9789144136202 by Smakprov Media AB

EXTRA ANPASSNINGAR – VEMS ANSVAR? Tydliggör processen och minska Någonannanismen

Hanna Rondahl

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 40714 ISBN 978-91-44-13620-2 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur 2022 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Karl Stefan Andersson Ombrytning inlaga: Carina Blomdell Formgivning omslag: Carina Blomdell Omslagsillustration: Lotten Orest Printed by Dimograf, Poland 2022

INNEHÅLL

Inledning 7 1

LEDNING OCH STIMULANS 11 Vad säger styrdokumenten om ledning och stimulans? 14 Varför är ledning och stimulans viktigt? 16 Vems ansvar är ledning och stimulans? 19

EXTRA ANPASSNINGAR 25 Vad säger styrdokumenten om extra anpassningar? 28 Varför är arbetet med extra anpassningar viktigt? 31 Vems ansvar är extra anpassningar? 33 Identifiera och formulera stödbehovet 34 Analysera situationen och matcha med rätt stödinsats 35 Genomför stödinsatsen 36 Följ upp, justera vid behov och utvärdera 36

VAD ÄR VAD? 39 Innebär fokus på extra anpassningar ett bristperspektiv? 42 Vad är extra anpassningar i praktiken? 44 Extra anpassningar – enligt skolor 45 Enstaka specialpedagogiska insatser 48 Hjälpmedel eller alternativa verktyg 51 Hjälpmedel 54 Tydlig struktur 56 Examinationer 63 Utökat lärarstöd 67

SKA EXTRA ANPASSNINGAR DOKUMENTERAS – OCH I SÅ FALL HUR? 69 Vad säger styrdokumenten? 71 Varför är dokumentationen viktig? 75 Hur ska extra anpassningar formuleras? 78 Var ska extra anpassningar dokumenteras? 78 Vems ansvar är dokumentation av extra anpassningar? 79

HUR KAN MAN ORGANISERA ARBETET MED EXTRA ANPASSNINGAR? 81 Förslag på arbetsgång 85 Du som lärare identifierar ett stödbehov 85 Lärare pratar med arbetslaget/kollegor 86 Lärare pratar med elev 86 Lärare pratar med vårdnadshavare 87 Lärare konsulterar specialpedagog/speciallärare 88 Lektionsobservation 89 Summera – formulera stödinsats 90 Genomför stödinsatsen 90 Utvärdera stödinsatsen 92 Varför så detaljerad process? 93

SAMMANFATTNING 95 1. Utveckla undervisningen och skippa generella anpassningar 98 2. Jobba medvetet, systematiskt och kollegialt med extra anpassningar 99 3. Ta ansvar för det du kan ta ansvar för och be om organisatoriskt stöd 100

Litteraturförteckning 103

KAPITEL 3

VAD ÄR VAD?

ILLUS T R AT ION: LOT T EN ORE S T

3 2

Vi har i föregående kapitel pratat om ledning och stimulans och om extra anpassningar och konstaterat att ledning och stimulans i stort handlar om ditt huvuduppdrag och därmed är ditt huvudansvar. Vi har också konstaterat att din undervisning inte bara kan rikta sig till den breda massan, utan att det är upp till dig att se till att din undervisning fungerar åt båda håll. Men vi har också sett att det är viktigt att ta hjälp. Ensam är inte stark, särskilt inte i skolans värld, och det finns hjälp att få. Ta hjälp av kollegor för att få syn på och vidareutveckla din undervisning, men efterfråga också och ta hjälp gällande elever med olika behov som kan vara svåra att veta hur man ska kunna och/eller hinna tillgodose. Vi har också pratat om extra anpassningar och vad styrdokumenten menar att det är, vi har tittat på vad som är grundtanken med lagändringen från 2014 och hur arbetet ser ut i praktiken gällande extra anpassningar utifrån Skolinspektionens rapport. Men nu kommer vi på något sätt till pudelns kärna. Vad är egentligen vad? Och varför går det inte att få ett enkelt svar på frågan? I det här kapitlet ska jag försöka bena ut detta på en mer konkret nivå utan att för den skull säga att det är så här det ”ska” vara och att allt annat är fel. Det är inte tänkt att vara ett facit, och det finns inte heller ett rätt eller fel som gäller för alla. I stället för att erbjuda färdiga checklistor, blanketter eller enkla svar vill jag öka din förståelse kring hur du kan tänka gällande extra anpassningar och ge dig några grundprinciper med ett frågebatteri kring det här arbetet. Men är det inte ett tråkigt fokus att lägga så mycket tid och energi på extra anpassningar? Vore det inte bättre att bara fokusera på god undervisning?

Jag har märkt att det i vissa sammanhang, på vissa skolor, i vissa forum och i vissa kretsar nästan har blivit tabu att prata om extra anpassningar. Det är jobbigt, svårt och onödigt. Man orkar liksom inte. Det är flummigt, otydligt, låter tråkigt och signalerar att vi ska peka på elevers brister i stället för att fokusera på en inkluderande undervisning. Det kan verka som att vi förväntas jobba i ett individcentrerat, åtgärdande bristperspektiv i stället för att jobba hälsofrämjande, förebyggande och på gruppnivå. Dessutom ”gör vi ju anpassningar hela tiden”, kan man höra ute på skolor som en förevändning för att slippa jobba mer strukturerat med extra anpassningar. Man menar att vi i stället ska prata om god undervisning, tillgänglig undervisning och inkludering. Att det är viktigare att prata om generella anpassningar än att prata om extra anpassningar. Jag håller inte med. Jag anser att vi behöver göra både och. Dessutom är min erfarenhet att fokus på extra anpassningar kan vara en bra ingång till konstruktiva och pedagogiska samtal om vad som är god, bred och varierad undervisning, ledning och stimulans och extra anpassningar och vad som är syftet med dessa. Man kan utgå från frågeställningar liknande dessa: Är behovet verkligen på individnivå? Om inte – hur kan vi tänka? Kan fler tjäna på en ökad bredd och flexibilitet i undervisningen? Hur skulle det kunna se ut? Vad beror elevers behov av stödinsatser på? Går behovet att möta och kanske till och med förekomma inom ramen för den ordinarie undervisningen och i så fall hur? Vilket stöd ges i organisationen till dig som lärare för att på bästa sätt bredda undervisningen och möta alla elever? Jag tror att vi gör oss själva, skolan och framför allt eleverna i skolan en björntjänst om vi slutar prata om och strukturerat och systematiskt arbeta med extra anpassningar, något som dessutom är ett lagkrav sedan några år tillbaka. Minns också att elever i behov av extra anpassningar i Skolinspektionens rapport kallades en riskgrupp, just för att processen runt detta inte är formaliserad. Ytterligare en anledning att hålla fokus på extra anpassningar! Extra anpassningar ska dessutom dokumenteras (eller ska de det? – det återkommer vi till), följas upp och utvärderas. Varför? Det handlar om förutsättningar för att kunna jobba systematiskt. Man ska kunna följa upp hur

42 | HANNA R O NDAHL

Innebär fokus på extra anpassningar ett bristperspektiv?

något fungerar eller inte fungerar för att få veta att eleven får det hen har rätt till. Man behöver kunna se vad som tidigare gjorts och resultatet av det för att veta vad som behöver göras sedan. Däremot upplever jag att det finns en överdokumentation kring ”extra” anpassningar i dag i kombination med en underprestation i praktiken. Jag menar att många lärare och skolor dokumenterar en massa saker som för mig inte är extra anpassningar, vilket gör att de extra anpassningarna som skulle behövas dränks i mängder av generella beskrivningar, blanketter, checklistor och anpassningar på gruppnivå eller i mer generella behov som är omöjliga att utvärdera eller följa upp. Min erfarenhet och känsla är att man många gånger lägger mer tid på att dokumentera sådant man tror eller tänker är extra anpassningar än på att verkligen utföra dessa i praktiken, vilket är helt motsatt syftet med extra anpassningar som var att minska dokumentationsbördan för att i stället frigöra tid till det operativa arbetet att stötta eleverna i undervisningen. En svårighet i sammanhanget skulle jag ändå vilja hävda är en viss begreppsförvirring. När vi pratar om anpassningar, pratar vi då om extra anpassningar eller om ”vanliga” anpassningar? När skolpersonal säger ”vi anpassar ju hela tiden”, menar de då anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen eller menar de extra anpassningar? En försvårande omständighet i sammanhanget är att till och med i samma stycke i Skolinspektionens rapport (2016b, s. 7) används båda begreppen, och jag misstänker att de används simultant. I samma stycke kan man läsa ”extra anpassningar” och lite senare ”anpassningar”. Menar man olika slags anpassningar här eller samma? Hur är det för dig? Känner du att du har full koll på vad som är extra anpassningar i praktiken och vad som skiljer extra anpassningar från generella anpassningar eller ledning och stimulans? Om inte, så är det precis det vi ska titta mer på nu: Vad är extra anpassningar i praktiken?

3 Vad är vad? | 43

Vad är extra anpassningar i praktiken?

• • • • • • • • • •

ett särskilt schema över skoldagen ett undervisningsområde förklarat på annat sätt extra tydliga instruktioner stöd att sätta i gång arbetet hjälp att förstå texter digital teknik med anpassade programvaror anpassade läromedel någon extra utrustning extra färdighetsträning enstaka specialpedagogiska insatser.

Men om du då som lärare har en elev som riskerar att inte nå godkänt i svenska, närmare bestämt inom den skriftliga förmågan, och du har försökt stötta och hjälpa så gott du har kunnat men du känner att det behövs något mer. Räcker det då att till exempel skriva att eleven behöver ”extra färdighetsträning”? På vilket sätt är den insatsen riktad mot den enskilda elevens behov och på vilket sätt kan detta utvärderas? Eller om du har en elev som har stora koncentrationssvårigheter och som kämpar med olika delar av sitt skolarbete, bland annat med att organisera sitt arbete och få till en struktur. Motsvarar ”extra tydliga instruktioner” elevens stödbehov? Och vilket kunskapskriterium matchar insatsen i så fall? Hur mäter vi om eleven får extra tydliga instruktioner eller bara tydliga instruktioner?

44 | HANNA R O NDAHL

För att få en uppfattning om vad som i praktiken ofta benämns extra anpassningar tänker jag att vi ska börja med att titta på två listor med extra anpassningar. Först ut har vi Skolverkets lista vilken man återkommande kan se i olika sammanhang (Skolverket, 2022). Ibland som checklistor som man kan bocka i, till exempel i skolors nätbaserade dokumentationssystem, och ibland som olika blanketter med rutor där man kan kryssa i förvalda extra anpassningar. Den finns också i olika texter, arbetsgångar eller informationsdokument som diskuterar vad extra anpassningar är. Listan är som följer:

Vi ser direkt av de här två mycket enkla exemplen att Skolverkets extra anpassningar är väldigt generella och schematiska. Jag anser att de som de nu är formulerade inte är extra anpassningar (ännu) men att de skulle kunna bli, beroende på situation. Vad jag menar med det – det återkommer vi till. Men nu ska vi titta på en annan lista. Jag tog mig nämligen friheten att samla ett antal extra anpassningar jag personligen sett och läst i olika skolors dokumentation. Jag har alltså tagit dem helt ur sin kontext, från flera olika verksamheter från lågstadiet till vuxenutbildningen, och jag har listat dem utan inbördes rang eller ordning. Den här listan tycker jag är mycket spännande för jag ser många frågetecken kring flera av de ”extra anpassningar” som är listade nedan.

Medan du läser: Fundera på vad i listan du anser vara en extra anpassning. Varför är det i så fall det? Vilka tänker du direkt att de inte är extra anpassningar och varför är de i så fall inte det?

Extra anpassningar – enligt skolor • • • • • • • • • • • • • • • •

tydlig struktur dator med anpassade programvaror sitta hos specialpedagogen sitta i studion fast placering alternativa redovisningar hjälp att förstå texter text uppläst via talsyntes relationsbyggande arbete tät kontakt med föräldrarna positivt fokus lågaffektivt bemötande hjälp i relationen till andra kortfattade instruktioner extra tydliga instruktioner undervisningsområde förklarat på annat sätt 3 Vad är vad? | 45

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

med arbetet repetition av det läraren gått igenom, enskilt eller i mindre grupp särskilt schema över dagen schema med bildstöd belöningar stöd att genomföra arbetsuppgifter individuellt arbetsschema beting post-it-lapp på bänken med uppgifter ta alla tillfällen att förstärka relationen till eleven fota tavlan spela in genomgång talbok Daisy Smartpen Stava Rex, Spellright utveckla elevens lässtrategier dubbel uppsättning böcker, en hemma och en i skolan inlästa läromedel egen bok så man kan stryka under flippade lektioner resursperson riktas mot eleven enstaka specialpedagogiska insatser tidshjälpmedel, t.ex. Timetimer, Timestock pennor för färgmarkering, penngrepp träna vissa moment oftare och under längre tid förlängd provtid ordförklaringar prov uppdelat förstorad text tankekartor studieteknik intensivträna färdigheter

46 | HANNA R O NDAHL

• genomgång på modersmål • tecken som stöd • läraren stämmer av att eleven har förstått tills eleven är i gång

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

• • • • •

hörselkåpor skärm för att avgränsa kortare arbetspass anpassad studiegång enskild undervisning läxhjälp eller utökad skoldag skriftlig instruktion med bildstöd erbjuds simskola, fem tillfällen ett extrapass per vecka tydliga, enkla instruktioner, helst både muntligt och skriftligt lyssna på böcker stöd i engelska: små uppgifter som kan redovisas vid varje pass stödpass stöd att komma i gång: att göra-listor extra tid i tyska på torsdagar anpassad kommunikation: enklare ord, färre ord, begränsad meningslängd – förklara det underförstådda hjälp med att planera och följa schema får skriva på dator och komplettera muntligt har rätt till längre provtid skriva prov i skolans studio kortsiktiga mål hjälp att komma i gång, hjälp att avsluta tillfällig anpassad studiegång lässtöd, skrivstöd planering av dagen samt struktur variation i examinationen – tydliga, enkla instruktioner – korta, strukturerade genomgångar/pass/info – stöd gällande schema och planering – begränsa störande omgivning alternativa redovisningsformer placera ej bredvid fönster hjälp med uppläsning lättlästa texter och lyssna i Digilär stöd av plus- och minuslistor i uppgifter där man ska reflektera eller analysera.

3 Vad är vad? | 47

Nu ska vi gruppera om delar av de här ”extra anpassningarna”, diskutera dem ur olika perspektiv och utmana våra tankar lite. Är de extra anpassningar eller ledning och stimulans?

Enstaka specialpedagogiska insatser

• • • • •

enstaka specialpedagogiska insatser sitta i studion skriva prov i skolans studio resursperson riktas mot eleven intensivträna färdigheter.

Vad säger punkterna ovan? Är de extra anpassningarna specifika för en elev? Möjligen. Utgår de från en oro att eleven inte ska nå målen i ett givet ämne? Högst oklart. Matchar stödinsatserna behovet? Det går inte att svara på eftersom det inte framkommer vad eleven har för behov eller vilken omfattning någon av insatserna i listan har. Går insatserna att utvärdera? Egentligen inte – möjligen enbart genom närvaro, vilket i sig inte säger något om insatsens värde. Men är då de här extra anpassningarna felaktiga? Både ja och nej. Såsom de är formulerade säger de ingenting om elevens behov, analysen av situationen, vad ämneslärare upplever krävs för att eleven ska nå målen i givet ämne eller vad syftet är. Men hur skulle man då kunna tänka? Det skulle kunna vara så att en elev till exempel på grund av en längre tids sjukdom har missat en del skola och behöver enstaka specialpedagogiska insatser för att få möjlighet att ta igen det som hen missat. Men då behöver vi ju formulera vad dessa enstaka specialpedagogiska insatser är, eller hur? Behovet av dessa skulle eventuellt kunna mötas genom att eleven sitter i skolans resurssal, om en sådan finns, på grund av att den typen av verksamhet ofta är mer flexibel än övrig skola och det kanske också finns en högre lärartäthet där för att ge eleven bra möjligheter 48 | HANNA R O NDAHL

I Skolverkets allmänna råd (Skolverket, 2014a) står det att extra anpassningar kan vara just enstaka specialpedagogiska insatser. Men vad betyder det då? Vi börjar med att diskutera några ”extra anpassningar” från listan som kan hänföras till kategorin specialpedagogiska insatser:

att med utökat vuxenstöd ta igen det hen missat men behöver lära sig och göra för att visa sina förmågor i givet ämne. Då skulle det, beroende på hur det formuleras, kunna vara en extra anpassning som ges under ett antal veckor för att sedan utvärderas. Sitta i skolans resurssal, om sådan finns, är oftast ingen mirakelkur i sig, men tänk dig en elev som till exempel är intryckskänslig, som lätt blir stressad i röriga miljöer och behöver mer lugn och ro vissa tider under skoldagen. Möjligheten att då få sitta i en mer avgränsad miljö skulle i vissa fall kanske kunna vara en extra anpassning? Det skulle också kunna vara ett sätt för skolan att förtydliga för sig själv och sin organisation hur många elever som har behov av mindre och lugnare sammanhang delar av dagen. Det här ersätter ju naturligtvis inte ett alltid pågående arbete med att jobba med studiero och att försöka erbjuda extra lugn och avskärmade studiehörnor även i det ordinarie klassrummet, något som jag utgår från att man gör. Beroende på varaktighet och omfattning av behovet av en mer avgränsad eller intryckssanerad miljö skulle det också kunna handla om särskilt stöd i stället för en extra anpassning. Beroende på hur skolan är organiserad kan möjligheten till ett mindre och lugnare sammanhang också anses vara ledning och stimulans, men rent organisatoriskt kan denna flexibilitet bli svår. Vem får gå i väg och varför? Vi som har jobbat som specialpedagoger i mindre resursrum/studieverksamheter på skolor vet att om detta är helt oreglerat, blir det i praktiken ofta så att det är väldigt lätt att ”skicka i väg” elever till dessa rum – och med det till Någon Annan – i stället för att försöka möta deras behov i de ordinarie klassrummen. Därför kanske man av organisatoriska skäl väljer att formulera skriva prov i skolans studio som en extra anpassning för att visa att just den här eleven verkligen är beroende av lugn och ro och ett mindre sammanhang vid examinationstillfällen i vissa ämnen, kanske på grund av en stor osäkerhet, uttalade koncentrationssvårigheter eller hög kravkänslighet som gör det svårt för eleven att prestera i det ordinarie sammanhanget. Eller kanske är det en elev med uttalade läs- och skrivsvårigheter som behöver få skriva matematikproven i en ”studio” för att få möjlighet att få lästalen upplästa av en lärare, så att hen kan förstå även de mer problemlösande frågorna i skriven form? Å andra sidan – beroende på skolans organisation – kanske fler elever erbjuds möjlighet till att skriva prov i mindre sammanhang, och då behöver det ju inte presenteras som en extra anpassning. Skolans organisation och elevens behov avgör. Att rikta en resursperson mot en elev – är det en extra anpassning? Möjligen. I praktiken handlar det oftast om särskilt stöd när man väljer att lägga 3 Vad är vad? | 49

• Träna materialet XXX med speciallärare 15 minuter varje dag i sex veckor. • Ingå i läsgrupp med speciallärare tre gånger i veckan, 30 minuter per gång, i sex veckor med fokus på läsning, lässtrategier och att tolka texter. Då vet vi både vad som ska göras, varför och med vem. Vi vet också att efter de sex veckorna ska de extra insatserna utvärderas. Om de genomförs som det är tänkt är det lätt att se om de fallit väl ut. Har de det kan vi antingen ta bort den extra anpassningen eftersom läsningen nu har lossnat för eleven eller så kanske man ser att eleven är i behov av fortsatt stöd. Då kommer man i stället till frågan om det är dags att intensifiera insatserna och i så fall hur, och kanske också utreda om eleven är i behov av särskilt stöd. Ser du skillnaden? Om man inte har dokumenterat det konkreta är det omöjligt att veta hur behoven ser ut, vad som händer och varför. Man osynliggör också lärares arbete, menar jag. Jag vet elever som inte har haft åtgärdsprogram fast de borde haft det, med anledning av att deras lärare lagt ner sin själ, sina raster och många, många extratimmar på att hjälpa eleverna till godkända betyg, och där det inte heller har funnits några dokumenterade extra anpassningar. Vad innebär det? Det innebär visserligen att eleven har fått det stöd som hen har rätt till, hen har blivit sedd och hörd och fått stöd utifrån sina behov som i vissa fall varit ganska omfattande. Men det innebär också att detta inte syns någonstans. De fina, men i vissa fall krävande, insatserna som lära50 | HANNA R O NDAHL

personella resurser på specifika elever. Men gäller det extra stödet till exempel bara enstaka lektioner och/eller under en begränsad tid, kan man säkert tänka sig att det skulle kunna röra sig om en extra anpassning även det. Då behöver det vara tydligt varför eleven har behov av en resursperson och vad eleven förväntas utföra för att vi ska kunna utvärdera den extra anpassningen – annars kommer vi ju bara att kunna utvärdera resurspersonens närvaro, vilket återigen inte säger någonting om hur elevens behov har blivit tillgodosett. Anpassningen intensivträning är lite mer specificerad än ”special pedagogisk insats”. Men i vilket ämne? Varför? Hur länge? Vad är planen? Det sägs inte och därmed är det helt omöjligt att följa upp eller utvärdera. Men lek med tanken att man har gjort klasscreeningar och upptäckt några få elever som behöver ytterligare intensivträning för att knäcka läskoden och man formulerar en insats som till exempel:

ren gjort syns inte, inte heller elevens omfattande behov eller vilka insatser hen behöver. Och som vi varit inne på kan det betyda att eleven riskerar att tappa sitt stöd vid ett lärarbyte eller skolbyte, att läraren får en övermänsklig arbetsbörda och att elevens skolsituation inte analyseras eller undersöks. Att jobba strukturerat och systematiskt med arbetet med extra anpassningar är således viktigt ur flera perspektiv: din arbetsmiljö som lärare, elevernas absoluta rätt till sin utbildning och för att rektorer och huvudmän ska kunna resursfördela och förstå sin verksamhet, något som i sig blivit förtydligat i de nya allmänna råden (SKOLFS 2022:234).

FRÅGOR ATT STÄLLA DIG • Bygger behovet på en oro att eleven inte ska uppfylla specifika kunskaps-

kriterier eller kriterier för bedömning i ett specifikt ämne?

• Matchar insatsen elevens behov? • Är insatsen på individnivå – alltså något utöver det hela klassen erbjuds eller skulle ha nytta av?

• Går insatsen att följa upp och utvärdera eller är den för vagt formulerad?

Hjälpmedel eller alternativa verktyg • • • • • • • •

dator med anpassade programvaror text uppläst via talsyntes talbok, Daisy Smartpen Stava Rex, Spellright inlästa läromedel flippade lektioner lyssna på böcker.

En annan kategori anpassningar som ofta förekommer på listan från skolorna är hjälpmedel kopplade till datorer och programvara. Det kan vara en dator med anpassade programvaror som till exempel olika rättstavningsprogram och ordböcker som innehåller talsyntes, eventuellt i kombination med inlästa läromedel. 3 Vad är vad? | 51

Hanna Rondahl är samordnande specialpedagog i central elevhälsa. Hon är utbildad lärare i svenska och svenska som andraspråk från årskurs fyra till vuxenutbildning samt specialpedagog. Hon har jobbat i både kommunal och fristående verksamhet, i grundskola, gymnasium och vuxenutbildning, särskild undervisningsgrupp och resursskola.

EXTRA ANPASSNINGAR – VEMS ANSVAR? Tydliggör processen och minska Någonannanismen Vad innebär egentligen extra anpassningar? Vems ansvar är det att hantera dem? Är det verkligen lärarens? Specialpedagogens? Eller Någon Annans? Med ett rakt och ibland provocerande språk vänder och vrider författaren på begrepp och uttryck som individuella anpassningar, extra anpassningar, generella anpassningar, anpassningar på gruppnivå samt ledning och stimulans och utmanar läsarens tankar om detta – inte minst kring vems ansvar det är. Syftet med boken är att öka förståelsen för vad extra anpassningar kan vara och vems ansvar dessa borde vara samt betona vikten av att samverka i arbetet med extra anpassningar. Extra anpassningar – vems ansvar? erbjuder också ett förslag på en arbetsgång och ett processtöd i arbetet med att utforma en rutin som fungerar och där Någonannanismen inte får plats. Boken vänder sig i huvudsak till blivande och yrkesverksamma lärare, specialpedagoger, speciallärare och inte minst till rektorer och skolledare, även om boken har ett direkt tilltal till lärare och specialpedagoger och utgår från deras perspektiv.

Art.nr 40714

studentlitteratur.se