Malin Rohlin (red.)
Teori som praktik i fritidshemmet
Författare Marianne Dahl har tidigare arbetat som fritidspedagog och är nu verksam som lektor i pedagogik vid Linnéuniversitetet i Kalmar och Växjö och undervisar i lärarutbildningen och inom programmet Grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem. Hon disputerade 2014 med en avhandling vars syfte var att studera fritidspedagogers handlingsrepertoar i arbetet med barns olika relationer. Hennes teoretiska ramverk utgår från Wengers teori om lärande i praktikgemenskaper och Gergens teori om relationer. Andra forskningsintressen rör barns sociala liv, där relationer, genus och barns egna kulturer är i fokus. Även didaktiska perspektiv och utvecklingsarbete i fritidshem ingår som intresseområden. Björn Haglund, docent i Barn- och ungdomsvetenskap, tjänstgör på Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande vid Göteborgs universitet. Han undervisar på såväl Grundlärarutbildningen med inriktning mot arbete i fritidshem som mastersprogrammet som riktar sig till Barn- och ungdomsvetenskap vid Göteborgs universitet. Björn har en bakgrund som fritidspedagog och har av den anledningen främst riktat sitt forskningsintresse till fritidshemmets verksamhet. Forskningen har främst på olika sätt beskrivit och problematiserat verksamhetens innehåll från såväl personalens föreställningar som utifrån barns perspektiv. Han har även forskat kring fritidspedagoger och deras arbete i skolan samt intresserat sig för och problematiserat begreppet fritid, bland annat i förhållande till fritidshemmets verksamhet. De teoretiska perspektiv Björn utgått från berör såväl kritisk diskursanalys och Giddens struktureringsteori som barndomssociologi.
Kristina Hellberg, filosofie doktor i pedagogiskt arbete, är verksam som lektor i pedagogik vid Linneuniversitetet. Hon har intresserat sig för lärande och undervisning i institutionella sammanhang från förskola, skola och övergången mot vuxenlivet. Den forskning som Kristina bedriver handlar framför allt om specialpedagogiskt stöd och insatser i skolan och hur personer med neuropsykiatriska diagnoser berättar om sin diagnos i relation till skolan samt övergången från skola till arbete och vidare studier. Kristina Hellberg undervisar på special lärar- och specialpedagog-programmet samt inom andra lärarprogram. Eva Kane tjänstgör som lektor i pedagogik vid Jönköping University, där hon framför allt undervisar på Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete på fritidshem. Hon doktorerade 2015 med en avhandling om fritidshemspersonalens lekpraktiker på ett svenskt fritidshem och en engelsk out of school club. Eva har arbetat på lärarutbildningen med inriktning mot fritidshem sedan 2008 och också arbetat på fritidshem i Sollentuna. Hon har föreläst om lek på fritidshem runt om i Sverige och bidragit till ett flertal böcker på samma ämne. Eva använder aktionsforskning, vilket innebär att hon arbetar tillsammans med personal på fritidshem för att utforska frågor av intresse för personalen själva. Det innebär också att forskningens fokus är att experimentera med nya sätt att arbeta. Hennes avhandling var bland annat inspirerad av Deleuze och Guattaris (1980/2004) filosofi och hon fortsätter att utforska vad detta kan innebära. Kajsa Ohrlander är filosofie doktor i pedagogik, numera emeritus lektor, vid Stockholms universitet. Den del av hennes forskning och undervisning som är relevant för denna bok är att den varit fokuserad på feministiska (exv. Judith Butler), posthumanistiska (exv. D eleuze och Guattari) och därtill hörande perspektiv. Kajsa forskar just nu om 68-upproren och kvinnornas och barnens sammanbundna frigörelse som hon kal lar ”Revolution i dockvrån”. Hon har under flera år givit kurser och föreläst i genuspedagogik och normkritisk pedagogik och var en av redaktörerna till boken En rosa pedagogik (2011). Kajsa har också undervisat i lärarutbildningen mot fritidshem under några år.
Malin Rohlin är verksam vid Stockholms universitet, Specialpedagogiska institutionen. Hon har en bakgrund inom fritidshemmet och har undervisat inom den ”gamla” utbildningen såväl som den nya, grundutbildning till lärare inom fritidshem. Hennes avhandling 2001 har en nutidshistorisk ansats, där den franske filosofen Michael Foucault är framträdande. Malin har medverkat i ett antal böcker, såväl som artikelförfattare som redaktör, vilka behandlar fritidshemmets verksamhetsfält. Judit Simon har utbildning som ingenjör från Ungern. Hon disputerade i Sverige 2009 inom ämnet pedagogik. Judit är verksam vid Stockholms universitet, Specialpedagogiska institutionen, där hon är anställd som universitetslektor och framför allt undervisar inom lärarutbildningen. Hennes avhandling behandlar kreativiteten och är en fenomenologisk studie. Ett av Judits intressen är också universitets tredje uppdrag. Mot den bakgrunden har hon gått Kungliga Ingenjörsvetenskapsakademiens mentorsutbildning (Mentor4Research), vars syfte är att föra ut akademisk kunskap till näringslivet, eller som i Judits fall till skolans praktiska verklighet.
Innehåll
1. Inledning
13
Malin Rohlin
2. Den problematiska fritiden
15
Malin Rohlin
3. En dag på fritidshemmet
25
Malin Rohlin
4. Barns olika gemenskaper på fritidshemmet
33
Marianne Dahl
5. Att normaliseras till pojke eller flicka: Berättelsen förstås med hjälp av Judith Butler
47
Kajsa Ohrlander
6. Den kreativa blicken Judit Simon
75
7. Ett specialpedagogiskt perspektiv och fritidshemmets vardagliga praktik
101
Kristina Hellberg
8. Fritidshemmets vardagspraktik – konstruktion och omkonstruktion av ett ständigt pågående arbete
117
Björn Haglund
9. Nya möjligheter med Deleuze
141
Kajsa Ohrlander & Eva Kane
Referenser 163
2. Den problematiska fritiden Malin Rohlin Fritidshemmets utveckling har ledsagats av tankar och händelser som drivit verksamheten framåt, det vill säga den har inte varit perspektivlös. Förskjutningar har framträtt som ett resultat av samhällsutvecklingen. Några övergripande perspektiv presenteras här. 1. Social arena (ett socialt/moraliskt perspektiv): I slutet av 1800-talet och början av 1980-talet vägleddes fritidshemmet av arbetstanken och rekreationstanken. Dessa handlar om social, förebyggande verksamhet som startade arbetsstugor där barnen fick lära sig ett hantverk. Lika viktigt var att hålla barnen från tiggeri och borta från gatorna. 2. Socialpedagogisk arena (ett frihetsskapande perspektiv): Under denna tidsperiod avlöste socialutbildningsreformerna varandra. Fritidshemmet fick ge plats åt lek och frihet, samtidigt som det fortfarande var drivet ur ett socialt omsorgsperspektiv. Fritidshemmet blev en del av reformarbetet. I började av 1980-talet inleddes en pedagogisk debatt inom fritidshemmen och inom den fackliga verksamheten i och med att Socialstyrelsen hade utvecklat ett pedagogiskt program för fritidshem (1988:7). 3. En utbildningspedagogisk arena (ett neoliberalt lärande perspektiv): Verksamheten överförs till skolan och skrivs in i läroplanen under 1990-talet och framåt. Fritidshemmet förväntas driva såväl ett omsorgs- som ett lärandeperspektiv (Lgr 11, rev. 2016). 15
Malin Rohlin Sammanfattningsvis kan fritidshemmet nu sägas leva i korsningen mellan flera olika, delvis historiskt uppkomna, perspektiv, där läro planens betoning på utveckling och lärande ska samsas med en verklighet som jag presenterar nedan. Den röda tråden i den här boken är alltså relationen mellan den pedagogiska praktiken och teorin, det vill säga hur man med olika forskningsperspektiv som relief kan förstå vad som händer i en spe ciell situation och därmed bidra till kunskapsutvecklingen om fritids hemmets specifika pedagogik. Bokens titel, Teori som praktik i fritidshemmet, betonar teorins betydelse för praktiken och visar samtidigt på hur teorier strömmar genom alla aktiviteter och händelser. Med ordet ”som” i titeln smälter teorin samman med praktiken. I det följande vill jag placera in fritidshemmet i ”nuet” samtidigt som jag övergripande diskuterar de förskjutningar som inträtt i och med att de anställda inom fritidshemmet nu utbildas till grundlärare med inriktning mot fritidshem, det vill säga de går en professionsutbildning som har akademisk status och där ”vetenskaplig grund” och ”beprövad erfarenhet” är styrande, både för utbildningen och ytterst även för de val lärarna gör i relation till barnen. Boken kommer mot den bakgrunden att i huvudsak använda yrkestitel ”lärare”: fritidshemslärare – och endast i undantagsfall termen ”pedagog”.
En utbildningspedagogisk arena I dag samarbetar fritidshemmen och dess personal i stor utsträckning med barnens lärare i skolan. Utbildningen till grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem (lärare på fritidshem) kan beskrivas som en akademisk professionsutbildning. I dag diskuteras också verksamheten i relation till barnens skola och där föreställningen om en pedagogisk verksamhet i första hand tillskrivs skolan. För anställda inom fritidshemmet bidrar detta till en osäkerhet. Vad är viktigt utanför ett målstyrt lärande? Vart tog lek och omsorg vägen? Lär sig inte barnen på fritidshemmet också? Fritidshemmet underskattas som pedagogisk arena för de ungas utveckling och lärande. I samarbetet med skolan, lokalintegreringen och den kvalitets 16
2. Den problematiska fritiden mässiga utvecklingen av grundutbildningen förefaller fritidshemsfältet leva ett ”hårt liv”. Barngrupperna ökar, andelen pedagogiskt utbildade sjunker i samma takt som grupperna ökar. Verksamheten ifrågasätts återigen. Nyligen varnades det för att ”fritids” – i talet om skolan och lärandets betydelse, gick före skolan (Expressen 2015). En vanlig grundskoleelev befinner sig ungefär 20 procent av sin vakna tid i skolan, räknat på årsbasis. De resterande 80 procenten träffar barnen och eleverna sina föräldrar och går på fritidshem (Imsen 2000). Om vi vill förstå våra elever, menar Imsen, måste vi ”räkna med en extra last av kunskaper, attityder och värden de har med sig utifrån” (s. 415). Detta innebär att lärarna inom fritidshem och skola måste förhålla sig till denna realitet. Imsens uppmaning bidrar till att understryka betydelsen av hela dagens upplevelser genom att vidga lärandeperspektivet, det vill säga det handlar om både omsorg och formellt och informellt lärande.
Fler elever, färre fritidshem, färre lärare Hösten 2015 gick 461 900 elever i fritidshem visar Skolverkets statistik (2016), en ökning med närmare 17 500 elever på ett år och 138 400 elever på tio år. Under många år har antalet fritidshem minskat, samtidigt som antalet elever har ökat. Under de senaste tio åren har andelen årsarbetare med pedagogisk högskoleexamen minskat med närmare tolv procent. Hösten 2015 hade 47 procent en sådan utbildning, och skillnaden är stor mellan kommunala och fristående fritidshem (Skolverket.se). När nu fritidshemmet iscensatts som en del av skolan, har detta skett utifrån den omständigheten att de olika aktörsperspektiven (skola, centrala politiker, kommun) har divergerande föreställningar om vad fritidshemmet är eller kan vara. Å ena sidan förespråkar regeringen en utbildningspedagogisk verksamhet, och å andra sidan växer barngrupperna medan antalet utbildade lärare inom fritidshem minskar. I likhet med kvalitetsdiskussionen om skolan påverkar ovanstående kvaliteten på verksamheten i fritidshemmen och riskerar att bidra till en otryggare tid utanför klassrummet, vilket i hög grad kan antas påverka barnets/elevens förmåga till lärande och utveckling. 17
6. Den kreativa blicken Judit Simon I detta kapitel analyseras berättelserna från fritidshemmet utifrån förståelsen för ett kreativt förhållningssätt, utifrån ett kreativitetsperspektiv. Detta perspektiv innebär att ha en kreativ blick och att man i varje situation håller utkik efter möjligheter och inneboende potential. När man tar på sig den kreativa blicken gör man ett aktivt val för att se bortom hur saker och ting faktiskt är för att i stället upptäcka utvecklingsmöjligheter. De analytiska glasögonen, det vill säga tolkningsverktyget för berättelserna från fritidshemmet i det här kapitlet, är den fenomenologiska förståelsen av kreativitet som bygger på min avhandling Kreativitetens kännetecken – En fenomenologisk studie (Simon 2009). Den teoretiska utgångspunkten är därmed fenomenologisk och innebär en strävan efter att förstå på vilket sätt våra mänskliga upplevelser i livsvärlden fyller en mening för oss. I min studie beskriver jag det återkommande mönstret i kreativitetens upplevelse i syfte att belysa och medvetandegöra det kreativa förhållningssättet. Det som undersöks i det här kapitlet är därför fritidshemslärarnas förhållningssätt, vilket i sin tur avspeglar sig i barnens beteende. Forskningen om kreativitet i min avhandling har skett med hjälp av beskrivningar av vuxna individers spontana kreativa upplevelser (Simon 2009). Det har framkommit att kreativitet i första hand är ett sätt att tänka – vara – se – lära, det vill säga ett förhållningssätt. När någon antar ett kreativt förhållningssätt reagerar den personen på bris75
Judit Simon ter och störningar med nyfikenhet och engagemang, och ger sig i kast med att göra något åt dem. Utan kreativitet finns en risk att möten med brister och störningar kan leda till resignation då ingenting görs eller till ilska och raseri, som eventuellt kan leda till förstörelse. Det kreativa förhållningssättet leder i sin tur till att det genereras nya strukturer (problemlösningar, upptäckter, konstverk, idéer, frågor, samtal, lärande, innovationer, upptäckter, skratt, insikter m.m.). Olika aspekter av det kreativa förhållningssättet beskrivs i det följande och konkreta exempel på dessa ges med hjälp av berättelserna från fritidshemmet.
Konfliktlösning och drama I dramagruppen arbetar läraren med värdegrundsfrågor. I dag handlar det om hur man tar hand om varandra och varför man bråkar och ibland slåss. Amir som är ny i klassen och på fritidshemmet börjar med att berätta att flera av barnen retar honom för att han inte kan svenska riktigt. Han blir också retad för att hans pappa varje dag följer honom till skolan. Amir själv blir ledsen vid dessa tillfällen, men också arg. Han argumenterar i gruppen och säger: – Ni äter så konstig mat och luktar illa! Jag vill inte heller spela fotboll med tjejerna! Nu blir Britta arg och klipper till Amir. – Vi är lika bra som ni! Du bara slåss. Jag vill inte vara med dig! utbrister hon. Läraren blir arg och skäller ut Britta. – Du får inte slå Amir! – Men Amir slåss ju! Det är inte rättvist – han slåss ju! Och förresten luktar han också illa! kontrar Britta. Alla barnen är nu upprörda. Några tycker att Britta nog får slå Amir för det vore rättvist. Andra barn tycker att man inte ska slåss alls … Läraren försöker lugna ner gruppen och säger: – Sitt ner, alla i en ring, så ska vi prata om det här …
76
6. Den kreativa blicken När Britta klipper till Amir blir fritidshemsläraren arg och skäller ut Britta: ”Du får inte slå Amir!” Läraren har gjort en tolkning av situationen och det är den tolkningen som hon reagerar på, nämligen att det har skett en onekligen felaktig handling, att slåss, det att Britta slagits. Från en annan berättelse från samma fritidshem när Britta blir utesluten ur flickgruppen vet vi att personalen bekymrar sig över att Britta har svårt med att få vänner och har en beteendeproblematik som gör att hon ofta hamnar utanför. Lärarens tolkning i den här stunden blir alltså att Britta har betett sig problematiskt igen och reaktionen som följer blir en utskällning. På det här sättet betraktas situationen statiskt, som redan färdig och känd, som ”det som är”. Efter utskällningen satte sig visserligen fritidshemsläraren och barnen ner och bearbetade händelserna i ord, men då hade hon redan statuerat exempel genom sitt agerande på vad som är accepterat beteende i gruppen. Om man väljer att se på situationen med en kreativ blick kan händelserna betraktas dynamiskt som steg i en utvecklingsprocess, från ett sätt att vara mot ett annat, och med det valet får man syn på något nytt. Då stoppar man våldet utan att döma och bemöter barnen där de är i en dialog. Läraren blir då nyfiken på att förstå dem och bejakar deras känslor, till exempel frustration och upprördhet. I ett kreativt förhållningssätt finns en trygghet, så att konfliktsituationen kan uppskattas som ett avstamp och en möjlighet för ett meningsfullt arbete med värdegrunds frågorna, som de ändå hade planerat att arbeta med. Nyckelorden här som också är några kännetecken för kreativitet är dynamisk, nyfiken, undersökande, icke-dömande, bejakande, möjlig, meningsfull, känsloladdad och trygg. Följande citat beskriver upplevelsen av den kreativa blicken. Objektets framträdande bryter (…) mot den vanliga instrumentella karaktären, där objektet upplevs som fixt och färdigt. I den kreativa akten upplever individen att det kan bli något annat än vad det verkar vara. Individen ser i det ögonblicket ny(a) möjlighet(er), en så kallad annanhet hos det som finns framför en. Möjligheten(erna) upplevs av individen som en föraning, eller som en vision om hur det skulle kunna bli. Eftersom det handlar om möjligheter är föraningen/visionen inte någon konkret målsättning, utan snarare en vägledning, som kan formas under den kreativa processens gång. (Simon 2009 s. 80)
77
7. Ett specialpedagogiskt perspektiv och fritidshemmets vardagliga praktik Kristina Hellberg
Fritidshemmet är en viktig vardagsmiljö för många elever i dag. Vidare har alla elever rätt att få stöd i sin utveckling mot att nå såväl kunskapsmål som beteendemål och sociala mål inom fritidshemmets verksamhet (Skollagen 2010). Fritidshemmet ska utgå från inkluderande principer (Unesco 2001), där alla elever har rätt att delta. Inkludering innebär att alla elever, oavsett förutsättningar, har rätt att vara en del av verksamheten och ingå i den gemenskapen. Om eleven inte är inkluderad är eleven exkluderad, vilket innebär att eleven inte är närvarande och delaktig i verksamheten på fritidshemmet (Nilholm 2007). Enligt European Agency for Development in Special Needs Education (EADSNE 2003) har Sverige utvecklat en inkluderande policy och praktik för de flesta elever som går i förskola, fritidshem och grundskola. En vanlig diskussion som förs i relation till specialpedagogiska insatser i skolan är var problemet ligger när en elev får svårigheter (Nilholm 2012). Vad betraktar man som ”problematiskt” och hur hanteras det? Är det eleven som ses som problematisk eller är det skolans sätt att hantera elevers olikheter som är problematiskt? Beroende på vilket perspektiv som används för att förstå praktiken får det olika pedagogiska implikationer för hur vardagliga situationer 101
Kristina Hellberg hanteras på fritidshemmet. Lärare behöver ha en specialpedagogisk kompetens för att skapa lärandemiljöer som tillgodoser den variation och mångfald som i dag finns i en elevgrupp, menar Bruce, Rubin, Thimgren och Åkerman (2016).
Specialpedagogiska perspektiv och begrepp för analys Detta kapitel har sin utgångspunkt i det specialpedagogiska forskningsfältet och hur den vardagliga praktiken på fritidshemmet kan förstås utifrån olika perspektiv och angreppssätt. Det specialpedagogiska forskningsområdet är inte enhetligt, utan det har sin grund i flera olika teoretiska ansatser, såsom hermeneutik, fenomenologi och diskurs analys (Nilholm 2007; Fejes & Thornberg 2012; Ahlberg 2014). Det finns mot den bakgrunden en stor variation av teorier och special pedagogiska perspektiv som forskare använder sig av för att förstå och analysera forskningen inom det specialpedagogiska fältet (Dyson & Millward 2000; Ahlberg 2014). Det finns dock några centrala special pedagogiska perspektiv och begrepp som återkommer hos forskare som intresserar sig för specialpedagogik. Dessa gemensamma perspektiv – det kategoriska, kritiska, relationella och dilemmaperspektivet, samt begreppen stigmatisering och normalitet, utgör en sorts kärna när den specialpedagogiska forskningen beskrivs (Clark, Dyson & Millward 1998; Moira von Wright 2000; Emanuelsson, Persson & Rosenqvist 2001; Nilholm 2007, 2012; Ahlberg 2014). Hur dessa specialpedagogiska perspektiv och begrepp används för att möta och förklara elevers olika behov på fritidshemmet får konsekvenser för den vardagliga praktiken.
Det kategoriska perspektivet I det kategoriska perspektivet (Haug 1998; Emanuelsson, Persson & Rosenqvist 2001; Ahlberg 2009) förläggs problemen hos den enskilda eleven. Det innebär att de svårigheter som finns, kan definieras i form av en diagnos eller ett funktionshinder hos den enskilda individen. Individen kategoriseras på så sätt utifrån de svårigheter som definie102
7. Ett specialpedagogiskt perspektiv … ras hos den enskilda individen. De åtgärder som sätts in utgår från en problembeskrivning kopplad till den enskilda individen. I detta perspektiv talas det om elever med behov av särskilt stöd. Skidmore (1996) benämner detta perspektiv psyko-medicinskt med stark koppling till diagnostisering, medan Nilholm (2007) benämner det kompensatoriskt. Oavsett vilket begrepp som används, kategoriskt eller kompensatoriskt, är betydelsen i princip densamma. Det är egenskaper eller brister hos eleven som orsakar problem i lärandesituationen. I ett kategoriskt/kompensatoriskt perspektiv är det den enskilda individen som ska kompenseras för sina brister och tillkortakommanden. I detta perspektiv blir identifiering och diagnostisering av individens svårigheter centrala och görs i syfte att urskilja gemensamma problem hos grupper av individer för att kunna arbeta fram metoder för att kompensera problemet (Nilholm 2007). Det kategoriska/kompensatoriska perspektivet har under senare år särskilt uppmärksammats i relation till de neuropsykiatriska diagnosernas ökade användning som ett sätt att förklara elevers problematik i institutionella sammanhang (se Hjörne 2004; Hellberg 2007). De åtgärder som sätts in sker ofta utifrån exkluderande principer, där eleverna särskiljs från den grupp eller klass de tillhör.
Det kritiska perspektivet Det kritiska perspektivet, som Nilholm (2007) beskriver, utgår från en ideologisk-kritisk ansats. I det kritiska perspektivet ses specialpedagogisk verksamhet som ett sätt att peka ut elever som bärare av problemet. Det kritiska perspektivet ifrågasätter det kompensatoriska/kategoriska perspektivet, där elevers brister identifieras och insatser ges för att kompensera elevernas tillkortakommanden. De skolproblem som identifieras bör inte enligt det kritiska perspektivet förläggas till eleven. I stället bör de skolproblem som identifierats förstås utifrån faktorer utanför eleven. Skrtic (1995) menar att ett kritiskt perspektiv behövs för att rikta fokus mot skolan som organisation och det ansvar som ligger på att organisera goda lärmiljöer som gynnar alla elevers lärande. Det kritiska perspektivet ligger nära det relationella perspektivet.
103
Kristina Hellberg
Det relationella perspektivet I det relationella perspektivet riktas fokus på relationen, omgivningen och de som finns i miljön. Det problem som uppstår identifieras och lösningen ska ges med fokus på miljön och lärandesituationen. I det relationella perspektivet används benämningen elever i behov av särskilt stöd. I detta perspektiv förläggs skolproblem till skolans organisation och verksamhet (Skrtic, 1995; Haug 1998; Emanuelsson, Persson & Rosenqvist 2001, Ahlberg 2009). Detta perspektiv belyser betydelsen av att läraren reflekterar både över hur den konkreta undervisningssituationen organiseras och över hur organiseringen av den specialpedagogiska verksamheten sker. Ahlberg (2009) redogör för att i detta perspektiv beskrivs skolsvårigheter med fokus på relationen och interaktionen i lärandemiljön. Det är lärmiljön som ska anpassas för att skapa bra lärandesituationer för elever i behov av särskilt stöd, inte tvärtom.
Dilemmaperspektivet Ytterligare ett perspektiv är dilemmaperspektivet (Clark, Dyson & Millward 1998; Nilholm 2007). I detta perspektiv finns det inte någon tillfredsställande lösning av problemet som behöver åtgärdas i skolans praktik. Enligt Nilholm (2007) står det moderna utbildningssystemet inför centrala grundläggande dilemman, där elever ska uppnå samma mål, kunskaper och färdigheter, samtidigt som utbildningssystemet ska anpassas till att alla elever är olika. Utifrån ett dilemmaperspektiv kan det ibland vara aktuellt att använda ett kategoriskt förhållningssätt för att ge stöd i en viss situation eller under en viss period. Det kan likaväl vara aktuellt att utgå från ett relationellt perspektiv. I ett dilemmaperspektiv finns det inga lösningar på problemet. Nilholm (2007) menar att dilemman alltid är situerade utifrån att de alltid tar gestalt i konkreta situationer.
104
7. Ett specialpedagogiskt perspektiv …
Begreppet normalitet För att förklara och förstå den vardagliga praktiken utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv är det vanligt att utgå från vad som betraktas som normalt, avvikande och differentierande (Börjesson & Palmblad 2003; Ahlberg 2014; jfr också kap. 8 i denna bok). Synen på vad som betraktas som normalt respektive avvikande kan ses som socialt konstruerad. Det innebär att normaliteten förändras och förhandlas över tid och ser exempelvis olika neuropsykiatriska diagnoser som används på olika sätt över tid (Hellberg 2007). Nära relaterat till vad som anses vara normalt respektive avvikande är kategoriseringar av eleverna och vilka de efterföljande insatserna blir (Ahlberg 2014). För eleverna kan dessa kategoriseringar också innebära att de placeras i o lika undervisningsgrupper. Eleverna särskiljs och exkluderas från den klass eller grupp de tillhör.
Begreppet stigma Goffman (2014) använder begreppet stigmatisering för att beskriva hur någon pekas ut som avvikare utifrån olika normer som finns i en kultur eller inom olika institutionella verksamheter. Utpekandet kan ske utifrån vad som anses avvikande ifrån det ”normala”. När någon blivit kategoriserad som avvikare kan hen börja agera utifrån de kate goriseringar som karakteriserar det avvikande. Detta är något som kan ske när individer till exempel får en neuropsykiatrisk diagnos, som Aspergers syndrom eller ADHD. I artikeln ”Olik, annorlunda, kategoriserad” skriver Hellberg (2014) om hur elever med diagnosen Aspergers syndrom beskriver sig själva i relation till den diagnos de fått och hur de börjar anamma och identifiera de beteenden eller beskrivningar som är relaterade till diagnosen de har fått. På så sätt börjar eleverna förstå sig själva i relation till sin diagnos.
105
Teori som praktik i fritidshemmet Malin Rohlin (red.) Fritidshemmet ses ofta som en praktiskt inriktad verksamhet och som ett komplement till skolan. Den pedagogiska praktiken på fritidshemmet riskerar därför att framstå som enbart driven av konkreta handlingar, utan vare sig idéer, tankar eller teorier. Här pågår emellertid organiserad lek, fri lek, musik, drama, berättande, arbete med dator och mycket annat. Praktiken på fritidshemmet är heller inte skild från teori. Alla som arbetar med barn har teorier eller idéer med sig i det som görs, men detta är ofta inget man tänker på eller är medveten om i den dagliga verksamheten. Vad är det då som sker inom fritidshemmet? Hur kan man förstå olika aktiviteter och händelser? I den här boken tolkar sex forskare samma fiktiva berättelse från fritidshemmets verksamhet. Författarna har alla olika anknytning till fritidshemmets verksamhetsfält och olika teoretiska perspektiv. Boken vill visa att olika teoretiska perspektiv får olika konsekvenser för vad man ser, vad man gör och vad som upplevs som möjligt att göra som fritidshemslärare. Några av de teorier och perspektiv som tas upp är socialkonstruktionism, fenemenologi, genus och specialpedagogik.
Malin Rohlin är fil.dr i pedagogik vid Stockholms universitet.
ISBN 978-91-40-69459-1
9 789140 694591