9789144104232 by Smakprov Media AB

Helena Eckeskog | Läsa och förstå

Helena Eckeskog, fil.lic. i pedagogiskt arbete med inriktning mot de tidigare skolårens språk-, läs- och skrivundervisning, är erfaren lärarutbildare med särskilt intresse för läsförståelseinriktad undervisning.

Läsa och förstå Arbete med läsförståelse i tidig läs- och skrivinlärning

Läsa och förstå Arbete med läsförståelse i tidig läs- och skrivinlärning Läs- och skrivundervisningen blir för de flesta barn den första, tydliga erfarenhet de får av undervisning. Det är därför viktigt att den läggs upp på ett sådant sätt att barnen förstår läsningens och skrivandets möjligheter, inte minst när det gäller att utveckla kunskaper och färdigheter i skolans alla ämnen. I Läsa och förstå visar författaren hur forskningsbaserad kunskap om läsförståelse kan omsättas i klassrummet så att läsning blir en aktivitet där avkodning och förståelse uppmärksammas samtidigt som innehållet i texterna fokuseras. Boken vänder sig främst till blivande och yrkesverksamma lärare i förskoleklass och grundskolans tidigare år.

Art.nr 38771

www.studentlitteratur.se

978-91-44-10423-2_01_cover 1.indd 1

Helena Eckeskog 2014-11-24 13:05

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 38771 ISBN 978-91-44-10423-2 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur 2015 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: © Photohota/Shutterstock.com Printed by Holmbergs i Malmö AB, Sweden 2015

978-91-44-10423-2_01_book.indd 2

2014-11-24 12.08

INNEHÅLL

1 Inledning 5

Bakgrund 5 Läroplan och kursplan 7 Teorier om lärande 8 Språket ett stöd och verktyg 10 Ett flerstämmigt klassrum 11 Principer för lärande 13 Bokens disposition 14 2 Literacy, läsning och förståelse 15

Begreppet literacy 15 Läs- och skrivdiskurser 19 Olika perspektiv på läsundervisning 22 En balanserad läsundervisning 24 Läsförståelse 28 Textrörlighet 30 Sambandet mellan läsförståelse och avkodning 34 Lässtrategier och förståelsestrategier 35 Undervisning i läsförståelse 36 Skrivundervisning och läsförståelse 39 Motivation och läsförståelse 44 3 Lärare arbetar med läsförståelsestrategier 47

Undervisningen 47 Samtalet och frågorna 49 © F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-10423-2_01_book.indd 3

2014-11-24 12.08

Innehåll

Strategiträning 54 Förförståelse 55 Elevernas intresse och läsförståelsestrategier 56 Aktivera bakgrundskunskap, göra kopplingar till egna erfarenheter 57 Ställa frågor 58 Skapande av inre bilder 59 Sammanfatta 60 Förutsäga 61 Analysera textstruktur 63 Skrivande och läsförståelseträning 63 Datorskrivande 65 4 Idéer för undervisningen 69

Att undervisa om strategier vid högläsning, gruppläsning och elevernas enskilda läsning 69 Att uppmuntra elevernas frågor och utveckla till äkta samtal mellan lärare och elev och mellan eleverna 74 Skönlitteratur som läromedel och strategierna som redskap 75 Arbete utifrån läsarens fyra olika roller 76 Exempel på arbete med en skönlitterär bok i förskoleklass och åk 1 78 Exempel på arbete med skönlitterär bok i åk 1–2 84 Exempel på arbete med faktatext, åk 2–3 87 Tidig skrivundervisning kopplat till förståelse 89 Stenen – exempel på inledande skrivundervisning 89 Landet längesedan – matematik och skrivande 91 Skrivarkompis 93 Skriva faktatexter 95 Faktatexter gemensamt och individuellt 96 Litteraturförteckning 99 Sakregister 105

978-91-44-10423-2_01_book.indd 4

2014-11-24 12.08

KAPITEL 3

Lärare arbetar med läsförståelsestrategier

I en studie (Eckeskog, 2013) följde jag undervisningen i läsförståelse i några olika klassrum och försökte tolka och förstå lärarnas intentioner via observationer, loggböcker och intervjuer. Ambitionen var att redogöra för hur lärarna uppfattar sitt uppdrag och mer specifikt beskriva det arbete de gör i sin läsförståelseundervisning och vilken effekt de eventuellt kan se när det gäller elevernas läsförståelse. Fem lärare deltog i studien och de bestämde själva hur och när arbetet med läsförståelsestrategier skulle ske. Här följer en sammanfattning av det som jag uppmärksammade.

Undervisningen Den undervisning jag följde i studien erbjöd många tillfällen till guidad praktik. De observerade lärarna verkade ha en undervisning där elevernas språkliga färdigheter stod i centrum. Undervisningen faller inom det som Malmgren (1996) och Ivanič (2004) beskriver som ett färdighetsämne. Undervisningen i läsförståelse och strategier för läsförståelse sker i en sådan interaktion mellan eleverna och lärare som Vygotskij (2001) och Broström (2009) framställer som nödvändig för språkutveckling. Lave och Wenger (1999) uttrycker det som att den sociala samverkan utgör själva ramen. Eleverna i de olika klassrummen uppmuntras till ett aktivt deltagande i ett socialt sammanhang. Aktiviteterna tjänar syftet att få barnen att bättre förstå texter som de lyssnar till eller läser tillsammans. Lärarna utgår från högläsning när de tränar strategier för läsförståelse och menar att eleverna efterhand ska lära sig att använda strategierna vid egen läsning. Det finns olikheter i det fokus som läggs på själva texten och textens innehåll. Texten kan vara utgångspunkten för undervisningen men © F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-10423-2_01_book.indd 47

2014-11-24 12.09

3 Lärare arbetar med läsförståelsestrategier

vid observationerna var texterna oftast ett redskap för att lära eleverna strategierna. De flesta av lärarna använder symboler för strategierna. För att symbolisera ”att undersöka” använder de en bild av en detektiv. En spågumma eller en fe symboliserar ”att förutspå” vad som ska komma i texten. En bild av Nicke Nyfiken eller ett frågetecken symboliserar ”att ställa frågor” och en bild av en cowboy med en lasso ska visualisera ”att sammanfatta” och samla ihop det som lästs. Ett par lärare betonar dessa strategisymboler och kunskapen om dem som centrala för arbetet, medan andra lärare verkar se dem som ett verktyg vid introduktionen av läsförståelsearbetet för att eleverna ska förstå grundtanken i varje strategi. Arbetet med läsförståelsestrategier sker vid observationerna mestadels i hel- eller halvklass och vid några tillfällen vid vägledd läsning tillsammans med en mindre grupp barn. Högläsningen i de olika klasserna utgår inte specifikt från elevernas önskningar eller intresse. Trots detta leder arbetet med texterna till en process där barnen aktivt deltar tillsammans med läraren genom att associera till texten och ge sina tankar och kopplingar till den. Endast i ett av klassrummen ser jag att läraren övar lässtrategier vid elevernas enskilda läsning. I detta klassrum väljer eleverna litteratur efter intresse och lässkicklighet när de tillämpar strategierna. Eleverna tränar då oftast förmågan att kunna sammanfatta texten. I ett annat klassrum får eleverna träna vidare på den strategi de övat vid högläsning genom att läsa en ny text och svara på frågor skriftligt, i par eller grupp. De nya texter eleverna då läser har inte alltid något sammanhang med den text de tidigare lyssnat till. Eleverna läser i dessa fall texterna enbart för att träna strategierna och ett sådant arbetssätt kan enligt Liberg (1990) innebära att eleverna saknar förförståelse för innehållet. Frågorna som eleverna ska besvara efter läsning ligger på olika nivåer; oftast finns svaret direkt i texten, men vid vissa frågor måste de läsa mellan raderna för att besvara frågorna eller så uppmuntras de att tänka utanför texten. Texternas innehåll bearbetas via samtal eller genom en skriftlig uppgift. Vid mina observationer ser jag inget exempel på att man i lekens form prövar och bearbetar innehållet så som Vygotskij (2001) föreslår. Några lärare uttrycker en grundinställning till läsinlärning som handlar om att barnen först ska knäcka koden och sedan ska strategier för läsförståelse läggas till. En av lärarna fastslår att om eleverna får problem med läsningen så är det ytterligare träning av avkodningen som ska sättas in. 48

978-91-44-10423-2_01_book.indd 48

2014-11-24 12.09

3 Lärare arbetar med läsförståelsestrategier

Lärarna talar även om träning av läsförståelse genom att ställa frågor till texterna när eleverna fått mera flyt. Därmed uttrycker de att arbetet med avkodning och tolkning/läsförståelse inte behöver följas åt parallellt. En variant av den tvåstegsmodell som Elbro (2004) och Stanovich (2000) framställer, verkar vara tillämpad i de flesta av klassrummen. Först lärs basen ut (ordigenkänning, handskrivning, stavning och strategier via högläsning) och sedan följer elevernas egen läsning av litteratur. Ingen av lärarna uppger att förståelse av texten och andra strategier kan utgöra en hjälp för att underlätta avkodningen. Lärarna använder termer som kunskap och tillägnande, när de resonerar om sin svenskundervisning. De visar på en inställning att hjälpa eleverna att nå sina mål genom att förmedla och modellera för dem den kunskap de kan behöva för att bli effektiva läsare. Jag tolkar det som att lärarna anser att insikten om lässtrategier ska kunna överföras från en situation till en annan och därefter tillämpas i en annan kontext. När den nya kunskapen har blivit överförd ska eleverna självständigt sedan kunna tillämpa den i en annan kontext. Samtidigt visar lärarna en ambition att få eleverna mer aktiva och deltagande genom samtal i samband med läsning. Lärarna talar även om utveckling och förefaller se lärandet som en process utan slut. Undervisningen innehåller både överföring och deltagande med en svag preferens för överförande som metod. En sådan undervisning kan enligt Sfard (1998) både genom överförande förbereda eleverna för nya situationer och leda till ny, mer demokratisk praktik för lärande och undervisning. Lärarna i studien uppger att de är nöjda med elevernas utveckling och resultat när det gäller läsförståelse och menar att barnen verkar intresserade av att läsa litteratur och lyssna på högläsning.

Samtalet och frågorna Samtalet tar stor plats både före och under högläsningen och har mestadels utgångspunkt i innehållet i texterna. Ordförståelse är ofta i fokus och det kan medföra en tendens att själva innehållet i texten får stå tillbaka. I något klassrum är det även vanligt med samtal om stavning av ord och om ovanliga tecken i texten. Lärarna ställer kontrollfrågor till eleverna gällande ords betydelser innan de inleder högläsning och många samtal under läsningens gång handlar om begrepp. Värdefullt att notera är att barnen förstår vissa ord och begrepp när de kommer i sitt sammanhang och när läraren läser med © F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-10423-2_01_book.indd 49

2014-11-24 12.09

3 Lärare arbetar med läsförståelsestrategier

inlevelse och tydlig prosodi. I ett klassrum låter läraren barnen läsa texter och markera ord de inte förstår. Ett barn har då markerat ”i’na” och ”far hän” men när deras lärare läser hela sammanhanget och betonar uttrycken som de låter i talspråk säger barnet ”nu förstår jag, nu förstår jag”. Eleverna i de olika klasserna möter många frågor från sina lärare vid högläsningen, företrädesvis innan läsningen börjar men även under läsning av en text. Flertalet frågor är kontrollfrågor för att se om barnen förstår ord eller har de förkunskaper som krävs för att de ska förstå texten som helhet. En lärare frågar barnen explicit om betydelsen av symbolerna för läsförståelse (detektiven, spågumman, Nicke Nyfiken/frågetecknet, cowboyen). Frågorna är av olika typer (kontroll, fakta, inferens) och på olika nivåer (på raderna, mellan raderna och utanför texten). I de olika klassrummen ger dock eleverna egna kommentarer eller svar genom att koppla till sin egen erfarenhet oavsett frågetyp. En kontrollfråga om betydelse av ett begrepp kan exempelvis få ett svar där ett barn berättar om någon egen erfarenhet i förhållande till begreppet. Barnet gör inferenser i stället för att svara med det ”enkla” faktasvar som frågan egentligen krävde. Studien tyder alltså på att det inte alltid spelar så stor roll vilken typ av frågor som lärarna ställer vid textsamtal. Eleverna gör kopplingar och inferenser oavsett frågetyp. Det handlar snarare om hur frågorna följs upp och vilken respons barnen tillåts att ge eller om läraren lyssnar på barnens kommentarer och frågor för att få ett autentiskt samtal. En viktig del av arbetet med läsförståelsestrategier är att barnen ska vilja, våga och kunna ställa frågor till texten (Skolverket, 2011). När lärarna i studien förebildligt visar och betonar för barnen hur viktigt det är med frågor för att säkert förstå innehållet, ställer barnen också många fler frågor till det som läses för dem. När lärarna samtalar om innehållet i texten ställer de alltså frågor på olika nivåer. Eleverna uppmuntras även att associera och ge sina kopplingar utan att svaren direkt värderas av lärarna. Flera av lärarna utvecklar elevernas frågor och kommentarer med följdfrågor eller uppmaningar för att få andra elever att också ge sina kopplingar. Det får till följd att när inferensfrågor ställs får många barn möjlighet att lämna svar. Det är dock endast i enstaka fall som ett resonerande samtal utspinner sig där eleverna och läraren utbyter åsikter och brottas med texten såsom Reichenberg (2008) beskriver att de bör få göra. Samtalen får oftare karaktären av att en fråga från läraren ger 50

978-91-44-10423-2_01_book.indd 50

2014-11-24 12.09

3 Lärare arbetar med läsförståelsestrategier

svar från en eller flera elever men eleverna anknyter inte till varandras svar. Inget samtal utspinner sig. Direkta samtal mellan eleverna förekommer inte heller på uppmaning från lärarna utom i ett av klassrummen där eleverna ombeds att samtala med varandra innan de ger skriftliga svar på frågor till texter. Det finns frågor från barnen som skulle utveckla innehållet och ta upp för barnen viktiga kopplingar men de tenderar att lämnas därhän, särskilt i de fall där det är strategierna som är lärandeobjekt och inte läsförståelsen i sig. Vid ett tillfälle läser en lärare en text om några olika djur som vill vara ”kung på berget”. I berättelsen kommer hela tiden någon större figur och tar över efter en mindre. När boken är slut frågar en elev: ”Åt djuren upp varandra?” Läraren svarar kort att det får man inte reda på. Möjligheten att samtala om hur bilderna och texten kan tolkas uteblir således. Vid en annan lektion fokuserar läraren på att få barnen att ställa frågor när hon läser om den barmhärtige samariern. I slutet frågar en elev: ”Varför blev dom rövare dom som rövade?” Frågan öppnar för ett intressant samtal där barnen kan ha många olika förklaringar. Läraren ger en snabb förklaring som hon tror är möjlig men inget samtal utvecklas om problemet. Barnens egna spontana frågor visar att de är öppna och intresserade och vill resonera om innehållet. De tycks vara redo för fördjupade samtal men de kan behöva mer hjälp med inferensläsning och att läsa mellan raderna vid sin egen läsning. Det finns en tendens att lärarna ibland ställer många frågor i rask takt efter varandra, vilket kan få till följd att det nödvändiga utrymmet för eftertanke, reflektion och fördjupat samtal uteblir. Om läraren ställer många frågor till texten verkar det dessutom som om barnens egna frågor blir färre. Vid inledningen till en textläsning visar en lärare i studien exempelvis bilder på hundar på smartboarden och säger att bilderna visar vad texterna kommer att handla om. Hon ställer därefter följande frågor och får i rask takt svar från enskilda elever: Läraren: Elev: Läraren: Elev: Läraren:

Vad kan det vara för temaområde? En pojke som har en massa djur. Vilka djur? En katt, en mus och en sköldpadda. Det finns en bildrubrik till bilderna. Vad kan det stå där?

978-91-44-10423-2_01_book.indd 51

2014-11-24 12.09

3 Lärare arbetar med läsförståelsestrategier

Elev: Läraren: Elev: Läraren: Elev: Läraren: Elev: Läraren: Elev: Läraren: Elev: Läraren: Elev: Läraren: Elev: Elev: Läraren: Elev: Läraren: Elev: Läraren: Elev: Elev: Läraren: Elev: Läraren: Elev: Läraren: Elev: Elev:

Naturen. Varför? Djuren hör till naturen men inte flickan och pojken. Vi är ju däggdjur. Vad betyder det? (Visar rubriken ”Våra fyrfota vänner”). Djur som har fyra ben. Djuret människan också? Vad betyder fyrfota? Att de går på fyra fötter. Har jag fyra fötter? Det blir fyra om alla går på två. Hur tänkte du nu? Två människor, två fötter var. Våra fyrfota vänner. Kan det handla om björnar? Ja, allt som har fyra ben. Är alla som har fyra ben våra vänner? Inte björn. Varg. Är varg en vän? Ja, om man inte stör. Varför är det våra vänner? Släkt med oss. Varför är det våra vänner? Våra husdjur. Kan ha marsvin. Kanske inte undulat, går bara på två ben. Varg och apa som husdjur? Nää, kanske på zoo. I bur. Skulle den trivas där? Nä, den vill ha frihet. Sköldpaddor och hästar. Är det husdjur? Ja. Kan faktiskt ha en varg som husdjur om mamman dött och man tar hem den. Måste ha tillstånd.

Lektionen fortsätter på samma vis med många frågor av kontrolltyp, frågor som var och en kan vara intressanta och viktiga men när de ställs i följd efter varandra blir det för lång tråd och svårt för eleverna att hålla kvar 52

978-91-44-10423-2_01_book.indd 52

2014-11-24 12.09

3 Lärare arbetar med läsförståelsestrategier

fokus och intresse. När läraren senare börjar läsa förefaller följaktligen några av eleverna att ha tappat intresset. Inga utvecklande eller utredande frågor kommer heller från eleverna. Lärarna är viktiga som förebilder. Det visar sig när lärarna vid modellerande av frågestrategin inför barnen mestadels ger exempel på frågor om stavning och vad olika ord och begrepp betyder. När barnen därefter uppmanas att ställa frågor, tenderar även deras frågor att handla om stavning av ord och om ords betydelse. Mer sällan kommer då frågor om något de undrar över i själva innehållet. Frågorna vid lärarens modellerande hade med fördel i stället kunnat fokusera på texters erbjudande om olika tolkningar av eleverna så som Franzén (2003) och Zwiers (2004) uttrycker det. Ett exempel på detta visade sig i en klass där läraren tidigare visat på frågestrategin och vid min observation uppmanar barnen att läsa slutet av en kort saga tyst och därefter markera och sätta in post-it-lappar på ställen i texten där de har frågor. När alla läst undrar läraren om de hittat några frågor. Elev: Läraren: Elev: Läraren: Elev: Läraren: Elev: Läraren: Elev: Läraren: Elev: Läraren: Elev: Läraren: Alla elever: Elev: Läraren: E2:

Jag hittar ingen. Vad har du för fråga? pekar på ordet ”gick”: Här är det både g och ck. Hur var det med ck? Kan inte ha dubbla k. Något annat? Också. ck Jag hade också det ordet. Vad hade du? Ryggen. Vad är det för konstigt med ryggen? Två g Hur skulle det låta med ett g? ryyyygen Tvärstannade Vad betyder det att han tvärstannade? På direkten. Bromsar.

978-91-44-10423-2_01_book.indd 53

2014-11-24 12.09

3 Lärare arbetar med läsförståelsestrategier

Läraren kommenterar vid intervjun att hon insåg vilken nytta hon kunde göra som förebild för barnen när hon lyssnade på specialläraren som hade lektion med eleverna och som då ställde mer öppna och äkta frågor på innehållet när hon skulle visa eleverna på frågestrategin. Läraren märkte då att även eleverna kom med frågor på innehållet. Barnen är ofta ihärdiga och upprepar sina frågor; de vill ha svar. Vissa elever upprepar sina frågor ett flertal gånger tills deras frågor uppmärksammas. Lärarens återkommande uppmuntran till barnen att fråga när de inte förstår och att läraren ger ett utvidgat utrymme för barnens egna frågor kan sannolikt i ännu högre grad förstärka upplevelsen av att eleverna ingår i ett dialogiskt klassrum (Aukrust, 2003; Dillon, 1990). Elevernas önskan om att förstå ”knackar på” och för enskilda elevers läsförståelse kan det handla om hur lärare tar tillvara och utnyttjar detta för att vägleda eleverna vidare till deras egen tysta läsning.

Strategiträning Lärarna samtalar om strategierna med eleverna och försöker förklara vad en strategi är och hur användandet av strategierna kan hjälpa dem att läsa bättre. Någon lärare uttrycker det som att de ska bli expertläsare. Lärarna lägger olika vikt vid symbolerna vid undervisningen och vid något tillfälle kan jag se att undervisningen i strategianvändning innebär att alltför stort fokus läggs på inlärning av själva symbolerna för strategierna. En lärare tränar exempelvis en strategi i taget och poängterar då att de andra strategierna inte ska användas. Här finns en risk att det kan ge felaktiga signaler till barnen eftersom det vid all läsning exempelvis är viktigt att fortsätta att visa på fråge tekniken även om andra strategier fokuseras (Dymock & Nicholson, 2010). Att kunna strategierna och symbolerna riskerar att bli huvudfokus i stället för en hjälp att ge eleverna större förståelse och därmed rikare upplevelser av en text. De finns ju inget direkt värde i sig att kunna strategierna eller symbolerna utan orsaken till att lära barn hur de ska bli strategiska läsare är att de ska kunna bli mer reflekterande över sin läsning och öka sin förståelse. Mening med texten uppstår när eleverna är målmedvetet engagerade i att tänka medan de läser (Tovani, 2004).

978-91-44-10423-2_01_book.indd 54

2014-11-24 12.09

3 Lärare arbetar med läsförståelsestrategier

Förförståelse De introduktioner av texter som förekommer vid observationerna är huvudsakligen textinriktade. Läraren har valt ut en text som ska läsas, introduktionen utgår från texten och läraren ger förförståelse genom att berätta något från innehållet, visa en bild eller behandla nya ord utförligt. Läraren är oftast den som tar fram vilka ord som ska fokuseras och förklaras. När lärarna visar rubriker till det som ska läsas uppmanas eleverna ofta att ge sina kopplingar och tankar till rubriken. Även när bilder från boken visas (oftast omslagets framsida) uppmanas eleverna att ge sina tankar och förutsägelser om vad de tror att boken kommer att handla om. Eleverna kommer ofta oombedda med kommentarer om bilder och rubriker och då kopplar de till något de tidigare läst eller till tidigare erfarenheter. En lärare säger till exempel att hon ska läsa en berättelse från Ryssland och berättar att eleverna då ska få träna sig att använda frågor och att sammanfatta vad de läst. Hon sätter upp bilden av ett frågetecken och en cowboy med lasso. Hon repeterar vad de gjort tidigare under dagen och undrar om de minns vad de skulle göra när de skulle fortsätta med en bok som hon inte läst. Barnen svarar att de skulle återberätta för henne. Läraren visar därefter en bok och säger att hon kommer att läsa en berättelse som heter ”List och styrka”. Hon upprepar att hon vill att de ska ställa frågor medan hon läser. Hon frågar: ”Varför är det bra att ställa frågor” och barnen ger olika svar och kommentarer. Hon börjar läsa och gör efter en stund ett uppehåll och uppmanar eleverna att ställa frågor. En pojke har då gjort en lite oväntad koppling till sin erfarenhet och säger ”Min mammas kusin har en kompis som kommer från Ryssland”. Vid observationerna är det ingen av lärarna som arbetar elevinriktat så att eleverna först får delta i någon form av aktivitet som anknyter till innehållet. Vid ett tillfälle anknyter en lärare till en film eleverna sett, men det sker efter själva introduktionen av texten och anknytningen görs för att förtydliga en förståelsestrategi. En typ av individinriktad introduktion förekommer då en lärare låter eleverna välja böcker som de läser och därefter berättar och presenterar för varandra. Studien visar att texter kan kräva förberedelser av annan art än utredning och samtal om ord för att barnen ska lockas in i läsandet. När lärarna visar bilder, t.ex. via smartboard, från böckerna eller bilder med anknytning till innehållet blir barnens förväntan

978-91-44-10423-2_01_book.indd 55

2014-11-24 12.09

Helena Eckeskog | Läsa och förstå

Läsa och förstå Arbete med läsförståelse i tidig läs- och skrivinlärning

Art.nr 38771

www.studentlitteratur.se

978-91-44-10423-2_01_cover 1.indd 1

Helena Eckeskog 2014-11-24 13:05