9789147143252 by Smakprov Media AB

EMMA LEIFLER

Alla barn och unga kommer till skolan med förhoppningar, ett öppet sinne och en lust att lära och utvecklas. Elever är unika och olika. För att kunna möta elever med större behov behövs en teoretisk grund och förståelse, men även verktyg för hur du som lärare och annan personal kan göra för att mer fördelaktigt inkludera elever.

Bokens innehåll relateras till den senaste forskningen om inkludering och specialpedagogik och täcker in det nya examensmålet för lärarutbildning gällande mer kunskap om olika neuropsykiatriska diagnoser. Boken lägger också en grund för hur lärmiljön behöver förberedas och ger konkret vägledning kring hur undervisningen kan anpassas för elever i behov av stöd. Målgrupp för boken är lärarstudenter, men även yrkesverksamma lärare och andra som har ett intresse i inkluderingsfrågan. EMMA LEIFLER är knuten till KIND (Center of Neurodevelopmental Disorders at Karolinska Institutet). Hennes forskning berör inkludering för elever med NPF. Emma är också universitetsadjunkt vid Göteborgs universitet.

Best.nr 47-14325-2 Tryck.nr 47-14325-2

Praktisk inkludering

Praktisk inkludering utgår från inkludering och kombinerar en demokratisk värdegrund och mänskliga rättigheter med specialpedagogik och kunskap om vad olika elever behöver för att ges bättre förutsättningar för lärande. I boken presenteras hur bemötande och undervisning kan läggas upp för att fungera för fler elever från mellanåldern och uppåt.

Praktisk inkludering

ISBN 9789147143252 © 2022 Emma Leifler och Liber AB Förläggare: Mattias Nykvist Projektledare: Helena Hammarqvist Redaktör: Jenny Fornell Hjelm Formgivning och omslag: Lotta Rennéus Illustrationer: Jonny Hallberg Omslagsbild: Olala/Shutterstock.com Första upplagan 1 Repro: Integra Software Services, Indien Tryck: Livonia, Lettland 2022

KOPIERINGSFÖRBUD Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUSavtal, är förbjuden. BONUSavtal tecknas mellan upphovs rättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovshavarens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skade stånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUSavtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se. Liber AB, 113 98 Stockholm Kundservice: 08690 90 00 kundservice.liber@liber.se www.liber.se

Innehåll Förord 5 Till dig som läsare 7 Bokens upplägg 8 1. Specialpedagogisk bakgrund 10

Inkludering i Sverige 12 Anpassad undervisning 14 Inkludering i styrdokumenten 17 Inkludering i filosofi och teori 19 Perspektiv på inkludering 20 Progression i inkluderingsarbete 22 Inkludering i praktiken 24 Uppmärksamma och ge stöd 25 Arbeta för inkludering 27 Sammanfattning 30 Referenser 33 2. Inkludering i praktiken 38

Teoretiskt ramverk 41 Bronfenbrenners modell 41 Tvådelsmodellen 43 Kompetenstrappan 46 Förstå mer för att inkludera fler 47 En strukturerad lärmiljö 55 Klassrummets mångfald – elevers olikheter 65 Specialdidaktik – lärares spetskompetens 68 Sammanfattning 76 Referenser 76 3. Funktionsvariationer i klassrummet 80

Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) 82 Autismspektrumtillstånd (AST) 85 Adhd 89 Flickor med adhd/autism 91 Ytterligare diagnoser inom NPF-området 95 Sammanfattning 103 Referenser 103

4. En inkluderande skola 106

TASK-modellen 109 Inkluderande bedömning 111 Allsidig bedömning 112 Undantagsbestämmelsen 114 Samverkan för bättre inkludering 116 Elevassistent – resursperson som stöd 117 Tvålärarskap för ökad inkludering 119 Möt Emilia, Farshid och William 123 En väg framåt med stöd och anpassningar 126 Sammanfattning 136 Referenser 137 5. Inkluderingsforskning 140

NDC AI – en interventionsstudie 141 Bakgrund 142 Mål och innehåll 143 Initieringsfas 143 Genomförande 145 Resultat 147 Slutsats 148 Bilagor till NDC AI 149 Sammanfattning 156 Referenser 158 Bilagor 160

Bilaga 1 – Ämneskartläggning 161 Bilaga 2 – Schematekniken vid undersökning 163 Bilaga 3 – Veckoschema som visuellt stöd för elever 164 Specialpedagogiskt lexikon 165

Referenser 183 Register 186

Förord Emma Leifler och jag delar ett intresse för hur skolan ska kunna bli mer inkluderande. Vi närmar oss frågan från två olika håll: Emma är lärare i svenska och samhällskunskap och utbildad specialpedagog med mångårig erfarenhet av arbete i skolan. Själv har jag närmat mig området mer teoretiskt och till stora delar från ett akademiskt håll. Nu är Emma också sedan några år doktorand och i hennes avhandlingsprojekt står inkluderingen av elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar i fokus. För nästan precis ett år sedan skrev jag vad som kallas en positioneringsartikel om inkluderingsforskningen.1 I en sådan artikel är strävan att värdera ett forskningsfält för att se vilken ny forskning som är mest angelägen. En slutsats jag landade i var att det behövs betydligt mer forskning om hur det ska gå till i praktiken att göra undervisningsmiljöer mer inkluderande. Det är precis den fråga som Emma fokuserar på i sin forskning – och också i denna bok med det talande namnet ”Praktisk inkludering”. I Sverige har på senare år hörts röster om att ”inkluderingen har gått för långt”. Emma och jag är helt överens om att så inte är fallet. Däremot vet vi att skolan ofta inte lyckats med att skapa goda undervisningssituationer för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, vilket förstås är en helt ohållbar situation. Det krävs inte mycket fantasi för att förstå hur fruktansvärt det måste vara för en elev att komma till en skola där man inte känner sig trygg och heller inte ges goda möjligheter att lära sig. Emma kan med sin stora kunskap hämtad både från forskning och praktisk erfarenhet ge lärare bättre redskap för att möta denna elevgrupp. Frågan om inkludering i skolan handlar till syvende och sist om vilket samhälle vi vill leva i. Inom ramen för Europeiska unionens arbete är det när detta skrivs en självklarhet att en inkluderande utbildning är en förutsättning för ett inkluderande samhälle. Inkludering handlar bland annat om rätten till närvaro, att få vara en del av de gemenskaper som samhället erbjuder. De flesta är nog överens om detta och det är därför den berättelse Emma återger, om familjen som får en flicka med autismdiagnos, är så drabbande (se s. 31). Vi är många som menar att istället för att utesluta elever och placera dem i särskilda grupper ska vi så långt som möjligt skapa 1 https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/08856257.2020.1754547?needAccess=true

inkluderande lärmiljöer som omfattar alla elever. Men det räcker inte med programmatiska uttalanden och stolta deklarationer, i slutändan handlar det ändå om hur verksamma pedagoger ska förhålla sig i konkreta situationer vilka kan erbjuda nog så starka utmaningar. Det är för dessa pedagoger Emma har skrivit denna bok. Malmö i juni 2021 Claes Nilholm, professor i pedagogik

Till dig som läsare Praktisk inkludering handlar om hur alla i skolan kan förstå och möta klassrummets mångfald. Vi har goda förutsättningar för att erbjuda alla barn och unga en bra skolgång och god hälsa, det gäller bara att hitta nycklarna till fler elever. Med denna bok vill jag dela med mig av redskap som kan vara värdefulla för dig som lärare eller annan personal och för de elever du möter. Boken riktar sig till alla som vill skapa goda lärmiljöer där elever tillåts växa och vara sig själva. Elever som är fullt inkluderade i skolan är där fysiskt och ges förutsättningar till att lyckas med skolarbetet, men det är samtidigt så mycket mer. Det är att vara någon som man ser och lyssnar på, någon som spelar roll och som räknas på samma sätt som alla andra. Att inkludera elever är ett viktigt uppdrag för skolan och för att det ska kunna förverkligas behövs mer kompetens om hur det är i skolan för elever som har någon form av funktionsnedsättning. Först när vi förstår på riktigt vet vi hur vi kan anpassa och kompensera på bästa sätt, utan att för den skull ta bort individens rätt till egenbestämmande och autonomi. Några ledord i detta arbete är delaktighet, tillit, engagemang och kärlek. Man måste tycka om dem (Skolporten 2008) var titeln på en sammanställning över forskning som jag läste för några år sedan, och jag tycker det stämmer, att tycka om är viktigt. När vi tycker om på riktigt har vi stora möjligheter att kunna påverka och förbättra för elever som har mer svårigheter och utmaningar än andra. Det har hänt mycket i inkluderingsfrågan, i forskning, arbetsliv och skola, men fortfarande behövs mer kompetens innan vi med säkerhet kan säga att alla elever känner sig inkluderade i skolan. Min förhoppning är att denna bok kan bli ett kunskapsbidrag till pedagoger. Jag lyfter fram några perspektiv på inkludering för elever som kan ha det extra svårt. Det finns många vägar till målet, huvudsaken är att vi börjar någonstans.

Bokens upplägg Boken är indelad i fem kapitel. Kapitel 1 är ett mer teoretiskt bidrag och en inledning på inkluderingsperspektivet. Denna del av boken har ett historiskt perspektiv och tar även upp styrdokument och hur de kan analyseras med utgångspunkt i inkludering. Kapitel 2 handlar mycket om hur lärmiljön förbereds på bästa sätt och vilka arbetssätt som kan vara värdefulla. Här finns en jordmån av vad som är betydelsefullt för undervisning och lärares kompetenser, med fokus på specialdidaktik. Kapitel 3 är mer praktiskt in-

riktat och ger en introduktion till olika funktionshinder och hur didaktiken kan anpassas efter olika elever. Två av bokens kapitel har diskussionsfrågor som kan ge ytterligare reflektion och förberedelser inför inkluderingsarbetet i klassrummet. I kapitel 4 kan du läsa mer om vad som kan vara viktigt att tänka på vid bedömning, så att den blir allsidig och flexibel. Förutom bedömningsperspektiv finns också beskrivningar av områden som kan vara särskilt nedsatta hos elever, och som behöver fokus för att lärmiljön ska kunna anpassas på bästa sätt. Kapitel 5 är en sammanfattning av en forskningscirkel med syftet att stärka kompetens bland pedagogisk personal som jag – med goda resultat – har genomfört. Ett arbete mot ökad inkludering är komplext och långsiktigt, men den forskningscirkel som finns beskriven kan vara en bra start. Vi behöver alltid börja någonstans. Alla förändringar börjar i det lilla. Sist i boken hittar du ett specialpedagogiskt lexikon som omfattar de begrepp du hittar i boken och som är relevanta för området specialdidaktik. Huvudfokus i boken är det praktiska perspektivet: lärares vardag och hur man kan arbeta mer inkluderande. I filosofi, teori och forskning kan inkludering låta lätt och självklart, men alla som har varit där på riktigt, på golvet, i hetluften vet hur många utmaningar det innebär. Min förhoppning är att denna bok kan ge både förståelse och verktyg som blir till stöd för lärare i mötet med klassrummets mångfald. Inom företagsvärlden säger man ”when people grow, business grows” och jag säger ”when teachers grow, students grow”. Lärare är mycket betydelsefulla för sina elevers lärande och en bred repertoar av specialdidaktiska metoder gör lärmiljön mer inkluderande. Dessutom visar min pågående forskning att en enda lärare kan göra stor skillnad för enskilda elever och bidra till att de faktiskt orkar komma till skolan. Tänk så värdefullt och avgörande!

Om du läser boken från början till slut får du en överblick över och förståelse för inkludering och några metoder, teorier och redskap att använda i detta arbete. Du kan också använda boken som inspiration och ökad förståelse när du planerar för stöd och extra anpassningar för dina elever. I boken finns ett särskilt fokus på elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, men i likhet med andra som skriver om lärmiljö och inkludering, vill även jag lyfta fram att det som är bra för elever med NPF är bra för hela klassen. Det finns inga perfekta metoder eller universal-anpassningar, så pröva dig fram och se vad som fungerar för just dig och din elevgrupp. Jag hoppas att du kommer hitta din väg. God läsning! Emma Leifler

1. Specialpedagogisk bakgrund ”Inclusive education is an education that includes learning to know, to do, to live together and to be. It is an education geared to tapping each indivi dual’s talents and potential, and developing learners’ personalities, so that they can improve their lives.” (UNESCO 2000)

För omkring trettio år sedan bestämde inte mindre än ett 90-tal länder och 25 stora organisationer att det var dags för en radikal förändring i skolan. Under Spaniens sol skrev man under Salamancadeklarationen, som en manifestering av att skolan ska undervisa alla elever – med eller utan funktionsnedsättningar. Just denna deklaration brukar räknas som en katalysator för en mer inkluderande skola. I Salamancadeklarationen formulerades politiska handlingsramar för undervisning av elever i behov av stöd, och man enades kring en skola där barn i behov av stöd ska undervisas i den ordinarie skolan så långt det är möjligt. Skolan ska inkludera alla elever, och elever som tidigare ofta exkluderats eller marginaliserats gavs här extra fokus. Hur vi tolkar begreppet inkludering och hur långt vi egentligen har kommit sedan Salamancadeklarationen diskuteras flitigt bland forskare, pedagoger och andra professionella. En viktig dimension är hur vi kan veta och säkerställa att en lärmiljö verkligen är så inkluderande som den bör vara. Här är elevernas röster viktiga och används med fördel som ett verktyg när skolor ska analysera om lärmiljön är inkluderande. I min värld är olika något fint. Alla elever är olika och unika i sin egenart. De är inte lika, däremot är de lika mycket värda. Skolor och samhället i stort har inte kommit så långt när det handlar om fullständig inkludering för alla individer och att möta deras olikheter. Det behövs mer kunskap, konkreta verktyg och djupare förståelse. När det saknas kompetens kan särlösningar ses som det bästa alternativet, som följande exempel tydligt visar: ”Om jag bara visste hur det var i stor klass skulle jag aldrig ha gått i liten grupp” (Oliver).2 Oliver lyfter vidare hur han upplever att förväntningarna automatiskt sänktes på dem i den lilla gruppen: ”De brydde sig inte om oss, vi går ju i den lilla gruppen, de tänker att vi inte kan lära oss, de vill satsa på dem som kan.” Min förhoppning är att vi någon gång i framtiden har kommit så långt att alla elevers olikheter verkligen är en tillgång och att det inte längre finns något stigma eller någon stark norm som styr och att alla elever verkligen vågar och tillåts vara sig själva. Till dess får vi lov att gå varsamt fram i vårt inkluderingsarbete, i rådande diskurs och hur vi talar om elever i svårigheter.

2 I min forskning har jag ett elevperspektiv och mina respondenter har gett mig lov att använda deras citat i boken. För att bevara deras anonymitet har jag ändrat deras namn.

Härnäst görs en kort historisk tillbakablick över den specialpedagogiska utvecklingen i Sverige. Därefter kommer en begreppskarta, där inkluderingsbegreppet placeras under tre kategorier: filosofisk bakgrund och teori, styrdokument/policy och praktik. I den filosofiska bakgrunden hänvisar jag till teorier kring inkludering. Resten av boken har sedan ett praktiskt perspektiv, som titeln och mitt bidrag till forskningen, praktisk inkludering. Inkluderingsperspektivet är vitt och brett och nämns i flera sammanhang, just här kopplas det till skolmiljö och alla elevers rätt till en bra skola, men med ett extra öga på elevgrupper som uppenbarligen inte har det så bra som vi önskar. Som Arvid uttrycker det: ”Jag önskar att man kunde få det här stödet i den vanliga klassen, som vi får här i studion.”

Inkludering i Sverige Historiskt sett har elever med olika former av funktionsnedsättningar exkluderats och gått i särskiljande skolformer, exempelvis hjälpklass eller observationsklass (Tinglev 2014). Under 1970- och 1980-talen gav man särskilda undervisningsgrupper olika namn, till exempel observationskliniken, vilket i nuläget kan tyckas nästan absurt, men kan förklaras med att man då starkt påverkades av den medicinska diskursen i specialpedagogiska frågor. Nuförtiden har de små grupperna andra namn, som exempelvis Oasen, flexgruppen eller studion. Funktionen är dock den samma, ett mindre sammanhang med fler resurser, oftast i form av mer än en pedagog. Särskilda undervisningsgrupper sägs vara en tillfällig lösning och det finns en outtalad och uttalad ambition om att eleverna så småningom ska tillbaka och inkluderas, men i praktiken blir den lilla gruppen ofta en permanent lösning (Karlsson 2008; Hjörne & Säljö 2019). Det finns tidiga studier som visar att elever i svårigheter som gick kvar i vanlig klass hade bättre studieresultat än de som placerades i hjälpklass (Hjörne & Säljö 2013). Det är i linje med senare forskning som också visar att elever i behov av stöd som undervisats i särskiljande miljöer inte lyckas bättre än de som går i en reguljär skolform (Giota & Emanuelsson 2011). Mig veterligen finns det ingen svensk forskningsbaserad studie som kan

visa upp ett ökat lärande i segregerande skolformer. Jag har däremot träffat flera elever som efter år av misslyckanden i stor klass till slut får betyg i ett flertal kurser när de har börjat i en särskild undervisningsgrupp. När man analyserar stödet som ges i den lilla gruppen, skulle det gå alldeles utmärkt att genomföra mycket av detta stöd och olika anpassningar i den ordinarie undervisningen. Särlösningen har här blivit ett bättre alternativ för eleverna på grund av att grundundervisningen inte lyckas möta eleverna på rätt sätt. Hjörne och Säljö (2013) visar hur vi under årens lopp främst har loka liserat, och tillskrivit, skolproblem till individen. Under 1800-talet var det en rådande moralisk och religiös diskurs, då beskrevs eleverna med ord som idiot, sinnesslö, stygg och vanartig. På 1900-talet påverkas den special pedagogiska diskursen av det psykologiska och medicinska vetenskapsfältet, som talade om elever som tröga, dumma, imbecilla och svagbegåvade. Runt 1960 rådde en mer social och psykologisk diskurs och då var eleverna till exempel ängsliga, aggressiva, dagdrömmare, skolvägrare eller hade läs- och skrivsvårigheter. Från 1990 och fram till idag har vi en biomedicinsk diskurs där vi känner igen elevbeteckningar som dyslexi, adhd eller funktionsnedsatta. Om vi ser tillbaka, så kan vi notera att vad det gäller synsätt och diskurs har vi kommit långt i hur vi ser på vem som äger en svårighet, var problemet ligger. Det kategoriska perspektivet, där eleven äger sin svårighet, har ifrågasatts och man talar om ett paradigmskifte med en förändring i synen på specialpedagogik. Nu ska skolsystemet vara tillgängligt för alla barn och unga, med eller utan funktionshinder. Med detta synsätt ska alla elever höra till och bli inkluderade. Det finns inte några särskilda barn som måste ”förändras” för att passa in. Ansvaret läggs på organisationen, lärmiljön och de pedagoger som arbetar i skolan där eleverna går. Allt detta grundar sig i inkluderingens hörnstenar: mänskliga rättigheter, social rättvisa och ett demokratiskt förhållningssätt. Det finns policydokument för skolan på nationell nivå, exempelvis skollagen och läroplaner, samt på lokal nivå, som likabehandlingsplan eller årshjul för skolans arbete. I Sverige har vi en decentraliserad skola, så dokument som formuleras för lokala nivåer grundar sig i nationella mål och riktlinjer som ska genomsyra all pedagogisk verksamhet. Redan 1974 genomfördes en utredning i Sverige, Skolans inre arbete, SIA (SOU 1974:53), där målet var att skolan så långt som möjligt skulle undvika organisatorisk differentiering. Detta var alltså tjugo år innan Salamancadeklarationen, vilket

gör att Sverige räknas som en av pionjärerna när det handlar om inkludering i skolan. SIA-utredningen var tidigt inne på att det behövs en djupare analys och bredare förklaring av varför vissa elever hamnar i skolsvårigheter. Skolans inre arbete var skolans arbetsmetoder och undervisnings former. Utredningen visade att man inte var så värst bra på att möta elevers olikheter. Det man också konstaterade var att orsaker till att elever hamnar i svårigheter kunde förklaras med det komplicerade samspelet mellan individen och påverkande faktorer från den omgivande miljön (Tinglev 2014). Skolsvårigheter skulle ses utifrån ett sociologiskt och ekologiskt perspektiv, vilket även nutidens biopsykosociala modell, International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) från WHO, fokuserar på och lyfter fram (WHO 2001). WHO:s modell fångar in alla funktionsvariationer på ett holistiskt sätt, med hänsyn till individen och de kontextuella faktorerna runt individen (Socialstyrelsen 2021). Arbetet med att minska specialundervisning och segregerande lösningar fortsatte in på 1980-talet och här kom också de första tankarna på ett mer kollektivt ansvar. Där och då föddes även åtgärdsprogrammet. Man ville även förnya begreppet ”särskilda behov” som ett led i att undvika kategorisering av elever. Nu pratade man om ”elever med skolsvårigheter”, där svårigheterna kunde vara allt möjligt som kunde uppstå i kontakt med skolmiljön. För att komma tillrätta med alla dessa möjliga diffusa svårigheter skulle man arbeta med specialpedagogiska metoder, fast vad det innebar rent konkret förklarades inte i utredningen.

Anpassad undervisning Begreppet inkludering, eller inclusive education, började användas flitigt under 1980-talet (Nilholm & Göransson 2016). Samhällsdebatten kretsade kring ett missnöje över hur skolor arbetade med att inkludera elever med funktionshinder där målet med inkluderingen mest kretsade kring placering och integrering, det vill säga att elever skulle förändras för att passa in i den reguljära skolan. I kritiken ville man flytta fokus till skolan och hur skolmiljön kunde anpassas för att bättre fungera för alla elever. Uttrycket ”en skola för alla” med koppling till den demokratiska värdegrunden, från 1980 års läroplan, var det svenska startskottet för en socialt rättvis skola där alla barn hör till skolans ansvar.

Register A active learning classrooms 69 ADD 90 adhd 89 agentskap 90 allsidig bedömning 112 alternative teaching 121 autismspektrumtillstånd, AST 85

186

B basundervisning 55 begreppslistor 96 belöningssystem 49 beprövad erfarenhet 23 beteendemässiga svårigheter 53 biomedicinsk diskurs 13 Bronfenbrenners modell 41 C central koherens 86 centralt innehåll 15 checklistor 62 coping-strategier 128 D delaktighet 17 diagnostisering 40 differentierad undervisning 72 dilemmaperspektiv 21 diskurs 13 dokumentanalys 17 dopamin 90 DSM-5, Diagnostic and statistical manual of mental disorders 86

dualistiskt perspektiv 20 dynamiskt mindset 51 dyskalkyli 99 dyslexi 98 E elevassistent 117 emotionell impulsivitet 91 empatiskt förhållningssätt 47 en skola för alla 14 evidensbaserad 22 exekutiva funktioner 86 exekutiva förmågor 63 explicit undervisning 67 F fonologisk dyslexi 98 funktionsvariationer 85 fysisk miljö 45 förståelse 47 G grupparbeten 64 gymnasieförordningen 18 I ICF (International classification of functioning, disability and health) 14 inclusive education 14 individperspektiv 20 initiativförmåga 109 inkluderande bedömning 111 intellektuell funktionsnedsättning, IF 101 interaktiva undervisningsmodeller 120 interprofessionalism 117 interventionsstudie 141 isbergsmetaforen 54 K kategoriskt perspektiv 20 klassrumsklimat 52 kollaborativa arbetssätt 62 kollegial lärareffektivitet 56

187

komorbiditet 91 kompensatoriskt perspektiv 21 kompetenstrappa 46 kritiskt perspektiv 21 kunskapskrav 107 L lesson study 144 lärarkompetens 25 lärmiljö 44

188

M mentaliseringsförmåga 86 metakognitiva förmåga 66 mindset 51 minnesfunktioner 109 modellera 67 motivation 49 målstyrning 108 N neurodiversity 85 neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, NPF 83 normalitetsdiskurs 47 nyckelbegrepp 97 O ojämna kunskapsprofiler 90 olika teoretisk begåvning 101 one teach, one assist 121 P parallell teaching 121 pedagogisk miljö 45 perceptionsavvikelser 90 plan för samarbetsbaserad problemlösning 75 policydokument. Se styrdokument professionsutveckling 144 psykosocial miljö 45, 70

R relationskompetens 48 reliabilitet 112 Rosenthaleffekten 52 S Salamancadeklarationen 11 samtalsmodeller 74 samverkan 116 scaffolding 131 självupplevd förmåga 144 skolans inre arbete 14 skollagen 18 skolutvecklingsprojekt 144 sociala system 41 socialekologisk modell 41 specialdidaktik 68 språklig sårbarhet 96 språkstörning 95 språkutvecklande arbete 97 station teaching 121 strukturerad lärmiljö 57 studiero 118 studieteknik 61 subtil hyperaktivitet 91 systemteori 41 särbegåvad 101 särskilda undervisningsgrupper 12 T TASK-modellen 110 team teaching 121 tillgänglig lärmiljö 57 triggers 53 tvådelsmodellen 43 tvålärarskap 119 tvärvetenskaplig forskning 142 U undantagsbestämmelsen 114 universellt lärande 58 uppgiftsorientering 90

189

uppmärksamhet 108 uppmärksamhetsproblem 89 V validitet 112 verksamhetsorienterat synsätt 57 visuell dyslexi 98 Å åtgärdsprogram 16 Ö ökad tillgänglighet 39 överaktivitet 89 övergångar 132

190

EMMA LEIFLER

Best.nr 47-14325-2 Tryck.nr 47-14325-2

Praktisk inkludering