9789144139692 by Smakprov Media AB

Meningsfullt lärande Meningsfullt lärande

Demokrati och samtal i skolan NICLAS FOHLIN JENNIE WILSON

Meningsfullt lärande Demokrati och samtal i skolan

Niclas Fohlin Jennie Wilson

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 43143 ISBN 978-91-44-13969-2 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2021 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Henrik Hast Formgivning omslag: Francisco Ortega Omslagsbild: Shutterstock.com Printed by GraphyCems, Spain 2021

Innehåll

Författarpresentationer 9 Inledning 11

Del I Skolans uppdrag och arbete med demokrati, språk och relationer 1. Demokrati, samhälle och skola 17 Vad är demokrati? 18 Demokratins historia 21 Demokrati och samhälle 25 Demokrati och skola 27 Demokratiskt deltagande i skolan 33

2. Kommunikation och språk 37 Den kommunikativa människan 38 Teorier om kommunikation 39 Teorier om språkutveckling 43 Språket och tanken 46 Kommunikation i grupper och fältteori 48 Kommunikation och språk i skolan 50

3. Samtal och relationer 57 Relationer för lärande 58 Makt, språk och identitet 61

Talutrymme och samtalsmönster i skolan 64 Utmaningar med samtal i klassrummet 69 Samtal för lärande 71 Olika former av lärande samtal 75 Hur kan man skapa ett flerstämmigt klassrum? 77

4. Skolans uppdrag, syfte och mål 85 Skolans samhällsuppdrag 86 Skolans demokrati- och fostransuppdrag 89 Skolans kunskapsuppdrag 94 Skolans kompensatoriska uppdrag 101 Skolans uppdrag att främja personlig utveckling, gemenskap och hälsa 103 Sammanfattning 107

Del II Hur skapar vi en meningsfull skola? 5. Design för lärande 113 De didaktiska frågorna 114 Frågan om Vad och Varför 116 Frågan om Hur? 119 Lärarens roll i undervisningen 124 Didaktisk medvetenhet och didaktisk repertoar 126 Professionsutveckling och kollegialt lärande 129

6. Utveckla en demokratisk undervisning 135 Klassrummets utformning och gruppindelning 137 Fostra trygghet och utveckla samarbetsfärdigheter 138 Tanketid och enskild reflektion 140 Observera, ge återkoppling och stötta 141

Demokratiska samtalsmetoder 147 Kommunikativa redovisningsformer 165 Sammanfattning 168

7. Konsten att ställa bra frågor 171 Olika typer av frågor 174 Elevers frågor 180 Sammanfattning 184

Del III Fem metoder för den meningsfulla skolan 8. Reciprok undervisning 191 Vad innebär reciprok undervisning i praktiken? 192 Scaffolding och reciprok undervisning 196 Praktiska läsförståelsestrategier 199 Vad kan reciprok undervisning leda till? 203

9. Kritisk pedagogik 207 Kritisk pedagogik som undervisningsfilosofi 209 Kritisk pedagogik i praktiken 212 Kritisk litteracitet 216 Vad kan kritisk pedagogik leda till? 218

10. Kooperativt lärande 221 Samarbetsfärdigheter 223 Positivt ömsesidigt beroende 223 Eget ansvar 225 Lika delaktighet och stödjande interaktion 225 Gruppreflektion och återkoppling 226

Kooperativt lärande i praktiken 227 Att arbeta med kooperativt lärande 232 Vad kan kooperativt lärande leda till? 240

11. Värdeskapande lärande 245 Värdeskapande lärande i praktiken 248 Att välja värdeskapande projekt 252 Att arbeta med ett värdeskapande projekt 255 Vad kan värdeskapande lärande leda till? 260

12. Fenomenbaserat lärande 263 Fenomenbaserat lärande i praktiken 268 Vad krävs för att arbeta med fenomenbaserat lärande? 273 Vad kan fenomenbaserat lärande leda till? 274

Meningsfullt lärande – sammanfattning 279 Autentiskt lärande 283 Demokratiskt deltagande 286 Gemenskap 290 Personlig utveckling 293 Vad behöver skolan förändra? 297 Avslutande ord 299 Källförteckning 301 Register 309

Samtal och relationer

En kommunikativ och dialogrik undervisning bör inte ses som en metod att använda sig av för ett avskilt syfte. Det bör snarare handla om ett förhållningssätt till lärande och utveckling där samtal och kommunikation är centrala verktyg för att nå undervisningens mål. Det innebär att när elever ses i ett klassrum förväntas det av dem att de ska kommunicera på olika sätt och med olika verktyg. Kommunikationen behöver även ske i meningsfulla sammanhang kring ett innehåll där elevens tankar och funderingar får plats och utrymme. Skolverket (2013, s. 21) skriver att ”den bästa undervisningen ofta sker i ett dialog klimat”. Det flerstämmiga klassrummet är en miljö där olika röster interagerar i dialoger som sedan leder till nya, gemensamma insikter och kunskaper. Skolverket lyfter i sin rapport Greppa språket: Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet (2012) vikten av att samarbete sker på olika sätt i klassrummet: mellan lärare och elev, mellan elev och elev och mellan grupp och grupp. För att skapa möjlighet för en undervisning som tar tillvara varje människas unika egenart behövs mer än helklassdiskussioner, där bara vissa elever deltar, och eget arbete. Liljestrand skriver att interaktionen mellan elever ”har viktiga likheter med idealet om ett demokratiskt samhälle, där olikheter ska få möjlighet att bli synliggjorda och prövade mot varandra” (2011, s. 116). För att kunna göra detta måste eleverna få möjlighet att möta varandra. När vuxna kommunicerar med små barn läggs grunden för 57

Relationer för lärande Skolan har två huvuduppdrag: demokratisk fostran och kunskap. Demokratisk fostran ses som en del i att förbereda elever till att vara samhällsmedborgare. Kunskapsuppdraget handlar om att 58 � I. Skolans uppdrag och arbete…

hur vi knyter an och bygger förtroendefulla relationer till varandra. Om en vårdnadshavare är lyhörd för barnets signaler och visar att vi förstår och lyssnar på vad de uttrycker skapas förutsättningar för en trygg relation. På samma sätt bygger vi relationer med människor omkring oss. Det är genom olika typer av kommunikation vi lär känna varandra och bygger förståelse för varandras känslor och tankar; språket blir ett redskap både för lärande och relationsbyggande. Elever med tal- och språkstörningar löper hög risk för att utveckla svårigheter med sin läsning och skrivning. Om elever har svårt att säga ord är det mer troligt att de har svårt att läsa och skriva ordet. Om elever i skolan inte kan förstå orden de hör kommer de att kämpa för att förstå orden när de läser dem. Föreställ dig frustrationen när du vill kunna uttrycka dig, men inte har medlen att nå fram till andra. Språkliga svårigheter påverkar även relationsskapandet då förmågan att kommunicera är viktig för att utveckla sociala relationer med jämnåriga. Att utveckla nära vänskap och behålla vänner är svårare om du har svårigheter att kommunicera. Barn väljer ofta vänner som är bra på att kommunicera vilket kan göra att barn som har språkliga svårigheter är dubbelt missgynnade och har lätt att hamna i en ond spiral, med minskad kommunikation och färre sociala kontakter som följd (Jonsdottir 2007). Vår självkänsla och vårt självförtroende påverkas om vi får svårt att skapa varaktiga relationer med andra. I detta kapitel diskuterar vi frågor kring kommunikation och makt, relationers relevans för god kommunikation och vilka utmaningar skolan har med samtal i klassrummet. I den avslutande delen får du tips kring att utveckla en dialogisk undervisning.

utveckla kunskaper som ska säkerställa att eleverna kan förstå sin omvärld och även söka till högre studier eller arbete. I denna balansakt mellan det sociala, det akademiska och det kognitiva är det oftast det akademiska lärandet som sätts i främsta rummet. Forskning kring människans utveckling och lärande har länge lyft fram hur vi som biologiska och sociala varelser inte kan dela upp lärandet i kategorier som känsla och tanke. Vi är både kännande och tänkande individer – samtidigt. Därav är och behöver relationer och social utveckling vara en del av den akademiska och kognitiva utvecklingen. Stronge (2002) lyfter i sin forskning fram att lärare och elever tillbringar större delen av dagen kring att diskutera kunskaper och frågor av akademisk natur. Men det är i de sociala inter aktionerna, människa till människa, som lärare har möjlighet att förmedla demokratiska värden såsom omtänksamhet, rättvisa och respekt. Både forskning och beprövad erfarenhet har lärt oss att vi lär oss mer i miljöer där vi känner oss trygga och har goda relationer med varandra, såväl lärare –elev som elev–elev (Frelin 2012, Klem & Connell 2004). Bronfenbrenner (1979) beskriver hur vi påverkas av vår sociala omgivning när vi lär oss. Genom livet är vi en del av olika system som har möjlighet att påverka oss, såsom familj, släktingar, vänner, arbetsplats, skola och samhälle. Människor vi har starka känslomässiga band till har en potential att påverka oss mer än andra. Genom att skapa trygga och stabila relationer får vi större potential att förändras, lära oss och utvecklas. Hur elever interagerar med varandra när de lär sig är en försummad aspekt inom pedagogiken. Mycket tid, resurser och forskning ägnas åt att beskriva vikten av goda elev–lärarrelationer eller hur elever ska interagera med lektionens innehåll. Mindre tid läggs åt hur läraren som ledare kan skapa möjligheter för elever att interagera med varandra, hur man skapar en undervisningsgemenskap och hur man kan förbättra kvaliteten på elevers relationer. Så borde det inte vara. Forskning visar hur viktiga personliga 3. Samtal och relationer � 59

60 � I. Skolans uppdrag och arbete…

relationer mellan elever kan vara för elevers förmåga att lära sig och utvecklas (Johnson & Johnson 1989, 2005). Hur lärare arbetar för att skapa och upprätthålla goda relationer mellan elever kan säga mycket om hur väl eleverna lär sig och hur de ser på sin roll i ett klassrum. God kvalitet på elevernas relationer till varandra kan bidra till ökad självkänsla, tilltro till läraren och motivation att lära sig. Relationer mellan människor kan beskrivas som en härlig mix av personkemi, gemensam glädje, social sammanhållning och möjlighet till socialt stöd. Kvaliteten på elevers relationer har visats ha tydlig koppling till elevers beteende i skolan (Frelin 2012). Ju mer positiva relationerna är mellan eleverna samt mellan elever och lärare, desto mindre är eleverna frånvarande från skolan och desto större engagemang visar de för skoluppgifter. Elevgrupper med goda relationer har en ökad villighet att ta sig an svåra uppgifter, samt större motivation och uthållighet med att arbeta mot mål i skolan (Frelin 2012, Johnson & Johnson 2013). En skola som vill maximera elevers utveckling bör sätta utveckling av positiva skolrelationer som en viktig del i sitt professionella uppdrag. Roseth, Johnson, Johnson och Fang studerade effekten av relationer på elevers akademiska prestation (i Gillies 2007). De fann en så stark positiv korrelation mellan vänskap och akademisk prestation att de rekommenderade att lärare som vill öka elevers akademiska kunskaper ska se till att varje elev har en vän. Vänskap är en mycket kraftfull faktor för att påverka elevers lärande. Lärare behöver organisera ett lärande som gör det möjligt för elever att bygga goda sociala relationer med varandra. Det kräver att läraren ser sig själv som relationsansvarig och som en relationsbyggare i och utanför klassrummet. Genom att medvetet utveckla goda undervisningsrelationer mellan elever kan eleverna även i den stora gruppen känna trygghet och tillit, vilket leder till bildandet av en undervisningsgemenskap. För att skapa detta behöver eleverna få möjlighet att mötas och inter-

agera med varandra kring det innehåll som de arbetar med i undervisningen.

Makt, språk och identitet Det finns flera perspektiv på hur makt och roller fördelas mellan människor i sociala situationer. Perspektiven som används här kommer från filosofen Michel Foucaults och psykologen Urie Bronnfenbrenners teorier. Makt förstås som någonting som både är negativt och positivt, som både kan ge och begränsa möjligheter. Makt är inte något statiskt utan är i ständig förändring. Makt uppstår och fördelas mellan människor genom de relationer vi har med varandra. I sociala situationer får vi en roll, en handlingspotential, att påverka varandra i olika riktningar. Språket vi använder kan ses som ett uttryck för makt. Vem får tala, om vad och när? Tänk dig ett samtal i kassan med kassörskan. I samtalet får ni olika roller och en handlingspotential. Det kan beskrivas som att ni ingår ett kontrakt kring vad som får pratas om och vem som säger vad. Om någon bryter mot detta outtalade kontrakt får det konsekvenser. Fundera exempelvis på vad som händer om kassörskan frågar hur ofta du borstar dina tänder när du köper ny tandkräm. I vårt ständiga sökande efter mening söker vi efter vilken roll vi har i olika situationer och vad denna roll betyder för oss i de samtal som sker. I skolan finns det en tydlig rollfördelning och handlingspotential i relationen lärare – elev och rektor – personal. De roller vi blir tilldelade gör att vi får olika möjligheter till samtal och handlingar. Vi skapar därefter sociala system för att upprätthålla våra roller och direkt eller indirekt utöva makt över andra som innefattas i systemet. Det finns därmed en risk att vi – medvetet eller omedvetet – skapar förutsättningar där människor begränsas i sina interaktioner med andra. Innanför klassrummets väggar kan detta synas på flera olika sätt. Vem får prata och när? Vem ställer frågor? Vilka slags frågor ställs? Vem kontrollerar 3. Samtal och relationer � 61

62 � I. Skolans uppdrag och arbete…

svaren? Vem avbryter samtal? Om läraren vill skapa möjlighet för dialogrik undervisning behöver hen vara uppmärksam på de roller som bildas i grupperna. Läraren behöver ha kunskap om hur en maktobalans i samtal och interaktioner påverkar människor. Det finns till exempel forskning som visar att så fort en gruppmedlem tilldelas en ledarroll minskar talutrymmet för alla andra gruppmedlemmar. Om undervisning ska kunna bedrivas i en miljö där elever kan diskutera och beskriva sina tankar som jämlikar utan oro för att dömas eller bestraffas behöver läraren skapa förutsättningar för det. När elever får samtala med varandra som jämlikar skapas förutsättningar för mer utforskande samtal i undervisningen (Barnes & Todd 1995). Läraren kan stödja elever att utveckla en rollflexibilitet där de får växla mellan roller i ett samtal. Elever kan pröva att vara observatör, lyssnare eller frågeställare. När elever samtalar med varandra kan läraren växla från sin roll som styrande till att modellera lyssnande för eleverna genom att röra sig i klassrummet och lyssna på elevernas samtal. Elever kan även lära sig ställa frågor till andra elever, till undervisningen och till sig själva. Sådana typer av samtal kräver att både läraren och eleverna kan växla mellan olika roller. I samtal mellan människor sker lärandeprocesser på flera nivåer. Liljestrand (2011) beskriver David Bridges tankar kring vad elever kan lära sig av att ha diskussioner med andra. Förutom att lära sig mer om ämnet som diskuteras får deltagarna också lära sig hur olika typer av samtal går till och vilka normer som styr samtal. Deltagarna blir också mer medvetna om sina tankar när de får formulera dessa och utvecklar sitt talande när de i diskussionen uttrycker sina tankar. Slutligen får deltagarna också lära sig mer om de andra som deltar i diskussionen. Hoel (2001) ekar detta då han beskriver formuleringsprocessen som en förståelseprocess för både talare och lyssnare. Att samtala handlar inte enbart om att formulera sina tankar. Genom att sätta ord på det vi tänker skapas också ny förståelse. Deltagarna bygger vidare på tankar, ser nya perspektiv, skapar nya associationer, utmanas och

utmanar. Att få sätta ord på sina tankar innebär mer än att bara få dem sagda. I samtal mellan människor sker dubbelt lärande; samtidigt som jag utvecklar förståelse kring innehållet vi pratar om, förstår jag också både mig själv och min samtalspartner mer. När elever lär tillsammans i en klassrumsinteraktion som präglas av respekt, engagemang och nyfikenhet kan vi få en ”positiv spiral där självförtroende och lärande stödjer varandra” (Rosén & Wedin 2015, s. 42). Att bearbeta ett ämne eller en fråga genom samtal påverkar deltagarna både som individer och som grupp. Pihlgren (2010, s. 27) skriver: ”Det pågår alltså två processer samtidigt i samtalen: en grupprocess där gruppen samarbetar för att hitta bättre lösningar på de frågor och problem som väcks genom att pröva och ompröva olika förslag, och en personlig process där individen själv försöker hitta egna lösningar och samtidigt överväga och ompröva sina egna nya och gamla idéer.” Genom att varje individ ges plats i samtalen och genom att deltagarna engageras i dialog med varandra kan lärandet stärkas samtidigt som deltagarna växer som människor. Genom dialog kommer vi åt skolans demokrati- och kunskapsuppdrag samtidigt. En årskurs 8 lär sig om demokrati. I par ska eleverna diskutera frågan ”Vem bestämmer hemma hos dig?”. Läraren delar in eleverna i par där hon tror att de kommer få utbyte av varandra. Efter en stunds enskild tanketid börjar eleverna diskutera. Läraren går runt och lyssnar och lyfter sedan några tankar inför hela klassen innan lektionen fortsätter. Efter lektionen kommer Tommy och Emma fram till läraren, synbart berörda. I deras samtal hade det kommit fram att Tommys föräldrar precis skilt sig och att Emmas pappa nyligen gått bort. De hade hittat sätt att relatera till varandra och förstå varandra i samtalet, när de fick chans att mötas både kring innehållet och som människor. Tommy berättar: ”Jag hade ingen aning om det, för vi pratar inte med varandra så ofta jag och Emma.”

3. Samtal och relationer � 63

Vad händer i ditt klassrum när du ställer en fråga till klassen? Denna fråga har vi ställt till tusentals lärare runt om i Sverige – från lärare i förskoleklass upp till vuxenutbildning. De flesta ger ungefär samma svar. När de ställer en fråga till en grupp har de några elever som säger svaret rakt ut. De har några elever som nästan alltid räcker upp handen, vissa av dem vinkar frenetiskt och blir besvikna om de inte får svara. De har också några elever som sällan räcker upp handen och några som gör allt för att undvika att behöva berätta vad de tänker. Att ställa frågor på detta sätt kallas för IRE – läraren ställer en fråga (initiering), en elev räcker upp handen och svarar på frågan (respons), läraren bedömer svaret (evaluering) (Jensen 2017, Sahlström 2017, Vetenskapsrådet 2008). IRE är en vanlig metod som används av lärare i hela västvärlden på i stort sett varje lektion. Metoden används för att öka delaktigheten, stötta lyssnande och kontrollera vad eleverna förstår. I observationer av lektioner och i vår egen praktik har vi märkt att samtal genom handuppräckning ofta sker nästan automatiskt utan reflektion. Det är så inrotat i oss att det ofta är den första metoden för samtal vi tar till – trots utmaningarna den medför. Man skulle kunna säga att metoden är en del av skolans DNA. Handuppräckning är en användbar metod, men vi behöver fundera på vilka konsekvenserna blir om den används som enda metod för samtal i undervisningen. Ett klassrum är en speciell arena där samtal sällan sker på samma sätt som i hemmet eller bland vänner. Allt som oftast sker officiella dialoger med läraren som en part och klassen som helhet som andra part, där ett utspel av läraren följs av ett inlägg av en elev och sedan tillbaka till läraren (Jensen 2017, Sahlström 2017, Vetenskapsrådet 2008). Lärarens roll vid helklassdiskussioner är ofta att styra samtalet och reglera vem som får turen att 64 � I. Skolans uppdrag och arbete…

Talutrymme och samtalsmönster i skolan

tala. Trots att dessa samtal kan te sig dialogiska menar Dysthe att det inte rör sig om sann dialog utan snarare ”monologisk dialog” (1996, s. 10) där eleverna inte är en reell motpart utan enbart bidrar genom att fylla i lärarens tomrum med enstaka ord. Här är en konversation från en observation vid ett skolutvecklingsprojekt vi författare ansvarade för. Samtalet handlar om Vasatiden. Läraren ställer frågor och eleverna fyller i luckor i lärarens berättelse.

Lärare: Han som anses vara vår första kung skapade sedan en ätt. Vi har pratat om honom mycket nu i och med att det var skidor på TV. Vem var han? Elev: Gustav Vasa Lärare: Ja, Gustav Vasa. Det finns ju många myter om honom som vi läst mycket om. Det kan vara svårt att i dag veta exakt vad som faktiskt hänt på riktigt. Loppet som är kallat efter honom kallas? Elev: Vasaloppet Lärare: Ja, och det sägs ju att han åkte på skidor, men man tror i dag att han faktiskt vandrade med snöskor på sin flykt och möte med dalmasarna. Kan någon säga varför han flydde från Danmark och till Sverige? *Tystnad* Läraren: Någon? Lärare: Jaha … ja. Han flydde ju från Kristian II:s styrkor. Det kallades sedan för äventyret i Dalarna. Han tog på sig enkla kläder för att ingen skulle veta vem han var. Kommer ni ihåg? *Några elever nickar* Att en person, i detta fall läraren, har sådan makt att reglera vem som pratar när och hur länge är en ovanlig situation för oss människor. Läraren har rätt att 3. Samtal och relationer � 65

Denna maktobalans mellan lärare och elever gör det svårt att bedriva dialoger i större grupper med läraren som samtalsledare. Elever vet att de blir bedömda i samtalen och att läraren när som helst kan byta samtalsämne eller avsluta samtalet. Trots lärarens intention att initiera helklassamtal där alla elever ska vara delaktiga är det många elever som inte är intresserade av denna form av samtal. Läraren behöver därmed utveckla sin didaktiska repertoar kring samtalsformer och frågeställningar för att förbättra eleverna förutsättningar att delta. Jensen (2017) beskriver åtta olika sätt för turreglering i klassrummet, varav de sätt där det är läraren som styr (1–5) är de som används mest. 1. Läraren talar och ger turen till en elev som inte bett om ordet. 2. Läraren påstår någonting eller ställer en fråga och bjuder in klassen att svara. Någon elev får eller tar ordet. 3. Läraren ger turen till sig själv då ingen elev ville/kunde svara. 4. Läraren säger något som hela klassen upprepar. 5. En elev visar genom handuppräckning att den har något att säga, läraren ger turen till denne. 6. En elev tar ordet när det är tyst.

66 � I. Skolans uppdrag och arbete…

ŕ initiera och delta i alla typer av samtal i klassrummet ŕ avgöra längden på och avsluta alla samtal i klassrummet ŕ fördela ordet och besluta om andra deltagares rätt att ta ordet ŕ inkludera respektive exkludera andra deltagare i samtal ŕ vara den enda möjliga mottagaren av vilket som helst inlägg från andra deltagare ŕ inleda samtal av typen fråga–svara, klaga–be om ursäkt, erbjuda–acceptera.

7. En elev får ordet av läraren och ger ordet vidare till annan elev, eller (vanligast) ger tillbaka turen till läraren. 8. Elever talar i mindre grupper då de ger turen till varandra, läraren har då lämnat över sin förtursrätt att reglera turerna. Helklassdiskussioner mellan läraren å ena sidan och klassen som helhet å andra sidan ställer stora krav på de enskilda eleverna då de förväntas lyssna utan att vara säkra på att de får göra ett inlägg i dialogen (Sahlström 2017). Den metod som dominerar i svenska klassrum för att stötta eleverna i lyssnande vid helklassamtal är handuppräckning utifrån IRE-mönstret (Jensen 2017, Sahlström 2017). Vid IRE visar eleverna att de lyssnar och vill svara eller göra ett inlägg genom att räcka upp handen. Men en uppsträckt hand får också andra konsekvenser (Vetenskapsrådet 2008). Fler uppsträckta händer innebär större konkurrens om ordet. En del elever ger då upp och tappar motivationen, medan andra är tacksamma då det innebär att de inte behöver svara. När en elev svarar och läraren kommenterar dennes svar blir de andra eleverna ofta passiva (Dysthe 1996). Vissa elever uppvisar också ett undvikande beteende genom att exempelvis titta bort eller sjunka ner på stolen, något som ibland kan göra att läraren väljer just den eleven (Jensen 2017). En del elever tar tillfället i akt att småviska med sin bänkkamrat, etablera maktpositioner och befästa grupperingar, något som inte kan undvikas vid denna typ av samtal. Samtal mellan elever sker i klassrum även när läraren inte menar det, ofta kring annat än ämnesinnehållet, och i många klassrum får läraren jobba hårt för att hålla elevernas fokus vid helklassamtal (Sahlström 2017). Genom att läraren iscensätter IRE-mönstret i klassrummet signalerar läraren att alla inte kommer att få svara. Detta leder till att eleverna direkt sorterar sig själva utifrån om de är en person som räcker upp handen eller en person som inte räcker upp handen (Wiklund 2013). Ofta är det samma grupp elever 3. Samtal och relationer � 67

68 � I. Skolans uppdrag och arbete…

som deltar aktivt och kommer till tals, vilket gör att vi får ett klassrum där vissa röster dominerar. Det blir en stor skillnad i taltid mellan den mest verbala eleven och den minst verbala eleven, där en del elever inte får ordet under en hel vecka (Dysthe 1996). I dessa helklassdiskussioner kan det upplevas som att en individuell elevs bidrag inte är viktigt. Dessa samtal blir därmed inte sanna dialoger och det finns en stor risk att de elever som inte deltar tappar koncentrationen och motivationen. Konsekvensen blir att få elever får möjlighet att verbalisera sin kunskap och att det riskerar att bli låg elevaktivitet i klassrummet (Dysthe 1996). Detta leder till att eleverna får få tillfällen att träna sin samtalsförmåga. Ytterligare en konsekvens av att använda IRE-mönstret som dominerande samtalsmönster i undervisningen är att ansvaret för deltagande läggs helt på eleven själv. Detta syns inte minst på utvecklingssamtal där elever ofta får höra uppmaningar som ”Du behöver räcka upp handen oftare”, ”Säg inte svaret rakt ut utan räck upp handen och vänta på din tur” och ”Du måste sluta sitta och viska när jag pratar” – uppmaningar som sällan leder till positiv förändring då eleverna inte ges verktyg eller möjlighet att förändra sitt beteende. Lärare behöver i stället strukturera samtalssituationen på ett sätt som möjliggör för allas deltagande. När få samtal sker mellan likvärdiga parter, såsom elever emellan, berövas eleverna möjligheter att utveckla sina resonemang och talfärdigheter. De berövas även möjligheten att genom språkligt utbyte skapa mening med undervisningen, pröva idéer och lyfta frågor de bär på. Ofta går merparten av interaktionerna mellan elever genom läraren och dennes frågor, där läraren kommenterar elevernas bidrag och på så sätt formar elevernas möten med varandra (Liljestrand 2011). Läraren behöver förstå och kunna använda sig av andra former av samtal i klassrummet och utveckla en rollflexibilitet i de samtal som sker i undervisningen. Vid diskussioner där elever vänds mot elever för att ha dialoger förändras både elevernas och lärarens roll. Eleverna får en aktiv

roll där deras tankar och åsikter får ta plats och spela stor roll för någon annan. Läraren får en medlande, inlyssnande och handledande roll. Det räcker dock inte att föra samman elever och be dem prata med varandra för att förändra samtalsklimatet i klassrummet. Läraren behöver utveckla en medvetenhet kring hur hens agerande styr och påverkar eleverna när samtal används i undervisningen. Hur vi organiserar klassrummet påverkar elevernas upplevelse av skolan, sig själva och sina kamrater. Det påverkar deras tankar, känslor och syn på sig själv och sin roll i samhället. Över tid skapar de metoder läraren använder normer och värderingar. Sahlström (2017 s. 182) skriver att ”det här innebär att det över tid etableras olika klassrumsvardagar för olika elever i samma klassrum, där vissa elever är de som deltar mest aktivt i undervisningen, medan andra elever gör andra saker. Denna systematiska differentiering i klassrummet är alltså en konsekvens av klassrumsinteraktionens organisering, och inte enkel att eliminera”. För att få till en förändring och skapa ett klassrum där alla elever får möjlighet att delta och få sin röst hörd behöver läraren över tid göra medvetna förändringar i hur klassrumsinteraktion och samtal i klassrummet struktureras.

Utmaningar med samtal i klassrummet En stor del av den samlade pedagogiska forskningen har påvisat att kommunikation och interaktion i klassrummet är avgörande för elevers utveckling i alla skolans ämnen. Klassrumsinteraktion är ett begrepp som används av Skolverket för att beskriva behovet av mer utforskande samtal och att ett skifte behöver ske från lärarens genomgångar till ett dialogrikt och språkutvecklande klassrum (Skolverket 2013). I otaliga granskningar av klassrumspraktiken har olika möjligheter och problem lyfts fram kring hur interaktionen 3. Samtal och relationer � 69

70 � I. Skolans uppdrag och arbete…

ser ut i klassrum. I sina rapporter lyfter Skolinspektionen fram hur lärare allt som oftast använder korta kontrollfrågor eller fråga-svarsmönster, det vill säga IRE-mönster, som inte alltid gynnar elevernas förståelse och kunskapsutveckling. Skolinspektionen genomförde en granskning av matematikundervisningen för årskurserna 4–6 i trettio grundskolor (Skolinspektionen 2018). Ett slumpmässigt urval gjordes av skolor som i årskurs 6 vårterminen 2018 hade under den genomsnittliga betygspoängen i matematik för riket. Under varje verksamhetsbesök genomfördes lektionsobservationer samt intervjuer med elever, lärare och rektor. Granskningen gick in på djupet kring hur interaktioner och samtal sker i matematikundervisningen, detta eftersom Skolinspektionen lyfte fram att interaktion är centralt för att kunna höja elevernas matematiska kunnande och därmed resultat i matematik. Några slutsatser som granskningen visade var att lärare ofta använde parsamtal där bägge eleverna skulle kunna presentera vad paret kommit fram till för resten av klassen. Dessa samtal engagerade eleverna och ledde till fördjupade kunskaper i matematik. Flera brister kring interaktionen lyftes dock fram. Skolinspektionen uppmärksammade att det skedde för få utforskande samtal i par och grupper under matematiklektionerna. Utforskande samtal anser Skolinspektionen vara samtal där eleverna uttrycker och motiverar sina egna idéer i par, mindre grupper eller i helklass, och engagerar sig i klasskamraternas idéer och försöker få en gemensam förståelse kring ett problem. De såg även flera helklassamtal där ett fåtal elever i varje klass var aktiva och engagerade och där andra elever i klassen inte deltog. Brister kunde även ses vid frågor där fel svar gavs i grupper och i helklass. Skolinspektionen ansåg att sådana svar bör undersökas av klassen eller av eleverna i mindre grupper för att förstå tanken bakom de svar som ges. Genom att diskutera vanliga misstag och felsvar kan eleverna utveckla en djupare förståelse för tankarna bakom ett svar. Brister kunde även ses i de typer av frågor

som ställdes i undervisningen. Skolinspektionen kunde se att det vanligaste vid klassrumsobservationer var att lärare ställer frågor som har tydliga rätt eller fel, utan att låta dessa frågor leda vidare till ett fördjupat matematiskt resonemang. Läraren använde allt som oftast samtal utifrån IRE där elever direkt fick en bedömning av läraren om de svarat rätt eller fel. Få uppföljande frågor ställdes till helklassen, till grupper eller par för att fördjupa elevernas matematiska resonemang. Skolinspektionen beskriver att detta kan leda till flera negativa konsekvenser för elevernas lärande. Utan de utforskande samtalen i matematik är det lätt att det blir ett tyst ämne där fokus läggs på lärarens genomgång, att svara rätt på frågor och på elevernas enskilda arbete (Barnes & Todd 1995). Ett sådant sätt att arbeta ansågs riskera att kunskapsklyftor mellan elever ökar och kan bidra till en bristande matematisk förståelse hos eleverna.

Samtal för lärande Samtal och diskussioner mellan elever bör inte ske utanför den ordinarie undervisningen utan som en del av den. Liljestrand (2011) menar att diskuterande aktiviteter behöver ske i ett sammanhang som är större än att eleverna ”ska få diskutera”. Det behöver finnas ett tydligt syfte kring vad eleverna ska få ut av samtal och diskussioner, både när det gäller sociala och kognitiva förmågor. Samtal är ett verktyg läraren kan använda dagligen för att stärka lärande och förmedla demokratiska värden genom undervisningens uppbyggnad. För lärande och utveckling är tillgången till autentisk, naturlig kommunikation avgörande (Rosén & Wedin 2015). Ett dialogiskt klassrum där elever får möjlighet att mötas i samtal i autentiska, relevanta situationer regelbundet – och där samtalen är en del i ett större sammanhang – skapar rum för gemensamt lärande och utveckling.

3. Samtal och relationer � 71

I skolverksamheten (…) ska samtalet vara lärande, skapa inflytande och delaktighet samt föras med respekt för andra. Niclas Fohlin är leg. förskollärare, grundskollärare, och speciallärare 2019, s. 1) i(Skolverket läs- språk och skrivutveckling. Niclas arbetar i dag som pedagogisk utvecklingsledare med fokus på att utveckla pedagogers undervisningspraktik.skriver Han handleder pedagoger samt harvara utbildningar för kommuner Pihlgren att samtal i skolan behöver lärande samtal. och skolor. Pihlgren skriver vidare att den ideala pedagogiska samtalsfor-

Meningsfullt lärande

72 � I. Skolans uppdrag och arbete…

studentlitteratur.se

men är ”inriktad upptäckt, lärande undervisning och Jennie Wilson ärmot leg. grundskollärare. Honoch arbetar i dag med pedagogisk med fokus på attoch utveckla pedagogers undervisningspraktik. skerutveckling på ett icke-auktoritärt flerstämmigt sätt, där många Hon skriver böcker, föreläser och har utbildningar för kommuner, idéer och många röster hörs” (Skolverket 2019, s. 4). För attförskolor få skolor.samtal räcker det inte att ha samtal i helklass där tilloch lärande enbart vissa elever blir aktiva och där läraren är den som talar mest. Det räcker heller inte med att få eleverna att prata med varandra. Lärare behöver fundera på hur vi får djup i samtalen mellan elever och hur vi ger eleverna verktyg för att kunna delta Demokrati och samtal i skolan i lärande samtal där alla går därifrån som vinnare. För att skapa en förståelse samtal tar vi hjälp avoch Aidan Chambers. Skolan harför storlärande betydelse för både individer samhället. Undervisningen ska stötta elever att utveckla sin identitet och att bli Chambers (1996) beskriver fyra olika sätt att tala på i samtal demokratiska som kan självaförstå och med andra, ”fourmedborgare kinds of saying”, förförverkliga att hjälpasig lärare påverka sin omvärld. Detta är ett fantastiskt uppdrag men också hur de kan stötta elever i samtal. Chambers fokuserar på samtal komplicerat. Hur skapar vi en undervisning som elever upplever kring litteratur men dessa olika sätt att tala kan appliceras även relevant, intressant, inbjudande och utvecklande? på andra typer av samtal. Det första är ”saying for yourself”, att Meningsfullt lärande tar sigvianför dessa frågorord med säga för sig själv. Här talar att sätta påutgångspunkt våra tankar, i begrepp som kommunikation, meningsskapande, autentiskt pröva våra tankar, reda ut vad vi faktiskt tänker och höra tanken lärande, gemenskap och personlig utveckling. Boken är skriven högt. Ofta innefattas en lyssnare, men handlingen är främst av lärare för lärare med undervisningspraktiken i fokus. Du får för kunskap mig själv. Det andra sättet ärmetoder ”saying och to others”, attavsäga till om fem pedagogiska mängder praktiska andra. Här säger vi vår föravenrelevans, annan person tips på hur du kan öka tanke elevenshögt känsla meningsom och sammanhang i undervisningen. tolkar och speglar tanken tillbaka till oss. Vi får se vår egen tanke i ett nyttlärande ljus genom ensig annan persons förståelse det vi Meningsfullt vänder till alla verksamma inomav utbildning. sagt. Andra kan hjälpa oss att förstå oss själva och våra tankar bättre och genom att höra andras tankar om samma ämne kan våra egna tankar utvecklas; vi tänker bättre och förstår mer när vi tänker tillsammans. Det kan bli ett djupt samtal men det kan också stanna vid att man enbart berättar sina tankar för någon Art.nr 43143 annan. För att komma djupare går vi till det tredje sättet ”saying