9789144139685

Leda professionellt lärande Utifrån adaptiv kompetens

DEIDRE LE FEVRE HELEN TIMPERLEY KAYE TWYFORD FIONA ELL

Originalets titel: Leading Powerful Professional Learning: Responding to Complexity With Adaptive Expertise Denna titel har ursprungligen publicerats av Corwin Press, Inc. i USA, Storbritannien och New Delhi. Översättningen publiceras enligt avtal med Corwin Press, Inc. © 2020 Corwin Press Inc.

KOPIERINGSFÖRBUD Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning.

Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 43134 ISBN 978-91-44-13968-5 Upplaga 1:1 © För den svenska översättningen Studentlitteratur 2020 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Johanna Holmberg Sakgranskning: Ulf Blossing Formgivning inlaga: Jesper Sjöstrand/Metamorf Design Group Ombrytning inlaga: Karl Stefan Andersson Formgivning omslag: Jens Martin/Signalera Omslagsbild: Shutterstock Printed by Dimograf, Poland 2020

Innehåll

Förord till den svenska utgåvan 7 Förord 11 Författarnas förord 17 Författarnas tack 19 Förlagets tack 21 Om författarna 23 Inledning 25

Del 1

Rötterna — förutsättningar för ett bra professionellt lärande 1 Rot 1 41 INTA EN UNDERSÖK ANDE OCH U T VÄRDER ANDE HÅL L NING

2 Rot 2 53 VÄRDE S ÄT TA OCH AN VÄNDA F ÖRDJUPAD F ÖRS TÅEL SE

3 Rot 3 63 BE TONA AK TÖRSK AP

4 Rot 4 77 VAR A MEDV E TEN OM SINA KULT UREL L A GL A SÖGON

5 Rot 5 89 TÄNK A ME TAKOGNITI V T

6 Rot 6 101 F OKUSER A PÅ S YS TEMNI VÅN

Stammen

Del 2

7 Stammen 117

Grenarna och bladen

Del 3

8 Gren 1 135 S Y F TE OCH F OKUS

Blad 1: Förtydliga syftet 136 Blad 2: Fokusera på resultat som är viktiga för eleverna 146 Blad 3: Skapa samstämmighet 156 Blad 4: Skapa engagemang och agera 166

9 Gren 2 177 KUNSK APER OCH UNDERSÖK ANDE ARBE TE

Blad 5: Fördjupa kunskapen 178 Blad 6: Använda evidens kritiskt 190 Blad 7: Använda fokuserat och fördjupat gemensamt undersökande arbete 204

4

Innehåll

© S T UDENTLIT TER AT UR

LY HÖRDHE T I REL ATIONER F ÖR AT T Å S TADKOMMA S TÄNDIGT PÅGÅENDE F ÖRBÄT TRINGAR

10 Gren 3 217 EFFEK TI VA L ÄRPROCE SSER

Blad 8: Avtäcka och behandla teorier och föreställningar 218 Blad 9: Hantera upplevda risker 230 Blad 10: Utveckla självreglering 242 Blad 11: Ge stöd och utmana efter behov 254 Blad 12: Samkonstruera lärandet 266

11 Att leda förbättringar 279

© S T UDENTLIT TER AT UR

Forskningsbilaga 291 Litteraturförteckning 305 Sakregister 313

Innehåll

5

Inledning

Utbildning kan vara en stark förändringskraft och har stor potential att påverka alla studerandes liv, men det händer tyvärr ofta att den potentialen inte förverkligas. Ledarskap, undervisning och lärande äger rum i en kom­ plex miljö där praktiken formas av politik, forskning, historia, erfarenheter och samhälle. Många gånger väger de erfarenheter som lärare själva gjort som elever tyvärr tyngre än kunskapen om vilken typ av undervisning som fungerar. På samma sätt formas ledares beslut lika mycket av deras personliga erfarenheter som av formell kunskap om ledarskap. Praktiken ifrågasätts inte, och frågan om hur lärares val påverkar elevernas resultat ges inte den uppmärksamhet den förtjänar. Vi vet till exempel att det finns starka belägg för effekten av praktiker som formativ bedömning, men det kan vara svårt för skolor både att införa dessa tekniker och att fortsätta arbeta med dem. Med tanke på att skolledare och lärare är både kompetenta och hängivna kan man undra varför det är så svårt att leda och befästa förbättringar inom utbildningsväsendet?

Undervisning och lärande är komplexa processer som äger rum i kom­ plexa miljöer. Det kan vara frestande att tänka att såväl undervisning och lärande som de olika miljöer där lärandet sker bara är komplicerade. De omfattar ett stort antal elever, lärare, ledare, myndigheter, lokaler och styr­ dokument, och undervisning och lärande kan framstå som ett komplicerat pussel där människor och företeelser fogas ihop till en undervisningsmiljö.

Om man tänker sig undervisning och lärande som en komplicerad process är det lätt att tänka sig att det går att plocka isär pusslet, studera eller byta ut en bit och lägga om pusslet så att man får en ny bild. Det är naturligt att den som ställs inför så många samspelande faktorer vill förenkla helheten.

Problemet är bara att undervisning, lärande och utbildningsmiljöer i sig inte är komplicerade utan komplexa. Det betyder att man inte kan nå fram

25

26

Inledning

© S T UDENTLIT TER AT UR

till bestående förändring och förbättring med hjälp av en linjär förståelse av orsakssamband och genom att försöka förenkla och plocka isär processer eller problem. Komplexiteten i undervisning och lärande – och miljöerna där dessa processer äger rum – gör att ledare på alla utbildningsnivåer måste ta hänsyn till den komplexiteten och acceptera den som en grund­ läggande förutsättning i arbetet med att hantera utmaningar för att för­ bättra de studerandes resultat. För att möta dessa utmaningar krävs ett flexibelt och lyhört ledarskap som bottnar i ett öppet och lösningsorienterat sinne. Hur kan ett sådant ledarskap utvecklas hos alla lärare för att hantera de till synes svårlösta utmaningar som skolan står inför i en allt mer mång­ faldspräglad, globaliserad, högteknologisk och snabbföränderlig värld?

Professionellt lärande är kärnan i alla ansträngningar för att möta dessa utmaningar och förbättra elevernas resultat, oavsett om insatserna görs hos huvudmannen, på enskilda skolor eller på lärarnivå. Det är inte säkert att lärares egna erfarenheter räcker för att de ska förstå andra människor och deras behov, värderingar och ambitioner. De har kanske inte den specialise­ rade kunskap som behövs för att kunna uppnå en så ingående förståelse av problemen de ställs inför som krävs för att lösa dem. De förstår kanske inte hur deras egen kultur och bakgrund påverkar deras sätt att leda, undervisa och lära sig, och de kan ha svårt att vara lyhörda för sina elevers skilda kul­ turer, språk och socioekonomiska omständigheter. Professionellt lärande kan vara ett sätt att komma till rätta med allt detta.

Traditionella former av professionellt lärande har inte varit ändamåls­ enliga för att skapa och vidmakthålla förändringar som leder till långsiktiga förbättringar. Ledare och lärare verkar i en komplex och osäker miljö där de ständigt fattar beslut under tidspress och med bristfälligt underlag. För att det professionella lärandet ska kunna påverka interaktionen i konkreta situationer i skolor eller klassrum måste det vara anpassat till samman­ hanget, relevant, äkta och utformat med respekt för den professionella expertisen. Det är en utmaning för dem som ska leda det professionella lärandet och som själva är en del av det komplexa nätet av personer och företeelser som en undervisningsmiljö består av. Det som behövs är att närma sig professionellt lärande, och lärares arbete, som något komplext, anpassningsbart, kontextberoende och kulturellt förankrat som drivs av ett ändamålsenligt beslutsfattande. I den här boken kallar vi det arbetssättet

för adaptiv kompetens. Det är ett nytt sätt att se på lärares professionalitet och uppgiften att leda lärande för att lösa komplexa skolproblem.

© S T UDENTLIT TER AT UR

Professionalitet som adaptiv kompetens För att lösa komplexa problem i en osäker och föränderlig miljö måste man vara expert på anpassning snarare än på att följa rutiner. När fokus ligger på adaptiv kompetens är skolledares och lärares främsta uppgift inte att tillämpa rutiner eller följa allmänna tillvägagångssätt eller instruktioner i undervisningen. I stället förväntas de reagera flexibelt i varje enskild situ­ ation utifrån sina kunskaper om läroplanen och enskilda elever, samtidigt som de är uppmärksamma på hur de valda undervisningsmetoderna ska påskynda eller fördjupa lärandet. Adaptiv kompetens förutsätter djup­ gående kunskaper och färdigheter, liksom att man är flexibel och lyhörd för elevernas kulturer och språk och inte nödvändigtvis skriver under på vedertagna sanningar om vilken typ av undervisning som är ändamålsen­ lig. De beslut som lärare fattar utifrån adaptiv kompetens är anpassade till den aktuella kontexten, grundas på evidens om elevers lärande och utveck­ ling, bygger på fördjupade kunskaper och har utvärderats med hänsyn till ändamålsenlighet. Besluten syftar medvetet till att öka jämlikheten och göra skillnad för alla elever.

Det finns aspekter av undervisning och lärande som kräver rutinbase­ rad kompetens eftersom rutiner är viktiga för att skapa ordning. I många fall är de också effektiva. Men en av de viktigaste skillnaderna när lärare använder sig av adaptiv kompetens snarare än rutinbaserad kompetens är att de inte automatiskt utgår från att sådant som har fungerat tidigare kommer att fungera även för de nuvarande eleverna. I stället frågar de sig ständigt om en viss rutin gynnar elevernas lärande. Samma sak gäller rektorer och skolchefer. De som arbetar utifrån adaptiv kompetens frågar sig: ”Kommer det här tillvägagångssättet att leda till bättre undervisning och lärande?” ”Leder alla de här redovisningskraven verkligen till en bättre lärandeupplevelse, eller tillgodoser de något krav som egentligen inte har med undervisningen att göra och som inte är relevant längre?”

Att tänka på professionalitet i termer av adaptiv kompetens leder till nya typer av krav på dem som ansvarar för eller handleder professionellt

Inledning

27

lärande. Synsättet innebär att alla som har en pedagogisk roll behöver stöd för att förstå vad som händer i deras kontext och med deras ”elever” (som kan vara skolelever, lärare, förstelärare, biträdande rektorer, rektorer eller skolchefer). Dessa handledare och ledare måste ha rätt kunskaper och färdigheter för att i en lärandesituation genast kunna fatta konstruktiva beslut om hur de bäst ska främja det professionella lärandet, och måste även kunna utvärdera effekten av sitt agerande. De som leder professionellt lärande har en avancerad uppgift i att hjälpa andra lära sig arbeta på det här sättet – och de måste själva lära sig att arbeta utifrån adaptiv kompetens för att bidra till fördjupat lärande.

Den här boken handlar om att leda professionellt lärande utifrån adaptiv kompetens. En sådan utgångspunkt är nödvändig för att hjälpa lärare och skolledare att i sin tur utveckla adaptiv kompetens.1 Det är en utmanande uppgift. Därför använder vi ett träd som metafor för att åskådliggöra de olika aspekter av adaptiv kompetens som behövs inom professionellt lärande. Metaforer kan vara till hjälp för att utforska och förstå nya sätt att tänka och arbeta. De hjälper oss också att se samband och komma ihåg det komplexa samspelet mellan tanke och handling när vi fattar viktiga beslut direkt i en pågående situation.

I figur 1.1 ser du de tre huvuddelar som trädet består av: 1) rötterna, 2) stammen och 3) grenarna och bladen. Dessa tre delar står för de vikti­ gaste komponenterna i adaptiv kompetens och ett professionellt lärande som ska bidra till att utveckla den.

Trädets rötter är de personliga egenskaper och förhållningssätt som är grundläggande för den adaptiva kompetensen. Den forskning om pro­ fessionellt lärande som ligger till grund för boken visar att rötterna, som 1 I den här boken används termen skolledare för att beteckna alla personer med ett formellt ledningsansvar på skolenheter. Begreppet inkluderar alltså såväl rektorer som biträdande rektorer, förstelärare, arbetslagsledare osv. Detta eftersom boken riktar sig till samtliga aktörer inom skolsystemet med ansvar för att leda grupper eller ”klasser” (se resonemang under rubriken Konsekvenser för ledarskapet). När vi hänvisar till rektorer mer specifikt används just termen rektor. (Red. anm.)

28

Inledning

© S T UDENTLIT TER AT UR

Den adaptiva kompetensens beståndsdelar

© S T UDENTLIT TER AT UR

representerar olika sätt att vara, påverkar alla beslut som fattas av dem som leder det professionella lärandet. Rötterna ger näring åt hela processen och färgar de situationsanpassade beslut och handlingar som representeras av stammen och grenarna eller bladen.

I trädets stam samlas dessa personliga egenskaper till en kärna av lyhördhet i relationer inriktade på ständiga förbättringar. Lyhördheten gäller alla i en lärandesituation men i synnerhet elever, för i slutänden bör målet alltid vara att förbättra resultaten för alla elever. Med resultat avses inte bara skolresultat och skolprestationer, utan det kan även innefatta välbefinnande eller andra resultat som är viktiga för eleverna själva och personer runt omkring dem.

Lyhördhet kan bara existera i relationer, och dessa kan i förlängningen antingen stödja eller hämma effekten av det professionella lärandet. Utan starka relationer uppstår inget engagemang i professionellt lärande som syftar till att förbättra resultaten för eleverna.

Inom de områden som representeras av stammen väljer vi att tala om ”ständigt pågående förbättringar”. Därigenom vill vi spegla att förbättringar inte är något statiskt med ett tydligt slut, utan något som ständigt pågår och utvecklas. Fokus för förbättringarna förskjuts allt eftersom framsteg görs, nya utmaningar dyker upp och behov av nytt lärande uppstår. Dessa ständigt pågående förbättringar ger i sig upphov till den energi som behövs för att saker ska bli bättre och för att uppnå jämlika resultat för eleverna.

Grenarna och bladen i trädkronan representerar praktiker eller hand­ lingar som utförs av dem som leder det professionella lärandet, och så småningom även av dem som deltar i det, när dessa utvecklar adaptiv kompetens i sin tur. Bladen frodas tack vare starka rötter och en robust stam. Grenarna och bladen är inte tänkta att användas som en checklista med beteenden eller färdigheter att tillägna sig. De tjänar i stället till att beskriva fungerande handlingar som handledaren kan utföra som en del av en större organisk helhet. Bladen är fördelade på tre grenar och bildar kluster av handlingar som hänger ihop med varandra. Dessa är: 1) syfte och fokus, 2) kunskaper och undersökande arbete samt 3) effektiva lärprocesser.

På mer detaljerad nivå representerar de enskilda bladen medvetna utveck­ lande handlingar som den som handleder det professionella lärandet kan använda sig av för att främja lärande och adaptiv kompetens.

Inledning

29

Genom hela boken har vi ett tydligt fokus på hur adaptiv kompetens ser ut när man försöker förbättra utfallet för andraspråkselever från mino­ ritetskulturer. På så sätt hamnar elevernas identitet, språk och kultur i centrum för förbättringsarbetet, i stället för att behandlas som en bisak.

I takt med att elevgrupperna i våra skolor blir allt mer heterogena måste lärare bli mer lyhörda för den mångfalden.

Professionellt lärande är ofta utformat för lärare, i synnerhet när fokus ligger på undervisningspraktiker som ska främja elevernas lärande och välbefinnande. Det kan tyckas logiskt vid en första anblick, eftersom det är lärare som har störst direkt påverkan på elevernas lärande. Men forskning visar tydligt att skolledare uppnår dubbelt så stor effekt när de främjar och deltar i professionellt lärande och utveckling för lärare som genom andra ledarskapsaktiviteter. Att skolledare är delaktiga i det professionella lärandet är också viktigt för att resultatförbättringarna ska bli bestående.

Det är skolledarna som skapar förutsättningar för lärarna att bygga upp adaptiv kompetens genom ett gemensamt fokus på att göra undervisningen mer lyhörd och ändamålsenlig för alla elever. Lärarna kan inte göra detta på egen hand.

Det är emellertid också tydligt att många skolledare tvekar att delta i nytt professionellt lärande tillsammans med lärare, och många har inte heller de kunskaper och färdigheter som krävs för att göra det. Ledarskap och ledarskapsutveckling ses som väsensskilt från att arbeta med lärarna för att höja elevernas studieresultat. Ofta är situationen densamma för skolchefer och skolmyndigheter. De anser att deras uppgift är att fastställa relevanta styrdokument och besluta om innehållet i och metoderna för professionellt lärande och utveckling, snarare än att själva engagera sig i det nya lärandet. Men faktum är att även de alltför sällan får handledning som hjälper dem att utveckla den typ av adaptiv kompetens de behöver i sina roller.

En bild som kan vara användbar är att tänka sig alla nivåer i skolsyste­ met som klasser. Lärare har klasser med elever, rektorer har klasser med lärare, skolchefer har klasser med rektorer och så vidare. När det gäller

30

Inledning

© S T UDENTLIT TER AT UR

Konsekvenser för ledarskapet

© S T UDENTLIT TER AT UR

Syfte och fokus Skapa samstämmighet Skapa engagemang och agera Förtydliga syftet Fokusera på resultat som är viktiga för eleverna

Effektiva lärprocesser Avtäcka och behandla teorier och föreställningar Hantera upplevda risker Utveckla självreglering Ge stöd och utmana efter behov Samkonstruera lärandet

Kunskaper och undersökande arbete Fördjupa kunskaper Använda fokuserat och fördjupat gemensamt undersökande arbete Använda evidens kritiskt

Lyhördhet i relationer för att åstadkomma ständigt pågående förbättringar Inta en undersökande och utvärderande hållning

Värdesätta och använda fördjupad förståelse

Tänka metakognitivt

Betona aktörskap

Fokusera på systemnivån

Vara medveten om sina kulturella glasögon

Inledning

31

adaptiv kompetens är den viktigaste ledningsuppgiften på var och en av dessa nivåer att undervisa den egna klassen för att den i sin tur ska kunna undervisa sina klasser på ett mer ändamålsenligt sätt. På varje nivå i systemet lär det finnas skillnader inom en klass, där vissa är mer motiverade att lära sig mer medan andra känner ett större motstånd. Det skapar utmaningar för många ledare. En av oss författare har i ett annat sammanhang påpekat att: En av de största utmaningarna för skolledare är att övervinna lärares mot­ stånd och öka deras motivation att delta i fördjupat professionellt lärande.

Att sätta eleverna i fokus och ha en vision om nya möjligheter (...) blir då centralt för ledarskapet. Allra viktigast är (...) att erbjuda det slags möjlig­ heter som bidrar till att visionen kan förverkligas.

Därför vänder sig den här boken till alla i skolsystemet som ansvarar för lärandet i sina klasser, oavsett om klasserna består av annan skolpersonal eller av elever. I sitt ledarskap måste de ha med både rötterna, stammen och bladverket i vårt träd: de måste utveckla de personliga egenskaper som utgör rötterna, visa lyhördhet i relationer som är inriktade på ständigt pågående förbättringar och utföra de handlingar som representeras av bladen på de olika grenarna.

Precis som man inte längre förväntar sig att lärare ska undervisa i ett vakuum ska inte heller ledare på olika nivåer vara ensamma i undervis­ ningen av sina klasser. Ingen har all expertkunskap som krävs. Ledare kan märka att de lyckas bättre med att undervisa sin klass när de samarbetar med andra ledare eller personer med specialistkunskaper.

Bokens upplägg Boken är tänkt som en handbok för alla som leder professionellt lärande i skolans värld, där det krävs adaptiv kompetens för att lösa komplexa peda­ gogiska utmaningar som alla möter. Den bygger på ett flerårigt forsknings­ projekt om praktiker som används i framgångsrik handledning av profes­ sionellt lärande. Här beskrivs den adaptiva kompetensens komponenter

32

Inledning

© S T UDENTLIT TER AT UR

Timperley, 2011, s. 128

© S T UDENTLIT TER AT UR

och vilken funktion de fyller inom ledning av professionellt lärande och för skolledare och lärare som deltar i lärandet. Genom en rad illustrerande exempel, kopplingar till forskning och tydliga beskrivningar ringar boken in inriktningar, lyhörda arbetssätt och medvetet utvecklande handlingar som tillsammans utgör adaptiv kompetens inom professionellt lärande.

De första tre delarna behandlar var sin del av trädet i metaforen: rötterna, stammen respektive bladverket. För att innehållet ska bli lätt att överblicka sammanfattas först de centrala idéerna i varje kapitel på ett uppslag. Därefter följer praktiskt orienterade beskrivningar och exempel, varvat med forskning som visar varför idéerna är viktiga. Illustrerande exempel levandegör idéinnehållet och hjälper läsaren se hur adaptiv kom­ petens inom ledning av professionellt lärande skulle kunna tillämpas i den egna undervisningen.

Boken behöver inte läsas från början till slut, utan tanken är att den ska användas dynamiskt när utmaningar i konkreta situationer gör att behovet uppstår. Adaptiv kompetens innebär bland annat att ta ansvar för att söka rätt på den information som behövs vid ett givet tillfälle. Lärande är sällan linjärt, och ibland kan det vara mer angeläget att få hjälp att använda effektiva lärprocesser (en gren) än att fördjupa sig i roten. Om saker och ting inte fungerar som förväntat kan man å andra sidan behöva titta närmare på rötterna och hur de ger näring åt stammen och stöd åt de effektiva lärprocesserna på grenen. När man på så vis flyttar fokus fram och tillbaka mellan olika delar av trädet kommer den komplexa innebörden av adaptiv kompetens att växa fram. Vi rekommenderar starkt att våra läsare diskuterar innehållet med kollegor, för på så sätt når man ofta insikter som inte går att nå på egen hand.

För varje del av trädet finns ett illustrerande exempel som visar hur en förstelärare, handledare, rektor eller skolchef tänker eller handlar. Exemp­ len fungerar som en illustration av hur begreppen i beskrivningen kan se ut i praktiken. I exemplen kommer du att möta fem personer: försteläraren Mateo, den nya rektorn Penny, läscoachen Liam (extern konsult), hand­ ledaren Fran (extern konsult) och skolchefen Sofia.

Inledning

33

Penny är nytillträdd rektor på en grundskola där de flesta eleverna är afro­ amerikaner. Penny kommer själv från en annan delstat och har inte arbetat på en skola med övervägande afroamerikanska elever tidigare. Hon lyckades väldigt bra i arbetet på sin tidigare skola, där hon var biträdande rektor för en engagerad personal med många unga lärare. Bland annat lyckades hon höja elevernas resultat. Innan Penny tillträdde sin tjänst hade den nya skolan varit utan rektor i åtta månader sedan den förra rektorn blivit sjuk. Det verkar finnas problem med närvaron, och skolans resultat på standardiserade test tyder på att eleverna inte gör tillräckliga framsteg i läs­ och skrivfärdighet och matematik under läsåret.

Liam är läscoach och arbetar åt en konsultfirma som erbjuder kompetens­ utveckling för lärare i grundskolans lägre årskurser. Oftast är han på skolor i låginkomstområden där det finns en stor språklig och etnisk mångfald bland eleverna. Hans grupp har nyligen börjat tillämpa ett nytt arbetssätt, där de erbjuder handledning och stöd för arbetsgrupper från en skola eller ett skol­ område som ska genomföra undersökande cykler med lärarna. Cyklerna är utformade för att vara evidensbaserade och anpassa det professionella lärandet till lärarnas och skolornas behov, vilket bör leda till ett bättre lärande för lärarna.

Tidigare brukade Liam hålla workshoppar på en eller två dagar för lärare, med fokus på saker som läsförståelse, skrivutveckling och formativ bedömning av läs­ och skrivförmåga.

Fran är handledare på konsultbasis med fokus på professionellt lärande i grundskolans högre årskurser och gymnasiet. Hon hjälper nytillträdda rektorer eller ledningsgrupper att utforma en vision för sina skolor och förankra den bland medarbetarna. Hon har själv en bakgrund som rektor. Fran har ett pressat schema med uppdrag på en mängd olika skolor och måste föra noggranna anteckningar om vad hon gör på var och en av dem. Men inblicken i de många olika skolorna ger samtidigt viktiga insikter om vilka ledarskapstekniker som fungerar.

34

Inledning

© S T UDENTLIT TER AT UR

Mateo är lärare i matematik på en stor innerstadsskola för elever i åldrarna 10 till 14 år i ett låginkomstområde där de flesta elever har spanska som förstaspråk.

Hans rektor frågade nyligen om han kunde tänka sig att bli förstelärare i mate­ matik på skolan. Han och de tio andra matematiklärarna har börjat gå igenom kursinnehållet och titta på vad de ska erbjuda sina elever under det kommande året. Det är inte särskilt många elever på Mateos skola som läser de avancerade matematikkurserna, och generellt sett presterar eleverna på skolan sämre än genomsnittet för delstaten på proven. Några av matematiklärarna har problem med bristande engagemang i sina klasser.

© S T UDENTLIT TER AT UR

Sofia är chef för ett skolområde med runt 35 000 elever från förskoleklass till och med gymnasiet. Tidigare var hon skolchef för ett mindre område, och innan det var hon rektor och lärare på en skola för de lägre årskurserna. Hon har ansvaret för att följa upp det professionella lärandet på sina skolor och vill gärna förändra dess utformning. I stället för att skicka lärarna på kurser och evene­ mang på externa kurser vill hon att mer av det professionella lärandet ska ske i själva skolorna och vara inriktat på att utveckla klassrumspraktiker som behövs.

Inledning

35

Deidre Le Fevre är docent och studierektor för forskarutbildningen i utbildningsledarskap vid University of Auckland. Helen Timperley är professor emeritus i pedagogik vid University of Auckland.

Kaye Twyford är lektor vid University of Auckland. Fiona Ell är docent och programansvarig för lärarutbildningen vid University of Auckland.

Leda professionellt lärande Utifrån adaptiv kompetens Det finns många användbara teorier, modeller och verktyg till hands för den som leder professionellt lärande i skolan. Att leda professionellt lärande är emellertid inte enbart en fråga om att tillämpa ett beprövat eller vetenskapligt grundat tillvägagångssätt. Det krävs något mer, nämligen en adaptiv förmåga eller kompetens som verkar via relationer och som grundar lärprocessen i dess specifika sammanhang.

Leda professionellt lärande är en handbok som hjälper läsaren att förstå och utveckla adaptiv kompetens – både för egen del och hos andra. Kompetensen åskådliggörs med hjälp av ett träd där rötterna representerar grundläggande egenskaper och förhållningssätt, där aktörskap, undersökande hållning, metakognitivt och systemiskt tänkande utgör några av nyckelbegreppen. Trädets krona eller lövverk representerar i sin tur handlingsnivån och beskriver hur lärledare går tillväga för att ringa in lärprocessens syfte och fokus, bedriva ett undersökande arbete samt åstadkomma effektiva lärprocesser.

Boken vänder sig till lärare och skolledare med ansvar för att leda professionellt lärande.

Art.nr 43134

studentlitteratur.se