9789151103419

Förskolan och barns utveckling

Anne-Li Lindgren, Niklas Pramling, Roger Säljö (red.)

GRUNDBOK FÖR FÖRSKOLLÄRARE

2 UPPL.

Författare Lise-Lotte Bjervås är lektor i pedagogik vid Linnéuniversitetet. Forsknings­ intresset är främst riktat mot dokumentation och bedömning i förskolan, med ett särskilt fokus på pedagogisk dokumentation som dokumentationsverktyg.

Inom ramen för forskningsintresset ligger även värdepedagogiska frågor i för­ skolan.

Camilla Björklund är professor i pedagogik vid Göteborgs universitet och forskar om förskolebarns lärande i matematik. Undervisning i förskolan är av särskilt intresse och hur förskollärares didaktiska handlande kan utvecklas, vilket ­Camilla har studerat i flera praktiknära projekt och redogjort för i rapporter och läro­ medel.

Polly Björk-Willén är fil.dr i Tema Barn och biträdande professor emirita vid Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier (ISV), Linköpings universitet.

Hennes forskningsintresse är interaktionsstudier med i huvudsak förskolan som arena, något som innefattar berättande, barns språkanvändning, flerspråkighet, lekspråk samt språkpolicy i förskola och hem.

Asta Cekaite är professor vid Tema Barn, Linköpings universitet. Hennes forsk­ ning omfattar språklig socialisation, svenska som andraspråk och kamratgrup­ pens samspel i familj, skola och förskola. Pågående projekt behandlar emotionel­ la, moraliska och kroppsliga aspekter av barns socialisation i familj och förskola.

Asta är medredaktör till boken Children’s Peer Talk: Learning from Each Other.

Anette Emilson är professor i pedagogik vid Linnéuniversitetet. Hon har i sin forskning främst ägnat sig åt värden och värdepedagogiskt arbete i förskolan med särskilt intresse för demokratiska och disciplinerande värden. Vidare har Anette bred erfarenhet av att bedriva utvecklingsarbete i förskolan.

Ann-Carita Evaldsson är professor i pedagogik vid Uppsala universitet med en tvärvetenskaplig bakgrund i kommunikation. Hennes expertområden är barns

och ungas sociala liv, språksocialisation, lekar och kamratgruppskulturer i pe­ dagogiska sammanhang (förskola, fritidshem, skola, hem). Men Ann-Carita har också ägnat sig åt angränsande områden, som identitetsprocesser (genus, etnicitet, klass, funktionshinder), flerspråkighet, moral, mobbningspraktiker, barn i behov av särskilt stöd, elevhälsa och institutionella samtal.

Ann Frisén är professor i psykologi vid Psykologiska institutionen vid Göteborgs universitet. Hennes forskning och undervisning rör barn, ungdomar och unga vuxna med fokus på deras utveckling och livsvillkor. Förutom ett stort antal vetenskapliga arbeten har hon utgivit ett flertal böcker i utvecklingspsykologi, bland annat Ungdomar och identitet (2006); Projekt perfekt: Om utseendekultur och kroppsuppfattning (2014); Nätmobbning: En handbok för skolan (2016) och Ungdo­ mar och unga vuxna – utveckling och livsvillkor (2018).

Philip Hwang är professor i psykologi och senior forskare vid Psykologiska insti­ tutionen vid Göteborgs universitet och seniorprofessor på deltid vid Högskolan Väst. Den forskning och undervisning som han bedriver rör barns och ungdo­ mars utveckling och livsvillkor. Förutom vetenskapliga arbeten har Philip givit ut ett stort antal böcker i utvecklingspsykologi och angränsande områden, på senare år bland annat Ungdomar och identitet (2006); Utvecklingspsykologi (2011); Grunderna i vår tids psykologi (2012) och Gruppsykologi – för skola, arbetsliv och fritid (2014) samt Ungdomar och unga vuxna – utveckling och livsvillkor (2018).

Jan-Erik Johansson är professor emeritus i förskolepedagogik vid Oslo Metro­ politan University Storbyuniversitetet i Norge. Han har undervisat vid förskol­ lärarutbildning och har forskat bland annat om förskollärarutbildning och förskolans historia.

Susanne Klaar är fil.dr i pedagogik och har en bakgrund som förskollärare och Ma/NO-lärare i årskurs 1–7. Hon disputerade 2013 med sin avhandling Natur­ orienterad utbildning i förskolan och har sedan dess varit verksam som lektor vid Högskolan i Borås. Susannes forskningsintressen riktar främst in sig på didak­ tiska frågor inom förskolans verksamhet. Hon ingår i forskargruppen Studies of Meaning-making in Educational Discourses (SMED) vid Örebro och Uppsala universitet.

Hillevi Lenz Taguchi är professor i barn- och ungdomsvetenskap med inriktning mot förskolan vid Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen, Stockholms universitet. Hon är också ämnesansvarig för förskoledidaktiken på avancerad och forskarnivån. Hillevi har lång erfarenhet av inter- och transdisciplinära studier som fokuserar feministiska teorier och kontinental filosofi i studier av

högre utbildning, lärarutbildning och förskolans praktiker. Neurodidaktik är ett forskningsområde som Hillevi också ägnat stort intresse under de senaste 8 åren, bland annat genom att leda ett större interventionsprojekt i förskolan.

Caroline Liberg har sin vetenskapliga bakgrund inom allmän språkvetenskap och är nu professor em. i utbildningsvetenskap med inriktning mot läs- och lärprocesser vid Uppsala universitet. Centrala frågeställningar i Carolines forskning rör vad det innebär att bli deltagare och medskapare av olika tal- och skriftspråkliga praktiker, hur dessa praktiker konstitueras och språkligt reali­ seras samt vilka normer och värden de vilar på.

Anne-Li Lindgren är professor vid Barn- och ungdomsvetenskapliga institutio­ nen vid Stockholms universitet, där hon är ställföreträdande prefekt. Hennes forskning handlar om förskolans historia och visualiseringar av barn och barn­ dom i samtida och historiska perspektiv. Anne-Li forskar även om barnkultur, medier och sexualundervisning och har nyligen publicerat en ny upplaga av Etik, integritet och dokumentation i förskolan.

Ulf P. Lundgren är professor emeritus vid Uppsala universitet. År 2000 fick han en personlig professur vid Uppsala universitet och var tillika huvudsekreterare vid Vetenskapsrådet (2004–2008). Ulf var Skolverkets förste generaldirektör (1991–1999). I Sverige har han deltagit i en rad olika utredningar och bland annat varit ordförande för Läroplanskommittén (1990–1992), Barnomsorg- och skolakommittén (1996–1997) och 1999 års skollagskommitté (1999–2000). Han har också varit ledamot i styrelsen för OECD:s forskningsorgan CERI (Centre for Educational Research and Innovation).

Anna Palmer är docent i förskoledidaktik och lektor vid Barn- och ungdoms­ vetenskapliga institutionen, Avdelningen för förskollärarutbildning och för­ skole­forskning vid Stockholms universitet. Annas forskningsintressen är post­ humanistisk teori samt metod och etik i relation till förskoledidaktik.

Hanna Palmér är professor i matematikdidaktik vid Linnéuniversitetet. Hon forskar om yngre barns lärande i matematik med speciellt fokus på läran­ de i mate­matik genom och med stöd av digitala verktyg, problemlösning och entreprenöriella förmågor. Hanna forskar också om matematiklärares (förskola– förskole­klass–grundskola) professionella identitetsutveckling.

Sven Persson är seniorprofessor i pedagogik vid Malmö universitet. Han har under många år forskat kring förskolans samhällsuppdrag och skrivit flera forskningsöversikter om förskolans betydelse för barns lärande och utveck­

ling. Sven har ett speciellt intresse av att belysa förskolans villkor i samhället och i utbildningssystemet.

Niklas Pramling är professor i pedagogik vid Göteborgs universitet. Han verkar inom Linnécentret för forskning om lärande och medier (LinCS) (www.lincs. gu.se). Niklas leder nationella forskarskolor för förskollärare. Hans forskning handlar bland annat om lek, undervisning och kommunikation mellan förskol­ lärare och barn.

Ingrid Pramling Samuelsson är professor i förskolepedagogik vid Göteborgs universitet och innehar en UNESCO-professur i Early Childhood Education and Sustainable Development. Hon har under sex år varit världsordförande för OMEP. Ingrids forskning är omfattande och fokuserar framför allt förskole­ barns lärande och förskolans förutsättningar för detta.

Roger Säljö undervisar och forskar inom pedagogisk psykologi och är verksam vid Göteborgs universitet. Han har tidigare varit professor i beteendevetenskap vid Tema Kommunikation vid Linköpings universitet. Rogers forsknings­ intressen rör lärande, utveckling och symboliska teknologier, och han har under senare år arbetat med frågor som rör hur den digitala tekniken förändrar våra sätt att lära. Han är föreståndare för Linnécentret för forskning om lärande och medier (www.lincs.gu.se).

Ann-Christine Vallberg Roth är professor i pedagogik vid Malmö universitet.

Hennes forskningsintresse rör läroplansfrågor, undervisning, bedömning och dokumentation med fokus på förskola. Hon har erfarenhet som lärare i förskola och är engagerad i forsknings- och utvecklingsprogram, forskarskolor, nätverk och lärarutbildning.

Cecilia Wallerstedt är docent i pedagogik vid Göteborgs universitet. Hon har disputerat vid Konstnärliga fakulteten och är nu verksam inom Linnécentret för forskning om lärande och medier (LinCS) (www.lincs.gu.se), institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande. Cecilia forskning handlar om lärande och undervisning i musik och andra konstarter.

Innehåll

INTRODUKTION

1. En grundbok om förskolan och barns utveckling

13

Anne-Li Lindgren, Niklas Pramling & Roger Säljö

SEKTION 1: FÖRSKOLANS UPPKOMST, STYRNING OCH PEDAGOGISKA URSPRUNG

2. Förskolans framväxt och styrning – läroplaner och huvudmannaskap

29

Ulf P. Lundgren

3. Förskolans pedagogiska tradition och barns utveckling med exempel från förskolans barndom

47

Jan-Erik Johansson

4. Förskolebarndomens historia: föreställningar och förutsättningar för barns utveckling i småbarnsinstitutioner Anne-Li Lindgren

59

SEKTION 2: BARNS UTVECKLING UR OLIKA VETENSKAPLIGA PERSPEKTIV

5. Barns psykologiska utveckling – från nyfödd till skola

77

Philip Hwang & Ann Frisén

6. Kommunikativ utveckling och utveckling av språkliga resurser i förskoleåren

93

Caroline Liberg

7. Barns lek, socialisation och kamratgruppskulturer

111

Ann-Carita Evaldsson

8. Svenska som andraspråk i förskolan: Utveckling i lek och lärarledda aktiviteter

127

Asta Cekaite & Polly Björk-Willén

SEKTION 3: UNDERVISNING OCH LÄRANDE I LEK- OCH TEMABASERAD VERKSAMHET

9. Lek, lärande och undervisning i förskolans praktik

143

Ingrid Pramling Samuelsson

10. Barn, lärande och digitala redskap

159

Niklas Pramling & Roger Säljö

11. Att undervisa i matematik i förskolan

173

Camilla Björklund & Hanna Palmér

12. Natur och naturvetenskap i förskolan – erfarenhetsbaserade utmaningar

187

Susanne Klaar

13. Estetiska uttrycksformer och lärande

197

Cecilia Wallerstedt & Niklas Pramling

14. Lekresponsiv undervisning Niklas Pramling

211

SEKTION 4: UPPFÖLJNING OCH UTVECKLING I FÖRSKOLAN

15. Förskolans likvärdighet och det kompensatoriska uppdraget

229

Sven Persson

16. Pedagogisk dokumentation för lärande

243

Lise-Lotte Bjervås & Anette Emilson

17. Dokumentation för lärande. SEMLA: Socioemotionellt och materiellt lärande i förskolan

263

Hillevi Lenz Taguchi & Anna Palmer

18. Bedömning, utvärdering och uppföljning – utmaningar för förskolan

279

Ann-Christine Vallberg Roth

EPILOG

19. Ramar, utmaningar och möjligheter

297

Niklas Pramling, Anne-Li Lindgren & Roger Säljö

Register

303

Introduktion

1 En grundbok om förskolan och barns utveckling Anne-Li Lindgren, Niklas Pramling & Roger Säljö Förskolan är i dag en verksamhet som involverar många människor och be­ tydande ekonomiska och materiella resurser. Nästan alla barn i Sverige är på förskolan och här möter de vuxna som på olika sätt tar hand om dem och som har i uppdrag att utveckla dem och verksamheten. Framför allt möter de för­ skollärare och barnskötare, men det finns också andra personalkategorier vars insatser är viktiga för att verksamheten ska fungera, exempelvis förskolechefer, lokalvårdare och kokerskor. Det finns också i bakgrunden en hel rad aktörer som arbetar i kommunen eller för den huvudman som ansvarar för förskolans drift och kvalitet. Därtill finns en nationell nivå med såväl aktörer i det politiska systemet som i de myndigheter vars uppdrag är att inspektera och granska för­ skolans kvalitet och likvärdighet. Andra vuxna, och barn, som finns både i och omkring förskolan är barnens vårdnadshavare och släktingar. Det kan vara mammor, pappor, syskon, fastrar och mostrar, farbröder och morbröder eller far- och morföräldrar. Man kan säga att förskoleverksamheten utvecklats till att bli en central del i samhället – den är en angelägenhet för många barn och vuxna, och därmed för samhället i sin helhet. Samtidigt ska förskolan erbjuda ett innehåll där barn, med varierande bakgrund och intressen, ska utvecklas enskilt och i grupp.

Redan under tidigt nittonhundratal påpekades, i barnträdgårdsrörelsens eget forum tidskriften Barnträdgården, den potential verksamheten vid denna tid borde ha för samhällsutvecklingen. Med första världskriget i tydligt minne förde kvinnliga skribenter fram den roll både barnträdgårdar och barnkrubbor kunde spela för att fostra barn och föräldrar (främst mammor) på sätt som gjorde att krig och andra brott mot mänskligheten inte skulle upprepas. I efterhand vet vi att den förhoppningen inte skulle komma att infrias, men det är ändå intres­ sant att notera att redan vid denna tid motiverades verksamheten både utifrån dess betydelse för samhällets utveckling och som en möjlighet att ge barnen en stimulerande och utvecklande miljö. Den tid barn tillbringade i barnträdgården var av stor vikt också därför att den påverkade barnens familjer och deras var­ 13

Anne-Li Lindgren, Niklas Pramling & Roger Säljö dag. Föräldra­kvällar ordnades idealt ett par gånger i månaden, men än viktigare var den dagliga kontakten med barnträdgården. Föräldrakontakter och utbyten med föräldrar är fortfarande i dag en viktig del av förskolans verksamhet och det är ett sätt att göra förskolan relevant för barnets hela omgivning och sam­ manhang.

Idén om att förskolan är en institution som bidrar till utvecklingen av hela samhället är således inte ny. Det intressanta är på vilket sätt förskolan vid olika tider ansetts bidra till samhället. Här spelar de olika synsätt på hur barn bör utvecklas som blivit ideal under olika epoker en avgörande roll (Lindgren 2003, 2006; Lindgren & Söderlind 2019). Likaså har de pedagogiska traditioner och rela­ tioner som skapats gett barn specifika förutsättningar för utveckling (se Johans­ sons kap. & Perssons kap. i denna volym). Gemensamt för förskolans moderna historia har ändå varit att hantera det komplexa uppdraget att erbjuda utveckling via omsorg – att växa genom vila och mat och att lära sig hygien och att klä på sig.

Man skulle också kunna säga att förskolan alltid intresserat sig för lek och att den på så sätt skilt ut sig från skolan som pedagogisk miljö. Samtidigt kan ett sådant resonemang leda till förenklingar. Barns behov av kunskap och utveckling har hela tiden stått i centrum, och frågor om hur lek och omsorg kan få barn att växa socialt, emotionellt, motoriskt och intellektuellt har alltid varit en del av agendan.

Att pedagogiska ideal och metoder i förskolan haft ett tydligt fokus på barns självverksamhet, att barn ska kunna välja aktiviteter och material efter intresse, är också det unikt för förskolan. Vuxenstyrda aktiviteter har därför organiserats utifrån teman och val av material, snarare än utifrån skolämnen och scheman.

Exempelvis kan man se en kontinuitet från de Fröbelska gåvorna (Johanssons kap. och Pramling Samuelssons kap. i denna volym) till dagens användning av digital teknik: då kunde pärlor och byggklotsar fungera som utgångspunkt för kognitiv, social och motorisk utveckling på liknande sätt som digitala verktyg används för att fylla dessa funktioner i vår tid. I dag används en rad nya mate­ rial och resurser, jämte de traditionella, och det finns en gemensam grundidé om att de bidrar till utveckling av barnets förmågor (Pramlings kap. & Säljös kap. och Wallerstedts & Pramlings kap. i denna volym). Även om matematik och naturvetenskap – traditionella skolämnen – nu förts in i förskolan används alltjämt ämnesöverskridande temaarbeten och utforskande arbetssätt (Björk­ lund & Palmér och Klaar i denna bok). På så sätt är förskolans verksamhet annorlunda än skolans.

Förskolan, dess särart och integration i skolsystemet När förskolan nu blivit en del av skolsystemet med dess idé om ett livslångt lä­ rande, finns en grundläggande utgångspunkt om att sätten som barn utvecklas på kräver andra arbetsformer än de som på ett självklart sätt finns i skolan med 14

1. En grundbok om förskolan och barns utveckling dess långa, mångtusenåriga, historia som pedagogisk institution (Lundgren & Säljö 2014). I Sverige har förskolan sedan ett par decennier en läroplan med ett tydligt fokus på utveckling och lärande, och det är en utveckling som ska kom­ ma till stånd genom lek och omsorg. Intressant att notera i detta sammanhang är också att uttrycket undervisning inte använts i förskolans läroplan (Skolverket 1998/2016) förrän vid revideringen hösten 2018 (Skolverket 2018). Däremot har begreppet använts sedan tidigare i Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket 2011/2016) och i olika stödmaterial för förskole­ klass (se t.ex. Skolverket 2014). Faktum är att förskollärarna själva drev på för att få genomslag för ett undervisningsbegrepp anpassat till förskolan redan under 1960-talet. Men i direktiven till 1968-års barnstugeutredning stängdes den dörren genom att tydligt ange att förskolan inte skulle vara skola (Lindgren & Söderlind 2019). Som framgår i en del av kapitlen i denna volym framkommer en tydlig och principiellt viktig skillnad gentemot skolan i hur undervisning nu används – skolans läroplaner värnar inte om barns rätt till lek och omsorg som medel för lärande, vilket är fallet i förskolans läroplan. Vi befinner oss således i en situation där förskolan har integrerats i skolsystemet, samtidigt som den har en egen profil inom det systemet, som många av författarna till kapitlen i denna bok pekar på. Det är också därför det behövs mer forskning om förskolan, för att förstå dess specifika roll i barns utveckling.

Att förskolan, med sin särart, blivit en del av det allmänna skolsystemet kan också tolkas som en positiv del av förskollärarkårens strävan efter att utveckla en tydlig yrkesidentitet – som en del av en legitimerings- och professionali­ seringsprocess. I början av nittonhundratalet krävdes att de som ville utbilda sig till förskollärarinnor (för det var uteslutande kvinnor) kunde betala för sin utbildning. Det var, som pedagogikprofessorn Ingegerd Tallberg-Broman (2016) beskriver det, en utbildning i en strikt köns- och klassegregerad samhällsord­ ning. Kunskapsformer och arbetssätt länkades till begrepp som praktik, prak­ tisk kunskap, värden, moral, estetik och händighet, där teori och praktik var nära förbundna med kvinnors arbete med barn. Utbildningen av förskollärare, vid seminarierna, skedde också den i enlighet med en egen logik där praktisk (kvinnlig) kunskap utvecklades utanför ”statens och de stora institutionernas intresse och kontroll” (Tallberg-Broman 2016 s. 194). Detta ägde rum i ett sam­ manhang som präglades av nordiskt och internationellt samarbete och nätverk mellan kvinnor och där yrkesidentiteten var betydelsefull och samtidigt starkt kopplad till genus.

I takt med att statens inflytande ökade, och att akademisk kunskap gjordes till norm för skolans verksamhet, blev förskoleseminarierna med sin särart allt mer marginaliserade. Fram till 1945 saknade förskollärarutbildningarna, till skillnad från andra lärarutbildningar, statligt stöd. Argumentet för att öka det statliga inflytandet var att få mer enhetlighet mellan utbildningar på olika 15

14 Lekresponsiv undervisning Niklas Pramling Uppdraget som förskollärare är liksom andra läraruppdrag mångfacetterat. En av uppgifterna är att undervisa barn. Undervisning som begrepp för att beskriva förskolans aktiviteter är relativt nytt; för förskolans del skrevs det in i Skollagen år 2010 (2010:800) och i läroplanen kom det med först 2018 (Skolverket 2018).

I skolan däremot är undervisning en aktivitet som har en lång historia. Vad undervisning kan – och bör – innebära i förskolan är mindre klart.

Det finns flera skäl till varför undervisning i förskolan inte kan vara det­ samma som i skolan. Till skillnad från skolan har förskolan varken ämnen eller lektioner utan organiserar i stället för barns lärande och utveckling i sociala aktiviteter som till exempel samlingen eller temaarbeten. Det innebär att under­ visningen inte organiseras i termer av avgränsning i innehåll och tid. I stället innebär temaarbeten att mer övergripande frågor driver gemensamma aktivi­ teter över längre tidsperioder. Inom ramen för teman aktualiseras en mängd olika kunskapsdomäner och perspektiv.

En annan skillnad mellan förskolan och skolan handlar om lekens position och roll. I skolan är lek framförallt reducerad till vad barnen kan engagera sig i på raster. I förskolan är lek i stället central för hur man utformar verk­ samheten och för förståelsen av barns utveckling och lärande. Lekens centrala roll är utmanande för idéer om undervisning i förskolan. Införandet av termen undervisning (och även utbildning, som inte heller fanns omnämnd före 2018års läroplan) har skapat mycket debatt. Mycket oro har uttryckts, inte minst på sociala medier, om att införandet av undervisning är ett steg i riktning mot att göra förskolan mer lik skolan.

När frågor som engagerar människor diskuteras, frågor som upplevs vara utmanande eller rentav provokativa, tenderar diskussionen att bli polemisk.

Det vill säga, antingen argumenterar man för att det är viktigt med undervis­ ning i förskolan för att förbereda barn för skolan, och för att de ska lära mer, eller så argumenterar man för att förskolan är och även framgent ska vara ett frirum från undervisning genom att fri lek är dess signum. Efterhand kan dock diskussionen i bästa fall bli mer nyanserad. Inget av dessa två perspektiv klargör vad som menas med undervisning, lek eller fri lek. Att analysera och formulera 211

Niklas Pramling systematiska perspektiv på företeelser som undervisning och lek är därför vik­ tiga uppgifter för förskoleforskning. Sådana analyser och perspektiv är också centrala för utbildningen till, och arbetet inom, förskolläraryrket.

Ett perspektiv på undervisning och lek i förskolan som utvecklats mot denna bakgrund, och som alternativ till de två nämnda perspektiven, är vad som benämns lekresponsiv undervisning och som på engelska benämns med akro­ nymen PRECEC, vilket står för Play-Responsive Early Childhood Education and Care (Pramling, Wallerstedt, Lagerlöf, Björklund, Kultti, Palmér, Magnusson, Thulin, Jonsson & Pramling Samuelsson 2019). Lekresponsiv undervisning har utvecklats inom ramen för ett forsknings- och utvecklingsprojekt1 där forskare, förskollärare, utvecklingsledare och förskolechefer arbetat tillsammans.

I detta kapitel ska jag sammanfatta några av de begrepp som tillsammans utgör lekresponsiv undervisning och även ge några empiriska illustrationer.2 Först kommer jag att redogöra för några av utgångspunkterna för lekresponsiv undervisning som hämtats från utvecklingsforskning och kommunikations­ forskning. Bakgrunden i utvecklingsforskning är viktig då den visar vad som krävs av barn för att kunna delta i den sorts aktivitet som undervisning utgör.

Bakgrunden i kommunikationsforskning är viktig eftersom undervisning och lek förstås som kommunikativa aktiviteter. Därefter diskuterar jag hur man kan förstå lek utan att lek görs till något som kan avgränsas i tid och rum (till exempel vad barnen gör när de har fri lek i förskolan). Ett sätt att få syn på lek som något som deltagare själva signalerar till varandra förklaras. Efter detta följer exempel på faktiska aktiviteter i förskolan som analyseras med lekrespon­ siva begrepp. Avslutningsvis sammanfattas vad lekresponsiv undervisning/ PRECEC betyder och jag klargör varför perspektivet heter lekresponsivt och inte lekbaserat.

Det kan inledningsvis vara viktigt att klargöra vad som avses med responsivi­ tet i lekresponsiv undervisning. En vanlig strategi i förskolan är att söka få grepp om vad barnen är intresserade av (till exempel genom att observera deras lek) och utifrån detta planera kommande aktiviteter. Så kan man förstås göra även om man arbetar utifrån det perspektiv som här presenteras, men det är viktigt att inse att detta inte är vad som här avses med responsivitet. Benämningen avser i lekresponsiv undervisning i stället att bemöta eller svara an på varandras bidrag handling-för-handling (eller tur-för-tur). Det vill säga det handlar om hur deltagare i en aktivitet bemöter, svarar an på, varandras yttranden eller andra handlingar, inte vad som planeras utifrån observation av en aktivitet.

1 Projektet finansierades av Skolforskningsinstitutet (Skolfi 2016/112).

2 Lekresponsiv undervisning (PRECEC) beskrivs mer utförligt i en monografi (Pramling et al., 2019) samt i ett temanummer av tidskriften Forskning om undervisning och lärande (Pramling & Wallerstedt, 2019), båda öppet tillgängliga (open access).

212

14. Lekresponsiv undervisning Här följer ett exempel på vad som menas med responsivitet (Lagerlöf, Wal­ lerstedt & Kultti 2019, s. 54–55). Exemplet är hämtat från en lek på en förskola där en mobiltelefon har försvunnit och barnen ringer polisen:3 Jag provar i alla fall (trycker på låtsastelefon) Mmm 36. CATJA: A lltså egentligen får man bara ringa det numret när det är nödfall. När det är nåt mycket allvarligt, brådskande. Det är ju inte detta men vi provar ändå … ett ett två 37. Hannes: Hallå 34. CATJA: 35. Fanny:

Varje yttrande (här numrerat som turer) förstås som en respons på föregående; här är det såväl yttranden som andra handlingar, till exempel att låtsas ringa, som utgör ett svar (en respons) och som svaras (responderas) på.

Viktiga utgångspunkter Lekresponsiv undervisning är grundat i empirisk forskning genomförd tillsam­ mans med förskollärare i förskolan. Detta är viktigt, då det bara är kunskap baserad på empirisk undersökning som är öppen för att skrivas om i ljuset av hur människor agerar och erfar. Att ha en genuin empirisk grund för en teoretisering innebär dock inte att kunskapen skapas enbart utifrån empirin. Forskning utgår alltid ifrån vissa grundantaganden (vad man kallar premisser), men även dessa kan formuleras om under arbetets gång. Vad gäller lekresponsiv undervisning bygger det också på att samordna bidrag från flera olika forskningsfält. Här ska jag kort redogöra för insikter grundade i utvecklingsforskning och kom­ munikationsforskning.

En utvecklingsgrund för undervisning För att kunna delta i aktiviteter som kan kallas undervisning krävs något av deltagarna, i detta fall inte bara av förskolläraren utan också av barnen. Vad som krävs av deltagarna kan utvecklingsforskning hjälpa oss att få grepp om.

Fascinerande utvecklingsforskning har visat hur barn förändrar sin förmåga att orientera sig i en situation. Det har visat sig att barn som är ca 6 månader gamla som observeras i en situation där de är upptagna med ett objekt antingen fort­ sätter att vara så eller riktar om sin uppmärksamhet på en person som kommer in i situationen. Barnen är alltså uppmärksamma på antingen objektet eller per­ 3 I transkripten avser namn skrivna med VERSALER förskollärare. Alla namn i trans­ kripten är, per forskningsetisk praxis, pseudonymer.

213

SEKTION 4

Uppfรถljning och utveckling i fรถrskolan

16 Pedagogisk dokumentation för lärande Lise-Lotte Bjervås & Anette Emilson I förskolan finns historiskt sett en tradition av att både observera och dokumen­ tera barns utveckling och lärande. När läroplanen infördes i slutet av 1990-talet blev det ett ökat fokus på dokumentation för att utveckla hela verksamheten och särskilt barns lärande. I samband med revideringen 2010 förstärktes doku­ mentationens position ytterligare. Det betonas numera både att verksamheten ska utvärderas och att varje barns utveckling och lärande systematiskt ska doku­ menteras, följas upp och analyseras. Det betyder att det finns en tydlig förväntan på lärare i förskolan att bedriva ett dokumentationsarbete som utvärderar verk­ samheten genom att också värdera det enskilda barnets utveckling och lärande.

Det finns en mängd verktyg för dokumentationsarbetet, exempelvis plane­ ringsböcker, portfolio, utvärderingar, digital dokumentation och diagnosmate­ rial, som till exempel TRAS (Tidig Registrering Av Språkutveckling) och MIO (Matematik Individ Omgivning). Ett dokumentationsverktyg som har fått starkt fäste i svensk förskola är pedagogisk dokumentation med rötter i Reg­ gio Emilia-filosofin. Begreppet pedagogisk dokumentation betonar vikten av att själva dokumentationen leder fram till analys, reflektion och tolkning som ska användas framåtriktat för att utveckla verksamheten (Lenz Taguchi 2012; Dahlberg & Elfström 2014). Pedagogisk dokumentation beskrivs även som ett utvärderingsinstrument som ska utveckla verksamheten, där barns lärande beaktas i relation till barngruppen, miljön och pedagogernas förhållningssätt (Bjervås 2011). Det framhålls att dokumentationen är en berättelse, där den som dokumenterar ses som medkonstruktör av berättelsen. Av det skälet betonas vikten av att kritiskt analysera dokumentationer och att förstå berättelserna som tillfälliga och situerade, snarare än generaliserbara sanningar (Dahlberg, Moss & Pence 2014). Barnsynen i pedagogisk dokumentation bottnar i en syn på att barn är unika och i besittning av förmågor och kompetenser som ska utvecklas i verksamheten (Sommer, Pramling Samuelsson & Hundeide 2010).

I det här kapitlet är det verktyget pedagogisk dokumentation som står i fokus, eftersom det betonar barngruppens och miljöns betydelse för barns lärande.

Vi kommer särskilt att uppmärksamma hur pedagogisk dokumentation kan användas för att analysera det som sker mellan barnen och i de samspel som 243

Lise-Lotte Bjervås & Anette Emilson sker mellan människor, ting och idéer. I och med det riktas intresset mot relationerna i den pedagogiska praktiken: konkreta möten mellan barn och mellan lärare och barn, liksom mellan individer, ting och idéer. Det är i dessa interaktiva processer som barns förutsättningar för lärande visar sig. Andra har beskrivit pedagogisk dokumentation som en agent, som en aktör som interagerar med människorna (Lenz Taguchi 2012; Lindgren 2016), och vi kommer i det här kapitlet att utveckla hur dokumentation kan förstås som en relationell agent. Med det menar vi hur dokumentationen, själva materialet, kan användas i interaktionen mellan barn och barn och vuxna och på så sätt bidrar till de relationer som skapas. Vi använder således pedagogisk dokumen­ tation på två olika sätt i analysen: den är dels det material som vi studerar en pedagogisk verksamhet utifrån, dels visar vi hur den kan användas för att skapa relationer i förskolan.

Nedan följer en kort presentation av tidigare forskning innan vi utvecklar hur pedagogisk dokumentation kan förstås som en relationell agent.

Forskning om pedagogisk dokumentation I flera studier framhålls en positiv syn på pedagogisk dokumentation i vilka verktyget betraktas som en resurs för att utveckla verksamheten och synliggöra barns styrkor, kompetenser och lärande i utbildningen i förskolan. Pedagogisk dokumentation blir även ett redskap för de vuxnas lärande om, och förändring av, den pedagogiska praktiken, och den bidrar till lärarnas egen kompetensut­ veckling och professionalisering. Det flera forskare pekar på är att den gemen­ samma reflektionen kring dokumentationerna leder till fördjupade diskussioner om den verklighet barn och vuxna är en del av i förskolan (ontologi) och hur man kan få kunskap om denna verklighet (epistemologi) (MacDonalds 2007; Bjervås 2011; Lenz Taguchi 2012; Alnervik 2013; Elfström 2013; Dahlberg & Elfström 2014; Dahlberg, Moss & Pence 2014; Holmgren 2015). Kocher (2008) har även visat hur den gemensamma reflektionen inte enbart leder till djupa diskussioner, utan också till ett förändrat tänkande, liksom till en ökad med­ vetenhet om och förståelse för barns lärprocesser (även Buldu 2010; Elfström Pettersson 2014).

Det finns också studier som förhåller sig kritiskt till pedagogisk dokumenta­ tion och påtalar att det finns risker med att använda verktyget (Grieshaber & Hatch 2003; Sparrman & Lindgren 2010; Bjervås 2011; Emilson & Pramling Samuelsson 2014; Lindgren 2016). Till exempel har Emilson och Pramling Samuelsson (2014) analyserat vad som händer med kommunikationen mellan lärare och barn när den vuxna samtidigt dokumenterar. Studien visar att de dokumenterande lärarna antingen blev tysta betraktare av barnen eller ivriga förespråkare för att barnen skulle göra specifika upptäckter. I båda fallen var 244

16. Pedagogisk dokumentation för lärande den kommunikation som förekom styrd av lärarens intentioner att nå specifika mål, och barnens görande och prestationer blev lärarnas studieobjekt. Liknande resultat framkommer i en studie med fokus på dokumentationsprocesser, i vil­ ken det betonas att lärares agerande i dokumentationsarbetet snarare medverkar till att begränsa barns delaktighet än att ge barnen ökad delaktighet. Det sker exempelvis genom att läraren, antingen knappt märkbart eller öppet, leder barns uppmärksamhet mot det innehåll som läraren har för avsikt att synlig­ göra (Lindroth 2018). Lindroth argumenterar för att pedagogisk dokumenta­ tion då blir till en pseudoverksamhet som framhåller en delaktighet som inte finns i realiteten (ibid). Även Nilfyr (2018) talar i termer av pseudodokumenta­ tion. Hon har i sin studie visat hur lärare styr barn i en specifik riktning och hur barn i sin tur anpassar sig till lärares förväntningar. Det bidrar enligt Nilfyr till välregisserade dokumentationer. Ett exempel är när en tecknad tomte i dialog med läraren transformeras till ett träd, vilket var det som barnen fått i uppgift att rita (ibid).

I Bjervås (2011) studie diskuterade lärare dokumentationsprocesser utifrån närhet och distans till barnen. Den risk som påtalades var dels att barn kan bli störda i sina lärprocesser av den dokumenterande läraren, dels att lärare själva kan bli distanserade i relation till barnen när de dokumenterar. I en analys av fortbildningsprogram om pedagogisk dokumentation visar Sparrman och Lindgren (2010) också hur pedagogerna tar positioner som distanserade ob­ servatörer i relation till barnen, liksom hur barnen förväntas utvärdera både varandra och sig själva.

Lindgren (2016) lyfter en rad frågor om etik och integritet i samband med pedagogisk dokumentation som har att göra med att dokumentationerna är visuella material som är en del av barns barndomar i dag. Hon menar att do­ kumentationspraktikerna är bärare av en förgivettagen seendenorm och vuxen­ norm och att dessa normer riskerar att återskapas. Exempel på hur normerna normaliserats är exempelvis vuxnas frånvaro i de visuella materialen – det är framför allt barn som synliggörs. Hon frågar vad detta synliggörande skapar för självbilder och vad det kan ha för betydelser för barns inställning till att våga pröva och misslyckas i förskolan. Hon poängterar vikten av att förstå att de visuella inslagen i dokumentationerna har med makt att göra och att det därför är nödvändigt att hela tiden fundera över för vems skull dokumentationen produceras, på vems villkor och varför. En annan etisk diskussion, som Lenz Taguchi (2013) efterlyser, är den som handlar om vilka dokumentationer som, efter att de har använts, ska kastas och när det i så fall ska ske.

Samtidigt som pedagogisk dokumentation i tidigare forskning framträder som ett möjligt verktyg för att stärka kollektiva processer och kvalitativa möten mellan lärare och barn i förskolan, finns även risker för att verktyget kan leda till motsatsen, det vill säga att lärare distanseras från barnen som objektifieras.

245

Lise-Lotte Bjervås & Anette Emilson Mot denna bakgrund riktar vi nu uppmärksamheten mot hur pedagogisk do­ kumentation kan främja relationsskapande i förskolan.

En relationell utgångspunkt för analys Genom att i ett pedagogiskt sammanhang anta en relationell utgångspunkt förflyttas fokus från den enskilda individen till möten mellan individer. Aspelin och Persson (2011) har utvecklat relationell pedagogik i Sverige och beskriver den genom att definiera fyra nivåer, varav vi fokuserar på de två första. Den första beskriver det pedagogiska mötet mellan lärare och barn, som lärarens understödjande av barnets mognad. I detta ligger ett ömsesidigt möte av del­ aktiga parter. Aspelin och Persson (2011) menar att de pedagogiska mötena mellan lärare och barn är oförutsägbara. Därmed kan de inte ses som ett resultat av medvetna handlingar. På den andra nivån av relationell pedagogik riktas blicken mot det pedagogiska tillvägagångssätt där idén om relationens stora betydelse i utbildningssammanhang är en medveten utgångspunkt. Till denna nivå hör lärares relationsarbete, som definieras som ”att etablera och upprätt­ hålla relationer som främjar läroprocesser” (Aspelin & Persson 2011 s. 10).

Relationell pedagogik är på den här nivån knuten till lärares konkreta arbete med barn och är i den meningen något som alla lärare dagligen är involverade i. När pedagogiska relationer skapas har också miljö och material betydelse: de innefattar relationer ”mellan människa och andra partners (idéer, texter, ting, fenomen i naturen, djur och så vidare)” (Aspelin & Persson 2011 s. 18). I det här kapitlet använder vi oss av en liknande utgångspunkt när vi analyserar hur peda­ gogisk dokumentation är en andra partner, en agent, i de relationer som skapas.

Emilson (2008; 2011; 2017), som har studerat möten mellan lärare och barn i förskolan, talar om tre specifika kvaliteter som betydelsefulla för att goda möten mellan lärare och barn i förskolan ska komma till stånd. Goda möten förstås som ömsesidiga och förståelseorienterade, där det finns möjligheter för de inblandade att växa och känna tillit till sin egen förmåga. De tre kvaliteter som bidrar till sådana möten är lärares förmåga att närma sig barns perspektiv, deras emotionella närvaro och deras lekfullhet. När interaktionen mellan lä­ rare och barn visade dessa kvaliteter hände det något i mötet som närmast kan beskrivas i termer av genuin delaktighet. Om man kopplar de två nivåer som Aspelin och Persson (2011) beskriver till Emilsons kvaliteter framgår att dessa har mycket gemensamt. Nivå ett beskriver ett pedagogiskt möte vars karaktär liknar det goda möte som Emilson (2008) funnit i förskolan. Hon menar dock att det vilar ett stort ansvar på förskolläraren för att få till ömsesidiga och förståelseorienterade möten. Det är ett ansvar som liknar nivå två där lärares relationsarbete är medvetet. Dessa tre kvaliteter tar vi med oss in i analysen av den pedagogiska dokumentationen.

246

16. Pedagogisk dokumentation för lärande Pedagogisk dokumentation som relationell agent

Ett erfarenhetsbaserat relationellt lärande

Pedagogisk dokumentation som kitt

Barns intresse och gruppen som resurs för lärande

Mötesplats

Barns delaktighet

Kollektiva minnen

Figur 16.1. Resultatöversikt.

I analysen av materialet har vi sökt efter dokumentationsverktygets relationella potential utifrån en grundläggande idé om relationers betydelse för kvalitet i pe­ dagogisk praktik. Vi fann då två sätt att förstå dokumentationens funktion: som grund för ett erfarenhetsbaserat relationellt lärande och som ett samman­ hållande kitt. Dessa två funktioner innehöll ytterligare två dimensioner vardera.

Figur 16.1 visar hur pedagogisk dokumentation fyllde olika funktioner för att skapa relationer, vi har valt att kalla dokumentationen relationell agent.

Till grund för analysen ligger ett dokumentationsarbete från en förskole­ avdelning med bilder och utsagor från barn och lärare. Lärarna har också gjort skriftliga kommentarer i dokumentationen. I analysen ingår även en förskol­lärares berättelse om dokumentationerna och dokumentationsarbetet som spelats in på band och transkriberats. Vårdnadshavarna har godkänt att fotografierna publiceras med fingerade namn på barnen. Även den förskollärare vars berättelse återges har fått ett annat namn och kallas i analysen för Anna.

Förskolan kallas i texten för Marinan.

Pedagogisk dokumentation – ett exempel från en förskolas projektarbete På förskolan Marinan har lärarna arbetat med pedagogisk dokumentation sedan i början på 1990-talet. Dokumentationsverktyget utgör navet i denna verksamhet och lärarna har både organiserat för och skapat en gemensam reflek­ tionskultur på förskolan. För att konkretisera vad pedagogisk dokumentation kan innebära för den pedagogiska praktiken har ett exempel hämtats från denna förskola, närmare bestämt från en förskolegrupp med barn i åldrarna 1–2 år.

I flera år har förskolan arbetat med att skapa möjligheter för barnen att upp­ 247

Lise-Lotte Bjervås & Anette Emilson täcka staden ur olika perspektiv. Kännetecknande för förskolan är att lärarna vid planeringen av ett nytt läsår tar utgångspunkt i föregående års arbete. Från att tidigare ha arbetat med förvandling av platser i staden med fokus på natu­ rens egen påverkan i form av årstids- och väderväxlingar riktades nu intresset mot förvandling som en följd av människors påverkan. Nytt för årets projekt var att välja ut en specifik plats och inte endast följa platsens förvandling, utan även bidra till förvandling genom att temporärt tillföra material till platsen.

I lärarnas förberedelser ingår att besöka platsen och ställa sig frågor om vad som kan tänkas väcka intresse innan de tar med sig barnen till platsen för att lyssna in och observera och dokumentera vad barnen säger och gör. Även om lärarnas intention är att vara lyhörda för vad barnen visar intresse för, poäng­ teras vikten av att i förväg ha formulerat syfte och frågeställningar som kan utgöra en kompass för arbetet. Det handlar således både om att ta tillvara barns erfarenheter och regissera för nya.

För att skapa en relation mellan föregående års och årets projektarbete valde lärarna en av de platser som de tidigare besökt. På denna plats finns en fågelskulptur med ett vattenbad. Några av barnen i gruppen deltog i förra årets projekt. I avsikt att använda dessa barns tidigare erfarenheter introducerade lä­ rarna det nya projektet med hjälp av en bild från föregående års dokumentation av fågelskulpturen. De barn som då var involverade fick därmed möjlighet att vara delaktiga i att sätta igång det nya projektet, genom att berätta om och visa platsen för sina nya kamrater. I år ville lärarna se vad platsen i övrigt kan bjuda in till, förutom upptäckandet av fågelskulpturen. Det visade sig att stenarna på platsen väckte barnens intresse.

På den aktuella förskolan betonas vikten av att lärare tillsammans reflek­ terar över dokumentationerna, så att dessa blir processinriktade och kan ge avtryck i verksamheten. Det innebär att de ställningstaganden som driver arbetet framåt bygger på det som har dokumenterats. Detta leder till nya pla­ neringar, genomföranden och dokumentationer, som sin tur blir underlag för nya ställningstaganden, planeringar, genomföranden och dokumentationer i en pågående process, vilket forskningen menar karaktäriserar pedagogisk dokumen­ tation. När förskollärarna på Marinan tillsammans med kollegor och med barn reflekterar och planerar sitt arbete används ett dokument som förutom datum har följande rubriker: Prioriteringar och syfte, Konsekvenser som påverkar dagen samt Planering av dagen tillsammans med barnen. Anna framhåller att dokumentet är ett stöd som ger systematik åt dokumentationerna. Här skriver lärarna sina egna prioriteringar och motiv till dessa, men också förslag som de får från barnen när de återkopplar dokumentationerna till dem.

248

16. Pedagogisk dokumentation för lärande

Figur 16.2. Olle: Springa!

Figur 16.3. Olle: Andra stenar!

Figur 16.4. Olle: Mer stenar!

Ett erfarenhetsbaserat relationellt lärande Ett erfarenhetsbaserat relationellt lärande innefattar aspekterna ”Barns intresse och gruppen som en resurs för lärande” samt ”Barns delaktighet” (se fig. 16.1).

Barns intresse och gruppen som resurs för lärande I dokumentationen nedan synliggörs när Olle och hans kamrater upptäcker en rad med stenar i den asfalterade gången. Dokumentationen visar att barnen först springer på stenarna, och att de efter en stund upptäcker andra stenar på platsen.

Enligt Anna har förskolan skapat en organisation som möjliggör för två lärare att gå på promenad med fyra till fem barn åt gången. Intentionen är att skapa möjligheter för lärarna att lyssna in och dokumentera vad som väcker barnens intresse. Det som väcker barns intresse kan vara sådant som de tidigare har erfarenhet av, men lärarna kan också erbjuda möjligheter till nya erfarenheter.

Genom att gå med en liten grupp barn skapas förutsättningar för att lyssna in dem och samtidigt dokumentera vad de ger uttryck för. På så sätt ökar även 249

Förskolan och barns utveckling

ANDRA UPPLAGAN

Grundbok för förskollärare Anne-Li Lindgren, Niklas Pramling, Roger Säljö (red.)

Nästan alla barn i Sverige deltar i någon form av förskoleverksamhet. Därmed är förskolan en central del i samhället. Den ska erbjuda aktiviteter och innehåll där barn, med olika bakgrund och intressen, ska utvecklas enskilt och i grupp.

Förskolan och barns utveckling ger en rik bild av barns utveckling och lärande inom ramen för förskolan, och hur utvecklingen av denna institution sett ut.

I historiska och samtida perspektiv tematiserar kapitlen frågor om bland annat förskolans pedagogiska tradition, barns lek och socialisation, flerspråkighet, digitala redskap, estetiska uttrycksformer, dokumentation och likvärdighet. Boken är indelad i fyra sektioner: • • • •

Förskolans uppkomst, styrning och pedagogiska ursprung Barns utveckling ur olika vetenskapliga perspektiv Undervisning och lärande i lek- och temabaserad verksamhet Uppföljning och utveckling i förskolan

I den nya upplagan av boken har innehållet uppdaterats och ett nytt kapitel om lekresponsiv undervisning har tillkommit.

Boken är i första hand avsedd för studenter på förskollärarutbildningen, förskollärare och andra som är intresserade av förskolan och barns utveckling.

Bokens författare representerar många universitet och högskolor. Redaktörer är Anne-Li Lindgren, professor i barn- och ungdomsvetenskap vid Stockholms universitet, Niklas Pramling, professor i pedagogik vid Göteborgs universitet och Roger Säljö, professor i pedagogik vid Göteborgs universitet.

ISBN 9789151103419

9 789151 103419