Barn äger sitt lekande, samtidigt måste personal i förskolan förstå vad som krävs för att kunna värna och främja det. Det handlar om att skapa lekmöjligheter i rum och handling för varje barn. Boken kan ge en mer medveten hållning till barns lekande och inspirera till att erbjuda rika och varierade lekmiljöer.
Margareta Öhman är leg. psykolog och familjeterapeut och författare. Via sitt konsultföretag erbjuder hon pedagogisk- psykologisk konsultation och handledning, föreläsningar och fortbildningsinsatser för både personal och föräldrar inom förskola och skola.
ISBN 978-91-7741-116-1
9
77411161.1.2_Omslag.indd Alla sidor
Värna barns lekstyrka
Margareta Öhman har ägnat en stor del av sitt y rkesverksamma liv åt den viktiga leken. Sin erfarenhet har hon formulerat i denna bok vars kärna är begreppet lekstyrka, ett begrepp som framhåller vikten av att stärka de förmågor som krävs för att bli och vara lekande. Ordet styrka förknippas med kraft och energi, med eftertryck och hållbarhet och med motståndskraft och intensitet. Lekande innehåller allt det. Det fungerar precis som en muskel – genom att användas ökar det i styrka.
MARGARETA ÖHMAN
Förskolans läroplan, Lpfö 18, slår inte bara fast att lek ska ha en central plats i barns utbildning. Den lyfter också fram att leken har betydelse för barns hälsa och välbefinnande och att det är leken i sig som är viktig för barnen.
MARGARETA ÖHMAN
Värna barns
lekstyrka
789177 411161
2020-12-18 06:55
Innehåll 7 Preludium 13
Kapitel 1. Utgångspunkter för lekfullt samspel och lekande
21
Kapitel 2. Lekande som ögonblick av tillblivelser, möten och medblivanden
22
Att förnimma, utforska och bli till
24
Lekförståelse ur lekminnen
29
Kapitel 3. Rätten att leka
33
Lek är förskolans kärnverksamhet
40
En reflekterad, lekbaserad praktik
45
Tillräckligt gynnsamma villkor eller de bästa förutsättningarna?
49
Kapitel 4. Lekandet
49
När begreppet lek banaliserats
50
Begreppet lekande
52
Den mångfasetterade väven av lekande
61
Lekande och lekfullhet
62
Lekande och kreativitet
65
Kapitel 5. Lekandets handlingserbjudanden, handlings-
67
Handlingserbjudanden
möjligheter och meningspotential 70
Handlingsmöjligheter
73
Meningsskapande
74
Utforskande och kreativt lekande
79
Kapitel 6. Lekandets egenvärden
80
Human beings, human becomings och playful beings
81
Självbestämmandeteorin
84
Lekandets nyhet och nuhet
87
Upplevelser av egenvärde
98
Att värna lekandets egenvärden
101
Kapitel 7. Hot mot lekande
103
Banalisering
103
Kommersialisering
104
Lekförstöring
105
Hotade grundförutsättningar
108
Myter om lek kan hota lekandets villkor
119
Andra hot mot lekande
133
Kapitel 8. Lekstyrka
134
Lekbarhet
137
Lekandets signaler och koder
147
Lekandets förvandlingar
152
Lekandets förhandlingar
156
Lekandets hållbarhet
162
Lekandets mönster och överskridanden
166
Lekstyrka som en lekcykel
169
Kapitel 9. En likvärdig och lekvärdig förskola
170
Att göra förskolan lekvärdig – en lekandets etik
171
Synliggöra och värdesätta lekandet
180
Värna och främja lekande
195
Kapitel 10. Pedagogens positioner – närvarotör, medlekare och iscensättare
197
Omsorg och ansvar
198
Lekpositioner – ett kontinuum
212
Postludium
214
Leklexikon
217
Litteratur
100
KAPITEL 7
Hot mot lekande Det största hotet mot barn som grupp är deras krympande möjligheter att uttrycka sig fritt genom lek.
Å
r 1985 skrev den norska förskolläraren och lekforskaren Eli Åm en artikel om lekandets villkor där hon drog denna slutsats. Åm menade att barn bara får möjlighet att leka
mellan de vuxenplanerade och vuxeninitierade aktiviteterna och att förskolestrukturen lämnar för lite utrymme för deras fria egen initierade lek. Åm studerade lek utifrån vad den betyder för de lekande, för barnen själva. Birgitta Knutsdotter Olofsson var verksam som lekforskare under samma period och tillsammans förde dessa två forskare upp den ”fria” leken på förskolans agenda. Den fick under ett tiotal år större uppmärksamhet och utrymme i förskolan. Det talades om den fria lekens pedagogik (SE TILL EXEMPEL KNUTSDOTTER OLOFSSON, 1991, 2017). Det är mer än trettio år sedan Åm skrev om
lekandets försämrade villkor. Har dessa förändrats sedan dess, och i så fall till det bättre eller sämre?
101
KAPITEL 7. Hot mot lekande
Svaret på den frågan måste bli både ja och nej. Samtidigt som vår förståelse för lek ur barns perspektiv ökat kvarstår hoten mot lekande. Fenomenet att vara lekande ska alltid betraktas och för stås i relation till sitt kulturella, socioekonomiska och historiska sammanhang. När sammanhangen förändras, förändras också lekandets villkor. När den första läroplanen för förskolan skrevs 1998 och ett utbildningsuppdrag formulerades kom barns lärande allt mer att stå i fokus, och det har påverkat utrymmet för fritt lekande. Därför kan en säga att Åms konstaterande är lika giltigt i dag. Barnrättskommitténs kommentarer (2013) tar också upp vad den betraktar som hot mot barns egeninitierade och spontana lek. Vuxnas bristande förståelse och undervärdering av lekande är ett av dessa. Därför är det viktigt att vi analyserar hur vi värdesätter barnens lekande och hur vi visar det i handling. Likaså är risker i barns lekomgivningar, för små lekgårdar och bristande tillgång till varierande natur att leka hot mot barns lek eftersom det förminskar barns leky tor och lektillfällen. Därför är det viktigt att vi granskar, analyserar och säkrar barns lekomgivningar och tillgång till varierande lekmiljöer, både kring förskolan och i naturen. Dessutom ser kommittén en ökande press på barns akademiska prestationer. Det är vanligt att politiker tänker att lek kan användas i lärandets tjänst. Vid presentationen av den reviderade läroplanen för förskolan (PRESSKONFERENS DEN 28 AUGUSTI 2018) betonade Gustav Fridolin, som då var utbildningsminister, just lekens betydelse för lärandet. Att lyfta fram lekande för dess lärandevärden eller att använda och styra leken för att nå vissa pedagogiska syften påverkar också utrymmet för fritt lekande. Då begränsar och kolonialiserar vuxna lekandet (ASKLAND, 2011). Därför är det viktigt att vi reflekterar över och analyserar vår syn på lekande, hur vi stödjer lekandets egenvärden och hur vi förhåller oss till lekande. Samtidigt har forskningen kring lek tagit ny fart de senaste tio åren, där barns perspektiv och lekandets egenvärde sätts i fokus. En särskild intressegrupp av forskare har också bildats nyligen för 102
att motverka den utbredda tendensen att skolifiera förskolan och lekandet i den (EECERA, 2017).
Banalisering Lek har länge varit en oproblematiserad och okontroversiell aspekt av förskolans verksamhet och av barns liv. Vi har tagit för vana att se leken som fri, fantasifull och berikande för barns utveckling utan att närmare betrakta hur, var och när den har dessa kvaliteter. Det har blivit lite som sagan Kejsarens nya kläder, där alla talar om hur vackra kläderna är fast ingen kan se dem. Just att inte när granska vad lekande är och kan vara och vad det kan innebära och betyda att (få) vara lekande hotar i sig lekandets ställning. Banali seringen av begreppet lek har också medfört att en del pedagoger helt enkelt strukit ordet ur sin vokabulär och i stället talar om barns utforskande, projekt och arbete för att synliggöra barns menings skapande processer. Samtidigt bidrar ett sådant ställningstagande lätt till att förminska barns rätt till egeninitierad lek. Begreppet lekande kan hjälpa pedagoger att åter skärpa blicken inför vad det innebär när barn prövar och gestaltar sin förståelse av ett fenomen eller ett begrepp genom att omsätta det i lekande, och att det har betydelse för pedagogikens kvalitet att en kan se skillnaden mellan att utforska och undersöka jämfört med att vara lekande.
Kommersialisering Både leksaksproducenter och de som producerar redskap för in lärning för förskolebarn hotar att ta över, eller rent av kidnappa leken. Barn ”exponeras för en allt mer oreglerad kommersialisering och marknadsföring från leksaks- och speltillverkare. Föräldrar pressas att köpa ett ökande antal produkter som kan vara skadliga 103
KAPITEL 7. Hot mot lekande
för deras barns utveckling eller står i motsättning till kreativ lek, till exempel produkter som marknadsför TV-program med etablerade karaktärer och berättelser, som hindrar fantasifull utforskning; lek saker med mikrochip, som gör barnet till en passiv åskådare; satser med ett förutbestämt aktivitetsmönster; leksaker som främjar tradi tionella könsstereotyper eller tidig sexualisering av flickor; leksaker som innehåller farliga delar eller kemikalier; realistiska krigslek saker och krigsspel” (CRC, ÖVERSÄTTNING BARNOMBUDSM ANNEN, 2013, S. 15– 16). Även om deras produkter ofta lovar runt – leksaken och redskapet
sägs ha specifika och instrumentella värden som sägs bidra till barns utveckling och lärande – håller de tunt eftersom leksakerna ofta är så starkt kodade att de styr användandet till begränsade områden och därför snabbt blir ointressanta för barnen. Det insmugna lärandevärdet åsidosätter dessutom barns eget kreativa lekande.
Lekförstöring Ett annat hot mot lekande är när vi upplever att det finns yttre hot mot barnen som grupp, vilket gör att vi begränsar deras lekande. Barnen får inte göra mer än den vuxna törs låta dem. Att utemiljöer är ”farliga” och att barn kan göra sig illa kan leda till att vuxna över vakar dem så hårt att möjligheter till lekande begränsas. Att det inte går att släppa ut barn att leka fritt på grund av trafik eller andra faror är ett annat exempel. I stället tenderar barns liv att struktureras och institutionaliseras– och därmed också lekandet. Sociologen LarsErik Berg (1992) talar om lekförstöring, om de tendenser i samhället som begränsar lekandet – att det struktureras allt mer av vuxna och slutar vara lek och att barn ägnar allt mer av sin tid åt sociala medier (SE ÄVEN MJÖBERG & LUNDIN, 2012). Det leder till ett slags ghettoisering av
barndomen (ØKSNES & STEINSHOLT, 2015) där lekandet begränsas.
104
Hotade grundförutsättningar Grundförutsättningarna för lekande är trygghet och stimulans eller inspiration att leka. Barn som saknar inspiration till lekande eller gemensamma erfarenheter att leka utifrån får också svårt att gå in i lekande. Då uttrycker aktiviteterna hellre leda än lek, och torf tiga miljöer kan leda till andra ”lekar” fyllda av maktmissbruk och förtryck.13 Barn som inte känner sig trygga går inte in i lekande. De är i stället kvar i den faktiska verkligheten och upptagna av att upp rätta något slags trygghet eller skydda sig mot det de upplever som hotfullt. MINNE: I ett inslag på nyheterna för ett par år sedan, det år då det kom många människor till Sverige för att de flydde krig och misär i sina hemländer, visades hur omtänksamma svenskar skänkt leksaker till det tillfälliga flyktingboendet. I filmen kan en se hur barnen rör runt bland leksakerna, kastar dem omkring sig, gråter och bråkar. Många sa: ”Titta hur de beter sig! Otacksamma! Aggressiva! Förstör leksakerna i stället för att leka med dem.” Menade de att detta beteende karakteriserade människorna på flykt och predicerade hur framtiden skulle bli för Sverige? Jag såg något annat. Jag såg barn som var rädda, kanske traumatiserade av de upplevelser flykten, och kanske livet före flykten, gett dem. Barn som var obekanta med den nya miljön, med leksakerna och med varandra. Barn som inte lekte därför att de just där och då inte upplevde till räcklig trygghet. Då tänkte jag på min vän och kollega Laila Lindberg som i många år arbetade för att ge flyktingbarn goda lekupplevelser
13. Maktlekar är ett något vilseledande begrepp som snarare borde kallas maktspel. Det beskriver hur negativt samspel och ritualer som handlar om maktkamp och ofta har inslag av våld och bestraffningar kan komma att dominera samspelskulturen mellan barn och ungdomar, som reaktion mot ett etablerat samhälle de inte känner någon delaktighet i.
105
KAPITEL 7. Hot mot lekande
genom en metod kallad lekarbete. Och jag tänkte på alla kloka peda goger som vet att barn måste få bekanta sig med nya miljöer och människor i sin egen takt, innan lekandet tar fart. Det talas i dag om att antalet barn i barngrupperna blivit för stort och att arbetsmiljön i förskolan är stressad och pressad. När vi inte hinner ”se” och möta varje barn uppstår förstås osäkerhet i rela tionerna. Parallellt med att lekbegreppet banaliserats har också barns behov av att knyta an och skapa trygga relationer gjort det. När vi talar om miljön som den tredje pedagogen, och om att barn knyter an till miljöer lika väl som till människor – vilket är sant och viktigt – får vi inte glömma bort att det är människor som skapar de miljöer barnen kan knyta an till och att människor är en stor del av ”miljön” runt oss. Alltför få vuxna på många barn är en del av de strukturella hindren för relationsskapande vilket i sin tur påverkar barns möjlig heter att bli lekande. Som psykolog med ett helt yrkesliv i förskolan kan jag med fog säga att fysiska miljöer kan trigga lekande hos barn med trygg an knytning, delvis därför att de förväntar sig goda relationer i de nya miljöerna. Hos barn med otrygg anknytning är fysiska miljöer i sig däremot sällan eller aldrig tillräckligt. Det här visar också forskning. Förskolebarn som är tryggt anknutna deltar mer i låtsaslekande och de som har undvikande anknytning engagerar sig mindre och har också sämre förmåga till låtsaslekande. Yngre barn som är tryggt anknutna kan också lättare använda vuxnas hjälp för att utveckla sitt lekande (FONAGY & TARGET, 1997). Det här gör att vi måste trygga barnen och bygga tillitsfulla relationer till varje barn för att främja deras lekande. Att rikta sig till gruppen och utveckla gruppmetodik räcker inte, barn behöver uppleva enskilda tillitsfulla relationer till de vuxna och har behov av enskilt stöd (LENZ TAGUCHI, 2018). Samtidigt är det ju inte så att vi i mötet med barn först skapar trygghet i relationen och sedan introducerar lekande. Snarare gör vi detta samtidigt och parallellt. Det har länge varit ett pedagogiskt 106
axiom att lägga något tredje mellan oss och barnen att mötas vid och lära kring. Lekande öppnar för ett gemensamt tredje rum. Vi fångar upp ett barns intresse och skapar ett möjligt gemensamt fokus genom att imitera eller ta ett steg vidare i lekandet kring just detta tillsammans med barnet, och ibland med några kamrater. Det gör att barn känner sig sedda och bekräftade och det skapar trygghet och bygger relationer. Vi behöver fråga oss hur vi gör för att varje barn ska uppleva sig tillräckligt tryggt, sett och bekräftat. Vilken kvalitet präglar (lek)relationerna mellan barnen och mellan oss och barnen? Det här handlar om den relationella atmosfären och samspelandets villkor. Det i sin tur präglar lekandets klimat. Och klimatet är alltid de vuxnas ansvar. En av lekandets starka drivkrafter är just sam hörighetsupplevelser. Att se till att tillräcklig trygghet och samhörig het ständigt etableras är det första steget för att värna barns lek styrka. Inom anknytningsteorin talas det om barns säkerhetscirkel (the circle of security). Det lilla barnet som upplever sig tryggt nog rör sig ut mot utforskande och vänder tillbaka till sin trygga omsorgs person för att tanka trygghet när hen behöver för att sedan röra sig ut mot utforskande igen. Denna rörelse upprepas om och om igen, och cirkeln utvidgas vartefter barnet får fler erfarenheter av både trygghet och utforskande. Samtidigt pendlar allt lekande mellan utforskande och kreativ lek, och samma rörelse mellan dem kan iakttas. Se även sidan 74 och figur 3 på nästa sida. Den andra grundförutsättningen som kan hota lekande handlar om bristande stimulans och inspiration. Vi får fråga oss vilka möjlig heter och tillfällen barn ges att leka fritt. Vilka handlingserbjudanden om lekande som miljön erbjuder. Och vilka vi som vuxna tillåter! Hur vi organiserar och strukturerar verksamheten för att göra lekande möjligt och attraktivt. Hur vi tillåter barn att skapa och sätta sin prägel på olika platser där de leker, alltså inte bara de platser vi förser barnen med utan också dem de själva upptäcker och mutar in som lekområden. Det handlar om lekandets miljöer. Miljöer ska nu inte förstås enbart som något fysiskt och materiellt. I stället intra-agerar 107
KAPITEL 7. Hot mot lekande
FIGUR 3 Anknytning – utforskande – kreativt lekande. Tillit
Anknytning
Samspelsprocesser
Utforska
Kommunikation Språk
Lek
Kreativ lek
miljö och människor, de påverkar varandra. Rummen skapar vi till viss del, samtidigt skapar de också oss genom att tala till oss om vad som kan göras i dem och vilka vi kan bli i dem. Dessutom använder människan rummen utifrån den inspiration miljön ger och utifrån sin agens eller sitt handlingsutrymme. När vi är alltför styrande och kontrollerande (för)stör vi lekandets inre drivkraft (BAE, 2011). Vad vi tänker och tror om vad barn kan och hur de gör och är lekande påverkar förstås också hur vi förstår och förhåller oss till barns lekande, och det påverkar i sin tur hur vi gestaltar miljöerna och vilka gemensamma erfarenheter vi erbjuder som ger inspiration och stimulans att leka.
Myter om lek kan hota lekandets villkor I vuxnas förståelse av lek finns en rad myter, eller normer kring lek, som kan utgöra hot mot lekandet. Normer är mer eller mindre med vetna föreställningar och förväntningar som alla i en grupp eller ett sammanhang förutsätts följa. När normer förblir osynliga, det vill 108
säga när vi inte medvetet reflekterar kring dem, bildar de myter – ett slags sanningar om ”hur det är”. Normer är varken rätt eller fel, snarare ligger det ofta ett centralt värde dolt i dem, ett värde som kanske förvanskats och behöver vaskas fram igen för att göras mer tydligt, konkret och levande. Det kan ske genom att vi närgranskar det vi kanske tagit för givet kring lekande. Pedagogen Charlotte Tullgren pekar i sin doktorsavhandling om hur pedagoger förhåller sig till barns lek på att vuxna, om än milt och varsamt, styr barns lekande mot önskvärd och fridsam ”lagom-lek” (2004). Det kan kännas provocerande för den som betraktar sig som
medlekande pedagog att vi skulle styra barnens lekande, dels för att det utmanar vår egen hållning som medlekande, dels eftersom det utmanar föreställningen om att leken är fri. MINNE: Det är min första dag som praktikant i förskolan. Förskol läraren introducerar mig i dagsschemats täta struktur. Ankomst, frukost, samling, utevistelse, lunch, vila, fri lek … Fri lek? Jag blir full i skratt och frågar förskolläraren om de har tvångslek i förskolan också. Hon tittar oförstående på mig. ”Jag menar ’fri’ lek – är inte lek alltid fri?” Hon skakar på huvudet. Några dagar senare förstår jag att det borde stå fritt vald sysselsättning på dagsschemat i stället, för barnen får visserligen själva välja (inom lämpliga ramar) vad de vill göra. Alla väljer inte att leka. Några pysslar eller pusslar och andra går mest bara omkring. Jag vill resonera kring detta på planeringen, samtidigt känner jag att jag inte har något att säga till om för jag är bara praktikant … Vi behöver reflektera kring detta: Är lekandet verkligen fritt i för skolan, har lekerbjudandena inga gränser? Finns det institutionella inramningar i form av miljöer och strukturer som begränsar lekan det? Och kan barnen verkligen leka fritt? Har de full lek-agens? Kan de välja vad de vill leka? Tål vi i förskolan de irrationella sidorna av 109
KAPITEL 7. Hot mot lekande
lekandet? Det vilda och stökiga? Det retsamma och det som driver gäck med vuxenvärlden? Det kaotiska och karnevaliska? Eller måste barnen välja ”vuxenanpassade” lekar – i betydelsen lekar som vi vuxna tycker är bra och utvecklande, som vi accepterar eller i sämsta fall står ut med? Och har verkligen alla barn frihet att välja? Har alla barn full lekagens? Hittar alla barn lekerbjudanden på egen hand eller finns det några som behöver stöd, och i så fall hur ger vi detta stöd? Ska det ges det enskilda barnet eller ska det ske genom att förändra miljöerna, klimatet eller lekerfarenheterna? Är det våra förväntningar om vad lek kan eller borde vara som styr vårt seende eller klarar vi av att fokusera på vad barnen faktiskt gör och erfar under sitt lekande? Det centrala värdet i myten om den fria leken är troligen den frihetskänsla som det att vara lekande ger. Tänker vi så kan vi börja granska vilka möjligheter vi ger barnen att uppleva denna känsla – hur uppstår frihetskänsla? Kanske kan det kopplas till handlings erbjudanden. Är barnen fria att själva konstruera, sätta samman och använda ting, material och miljöer på sitt eget sätt i en egenskapad (eller tillsammansskapad) lekvärld? Och får dessa göra avtryck i den pedagogiska miljön? Eller måste de städas bort så fort nästa aktivitet ska äga rum? När vi börjar granska normer kring lekande ser vi att lekandet alltid är institutionellt inramat och att vårt sätt att kommunicera lekande och kring lekande, våra traditioner kring lek och vår kunskapspraktik avgör vilken frihet lekandet egentligen har inom denna ram. Då börjar vi också kunna ställa frågor till oss själva: Är vi närvarande i barns lekande? Hur är vi närvarande? Är vi med i lekandet eller är vi bredvid? Vilket slags lekande deltar vi i? Hur påverkar vår position i eller utanför lekandet vad vi får syn på? Hur uppmärksammar vi barns lekande? Och vad uppmärksammar vi under barnens lekande? Är det innehållet i lekandet, hur barnen är lekande eller hur de har det tillsammans? 110
Postludium Inför revideringen av läroplanen skrev min norska kollega och vän Trude Anette Brendeland en lekens egen läroplan. Jag är stolt över att få publicera den som avslutning i Värna barns lekstyrka! dd
Alla barn ska varje dag få låta sig hänföras i lek tillsammans med andra, även om de vuxna inte ser något annat syfte med leken än själva glädjen.
dd
Alla barn ska varje dag få känna och höra att andra tycker om dem och vill vara med dem.
dd
Alla barn ska få gå barfota i daggvått gräs.
dd
Alla barn ska få uppleva att dämma och släppa på vatten i porlande bäckar och pölar.
dd
Alla barn ska få uppleva hur det känns att hålla en sprattlande fisk, en kyckling, ett grodyngel eller något annat skört levande väsen i sin hand.
212
dd
Alla barn ska få skapa, lyssna och dansa till musik från hela världen.
dd
Alla barn ska dränkas i sagor, berättelser och böcker.
dd
Alla barn ska få stoja och skoja.
dd
Alla barn ska få uppleva naturens under; frön som gror, årstider som växlar, och allt de kan göra med en maskros eller en istapp.
dd
Alla barn ska få ligga på marken och se molnen bilda figurer.
dd
Alla barn ska få hoppa i vattenpölar, baka sandkakor och sälja dem till lokal valuta.
dd
Alla barn ska få krama ett träd och upptäcka att de törs klättra en gren högre än i går.
dd
Alla barn ska få uppleva att samlas kring en gemensam måltid som smakar gott.
dd
Alla barn ska få gå omkring med ormbunksblad på huvudet och äta en myra om de har lust.
dd
Alla barn ska få hitta såpbubblor, skattkartor, mystiska spår och flaskpost under sin förskoletid. Alla barn ska få rita en drakflygare även om aktivitetens syfte var något helt annat.
dd
Alla barn ska få fortsätta på denna lista och lägga till sina önskningar, drömmar och tankar så att vuxna förstår vad som är viktigt i livet …
213
Barn äger sitt lekande, samtidigt måste personal i förskolan förstå vad som krävs för att kunna värna och främja det. Det handlar om att skapa lekmöjligheter i rum och handling för varje barn. Boken kan ge en mer medveten hållning till barns lekande och inspirera till att erbjuda rika och varierade lekmiljöer.
Margareta Öhman är leg. psykolog och familjeterapeut och författare. Via sitt konsultföretag erbjuder hon pedagogisk- psykologisk konsultation och handledning, föreläsningar och fortbildningsinsatser för både personal och föräldrar inom förskola och skola.
ISBN 978-91-7741-116-1
9
77411161.1.2_Omslag.indd Alla sidor
Värna barns lekstyrka
Margareta Öhman har ägnat en stor del av sitt y rkesverksamma liv åt den viktiga leken. Sin erfarenhet har hon formulerat i denna bok vars kärna är begreppet lekstyrka, ett begrepp som framhåller vikten av att stärka de förmågor som krävs för att bli och vara lekande. Ordet styrka förknippas med kraft och energi, med eftertryck och hållbarhet och med motståndskraft och intensitet. Lekande innehåller allt det. Det fungerar precis som en muskel – genom att användas ökar det i styrka.
MARGARETA ÖHMAN
Förskolans läroplan, Lpfö 18, slår inte bara fast att lek ska ha en central plats i barns utbildning. Den lyfter också fram att leken har betydelse för barns hälsa och välbefinnande och att det är leken i sig som är viktig för barnen.
MARGARETA ÖHMAN
Värna barns
lekstyrka
789177 411161
2020-12-18 06:55