9789147150465

MIRELLA FORSBERG AHLCRONA

Språkets utsida och insida

Svenska som

andraspråk i förskolan

Språkets utsida och insida

Svenska som

andraspråk i förskolan

ISBN 978-91-47-15046-5

©2023 Mirella Forsberg Ahlcrona och Liber AB

Förläggare: Mattias Nykvist

Projektledare: Helena Hammarqvist

Produktionsledare: Lars Wallin

Redaktör: Magdalena Tellenbach

Formgivning inlaga och omslag: Anna Hild

Bildredaktör: Mikael Myrnerts

Illustratör: Jonny Dyrander s. 120, övriga illustrationer Jonny Hallberg

Första upplagan 1

Repro: Repro 8 AB, Stockholm

Tryck: Graphycems, Spanien 2023

KOPIERINGSFÖRBUD

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden.

BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet.

Intrång i upphovshavarens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet.

Läs mer på www.bonuscopyright.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm

Kundservice tfn 08-690 90 00

Kundservice.liber@liber.se www.liber.se

Bildförteckning

NatashaBo/Shutterstock 47

Alones/Shutterstock 59

Ondrej Prosicky/Shutterstock 62

Volodymyr Burdiak/Shutterstock 63 (1)

allanw/Shutterstock 63 (2)

Transportstyrelsen 63 (3)

Roger Bamber/TopFoto/TT 69 (4)

Bachkova Natalia/Shutterstock 72 (2)

Mark_Kostich/Shutterstock 72 (3)

BMJ/Shutterstock 72 (4)

Liv friis-larsen/Shutterstock 72 (5)

Goncharov_Artem/Shutterstock 72 (6)

Berghs Förlag 72 (7)

COULANGES/Shutterstock 73 (1)

Cucumber/Shutterstock 73 (2)

NOPPHARAT9889/Shutterstock 73 (3)

Sergey Ryzhov/Shutterstock 73 (4)

Ralfa Padantya/Shutterstock 73 (5)

Viktoriyani/Shutterstock 73 (6)

Photofex_AUT/Shutterstock 73 (7)

Rudmer Zwerver/Shutterstock 73 (8)

Pimonpim T/Shutterstock 73 (9)

David Carbo/Shutterstock 73 (10)

Adrian Eugen Ciobaniuc/Shutterstock 73 (11)

Jens Ottoson/Shutterstock 73 (12)

Grigorev Mikhail/Shutterstock 73 (13)

Wirestock Creators/Shutterstock 73 (14)

bluejava1/Shutterstock 73 (15)

Yeti studio/Shutterstock 74 (1)

MaraZe/Shutterstock 74 (2)

innakreativ/Shutterstock 74 (3)

Africa Studio/Shutterstock 74 (4)

Love the wind/Shutterstock 74 (5)

Bjoern Wylezich/Shutterstock 74 (6)

macro videography/Shutterstock 74 (7)

AmaPhoto/Shutterstock 106 (1)

nnattalli/Shutterstock 106 (2)

Shebeko/Shutterstock 106 (3)

Martin of Sweden/Shutterstock 106 (4)

Baidak Julia/Shutterstock 118 (4)

SakSa/Shutterstock 118 (5)

Johan Hedenström 124

ktsdesign/Shutterstock 131 (4)

Roger Bamber/TopFoto/TT 139 (2)

Ailisa/Shutterstock 147 (2)

itor/Shutterstock 147 (3)

MaraZe/Shutterstock 147 (4)

MisterStock/Shutterstock 147 (5)

jreika/Shutterstock 147 (6)

Chachamp/Shutterstock 147 (7)

Africa Studio/Shutterstock 148 (8)

Samuelsson, Price & Jewitt, 189

Natural History Museum, London/Science Photo Library/ TT 205

Övriga fotografier har hämtats från de pedagogiska verksamheter där författaren varit aktiv genom åren.

Omslag: Plateresca/Shutterstock

Innehållsförteckning

Tack

Ett stort tack till kollegorna från olika förskolor vars arbete presenteras i boken.

Denna bok tillägnas mina barnbarn.

Förord

Fjorton år efter disputationen kommer Mirella Forsberg Ahlcrona med en ny bok. Den som du nu håller i din hand: Språkets utsida och insida – svenska som andraspråk i förskolan. Just en sådan bok är nu mer efterlängtad och välkommen än kanske någonsin tidigare.

Den främsta förtjänsten med boken är att författaren av egen erfarenhet och med gedigna kunskaper vet vad hon talar om. Boken är helgjuten. Forsberg Ahlcrona har bytt land. Hon har lagt en helt ny kultur till en annan. Hon har lärt sig ett nytt språk och med dessa verktyg tagit sig till den högsta akademiska nivån, filosofie doktor, som vi har i vårt land. En brutal förändring, ett envist lärande och en på alla sätt enastående utveckling som är svår att mäta sig med – eller ens riktigt förstå – om man inte har just dessa livserfarenheter. För vem kan skriva om andraspråkets utsida och insida i förskolan och i livet för övrigt på ett mera ingående och pregnant sätt än den som kämpat sig genom alla dessa processer?

Det är svårt att tänka sig en mera angelägen bok än denna. Redan i inledningen slår Forsberg Ahlcrona an grundtonen. Hon deklarerar tydligt att utgångspunkten är det sammansatta samhälle som förskolan i utanförskapsområden verkar i, där barnens olika etniciteter och språk, kulturella värdekonflikter, skilda religioner och förskolans mål möter motsägelsefulla styrtexter i skollag, skolförordning, läroplan och lokala arbetsplaner. Denna kakafoni av kollisioner är mycket komplex och svår att förstå för alla i förskolan och därmed också svår att hantera.

Forsberg Ahlcrona drar sig inte för att addera ytterligare några nödvändiga dimensioner. Förskolan lever med problemen att i utanförskapsområden behålla kompetent och behörig personal, liksom omfattande variationer i personalens utbildningsnivåer. Vi har alltså som förutsättning en förskola som på flera områden är gravt differentierad på elevnivå, har motsägelsefulla mål på styrnivå, i kombination med flyktiga

och ibland avgrundslika nivåskillnader i personalens professionella men också språkliga och kulturella kompetens. Det krävs mod för att ta sig an denna dynamik.

Mest imponerande är när Forsberg Ahlcrona kombinerar en utvecklad samhälls- och professionsanalys med rika konkreta förslag på olika arbetsformer och arbetssätt för en förskola i utanförskapsområde. Pedagogiken är rikligt illustrerad med foton, bilder och figurer. Kombinationen, eller möjligen integrationen, av teoretisk kritik och analys och det vardagskonkreta arbetet i förskolan ger boken dess unika bärkraft. En viktig och angelägen bok – inte bara för förskola och skola med en skola för alla som uttalat mål, utan också för alla som är intresserade av barns och vuxnas förutsättningar i ett kulturellt elastiskt samhälle.

Visingsö i maj 2023

Tomas Kroksmark

Senior professor i pedagogiskt arbete

Inledning

Svenskan är ett språk med enorma vidder. Det gäller bara att gå ut och vandra på dem. Vem vet var man kan hamna?

ola wikander, författare och språkvetare 

Denna bok beskriver pedagogiska och didaktiska vandringar i förskolans värld och grundar sig i mina egna erfarenheter. Att tillsammans med andra lärare undersöka förskolans språkliga och samhälleliga uppdrag inom olika projekt, ledde till fördjupade kunskaper om barns språkutveckling och svenska som andraspråk. Min egen praktiknära forskning2 gör det möjligt att i denna bok beskriva och konkretisera teoretisk kunskap, samt göra den användbar för andra.

1 Från en presentation av  Norstedts svenska synonymordbok till Böckernas Klubb 2009 (här återgiven med författarens tillstånd).

2 Sedan 2016 forskar jag specifikt om metoder och strategier för svenska som andraspråk i förskolan. Mina etnografiska interventionsstudier går till så att en dag i veckan under en termin arbetar jag tematiskt i en barngrupp medan pedagogerna observerar. Därefter följer min handledning utifrån pedagogernas observationer och gemensamma planering för arbetslagets eget arbete samt dokumentation, som skickas till mig. Deras dokumentation blir utgångspunkt för min egen planering och mitt kommande arbete i barngruppen.

Som lärare i förskolan har jag många gånger hamnat i situationer där samspelet med barn blivit något annat än jag tänkt mig – och jag har fått tänka om. Som forskare har jag vandrat hand i hand med mina teoretiska kunskaper för att förstå vad som hänt i situationer som jag och barnen hamnat i – för att kunna göra om. Med valda exempel från mina vandringar vill jag lyfta fram och betona lärarens viktiga roll och betydelse i arbetet med svenska som andraspråk i förskolan, samt betydelsen av att som lärare vara en medveten och aktiv språklig förebild. Förskolan har ansvar för att barn med annat modersmål än svenska utvecklar det svenska språket, och att de genom både planerad och spontan undervisning tillägnar sig varierande språkliga erfarenheter, förmågor och färdigheter. Att som lärare på olika sätt begripliggöra det vi gör och vidga ordens betydelse och innebörd, innebär att erbjuda barn möjligheter att tankemässigt och kunskapsmässigt stärka sitt lärande. Att arbeta med svenska som andraspråk i förskolan kräver en strukturerad, resultatinriktad och konsekvent undervisning. Dessa tre arbetssätt speglar även mitt förhållningssätt i rollen som lärare, föreläsare, handledare och forskare. Jag betraktar förskolans nationella utbildningsuppdrag som ett uttryck för viljan att skapa social rättvisa och förskolans pedagogiska verksamhet som en nutida framtidsfråga. Mitt engagemang finns i båda.

Jag lärde mig svenska som vuxen. Innan dess hade jag rest i andra länder, bott och arbetat i Kroatien, före detta Jugoslavien. Jag talade kroatiska, engelska, ryska och hade passiv förståelse av italienska. Svenska liknade inget som jag hört tidigare. Min inlärning och användning av svenska språket utvecklades på olika sätt beroende på vilka människor som axlade uppdraget att formellt eller informellt lära mig svenska. Mina bästa vänner brydde sig om mitt svenska uttal och rättade mig. Hur språkets utsida och insida kunde gestalta sig de första åren av mitt liv i Sverige presenteras här som korta illustrationer av egna upplevelser och funderingar.

någon hade gått vilse. Vi undrade varför döden inte nämndes rakt av i texten, men vi fick enbart höra att ”så säger man i Sverige”. Vi fick även veta att ”somna in” också kan betyda att dö. Således, vardagliga händelser som att gå bort eller att somna in kunde samtidigt betyda att en människa var död. Att lära sig säga gå bort eller somna in var inte svårt. För att förstå att dessa ord kunde ha en annan mening utöver det vardagliga hade det krävts att läraren inledningsvis gett olika exempel på situationer där ordets specifika budskap framgick och kunde kopplas till rätt sammanhang. Det hade underlättat vår förståelse för Ullas situation men också gjort det möjligt för oss att relatera det svenska uttryckssättet till våra egna kulturella lösningar, språkliga likheter och olikheter.

Hösten 1974 deltog jag i en SFI-kurs på 240 timmar. Vi som deltog hade varierande kulturella bakgrunder och utbildningsnivåer. Kursens bok Familjen Svensson handlade om Ulla som bodde med sin gamla pappa och deras vardagliga tillvaro. Ett kapitel i slutet av boken handlade om att Ullas pappa gick bort och att Ulla därför bjöd grannarna på kaffe och fika. Uppgiften för oss deltagare blev att läsa texten och därefter skriva kort om vad man gör när någon går bort i våra respektive länder. Läraren blev mycket förvånad över våra svar. Ingen av oss uppfattade att pappan faktiskt dog och att ”gå bort” är ett uttryck för någons död.

Exempelvis: ”Ullas pappa mycket snål. När han går bort bjuder Ulla grannar på fika, annars får hon inte det.” De flesta av våra bidrag handlade om att gå bort, antingen dit man gillade att gå eller när

blev en gosse”

I samma SFI-grupp fanns en höggravid kvinna som väntade sitt första barn. I boken om Familjen Svensson stod inget om barn. Kort efter kursens slut träffade jag kvinnan i en affär. Hon beskrev förlossningen som svår och påfrestande och berättade följande: När barnet föddes fick hon veta att det blev en gosse, varpå barnmorskan gick ut med barnet för att åtgärda en sak. Det lät inte bra. Vi lärde oss på kursen att det kan bli en flicka eller en pojke. Hon visste inte vad en gosse var för något och hennes man visste inte heller. De vågade inte fråga. De väntade i stället. När barnet kom tillbaka och de pillade bort blöjan fick de se att det var en pojke! Vår lärare berättade ofta om sina egna barn,

”Ullas pappa mycket snål”

”Det

deras egenskaper och intressen. Tänk om hon hade vidgat vår språkliga horisont genom att informera om de olika benämningar för pojkar och flickor som förekommer i vardagen, i litteraturen och dialektalt runt om i landet? Alltså ge Familjen Svensson ledigt och som lärare våga vandra på svenska språkets vidder! ”Valdemar”

Som ny på en förskola uppmärksammade jag tidigt en kollega som ofta under våra raster berättade om sin Valdemar. Alla kollegor var alltid intresserade av Valdemar. För att vara artig, frågade jag också hur han mådde och liknande. Jag fick veta att en granne tog hand om honom. Några av oss gick regelbundet ut och dansade och Valdemars mamma var alltid med. Jag frågade vem som tog hand om Valdemar när hon var ute på kvällarna och hon svarade att han klarade sig. Jag började ogilla henne och tyckte synd om Valdemar. En dag berättade hon att Valdemar hade ramlat ut från fönstret och alla blev bestörta. De åkte till Blå Stjärnan. Jag visste inte vad Blå Stjärnan var för något och fick svar att det var ett sjukhus. Ett barnsjukhus, antog jag. Enligt läkaren hade han tur för inget var skadat. Samtalet gick över till kvällens dansställe och hon skulle följa med! Att hon som arbetade med andras barn samtidigt inte brydde sig om sitt eget, blev bara för mycket och jag vräkte ur mig min

samlade frustration… att hon lämnade sitt barn ensamt hemma efter att han fallit ut från fönstret och nu skulle ut och dansa, dessutom. Hur kunde hon? Alla tittade på mig och hon frågade: Vilket barn? Din son Valdemar, svarade jag och hon sa: ”Jag har ingen son. Valdemar är en katt.”

Jag förundras ständigt över svenska språkets vidder och dolda självklarheter. Många gånger har jag undrat över just denna situation. Hur kommer det sig att jag inte uppfattade att Valdemar var ett djur och inte en människa? Det handlade absolut inte om att jag inte förstod språket. Med tiden klarnade bilden – det berodde på att alla pratade om Valdemar som om han var en människa och i den gemensamma kommunikationen tilldelades denna katt en mänsklig status. När jag frågade om Blå Stjärnan och fick svar att det var ett sjukhus, nämndes inte att det var ett djursjukhus. Jag uppfattade att en läkare hade undersökt Valdemar, inte en veterinär. Allt detta sammantaget pekade på att Valdemar var ett barn, en pojke. Men den viktigaste detaljen i hela bilden och saken var ändå själva sättet som vuxna pratade om Valdemar och engagerade sig i hans tillvaro. Efter min lärdom om Valdemar fokuserade jag på språkliga nyanser som kunde indikera vem samtalet handlade om.

Efter ett tag blev jag även riktigt bra på att ställa frågor som strukturerade min tankevandring och förhindrade onödiga missförstånd.

Varför denna bok

– Språkets utsida och insida?

Efter att ha varit lärare på förskollärarutbildningen har jag upptäckt att mina reflektioner börjat riktas alltmer mot det faktum att akademins språkliga utsida skapat en värld som allt mindre speglar förskolans språkliga insida och verklighet. Enligt

Kroksmark (2021) är det viktigt att som forskare inte distansera sig från den verklighet som undersöks. Mina vetenskapliga kunskaper tillhör därför språkets utsida och nu använder jag dessa för att bidra till en förändring av verkligheten som finns på språkets insida.

Boken tar sin utgångspunkt i dagens aktuella och komplexa samhällsbild som förskolor i olika utanförskapsområden3 förväntas hantera i sin verksamhet – mer precist olika etniciteter och språk i samma barngrupp, förekomster av kulturella värdekonflikter, läroplanens i vissa avseenden motsägelsefulla mål, svårigheter att behålla kompetent personal, variation i personalens utbildningsbakgrund samt förskolornas, i allmänhet, olika förutsättningar att bedriva en verksamhet enligt uppdraget och leva upp till rådande policy- och styrdokument

(Persson, 2012; Björk-Willén, Gruber & Puskás, 2013; Forsberg Ahlcrona, 2021a).

Didaktiska kunskaper om ett språkutvecklande arbetssätt i svenska som andraspråk i form av särskilda kurser, saknas i förskollärar- och barnskötarutbildningar. Detta trots att antalet barn med annat modersmål har ökat konstant i flera decennier och svårigheter beträffande deras kunskaper i svenska språket är dokumenterade av myndigheter på olika nivåer, både lokalt och nationellt (SOU 2020:67; Björk-Willén, 2022). Avsaknaden av specifika språkutvecklande kunskaper i svenska som andraspråk i förskolan manifesteras i praktiken genom att lärare har lägre förväntningar på barnens språkkunskaper än de som är formulerade i läroplanen. Som en följd av bristande kunskaper uppstår även svårigheter att kunna avgöra och planera innehållet i undervisningen som fungerar dels kompletterande, dels kompenserande.

Skolverkets statistik på riksnivå för år 2021 visar att antalet inskrivna barn i förskolan med utländsk bakgrund var 128 421. Med utländsk bakgrund avses barn födda utomlands eller barn födda i Sverige där båda föräldrarna är födda utomlands. Antalet inskrivna barn i förskolan med svensk bakgrund var 380 964. Barn som är födda i Sverige och har en svensk och en utländsk förälder räknas också som barn med svensk bakgrund.

3 Enligt SCB (Statistiska centralbyrån) är kriterier för att ett område ska definieras som ”utanförskapsområde” att färre än 60 % av de boende i arbetsför ålder förvärvsarbetar och att den andel av skolelever som gått ut grundskolan med fullständiga betyg ligger under 70 %. SCB:s geografiska mått för djupa sociala problem i Sverige omfattade 1990 3 områden och 2012 186 områden (Sanandaji, 2014).

Under de senaste åren har det i olika forum uppmärksammats att antalet behöriga förskollärare med svenska som modersmål minskat mer eller mindre markant i områden där de flesta inte har svenska som modersmål. Orsakerna är flera. Att arbeta i sådana områden skiljer sig i flera

Andel barn (procent) av befolkningen inskrivna i förskolan, år 2021 (Skolverket, 2023). Staplarna visar att barn med annat modersmål än svenska i stor utsträckning omfattas av den svenska förskolan. Det betyder att de möter det svenska språket i en verksamhet med uppdrag att lägga grunden för utveckling av deras språkliga och sociala kompetenser.

avseenden från bilden som förmedlas på lärarutbildningar där interkulturalitet och mångkultur oftast presenteras som enbart positiva och oproblematiska begrepp. Verkligheten och vardagspraktiken är dock inte oproblematiska.

Det framgår av Skolverkets (2023) nationella statistik att antalet anställda personer utan pedagogisk utbildning har ökat inom förskolan, från 24 procent 2014 till 31 procent 2022; till största delen har det skett i storstädernas utanförskapsområden.4 Internationell forskning visar att barn som kommer från sociokulturellt svaga förhållanden är i ännu större behov av kompetenta lärare i förskolan. Förutom språket krävs det i undervisningen även goda ämneskunskaper för att kunna förklara

4 Från och med 2019 har utbildningskategorin Ingen utbildning för arbete med barn bytt namn till Övrig utbildning.

och synliggöra begreppens betydelse för barnen. Likaså krävs kunskap om hur man skapar lärandesituationer kring innehållet. Variationen i de vuxnas språkliga kompetenser i dagens förskola samt personalens olika sociokulturella bakgrunder har i praktiken visat sig påverka även förutsättningarna för förskolans arbete med demokratiska värderingar och förhållningssätt (Klasson Sundin, 2016; Stier & Riddersporre, 2019; Cinthio, 2021).

Förskolans läroplan Lpfö 18 (Skolverket, 2018) är tydlig i beskrivningen av riktlinjer för verksamhetens måluppfyllelse och fördelningen mellan ”Förskollärare ska ansvara för” och ”Arbetslaget ska ansvara för” markerar förskollärarens pedagogiska och didaktiska ledarskap samt huvudansvar i gruppen.

I utbildningen ingår undervisning. Undervisning innebär att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning och syftar till utveckling och lärande hos barnen. Undervisningen ska utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden. Förskollärare ska ansvara för det pedagogiska innehållet i under visningen och för att det målinriktade arbetet främjar barns utveckling och lärande. Förskollärare har därmed ett särskilt ansvar i utbildningen som arbetslaget genomför gemensamt. I undervisningen medverkar även andra i arbetslaget, t.ex. barnskötare, till att främja barns utveckling och lärande. (Lpfö 18, s. 7)

Med förskolans första läroplan Lpfö 98 (Skolverket, 1998)5 och efterföljande revideringar, har förskolans uppdrag att utveckla barns språkliga och kommunikativa kompetenser formulerats på ett bestämt men övergripande sätt. Betoningen i dessa texter är genomgående på att något ska göras men inte på hur det ska göras. I praktiken är det upp till den enskilda förskolan och dess personal hur detta arbete ska organiseras och genomföras. Det betyder att det är arbetslagets samlade kompetens som avgör vad som är möjligt för barn att göra och lära i förskolan. Vuxnas utbildningskompetens och medvetenhet om uppdragets betydelse inför nästa steg i barnens utbildning spelar en viktig roll när det gäller att lägga grunden för barnens språkliga och matematiska kunskaper.

5 Förskolans läroplan har reviderats 2010, 2016, samt 2018 –vilken är den gällande i skrivande stund.

Det förväntas av verksamheten att den enligt den gällande läroplanen (Skolverket, 2018) ska förbereda barnen inför skolstart. Så här uttrycker en före detta rektor situationen i ett område i Göteborg: I fjol publicerades en kartläggning av barnens språk i förskolan i Biskopsgården. Tre av fyra barn i åldrarna 4–5 hade ett genomsnittligt ordförråd på 2 000 ord när de förväntades ha ett ordförråd på 6 000–8 000 ord. Det säger sig självt att lärarna som sedan ska undervisa dessa barn i grundskolan har ett tufft arbete när språkluckorna är så omfattande. Just språket är något de flesta lärare jag arbetat med i förorten återkommer till. Elevernas torftiga språk försvårar undervisningen. För många av eleverna är lärarna de träffar i skolan deras enda kontakt med individer med svenska som modersmål. (Hamid Zafar, Lärarnas tidning 2019) Olika granskningar av förskolans verksamhet som Skolinspektionen (2012, 2017) genomfört visar på att många förskolebarn med annat modersmål än svenska börjar sin skolgång med bristande förståelse i det svenska språket samt i allmänhet svaga kommunikativa förmågor och färdigheter. Bland annat uppmärksammas barnens svårigheter att kommunicera i tal på grund av begränsat ordförråd, men också svårigheter med att ta emot och följa instruktioner. Som en stödinsats för att kunna upptäcka elevers kunskaper i matematiskt tänkande och språklig medvetenhet har Skolver-

ket (2019)6 utformat ett kartläggningsmaterial för förskoleklass: ”Hitta språket” och ”Hitta matematiken”. Materialen är obligatoriska att använda.

I de förskolegrupper som jag har forskat i sedan 2016 har det i vissa barngrupper funnits en lärare med svenska som modersmål, medan det i andra inte funnits någon undervisande vuxen med svenska som modersmål. Kunskaperna i svenska språket varierar stort i arbetslagen när det gäller uttal och ordförrådets omfattning samt användning av ett kunskapsrelaterat språk. Detta i kombination med andra kunskaper, såsom att kunna didaktiska lekar, ramsor, sånger, och skapande uttrycksformer. Likaså varierar den sociala och relationella kompetensen.

Jag möter ofta förskollärarstudenter som efter sin verksamhetsförlagda utbildning (VFU) vittnar om att de blivit uppmanade att prata enklare med barn med svenska som andraspråk och ”sänka sig till deras nivå”. Vid våra seminarier har jag ifrågasatt detta och problematiserat deras syn på lärande. Det framkommer att det ofta är så här det är i barngrupperna. Studenterna frågar mig om jag menar att de skulle ha pratat som vanligt med de barn som ändå inte förstår. Jag brukar svara att undervisningen ska vara framåtsyftande och innehållets upplägg kan vara både avancerat och språkligt begriplig samtidigt, beroende på vad vi vill att

6 Sedan 2019 gäller bestämmelser i skollagen (SFS 2010:800) om en garanti för tidiga stödinsatser. Hitta språket och Hitta matematiken ska användas. Tidiga stödinsatser till elever ska sättas in i förskoleklassen och lågstadiet i grundskolan, specialskolan och sameskolan. Syftet med garantin är att elever i behov av stöd, tidigt ska få stöd utformat utifrån sina behov.

barnen ska rikta sin uppmärksamhet mot och lära sig. Jag är medveten om att det är lättare för mig att säga än för studenterna att göra – förskollärarutbildningen är teoretisk i sitt upplägg och i allmänhet saknas utrymme inom kurserna att praktisera teoretiska kunskaper i själva utbildningen, och då räknar jag inte med deras VFU. Där ska studenternas pedagogiska och didaktiska kompetenser prövas och reflekteras över, anser jag. Praktiska moment förekommer inom vissa kurser, förvisso, men sporadiskt och på en informativ ”prova på”-nivå, vilket inte är detsamma som att lära sig befästa och behärska något. Uppfattningarna om görandets mening i en akademisk lärarutbildning

är delade och det anses räcka med tiden på VFU, vars behållning i sig kan variera för studenterna, beroende på var de hamnar och vilken handledare de får. En sådan diskussion avslutas i regel med någons påpekande att VFU handlar om Deweys ”learning by doing”.

Jag är pragmatiker – ett begrepp för någon som sätter resultat framför ideologi, och jag ska kort nämna vad det handlar om.7 Begreppet förknippas med John Dewey (1990, 1997) som var amerikansk filosof, psykolog och känd för sina idéer som didaktiker och reformator inom skolans utbildning. Jag har läst det mesta som han publicerat och det som är skrivet om honom. Hans intervjusvar är oftast förklarande, och här finns en intressant detalj som är av betydelse i sammanhanget. Vid flera tillfällen

7 John Dewey (1859–1952) var en av den amerikanska pragmatismens tidiga grundare, tillsammans med Charles Sanders Peirce och William James.

kommenterade Dewey fenomenet att lärarsamhället valt att hänvisa enbart till hälften av hans didaktiska formulering, ”learning by doing – and learning how to do”. Initialt var själva formuleringen inte avsedd som något slags mantra men har, av okänd anledning, med tiden blivit det. För hans del handlar utbildning om praktisk inlärning eller erfarenhetsbaserad undervisning, mer specifikt om aktivitetspedagogik där teori, praktik, reflektion och handling hänger ihop. Kunskap behöver bli till nytta och ha verklighetsanknytning. Han betonar kommunikationens och språkets betydelse, att människor formas av sina erfarenheter men också av sociala och kulturella omständigheter. Deweys centrala tanke med utbildningen är att den tjänar till att utveckla människans förmåga till problemlösning och kritiskt tänkande i stället för memorering och att skolan i sin undervisning borde inkludera det verkliga livet. Att på förskollärarutbildningen lära sig och öva sig i att undervisa barn i svenska som andraspråk utan att ”sänka sig till deras nivå” handlar om verkliga livet.

Min egen yrkeserfarenhet som lärare är lång och i mötet med barnen är jag alltid förskollärare oavsett min akademiska bakgrund eller position. Jag har arbetat i förskoleklass både som förskollärare och som forskare för att undersöka hur barn fungerar i en ny verksamhet mot bakgrund av förskolans skolförberedande uppdrag. Mina erfarenheter av arbete med svenska som andraspråk omfattar områden som numera formellt och statistiskt räknas som utanförskapsområden. Här har jag varit verksam under kortare eller längre perioder:

• Biskopsgården, Hjällbo, Göteborg: förskollärare, pedagogisk utvecklare

• Tensta, Rinkeby, Stockholm: handledare, föreläsare

• Koppargården, Landskrona: förskollärare, föreläsare

• Södra Ryd, Skövde: forskare

• Hyllievångens förskolor, Malmö: handledare

• Kronogården, Trollhättan: förskollärare/forskare

• Hammarkullen, Bergsjön, Göteborg: förskollärare/forskare.

Kännetecknande för dessa områden är att små barn möter det svenska språket i princip enbart i förskolan och därmed i flera avseenden även möter en annan kulturell verklighet. Genom vistelse i förskolan får barnen möjlighet att känna samhällstillhörighet, i och med att undervisningen erbjuder sociala och kulturella dimensioner genom olika innehåll i vardagen, såsom sånger och sagor men också mer specifika inslag i form av svenska traditioner. Målet är att lägga grunden för en samhällsgemenskap.8

Bokens teoretiska utgångspunkter och valda begrepp grundas i det sociokulturella perspektivets kunskapssyn där språk och kommunikation utgör centrala förutsättningar för individens lärande, utveckling och socialisering (Vygotsky, 1978,

8 I boken Nationell förskola med mångkulturellt uppdrag (BjörkWillén, Gruber & Puskás, 2013) problematiseras detta motsägelsefulla uppdrag genom att författarna på ett intressant och tankeväckande sätt illustrerar och redogör för valda vardagshändelser från förskolans verksamhet och dilemman som visar sig i praktiken.

1986; Wertsch 1985, 1991; Säljö, 2000). Människans medvetande utvecklas och förändras, enligt Vygotskij (1978), genom socialt samspel, användning av kulturens materiella och intellektuella redskap, men också genom sättet som människan tillägnar sig ett kulturellt existerande sätt att tänka och handla. Genom att lära sig ett språk lär sig individen även en struktur av sociala meningar och relationer och därigenom en uppfattning av verkligheten (Wells, 1987; Gjems, 2011). I praktiken innebär det att den som kommer till Sverige och ska lära sig svenska även behöver lära sig en annan uppfattning av verkligheten. Mina tidigare beskrivna erfarenheter visar tydligt på språkets betydelse när det gäller att kunna förstå, utvecklas, kommunicera och fungera i en kulturell och social samtid. På samma gång är språket bärare av en historisk dåtid som i vissa sammanhang ingår i och utgör en del av en kulturell nutid. Enligt Säljö (2005) fungerar språket som en länk mellan samhället och individen när det möjliggör för människan att bli delaktig i andras perspektiv och därmed ta del av de kollektiva, sociokulturella erfarenheterna som medieras inom den kulturellt existerande gemenskapen.

Språket är enligt Vygotskij (1978) en förutsättning för tänkandet och uppkomsten av högre mentala processer (såsom minne, emotioner, vilja, motiv, perception) och ett sätt som tänkande uttrycks och kommuniceras på. Språket utgör tänkandets sociala redskap och betraktas som det

viktigaste medlet för kommunikation och lärande. Språket fungerar enligt Vygotskij (1986) som en länk mellan människor och inom människor – mellan det yttre, kommunikation, och det inre, tänkandet. Varje ord har en yttre och en inre betydelse – en utsida och en insida. Ordets betydelse handlar om den kollektiva och sociala innebörden, även om hur ord definieras i en ordbok. Till exempel definieras ”samling” i förskolan enligt Pedagogisk uppslagsbok (Lärarförbundet, 1996) som ett ”begrepp inom förskolepedagogiken som avser när en grupp barn och vuxna i förskolan sitter samlade, ofta i en cirkel och har gemensamma aktiviteter under ledning av en eller flera vuxna”. I sin avhandling om samlingen i förskolan har Rubinstein Reich (1993) undersökt ordets mening –det personliga, subjektiva och föränderliga i uppfattningen av ordet ”samlings” betydelse. Ordets mening och innebörd är beroende av sammanhanget. Hur barn upplever en samling och hur vuxna förhåller sig till att delta i samlingen beror på samlingens syfte, upplägg och innehåll. Ordets mening av samlingen utvecklas således genom variationer i barnens och de vuxnas erfarenheter och upplevelser av olika samlingar. I min egen studie av samlingens betydelse i förskolan undersökte jag samlingar som genomförs i en hel barngrupp. Att kunna dela gemensamma upplevelser av samma innehåll stärkte barnens sociala relationer genom samtal och ökat samarbete (Forsberg Ahlcrona, 2014).

Bokens innehåll och

upplägg

Det grundläggande motivet för denna bok finns i spänningsfältet mellan det som formellt anges som förskolans uppdrag – att utveckla både det svenska språket och modersmålet – samt avsaknaden av ett specifikt formulerat språkutvecklande arbetssätt för att uppnå det förväntade. Resultaten av flera kvalitetsundersökningar av förskolornas språkutvecklande arbete visar på stora skillnader när det gäller arbete med bokläsning, att uppmuntra barns intresse för skrivande och olika texter. Undersökningarna redogör inte för i vilka områden förskolor med låg kvalitet finns. Inte heller vilken utbildningsbakgrund personalen har i dessa förskolor, men sådana uppgifter framgår av statistiken. Konsekvenserna för barnens språkutveckling är tydliga.

Fokus i boken riktas mot svenska som andraspråk, mot utvecklingen av barnens kunskaper om svenska och i svenska. Enligt Skolverket (2018) ska barn med ett annat modersmål ges möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål. Jag har valt att i denna bok inte fokusera på förskolans arbete med olika modersmål. Indirekt framträder barnens kunskaper i modersmålet till viss del genom olika exempel i boken, som ett avtryck på hur de vuxna som talar barnens modersmål i förskolan använder denna möjlighet.

Bokens upplägg består av tre delar där undervisning i svenska som andraspråk behandlas utifrån ett verksamhetsperspektiv, ett lärarperspek-

tiv och ett barnperspektiv. De första två delarna har fem kapitel var och den tredje har fyra. Samtliga delar belyser olika aspekter av förskolans uppdrag och har betydelse för lärarnas undervisning i relation till barnens subjektskapande. Aspekter som behandlas är valda mot bakgrund av mina erfarenheter i rollen som lärare vid förskollärarutbildningen, olika uppdrag som handledare, samt analyser och resultat av egen och andras forskning. Syftet är att belysa innebörden av yrkesrollens olika dimensioner i vardagspraktiken, men också att problematisera den etablerade retoriken i form av inövade uttryck som låter bra men sällan kopplas till praktiken. Likaså dilemman som uppstår när läroplanen och samtiden motsäger varandra. Konkreta exempel på barnens deltagande i olika situationer presenteras här utifrån olika projekts dokumentation i form av lärarnas reflektioner samt valda citat från studenter och verksamma kollegor som medverkat i projekt eller fortbildningar.

Förutom med bilder framställs innehållet i tabeller och kortfattat i punktlistor. Meningen är att rikta läsarens uppmärksamhet mot det som är viktigt i situationen och att texten eventuellt kan fungera som ett underlag för egen reflektion eller för en diskussion i arbetslaget.

Bokens innehåll bjuder på olika pedagogiska och didaktiska infallsvinklar, där syftet med de språkutvecklande aktiviteterna, användning av material samt betydelsen av textanalysen för utveckling av barns begreppsförståelse, beskrivs och förklaras. Vidare presenteras erfarenheter av olika estetiska uttrycksformer som metoder för att motivera barn att språkliggöra egna icke-verbala

uttryck och eget skapande. Likaså förklaras och konkretiseras undervisningens planerade struktur bestående av upplevelser, konkretisering, fakta och undersökande.

Skollagen (SFS 2010:800) anger att utbildningen ska vara likvärdig oavsett var i landet den anordnas. Den ska ta hänsyn till barns olika förutsättningar och behov och anpassas till alla barn i förskolan och förskoleklassen. Det innebär att utbildningen inte kan utformas på samma sätt överallt och att förskolans och skolans resurser därför

inte ska fördelas lika. Enligt skollagen kan likvärdighetsbegreppet delas upp i tre grundläggande aspekter:

• lika tillgång på utbildning

• lika kvalitet på utbildningen

• utbildningen ska vara kompenserande.

Denna bok är tänkt att fungera som en inspiration och ett stöd för pedagogernas arbete med svenska som andraspråk och därigenom stärka förutsättningarna för en likvärdig utbildning i förskolan.

Del 1 Verksamhetsperspektiv

Ordet ”verksamhet” kan kort sammanfattas som en viss typ av målinriktat arbete som utförs fortlöpande. Ordet ”perspektiv” avser i allmänhet en punkt eller en riktning varifrån något betraktas eller är avbildat – en synvinkel. Mer specifikt kan det avse ett visst sätt att uppfatta eller analysera något. Ännu mer specifikt syftar ordets användning på en möjlighet i framtiden. Denna del handlar om förskolans olika dimensioner som en samhällelig verksamhet i en vid bemärkelse. Förskolan utifrån läroplanens perspektiv motsvarar inte allas förväntningar när människor från olika kulturella gemenskaper möts. Då gäller det att yrkesrollens verktygslåda innehåller många verktyg för att främja både barnens och de vuxnas samspel och kunskapsutveckling.

Förskolans samhälleliga uppdrag

Förskolans samhälleliga uppdrag innebär att förskolan är en del av landets utbildningssystem. Den pedagogiska verksamheten styrs av förskolans läroplan Lpfö 18 (Skolverket, 2018). Utbildningen ska bedrivas av pedagogiskt utbildad personal med ansvar för barnets omsorg, lärande och utveckling. Enligt skollagen ska förskolans verksamhet vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Förskolans roll i samhället kan enligt Lpfö

18 definieras genom följande tre arbetssätt:

• kompletterande/kompensatoriskt (att utgå från varje barns förutsättningar och behov)

• akademiskt (skolförberedande verksamhet)

• ideologiskt (demokratiska värderingar och förhållningssätt).

Vid flera tillfällen har jag varit medverkande och ansvarig för besökare från andra länders universitet med uppgiften att presentera den svenska förskolans uppdrag och styrdokument. I regel har vi alltid fastnat i diskussionen kring skillnaden mellan förskolans strävansmål och uppnåendemål i arbetet med barn. Förskolan i Sverige har inga formella uppnåendemål på individnivå på motsvarande sätt som skolan har när det gäller kunskapskrav som eleven ska uppnå. Alltså inga mål för vad enskilda barn ska ha uppnått vid olika tidpunkter (Åsén, 2020). Målen beskriver i stället

vad förskolan ska erbjuda barnen för att stimulera deras utveckling och lärande. Målen i förskolan riktas mot personalens förmåga och ansvar för att skapa innehåll och förutsättningar för barn att utvecklas i enlighet med dessa mål.

Det är inte enkelt att besvara frågor som till exempel ”Vad uppnår en verksamhet utan mål att uppnå?”. Enligt den allmänna och rådande inställningen, anses det varken önskvärt eller möjligt att ha uppnåendemål för barn i förskolan. Diskussionen om uppnåendemål för verksamheten kan delvis ses mot bakgrund av att i dagens kunskapssamhälle ställs stora krav på att barn tidigt blir delaktiga i symbolernas värld och därmed i ett abstrakt tänkande – ett ideal som västerländska samhällen uppmuntrar och där endast en minoritet av världens barn befinner sig (Penn, 2005, 2014).

Skolverkets (2019) kartläggningsunderlag i förskoleklassen handlar om att bedöma varje barns individuella kunskapsutveckling när det gäller förståelse, förmåga och färdighet – den språkliga och den matematiska. Kartläggningen ska göras som en integrerad del av den vanliga undervisningen för att upptäcka vilka barn som behöver stöd och vilken form av stöd som behövs inför nästa steg i skolans utbildning. Det viktiga är att innehållet i det som kartläggs faktiskt handlar om det som också anges som mål och riktlinjer

lyssna, berätta, reflektera, ge uttryck för sina egna uppfattningar och

försöka förstå andras perspektiv…

nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp, leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera, kommunicera med andra…

Förmåga

Färdighet

intresse för skriftspråk, förståelse för symboler och deras kommunikativa funktioner, intresse för bilder, texter och olika medier, använda sig av, tolka och samtala om dessa…

Förståelse

Barns språkliga och kommunikativa utveckling i förskolan: förskolans VAD och yrkesrollens HUR och VARFÖR.

i förskolans verksamhet. I det stora hela handlar kartläggningen om vad barn förväntas ha utvecklat för förmågor före förskoleklassen och genom förskolans verksamhet. Enligt Skolverket (2023) är 86 procent av landets alla barn i åldern 1 till 5 år inskrivna i förskolan. Utifrån vad som anges i Lpfö 18 när det gäller förskolans mål att ge varje barn förutsättningar att utveckla sina kommunikativa förmågor, färdigheter och förståelse har jag gjort uppställningen ovan:

Förskolans uppdrag vad som ska göras och arbetslagets arbetssätt hur och varför detta görs, kan i praktiken även kopplas till varje barns individuella utveckling av kunskaper och kunnande (Klingvall & Pramling Samuelsson, 2022).

Förskolan i Sverige är en del av landets samhällsstruktur och är en verksamhet för barn vars föräld-

rar arbetar, studerar eller har ett behov av barnomsorg. Det finns 9 450 förskolor i Sverige. Den 9 juni 2022 biföll riksdagen regeringens proposition ”Förskola för alla barn – för bättre språkutveckling i svenska”. I utredningens text med samma titel (SOU 2020:67) anges att barnens kunskaper i svenska får positiva konsekvenser för integrationen (s. 285):

Barns deltagande i förskolan har betydelse för deras lärande och språkliga utveckling. Det är särskilt viktigt för nyanlända barn och andra barn som har ett annat modersmål än svenska. Förslagen som syftar till att öka barns deltagande i förskolan kan bidra till att dessa barn når högre resultat i skolan, vilket på sikt underlättar etableringen på arbetsmarknaden och integrationen i det svenska samhället.

Texten i utredningen (SOU 2020:67) förklarar propositionens genomförande i praktiken samt hur behovet av ”bättre språkutveckling i svenska” ska lösas i landet:

• Kommunerna ska vara skyldiga att bedriva uppsökande verksamhet för att öka deltagandet i förskolan. Den uppsökande verksamheten ska omfatta barn som inte är inskrivna i förskolan men som har rätt till allmän förskola.

• Det ska vara obligatoriskt för kommunerna att erbjuda förskola till barn som har behov av förskola för att få en bättre språkutveckling i svenska. Direktinskrivning innebär att kommunerna, utan att vårdnadshavarna har ansökt om det, ska erbjuda barn plats vid en förskola inför höstterminen det kalenderår då barnet fyller 3 år.

• Förskolan ska bli obligatorisk9 för alla barn från och med 5 års ålder. Förslaget innebär att skolplikten som huvudregel ska börja fullgöras i förskolan höstterminen det kalenderår då barnet fyller 5 år.

Barns subjektskapande

i förskolan

Förskolans roll och uppdrag i samhället handlar om barns subjektskapande. Enligt Nordin-Hultman (2005) avser subjektskapande, eller jag-skapande, processer i vilka ett barn kan upptäcka och blir medvetet om sina förmågor i samspelet med miljön, med andra barn och med innehållet i aktiviteterna. I den verksamhet som förskolan erbjuder skapas tillfälle för barnet att utveckla motivation och intention som en drivkraft för sina handlingar. Det barnet får vara med om, göra, veta och förstå kan påverka och stärka barnets självförtroende och självbild. I sin studie Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande hävdar NordinHultman att ett barn ”uppstår” med nya sätt att vara i nya situationer, i relation till de möjligheter, hinder och normer som olika miljöer och aktiviteter utgör (2005, s. 183). Nordin-Hultman nämner följande dimensioner: handlingsrum och material, relationer och kommunikationer, samt subjektskapande och självbild.

Arbetslagets individuella och samlade kompetenser i förskolan bildar således grund för barnens varande, utveckling och lärande i förskolan. Detta sker genom dimensionerna:

• handlingsrum och material – vad som finns (subjektiva lärmiljöer – materiell dimension)

9 Förskolan är obligatorisk för 5-åringar från och med 2023. I skrivande stund finns inget program med innehåll särskilt tänkt för 5-åringar som en förberedelse inför förskoleklassen, vilken är obligatorisk sedan 2018.

• relationer och kommunikation – vem som finns (arbetslagets kompetens – social dimension)

• subjektskapande och självbild – vad som händer (vad som görs – kulturell dimension).

SPRÅKETS UTSIDA OCH INSIDA beskriver språkliga svårigheter som finns i förskolan och hur man strukturerat kan arbeta med dem. Boken, som är uppdelad i tre delar, redogör för olika arbetssätt som i förskolans vardag utvecklar barnens svenska som andraspråk. Till stöd och inspiration för arbetet är boken rikt illustrerad med bilder från författarens verksamhet.

Bokens första del, verksamhetsperspektiv, behandlar förskolans samhälleliga uppdrag. Här presenteras vad förskolans läroplan lyfter fram som viktigt och önskvärt att barn utvecklar och lär i förskolan.

Här problematiseras också vad som händer när man ställer styrdokumenten, i boken kallade språkets utsida, mot språkets insida – hur det i praktiken ser ut i verksamheterna.

Den andra delen – lärarperspektiv – betonar betydelsen av pedagogens språkliga kompetens samt innebörden av konsekvent och strukturerad språkundervisning. Här uppmärksammas också behovet av att utveckla handlingsberedskap för att kunna hantera de kulturella och etiska dilemman som kan visa sig i arbetet med svenska som andraspråk.

Bokens tredje del tar utifrån barnperspektiv upp konkreta exempel på språkutvecklande metoder och strategier. För att nå framgång i arbetet med svenska som andraspråk krävs öppenhet och vilja att ta sig an olika kognitiva utmaningar, vilka kan stå i vägen för att uppnå förskolans samhälleliga mål och klara av uppdraget.

Mirella Forsberg Ahlcrona är förskollärare, dockteaterpedagog och docent i utbildningsvetenskap med didaktisk inriktning.