9789147141487 by Smakprov Media AB

Om redaktörerna: ANNELI NIELSEN är lektor i pedagogiskt arbete med inriktning mot specialpedagogik och arbetar vid Umeå universitet. Hon har en bakgrund som specialpedagog och undervisar framförallt på specialpedagog- och speciallärarprogrammen. Anneli forskar inom området barn som far illa.

NIELSEN & NYROOS (RED.)

Antologin vänder sig till studenter på förskollärarprogrammet, specialpedagogprogrammet, speciallärarprogrammen och rektorsprogrammet samt till verksamma i förskolan. Den kan också med fördel användas i kurser som handlar om det specialpedagogiska kunskaps- och verksamhetsområdet, då den ger en mångfacetterad bild av förskolans uppdrag som en specialpedagogisk och inkluderande verksamhet.

En förskola för alla

Den utbildning och fostran som barn möter under första delen av livet har betydelse för deras utveckling, lärande och framtida livsvillkor. Förskolan är det första steget i utbildningen och därför är dess roll viktig. I förskolans uppdrag framgår att alla barn har rätt till gemenskap. Barnen har också rätt till en undervisning som är organiserad med utgångspunkt i deras behov. I den här antologin är därför frågor om alla barns inflytande, delaktighet och perspektiv tongivande. Antologin tar upp specialpedagogik, inkludering och likvärdighet och utgår från ett historiskt och samtida sammanhang. Specialpedagogik och specialpedagogisk verksamhet problematiseras samtidigt som relevanta områden som rör förskolan presenteras.

En förskola för alla

SPECIALPEDAGOGIK, INKLUDERING OCH LIKVÄRDIGHET

MIKAELA NYROOS är docent i pedagogik vid Umeå universitet.

Hon undervisar på specialpedagog- och speciallärarprogrammen samt på förskollärar-, grundlärar- och ämneslärarprogrammen. Mikaela forskar inom områdena inkluderande pedagogik, barns lärande och neuropsykiatriska svårigheter.

Best.nr 47-14148-7 Tryck.nr 47-14148-7

ANNELI NIELSEN & MIKAELA NYROOS (RED.)

ISBN 978-91-47-14148-7 ©2022 Anneli Nielsen och Mikaela Nyroos Förläggare: Mattias Nykvist Redaktör: Anna Thufvesson Projektledare: Helena Hammarqvist Formgivning: Cecilia Frank Omslagsbild: Shutterstock Första upplagan 1 Repro: Integra Software Services, Indien Tryck: Graphycems, Spanien 2021

KOPIERINGSFÖRBUD Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovshavarens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se. Liber AB, 113 98 Stockholm Kundservice: 08-690 90 00 kundservice.liber@liber.se www.liber.se

Författarpresentation ANNELI NIEL S E N , lektor i pedagogiskt arbete med inriktning mot specialpedagogik vid Umeå universitet, med en bakgrund som lärare och specialpedagog. Erfarenhet av arbete på förskola, grundskola och inom socialtjänstens individ- och familjeomsorg. Undervisar på specialpedagog- och speciallärarprogrammen, vidareutbildning för lärare (VAL/ULV) samt grundlärarprogrammen (alla inriktningar). Forskar inom området barn som far illa. M IKAEL A NYROOS , docent i pedagogik vid Umeå universitet, med en bak-

grund som grund- och ämneslärare och utbildad inom barn- och ungdomspsykiatri, vård- och stödsamordning samt psykologi. Undervisar på specialpedagog- och speciallärarprogrammen samt på förskollärar-, grundlärar- och ämneslärarprogrammen. Forskar inom områdena inkluderande pedagogik, barns lärande och neuropsykiatriska svårigheter. CARINA HJ EL MÉ R , docent i pedagogiskt arbete vid Umeå universitet. Ut-

bildad förskollärare och specialpedagog. Har mångårig erfarenhet av undervisning, dels i förskola och dels i högskola på specialpedagog- och förskollärarprogrammen. Bedriver forskning om demokrati och barns inflytande samt om systematisk dokumentation, utvärdering och utveckling i förskolan. LAURA KORHONE N , professor i barn- och ungdomspsykiatri vid Linköpings universitet och Region Östergötland. Centrumchef för Nationellt kunskapscentrum Barnafrid vid Linköpings universitet. Har kompetens inom medicinsk forskning, utbildning och utveckling. Hennes forskningsintressen fokuserar på mekanismer för allvarliga psykiatriska svårigheter som traumatisering och psykosspektrumstörningar, med särskilt intresse för tidiga kliniska och biologiska markörer för utsatthet och resilience. ERICA MATTEL I N , doktorand på Barnafrid vid Linköpings universitet. Legitimerad psykolog med stor erfarenhet av barn på flykt samt barn utsatta för våld. Har under flera år arbetat med psykologisk behandling av barn med PTSD. Utbildar och föreläser om traumabehandling. Forskar inom området barn på flykt och deras erfarenheter av våld, kopplat till psykisk hälsa. LENA N IL S SON , docent i pedagogik och seniorforskare vid Högskolan Väst. Hennes forskningsintresse är inom områdena hälsofrämjande förskola och skola, funktionsrättigheter och inkludering. Har stor erfarenhet av samverkan och forskning inom förskola och skola och har undervisat vid

lärarprogram, hälsopromotionsprogram och mastersprogram med inriktning mot specialpedagogik vid Högskolan Väst och Uppsala universitet. Medredaktör till böckerna Inkludering: möjligheter och utmaningar (2014), Studentlitteratur och Samverkansforskning (2019), Liber. ANNA RAN TAL A , universitetslektor vid Centrum för skolledarutveckling

vid Umeå universitet. Utbildad förskollärare. Erfarenhet av arbete på förskola samt undervisning inom förskollärarprogrammet. Undervisar främst på rektorsprogrammet men även på vidareutbildningar för rektorer. Forskar inom området rektors ledarskap i förskola. LINA SID ENHAG , adjunkt vid Umeå universitet. Utbildad jurist. Undervisar i skoljuridik, framförallt med fokus på skollagens regler om rätten till utbildning, barns och elevers inflytande samt barns och elevers utveckling mot målen. Undervisar på grundlärar- och ämneslärarprogrammen samt på rektorsprogrammet. EM M A SORBRI NG , professor i barn- och ungdomsvetenskap vid Högskolan Väst. Hennes forskningsintressen är inom områdena familj, föräldraskap, barns och ungas agens, identitet och sexuella utveckling samt internet som arena. Har stor erfarenhet av samverkansforskning tillsammans med verksamheter med fokus på barn och unga i förskola, skola och socialtjänst. Medredaktör till böckerna Samverkansforskning (2019), Barn- och ungdoms vetenskap (2018), Socialt arbete och internet (2016), Att förstå ungdomars identitetsskapande (2014) och Unga föräldrar (2012), samtliga utgivna av Liber. GUD RUN SVED BE RG , lektor i pedagogiskt arbete med inriktning mot spe-

cialpedagogik vid Umeå universitet och utbildad specialpedagog. Erfarenhet av arbete i förskola, grundskola och gymnasiesärskola. Undervisar främst inom specialpedagog- och speciallärarprogrammen samt på rektorsprogrammet. Pågående forskning rör specialpedagogens yrkesfunktion. HANNA VRETBLOM , doktorand i pedagogiskt arbete vid Umeå universitet. Utbildad förskollärare och specialpedagog. Erfarenhet av arbete i förskola, förskoleklass och fritidshem samt på förskollärar- och specialpedagogprogrammen. Forskar inom förskola, specialpedagogik och dokumentation.

Förord När samhället förändras ändras även förutsättningarna för förskolans verksamhet. I juni 2020 blev barnkonventionen lag, och i och med detta måste verksamheter som möter barn reflektera över sitt bemötande av barn och kanske också förändra både sitt sätt att betrakta och arbeta med barn – så att allt som sker är med barnets bästa i fokus. Konventionen sätter nämligen alltid barnet i centrum och låter det och dess behov vara styrande för allt som händer omkring det. Detta synsätt ställer med andra ord krav på dem som arbetar med barn och de verksamheter där barn finns. Det specialpedagogiska kunskaps- och verksamhetsområdet i förskolan bör ytterst handla om att organisera och utforma lärmiljöer, men det är ofrånkomligt att inte förhålla sig till att det också handlar om mötet med barn som kan komma att exkluderas och marginaliseras i olika sammanhang. Specialpedagogik har historiskt handlat om att särskilja barn och fortfarande är frågor om exkludering framträdande inom verksamhetsområdet. När barn blir föremål för bedömningar, exkludering och utpekande insatser som kan komma att påverka deras liv i både positiv och negativ riktning behöver verksamheter i ännu större utsträckning se till barnens bästa, barnets rätt och frågor om inkludering. I utbildningssammanhang fick inkluderingstanken sitt internationella erkännande i och med Salamancadeklarationen 1994. Deklarationen uttrycker inkludering som centralt i specialpedagogiska frågor och innebär att alla ska få utbildning och få sin utbildning i samma sammanhang. Salamancadeklarationen är dock endast ett politiskt uttryck för alla barns lika rätt och samma värde och saknar på så vis rättslig betydelse. Att barnkonventionen blivit lag betyder däremot att alla som arbetar med barn måste förstå och förhålla sig till vad barns rättigheter innebär, hur barn ska kunna tillgodogöra sig sina rättigheter

men även förhålla sig till detta i sina verksamheter. Utgångspunkten i barnkonventionen är att alla barn ska ha inflytande och att alla kan vara delaktiga samt att det inte vilar på barnet att bevisa sin förmåga. I ett specialpedagogiskt sammanhang och utifrån ett specialpedagogiskt förhållningssätt är därför frågor om inflytande, delaktighet och barns perspektiv tongivande. I specialpedagog- och speciallärarprogrammen men även i förskollärarprogrammet har förskolan ofta nämnts i förbigående vad gäller specialpedagogik. En stor del av den kurslitteratur som finns har nästan uteslutande redogjort för och behandlat specialpedagogiska frågor inom utbildning och utifrån grundskolans uppdrag. Det finns många relevanta och viktiga kursböcker om förskolan som tar upp specialpedagogiska aspekter, men det har saknats en bok som samlat specialpedagogisk kunskap som relaterar till de specialpedagogiska examensmålen för förskolan och samtidigt grundar sig i och förhåller sig till förskolans styrdokument. Kollegor som undervisar inom dessa program liksom studenter har efterfrågat kursböcker som verkligen är ämnade för förskolans specialpedagogiska uppdrag, utan skolan som mellanled. Intentionen med antologin En förskola för alla – specialpedagogik, inkludering och likvärdighet är att låta förskolan utgöra navet och ha huvudrollen i texter som behandlar frågor om specialpedagogik, inkludering och likvärdighet och som utgår från ett historiskt och samtida sammanhang. Val av tema i de olika kapitlen har gjorts utifrån skribenternas samlade och mångåriga erfarenhet av undervisning i och forskning om specialpedagogiska frågor. Medverkande författares olika kompetens och kunskap bidrar därför till att ge en både bred och fördjupad förståelse och inblick i förskolans specialpedagogiska uppdrag och en förskola för alla. Antologin vänder sig till studenter på förskollärarprogrammet, specialpedagogprogrammet, speciallärarprogrammen och rektorsprogrammet samt till verksamma i förskolan. Den kan med fördel användas i kurser som handlar om det specialpedagogiska kunskaps- och verksamhetsområdet, då den ger en mångfacetterad bild av förskolan som en specialpedagogisk och inkluderande verksamhet.

Anneli Nielsen och Mikaela Nyroos

23 juni 2021

Förord

Innehåll Författarpresentation

Förord

Introduktion

A N N E L I N I E L S E N O C H M I K A E L A N Y ROO S

Specialpedagogik och förskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barn i behov av särskilt stöd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Specialpedagogik och inkludering i förskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bokens upplägg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12 16 18 20

DEL I DET SPECIALPEDAGOGISKA UPPDRAGET I FÖRSKOLAN 1. En förskola för alla

A N N E L I N I E L S E N O C H M I K A E L A N Y ROO S

Mot en förskola för alla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Ett samhälle för alla – en förskola för alla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Avslutande kommentarer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

2. Likvärdighet i förskolan – regler och praktik

G U DR U N S V E D B E R G O C H L I N A S I D E N H A G

Lika tillgång till förskola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lika kvalitet i förskola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Likvärdighet genom det kompensatoriska uppdraget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Betydelsen av att vårdnadshavare involveras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avslutande kommentarer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Dokumentation kring barn i behov av särskilt stöd i förskolan

43 46 47 53 55

H A N N A V R E T B LO M O C H CA R I N A H J E L M É R

Definition av särskilda behov i förskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Olika former av specialpedagogiska dokumentationer i förskolan . . . . . . . . . . . . 60

Delaktighet i och ansvar för dokumentationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Innehåll i specialpedagogisk dokumentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Avslutande kommentarer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

4. Inflytande och delaktighet i en förskola för alla

CARINA HJELMÉR

Att förstå och utgå från barns perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Vems perspektiv får företräde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Avslutande kommentarer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

5. Ett utvidgat hälsobegrepp i förskolan

L E N A N I L S S O N O C H E M M A S OR B R I N G

Ett utvidgat hälsobegrepp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Förskolans sociala klimat, förväntningar och delaktighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Välbefinnande och lärande, lek och utveckling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barn i behov av särskilt stöd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Likvärdighet och relationer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inkluderande samspel mellan barn och förskollärare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Universell design för lärande och hälsa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avslutande kommentarer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

DEL II

88 90 91 92 94 96 97 98

BARN I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD

6. Neuropsykiatrisering av förskolan

102

M I K A E L A N Y ROO S

Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar och neuropsykiatriska svårigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Samhällsutvecklingen och neuropsykiatriska svårigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Förskolans utveckling och neuropsykiatriska svårigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Neuropsykiatriska förskolesvårigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Barn i behov av särskilt stöd i förskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Avslutande kommentarer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

7. Neuropsykiatriska svårigheter i förskolan

118

M I K A E L A N Y ROO S

Svårigheter vid autism . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Svårigheter vid ADHD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Avslutande kommentarer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

I nneh å ll

8. Barn som far illa 134 ANNELI NIELSEN

Definition av begreppet barn som far illa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Riskfaktorer och barn som far illa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Tecken på att barn far illa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Förskolan som skyddande faktor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Avslutande kommentarer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

9. Barn på flykt

149

E R I C A M AT T E L I N O C H L A U R A K OR H O N E N

Begreppet barn på flykt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Kommunikations- och kulturkrockar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Stöd i förskolans vardag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Den mångkulturella förskolan kan stödja integration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Kompetens och kunskap är en förutsättning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Avslutande kommentarer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

DEL III

FÖRSKOLAN I SAMVERKAN

10. Samverkan för kvalitet i förskolan

164

E M M A S OR B R I N G O C H L E N A N I L S S O N

Samverkan och kvalitetsutveckling i förskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Att identifiera behov inför samverkan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Samverkansforskning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Tvärprofessionell samverkan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Samverkan med vårdnadshavare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Avslutande kommentarer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

11. Kollegialt lärande i förskolan

179

G U DR U N S V E D B E R G O C H A N N A R A N TA L A

Kollegialt lärande för att utveckla en förskola för alla barn . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Handledning för kollegialt lärande i förskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Kollegialt lärande i professionella gemenskaper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Att möjliggöra de möjligheter som kollegialt lärande ger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Avslutande kommentarer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

I nneh å ll

Introduktion ANNELI NIELSEN OCH MIKAELA NYROOS

Förskolan är en institutionell verksamhet i samhället. Uttalade och tydligt eftersträvansvärda normer styr och formar alla institutionella verksamheter och säger för förskolans del något om både undervisningens innehåll och budskap men också om de förväntningar som finns på människorna i förskolans värld. De uttalade normerna speglar i många sammanhang en föreställning om att alla barn ska erbjudas likvärdiga möjligheter vad gäller både utbildning och tillgång till utbildning. Begreppet en skola för alla har under det förra och nuvarande århundradet påverkat den svenska skolans utveckling och uttrycker en ideologisk tanke om att alla elever ska erbjudas likvärdiga möjligheter i en skola präglad av delaktighet och inkludering (se Nilholm 2020). Det är ett omtalat och omskrivet begrepp som gjort avtryck i skoldebatten. På samma sätt har idén om en förskola för alla följt förskolans utveckling sedan starten. Även om begreppet en förskola för alla inte varit lika framträdande i den politiska debatten har det haft desto större genomslag i svensk förskolas framväxt. Idén om en förskola för alla har präglat formandet av förskolan och i den här antologin är begreppet och företeelsen i fokus. I antologin innebär en förskola för alla en ideologisk strävan mot att alla barn, oavsett bakgrund, förutsättningar och livsvillkor, ska erbjudas en likvärdig förskoleverksamhet som möter deras behov. Alla barn har enligt skollagen (SFS 2010:800) rätt till utveckling, lärande och omsorg. Förskolan ska därför vara likvärdig och möta barnen utifrån deras förutsättningar, anpassa undervisningen med utgångspunkt i deras behov och därmed uppväga skillnader mellan barns olika

möjligheter att tillgodogöra sig utbildning. Barn som av olika skäl är i behov av särskilt stöd ska ges stöd och stimulans för att utvecklas så långt som möjligt. Det handlar emellertid inte om att alla barn ska erbjudas en likadan förskoleverksamhet, utan snarare om att förskolans likvärdighet bör baseras på en analys av hur barns olika villkor kan mötas av en verksamhet, där alla barn kan utnyttja sin potential och alla oavsett förutsättningar har rätt till ett likvärdigt innehåll av hög kvalitet. Barns rätt till likvärdig utbildning har genom barnkonventionen varit en självklar utgångspunkt för svenskt skolväsende alltsedan 1990-talet. När riksdagen 2018 röstade för att göra barnkonventionen till svensk lag fastställdes också att barnets bästa ska vara utgångspunkt i all utbildning. Lagen om Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter (SFS 2018:1197) kompletterar därför skollagen genom flera förtydliganden om just barns bästa (SOU 2020:63) och innebär att utbildning ska vara i enlighet med både skollagen och barnkonventionen. I arbetet med likvärdighet och en förskola för alla är därmed begreppet barnets bästa centralt att förhålla sig till. Det som barnkonvention främst kompletterar skollagen med är vikten av barns eget värde som samhällsmedborgare (SOU 2020:63). För förskolans del finns numera några särskilda förtydliganden i skollagen att förhålla sig till i fråga om barnets bästa. För det första innefattar gruppen barn även små barn, allt från den tidiga barndomen. Rätten till utbildning innebär då till exempel att behörig förskollärare1) ska utföra undervisningen, att förskolepersonalen har god kunskap om uppdraget och ges möjligheter till kompetensutveckling samt att varje förskola bedriver systematiskt kvalitets- och utvecklingsarbete där barn och föräldrar2) ges möjlighet att delta i arbetet. Betydelsen av samverkan mellan yrkesgrupper och myndigheter betonas också. För det andra inbegriper begreppet barnets bästa avvägningar som direkt och indirekt rör vad som är bäst för barnet. Det innebär att alla åtgärder och beslut som tas för ett enskilt barn (t.ex. om placering på resursavdelning), 1) I antologin används begreppen förskollärare och personal i förskolan för att beskriva de som arbetar i förskolans verksamhet. 2) I antologin används både begreppet föräldrar och vårdnadshavare. Valet av begrepp beror på sammanhanget i texten.

int r o d ukti o n

en grupp av barn (t.ex. uppdelning av en avdelning) eller barn i allmän het (t.ex. förskolor inom en kommun) och som får konsekvenser för ett eller flera barn (t.ex. i barngruppen) räknas in. För det tredje har ett barn rätt att bli hörd i frågor som rör det. För det fjärde ska barns rättigheter fullgöras med respekt för och anpassas till barns utveckling. Den utbildning och det stöd som erbjuds ska alltså utgå från barnets intressen, önskemål och behov. För det femte lyfts barn med till exempel funktionsnedsättning särskilt fram (se SOU 2020:63). Detta förtydligande kan ses som en förstärkt rättighet för alla barns rätt att komma till tals och är en viktig utgångspunkt för denna antologi. Verksamheten berör i stort sett alla barn i Sverige, och i skollagen skrivs innebörden av en förskola för alla och likvärdighet fram i det som betraktas som en portalparagraf (se Nilholm 2019). I arbetet med likvärdighet och en förskola för alla är begreppen specialpedagogik, inkludering och barn i behov av särskilt stöd centrala att förhålla sig till.

Specialpedagogik och förskolan Specialpedagogik som verksamhetsområde tolkas ofta som i grunden främjande och förebyggande och som ett tillägg till den vanliga pedagogiken. I den här antologin har den specialpedagogiska verksamheten och dess arbetssätt sin utgångspunkt i mångfald, med syfte att skapa en grund för organisering av lärmiljöer så att alla barn får möjlighet att utvecklas så långt som möjligt. Centralt för det specialpedagogiska förhållningssätt som texterna utgår från är alla människors lika värde och rätt att ingå i en gemenskap där alla är fullt delaktiga. Framväxten av specialpedagogik i förskolan är nära sammanlänkad med förskolans utveckling till en förskola för alla. Precis som förskolans verksamhet har specialpedagogisk verksamhet och specialpedagogiska arbetssätt formats av sin tids politik, vetenskap och praktik. Medan förskolan genom den ideologiska tanken om ”alla barn” syftat och syftar till att inkludera alla barn, har specialpedagogiken refererat till något speciellt och åtskilt och genom historien syftat på barn som ansetts avvika från gruppens eller samhällets normer vid en tidpunkt (Nilholm 2020). Den specialpedagogiska verksamheten och dess arbetssätt har

int r o d ukti o n

på så vis varierat över tid och verkat på olika, ofta motstridiga sätt. Specialpedagogik i förskolan rymmer och har på samma sätt också rymt både förebyggande och åtgärdande inslag på organisations-, grupp- och individnivå. Begreppet specialpedagogik antyder i sig en speciell pedagogik, ofta i betydelsen en särskild form av pedagogik, en sär-pedagogik för sär-skilda barn i sär-skilda behov (Assarsson 2007). Risken finns då att specialpedagogik förknippas med ”särartspedagogik”, vars fokus är särlösningar kopplade till olika målgruppers särskilda svårigheter (Nilholm 2019 s. 133). Kontroverserna kring specialpedagogik har varit och är alltjämt många, bland annat till följd av kopplingen till särartspedagogiken. Eftersom särartspedagogik associeras till särskiljande arbetssätt och särlösningar blir frågan om vem som har tolkningsföreträde relevant (Nilholm 2019). Specialpedagogiken präglas därför än i dag av en bråkig, stundom polariserad historia och kantas av andra professioners anspråk på kunskapsområdet. Specialpedagogik reduceras också stundom till olika angränsande discipliner såsom psykologi, medicin och sociologi (Nilholm 2018). I den här antologin betraktas specialpedagogik som ett eget kunskapsområde sprunget ur pedagogik och där angränsande kunskapsområden ses som just angränsande och inte som en del av det. Det innebär att det specialpedagogiska kunskapsområdet bidrar till kunskapsutveckling inom de angränsande områdena och vice versa. Stridigheter kring tolkningsföreträde och andra professioners anspråk på specialpedagogik har skapat ett mångfacetterat och komplext kunskapsområde där motstridiga perspektiv möts. Perspektiv på specialpedagogik har därför fått stor betydelse för hur en förskola för alla tolkas och förverkligas. P E R S P E K T I V PÅ S P E C I A L P E D A G O G I K

Specialpedagogik som kunskapsområde och verksamhet förstås och tolkas utifrån olika perspektiv, beroende på verksamhetens motiv och utövare (Nilholm 2020). Dessa förklarar övergripande vad det är som gör att ett barns behov av stöd uppstår, hur behoven ska bemötas, av vem och varför. Perspektiven utgör på så vis både olika kunskapshorisonter inom forskningen och referensramar för olika professioners möte

int r o d ukti o n

med barn i behov av stöd. Vad som skiljer dem åt är ställningstagandet om vem som antas bära problemet: barnet eller miljön. Perspektiven är åtskilliga och delas därför ofta in i dessa två huvudfåror: 1) traditionella perspektiv där barnet antas härbärgera problemet och det som anses vara barnets otillräcklighet är i fokus för åtgärder; 2) alternativa perspektiv där miljön ses som problemet och därför behöver åtgärdas (se Aspelin 2013). De två huvudfårorna representerar alltså två olika synsätt på vad som bör göras för att möta barnets behov. Även om de kontrasterar olika sätt att förstå de svårigheter som barn möter utesluter de inte varandra. Det traditionella perspektivet tillstår till exempel att miljö och relationer också utgör en del av ett barns svårighet, och det alternativa perspektivet förnekar inte medfödda individuella sårbarheter. Det är den gemensamma tyngdpunkten i förståelse av svårigheter som förenar perspektiven inom respektive huvudfåra, där antingen barnet eller den omgivande miljön betraktas som huvudsaklig bärare av problemen (Jakobsson & Nilsson 2019). Eftersom uppdelningen av olika perspektiv i grunden illustrerar två skilda sätt att förstå barns olikheter och hur dessa olikheter kan mötas är perspektiv centrala i och för det specialpedagogiska arbetet i förskolan. Specialpedagogik i den huvudfåra som benämns traditionell inrymmer till exempel kategoriskt, individ-, brist-, diagnostiskt eller kompensatoriskt perspektiv på ett barns svårigheter i förskolan. Dessa perspektiv har alla beröringspunkt med ett historiskt och traditionellt sätt att se på barn och på svårigheter, behov och insatser. Utgångspunkten är att det är barnet som ska anpassas till miljön, att barns svårigheter är brister hos barnet och att barnet därför behöver tillföras något för att fungera i en miljö som förskolan. Ett barns svårigheter betraktas som sammanhängande med den enskilda individens medfödda svårigheter och knyts därför till barnet. Svårigheter reduceras på så vis till statiska individkaraktäristika utifrån vad som antas vara ”normalt”. Likvärdighet betyder utifrån dessa traditionella perspektiv att ta hänsyn till enskilda barns behov och att tillgänglighet och lärande uppnås genom kompensation av det som uppfattas vara barns brister och tillkortakommanden (se Assarsson 2007, Nilholm 2018).

int r o d ukti o n

Specialpedagogik i den alternativa huvudfåran rymmer till exempel ett socialt, relationellt, demokratiskt och kritiskt perspektiv samt ett systemperspektiv på barns svårigheter i förskolan. De alternativa perspektiven utgår från att barn blir i svårigheter beroende på omgivningens brister. Svårigheterna uppstår därmed i mötet med omgivningen och kan avhjälpas genom förändringar i verksamhetens utformning (Jakobsson & Nilsson 2019). Vilket perspektiv en individ anlägger påverkar hennes synsätt och styr därför tolkningen av det hon ser, hör och sedan gör (Olsson & Olsson 2017). En individs synsätt på företeelser av olika slag återspeglas därmed i hennes förhållningssätt till dessa företeelser. Synsätt och förhållningssätt konkretiseras exempelvis i språkbruk och gestaltas i handlingar. Sättet att benämna en företeelse har därför betydelse för hur den uppfattas. Det spelar alltså roll om vi säger att ett barn är svårhanterligt i stället för att ett barn har det svårt. Det gör på samma sätt skillnad att benämna ett barn ”funktionsnedsatt”, ”autistiskt” och ”utvecklingsstört” eller att säga ”barn med funktionsnedsättning”3), ”barn med autism” och ”barn med intellektuell funktionsnedsättning”. I de första fallen definierar funktionsnedsättningen barnet, i de senare är barnet i sig det centrala. Det spelar på liknande vis roll om en handling beskrivs som ett barns egenskap: ”Sam är utagerande” eller om ett barns handling beskrivs utan tolkning: ”Sam tar andras leksaker, Sam kastar leksaker, Sam knuffar andra barn, Sam skriker, Sam river sönder andras teckning.” Skillnaden är, som Overland (2018) förklarar, att i det första fallet blir barnet sin handling. Att se på och utgå från barn i form av en egenskap, riskerar att utesluta och avvisa barnet och förbise dess behov. Vid samverkan, kollegiala diskussioner, dokumentation och pedagogisk utredning är det därför av vikt att reflektera över ord- och språkval i beskrivning av barn i behov av särskilt stöd (jfr Isaksson 2009). 3) I dagligt tal, i media och i olika organisationer används ibland begreppet funktionsvariation som syftar till att alla människor fungerar på olika sätt och att alla har en individuell uppsättning förmågor, oförmågor, styrkor, svagheter. Begreppet är omdiskuterat och omdebatterat och ännu inte vedertaget. I den här antologin används därför Socialstyrelsens begrepp rörande funktionsnedsättning/intellektuell funktionsnedsättning som finns beskriven på Socialstyrelsens termbank (https://termbank. socialstyrelsen.se).

int r o d ukti o n

Barn i behov av särskilt stöd Rådande sociala intressen och värderingar har inte bara påverkat hur specialpedagogik definierats utan också hur centrala begrepp konceptualiserats (Åman 2006). De två allmänspråkliga orden i och med visar hur synen i samhället skiftat under åren och är av vikt inom specialpedagogiken. Om barn uppfattas vara i eller med svårighet är högst väsentligt för hur en förskola för alla omsätts i praktiken. Ytterst handlar det om antaganden om hur något borde vara och föreställningar om vad som är eller inte är önskvärt i förskolan (jfr Isaksson 2009). I skollagen används ordet i: Om det genom uppgifter från förskolans personal, ett barn eller ett barns vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att ett barn är i behov av särskilt stöd, ska rektorn se till att barnet ges sådant stöd. Barnets vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta vid utformningen av de särskilda stödinsatserna. (8 kap. 9 § skollagen)

I en historisk tillbakablick syns hur de två orden haft betydelse för hur barn i behov av särskilt stöd omtalats och betraktats. I Barnstugeutredningen 1972 användes begreppet ”barn med särskilda behov” och avsåg då olika ”handikappade barn”: BARN MED SÄRSKILDA BEHOV Handikappade barn är barn som har funktionssvårigheter av skilda slag. Dessa svårigheter kan ha sin grund i fysisk, psykisk, social, emotionell eller språklig skada eller har uppstått genom en bristsituation i uppväxtmiljön. Gemensamt för olika handikapp är att det alltid finns ett hinder eller en mer eller mindre uttalad hämning som påverkar dels den egna utvecklingen dels slår ut i interaktionen med omgivningen. (SOU 1972:27 s. 122)

Fram till 1990-talet var ”barn med särskilda behov” fortfarande huvudbegrepp men växelvis kunde även ”barn som är i behov av särskilt stöd” användas. I utkastet till förskolans första läroplan var till exempel ”barn med behov av särskilt stöd” det begrepp som huvudsakligen förekom men ”barn i behov av särskilt stöd” användes synonymt (SOU 1997:157 16

int r o d ukti o n

s. 87). Kategorin barn som behövde särskilt stöd avsåg likafullt fortfarande en förutbestämd grupp av barn: Till den grupp barn som har behov av särskilda insatser från samhällets sida räknar utredningen barn som av fysiska, psykiska, sociala, språkliga eller andra skäl har svårigheter av skilda slag. (Prop. 1973:136 s. 16)

Under slutet av 1990-talet togs till slut begreppet ”barn med särskilda behov” bort ur förskolans styrdokument och ersattes med begreppet ”barn i behov av särskilt stöd”. Det är den formulering som gäller än i dag och som formulerar specialpedagogikens position i förskolan. Begreppet barn i behov av särskilt stöd är en motsvarighet till begreppet barn i svårighet. Ett barn i svårighet hamnar i svårighet och kan lyftas ur svårigheten. Svårigheter förstås som tillfälliga, situationsberoende och avhängiga omgivningens förmåga till stöd. Det är förskolan som ska anpassa sig efter barnet, inte barnet som ska anpassa sig till förskolan, och förståelsen av att barnet är i svårighet gör tydligt att svårigheter uppkommer i mötet mellan barnet och förskolans omgivning (Skolverket 2015). Ordbytet från med till i i officiella policydokument och dagligt tal, speglar ett skifte från barnet mot det sammanhang i vilket svårigheter uppstår och ett perspektivskifte där förskolan antas vara bärare av svårigheterna och inte barnet (Skolverket 2011). Förändringar i talet om och förståelsen för både förskolans verksamhet och barn i behov av stöd, avspeglar sig i det specialpedagogiska verksamhets-, policy- och forskningsfältet. Dessa förändringar har betydelse för hur en likvärdig verksamhet formas och vilka barn som tillåts vara i den. Viktigt att notera är att kategorin barn som antas vara i behov av särskilt stöd fortfarande avser en förutbestämd grupp barn: Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov kräver. (8 kap. 9 § skollagen)

int r o d ukti o n

Specialpedagogik och inkludering i förskolan Specialpedagogik i förskolan har historiskt varit nära knuten till det traditionella perspektivet där psykologiska förklaringsmodeller centrerade kring barnets individuella, bristande förutsättningar länge dominerade. I takt med att samhällets syn på avvikelse förändrats har specialpedagogiken orienterats mot sociologiska förklaringsmodeller där omgivningens beskaffenhet är i fokus. Hur specialpedagogik i skola och förskola formats och formulerats skiljer sig åt. Medan en skola för alla och likvärdighet i skolan handlar om didaktik och socialt såväl som ämnes- och kunskapsmässigt utbyte av utbildningen, handlar en förskola för alla och likvärdighet i förskolan om ideologi (Assarsson 2007). När specialpedagogik intog förskolans scen riktades blicken mot lärande och lärmiljöer, och med ett skolrelaterat perspektiv ankrades diskussionen sedan fast i inkludering (Åman 2006). Inkludering kan betraktas som en övergripande idé om vad förskolan ska vara – en verksamhet och gemenskap där alla kan delta och olikheter är en tillgång – och blir i ett sådant ljus ett sätt att skapa en mer rättvis och likvärdig förskola för alla (jfr Nilholm 2021). I den här förståelsen är inkludering ett oförhandlingsbart villkor, bortom det individuella, som ytterst handlar om etiska och moraliska aspekter samt allas lika värde och rätt. Inkludering är därav nära förbundet med innebörden av en förskola för alla och handlar om att alla barn ska ha en bra situation och ges likvärdiga förutsättning att utvecklas (Nilholm 2019). Förskolan har inga alternativa utbildningar eller uppnåendemål, förskolan har heller inga givna stadier eller åldersgrupperingar. Inkludering kan därför antas vara mer förutsättningslöst i förskolan än i skolan och ha en nära koppling till förskolan som verksamhet samt till det uppdrag som styr förskollärarens arbete. Medan specialpedagogik alltså formats i relation till olika målgrupper och arbetssätt har inkludering alla som utgångspunkt (Nilholm 2019). I stället för att särskilja barn utifrån prestation och kunskapsnivå eller leta universalmetoder som passar alla, handlar inkludering

int r o d ukti o n

i förskola om att differentiera metoder och material. En flerstämmig undervisning ger på så vis redan från början plats för den mångfald som finns hos barn (Vallberg Roth & Palla 2020). Förskolans arbete och en förskola för alla kan med andra ord sägas handla om inkludering och inkluderande pedagogik (se Nilholm 2020). Inkluderande pedagogik innebär att undervisningen utformas för att möta variationen av olikhet som finns hos barn och just detta är centralt i dagens förskola. För det första är förskolans grupper inte formellt stadie- eller åldersindelade, även om fyra av tio förskolor har småbarnsavdelningar och avdelningar för barn mellan fyra och fem år (Skolverket 2020). I åldersblandade grupper är utbud av aktiviteter, föremål och leksaker inte begränsade till en åldershomogen norm. Barn i behov av särskilt stöd kan lättare vara delaktiga och aktiva i ett sammanhang med och för alla. Förskolans blandade åldrar inrymmer en naturlig olikhet som minskar betydelsen av åldersgränser och förväntningar på att alla ska kunna samma sak, i samma ålder och på samma sätt. För det andra är varierade arbetssätt naturligt förekommande och undervisningen i sig differentierad (Sheridan & Williams 2018). Därmed utgår pedagogiken i förskolan från barns utveckling som en process och anpassas därefter. För det tredje intar förskolan ett relationellt synsätt där verksamhetens utformning är all personals angelägenhet och ansvar. Detta synliggörs bland annat i skollagen och i Skolverkets allmänna råd (Skolverket 2017). Till skillnad mot grundskolan specificerar varken skollagen (8 kap. 9 §) eller de allmänna råden stödformen ”extra anpassningar” för förskolan och nämner inget om att stöd ska ges ”inom ramen för den ordinarie undervisningen” (3 kap. 5 §) i förskolan. Det finns alltså enligt skollagen inte någon alternativ utbildning för barn i förskolan. Förskolans naturligt inkluderande verksamhet är alltså given och utmålas kanske därför ibland som ett föredöme för skolan. I en likvärdig förskola för alla behövs en reflektion kring hur förskolan utvecklas och växer fram, hur barn beskrivs, bemöts och betraktas samt hur kompetens och kunskap kan tas tillvara och gynna förskolans utveckling. Kapitlen i den här antologin visar därför på områden som på olika sätt har betydelse för att erbjuda barn likvärdiga möjligheter. Frågor som antologin berör är: Hur har en förskola för alla växt fram? Hur kan dagens förskola förstås som just en förskola för alla? Vilka

int r o d ukti o n

faktorer har påverkat en förskola för alla och dess framväxt och vilka faktorer har betydelse för hur den formas i dag?

Bokens upplägg Antologin består av tre delar. Den första delen berör på olika sätt förskolans verksamhet och uppdrag medan den andra handlar om barn i behov av särskilt stöd. Sista delen tar slutligen upp samverkan och förskollärares lärande. Antologins inledande kapitel presenterar en historisk tillbakablick över hur en förskola för alla växt fram och formats. Anneli Nielsen och Mikaela Nyroos beskriver hur händelser i historien både skapat förutsättningar och utgjort hinder för framväxten av en förskola som inbegriper alla barn i samhället. Specifikt riktas intresset mot hur barn i behov av särskilt stöd exkluderats från den verksamhet som enligt styrdokument syftade på alla barn i samhället. I Gudrun Svedbergs och Lina Sidenhags kapitel som följer behandlas likvärdighetskravet utifrån tre aspekter: lika tillgång till utbildning, lika kvalitet i utbildningen och utbildningens kompensatoriska uppdrag. Särskilt berörs det senare och förskolans arbete kring barn i behov av särskilt stöd. I det tredje kapitlet ger Hanna Vretblom och Carina Hjelmér en översikt över forskning om specialpedagogisk dokumentation i förskolan. Kapitlet berör olika former av dokumentation som används i arbetet kring barn i behov av särskilt stöd och vilka definitioner som ligger till grund för att dokumentationer skrivs, hur dessa genomförs och vad de innehåller. Avslutningsvis dras nio vägledande slutsatser som kan användas som stöd i förskolans arbete med specialpedagogisk dokumentation. Det fjärde kapitlet beskriver det pedagogiska arbetet med barns inflytande och delaktighet i den dagliga kommunikationen i förskolan. I kapitlet presenterar Carina Hjelmér tidigare forskning samt resultat och exempel från egen forskning med särskilt fokus på inkludering och alla barns likvärdiga möjligheter till inflytande. Här behandlas vad det kan innebära att utgå från barns perspektiv och frågan om vems per-

int r o d ukti o n

spektiv som får företräde och varför. Kapitlet avslutas med en diskussion om mötet mellan barns olika röster och den pedagogiska verksamheten i en förskola för alla barn. I kapitel fem ger Lena Nilsson och Emma Sorbring en bakgrund till ett utvidgat hälsobegrepp och hur detta kopplas till förskolans uppdrag att främja lärande och utveckling. Vidare diskuteras hur inkludering och tillgänglighet kan bidra till god hälsa och vilken betydelse en likvärdig förskola har för jämlik hälsa. Andra områden som tas upp är hur delaktighet och goda relationer kan stimulera och utveckla såväl lärande som välbefinnande. Avslutningsvis presenteras universell utformning som ett sätt att få en helhetsbild av ett utvidgat hälsobegrepp. Kapitel sex problematiserar och granskar förskollärarutbildningens utvidgade examensmål om specialpedagogiska insatser för barn i behov av särskilt stöd som sedan 2021 inbegriper neuropsykiatriska svårigheter. Mikaela Nyroos diskuterar olika förklaringar till samhällets ökade fokus på neuropsykiatriska svårigheter. I kapitlet redogörs också för neuropsykiatriska svårigheter och neuropsykiatriska funktionsnedsättningar kopplade till förskolans uppdrag och hälso- och sjukvårdens. I kapitel sju beskriver och förklarar Mikaela Nyroos de två vanligast förekommande neuropsykiatriska diagnoserna autism och ADHD. Associerade svårigheter med autism och ADHD åskådliggörs med olika exempel från förskolans vardag samtidigt som det understryks att dessa svårigheter är normalt fördelade i befolkningen och att pedagogik som är bra, är bra för alla. Kapitel åtta handlar om barn som far illa och de livsvillkor som omger dem. I kapitlet redogör Anneli Nielsen för centrala faktorer som ökar risken för att barn ska fara illa. Vidare redogörs för vad förskollärare kan göra för att se och uppmärksamma dessa barn. Kapitlet avslutas med en beskrivning av faktorer som är betydelsefulla i förskolans möte med barn som far illa. I kapitel nio gör Erica Mattelin och Laura Korhonen en genomgång av den forskning som finns gällande barn på flykt och insatser i förskolan kopplade till detta. Kapitlet fokuserar på det unika i att vara på flykt och vilka utmaningar det kan innebära för det enskilda barnet och dess familj. Vidare presenteras kunskap om vilka konsekvenserna kan bli av

int r o d ukti o n

att leva under svåra omständigheter samt hur personal i förskolan kan stötta barn som är på flykt. I kapitel tio beskriver Emma Sorbring och Lena Nilsson olika former av samverkan. Medan samverkan med forskare och andra professioner utanför förskolan kan bidra med nya perspektiv på förskolans verksamhet och arbete med barn i behov av särskilt stöd, handlar samverkan med vårdnadshavare kring enskilda barns behov och vårdnadshavares behov. I det elfte och sista kapitlet tar Gudrun Svedberg och Anna Rantala upp två olika sätt att arbeta för kollegialt lärande i förskolans arbetslag: handledning för kollegialt lärande och professionella gemenskaper för lärande. I kapitlet presenteras och diskuteras hur de två arbetssätten kan utveckla kollegialt lärande genom erfarenhet och praktiknära forskning samt möjligheter och hinder i arbetet med kollegialt lärande. REFERENSER Aspelin, J. (2013). Var är relationell specialpedagogik? I: J. Aspelin (red.). Relationell specialpedagogik: i teori och praktik, s. 179–189. Mölnycke: Elanders Sverige AB. Assarsson, I. (2007). Talet om en skola för alla: pedagogers meningskonstruktion i ett politiskt uppdrag. Diss. Malmö: Malmö högskola. Isaksson, J. (2009). Spänningen mellan normalitet och avvikelse: om skolans insatser för elever i behov av särskilt stöd. Diss. Umeå: Umeå universitet. Jakobsson, I-L. & Nilsson, I. (2019). Specialpedagogik och funktionsvariationer: att möta barn och unga med funktionsnedsättningar i en utvecklande miljö, 2 uppl. Stockholm: Natur & Kultur. Nilholm, C. (2018). Från specialpedagogik till inkluderande pedagogik? I: M. Nilsson Sjöberg (red.). Pedagogik som vetenskap: en inbjudan, s. 169–184. Malmö: Gleerups.

int r o d ukti o n

Nilholm, C. (2019). En inkluderande skola: möjligheter, hinder och dilemman. Lund: Studentlitteratur. Nilholm, C. (2020). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur. Nilholm, C. (2021). Att skapa ett mer inkluderande utbildningssystem: en avslutande reflektion. Utbildning & Demokrati, 30(1), s. 119–130. Olsson, B-I. & Olsson, K. (2017). Barn med utmanande beteende: tidiga insatser i förskola och skola. Lund: Studentlitteratur. Overland, T. (2018). Det vet vi om diagnoser och lärande. Lund: Studentlitteratur. Prop. (1973:136). Proposition om förskoleverksamhetens utbyggnad och organisation. Kungliga Majestät Gustav Adolf. SFS. (2010:800). Skollag. SFS. (2018:1197). Lag om Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter.

Sheridan, S. & Williams, P. (2018). Undervisning i förskolan: en kunskapsöversikt. Stockholm: Skolverket. Skolverket. (2011). Särskilt stöd i grundskolan: en sammanställning av senare års forskning och utvärdering. Stockholm: Fritzes kundservice. Skolverket. (2015). Att planera för barn och elever med funktionsnedsättning: en sammanställning av forskning, utvärdering och inspektion 1994–2014. Stockholm: Fritzes kundservice. Skolverket. (2017). Måluppfyllelse i förskolan. Skolverkets allmänna råd med kommentarer. Stockholm: Wolters Kluwers kundservice. Skolverket. (2020). Sveriges officiella statistik. Hämtat den 1 juni 2021 från: https://www. skolverket.se/skolutveckling/statistik/sok-statistik-om-forskola-skola-och-vuxenutbildning?sok=Sok-

C&verkform=F%C3%B6rskola&omrade=Barn%20och%20 grupper&lasar=2020&run=1 SOU. (1972:27). Förskolan del 2. Regeringskansliet: Socialdepartementet. SOU. (1997:157). Att erövra omvärlden. Regeringskansliet: Socialdepartementet. SOU. (2020:63). Barnkonventionen och svensk rätt. Regeringen: Barnkonventionsutredningen. Vallberg Roth, A-C. & Palla, L. (2020). Didaktisk (o)takt i förskolan: exempel med didaktiskt ledarskap, didaktiska nätverk och specialpedagogisk didaktik. Lund: Studentlitteratur. Åman, K. (2006). Ögonblickets pedagogik: yrkesgrupper i samtal om specialpedagogisk kompetens vid barn- och ungdomshabiliteringen. Diss. Stockholm: Stockholms universitet.

int r o d ukti o n

DEL I

DET SPECIALPEDAGOGISKA UPPDRAGET I FÖRSKOLAN

KAPITEL 1

En förskola för alla ANNELI NIELSEN OCH MIKAELA NYROOS

Var och en som verkar inom förskolan ska främja aktning för människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, flickor och pojkar, samt solidaritet mellan människor. (SKOLFS 2018:50 s. 2)

En av förskolans huvuduppgifter är att utveckla ansvarskännande samhällsmedlemmar (SKOLFS 2018:50). Utgångspunkt i undervisningen är solidaritet och demokrati, vilket i sin tur förutsätter mångfald, gemenskap, barns olikheter och alla barns erfarenheter. Förskolan är därför en plats där barn i varierande åldrar och med skiftande livsvillkor kan få ta del av varandras olika kunskaper, insikter och erfarenheter inom alla möjliga områden (Sheridan & Williams 2018). Förskolan bidrar på så vis till att alla barn får möjlighet att medverka i samhället och tillägna sig samhällets gemensamma referensram. Historien är alltid närvarande och den kan ge perspektiv på och förklaringar till nutida fenomen och företeelser. I det inledande kapitlet till den här antologin görs därför en historisk tillbakablick över viktiga milstolpar som ligger till grund för framväxten av en förskola för alla. En historisk skildring och kunskap om förskolan som institution och organisation är väsentlig för att kunna placera förskolan som verksamhet i ett större sammanhang och förstå förskollärarens egen yrkesutövning (se Ringar & Nihlfors 2020). För att förstå förskolans ideologiska grund

och nuvarande arbete med barn i behov av särskilt stöd är det viktigt att undersöka hur en förskola för alla drivits fram och hur barn som betraktats som i behov av särskilt stöd successivt getts större utrymme. Kapitlet inleds med en historisk redogörelse för hur en förskola för alla vuxit fram och hur idén om den präglat det senaste århundradets diskussion om förskolan. Efter denna inledande redogörelse beskrivs hur idén om en förskola för alla barn i praktiken förverkligades först många decennier senare. I detta avsnitt synliggörs hur barn som uppfattades som annorlunda bemöttes och behandlades. Här är anstaltsvård, omhändertaganden och exkludering centrala. Kapitlet avslutas med en blick på nuet och en reflektion kring hur dagens förskola relaterar till idén om en förskola för alla.

Mot en förskola för alla Strävan efter en enhetlig förskola för alla visar en politisk ambition att nå ett mer jämlikt samhälle (Henckel 1990). I Sverige har frågan om alla barns rätt till att ovillkorligen ha tillgång till och ingå i en och samma pedagogiska omsorgsverksamhet länge beretts och debatterats. Statens intentioner med en gemensam och skolförberedande omsorg för alla barn har successivt förverkligats och i dag har Sverige en utbyggd förskola i världsklass (Taguma m.fl. 2013). Den svenska förskolan omnämns ofta som unik i sitt slag och har uppmärksammats internationellt för sitt barnorienterade och inkluderande synsätt (Engdahl 2011) samt för sitt sätt att förena praktik och omsorg (Sjöstrand Öhrfelt 2019). Historiskt har skolan varit en viktig del i samhällets demokratisträvan, och tilltron till skolans förmåga att åstadkomma samhälleliga förändringar har varit stor (Assarsson 2007). Redan på 1940-talet lanserades idén om att en skolförberedande verksamhet skulle kunna ha samma roll i samhällets utveckling som skolan, i synnerhet om den nådde ut till alla barn och hade ett likvärdigt utbildningsinnehåll (ESO 2009:5). En skolformsliknande verksamhet, lika för alla barn, blev därmed ett första steg mot en förskola för alla. Sedan 1900-talets början har barnomsorg i Sverige ordnats och benämnts på olika sätt. Den tidiga barnomsorgen, i form av barnstugor

E n f ö r sk o la f ö r alla

och barntillsyn och senare daghem och lekskolor, hade framförallt som syfte att ta hand om barn medan föräldrarna förvärvsarbetade. Begreppet förskola syftade initialt på enhetlighet och speglade en strävan att samla olika verksamheter som tog emot barn i det som kallades för förskoleåldern (se Engdahl 2011). I en statlig utredning 1951 användes begreppet förskola för första gången, men det lanserades egentligen först 1971 i Barnstugeutredningens diskussionspromemoria. Barnstugeutredningen tillsattes för att utreda daghemmens och lekskolornas inre verksamhet (SOU 1972:26). Förslaget om en enhetlig benämning på de båda verksamheterna syftade till att överbrygga den uppdelning av barnomsorgen som uppstått och som grundade sig i huruvida ett barns mamma förvärvsarbetade eller inte. Genom den enhetliga benämningen förskola ville staten förmedla en pedagogisk helhetssyn på all barnomsorg. En förskola för alla syftade redan i Barnstugeutredningen på en förskola för just alla barn, oavsett livsvillkor eller behov. Alla barn, oavsett villkor och förhållanden, skulle ha lika tillgång till den. Förskolan fick på så vis ett lagreglerat ansvar att skapa sådana möjligheter, särskilt för eftersatta grupper (SOU 1997:157). I och med Barnstugeutredningens förslag om integrering av barn i behov av särskilt stöd i den ordinarie förskolan, skulle ordinarie förskolors verksamhetsformer och miljö anpassas till barns olika behov. Barnstugeutredningens riktningsförändring speglar en samhällelig förskjutning mot demokratins grundval om lika möjligheter för och solidaritet med utsatta grupper (Prop. 1982/83:34). Integrering utgjorde ett medel för samhällets normaliseringssträvan mot solidaritet och allas delaktighet i samhället. Genom att placera barn i behov av särskilt stöd i ordinarie kommunal förskoleverksamhet blev det även möjligt för dem att i större utsträckning kunna bo kvar hemma (SOU 1975:87), något som inte varit fallet tidigare (se nedan). Barnstugeutredningens slutsatser resulterade även i att Socialstyrelsen mellan 1975 och 1979 gav ut flera arbetsplaner för förskolan. Arbetsplanerna hade olika fokus och skulle vara vägledande i förskolepersonalens arbete. Detta officiella pedagogiska program innebar att förskolan för första gången fick ett gemensamt dokument att arbeta efter (Skolverket 2009). Utredningen kom också att ligga till grund för den första förskolelagen (SFS 1973:1205). Målet med för28

E n f ö r sk o la f ö r alla

skolan vid den här tiden var att den skulle vara socialt utjämnande och ge barn i svårare livsvillkor samma goda möjligheter till en bra uppväxt som andra barn. Detta synliggjordes i förskolelagen, bland annat genom förtursrätten. Förskolan skulle så långt som möjligt ge förtur, bereda plats och vara ett stöd för barn som av olika skäl var i behov av särskilda insatser (Prop. 1973:136). Genom uppsökande verksamhet skulle kommunerna nå de barn som omfattades av förtursrätten och förskolan bli en kompensation för och ett komplement till hemmet. Förskolelagen blev samhällets nya generella socialpolitiska skyddsnät och föreskriften om rätten till förtur för barn i behov av särskilt stöd markerade en ny form av barntillsyn med fokus på omsorg (SOU 1997:157). En förskola som gav plats till alla barn utgjorde därmed ett andra steg i riktning mot en förskola för alla. Att barn i behov av särskilt stöd ”så långt som möjligt” skulle beredas plats i kommunal förskola var emellertid avhängigt om en kommun ansåg sig ha tillräckliga resurser för att erbjuda barnet det avsedda stödet. En annan inskränkning gällde att barnet skulle beredas plats om behovet inte tillgodosågs på ”annat sätt” (SOU 1975:87). Dessa inskränkningar gjorde lagen om förtur tandlös och innebar att det stora flertalet barn som var i behov av särskilt stöd sällan erbjöds en förtursplats i förskolan utan i stället hänvisades till annan stödåtgärd, som till exempel tvångsomhändertagande för samhällsvård eller barnpsykiatrisk vård. När barnomsorgslagen trädde i kraft fick barn i behov av särskilt stöd dock rätt till plats i kommunal förskoleverksamhet, och kommunen blev skyldiga att tillhandahålla plats (SFS 1976:381)4). Rätten om förtur och rätten till plats var dock enbart en social åtgärd utifrån den så kallade normaliseringsprincipen5) och innebar egentligen inget mer än rätt till en fysisk placering. 4) Med förskolelagen (1973:1205) infördes allmän förskola för alla sexåringar. Lagen ersattes av barnomsorgslagen (1976:381) och kommuner blev då skyldiga att tillhandahålla barnomsorg för olika grupper. Hur snabbt kommunen skulle tillhandahålla förskola eller förskoleverksamhet behandlades varken i samband med 1973 års förskolelag eller i 1976 års barnomsorgslag, och inte heller när bestämmelserna om förskoleverksamhet överfördes till 1980 års socialtjänstlag (1980:620). 5) Normalisering syftade till att inordna människor, som ansågs avvika fysiskt eller psykiskt, som fullvärdiga samhällsmedborgare på arbetsplatser och i samhället i övrigt. Att bereda barn med funktionsnedsättning möjlighet till samvaro och gemenskap med barn utan funktionsnedsättning ansågs därtill på lång sikt motverka

E n f ö r sk o la f ö r alla

NIELSEN & NYROOS (RED.)

En förskola för alla

SPECIALPEDAGOGIK, INKLUDERING OCH LIKVÄRDIGHET

MIKAELA NYROOS är docent i pedagogik vid Umeå universitet.

Best.nr 47-14148-7 Tryck.nr 47-14148-7

ANNELI NIELSEN & MIKAELA NYROOS (RED.)