av normer

1. Inledning – förskolan som produkt och producent av normer

Eva Reimers, Jenny Bengtsson & Anette Hellman

När vi närmar oss förskolan ”Förskolan” kommer vi först till en byggnad med flera ingångar och en omgivande lekplats med sand och grönytor. Vi öppnar grinden i stängslet, går över gården, öppnar dörren och kommer in i en hall. Längs med väggarna löper väggfasta fack där foton och namnlappar anger vem facket tillhör. I facken ligger personliga ägodelar. Det kan vara en napp, extrakläder, ett gosedjur eller en leksak. Ytterkläder hänger på låga krokar så att de kan nås av sina ägare, och på golvet i anslutning till facken står barnskor och barnstövlar. En markering i form av en linje över golvet markerar gränsen för ytterskor. På gränsens andra sida gäller inneskor, tofflor eller strumplästen. Efter att i strumplästen öppnat en låg grind, kommer vi in i ett stort rum möblerat med flera små grupper av låga bord och stolar. Fönstren i förskolan är låga och gör det möjligt för både korta och långa människor att se ut och vinka till dem utanför. Under ett fönster med gardiner och blomkrukor står en soffa och i ett hörn ligger kuddar och kuber i tyg. På väggarna finns teckningar, collage, siffror, bokstäver och diverse barnpysselprodukter. På de låga hyllorna längs väggarna ligger leksaker såsom Duplo, träjärnväg, bondgård och små figurer. Det finns dörrar till flera olika mindre rum. En doft av mat hänger kvar i luften. Ett barn kommer fram och frågar: ”Vems är ni?” En vuxen ropar från rummet intill ”Välkommen, kom in!”.

Beskrivningen ovan bygger på våra erfarenheter av att arbeta i och forska om förskola. Även om det är ett generellt exempel, är det rimligt

9

att anta att många känner igen sig (både i Sverige och i andra länder) utifrån det sätt utbildning för yngre barn har varit och är organiserat. Normer om hur en verksamhet för yngre barn bör genomföras kommer till uttryck på flera sätt i tal, handlingar och rum. På så vis får normer om vad som anses vara bra för barn effekt. Vissa av dessa normer är sega, såsom att förskolan organiseras utifrån lek och lärande och för att möjliggöra barns egen aktivitet. Andra har skiftat över tid, exempelvis vilka leksaker som anses lämpliga för olika åldrar och kön.

Förskolan är en central del av de flesta yngre barns, föräldrars och förskolepersonalens dagliga liv. I förskolan får barn ofta sina första kontakter med samhällets värderingar utanför hemmet. En stor del av svensk barndom tillbringas i dag i förskolan och den framhålls ofta som en förutsättning för svensk välfärd och jämställdhet mellan könen (Persson 2017).

Hur barnomsorg och utbildning för de yngsta ska bedrivas är inte självklart. Olika länder har valt olika vägar och i Sverige, liksom i andra länder, har det varierat över tid. Förskolan är både en effekt av dominerande samhällsnormer – om barndom, familj, omsorg, utbildning, arbetsliv – och en plats där normer upprepas, förändras och blir till. Ett uttryck för de normer som skapar förskolan är synliga och påtagliga i form av stängsel, lekplats, grönområde, sandlåda, hallens och lokalens utformning, anslag, leksaker, barnprodukter och böcker. Det är dessa uttryck för normer som gör platsen igenkännbar som just en förskola. Vissa normer har varit verksamma och stabiliserats i förskolor i Sverige och världen under lång tid. Det gäller inte minst idétraditionen om omsorg och lärande för yngre barn från Friedrich Fröbel, en av förskolans förgrundsgestalter (Lindgren & Söderlind 2019). Det är bland annat dessa historiska spår som bidrar till att det finns stora likheter mellan de platser och rum där förskolan bedrivs. Andra normer har tillkommit under senare tid. Det gäller inte minst de normer som gjort förskolan till en central institution för välfärdssamhället.

I den här boken kommer vi med utgångspunkt i några olika exempel lyfta fram och diskutera normer i förskolan. Boken handlar om att förskolan som institution, dess verksamheter och vardag, har sitt

10

ursprung i och bärs upp av en rad olika normer. Den handlar också om att barn, personal och andra engagerade i förskolans verksamhet agerar genom, återskapar och utmanar normer. Genom detta fokus kan vi se att de sätt på vilka konkreta förskolor utformas är effekter av en rad olika normer om samhälle, barndom och pedagogik. Vissa av dessa har stabiliserats i styrdokument såsom skollagen och förskolans läroplan. I den nu gällande läroplanen Lpfö 18 (Skolverket 2019) anges exempelvis att det ingår i förskolans uppdrag att utmana stereotypa könsroller och att verka för demokrati, barns delaktighet och inflytande – uppdrag som upprepar och befäster normer om genus, barndom och samhälle.

Trots att formuleringar i styrdokument är medel för att stabilisera vissa normer, visar de samtidigt att normer varken är fasta eller givna. Detta kan exemplifieras med ordet stereotyp. Detta ord kom in i läroplanen 2018 och ersatte då ordet traditionell. Innan juli 2019 då läroplanen började gälla skulle förskolan motverka ”traditionella könsroller”. Efter juli 2019 ska den motverka ”stereotypa könsroller”. Förändringen var ett resultat av diskussioner och förhandlingar i olika grupper kring hur förskolan och skolans läroplaner borde vara formulerade. Utan att i detalj gå in på argument för eller emot de olika begreppen, visar förändringen från ”traditionella könsroller” till ”stereotypa könsroller” på olika sätt att förstå och värdera inte enbart föreställningar om femininitet och maskulinitet utan också om ursprunget till dominerande könsnormer. Den norm som berörs av förändringen rör alltså inte endast genus utan även hur det som anges som ”tradition” ska förstås och värderas. För att tala klartext: Är en tradition alltid stereotyp? Revideringen tar ställning för att så inte är fallet, och tydliggör därför att det är stereotypa synsätt på kön som ska motverkas, oavsett om dessa är ”traditionella” eller ”moderna”.

Vissa normer är uttalade och anses av de flesta som självklart goda, exempelvis värdegrundens normer om demokrati och tolerans. Andra normer kan framstå som självklara och näst intill löjliga att diskutera eller utmana (Davies 2003), som exempelvis normer om ålder och maktfördelning mellan barn och vuxna. Självklara och vardagliga saker, som att barn ska äta det som vuxna har bestämt, befäster både vissa föreställningar om vad som är rätt och riktigt för barn, men också

11

4. Utbildning för hållbar utveckling – motsättningar och dilemman

Eva Ärlemalm-Hagsér

De flesta menar nog att hållbar utveckling är viktigt och att det är svårt att argumentera mot. Samtidigt som hållbar utveckling som begrepp kan förstås på olika sätt, har det ett brett innehåll och kan i och med detta förstås olika i olika sammanhang. Detta kapitel diskuterar utbildning för hållbar utveckling och vad det kan innebära i förskolan. Specifikt problematiseras hur normer som tas för givna i förskolans utbildnings och undervisningspraktiker kan skapa ohållbara strukturer gällande social, ekonomisk, ekologisk och politisk hållbarhet. Kapitlet syftar till att ge läsaren redskap för hur dessa normer kan synliggöras och utmanas. I förståelsen av vad hållbar utveckling kan innebära finns motsättningar och dilemman som är viktiga att problematisera och diskutera.

Ett avgörande avstamp i detta kapitel är en tilltro till barns förmåga, handlingskompetens och aktörskap. Vidare är en utgångspunkt att arbetet med utbildning för hållbar utveckling innebär att utveckla nya sätt att tänka och handla – ett transformativt förhållningssätt och lärande – då de sätt som tidigare har använts inte är hållbara ur många olika perspektiv. Inledningsvis lyfter jag fram rådande föreställningar inom förskolans styrdokument. Därefter problematiserar jag föreställningar om utbildning för hållbar utveckling utifrån aktuell forskning. På detta följer några exempel från genomförda utvecklings

69

och forskningsprojekt i förskolan. Dessa texter utgör röster för sociala praktiker, som synliggör ett transformativt förhållningssätt på olika nivåer i förskolans verksamhet. Avslutningsvis diskuterar jag förskolans arbete med utbildning för hållbar utveckling och den förändringspotential som ligger i ett transformativt förhållningssätt.

En ytterligare utgångspunkt för min förståelse av utbildning för hållbar utveckling i förskolan är ett kritiskt perspektiv som betonar att olika förståelser av hur förskolan som verksamhet ska bedrivas konstrueras utifrån historiska, kulturella och politiska perspektiv och normer (Dahlberg & Moss 2005, Martinsson & Reimers 2020). Utifrån ett normkritiskt perspektiv konstrueras normer i relationer till andra inom verksamheten och i mötet med den institutionella praktiken. Genom mångfalden av teoretiska och pedagogiska perspektiv blir det möjligt att utmana och bråka med de normer som tas för givna (Langmann & Månsson 2017). Inom forskning om utbildning för hållbar utveckling argumenteras starkt för att arbetet bör utgå ifrån filosofiska och etiska frågor och dilemman (Hägglund & Johansson 2014, Ideland 2016). Detta kan i förskolans verksamhet innebära att exempelvis arbeta med värdekonflikter som utgångspunkt.

Utbildning för hållbar utveckling – en politisk konstruktion för förändring

Under de senaste 40 åren har utbildning kommit att bli ett verktyg i en politisk strävan mot att säkerställa en nutida och framtida hållbarhet. En strävan som under det senaste decenniet även har riktat sig mot de yngsta barnen i förskolan både internationellt och nationellt (Pramling Samuelsson & Kaga 2008, SKOLFS 2018:50). I läroplanen för förskolan är arbetet med hållbar utveckling inskrivet i förskolans värdegrundsarbete:

Utbildningen ska ge barnen möjlighet att tillägna sig ett ekologiskt och varsamt förhållningssätt till sin omgivande miljö och till natur och samhälle. Barnen ska också ges möjlighet att utveckla kunskaper om hur de olika val som människor gör kan bidra till en hållbar utveckling – såväl ekonomisk och social som miljömässig. (Skolverket 2019, s. 9)

70

Arbetet definieras genom tre målskrivningar: ”Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla: ett växande ansvar och intresse för hållbar utveckling och att aktivt delta i samhället” (Skolverket 2019, s. 12), ”förståelse för hur människors olika val i vardagen kan bidra till en hållbar utveckling (Skolverket 2019, s. 14) och ”skapa förutsättningar för barnen att förstå hur deras egna handlingar kan påverka miljön och bidra till en hållbar utveckling” (Skolverket 2019, s. 15). Dessa skrivningar har tillkommit under 2018 i revideringen av den tidigare läroplanstexten, och arbetet för en hållbar utveckling skrivs nu fram som en viktig del av förskolans värdegrundsarbete – ett arbete där barns förståelse och aktiva deltagande ska vara i fokus.

När det gäller utbildningsforskningen inom utbildning för hållbar utveckling i förskolan har den under de senaste åren ökat kraftigt efter att ha varit relativt begränsad under många år (Davis & Elliott 2014, Pramling Samuelsson 2016, ÄrlemalmHagsér & Elliott 2017). Olika begrepp har använts i relation till kunskapsområdet. I svenska studier av förskolan har till exempel utbildning för hållbar utveckling (Björneloo 2007), undervisning för hållbar utveckling (Hedefalk 2014), lärande för hållbar utveckling (Ideland 2016) och lärande för hållbarhet (ÄrlemalmHagsér 2013) använts. Detta visar att det finns olika tolkningar och motsättningar i förhållande till hur hållbar utveckling förstås (se t.ex. von Wright 1994).

Utbildning för hållbar utveckling brottas även med den politiska, universella och allmängiltiga användningen av begreppet (ingen vill ha en ohållbar utveckling) där motsättningar och dilemman sällan lyfts fram i ljuset. Trots denna problematik finns en konsensus om behovet av både ytterligare forskning inom området och betydelsen av att arbeta för en hållbar utveckling på alla nivåer från policy till förskolans praktik. Flera forskningsöversikter som har publicerats de senaste åren visar på att forskningen om området nu ökar (Green 2015, Hedefalk, Almqvist & Östman 2015, Somerville & Williams 2015). I de ovan nämnda forskningsöversikterna framkommer med tydlighet att fokus i arbetet för hållbar utveckling i förskolans verksamhet fortfarande främst handlar om miljöfrågor kopplade till naturmöten, vilket poängteras både av Somerville och Williams (2015) och Hede

71

6. STOPP! – om barn, kropp, sexualitet och gränser

Jenny Bengtsson

Jo det ska jag säga dig, min egen vän! Det betyder att du ska ha aktning för din egen lilla kropp – och för andras också. Vi måste vara försiktiga och blygsamma med vår kropp, ser du, aldrig blotta oss, så att någon främmande ser det, och heller aldrig tillåta, att någon annan gör det. Om någon vill narra dig till något sådant, så måste du säga: Nej, nej – det är orätt. (GjemsSelmer 1902, s. 31–32)

Genom att så tidigt som möjligt göra barn medvetna om kroppens värde och hur man säger ja och nej, kan vi ge dem en trygghet och en känsla för vad som är bra och rätt. (Norlén 2013, s. 5)

Citaten ovan är hämtade ifrån två olika handböcker om upplysning för yngre barn om kropp, sexualitet och gränser. Det första citatet är från boken Våra barns sedliga uppfostran från 1902 och det andra från häftet Stopp! Min kropp! som gavs ut av Rädda Barnen 2013. Även om det är 111 år mellan utgivningarna finns ett liknande budskap i texterna. Att ha aktning om den egna och andras kroppar och att vara medveten om kroppens värde ska ge en känsla för vad som är bra och rätt – respektive orätt. Trots det stora tidsspannet upprättas gränser och vikten av dessa gränser på ett liknande sätt. Att de återkommer ger intrycket av att detta är frågor som kan te sig självklara. Men att de upprepas och behöver påminnas om visar samtidigt att det inte är helt givet hur de ska förstås eller hanteras.

95

I detta kapitel tar jag dels utgångspunkt i några äldre texter om sexualupplysning riktade till yngre barn med koppling till tidig förskollärarutbildning (se även Bengtsson 2019), dels i de senare årens ökade fokus på barns rätt till kroppslig (och sexuell) integritet och förskolan som en plats där sådana frågor bör adresseras. Min tanke med att lyfta några exempel från olika tider är att diskutera hur gränser för yngre barns rätt till kroppslig och sexuell integritet uttrycks som en självklarhet, men hur gränsernas självklarhet åstadkoms på olika sätt och med olika innehåll. Jag menar att den diskussionen är viktig för att öppna upp för frågor om de exkluderingar och spänningar som döljs om vi antar att vi på självklara vis kan tala om barns rätt till sin kropp och till en viss sorts kunskap.

Genom att välja material från olika tider och sätta dem i relation till varandra kan vi se att det inte är entydigt hur dessa gränser dras. I kapitlet visar jag på likheter mellan handböckerna, främst när det gäller hur problemen definieras och de lösningar som presenteras. Jag lyfter även ett område där texterna tydligt skiljer sig åt, vilket handlar om vad som beskrivs som risker och hot och vad barn ska skyddas från.

Kapitlet landar slutligen i en diskussion om hur motstridigheter i frågor om sexualitets och integritetsfrågor kan förstås i relation till förskolan, och vilka effekter det får för barns och professionellas handlingsutrymme.

Barn och sexualitet

När frågor om yngre barn och sexualitet, såväl som kropp och integritet, är i fokus tenderar vitt skilda saker föras samman där gränserna är flytande. Det kan handla om såväl reglerande som bejakande av barns egna sexuella uttryck för sig själva eller tillsammans med jämnåriga. Det kan handla om kunskaper om kropp, könsorgan och fortplantning, eller om lärande om kroppsliga gränser, samtycke och respekt. Det kan handla om att vara eller inte vara naken, om exponering för eller interaktion med olika typer av medier med sexuellt eller sexualiserat innehåll.

Det kan också handla om gränsdragningar i professionellas fysiska interaktion med barn, om barns utsatthet i relation till andra barn,

96

vårdnadshavare och omsorgsgivare, om sexuella övergrepp, förebyggande arbete och så vidare. Till området barn och sexualitet hör även centrala aspekter av sociala/kulturella förväntningar och individers identitetsuppfattningar och självförståelser i termer av vilka barnen vill eller förväntas bli kära i eller rikta sitt begär mot, eller leva sitt framtida liv med (se kapitel 5). Detta vida spektrum visar att frågor om barn och sexualitet är spänningsfyllda, i flera fall riskorienterade och i varierande grad att betrakta som sexuella i någon slags känslomässig eller fysisk mening.

I denna text kommer diskussionen röra sig över detta vida område utan någon ambition att slå fast vad som egentligen är att räkna som sexualitet när det gäller barn. Utifrån uppräkningen ovan menar jag att det är uppenbart att olika former av sexualitet påverkar barn på olika sätt. Snarare vill jag vända och vrida på olika idéer och normer som genomkorsar detta område. För när det gäller att över huvud taget diskutera barn och sexualitet – vare sig det gäller barns erfarenheter, känslor, utsatthet, kunskaper eller undervisning om sexualitet riktad till barn – är det två invändningar som är återkommande. Det handlar dels om att det inte alls skulle vara relevant att prata om barn och sexualitet på grund av att det är något som bör höra vuxenlivet (i vissa fall ungdomen) och inte barndomen till, och dels, vilket ibland men inte alltid ligger till grund för den första invändningen, att barn inte själva är sexuella (Lamb, White & Plocha 2019).

Jag vill därför börja med att ta upp något om hur det kommer sig att barn, barndom och sexualitet ofta är något som inte förväntas höra ihop.

Det oskuldsfulla barnet?

Trots att det inte är svårt att hitta exempel på hur sexualitet är närvarande i och påverkar barns liv är tanken om sexualitet som något som enbart hör vuxenlivet till stark. Idéer om det ovetande och oskyldiga barnet har varit och är fortfarande en central aspekt i att identifiera och upprätthålla skillnad mellan kategorierna barn och vuxen (James, Jenks & Prout 1998, Kehily & Montgomery 2004, Renold 2005).

97

7. Att överföra kulturarv – religion, tradition och nation i förskolan

Eva Reimers

Alla som har besökt en förskola i december månad vet att det är svårt att missa att julen närmar sig. Barnen tänder adventsljus och öppnar adventsluckor. I fönstren lyser adventsljusstakar och adventsstjärnor. Barn och personal övar luciasånger och barnens närstående är publik vid luciatåg med lucior, tomtar, pepparkaksgubbar och lite mindre traditionsbundna skelett och spindelmän. Det tillverkas tomtar och stjärnor, och vid den dagliga samlingen pratar barn och personal om väntan på tomten, snö och julklappar (Reimers & Puskás 2021). Trots detta intensiva julande menar majoriteten av dem som svarat på en enkätfråga om hur de ser på julfirandet i förskolan att det inte handlar om religion. De hävdar att det inte är den kristna julen som uppmärksammas, utan att de i förskolan för vidare en svensk tradition. Att detta inte är självklart framgår av förskolepersonals berättelser om föräldrar med bakgrund i andra religioner som uppfattar förskolans julaktiviteter som kristna, och därför inte vill att deras barn ska delta (Puskás & Andersson 2021). Det finns alltså en ambivalens i de sätt som traditioner, högtider, religion och svenskhet kommer till uttryck i förskolans praktik.1

1 För den som vill fördjupa sig ytterligare i ämnet, se även boken Traditionernas didaktik (Puskás & Andersson 2021).

117

Inte heller läroplanen som beskriver pedagogers uppdrag vad gäller dessa frågor är tydlig.

Barn i förskolan ska inte bli ensidigt påverkade till förmån för den ena eller andra åskådningen. Därför ska undervisningen vara saklig, allsidig och icke-konfessionell. (Skolverket 2019, s. 6, min kursivering)

I förskolans uppdrag ingår att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner och historia, språk och kunskaper – från en generation till nästa. Förskolan ska också se till att olika kulturer synliggörs i utbildningen. (Skolverket 2019, s. 9, min kursivering)

Citaten är hämtade ifrån läroplanens inledande avsnitt, Förskolans värdegrund och uppdrag. I det första citatet anges att förskolan ska vara ”ickekonfessionell”. Det andra citatet slår fast att ett av förskolans uppdrag är att ”överföra och utveckla ett kulturarv”. Å ena sidan ska förskolan överföra ”värden, traditioner och historia, språk och kunskaper – från en generation till nästa”. Å andra sidan ska detta göras på ett ickekonfessionellt sätt, det vill säga utan att ge någon specifik religiös inriktning en privilegierad position. Eftersom Svenska kyrkan – en luthersk protestantisk kyrka – varit statskyrka, och därmed haft en särställning i skapandet av det som i regel förstås som det svenska kulturarvet, uppstår en motsättning som förskolor har att hantera. Det handlar om hur de ska kunna överföra ett svenskt kulturarv utan att samtidigt överföra element från protestantisk kristendom. Det är ett dilemma som blir till utifrån, och som skapar och aktualiserar, en mängd olika normer – inte minst normer kopplade till religion och religiositet samt normer kopplade till svenskhet och kultur.2

2 Kapitlet bygger på ett forskningsprojekt om traditioner, kulturarv och religion (Vetenskapsrådet, dnr 72120142397), som pågick åren 2015–2018. I projektet genomförde vi en kartläggande enkätstudie, följde och filmade hur två förskolor under ett år arbetade med traditioner och kulturarv, och intervjuade arbetslag från femton förskolor (Puskás & Andersson 2017). På så vis fick vi ett stort och varierat material som gav oss ett titthål in i mängder av förskolors arbete med, och pedagogers tankar om, traditioner, kulturarv och religion i förskolan. Om ingen källa anges för citaten i kapitlet är det opublicerade data från samma enkäter som låg till grund för Reimers & Puskás 2021.

118

Uttryck för religion återkommer regelbundet i svenska förskolor. Frågan är vad som är religiöst i detta och om det går att uppmärksamma jul och påsk på förskolevis utan att samtidigt ge kristendomen en särställning. Går det att tömma en religiös högtid på dess religiösa innebörd så att den enbart blir en nationell tradition? Och vad blir det i så fall för innehåll och innebörd i det kulturarv som överförs och utvecklas? Avsikten med det här kapitlet är att problematisera både föreställningen om religionsfria religiösa högtider och oron för att tal och handlingar med religiös koppling innebär att förskolan inte lever upp till kravet om att vara ickekonfessionell.

Vad är ett kulturarv – och hur förändras det?

Begreppet kulturarv knyter an till tanken om att människor förstår sig själva och det eller de sammanhang de befinner sig i utifrån vad som på engelska benämns ”roots and routes” (Gilroy 1993). På svenska kan det översättas som ”rötter och rutter”. Det handlar om att nuet och de samhällen, grupper och individer som lever i dag har blivit vad de är och förstår sig själva dels utifrån historien – det vill säga utifrån vad de som tidigare levt tillverkat, trott och gjort – och dels utifrån vilka framtider som denna historia möjliggör. Varje människa föds in i ett historiskt kulturellt sammanhang.

Vad som ingår i en nations, grupps eller individs kulturarv är vare sig självklart eller en gång för alla givet. Riksantikvarieämbetet (2016), som är den myndighet som ansvarar för kulturarv och kulturmiljöer, definierar kulturarv som: ”materiella och immateriella spår av mänsklig aktivitet genom tiderna. Spåren kan vara historiska uttryck, objekt eller företeelser”. Det handlar alltså om spår från det förflutna utan att på förhand ha begränsat vad för slags artefakter, handlingar och föreställningar som ingår. Genom att använda begreppet kulturarvande synliggörs att kulturarv inte är ett statiskt fenomen med ett givet innehåll, utan en föränderlig uppsättning av ting, handlingar och föreställningar som människor gör till kulturarv:

119

Normer i förskolan

Eva Reimers, Jenny Bengtsson & Anette Hellman (red.)

Förskolan är en central del i de flesta yngre barns liv. Här får de ofta sina första kontakter med samhälleliga värderingar utanför hemmet. Förskolan är även en självklar del av det svenska samhället och framhålls ofta som en förutsättning för svensk välfärd och jämställdhet. Den bärs upp av en rad förväntningar och förgivettagandet, och många har en tydlig bild av vad förskolan är eller ska vara. Men hur skapas denna självklarhet? I denna bok närmar vi oss förskolan utifrån ett normperspektiv och granskar, med utgångspunkt i exempel, förväntningar på vad förskolan ska stå för, vara och göra.

Innehållet i boken spänner över teman som hållbar utveckling, yrkesroller i förskolan, mat och ätande, sexualitet, kropp och integritet samt kulturarv, religion och firande av högtider. Samtliga kapitel har ett tydligt fokus på normer som något som ständigt görs, befästs och utmanas, både av barn och vuxna som dagligen vistas i förskolan och genom materiella, ekonomiska och politiska föreställningar och villkor. Ett sådant normperspektiv synliggör hur makt, ojämlikhet och exkludering blir till och får effekter i förskolans vardag, samtidigt som det kan ge redskap i arbetet för en öppnare och mer inkluderande förskola.

Redaktörer är Eva Reimers, professor i pedagogiskt arbete, Jenny Bengtsson, lektor i barn och ungdomsvetenskap och Anette Hellman, docent i pedagogik, samtliga vid Göteborgs universitet.

Alla författare är verksamma som förskollärarutbildare och forskare.

ISBN 9789151101569