Boken syftar till att fördjupa förståelsen för att både vetenskaplig grund, beprövad erfarenhet och den egna tysta yrkeskunskapen krävs för att vi ska kunna utveckla utbildning. I boken finns diskussionsfrågor som stöd. Boken riktar sig till lärarstudenter och alla som redan är verksamma i skolan. Anette Jahnke är disputerad vid Nord Universitetet i Bodø i Norge inom professionspraxis vid Centrum för praktisk kunskap. Anette arbetar som lektor i pedagogik vid Göteborgs universitet och som process/projektledare vid det fristående forskningsinstitutet Ifous.
Best.nr 47-12735-1 Tryck.nr 47-12735-1
UTVECKLA UTBILDNING
I bokens tre kapitel diskuteras: Varför ska utbildning vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet? Varför är en del kunskap tyst? Vad händer om vi inte uppmärksammar och utvecklar den tysta kunskapen? Hur kan vi utveckla vårt yrkeskunnande och yrkesverksamhet om vi inkluderar tyst kunskap? Hur utvecklar vi färdigheter och förtrogenhet i yrket? Hur utvecklar vi vår förståelse för vår praktik och vår användning av fakta?
Anette Jahnke
Utveckling kan tolkas som en förändring i en viss riktning. Men i vilken riktning kommer utbildningen bli bra för våra barn och elever? Utbildning ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Men är detta möjligt? Undervisningen behöver genomföras så att eleverna lär sig – just där, just då och med just den läraren. Då behöver utbildningen vila på något mer, bortom den formulerade kunskapen – den behöver vila på tyst kunskap. Tyst kunskap som kommer till uttryck genom lärarens handlingar utgör också grunden för lärarens förmåga att tolka och förstå explicitgjord kunskap i form av forskningsresultat och beprövad erfarenhet.
Anette Jahnke
UTVECKLA UTBILDNING VETENSKAPLIG GRUND BEPRÖVAD ERFARENHET TYST KUNSKAP
ISBN 978-91-47-12735-1 © 2019 Anette Jahnke och Liber AB Förläggare: Maria Granler Redaktör: Corinna Müller Projektledare: Annika Sandström Grafisk form och omslag: Fredrik Elvander Sättning: Fredrik Elvander Illustrationer: Fredrik Elvander Produktionsledare: Lars Wallin Första upplagan 1 Repro: Integra Software Services, Indien Tryck: People Printing, Kina 2019
Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningssamordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuspresskopia.se. Liber AB, 113 98 Stockholm Kundservice tfn 08-690 90 00 Kundservice.liber@liber.se www.liber.se
Innehåll Inledning .......................................................................................................6 Utveckla utbildning.............................................................................................7 Bokens utgångspunkter ...................................................................................13 Bokens tre kapitel .............................................................................................15 Några viktiga ord för att förenkla språket........................................................17 Galileo Galilei och dialogen om skolan ...........................................................17
Tyst och högljudd kunskap .............................................................20 Varför ska utbildning vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet? ......................................................................................................23 Från universitetsutbildning till skolans utbildning.........................................24 Från medicin till universitetsutbildning ..........................................................26
Varför är en del kunskap tyst?......................................................................28 Kunskaper som uttrycks och upplevs genom våra sinnen .......................................................................................................28 Tyst kunskap uppstår eftersom praktikens ”regler” inte uttömmande kan beskrivas med ord .......................................................30 Tyst kunskap uppstår när vi inte vill beskriva vår kunskap ......................................................................................................37 Tyst kunskap uppstår när vi inte behöver beskriva vår kunskap .......................................................................................40 Tyst kunskap uppstår när vi inte kan urskilja det alla gör ........................................................................................................42
4 I nne h å ll
Vad händer om vi inte uppmärksammar och utvecklar den tysta kunskapen? ...................................................................................47 Vi riskerar att värdera bara det språkligt formulerade som kunskap ............48 Vi riskerar att förklara texter med fler texter...................................................51 Vi riskerar att inte bli skickliga lärare ..............................................................54 Vi riskerar att missuppfatta problem...............................................................66 Vi riskerar att åtgärda okunskap genom att formulera fler mål ............................................................................................69 Vi riskerar att utbildningen inte vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet .................................................................................73
Sammanfattning ............................................................................................75
Hur kan vi utveckla vårt yrkeskunnande och vår yrkesverksamhet? ................................................................................78 Hur utvecklar vi färdigheter och förtrogenhet i yrket?......................................................................................80 Kollegialitet, individualitet och eget ansvar ...................................................81 Att ha tillgång till och dela med sig av rika yrkessituationer .........................83 Att skapa en reflekterande praktik med hjälp av extern input ......................87 Att använda en bredare språklig repertoar......................................................91 Att skapa, visa och uppleva tillit ....................................................................101
Hur utvecklar vi förståelse av vår praktik och vår användning av fakta i yrket?.............................................................................................105 Att gnugga ordens betydelse i relation till gamla och nya handlingar ................................................................................................106 Att utveckla förståelse för praktiken att skriva texter ..................................111
När vill, måste och kan vi uttrycka vår kunskap? ..................................123 Sammanfattning ..........................................................................................125
Ingen ro och ingen vila – utbildning på språng..................129 Syftet med ett syfte och kunskapen om kunskap .........................................132 Utbildning är inget problem och problem är ingen gåta..............................137
I nne h å ll 5
Utbildning är ett komplext system ................................................................139 Utbildning som ett omtvistat begrepp – låt oss tvista! ................................142 Vetenskaplig grund, beprövad erfarenhet och tyst kunskap........................151
Epilog...........................................................................................................160 Samtal och handling genom reflektion .................................162 Styrd samtalsmodell ...................................................................................163 Former för samtalet........................................................................................163
Styrda diskussionsfrågor ...........................................................................164 Ge exempel på ................................................................................................164 Diskutera begrepp ..........................................................................................165
Tack!.............................................................................................................166 Litteraturlista.........................................................................................168 Sakregister...............................................................................................183
Inledning Med utbildning avses den verksamhet i vilken ”undervisning sker utifrån bestämda mål” och där undervisning utgörs av ”målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden”, enligt 1 kap. 3 § i skollagen (SFS 2010:800). Varje huvudman inom skolväsendet ska systematiskt och kontinuerligt planera, följa upp och utveckla utbildningen. Ett arbete som även ska bedrivas på enhetsnivå och ledas av rektor och involvera all personal enligt 4 kap. 3 § i skollagen. Varje läsår skapar och utvecklar cirka 30 procent av den svenska befolkningen skolans utbildning i förskola och skola genom att delta som antingen barn, elev eller yrkesverksam. Lägg till de studenter som studerar på grund-, avancerad eller forskarnivå och alla de yrkesverksamma vid landets lärosäten som tar hand om dessa studenter, då stiger siffran ytterligare några procentenheter. Den här boken riktar sig till den del av Sveriges befolkning som inom en snar framtid kommer att gå från att vara student på lärarutbildningen till att bli en av de som ansvarar för att utforma och utveckla utbildningen i skolan. Boken riktar sig också till alla som redan är verksamma i skolan. Utveckling kan tolkas som en förändring i en viss riktning. Något ska vecklas ut och få möjlighet att breda ut sig åt ett visst håll. Denna riktning är inte alltid självklar – åt vilket håll ska utbildningen utvecklas för att bli bra för våra barn och elever? Och hur avgör vi det?
I nledning 7
Utbildning ska såväl i skolan som i högskolan vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, i enlighet med skollagen och högskolelagen.1 Men kan utbildning verkligen vila? Ordet leder tanken till en passiv och avslappnad utbildning som sträcker ut sig i en bekväm solstol. Denna solstol står uppställd på en grund som har skapats av någon eller några. Men om vi kisar och tar på oss en solhatt så ser vi att denna grund inte är slät och jämn utan att det finns luckor och hål. Vi har inte tillräckligt med kunskap från vetenskapliga studier för att förstå allt vi önskar förstå. En del av grunden är fast medan det i en annan del framträder sprickor eller underlaget till och med verkar ge vika. Hur ska jag som lärare veta var jag kan sätta ner fötterna och få fäste? Om jag får fäste, kommer mina elever att lära sig? Och om jag inte får fäste, vågar jag lita på min egen och andras erfarenhet? Dessa frågor bildar utgångspunkten för bokens diskussion om att utveckla utbildning.
Utveckla utbildning Skollagen och högskolelagen anger att utbildning ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (SFS 2010:800, SFS 1992:1434). Anledningar till införandet av ”vetenskaplig grund” och ”beprövad erfarenhet” beskriver jag i bokens första kapitel och jag avslutar boken med att illustrera hur begreppens innebörd än idag leder till förvirring och oenighet såväl för yrkesverksamma som för skolmyndigheterna. Begreppen vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet är intressanta, men i denna bok kommer jag att uppmärksamma ett kanske än viktigare ord i denna mening – ordet ”och”. Vad står 1 Högskolans utbildningar kan även vila på konstnärlig grund, vilket anges i 1 kap. 2 § i högskolelagen (SFS 1992:1434).
8 I nledning
detta ”och” för? Och är det möjligt att argumentera för att det dessutom fattas ännu ett ”och”? Med andra ord, fattas det ännu en grundpelare i skollagen? I början av 1990-talet, då begreppet beprövad erfarenhet infördes i högskolelagen, diskuterades olika inriktningar på betydelsen av beprövad erfarenhet för högskolans praktik (Persson & Persson 2017). En betydelse utgick från att de egna erfarenheterna, för att betraktas som beprövade, skulle vara kritiskt och teoretiskt granskade (Josefson 2005). Den andra betydelsen handlade om att inte nödvändigtvis använda den egna erfarenheten, utan att använda andras erfarenheter som beprövats genom att ha dokumenterats, delats och upprepats av många över tid. I den andra betydelsen ligger själva beprövandet nära de vetenskapliga metoderna och det är denna betydelse som råder i skolans och högskolans värld idag (Skolverket 2013, Högskoleverket 2008). Denna betydelse innebär att skolan ska vila på vetenskaplig grund och ”nästan” vetenskaplig grund. Båda begreppen avser formulerad och explicitgjord kunskap. Men är detta möjligt? Vart tog kunskaper vägen såsom lärares färdighet och förtrogenhet som uppvisas genom handling? Vart tog det egna personliga yrkeskunnandet vägen som byggs upp av egna upplevelser och erfarenheter? Om vi öppnar dörren till ett klassrum och tittar in, hur kan vi förstå det kunnande som skapas och uppvisas där? Huvuden lutar sig mot varandra. Samtalen i klassen blandas med prassel av papper och tangentsmatter. Eleverna har precis börjat jobba i par vid datorerna efter läraren Cecilias introduktion av programvaran och lektionens uppgift. Programmet gör det möjligt för eleverna att dynamiskt och interaktivt skapa, manipulera och utforska olika geometriska former. Vi befinner oss i årskurs 7 och lektionens innehåll kretsar kring månghörningar, och speciellt fyrhörningar.
I nledning 9
Cecilia rör sig sakta i klassrummet, iakttar och lyssnar på de olika parens samtal, och väljer att genomföra korta diskussioner med en del av paren. Men sakta tilltar sorlet. ”Jag tror jag ska ta detta med lutning här framme”, avbryter Cecilia och rör sig raskt framåt i salen. ”Vi har inte jobbat med lutning tidigare så jag fattar att ni inte förstår.”2
I datorprogrammet och i de papper med uppgifter som eleverna har fått förekommer ett ord som är nytt för eleverna – lutning. Ordet lutning får en speciell betydelse när vi stiger in i ett matematikklassrum. Lutning är egentligen ett komplext begrepp som är tänkt att eleverna ska arbeta med långt senare. Begreppet fördjupas, generaliseras och formaliseras först i gymnasieskolans kurser och ytterligare på högskolan. Cecilia måste nu i stunden snabbt ge en förklaring anpassad för eleverna, som ger dem en inblick i vad begreppet handlar om och gör att de kan återgå till arbetet med fyrhörningar. Cecilia behöver behärska och vara förtrogen med det bakomliggande matematiska begreppet (derivata) men hon behöver i stunden finna ett passande sätt att omformulera det så att det blir möjligt för eleverna att förstå där de befinner sig i sin kunskapsutveckling. Cecilia behöver utgå från den vetenskapliga grunden och den beprövade erfarenheten av både matematik och matematikdidaktik kombinerat med att i handling – med sin kropp och röst – utföra en för eleverna tillfredsställande förklaring. Hon använder både formellt matematiskt språk blandat med en historia om sin mormor som ska gå i trappor. Ju högre ”lutning”, desto jobbigare för mormor. Detta gör hon medan hon illustrerar lutning med sina armar samt skissar och skriver på whiteboarden. 2 Lektionsavsnittet bygger på en sekvens i en film som ingick i Matematiklyftets material (Skolverket 2015a).
1 0 I nledning
Hon varvar med att klicka på den interaktiva skrivtavlan där en fyrhörning projicerats av programvaran. I hennes förklaring börjar det framgå att lutning har ett värde, man kan räkna ut lutningen för olika linjer. Cecilia använder programvaran som räknar ut lutningen för fyrhörningens olika sidor, till exempel får en sida värdet 3,1 på sin lutning och en annan 0,17. Plötsligt börjar en elev vifta med handen, hon ser bekymrad ut och frågar: ”Men hur stor kan lutningen bli? Vad är det största värdet en lutning kan ha?”
Hur ska Cecilia fortsätta lektionen? Just där och då behöver hon inom ett par sekunder ta ett beslut som gagnar elevernas lärande. Vi kommer i boken att följa Cecilia och hennes elever för att ta del av hur lektionen fortskrider. Exemplet ovan illustrerar det komplexa flöde av handlingar som utförs i ett klassrum av elever och lärare. Visst kan utbildning och undervisning utgå från – eller vila på – vetenskapliga resultat och beprövad erfarenhet, men undervisningen behöver också de facto genomföras så att eleverna lär sig – just där, just då och med just dessa elever och denna lärare. Då behöver utbildningen och undervisningen vila på något mer, bortom den formulerade och explicitgjorda kunskapen. För att diskutera detta ”mer” kommer jag att använda begreppet tyst kunskap. Tyst kunskap är till viss del en förvirrande benämning. Det finns tre missförstånd som vi direkt behöver reda ut. För det första, att en kunskap sägs vara tyst betyder inte att den alltid behöver förbli tyst, den kan komma att formuleras ifall förutsättningarna förändras, vilket jag ska förklara och beskriva i bokens första kapitel. För det andra brukar ”tystheten” betyda att kunskapen inte går att uttrycka uttömmande med ett tydligt analytiskt språk
I nledning 1 1
med någorlunda väldefinierade begrepp – den typ av språk som vi förknippar med kunskap. Men om vi tillåter en bredare språklig repertoar i form av berättelser, analogier och metaforer, då kan en del av den tysta kunskapen bli formulerad. Jag ska förklara detta vidare i bokens andra kapitel. För det tredje så kommer en del av den tysta kunskapen verkligen alltid att förbli tyst, hur mycket vi än forskar och beprövar vår erfarenhet. Den är för alltid bunden till handlingar som uppvisas. Färdighet och förtrogenhet kan inkluderas i begreppet tyst kunskap, och till vardags och genom historien har magkänsla, intuition eller instinkt betraktats som en del av den tysta kunskapen. I yrkesutövningen erövras tyst kunskap och byggs upp av erfarenheter från den pedagogiska verksamheten – och ligger i stort sett utanför den formella lärarutbildningen och akademins makt. Cecilia i exemplet ovan baserade sina val och bedömningar på en stor mängd liknande situationer som hon har varit med om och agerat i. Därmed pekar tyst kunskap även på betydelsen av att se den kommande (eller pågående) yrkesutövningen som en plats för lärande. Detta uttrycks i ett av lärarutbildningarnas mål, att ”i den pedagogiska verksamheten tillägna sig färdigheter som är värdefulla för yrkesutövningen” ( jämför till exempel examensmål för grundlärarexamen, SFS 1993:100). Det är nämligen i arbetet som den tysta kunskapen bildas, utvecklas och förfinas. Att synliggöra och diskutera den tysta kunskapen tjänar två syften i denna bok. För det första vill jag fördjupa förståelsen för vikten av att utveckla kvaliteten på denna kunskap. Vi behöver utveckla en säker magkänsla, till exempel genom en förmåga att kritiskt och självständigt tillvarata, systematisera och reflektera över den egna erfarenheten.
1 2 I nledning
För det andra, när vi läser och tar del av texter använder vi den del av vår tysta kunskap som handlar om vår förmåga att kommunicera i en viss praktik. Vi behöver inte bara utföra kloka handlingar i undervisningssituationer utan även kloka tolkningar av det vi läser i form av forskningsresultat, beprövad erfarenhet eller styrdokument. Vi behöver tillvarata och medvetandegöra våra tolkningar av kunskap som är språkligt uttryckta, till exempel den vetenskapliga grunden och den beprövade erfarenheten. Båda dessa syften kommer speciellt adresseras i bokens andra kapitel. Alla former för kunskap krävs för att vi ska kunna forma och utveckla utbildning – vetenskaplig grund, beprövad erfarenhet och den egna tysta yrkeskunskapen. De har alla betydelse för såväl utvecklingen av yrkesverksamheten som kunskapsutvecklingen inom yrkesområdet. Dessutom finns numera ett stärkt formellt stöd för att se yrkesutövningen – arbetet – som en plats för lärande. I samband med revideringen av skolans styrdokument (med anledning av att förstärka elevers digitala kompetens) infördes också en skärpning i läroplanen kring lärares tillgång till kompetensutveckling. Rektor ansvarar särskilt för att lärare ”kontinuerligt ges möjligheter att dela med sig av sin kunskap och att lära av varandra för att utveckla utbildningen” (Skolverket 2017, s. 19). Argumentet för förändringen var att samhället och skolan förändras allt fortare och det snabbaste sättet att både utveckla arbetet och ny kunskap är tillsammans med sina kollegor i själva yrkesutövningen. Utbildning är ständigt på språng. Det finns ingen passiv vila. Skolans olika professioner behöver både få och ta ansvar för att ständigt skapa och upprätthålla en stadig grund, men också för att ständigt våga gå på den, och pröva både sin egen och andras tysta eller explicitgjorda kunskap och hoppa från tuva till tuva om så krävs. Detta ska jag utveckla vidare i bokens tredje och sista kapitel.
I nledning 1 3
Bokens utgångspunkter Jag har min bakgrund i två snarlika men olika forskningsfält, vilka båda kommer att ha bäring på det sätt som jag ska diskutera utveckling och utbildning. För det första är jag disputerad vid Nord Universitetet i Bodø i Norge inom professionspraxis vid Centrum för praktisk kunskap. Den här boken bygger på delar ur min avhandling Insegel till dialog (Jahnke 2014) inom professionspraxis. Detta forskningsfält har växt fram som en följd av att allt fler yrkes- och professionsutbildningar i Norge och andra länder införlivats i akademin sedan 1970-talet. Resultatet av denna förändring medförde att akademin utbildade till exempel sjuksköterskor som sedan hade svårt att utföra sina praktiska arbetsuppgifter. Detta ledde till ett intresse för att närmare förstå karaktären av det kunnande som en yrkesperson utvecklar i arbetet och som uppenbarligen behövs för att utföra yrket på ett bra sätt. Om vi finner en djupare förståelse av kunnandets egenskaper och uttrycksformer och hur vi lär, upprätthåller och utvecklar kunnande, kan vi utveckla och förbättra såväl akademins professionsutbildningar som yrkeskunnandet och praktiken. Ett tvärvetenskapligt forskningsämne växte fram vid Nord Universitetet där man övergripande försöker finna vägar för att teorin och praktiken ska berika varandra, och där erfarenheter från praktiken utgör utgångspunkten (Halås m.fl. 2017, McGuirk 2015). Det andra forskningsområdet som jag har studerat är Yrkeskunnande och teknologi vid Kungliga Tekniska högskolan i Stockholm. Detta fält växte fram ur en annan problematik under 80-tal och 90-tal, nämligen då datorer började användas i arbetslivet. Studier gjordes (först inom det statliga forskningsinstitutet Arbetslivscentrum) kring vad som skedde med verksamheter då datorer började användas. Man uppmärksammade då
1 4 I nledning
att det fanns ett yrkeskunnande som inte lät sig formaliseras och kodas om till dataprogram. Även inom detta forskningsområde riktades blicken på karaktären av denna typ av kunskap som utvecklas av verksamma inom så olika yrken som till exempel handläggare på Försäkringskassan, vvs-montörer eller skogsmästare i deras dagliga arbete (Ratkié 2006, Göranzon 1990). Dessa forskningsfält pekar på områden som fortfarande är aktuella för skolans utveckling – som lärarutbildningens relation till förmågan att utöva läraryrket och det fortsatta lärandet i yrkeslivet, och de senaste och kommande årens digitalisering av skolan som påverkar och påverkas av såväl lärares som elevers arbete i skolan. Boken grundar sig också på erfarenheter och kunskaper utvecklade inom mina föregående och nuvarande arbeten. Vid Göteborgs universitet arbetar jag som lektor i pedagogik och undervisar främst på det nordiska masterprogrammet för skolutveckling och aktionsforskning. Jag har också en bakgrund som projektledare vid Nationellt centrum för matematikutbildning vid Göteborgs universitet där jag har lett olika nationella kompetensutvecklingsinsatser för lärare och rektorer, nu senast Matematiklyftet. Men jag arbetar också utanför akademin vid det fristående forskningsinstitutet Ifous där jag process- och projektleder fleråriga forsknings- och utvecklingsprogram som genomförs av skolhuvudmän i samarbete med olika forskargrupper. För att diskutera utbildning, utveckling, vetenskaplig grund, beprövad erfarenhet och tyst kunskap kommer jag att röra mig bakåt till de gamla grekerna, Platon och Aristoteles, men också använda den moderna naturvetenskapens grundare såsom Galileo, Darwin och Descartes. Detta kombineras med aktuell forskning kring skolutveckling och lärares professionella lärande. Jag använder också språkfilosofi, pedagogisk forskning och arbetslivsforskning från slutet av 1900-talet, vilka även ligger till
I nledning 1 5
grund för läroplanernas kunskapsbegrepp som arbetades fram i den statliga utredningen Skola för bildning (SOU 1992:94). I skolans alla läroplaner anges de ”fyra F:en” – fakta, förståelse, förtrogenhet och färdighet – som former för kunskap, vilket skrevs fram i Skola för bildning. Jag kommer i denna bok att utgå från detta kunskapsbegrepp. Det kan vara värt att notera att skolans och högskolans olika sätt att synliggöra viktiga delar av kunskap kan vara delvis motsägelsefulla, till exempel anses i skolans värld förståelse vara en form av kunskap, och därmed är uttryck som ”kunskap och förståelse” ologiskt. På det sätt som styrdokumenten är utformade för högskolans verksamhet ter sig kunskap bestå av fakta, eftersom strukturen i alla examensordningar och kursplaner utgörs av: ”kunskap och förståelse”, ”färdighet och förmåga” samt ”värderingsförmåga och förhållningssätt”. Sammanfattningsvis syftar boken till att fördjupa förståelsen för vårt gemensamma arbete med att genomföra och utveckla skolans utbildning som ytterst har som mål att eleverna verkligen lär sig.
Bokens tre kapitel I kapitel 1, Tyst och högljudd kunskap, diskuterar jag först bakgrunden och motiven till införandet av vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i skollagen, därefter introducerar jag begreppet tyst kunskap. Jag beskriver varför en del kunskap är tyst, vilket också synliggör vilka delar som kan komma att formuleras och vilka som för alltid är bundna till handlingar. I kapitlet beskrivs sedan den tysta kunskapens relation till fakta, förståelse, förtrogenhet och färdighet. Jag lyfter speciellt fram att tyst kunskap inte enbart existerar, utan bildar grunden för att förstå och använda explicitgjord kunskap. Vidare ställer jag och besvarar
1 6 I nledning
frågan: Vad händer med arbetet att utveckla utbildning om vi ignorerar den tysta kunskapen? I kapitel 2 Utveckla yrkeskunnande och yrkesverksamhet diskuterar jag hur vi kan utveckla vår kunskap och vår praktik om vi uppmärksammar och inkluderar den tysta kunskapen. Hur kan vi utveckla och förbättra våra färdigheter och vår förtrogenhet i vårt yrkesliv? Hur kan vi få en del av den tysta kunskapen synliggjord, hörd och prövad? Hur kan vi utveckla en säker magkänsla? Hur kan vi utveckla och förbättra vår förståelse av vår praktik och användningen av fakta i form av forskningsresultat? Med andra ord, hur kan vi arbeta med den vetenskapliga grunden, bepröva vår erfarenhet och utveckla en tyst kunskap av god kvalitet? Svaren på dessa frågor kopplas till de skolutvecklingsmodeller som under 2010-talet används allt mer i svensk skola och som bygger på kollegialt lärande och arbete. I kapitel 3, Ingen ro och ingen vila – en utbildning på språng, uppmärksammas behovet av att upparbeta en vana att ständigt arbeta med utveckling av skolans utbildning. Målet för lärarens yrkesutövande är inte att använda sig av arbetssätt baserade på vetenskap eller beprövad erfarenhet eller att verbalisera tyst kunskap. Målet är att eleverna lär sig och utvecklar kunskaper som vi i vårt samhälle har tagit ställning för. Detta kräver att vi upparbetar och upprätthåller en ständigt närvarande förmåga att urskilja våra handlingars effekter på elevers kunskapsutveckling och en föreställningsförmåga kring nya innovativa arbetssätt. Eftersom skolan är en sådan omfattande verksamhet i vårt samhälle kommer skolan alltid att vara föremål för oenighet och debatt. För att få en förståelse för denna ständiga oenighet kan det vara funktionellt att betrakta skolan som ett så kallat omtvistat begrepp. Detta medför också att vi har möjlighet att se vårt ”tvistande” som en styrka och tillgång. En fruktbar oenighet är något vi ska slå vakt om för att vi ständigt ska kunna föra en högkvalitativ kontinuerlig dialog om de olika möjliga riktningarna för utvecklingen av skolan.
I nledning 1 7
Allra sist i boken ges förslag på samtalsmodeller och diskussionsfrågor som stöd vid användningen av denna bok.
Några viktiga ord för att förenkla språket I boken använder jag ofta begreppet praktik i betydelsen ”verksamhet”. För att förenkla språket så står lärare för all undervisande personal, inklusive förskollärare och personal vid fritidshem. Skola står för den organisation eller institution som barn och elever befinner sig i, vilket inkluderar förskola, fritidshem och vuxenutbildning. Elever inkluderar alla de barn och vuxna som befinner sig i någon av de skolformer som finns. Klassrum står för den plats och miljö som undervisningen sker i.
Galileo Galilei och dialogen om skolan För att synliggöra komplexa begrepp såsom kunskap och utbildning är en strategi att avvika något från den gängse vägen i syfte att utveckla och förtydliga. Därför finns det i boken många berättelser, metaforer och analogier som arbetsredskap för att sätta ord på företeelser vi ibland har svårt att fånga. Den här boken handlar om vilken typ av kunskap som utbildning kan och bör vila på – eller utgå ifrån – och hur utbildning i så fall kan utvecklas. Samtidigt riktas fokus på något som blivit högaktuellt under slutet av 2010-talet – vad det är som vi tillsammans håller för sant eller inte. Vi lever just nu i en värld där fake news, alternativa fakta, faktaresistens och pseudovetenskap ständigt utmanar vårt omdöme. Idag verkar allt vara föremål för debatt. Är jorden platt? Och är solen verkligen i centrum? I boken Dialog om de två världssystemen av Galileo Galilei (1632/1993) för tre gestalter en dialog kring hur våra vardagliga erfarenheter kan tolkas och bilda argument för eller emot hu-
1 8 I nledning
ruvida jorden är orörlig och världsalltets centrum eller inte. De förändringar människan lyckats se av stjärnhimlen innan teleskopet uppfanns ledde till antagandet att solen och stjärnhimlen var oföränderliga. De ansågs därmed råda under lagar som var mycket olika de som gällde på jorden. Ingen hade sett eller hört talas om att stjärnhimlen förändrades, och den enda förändring man uppfattade var det trygga periodiska förlopp på tjugofyra timmar där solen gick upp och ner. På jorden däremot upplevde människan hela tiden förändringar. Djur, växter och människor föddes, levde och dog. Det var därför på sätt och vis begripligt att ur dessa vardagliga erfarenheter dra slutsatsen att solen och stjärnorna tryggt rörde sig i en regelbunden rytm, medan jorden, med dess kaos av liv och död, var i vila. Galileo beskriver sina kunskaper, som gick emot allmänt utbredda uppfattningar, genom en berättelse i form av en dialog. Främsta anledningen till att det blev en dialog var måhända rädslan för kyrkans reaktioner och maktmedel, men det kan även ha varit av pedagogiska skäl. I boken kommer vi att lära av denna dialog, där berättelsens tre karaktärer är Salviati, som är Galileos alter ego och ifrågasätter gängse uppfattningar, medan Simplicio litar på rådande teorier och anser jorden vara i stillhet i centrum. Den tredje personen är Sagredo som får vara den som ska övertygas och som ska ”berätta vad som rör sig i hans huvud, och åt vilket håll han känner sig dragen” (Galilei 1632/1993, s. 141). I fyra dagar diskuterar Sagredo, Salviati och Simplicio de två världssystemen. Sagredo avslutar den första dagens diskussioner:
I nledning 1 9
Låt detta bli ett insegel på alla underbara mänskliga upptäckter, och avslutningen på våra diskussioner denna dag. Eftersom de hetaste timmarna är över, tror jag att herr Salviati skulle tycka det vore skönt att njuta av vår svalka i båten. I morgon skall jag vara här och vänta på er båda för att fortsätta de diskussioner vi har påbörjat. (Galilei 1632/1993, s. 132)
Citatet får bilda avslut på inledningen vilket utgör ett insegel till bokens tre kapitel. Den påbörjade diskussionen om tyst och högljudd kunskap tar fart i det kommande kapitlet.
Sakregister A analogi 96 aspektseende 143 B beprövad erfarenhet 8, 24, 26, 154 berättelse 94 beslutskapital 55, 56 blind lydnad 65 bredare språklig repertoar 11, 91 E elever 17 episteme 59 expert 63 explicitgjord kunskap 8 extern input 52, 89 F fakta 15, 105 forskningslitteracitet 116 fronesis 59 färdighet 29 förståelse 105, 106, 108 förtrogenhet 36, 49 G Galileo Galilei 17 I instrumentalistiska misstaget 71
K klassrum 17 kollaborativt lärande 79 kollegialt lärande 79, 87 kollektiv autonomi 85 kompetent 62 komplext system 140 kritisk 87 kunskapsformer 15, 125 kunskapssyn 133 L lärare 17 läroplan 111 M mellanledare 122 metafor 99 mänskligt kapital 54, 56 O omtvistat begrepp 142 P pedagogisk ämneskunskap 56 praktik 17 praktisk kunskap 59 praxis 81 privatism 42 processtöd 128 profession 20 professionell 20 professionellt kapital 54
1 8 4 S akregister
professionspraxis 13 påståendekunskap 56
tystad kunskap 38 tyst kunskap 10, 21, 28
R reflekterande praktik 88 regel 30, 34
U undervisning 6 utbildning 6 utveckling 6
S skicklig 63 skola 17 socialt kapital 54, 56 språkspel 32 strategisk pedagogisk kunskap 57 T tacit knowledge 21 techne 59 teleologisk praktik 132 tillit 71, 72, 101
V vetenskaplig grund 24, 26, 151, 152 vetenskapligt förhållningssätt 152 Y yrkeskunnande 62 yrkeskunnande och teknologi 13 Ö översättare 122
Boken syftar till att fördjupa förståelsen för att både vetenskaplig grund, beprövad erfarenhet och den egna tysta yrkeskunskapen krävs för att vi ska kunna utveckla utbildning. I boken finns diskussionsfrågor som stöd. Boken riktar sig till lärarstudenter och alla som redan är verksamma i skolan. Anette Jahnke är disputerad vid Nord Universitetet i Bodø i Norge inom professionspraxis vid Centrum för praktisk kunskap. Anette arbetar som lektor i pedagogik vid Göteborgs universitet och som process/projektledare vid det fristående forskningsinstitutet Ifous.
Best.nr 47-12735-1 Tryck.nr 47-12735-1
UTVECKLA UTBILDNING
I bokens tre kapitel diskuteras: Varför ska utbildning vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet? Varför är en del kunskap tyst? Vad händer om vi inte uppmärksammar och utvecklar den tysta kunskapen? Hur kan vi utveckla vårt yrkeskunnande och yrkesverksamhet om vi inkluderar tyst kunskap? Hur utvecklar vi färdigheter och förtrogenhet i yrket? Hur utvecklar vi vår förståelse för vår praktik och vår användning av fakta?
Anette Jahnke
Utveckling kan tolkas som en förändring i en viss riktning. Men i vilken riktning kommer utbildningen bli bra för våra barn och elever? Utbildning ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Men är detta möjligt? Undervisningen behöver genomföras så att eleverna lär sig – just där, just då och med just den läraren. Då behöver utbildningen vila på något mer, bortom den formulerade kunskapen – den behöver vila på tyst kunskap. Tyst kunskap som kommer till uttryck genom lärarens handlingar utgör också grunden för lärarens förmåga att tolka och förstå explicitgjord kunskap i form av forskningsresultat och beprövad erfarenhet.
Anette Jahnke
UTVECKLA UTBILDNING VETENSKAPLIG GRUND BEPRÖVAD ERFARENHET TYST KUNSKAP