__MAIN_TEXT__

Page 1

Barn äger sitt lekande, samtidigt måste personal i förskolan förstå vad som krävs för att kunna värna och främja det. Det handlar om att skapa lekmöjligheter i rum och handling för varje barn. Boken kan ge en mer medveten hållning till barns lekande och inspirera till att erbjuda rika och varierade lekmiljöer.

Margareta Öhman är leg. psykolog och familjeterapeut och författare. Via sitt konsultföretag erbjuder hon pedagogisk-­ psykologisk konsultation och handledning, föreläsningar och fortbildningsinsatser för både personal och föräldrar inom förskola och skola.

ISBN 978-91-7741-116-1

9

789177 411161

Värna barns lekstyrka

Margareta Öhman har ägnat en stor del av sitt y­ rkesverksamma liv åt den viktiga leken. Sin erfarenhet har hon formulerat i denna bok vars kärna är begreppet lekstyrka, ett begrepp som framhåller vikten av att stärka de förmågor som krävs för att bli och vara lekande. Ordet styrka förknippas med kraft och energi, med eftertryck och hållbarhet och med motståndskraft och intensitet. Lekande innehåller allt det. Det fungerar precis som en muskel – genom att användas ökar det i styrka.

MARGARETA ÖHMAN

Förskolans läroplan, Lpfö 18, slår inte bara fast att lek ska ha en central plats i barns utbildning. Den lyfter också fram att leken har betydelse för barns hälsa och välbefinnande och att det är leken i sig som är viktig för barnen.

MARGARETA ÖHMAN

Värna barns

lekstyrka


Innehåll 7 Preludium 13

Kapitel 1. Utgångspunkter för lek­fullt sam­spel och lekande

21

Kapitel 2. Lekande som ögonblick av tillblivelser, möten och medblivanden

22

Att förnimma, utforska och bli till

24

Lekförståelse ur lekminnen

29

Kapitel 3. Rätten att leka

33

Lek är för­skolans kärnverksamhet

40

En reflekterad, lekbaserad praktik

45

Till­räckligt gynnsamma villkor eller de bästa förutsättningarna?

49

Kapitel 4. Lekandet

49

När begreppet lek banaliserats

50

Begreppet lekande

52

Den mångfasetterade väven av lekande

61

Lekande och lek­fullhet

62

Lekande och kreativitet

65

Kapitel 5. Lekandets handlings­erbjudanden, handlings-

67

Handlingserbjudanden

­möj­lig­heter och menings­potential 70

Handlingsmöj­lig­heter

73

Meningsskapande

74

Utforskande och kreativt lekande

79

Kapitel 6. Lekandets egenvärden

80

Human beings, human becomings och playful beings

81

Själv­bestäm­mandeteorin

84

Lekandets nyhet och nuhet

87

Upplevelser av egenvärde

98

Att värna lekandets egenvärden


101

Kapitel 7. Hot mot lekande

103

Banalisering

103

Kommersialisering

104

Lekförstöring

105

Hotade grundförutsättningar

108

Myter om lek kan hota lekandets villkor

119

Andra hot mot lekande

133

Kapitel 8. Lek­styrka

134

Lekbarhet

137

Lekandets signaler och koder

147

Lekandets förvandlingar

152

Lekandets förhandlingar

156

Lekandets hållbarhet

162

Lekandets mönster och överskridanden

166

Lek­styrka som en lekcykel

169

Kapitel 9. En likvärdig och lekvärdig för­skola

170

Att göra för­skolan lek­värdig – en lekandets etik

171

Synliggöra och värdesätta lekandet

180

Värna och främja lekande

195

Kapitel 10. Peda­gogens positioner – närvarotör, med­lekare och iscen­sättare

197

Omsorg och ansvar

198

Lekpositioner – ett kontinuum

212

Postludium

214

Leklexikon

217

Litteratur


100


KAPITEL 7

Hot mot lekande Det största hotet mot barn som grupp är deras krympande möjligheter att uttrycka sig fritt genom lek.

Å

r 1985 skrev den norska förskolläraren och lekforskaren Eli Åm en artikel om lekandets villkor där hon drog denna slutsats. Åm menade att barn bara får möjlighet att leka

mellan de vuxenplanerade och vuxeninitierade aktiviteterna och att förskolestrukturen lämnar för lite utrymme för deras fria egen­ initierade lek. Åm studerade lek utifrån vad den betyder för de lekande, för barnen själva. Birgitta Knutsdotter Olofsson var verksam som lekforskare under samma period och tillsammans förde dessa två forskare upp den ”fria” leken på förskolans agenda. Den fick under ett tiotal år större uppmärksamhet och utrymme i förskolan. Det talades om den fria lekens pedagogik (SE TILL EXEMPEL KNUTSDOTTER OLOFSSON, 1991, 2017). Det är mer än trettio år sedan Åm skrev om

lekandets försämrade villkor. Har dessa förändrats sedan dess, och i så fall till det bättre eller sämre?

101


KAPITEL 7. Hot mot lekande

Svaret på den frågan måste bli både ja och nej. Samtidigt som vår för­ståelse för lek ur barns per­spek­tiv ökat kvarstår hoten mot lekande. Fenomenet att vara lekande ska alltid betraktas och för­ stås i relation till sitt kulturella, socioekonomiska och historiska samman­hang. När samman­hangen förändras, förändras också lekandets villkor. När den första läro­planen för för­skolan skrevs 1998 och ett utbildningsuppdrag formulerades kom barns lärande allt mer att stå i fokus, och det har påverkat utrymmet för fritt lekande. Därför kan en säga att Åms konstaterande är lika giltigt i dag. Barnrättskommitténs kommentarer (2013) tar också upp vad den betraktar som hot mot barns egen­initierade och spontana lek. Vuxnas bristande förståelse och undervärdering av lekande är ett av dessa. Därför är det viktigt att vi analyserar hur vi värdesätter barnens lekande och hur vi visar det i handling. Likaså är risker i barns lek­omgivningar, för små lek­gårdar och bristande tillgång till varierande natur att leka hot mot barns lek eftersom det förminskar barns lek­y tor och lek­tillfällen. Därför är det viktigt att vi granskar, analy­serar och säkrar barns lek­omgivningar och tillgång till varierande lek­miljöer, både kring för­skolan och i naturen. Dessutom ser kommittén en ökande press på barns akademiska prestationer. Det är vanligt att politiker tänker att lek kan användas i lärandets tjänst. Vid presentationen av den reviderade läro­planen för för­skolan (PRESSKONFERENS DEN 28 AUGUSTI 2018) betonade Gustav Frido­lin, som då var utbildningsminister, just lekens betydelse för lärandet. Att lyfta fram lekande för dess lärandevärden eller att använda och styra leken för att nå vissa peda­gogiska syften påverkar också utrymmet för fritt lekande. Då begränsar och kolonialiserar vuxna lekandet (ASKLAND, 2011). Därför är det viktigt att vi reflekterar över och analyserar vår syn på lekande, hur vi stödjer lekandets egenvärden och hur vi förhåller oss till lekande. Samtidigt har forsk­ningen kring lek tagit ny fart de senaste tio åren, där barns per­spek­tiv och lekandets egenvärde sätts i fokus. En särskild intresse­grupp av forskare har också bildats nyligen för 102


att motverka den utbredda tendensen att skolifiera för­skolan och lekandet i den (EECERA, 2017).

Banalisering Lek har länge varit en oproblematiserad och okontroversiell aspekt av för­skolans verksamhet och av barns liv. Vi har tagit för vana att se leken som fri, fantasifull och berikande för barns utveckling utan att närmare betrakta hur, var och när den har dessa kvaliteter. Det har blivit lite som sagan Kejsarens nya kläder, där alla talar om hur vackra kläderna är fast ingen kan se dem. Just att inte när­ granska vad lekande är och kan vara och vad det kan inne­bära och betyda att (få) vara lekande hotar i sig lekandets ställning. Banali­ seringen av begreppet lek har också medfört att en del peda­goger helt enkelt strukit ordet ur sin vokabulär och i stället talar om barns utforskande, projekt och arbete för att synliggöra barns menings­ skapande processer. Samtidigt bidrar ett sådant ställnings­tagande lätt till att förminska barns rätt till egen­initierad lek. Begreppet lekande kan hjälpa peda­goger att åter skärpa blicken inför vad det inne­bär när barn prövar och gestaltar sin förståelse av ett fenomen eller ett begrepp genom att omsätta det i lekande, och att det har betydelse för peda­gogikens kvalitet att en kan se skillnaden mellan att utforska och undersöka jämfört med att vara lekande.

Kommersialisering Både leksaksproducenter och de som producerar redskap för in­ lärning för för­skole­barn hotar att ta över, eller rent av kidnappa leken. Barn ”exponeras för en allt mer oreglerad kommersialisering och marknadsföring från lek­saks- och speltillverkare. Föräldrar pressas att köpa ett ökande antal produkter som kan vara skadliga 103


KAPITEL 7. Hot mot lekande

för deras barns utveckling eller står i motsättning till kreativ lek, till exempel produkter som marknadsför TV-program med etablerade karaktärer och berättelser, som hindrar fantasifull utforsk­ning; lek­­ saker med mikrochip, som gör barnet till en passiv åskådare; satser med ett förutbestämt aktivitetsmönster; lek­saker som främjar tradi­ tionella könsstereotyper eller tidig sexualisering av flickor; lek­saker som inne­håller farliga delar eller kemikalier; realistiska krigslek­ saker och krigsspel” (CRC, ÖVERSÄTTNING BARN­OMBUDS­M ANNEN, 2013, ­S. 15– 16). Även om deras produkter ofta lovar runt – lek­saken och red­skapet

sägs ha specifika och instrumentella värden som sägs bidra till barns utveckling och lärande – håller de tunt eftersom lek­sakerna ofta är så starkt kodade att de styr an­vän­dandet till be­gränsade områden och därför snabbt blir ointres­santa för barnen. Det in­smugna lärandevärdet åsidosätter dessutom barns eget kreativa lekande.

Lekförstöring Ett annat hot mot lekande är när vi upplever att det finns yttre hot mot barnen som grupp, vilket gör att vi begränsar deras lekande. Barnen får inte göra mer än den vuxna törs låta dem. Att utemiljöer är ”farliga” och att barn kan göra sig illa kan leda till att vuxna över­ vakar dem så hårt att möj­lig­heter till lekande begränsas. Att det inte går att släppa ut barn att leka fritt på grund av trafik eller andra faror är ett annat exempel. I stället tenderar barns liv att struktureras och institutionaliseras– och därmed också lekandet. Socio­logen LarsErik Berg (1992) talar om lek­förstöring, om de tendenser i samhället som begränsar lekandet – att det struktureras allt mer av vuxna och slutar vara lek och att barn ägnar allt mer av sin tid åt sociala medier (SE ÄVEN MJÖBERG & LUNDIN, 2012). Det leder till ett slags ghettoisering av

barndomen (ØKSNES & STEINSHOLT, 2015) där lekandet begränsas.

104


Hotade grundförutsättningar Grundförutsättningarna för lekande är trygghet och stimulans eller inspiration att leka. Barn som saknar inspiration till lekande eller gemensamma erfaren­heter att leka utifrån får också svårt att gå in i lekande. Då uttrycker aktiviteterna hellre leda än lek, och torf­ tiga miljöer kan leda till andra ”lekar” fyllda av maktmissbruk och förtryck.13 Barn som inte känner sig trygga går inte in i lekande. De är i stället kvar i den faktiska verkligheten och upptagna av att upp­ rätta något slags trygghet eller skydda sig mot det de upplever som hotfullt. MINNE: I ett inslag på nyheterna för ett par år sedan, det år då det kom många människor till Sverige för att de flydde krig och misär i sina hemländer, visades hur omtänksamma svenskar skänkt lek­saker till det till­fälliga flykting­boendet. I filmen kan en se hur barnen rör runt bland lek­sakerna, kastar dem omkring sig, gråter och bråkar. Många sa: ”Titta hur de beter sig! Otacksamma! Aggressiva! Förstör lek­sakerna i stället för att leka med dem.” Menade de att detta beteende karakteriserade människorna på flykt och predicerade hur framtiden skulle bli för Sverige? Jag såg något annat. Jag såg barn som var rädda, kanske traumatiserade av de upp­levelser flykten, och kanske livet före flykten, gett dem. Barn som var obekanta med den nya miljön, med lek­sakerna och med varandra. Barn som inte lekte därför att de just där och då inte upp­levde till­ räcklig trygghet. Då tänkte jag på min vän och kollega Laila Lindberg som i många år arbetade för att ge flyktingbarn goda lek­upplevelser

13. Maktlekar är ett något vilseledande begrepp som snarare borde kallas maktspel. Det beskriver hur negativt sam­spel och ritualer som handlar om maktkamp och ofta har inslag av våld och bestraffningar kan komma att dominera sam­spelskulturen mellan barn och ungdomar, som reaktion mot ett etablerat samhälle de inte känner någon delaktighet i.

105


KAPITEL 7. Hot mot lekande

genom en metod kallad lek­arbete. Och jag tänkte på alla kloka peda­ goger som vet att barn måste få bekanta sig med nya miljöer och människor i sin egen takt, innan lek­andet tar fart. Det talas i dag om att antalet barn i barn­grupperna blivit för stort och att arbetsmiljön i för­skolan är stressad och pressad. När vi inte hinner ”se” och möta varje barn uppstår förstås osäkerhet i rela­ tionerna. Parallellt med att lek­begreppet banaliserats har också barns behov av att knyta an och skapa trygga relationer gjort det. När vi talar om miljön som den tredje peda­gogen, och om att barn knyter an till miljöer lika väl som till människor – vilket är sant och viktigt – får vi inte glömma bort att det är människor som skapar de miljöer barnen kan knyta an till och att människor är en stor del av ”miljön” runt oss. Alltför få vuxna på många barn är en del av de struk­turella hindren för relationsskapande vilket i sin tur påverkar barns möj­lig­ heter att bli lekande. Som psykolog med ett helt yrkesliv i för­skolan kan jag med fog säga att fysiska miljöer kan trigga lekande hos barn med trygg an­ knytning, delvis därför att de förväntar sig goda relationer i de nya miljöerna. Hos barn med otrygg anknytning är fysiska miljöer i sig däremot sällan eller aldrig till­räckligt. Det här visar också forskning. För­skole­barn som är tryggt anknutna deltar mer i låtsas­lekande och de som har undvikande anknytning engagerar sig mindre och har också sämre förmåga till låtsas­lekande. Yngre barn som är tryggt an­knutna kan också lättare använda vuxnas hjälp för att utveckla sitt lekande (FONAGY & TARGET, 1997). Det här gör att vi måste trygga barnen och bygga tillitsfulla relationer till varje barn för att främja deras lekande. Att rikta sig till gruppen och utveckla gruppmetodik räcker inte, barn behöver uppleva enskilda tillitsfulla relationer till de vuxna och har behov av enskilt stöd (LENZ TAGUCHI, 2018). Samtidigt är det ju inte så att vi i mötet med barn först skapar trygg­het i relationen och sedan intro­ducerar lekande. Snarare gör vi detta samtidigt och parallellt. Det har länge varit ett peda­gogiskt 106


axiom att lägga något tredje mellan oss och barnen att mötas vid och lära kring. Lekande öppnar för ett gemensamt tredje rum. Vi fångar upp ett barns intresse och skapar ett möjligt gemensamt fokus genom att imitera eller ta ett steg vidare i lekandet kring just detta till­sammans med barnet, och ibland med några kamrater. Det gör att barn känner sig sedda och bekräftade och det skapar trygghet och bygger relationer. Vi behöver fråga oss hur vi gör för att varje barn ska uppleva sig till­räckligt tryggt, sett och bekräftat. Vilken kvalitet präglar (lek)relationerna mellan barnen och mellan oss och barnen? Det här handlar om den relationella atmosfären och sam­spelandets villkor. Det i sin tur präglar lekandets klimat. Och klimatet är alltid de vuxnas ansvar. En av lekandets starka driv­krafter är just sam­ hörighets­upplevelser. Att se till att till­räcklig trygghet och sam­hörig­ het ständigt etableras är det första steget för att värna barns lek­ styrka. Inom anknytningsteorin talas det om barns säkerhets­cirkel (the circle of security). Det lilla barnet som upplever sig tryggt nog rör sig ut mot utforskande och vänder till­baka till sin trygga omsorgs­ person för att tanka trygghet när hen behöver för att sedan röra sig ut mot utforskande igen. Denna rörelse upprepas om och om igen, och cirkeln utvidgas vartefter barnet får fler erfaren­heter av både trygg­het och utforskande. Samtidigt pend­lar allt lekande mellan utforskande och kreativ lek, och samma rörelse mellan dem kan iakttas. Se även sidan 74 och figur 3 på nästa sida. Den andra grundförutsättningen som kan hota lekande handlar om bristande stimulans och inspiration. Vi får fråga oss vilka möj­lig­ heter och tillfällen barn ges att leka fritt. Vilka handlings­erbjudanden om lekande som miljön erbjuder. Och vilka vi som vuxna tillåter! Hur vi organiserar och strukturerar verksamheten för att göra lekande möjligt och attraktivt. Hur vi tillåter barn att skapa och sätta sin prägel på olika platser där de leker, alltså inte bara de platser vi förser barnen med utan också dem de själva upptäcker och mutar in som lek­områden. Det handlar om lekandets miljöer. Miljöer ska nu inte förstås enbart som något fysiskt och materiellt. I stället intra-agerar 107


KAPITEL 7. Hot mot lekande

FIGUR 3 Anknytning – utforskande – kreativt lekande. Tillit

Anknytning

Samspelsprocesser

Utforska

Kommunikation Språk

Lek

Kreativ lek

miljö och människor, de påverkar varandra. Rummen skapar vi till viss del, samtidigt skapar de också oss genom att tala till oss om vad som kan göras i dem och vilka vi kan bli i dem. Dessutom använder människan rummen utifrån den inspiration miljön ger och utifrån sin agens eller sitt handlingsutrymme. När vi är alltför styrande och kontrollerande (för)stör vi lekandets inre drivkraft (BAE, 2011). Vad vi tänker och tror om vad barn kan och hur de gör och är lekande påverkar förstås också hur vi förstår och förhåller oss till barns lekande, och det påverkar i sin tur hur vi gestaltar miljöerna och vilka gemensamma erfarenheter vi erbjuder som ger inspiration och stimulans att leka.

Myter om lek kan hota lekandets villkor I vuxnas förståelse av lek finns en rad myter, eller normer kring lek, som kan utgöra hot mot lekandet. Normer är mer eller mindre med­ vetna föreställningar och förväntningar som alla i en grupp eller ett sammanhang förutsätts följa. När normer förblir osynliga, det vill 108


säga när vi inte medvetet reflek­terar kring dem, bildar de myter – ett slags sanningar om ”hur det är”. Normer är varken rätt eller fel, snarare ligger det ofta ett centralt värde dolt i dem, ett värde som kanske förvanskats och behöver vaskas fram igen för att göras mer tydligt, konkret och levande. Det kan ske genom att vi när­granskar det vi kanske tagit för givet kring lekande. Peda­gogen Charlotte Tullgren pekar i sin doktorsavhandling om hur peda­goger förhåller sig till barns lek på att vuxna, om än milt och varsamt, styr barns lekande mot önskvärd och fridsam ”lagom-lek” (2004). Det kan kännas provocerande för den som betraktar sig som

medlekande peda­gog att vi skulle styra barnens lekande, dels för att det utmanar vår egen hållning som medlekande, dels eftersom det utmanar föreställningen om att leken är fri. MINNE: Det är min första dag som praktikant i för­skolan. För­skol­ läraren intro­ducerar mig i dagsschemats täta struktur. Ankomst, frukost, samling, utevistelse, lunch, vila, fri lek … Fri lek? Jag blir full i skratt och frågar för­skolläraren om de har tvångslek i för­skolan också. Hon tittar oförstående på mig. ”Jag menar ’fri’ lek – är inte lek alltid fri?” Hon skakar på huvudet. Några dagar senare förstår jag att det borde stå fritt vald sysselsättning på dagsschemat i stället, för barnen får visserligen själva välja (inom lämpliga ramar) vad de vill göra. Alla väljer inte att leka. Några pysslar eller pusslar och andra går mest bara omkring. Jag vill resonera kring detta på planeringen, samtidigt känner jag att jag inte har något att säga till om för jag är bara praktikant … Vi behöver reflektera kring detta: Är lekandet verkligen fritt i för­ skolan, har lek­erbjudandena inga gränser? Finns det institutionella inram­ningar i form av miljöer och strukturer som begränsar lekan­ det? Och kan barnen verkligen leka fritt? Har de full lek-agens? Kan de välja vad de vill leka? Tål vi i för­skolan de irrationella sidorna av 109


KAPITEL 7. Hot mot lekande

lekandet? Det vilda och stökiga? Det retsamma och det som driver gäck med vuxenvärlden? Det kaotiska och karnevaliska? Eller måste barnen välja ”vuxenanpassade” lekar – i betydelsen lekar som vi vuxna tycker är bra och utvecklande, som vi accepterar eller i sämsta fall står ut med? Och har verkligen alla barn frihet att välja? Har alla barn full lekagens? Hittar alla barn lek­erbjudanden på egen hand eller finns det några som behöver stöd, och i så fall hur ger vi detta stöd? Ska det ges det enskilda barnet eller ska det ske genom att förändra miljöerna, klimatet eller lek­erfaren­heterna? Är det våra förväntningar om vad lek kan eller borde vara som styr vårt seende eller klarar vi av att fokusera på vad barnen faktiskt gör och erfar under sitt lekande? Det centrala värdet i myten om den fria leken är troligen den frihets­känsla som det att vara lekande ger. Tänker vi så kan vi börja granska vilka möj­lig­heter vi ger barnen att uppleva denna känsla – hur uppstår frihetskänsla? Kanske kan det kopplas till handlings­ erbjudanden. Är barnen fria att själva konstruera, sätta samman och använda ting, material och miljöer på sitt eget sätt i en egenskapad (eller till­sammansskapad) lek­värld? Och får dessa göra avtryck i den peda­gogiska miljön? Eller måste de städas bort så fort nästa aktivitet ska äga rum? När vi börjar granska normer kring lekande ser vi att lekandet all­tid är institutionellt inramat och att vårt sätt att kommunicera lekande och kring lekande, våra traditioner kring lek och vår kunskaps­praktik avgör vilken frihet lekandet egentligen har inom denna ram. Då börjar vi också kunna ställa frågor till oss själva: Är vi närvarande i barns lekande? Hur är vi närvarande? Är vi med i lekandet eller är vi bredvid? Vilket slags lekande deltar vi i? Hur påverkar vår position i eller utanför lekandet vad vi får syn på? Hur upp­märksammar vi barns lekande? Och vad uppmärksammar vi under barnens lekande? Är det inne­hållet i lekandet, hur barnen är lekande eller hur de har det till­sammans? 110


Postludium Inför revideringen av läro­planen skrev min norska kollega och vän Trude Anette Brendeland en lekens egen läro­plan. Jag är stolt över att få publicera den som avslutning i Värna barns lek­styrka! dd

Alla barn ska varje dag få låta sig hänföras i lek till­sammans med andra, även om de vuxna inte ser något annat syfte med leken än själva glädjen.

dd

Alla barn ska varje dag få känna och höra att andra tycker om dem och vill vara med dem.

dd

Alla barn ska få gå barfota i daggvått gräs.

dd

Alla barn ska få uppleva att dämma och släppa på vatten i porlande bäckar och pölar.

dd

Alla barn ska få uppleva hur det känns att hålla en sprattlande fisk, en kyckling, ett grodyngel eller något annat skört levande väsen i sin hand.

212


dd

Alla barn ska få skapa, lyssna och dansa till musik från hela världen.

dd

Alla barn ska dränkas i sagor, berättelser och böcker.

dd

Alla barn ska få stoja och skoja.

dd

Alla barn ska få uppleva naturens under; frön som gror, årstider som växlar, och allt de kan göra med en maskros eller en istapp.

dd

Alla barn ska få ligga på marken och se molnen bilda figurer.

dd

Alla barn ska få hoppa i vattenpölar, baka sandkakor och sälja dem till lokal valuta.

dd

Alla barn ska få krama ett träd och upptäcka att de törs klättra en gren högre än i går.

dd

Alla barn ska få uppleva att samlas kring en gemensam måltid som smakar gott.

dd

Alla barn ska få gå omkring med ormbunksblad på huvudet och äta en myra om de har lust.

dd

Alla barn ska få hitta såpbubblor, skattkartor, mystiska spår och flaskpost under sin för­skoletid. Alla barn ska få rita en drakflygare även om aktivitetens syfte var något helt annat.

dd

Alla barn ska få fortsätta på denna lista och lägga till sina önskningar, drömmar och tankar så att vuxna förstår vad som är viktigt i livet …

213


Barn äger sitt lekande, samtidigt måste personal i förskolan förstå vad som krävs för att kunna värna och främja det. Det handlar om att skapa lekmöjligheter i rum och handling för varje barn. Boken kan ge en mer medveten hållning till barns lekande och inspirera till att erbjuda rika och varierade lekmiljöer.

Margareta Öhman är leg. psykolog och familjeterapeut och författare. Via sitt konsultföretag erbjuder hon pedagogisk-­ psykologisk konsultation och handledning, föreläsningar och fortbildningsinsatser för både personal och föräldrar inom förskola och skola.

ISBN 978-91-7741-116-1

9

789177 411161

Värna barns lekstyrka

Margareta Öhman har ägnat en stor del av sitt y­ rkesverksamma liv åt den viktiga leken. Sin erfarenhet har hon formulerat i denna bok vars kärna är begreppet lekstyrka, ett begrepp som framhåller vikten av att stärka de förmågor som krävs för att bli och vara lekande. Ordet styrka förknippas med kraft och energi, med eftertryck och hållbarhet och med motståndskraft och intensitet. Lekande innehåller allt det. Det fungerar precis som en muskel – genom att användas ökar det i styrka.

MARGARETA ÖHMAN

Förskolans läroplan, Lpfö 18, slår inte bara fast att lek ska ha en central plats i barns utbildning. Den lyfter också fram att leken har betydelse för barns hälsa och välbefinnande och att det är leken i sig som är viktig för barnen.

MARGARETA ÖHMAN

Värna barns

lekstyrka

Profile for Smakprov Media AB

9789177411161  

9789177411161  

Profile for smakprov