Innehåll Om författaren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1.
Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Bokens upplägg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hur kan man använda boken?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diagnoser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Några siffror rörande skola och LSS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.
Vad är intellektuell funktionsnedsättning (IF) /psykisk utvecklingsstörning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Rumsuppfattningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tidsuppfattningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kvalitetsuppfattningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kvantitetsuppfattningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Orsaksuppfattningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De tre begåvningsstadierna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hjärnan, minnet och inlärning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.
12 13 13 15
18 18 19 19 19 19 21
Om särskolan. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Historik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Rättighet att gå i särskola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Särskolans läroplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
4.
Praktisk inspiration från A-Ö. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Attityd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Beteende. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Citat av Kirkegaard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Duktig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Empati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Förtroendekapital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Glädje och humor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Helhetssyn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Inte säga inte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Jag kan!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Konkret . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Misstag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Neutral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Ord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Personbundenhet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Quotes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Rutin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Självuppfyllande profetia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Tredje person . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Upplevelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Vana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Waiting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 X-kromosom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Yrkesroll. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Zon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Ångest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Ärlighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Övertydlighet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
5.
Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
6.
Tack. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
7.
Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
1. Inledning Den här boken har sin utgångspunkt i pedagogik med inriktning utvecklingsstörning/personer med intellektuell funktionsnedsättning (IF). IF är det som tidigare benämndes utvecklingsstörning. Boken utgår ifrån mina erfarenheter och utbildningar, praktik och möten med elever, vårdnadshavare, kollegor och andra samt med övrig personal i särskolan. Tanken är att det ska vara en enkel, praktisk inspirationsbok som tar upp de vanligaste frågorna, vardagssituationerna och begreppen i mötena med elever i förskolan, grund- och grundsärskolan, brukare inom olika LSS-områden, Lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade (LSS), deltagare på korttidsboenden och inom övriga yrkesområden där man arbetar med personer med IF. Målet är att du som läsare ska få inspiration och verktyg inför dina möten med personer med IF och att boken ska vara ett komplement till de böcker som finns inom området IF och neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF). Fokus i boken ligger i första hand på oss personal, vårt beteende, bemötande och vår förståelse för de personer med IF som vi möter i det dagliga arbetet eller någon annanstans. När vi i skolan uttrycker att eleverna har behov av särskilt stöd, särskild förståelse och särskilt bemötande läggs fokus automatiskt på att det är vi som jobbar med eleverna med IF som behöver agera på ett annorlunda sätt. Jag är övertygad om att boken lämpar sig väl för all personal som möter individer med både IF och NPF, i såväl särskolan, grundskolan, förskolan och all LSS-verksamhet likväl som i andra sammanhang. Den här boken är ämnad att passa på utbildningar för specialpedagoger, elevassistenter, barnskötare, socionomer, grundskollärare, förskollärare med flera. Boken kan även vara av värde för föräldrar, anhöriga, assistenter, coacher inom korttidsverksamheter, personal inom habilitering, daglig verksamhet, BVC, LSS-verksamheter och liknande. Den är tänkt att vara användbar även för personer i andra sekto11
rer, exempelvis tjänstemän inom serviceyrken, socialtjänsten, butikspersonal och hotell- och restaurangpersonal. Den passar egentligen alla. Syftet med boken är att öka förståelsen för vad IF är och konkretisera viktiga frågor ur vardagen och undvika några vanliga fallgropar. Kanske sätts också ord på delar av den s.k. tysta kunskapen inom pedagogiken. Förhoppningsvis kommer konstruktiva samtal och dialoger med kollegor och andra igång på ett enkelt sätt. Boken ska vara enkel, lättanvänd och ha tyngdpunkt på vanliga, igenkänningsbara dilemman, som vi möter varje dag i där du möter personer med utvecklingsstörning/IF. Det är möjligt att igenkänningsfaktorn är väldigt hög för vissa läsare, men då frågorna ständigt är aktuella är det viktigt att fortlöpande och kontinuerligt problematisera och medvetandegöra vårt arbete, för att både vår arbetsplats och vi personal ska utvecklas.
Bokens upplägg Boken är indelad i avsnitt som utgår från ord och begrepp; mina egna, specialpedagogiska eller andra generella pedagogiska termer och dess innebörd. Jag har valt ett ord för varje bokstav i alfabetet, a till ö. Upplägget är valt för att det är konkret, greppbart och underlättar användandet av boken. Avsnitten hör på ett eller annat sätt ihop med varandra, de går så att säga hand i hand. Det blir därför ibland vissa upprepningar, vilket man kan se som en del i den röda tråden. Ingen hierarkisk ordning finns mellan orden och begreppen, vill jag betona. Inget avsnitt är viktigare än något annat. Vanliga och vardagligt återkommande dilemman och reflektioner från a till ö, med andra ord. De kan verka små och betydelselösa, men utfallet i arbetet med personerna med IF kan innebära stora skillnader beroende på om man är ovetande eller medveten om dessa dilemman. Så gott som varje avsnitt inleds med ett citat, från kollegor, kända eller okända personer, för att förstärka innehållet i texten. De flesta avsnitten innehåller också en illustration som hör ihop med både citatet och innehållet i avsnittet. Illustrationerna har gjorts av en väninna till mig Katarina (Lillika) Bauman. Eftersom särskolan varit mitt yrkesområde under större delen av mitt yrkesliv talar jag mest om elever och särskolan och kommer att så gott som genomgående använda begreppet 12
intellektuell funktionsnedsättning (IF). Jag vill dock betona att det oftast lika gärna kan handla om personer med utvecklingsstörning i alla åldrar och i alla sammanhang och även inom familjen, likväl som om personer utan intellektuell funktionsnedsättning – exempelvis personer med diagnoser inom NPF. Man kan alltså byta ut ordet elever till personer med IF/NPF, brukare/patienter/deltagare och ordet särskola till andra arbetsplatser eller sociala sammanhang. Eftersom det ingår i läraruppdraget att lägga upp undervisningen i skolan och utbildningen utifrån de styrdokument som finns (skollagen, läroplan, kursplan, barnkonventionen och liknande) förekommer vissa kommentarer ur och kopplingar till styrdokument som dessa. Inga kopplingar till LSS eller socialtjänstlagen (SOL) finns med i den här boken.
Hur kan man använda boken? Efter varje avsnitt finns frågeställningar, samtals- och diskussionsfrågor och ”att tänka på”-tips, att läsa tillsammans och diskutera i en grupp eller enskilt. Eftersom igenkänningsfaktorn kan vara hög när du läser kan det vara extra givande att dela det med andra som har liknande erfarenheter. Du kan välja fritt i vilken ordning du väljer att läsa avsnitten. I ett arbetslag kan ni välja ett eller ett par avsnitt per samtalstillfälle. Även om begreppen är olika finns det som sagt ofta en röd tråd dem emellan, vilket också går hand i hand med specialpedagogikens helhetstänk. Så ibland när man samtalar om en situation ur en aspekt är det helt naturligt att man halkar in på ett annat område.
Diagnoser Två stora och internationella diagnosmanualer är Diagnostic and Statistical Manual of mental disorders (DSM-5) och International Statistical Classification of Diseases and Related Healthy Problems (ICD-10). DSM-manualen ges ut av den amerikanska psykiatriska föreningen American Psychiatric Association (APA) och används i hela världen. ICD är WHO:s klassificeringssystem för olika diagnoser. ICD-11 är på översättningsstadiet och i den kommer DSM-5 att ingå. Diagnoserna är idag många, de har under årens lopp blivit fler och fler och 13
den utvecklingen ser ut att fortsätta. Vissa namn på diagnoser förändras eller försvinner, exempelvis MBD och DAMP. Idag indelas graden av intellektuell funktionsnedsättning i fyra nivåer; mycket svår, svår, medelsvår och lindrig IF, vilket beskrivs i tex poddavsnittet nr 25 av Funka olika. Utgångspunkten är stödbehovet för personerna med IF i vardagen. Tidigare var indelningen i tre nivåer (Kylén), vilka beskrivs nedan och som jag utgår ifrån i den här boken. En synkning av de två manualerna har gjorts av Anpassning till Liv och Arbete (ALA), där man även sätter in IQ och intelligensålder. Det finns en hel del litteratur som beskriver neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF); autismspektrumtillstånd (ASP), ADHD, ADD, OCD och psykisk ohälsa. Färre böcker beskriver specifikt IF, det som tidigare benämndes utvecklingsstörning. Möjligtvis kan det ha att göra med att det på ett eller annat sätt ingår NPF-problematik i själva IF-diagnosen. Om man har diagnosen IF, har man allt ifrån obetydliga till grava funktionsnedsättningar inom neuropsykiatrin (NPF). Det händer nuförtiden att personer med IF även får en till diagnos utöver sin IF-diagnos t ex ADHD, ADD eller autism. Detta förmodligen bland annat för att föräldrar kanske tänker att de får mer hjälp, eller för att lägga fokus och tyngd på just den diagnosdelen. Det finns säkert fler förklaringar. Det finns paralleller och kopplingar i den här boken till andra böcker inom IF och NPF. En stor inspiratör inom dessa områden idag är Bo Hejlskov Elvén. Han återkommer på flera ställen här i boken. Exempelvis Hantera, utvärdera, förändra (Hejlskov Elvéns & Sjölund 2014), ger många exempel på både attitydproblematik och exempel på strategier, metoder och redskap för underlättande av det vardagliga och möjliggörandet för autonomi för elever och brukare. Författarna påpekar att ”det vi kanske saknar mest idag är bra beskrivningar av intellektuell funktionsnedsättning” (s. 150). Med den här boken vill jag lyfta några beskrivningar av IF och förhoppningsvis ge en ökad både insikt och förståelse för vad det kan innebära. En stor del av arbetet inom särskolan – och över huvud taget i mötet med personer med utvecklingsstörning (IF) – går ut på att förekomma och förebygga. Och att ställa rimliga krav, så att optimal utveckling kan möjliggöras. Skolhälsovårdens och hela elevhälsans arbete ska också i första 14
K
Konkret – Äh, strunt samma, vi lägger det på hyllan! – Vilken hylla? (citat från jobbet, 90-tal)
68
KONKRET
PRAKTISK INSPIRATION FRÅN A-Ö
Det konkreta finns. Det kan jag se framför mig. Det kan jag ta på. Det kan jag hålla i. Det kan jag känna. Det kan jag lukta på. Det kan jag känna smak av. Det kan jag känna formen på. Jag kan uppleva tyngden. Ett föremål framför mig kan jag beskriva. Att beskriva något konkret som man håller i handen kan vara ganska svårt eller mycket svårt för personer med IF, även om föremålet finns framför personen. Framför allt om personen befinner sig på A- eller B-nivå. Då behöver man hjälp via stödfrågor i form av raka, konkreta ja- och nej-frågor, som; Är den tung, varm, mjuk, taggig …? Vilken färg? Är den blå? Växer den i skogen? Kan den flyga? Har man den på vintern? För personer med IF är det abstrakta svårt. Mycket svårt. Ibland extremt svårt. Om det är svårt att i ord beskriva ett konkret föremål, som jag inte har framför mig är det såklart ännu svårare att beskriva en upplevelse eller känsla jag är eller har varit med om. På mycket tidig utvecklingsnivå (A-nivå) är abstraktion någonting helt omöjligt att förstå. Det som inte syns finns inte. Enbart det jag kan se och ta på här och nu är det som existerar på den nivån. Även för personer med lindrig IF är abstraktion ofta bekymmersamt. T ex sådant som har med tid att göra, sådant för många av oss andra är helt och hållet självklart, enkelt och som till och med kan uppfattas logiskt. – Det är en halvtimme till bussen går! En halvtimme är inte helt lätt att ”känna” och uppfatta. Och absolut svårt för att inte säga omöjligt för personer med IF. Tid är något relativt och abstrakt och är ett område som innebär svårigheter för alla personer med IF, på alla nivåer. Vi som har kommit i kontakt med personer med IF på något sätt har alla lärt oss att förstå att det här med ord, begrepp, begreppsbildning och språkliga uttryck är svårt. ”Mätt och belåten”, ”rent och fint”, ”varmt och skönt” är uttryck som personer med IF mycket väl kan uttrycka i andra sammanhang än när man har ätit, städat eller fått på sig vinterjackan. Det är vid de tillfällena man som personal eller anhörig blir påmind om att orden och uttrycken vi uttalar inte alltid tolkas enligt vår avsikt. Att göra beskrivningar av föremål, situationer och känslor är svårt för personer med IF. Det kan också vara svårt att svara på frågor av olika skäl. Att själv ställa frågor är ännu svårare för personer med IF. Det här med att ställa frågor är nästan ett 69
PRAKTISK INSPIRATION FRÅN A-Ö
KONKRET
avsnitt för sig. Det som vi allmänt ofta påtalar som något viktigt för lärandet. Att vara nyfikna och ställa frågor. Att ha lusten att vilja veta. Även om man har ett konkret föremål framför sig kan det vara svårt att ställa en fråga om föremålet. Och frågor som Varför är himlen blå? Varför har hunden fyra ben? och liknande frågor, som är vanliga i förskolan, är sällsynta i särskolan. Så, vi har extra stora utmaningar i att väcka nyfikenhet, intresse, lust, förståelse, förvåning, glädje, inspiration och vilja till lärande inom kommunikation och social interaktion i särskolan. Vi omges av många ord i vår omgivning, många uttryck, talesätt, liknelser, metaforer och annat. Trots att det uttalade ordet är en väldigt liten del av kommunikationen med andra är det något som både förenklar för och förenar oss människor. Samtidigt är det på många sätt och ur många aspekter något som i stället försvårar för personer med IF och NPF (se också avsnittet Ord). Uttryck, talesätt, ordspråk och metaforer är oftast för abstrakta för att förstå för personer med IF. Man kan ha en väldigt liten eller ingen förståelse alls för ett ords betydelse och kan därigenom tappa innehåll i en mening, en uppmaning, ett samtal, en fråga eller dylikt. Man kanske har en diffus uppfattning eller ingen alls om grundläggande begrepp som stor–liten, lika–olika, störst–minst, stor–större–störst … Om vi vet ungefär på vilket stadium i begåvningsutvecklingen och abstraktionsförmågan eleven står blir det lättare för oss att förstå vad eleven uppfattar och förstår av sin omvärld. I grundsärskolans kursplaner för både grundsärskolan och träningsskolan är ord och begrepp något som tas upp i syftesbeskrivningarna (Ämnets syfte) och som ska finnas med i det centrala innehållet (Centralt innehåll) i alla ämnen respektive ämnesområden. Kanske för att lägga fokus och peka på hur oerhört komplicerat och avancerat det området kan vara, i synnerhet i särskolan. Ur kursplanerna: ”Genom undervisningen inom ämnesområdet kommunikation ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att använda ord, begrepp, symboler och andra uttryckssätt för kommunikation.” Ord, begrepp och symboler inom ämnesområdet kommunikation, till exempel för att samspela med andra. Ord, symboler, 70
KONKRET
PRAKTISK INSPIRATION FRÅN A-Ö
begrepp och kroppsspråk som används för att uttrycka budskap. Ord, begrepp och symboler inom ämnet matematik för att till exempel beskriva matematiska problem. Variationer i det svenska språket, till exempel slanguttryck och dialekter.
Frågor, samtal, diskussion FUNDERA TILLSAMMANS I ARBETSLAGET 1. På vilket stadium i begåvningsutvecklingen befinner sig våra elever, brukare, deltagare? På vilken abstraktionsnivå? 2. På vilket sätt pratar vi med eleverna? Använder vi ett lättförståeligt och konkret språk? Hur konkreta behöver vi vara i våra uttryckssätt och vår undervisning, för att åstadkomma stimulans, förståelse, lärande och utveckling?
Att tänka på Ett konkret sätt att uttrycka sig på är alltid enklast att förstå. Liksom korta meningar. Konkret material, bilder, tidshjälpmedel och dylikt underlättar alltid. Undvik att tala i liknelser och komplicerade omskrivningar; Han fick hjärtat i halsgropen. Det är som ett piss i Mississippi. Hon ser ut som en fågelholk. Allt går att förenkla och konkretisera! Man kan inte träna begåvning eller abstraktionsnivå, men man kan berika elevernas verklighetsuppfattning genom erfarenheter. ”Show and tell” (visa något konkret och berätta) är ett sådant exempel. Genom att visa ett konkret föremål (en leksakshäst, en jacka, en blomma) eller en bild (om eleven kan tolka en bild) och berätta, beskriva, prata om den och ställa frågor om den kan eleverna få möjlighet att utveckla sitt ordförråd, sin ordförståelse och språkliga begrepp. Att alltid ha med sig insikten om att ingen tänker precis som jag är bra att ha med sig. Och att personerna med IF verkligen tänker på ett helt annat sätt än jag, kanske i stort sett hela tiden, är en nödvändig insikt att ha med sig hela tiden i den dagliga kontakten.
71
O
Ord ”Tala är silver, men tiga är guld”
81
PRAKTISK INSPIRATION FRÅN A-Ö
ORD
Ord är många gånger överflödiga i särskolan. Man kan i alla fall ransonera rejält. Det finns stora risker med att man använder för många av dem i kommunikationen med personer med IF. Ord har den egenheten att de ska tolkas av mottagaren – och det är inte alldeles lätt om mottagaren har begränsningar gällande ordkunskap, ordförståelse, koncentration, uthållighet, uppmärksamhet, begrepp, minne, fantasi, att hålla fokus, auditiv kommunikation mm. Ord kan av dessa och andra anledningar upplevas som ett sammelsurium och förvirra. När jag söker synonymer på ordet sammelsurium kommer det en lång lista. Det blir tydligt att det allvarligt kan försvåra kommunikationen för personer med IF om för många ord upplevs som: » ett virrvarr » en röra » ett mischmasch » en härva » en oreda » en oredig blandning » ett förvirrat prat » struntprat Jag har genom åren träffat några lärare i särskolan som påtalat positiva jämförelser med hundträning och kommunikation med elever i särskolan. Det kanske låter illa eller tufft, men det behöver inte betyda något negativt. Tvärtom. Det kan vara just vad som krävs för att ord eller budskap ska kunna nå fram. Man kommunicerar med mycket korta kommandon och kroppssignaler. Kommandon och kroppssignaler är i de här sammanhangen något positivt, tydliggörande, tryggt, konkret och lättförståeligt. Kommandon kan jämföras med ett verbalt uttalat ord. Kroppssignaler kan jämföras med tecken och annan alternativ kommunikation och kan bestå av ett tecknat ord, schemabild eller ett konkret föremål. Och allt det här är förenklingar av kommunikationen. Om man exempelvis är på väg ut på rast och ska klä på sig i hallen kan det räcka att säga ”sitt” eller ”jacka” och dylikt för att visa att man börjar med att sätta sig vid sin plats, för att det 82
ORD
PRAKTISK INSPIRATION FRÅN A-Ö
är enklare att ta på jackan eller skorna sittande. I stället för att rabbla att ”Gå ut till bänken och sätt dig på din plats och ta på dig jackan och det är enklare om du sitter och du måste ha jacka på dig ute, för det blåser ute nu …”. Man kan komplettera med att teckna det uttalade ordet. Eller inte. Eller visa en schemabild för ordet man vill säga. Eller inte. Eller ge eleven ett eget schema för några steg framåt. Man får prova sig fram och utröna det optimala för var och en. Ibland är det till och med en fördel att över huvud taget låta bli att uttala ett enda ord. Det kan snarare vara en fördel att endast teckna eller visa schemabild; att teckna ordet ”sitt” eller ordet ”jacka”. Ju mindre stimuli desto bättre, liksom. Självklart är det så att det finns elever som är självgående i de här eller andra situationer eller att det räcker med att säga att det är rast. Ett av grundsärskolans kursplanesyften i varje ämnesområde och ämne i särskolan är att eleverna ska ”…ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att använda ord, begrepp och symboler…”. Området ’Ord och begrepp’ i kursplanernas ämnen och ämnesområden kommer att flyttas till det centrala innehållet i och med Skolverkets pågående revidering. Vi kan gissa på att anledningen är att det ska vara just centralt. Ordförrådet är begränsat hos personer med IF, liksom ordkunskap och ordförståelsen. Bara för att man använder ett specifikt ord behöver det ju inte betyda att man förstår innebörden av ordet, eller använder det i rätt sammanhang. Ett ords innebörd ska tolkas av mottagaren och vi får aldrig ta för givet att eleverna tänker på samma saker eller på samma sätt som vi när vi uttrycker ord. Eller kan glosan eller uttrycket (se också avsnittet Konkret). De flesta barn i förskolan vet vad en balkong och ett garage är för något. De kan beskriva hur det ser ut, funktion mm och benämna ordet om de får se bilder. Det är inte lika självklart om man till exempel går i åk 6 i särskolan och har en måttlig IF. Exempelvis om man i särskolan jobbar med temat natur och de vanligaste djuren i en svensk skog, gör naturstudier, ser filmer, bilder, böcker, sjunger djursånger, dramatiserar, gör jämförelser, tittar på uppstoppade djur är det inget konstigt om man håller upp en bild på en svensk orm, frågar vilket djur det är och får –”Ekorre” till svar.
83
PRAKTISK INSPIRATION FRÅN A-Ö
ORD
Frågor, samtal, diskussion FUNDERA TILLSAMMANS I ARBETSLAGET 1. Finns det situationer när vi använder för många ord? När? Vilken effekt får det? 2. Hur kan vi effektivisera och minska ordantalet i så fall? 3. Har vi koll på ordförrådet och ordförståelse hos varje elev, brukare, deltagare? Förstår eleverna vanliga uttryck? Vilka? Begreppsbildningen? 4. Använder vi oss av bildstöd eller andra kommunikationshjälpmedel? Vilka? När? För vem? Vad behöver vi utveckla?
Att tänka på Samtala i arbetslaget om vilka ”kommandon och kroppssignaler” varje elev är mest betjänt av. För personer med IF är det svårt att ta instruktioner i flera led. Ofta är det tillräckligt med en instruktion i taget. Ta först reda på om eleven klarar av fler än en, innan instruktionen ges. boken, Svenska Norstedts) ”Bibbel, babbel(Första får han höra, så detbokförlaget värker i hans öra”
84