9789144131405 by Smakprov Media AB

Tid för skrivutveckling – vid läs- och skrivsvårigheter

Ulrika Örtenberg

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 40316 ISBN 978-91-44-13140-5 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur 2020 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Karl Stefan Andersson Ombrytning inlaga: Carina Blomdell Formgivning omslag: Carina Blomdell Omslagsbild: Shutterstock.com Printed by Interak, Poland 2020

Innehåll

Förord 7 1 Skrivutveckling vid läs- och skrivsvårigheter 11 Språk, tanke och identitet 19 Vad är läsning? 21 Vad är skrivande? 26 2 Vad är dyslexi? 31 Definitioner 32 Kategorier i ”the simple view of reading” 35 Språklig sårbarhet i relation till arv och miljö 36 Undantagsbestämmelsen 38 Tidig identifiering av barn i riskzon 42 3 Behov av tester 49 Handlingsplan eller språkpolicy 53 Kartläggning av läs- och skrivförmåga 56 Förslag på tester 59 Alternativa verktyg i lärandet 61 4 Läs- och skrivundervisning 67 Framgångsfaktorer 73 Inkluderande undervisning 77 Språk- och kunskapsutveckling 78 Checklista för språkutvecklande arbete 80

5 Språkutveckling i ett vuxenperspektiv 83 Samtalets betydelse 87 Talspråk blir skriven text 88 Akademiskt skrivande 93 Läskompetens i akademiskt skrivande 96 Olika texttypers och begrepps utmaningar 100 6 Språkhandledning 103 Att starta i texten 103 Att skapa struktur 106 Textmedvetenhet 111 Undervisning av språkliga mönster 116 En början, en mittendel och ett slut 118 Utformande av uppgifter – instruktioners betydelse 121 Stöd för minnet – att utveckla strategier 125 Språkverkstad för studenter 128 7 Inte bara läs- och skrivsvårigheter 133 Läs- och skrivsvårigheter tillsammans med NPF 133 Läs- och skrivsvårigheter och tvåspråkighet 137 Bedömning och examination 142 Bemötande och tillgänglighet 147 Tid för skrivutveckling 152 Litteratur 157 Tack! 163 Sakregister 165

3 Behov av tester Läraren behöver veta vad hen sätter betyg på – är det förmågan eller funktionsnedsättningen? För att säkerställa en rättvis bedömning vid betygsättning krävs kunskaper i hur läs- och skrivsvårigheter kan yttra sig i textframställning. Det finns ett uttalat behov av att identifiera elever som riskerar att misslyckas i sina studier på grund av läs- och skrivsvårigheter. Med kunskap om förutsättningarna kan man sätta upp realistiska mål för hela verksamheten såväl som för individerna i den (SBU 2014). Skolinspektionens rapport Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi i grundskolan redovisar en kvalitetsgranskning av 21 grundskolor (2011). Granskningen gjordes för att se om elever i läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi erbjöds den likvärdiga utbildning som de hade rätt till och om eleverna fick förutsättningar att nå skolans kunskapskrav. Skolinspektionen beskriver hur elevernas läs- och skrivsvårigheter utreds på olika sätt på olika skolor och att fokus främst är på elevens hinder och mer sällan på behov av pedagogiska insatser. Rapporten visar också att skolor avvaktar med att utreda läs- och skrivsvårigheter och i vissa kommuner är kötiden till utredning lång. Man framhäver också att det ofta saknas ett helhetsperspektiv på elevernas förutsättningar i skolan och att rekommendationer som ges i utredningarna får liten effekt i utformningen av insatser. För att förbättra detta rekommenderar Skolinspektionen ett nära samarbete mellan de som gör läs- och skrivutredningen och de undervisande lärarna. Undervisningen

3 Behov av tester behöver också utvecklas på nästan alla skolor för att gynna elever i läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi och stödet ska helst ges inom ramen för den ordinarie undervisningen (Skolinspektionen 2011). Min erfarenhet är att en tydlig och engagerad skolledning med klara mål verkar vara en framgångsfaktor. En rektor som möjliggör ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för sina lärare men också aktivt arbetar för att identifiera de individer som inte når målen. En ledare som fokuserar på lärandet och på så sätt höjer kvaliteten på undervisningen. I budgetpropositionen för 2014 gör regeringen bland annat bedömningen att många lärare behöver kunskap om fler metoder för att kunna individanpassa undervisningen i större utsträckning och bättre stödja elevernas läs- och skrivutveckling. Att förbättra elevernas läs- och skrivförmåga ses främst som en uppgift för ämnet svenska, men eftersom eleverna tidigt har stora svårigheter att ta till sig faktatexter behöver även lärare i andra ämnen lära sig mer om läsprocessen som en del av ämnet (Finansdepartementet 2013). För att kunna ge elever god läs- och skrivförmåga måste alla lärare ha kunskap om hur läsinlärning går till, hur läs- och skrivutvecklingen fortskrider och hur läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi kan yttra sig. Att bara göra tester som visar vilka som har läs- och skrivsvårigheter men inte undersöka orsaken till det är allvarligt. Det är inte heller etiskt rätt att testa elever utan att redovisa resultaten på ett godtagbart sätt. Pedagogisk skicklighet är den enskilt viktigaste faktorn som skolan förfogar över för att läsutvecklingen ska lyckas (Myrberg 2009). I begreppet pedagogisk skicklighet ryms hur pass väl läraren kan möta alla elevers olika behov och förutsättningar samt hur läraren behärskar olika metoder och material. Kompetens i läs- och skrivpedagogik och förmåga att väva samman olika aktiviteter i undervisningen och ge hjälp till alla elever som behöver det samt att ha tydliga undervisningsmål är kännetecken på en skicklig lärare. Det är av vikt att kunna förändra sin undervisning och pedagogik efter de förutsättningar eleverna har med sig in i klassrummet.

3 Behov av tester Jag vet av egen erfarenhet att alla lärare inte har de bästa förutsättningarna för detta. Det kan vara tidsbrist, för många elever som behöver hjälp eller att det är svårt att påverka sin egen arbetssituation. Jag som lärare har alldeles för lite tid till undervisning och för många individer som har svårigheter, såväl sociala och kognitiva som pedagogiska. Men om skälet är att jag inte vet vilka förutsättningar mina elever eller studenter har, hur kan jag då ge rätt uppgift eller möta deras behov? Jag kan börja med att titta på mina förutsättningar; kan jag mitt ämne tillräckligt bra eller behöver jag kompetensutbildning? Tar jag stöd i de matriser och diagnostiska prov som finns? Tror jag på mina elevers förmåga och i så fall, hur visar jag det? Tror jag att mina elever eller studenter har förtroende för mig och i så fall, hur märker jag det? Hur gör jag för att få fatt i en elevs proximala utvecklingszon? Är exempel på frågor som är lämpliga att ställa och fundera på enligt Ingvar och Eldh (2014). Som lärare kanske jag inte hinner eller orkar svara på dessa frågor men de är väl värda att reflektera över. Våga skärskåda dina förutsättningar och våga förändra det som behövs för att du ska bli nöjd med svaren. Våga fråga! Om skolan har bestämt sig för att det är av stor vikt att ha lärare med pedagogisk skicklighet, som kan förstå vad en läs- och skrivutredning betyder för individen och för lärarens undervisning, finns det en bra modell att använda. Svenska Dyslexiföreningens modell för upptäckt och utredning av läs- och skrivsvårigheter består av olika steg. Det första steget är att göra en skanning, som för en del elever leder till åtgärder inom den egna gruppen och en undervisning anpassad efter deras behov. Det andra steget är en pedagogisk kartläggning som utmynnar i särskild träning och alternativa verktyg. Det tredje steget är en utredning inom elevhälsan. Tester ska i så hög utsträckning som möjligt vara tillförlitliga, trovärdiga och sanna, standardiserade och fria från bias. Det senare för att undvika fel i tolkningen av data. De ska mäta det de säger sig mäta och det ska gå att lita på resultatet, men en dyslexi utredning bör inte grunda sig på enstaka testresultat (SBU 2014).

3 Behov av tester Skolan kan dock göra skanningar av klasser för att hitta avvikande resultat som i sin tur leder till en komplett pedagogisk utredning av läs- och skrivsituationen hos individen. Det går att göra enkla skanningar av hela klasser för att fånga upp de elever som inte har åldersadekvat läsförmåga. Målet är att hitta individer innan det blir problem med inlärningen och kunskapsredovisningen. Bland forskare är man överens om att det behövs individuella utredningar som kan ligga till grund för åtgärder. Syftet med en utredning är att kartlägga elevens svaga och starka sidor. Det finns olika vägar för att få information om elevernas dyslektiska svårigheter, bland annat genom lärare, mentorer, föräldrar, studie- och yrkesvägledare och självklart även genom eleven själv. Ett exempel på skanning är det som Linköpings kommun genomför sedan flera år tillbaka i form av obligatoriska språk- och lästester i olika årskurser i grundskolan. På gymnasieskolorna genomförs varje höst i årskurs 1 ett skanningstest av hela klassen. Med skanning menas att man använder prov som administreras objektivt på gruppnivå. Dessa prov ger pedagogen en översiktlig och allmän bild av klassens och enskilda elevers färdigheter, med avseende på det provet mäter. Skanning kan även ses som ett pedagogiskt verktyg för att utvärdera om den undervisning som bedrivs har önskvärd effekt. Resultatet från en skanning kan på så vis ligga till grund för den fortsatta planeringen av undervisningen i klassen. Det är av stor vikt att det finns rutiner för vidare pedagogisk utredning om en elev får ett lågt resultat på skanningtestet. Oavsett dyslexidiagnos eller inte är skolan skyldig att ge stöd till elever som har svårigheter i skolarbetet. För det pedagogiska arbetet i skolan krävs inga medicinska diagnoser. En grundlig diagnostisering av individens lässvårigheter är dock viktigt innan man utarbetar ett pedagogiskt upplägg (Höien & Lundberg 2013). Det finns även en uppfattning om att det är skillnad mellan pojkar och flickor då det gäller dyslexi. Skolan identifierar många fler pojkar än flickor och flickor anpassar sig i större utsträckning efter skolans krav och lägger ned mer tid och ansträngning på att

3 Behov av tester klara skoluppgifter (Svensson 2014). När det har gjorts studier som bygger på stora populationer har man funnit en liten skillnad i prevalensen av dyslexi mellan könen, nämligen att det är något mer vanligt förekommande hos pojkar (Fouganthine 2012). Det finns en risk att pojkar oftare blir skickade till olika utredningar, bland annat avseende dyslexi, eftersom de har ett mer utåtriktat beteende. De blir med andra ord tidigare uppmärksammade och ibland kanske för saker som inte är grundproblemet. Flickor däremot, har ett beteende som kanske är bättre anpassat för skola ktiviteter men med ökad risk för att olika funktionsnedsättningar (till exempel dyslexi) förbises, eftersom de fungerar bra i övrigt (Svensson 2014).

Handlingsplan eller språkpolicy Det är av stor vikt att det finns rutiner på en skola för att upptäcka individer som är språkligt sårbara och riskerar att inte klara läroplanens mål. Ett sätt att göra detta är att arbeta efter en handlingsplan eller en språkpolicy som skolan har utvecklat med hjälp av lärare och skolledning. Den tar hänsyn till de förhållanden som existerar på den specifika skolan och den senare rör ett bredare område än bara läs- och skrivsvårigheter. Det är bra att personalen på skolan får möjlighet att diskutera vilka teoretiska utgångspunkter som behövs för att skapa en språk policy. För att göra det kan en förstelärare eller utbildnings ledare eller annan lärare vara ett bollplank för övriga lärar kåren. Att utarbeta en språkpolicy med en handlingsplan tar tid och måste få ta tid. Bäckahagens skola i Stockholms stad har en långt utarbetad språkpolicy med beskrivning av övergripande mål och vilka strategier som ska användas för att nå målen. Det är en grundskola som omfattar årskurs 1–9 och det finns även en introduktionsgrupp för nyanlända elever i årskurs 7–9. Ett av skolans övergripande mål är att ”Alla lärare ska arbeta aktivt med att stärka elevernas språk utveckling och arbeta med att tydliggöra språkanvändningen inom

3 Behov av tester sitt område”(Stockholms kommun 2017). Hajer och Meestringa beskriver också i sin bok om språkinriktad undervisning hur man kan tänka kring organisering av en språkpolicy (Hajer & Meestringa 2010). Det är ett långsiktigt arbete som handlar om lärares kompetens, skolans organisation och tid för fortbildning. Ett bra exempel på en långsiktig planering av en skolas språk policy finns i min närhet på Birgittaskolans gymnasium i Linköping. Jag har kunnat följa skolans arbete med att både formulera och verkställa en språkpolicy som gynnar alla elevers inlärning. Skolan är en gymnasieskola med cirka 400 elever och erbjuder naturvetenskapsprogrammet, samhällsvetenskapsprogrammet, vård- och omsorgsprogrammet samt introduktionsprogrammet. På skolan finns även en specialklass för elever med högfungerande autism, kommunal vuxenutbildning och svenska för invandrare. För Birgittaskolan blev resultatet på en skanning av elevernas läs- och skrivutvecklingsnivå en indikator på behov av förändring. Med hjälp av en kartläggning av resultatet på LäsKedjor-2 i jämförelse mellan två år blev det synligt vilka utmaningar skolan har när det gäller elevernas läs- och skrivutveckling. Man tog också stöd av Linköpings kommuns handlingsplan för att upptäcka läs- och skrivsvårigheter hos enskilda elever (2015). Initiativ till språkutvecklande arbetssätt hade också tagits innan av lärare i svenska och svenska som andraspråk samt specialläraren. Skolan hade alltså redan börjat processa tankar om ett förändrat arbetssätt med anledning av elevernas bristande språkutveckling och resultat på lästest. Ett arbete började med kompetensutveckling av lärare genom Skolverkets fortbildning av lärare, det så kallade Läslyftet, med fokus på didaktik och kunskap om språkutveckling. Uppgiften att utarbeta en språkpolicy gavs av skolledningen till en förste lärare i svenska som även var handledare i Läslyftet. För att kunna arbeta som språkutvecklare behöver man vidareutbildning med både teori och praktik men också stöd av sin skolledare. Språkpolicyn tar hänsyn till vilka förutsättningar eleverna har för inlärning med tre för den skolan viktiga perspektiv: andra-

3 Behov av tester språksinlärning, specialpedagogik och genus-/maktperspektiv. Två frågor ska besvaras: den ena är vad lärarna vill att eleverna ska kunna och den andra är hur lärarna vill att undervisningen ska utformas. Vad är då en språkpolicy? En språkpolicy beskriver explicit skolans syn på lärande och vad som är kvalitet i undervisningen. Läraren är den som agerar språkpolicy men det krävs att skolan är organiserad på ett sätt så att detta möjliggörs. Inte minst är det viktigt med en samsyn kring förändringsarbetet. Vad är skolledningens ansvar, vilka resurser finns redan och vilka resurser behöver utvecklas? Språkpolicyn bryts sedan ned i mindre och mindre delar till att omfatta mål och strategier för målen. Målen kan vara att skapa ett gemensamt förhållningssätt i undervisningen genom att utveckla elevernas språk- och ämneskunskaper vad gäller ord, begrepp och stödstrukturer. Strategin kan sedan handla om hur man arbetar med ord och begrepp inom olika ämnesgrupper, såsom i språk, matematik eller vård och omsorg. Ett mål kan också vara att gemensamt skriva en rutin utifrån undervisningen. Tanken är att dokumentet blir levande och hela tiden återanvänds, revideras, förändras och förbättras i takt med elevernas förutsättningar. En språkpolicy rör alla lärare oavsett ämne. För att den ska hållas levande behöver den användas och gås igenom kontinuerligt; nya lärare anställs och det sker en naturlig cirkulation av lärarkompetens och förståelse av språkpolicyn på samma sätt som eleverna är unika. Enligt min erfarenhet krävs det en insiktsfull och stöttande skolledning som möjliggör att en språkpolicy sjösätts. Hajer och Meestringa ger även förslag till skolledare som de menar spelare en stor roll för införandet av en språkpolicy. Skolledare kan prioritera och motivera varför de centrala didaktiska temana är viktiga genom att diskutera med lärarna och göra dem delaktiga. De kan också initiera, planera och möjliggöra vilka aktiviteter som förväntas av lärarna men även underlätta genom att ge tid, schemalägga, se till att material finns och så vidare. Skolledaren bör också vara uppdaterad och engagerad i vad som

3 Behov av tester sker på den didaktiska fronten och inte glömma att berömma. Om det sker en förbättring av kvaliteten på undervisningen så berätta det (Hajer & Meestrina 2010). Förändring tar tid men språkpolicyn är en del av skolans åtgärder för att bevaka kvaliteten i undervisningen. Den behöver även innehålla en kartläggning av elevernas språkutveckling. Vidare menar Hajer och Meestringa (2010) att i detta går det också att få syn på vad som fungerar i undervisningen och hur eleverna gör framsteg. Vad finns det då för möjligheter för en gymnasieskola att kartlägga sina elevers läs- och skrivförmåga? Ett skanningstest som kan användas till alla elever är lämpligt att utgå ifrån. På så sätt går det att få en bild av en skolas elever och deras förutsättning och behov utifrån resultatet. I Linköpings kommun görs skanningstester i både lägre och högre klasser, från årskurs 2 i grundskolan till årskurs 1 på gymnasiet. Det går därmed att följa en individs utveckling i till exempel avkodningsförmåga om eleven bor i kommunen hela sin skolgång.

Kartläggning av läs- och skrivförmåga Ibland kan det vara resultatet på en uppgift som får läraren att reagera, förutsatt att kunskapen att upptäcka läs- och skrivsvårigheter finns, och ibland kan det vara individen själv som signalerar. ”Jag kommer inte vidare” är ett vanligt påstående, eller ”Det tar för lång tid att läsa och skriva” och ”Jag hinner inte med att anteckna och förstå”. Det kan upplevas som att läsning och skrivande har avstannat och det är svårt att på egen hand korrigera sin förmåga så att den fungerar på ett bra sätt. Även om läraren har gett kommentarer och påpekat brister i texten så behöver vi veta om det handlar om läs- och skrivsvårigheter för att handleda rätt i läsoch skrivutvecklingen. En student beskriver sin läs- och skrivförmåga och hur brister i den har påverkat skolgången och fortfarande påverkar hens studier och kunskapsinhämtning men även redovisningen av kunskap:

3 Behov av tester Jag har alltid läst långsamt och det tar längre tid för mig att svara på frågor om vi får en textuppgift i skolan att läsa, med frågor till. Det har alltid varit svårt att stava och min förälder misstänkte tidigt att jag hade dyslexi. Det är fortfarande svårt att skilja e från ä vid stavning av ord.

Exemplet ovan är typiskt för de individer jag ofta möter i mitt arbete som språkhandledare. De har hankat sig fram genom grundskolan genom strategier, antingen sådana de har konstruerat själva eller där de fått stöd från speciallärare eller föräldrar. Många har goda kunskaper för att de, trots sina svårigheter, läst böcker och hittat andra sätt att inhämta kunskap. En del har uppmärksammats av lärare och fått tidiga insatser och andra inte. Vissa har haft föräldrar som har stöttat dem, läst texter högt och korrekturläst texter. Det kan även vara så att de har blivit utredda tidigt och fått handledning i att lära sig strategier vid textproduktion eller läsning. Det finns även exempel på att elever i grundskolan kan ha lärt sig texter och ord utantill och trott att detta var att läsa. Läraren blir på detta sätt inte uppmärksammad på att läsningen inte fungerar förrän i mellanstadiet då texterna blir mer komplicerade och längre (Carlström 2010). All kartläggning och all bedömning syftar till att finna varje individs språkliga och kunskapsmässiga resurser, att hitta det som bär och inte det som brister. Hur kan lärare bidra till en språkutveckling med hjälp av kartläggningen och vad betyder den för individen och för min undervisning? En pedagogisk kartläggning av läs- och skrivförmågan eller pedagogisk utredning av läs- och skrivsvårigheter och dyslexi kan göras efter Specialpedagogiska skolmyndighetens råd. I en skrift om allmänna råd för arbete med extra anpassningar pekar Skolverket (2014) på rektorers och utredares insatser kring utredningen. Rektor bör skapa rutiner för att säkerställa att en utredning om en elevs behov av särskilt stöd görs, samt avgöra vem som bör ansvara för utredningen. Det gäller också att skapa rutiner på skolenheten för hur samarbetet med elevhälsan samt eventuell

3 Behov av tester extern utredningskompetens ska ske vid utredningen om en elev är i behov av särskilt stöd. Den som utreder en elevs behov av särskilt stöd bör också kartlägga elevens skolsituation med hänsyn till omständigheter på individ-, grupp- och skolnivå. Med hjälp av kartläggningen görs en pedagogisk bedömning av om eleven är i behov av särskilt stöd och i så fall vilket behov av stöd eleven har. Utredningen dokumenteras i två delar. Den ena delen ger en beskrivning av elevens skolsituation utifrån kartläggningen och den andra delen beskriver den pedagogiska bedömningen av elevens eventuella behov av särskilt stöd (SPSM u.å.). Det finns dock ett observandum när det gäller skolans styrdokument som föreskriver att elever ska få hjälp om de är i behov av särskilt stöd, oavsett om de har en diagnos eller inte. Av den anledningen går det inte att motivera behov av utredning och att fastställa en eventuell diagnos. Ett resultat som avviker från den förväntade normen bör leda till en vidare utredning även om det särskilda stödet kan sättas in utan den eftersom det inte kräver en diagnos. Den person som gör utredningen bör ha en pedagogisk utbildning på högskolenivå, med inriktning på läs- och skrivsvårigheter och dyslexi. Utredningen innehåller uppgifter som testar fonologisk medvetenhet, ordavkodning, läshastighet, läsförståelse och rättstavning. Tolkning av resultaten sker genom jämförelse med normativa resultat, det vill säga resultat som har graderats utifrån den så kallade stanine-skalan. Skalan är standardiserad på ett godtagbart sätt och genom att relatera mätvärden till skalans värde får man veta om testresultatet ligger inom normalvariationen eller om resultatet är bättre eller sämre än medelvärdet. Ungdomar eller vuxna med tydliga problem med läsning och skrivning behöver få kvalificerad pedagogisk hjälp om de inte har uppmärksammats tidigare i skolan vid skanningtest. Väsentligt att känna till är förstås om det finns andra orsaker som har lett till en bristande läs- och skrivförmåga. En individuell kartläggning av läs- och skrivsituationen syftar till att ge aktuell information om vad som hindrar individen i läsning och skrivande samt vad som behövs för en gynnsam utveckling av desamma.

3 Behov av tester

Förslag på tester Tester är hjälpmedel för bedömning av olika funktioner som i sin tur finns på skilda kognitiva nivåer. Ett vanligt läsförståelsetest kommer i verkligheten att bedöma många olika funktioner, såsom ordavkodningsförmåga, språkförståelse, minne, ordförråd, läshastighet och koncentrationsförmåga. Det går att genom testet få reda på mer om de underliggande funktionernas nivåer (Ericsson 2010). DUVAN är ett test som fokuserar på olika aspekter av fonologiska funktioner, såsom fonologisk medvetenhet, fonologisk representation och fonologiskt arbetsminne. Det består av en självrapport med 20 påståenden som man tar ställning till på en 4-gradig skala, där 15 påståenden är dyslexirelaterade och 5 speglar intresse och motivation för läsning. De fonologiska delproven består av följande: • Arbetsminne är en uppgift som mäter förmågan att hålla presenterade bokstäver i minnet, samtidigt som man utför en annan uppgift. • Vokabulär – fonologiskt är ett ordkunskapsprov med tre svarsalternativ som är fonologiskt förväxlingsbara. • Omvänd spoonerism är en ordlek där man ska byta plats på de första ljuden i två presenterade ord så att nya ord bildas. • Ljuden ger ordet består av många nonsensord i rader om tre och tre, där uppgiften är att markera det nonsensord i varje rad som låter som ett riktigt ord när man uttalar det. Det finns också ett ortografiskt delprov som heter Bokstäverna ger ordet och består av både nonsensord och ord. Uppgiften är att markera det ord som är korrekt stavat (Lundberg & Wolff 2003). LäsKedjor-2 kan också användas som skanningstest men även för individuellt bruk. Det är normerat från årskurs 2 i grundskolan fram till årskurs 1 på gymnasiet och kan användas när man vill följa individers läsutveckling under en längre period och deras

3 Behov av tester ordavkodningsförmåga. Det består av deltesten Bokstavskedjor, Ordkedjor och Meningskedjor. I Bokstavskedjor är uppgiften att under två minuter identifiera och markera ett streck mittemellan par av lika bokstäver i en sekvens av bokstavskedjor. Testet innehåller 96 kedjor och det ställer samma krav på visuell diskriminationsförmåga samt finmotorisk förmåga som vid läsning av ordkedjor eller meningskedjor. För Ordkedjor är uppgiften att dra streck mellan ord i stället för bokstäver och syftet är att få en uppfattning om elevens motorisk-perceptuella snabbhet. Meningskedjor ska försöka fånga in den semantiska och grammatiska förmågan vid läsning (Jacobson, 2014). Det är ett könsneutralt test (det vill säga inte uppdelat på kön) och det gör ingen skillnad på programmen i gymnasieskolan. DLS är ett diagnostiskt läs- och skrivprov som består av fyra delprov: Rättstavning, Ordförståelse, Läshastighet och Läsförståelse (Järpsten, 2013). Delproven är standardiserade och normerade och finns för årskurs 1 i gymnasiet. Det ska i första hand användas som ett skanningtest men kan även utgöra underlag för bedömning av vilka elever som särskilt bör följas i sin läs- och skrivutveckling. Det kan vidare användas som underlag för beslut om resursfördelning. Resultaten på de olika delproven jämförs med stanine-skala för gymnasiet årskurs 1, uppdelat på yrkesförberedande program och studieförberedande program. Av stor vikt är den självvärdering eller självskattning som görs vid varje utredning och som ligger till grund för beslutet att gå vidare med testerna. En vuxen individ kan mycket väl beskriva sin läs- och skrivsituation och vad det är som hen upplever inte är tillfredsställande. DUVAN, som nämnts tidigare, har två sidor med påståenden som försöker ringa in både situationer som är förknippade med dyslexi och frågor om läsintresse. De fyra svarsalternativen ”Stämmer inte alls”, ”Stämmer inte särskilt bra”, ”Stämmer ganska bra” och ”Stämmer mycket bra” ska kryssas för. Dyslexi delen handlar inte bara om faktiska läsproblem utan innehåller även frågor om man har fått extrahjälp under sin tidigare skolgång och om man har dyslexi i släkten (Lundberg & Wolff 2003).

3 Behov av tester I den systematiska litteraturöversikt som gjordes av Statens beredning för medicinsk utvärdering (SBU) 2014 med Stefan Samuelsson som ordförande konstaterades att metoder som mäter brister i fonologisk medvetenhet, snabb automatiserad benämningsförmåga (RAN) och bokstavskännedom verkar kunna förutsäga dyslexi i tidig ålder. Det finns dock begränsat vetenskapligt underlag för att det är brister i den fonologiska medvetenheten och i RAN som kan förutsäga dyslexi. När det gäller det vetenskapliga underlaget för brister i bokstavskännedom som förutsäger dyslexi är det måttligt, och metoder som mäter brister i andra förmågor som är karakteristiska för dyslexi är inte tillräckligt studerade (SBU 2014). Det går inte heller att säga vilka svenska testmetoder som är tillräckligt bra för att upptäcka och utreda dyslexi bland barn och ungdomar då det saknas studier som utvärderar testernas tillförlitlighet.

Alternativa verktyg i lärandet Om en utredning visar på dyslexi eller läs- och skrivsvårigheter kan individen behöva alternativa verktyg på ett eller annat sätt. Det finns dock inga glasögon som kan användas för läs- och skrivsvårigheter, utan det krävs särskilda åtgärder för att individen ska kunna följa undervisningen på annat sätt än via den lästa texten. Vissa elevers avkodning förbättras av att få text uppläst med talsyntes eller få hjälp av annan digital teknik och alternativa verktyg, men det gäller inte alla. Det saknas dock tillräcklig forskning på detta område och det blir upp till individen att pröva sig fram genom användande av alternativa läs- och skrivverktyg. Den proximala utvecklingszonen kan ses som en gråzon där individen presterar utan stöd eller med stöd av en kompetent lärare. SBU:s forskningsöversikt visar att det saknas studier på vilka effekter kompenserande insatser har när det gäller att ta till sig och förmedla text. Däremot visar översikten att om elever med dyslexi strukturerat får träna kopplingen mellan fonem och grafem förbättras deras läsförmåga, stavning, förståelse, läshastighet och fonologiska medvetenhet (SBU 2014).

Ulrika Örtenberg är gymnasielärare och special pedagog med inriktning på läs och skrivsvårigheter samt universitetsadjunkt i svenska språket vid Linköpings universitet.

Tid för skrivutveckling – vid läs- och skrivsvårigheter

Många lärare uttrycker att de behöver mer tid för sina elever och studenter i lärandesituationen. Lärares kunskap om läs- och skrivutveckling och avsaknaden av tid påverkar möjligheten att utveckla en god skrivförmåga hos individen som i sin tur gör det möjligt att leva ett gott liv. Det kan innebära att vara en del av samhället, att kunna uttrycka sina tankar i skrift och att kunna kommunicera med sin omgivning på ett tillfredsställande sätt. Individer i läs- och skrivsvårigheter behöver tid för att utveckla sin skrivförmåga genom att lärare får tid till att möta sina elever eller studenters behov av stöttning. Ulrika Örtenberg har i många år mött individer på olika stadier i sin skrivutveckling, inom såväl grundskola och gymnasium som på folkhögskola och universitet. Författaren har även en bakgrund som språk-, läs- och skrivutvecklare på huvudmannanivå och har utformat en handlingsplan för att upptäcka läs- och skrivsvårigheter hos elever. Hon undervisar på lärarprogrammen och är också föreståndare för Språkcentrum på universitetet, som arbetar förebyggande med att utveckla studenters läs- och skrivförmåga. Språkcentrum möter också de behov av kompetensutveckling inom läs- och skrivsvårigheter som verksamma lärare efterfrågar. Boken riktar sig till både blivande och erfarna lärare i grundskolan, gymnasiet och på universitet och högskola som vill få redskap till att utveckla och stötta elevers och studenters skriftliga förmåga. Art.nr 40316

studentlitteratur.se