9789127824874 by Smakprov Media AB

Foto: Torsten Arpi

Läs också:

Viveca Lindberg är fil.dr i pedagogik och docent i didaktik. För närvarande arbetar hon som lektor i pedagogik vid Göteborgs universitet och är deltidsanställd vid Jönköping University. Foto: Marcus Rostamkhani

Inger Eriksson är professor i pedagogik med inriktning mot lärande och läroplansteori, docent i didaktik vid Stockholms universitet samt prefekt vid Institutionen för de humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik.

Under 2000-talet har frågan om formativ bedömning förts fram som ett av de mer kraftfulla pedagogiska/didaktiska redskapen för att främja elevers lärande. Fler och fler forskare, skolpolitiker, utbildningsledare och lärare framställer formativ bedömning som nästintill en mirakelkur. Det går nästan att säga att formativ bedömning idag uteslutande ses som en central del för och av elevers lärande. Men det som vanligen glöms bort eller i alla fall inte framhävs lika ofta och tydligt är att formativ bedömning också utgör en viktig förutsättning för lärares utveckling av undervisningen. I denna bok tar författarna på sig uppgiften att problematisera och utmana den dominerande relativt snäva uppfattningen om formativ bedömning. En del av kapitlen förhåller sig till formativ bedömning som ett gemensamt didaktiskt fenomen för all undervisning. Andra kapitel bygger på ämnesdidaktiska exempel. Boken syftar till att både kvalificera diskussionen om formativ bedömning och att diskutera vikten av en kvalificerad undervisning, därav titeln Formativ bedömning – utmaningar för undervisningen.

Foto: Marcus Rostamkhani

Boken vänder sig till lärare, lärarstudenter, lärarutbildare, utbildningsforskare, skolpolitiker och andra som vill öka sin förståelse för formativ bedömning.

Viveca Lindberg, Inger Eriksson och Astrid Pettersson (red.)

FORMATIV BEDÖMNING

Astrid Pettersson är professor i pedagogik med inriktning mot utvärdering och matematikämnets didaktik vid Stockholms universitet. ISBN 978-91-27-82487-4

9 789127 824874

NOK_ERIKSSON_LINDBERG_PETTERSSON_LARARENS_FORMATIV_BEDOMNING_FLEXO.indd Alla sidor

omslag: niklas lindblad, mystical garden design omslagsfoto: shutterstock

2019-06-18 14:18

Innehåll Formativ bedömning – utmaningar för undervisningen: en inramning 9 Viveca Lindberg, Inger Eriksson & Astrid Pettersson

Bokens syfte 10 Bokens uppkomst, innehåll och upplägg 11

Del I Formativ bedömning för utveckling av undervisningen Kapitel 1 Sextio år av formativ bedömning 18 Viveca Lindberg & Inger Eriksson

Fyra grundläggande källor 19 Formativ bedömning som ett svar på den summativa bedömningens tillkortakommanden för kursutveckling 21 Formativ bedömning i spåren av kunskapstaxonomier och individualisering som ideal 23 Feedback som kärnan i formativ bedömning 26

Sammanfattande diskussion 29 Problem som skulle lösas med formativ bedömning 29 Tekniskt rationell och taxonomisk kunskapssyn 30 Problem och utmaningar med dagens uttolkning av formativ bedömning i ljuset av dess framväxt 30 Framtida utmaningar grundade i tidigare idéer och dagens syn på kunskap och lärande 31

Referenser 32

Kapitel 2 Learning study som redskap för formativ bedömning av lärares undervisning 35 Kajsa Falkner

TT-traditionen och den professionella lärarens kunskapsutveckling 36 Fokusförskjutning från undervisning till elevers lärande 38

Formativ_bedomning_Text_Section.indd 3

2019-07-30 18:47

Formativ bedömning som en väg för lärares kunskapsutveckling 40

Learning study som redskap för formativ bedömning av lärares arbete 42 Learning study och formativ bedömning 46 Sammanfattande diskussion 48 Referenser 49

Kapitel 3 Formativ bedömning – en utmaning för lärares kompetensutveckling 53 Astrid Pettersson

Bakgrund 54 Erfarenheter från två forskningscirklar med formativ bedömning i fokus 55 Innehåll i forskningscirklarna 55 Organisation och upplägg, omgång 1 57 Omgång 2 58 Frågor som ställdes 59 Erfarenheter, lärdomar och konsekvenser 61 Exempel på utvecklingsprojekt 65

Sammanfattande diskussion 68 Referenser 69

Kapitel 4 Genus, bedömning och elevers läs- och skrivinlärning – konsekvenser av formativ bedömning 71 Patricia F. Murphy & Gabrielle Ivinson Översättning: Eva Sundmyr

Bakgrund 73 Lärande och genus 73 Bedömning och genus 75

Genus och återskapande av skolämnet engelska 78 Insamling av data 79 Undervisningssituationen 80

Elevernas erfarenheter och agerande 81 Den blandade gruppen 81 Gruppen med enbart pojkar 87

Sammanfattande diskussion 90 Referenser 93

Formativ_bedomning_Text_Section.indd 4

2019-07-30 18:47

Kapitel 5 Feedback som stöd och hinder för lärande i mångkulturella klassrum 96 Viveca Lindberg & Max Strandberg

Två typologier om feedback 97 Elevers erfarenheter och upplevelser av feedback 99 Feedback i den danska folkskolans bedömningspraktiker 99 Norska elevers uppfattningar om och användning av feedback 100 Hur formas svenska elevers uppfattningar om bedömning? 102 Feedback till särskilt sårbara elever 105 Lärares kulturella koder färgar feedback i mångkulturella klassrum 106

Sammanfattande diskussion 109 Referenser 110

Kapitel 6 Utmaningar i det formativa bedömningsarbetet i grundsärskolan och gymnasiesärskolan 112 Diana Berthén & Fia Andersson

Bakgrund – förändrat bedömningsuppdrag 113 Från habilitering till kunskapsutveckling 114

Metod och data 116 Resultat 119 Det ”självklara”, behövda bedömningsarbetet – det ”påtvingade” bedömningsarbetet 119 Övergång till bedömning av elevers kunskapsutveckling – ett svårhanterat uppdrag 122 Det ständigt närvarande bedömningsarbetet 125

Utmaningar 126 Sammanfattande diskussion 128 Referenser 130

Kapitel 7 Svensk forskning om formativ bedömning i grundskolan – en översikt 133 Viveca Lindberg & Åsa Hirsh

Metod för litteratursökning 134 Svensk forskning – fyra teman 135 Skolans styrning skapar och förändrar förutsättningarna för formativ bedömning 135 Styrningen och lärarnas autonomi 136 Lärares upplevelser av styrning och dokumentation – jämförelser med andra länder 140

Dokumentation som grund för formativ bedömning 143

Formativ_bedomning_Text_Section.indd 5

2019-07-30 18:47

Formativ bedömning i klassrumspraktiken 145 Formativ bedömning i klassrumskommunikationen 146 Kamratrespons 158 Lärarperspektiv på formativ bedömning 160 Interventionsstudier 161

Elevperspektiv på (formativ) bedömning 165 Sammanfattande diskussion 168 Referenser 170 Internetsidor 175

Del II Ämnesdidaktiska studier Kapitel 8 Bedömning som lärande: Vad elever kan lära sig om skrivande på engelska genom kamratrespons 178 Jessica Berggren

Bedömning som lärande 179 Tidigare forskning 182 Studiens genomförande 184 Deltagare 184 Design och genomförande 184 Datainsamling och analys 190

Resultat 191 Syfte, mål och kriterier 191 Eleverna som kamratbedömare 191 Elevers lärande om skrivande på engelska 192

Didaktisk reflektion 197 Sammanfattande diskussion 202 Referenser 203

Kapitel 9 Feedback som grund för olika positioner i kemiundervisningen 206 Ragnhild Löfgren

Identiteter och identitetsframträdanden 207 Kulturella föreställningar skapar olika positioner 209

Formativ_bedomning_Text_Section.indd 6

2019-07-30 18:47

Syfte 211 Datainsamling 211 Transkriptionerna 212 Analys 212

Resultat 213 Eleverna positioneras innanför eller utanför den naturvetenskapliga kunskapspraktiken 213 Pojkar ges mer stöd för att positionera sig innanför den naturvetenskapliga kunskapspraktiken 216

Sammanfattande diskussion 219 Referenser 222

Kapitel 10 Formativ bedömning för att kvalificera undervisningen i matematik 224 Sanna Wettergren

Feedback som en aspekt av formativ bedömning 225 Feedback till undervisningen i årskurs 4–6 i svenska matematik didaktiska studier 228 En re-analys av matematiklärares samtal om bedömning 230 Kvalificering av undervisningen 232 Innehållsinriktad förändring av undervisningen 232 Organisatoriskt inriktad förändring av undervisningen 234

Feedback till undervisningen – en syntes 238 Sammanfattande diskussion 239 Referenser 240

Kapitel 11 Analog och digital återkoppling i samhällskunskaps undervisningen – möjligheter och utmaningar 243 Agneta Grönlund

Bakgrund – återkoppling som stärker lärandet 244 Återkoppling i analog och digital miljö 246 Resultat 247 Bakåtsyftande – vilket betyg blev det? 248 Framåtsyftande – hur gå vidare? 250 Dokumenterande – att samla betygsunderlag 252 Arbetsamt, spänningsfyllt och till vilken nytta? 254

Sammanfattande diskussion 255

Formativ_bedomning_Text_Section.indd 7

2019-07-30 18:47

Uppgiftens karaktär påverkar återkopplingen 255 Spänning mellan formativ och summativ bedömning 257

Referenser 259

Kapitel 12 Frågor i klassrummet som en aspekt av formativ bedömning i skrivundervisningen på högstadiet 261 Anna-Maija Norberg

Metod 264 Mikrobedömningar under sagoarbetet 264 Ämnesinnehållet ”sagodrag” introduceras 264 Ämnesinnehållet ”sagodrag” fördjupas 267 Ämnesinnehållet ”sagodrag” summeras 270 Ämnesinnehållet ”budskap” introduceras 272 Ämnesinnehållet ”budskap” utvidgas och förhörs 275 Ämnesinnehållet ”skrivregler” 277 Ämnesinnehållet ”dramaturgi” 278 Ämnesinnehållet ”ordförståelse” 280

Elever lär sig lärares bedömningspraktiker 281 Vilket sagoskrivande får eleverna lära sig? 282

Sammanfattande diskussion 284 Referenser 285

Författarpresentation 287 Redaktörer 287 Författare 289

Formativ_bedomning_Text_Section.indd 8

2019-07-30 18:47

Formativ bedömning – utmaningar för undervisningen: en inramning Viveca Lindberg, Inger Eriksson & Astrid Pettersson

Under drygt ett decennium har frågan om formativ bedömning förts fram som ett av de mera kraftfulla pedagogiska och didaktiska redskapen för att främja elevers lärande. Fler och fler forskare, skolpolitiker, utbildningsledare och lärare framställer formativ bedömning som nästintill en mirakelkur. Nya böcker har producerats och tillika har olika instrument och rekommendationer förts fram av såväl forskare och konsulter som verksamma lärare. Det går nästan att säga att formativ bedömning i dag fungerar som ett centralt redskap med ambition att stödja elevernas lärande. Men det som oftast glöms bort – eller i alla fall inte framhävs lika ofta och tydligt – är att formativ bedömning också måste användas för utveckling av lärarnas undervisning. En intressant notering är således att forskning, beskrivningar och uttolkningar av formativ bedömning till mycket stora delar tar form som feedback till eleverna. I sin ytterlighet ses formativ bedömning som ett redskap för att eleverna själva ska kunna förstå vad de behöver göra för att lära sig – det vill säga feedback används för självreglering. Vad händer om system och metoder för feedback, feed-up och feed-forward blir det som dominerar undervisningen? Finns det en risk att formativ bedömning urholkar förståelsen för relationen mellan kunskap, lärande och undervisningen?

Formativ_bedomning_Text_Section.indd 9

2019-07-30 18:47

När begreppet formativ bedömning tog form på 1960-talet var det dels i relation till summativ, främst betygsättande, bedömning, dels i relation till utvärdering. Den formativa bedömningen skulle fungera som ett redskap för att lärare skulle veta hur elevernas kunskapsutveckling tog form under pågående avsnitt, område, sekvens eller kurs. Detta innebar att den formativa bedömningen även skulle användas som redskap för att justera en kursplan eller pågående undervisning. Den senare forskningen som har påvisat effekter för elevers lärande har alltså som sin grund en dubbelriktad funktion, det vill säga att både kunna kvalificera pågående undervisning och att kvalificera elevers lärande och självreglering. Formativ bedömning kan ses som ett paraplybegrepp för flera fenomen. Ett av dem handlar om feedback, som ofta benämns återkoppling, ibland även gensvar på svenska och vanligen relaterar till elevers lärande. Ett annat fenomen är det vi lyft fram ovan, nämligen feedback till undervisningen, som har en utvärderande och utvecklande karaktär. Ett tredje fenomen är kamratbedömning och ett fjärde självbedömning. Formativ bedömning har också flera mer eller mindre synonyma beteckningar: bedömning i lärandets tjänst, lärande bedömning, bedömning för lärande.

Bokens syfte Det unika med denna bok är att den utmanar och problematiserar den dominerande förståelsen och uttolkningen av formativ bedömning. Boken bidrar till att skapa en ökad förståelse för relationen mellan formativ bedömning och undervisning. Samtidigt innehåller boken också exempel på hur en mera traditionell ut tolkning av formativ bedömning kan kvalificeras. En del av kapitlen förhåller sig till formativ bedömning som ett gemensamt didaktiskt fenomen för all undervisning. Andra kapitel bygger på ämnesdidaktiska exempel. Boken syftar till att både kvalificera diskussionen om formativ bedömning och att diskutera vikten av en kvalificerad undervisning, därav titeln Formativ bedömning – utmaningar för undervisningen. 10

Formativ_bedomning_Text_Section.indd 10

2019-07-30 18:47

Bokens uppkomst, innehåll och upplägg Författarna till de olika kapitlen i denna antologi kan, liksom för antologin Lärares bedömningsarbete – förutsättningar, villkor, agens (2018), på olika sätt kopplas till forskarskolan Pedagogisk bedömning och Nätverket Pedagogisk bedömning, båda finansierade av Vetenskapsrådet. Boken består av två delar. I den första delen har vi samlat texter som har ett mer övergripande perspektiv på fenomenet formativ bedömning. Denna del består av sju kapitel och behandlar formativ bedömning ur ett historiskt perspektiv, som en aspekt av lärares didaktiska arbete, som ett ämne för en forskningscirkel, ur ett genusperspektiv, som stöd och hinder för lärande i ett mångkulturellt klassrum, i grund- och gymnasiesärskolan, samt en översikt över svensk forskning om formativ bedömning. I den andra delen fokuseras formativ bedömning relaterat till olika ämnen som engelska, kemi, matematik, samhällskunskap och svenska. Nedan presenteras bokens alla kapitel kort utifrån respektive författares utgångspunkter. I kapitel 1 ”Sextio år av formativ bedömning” tar Viveca Lindberg och Inger Eriksson sin utgångspunkt i tidig utveckling av och forskning om formativ bedömning – den historiska bakgrunden till ett intresse för annan information än ett betygsresultat eller ett poängresultat. Centralt i kapitlet är att den information läraren får genom elevers prestationer också behöver användas för att utvärdera och utveckla undervisningen. Kapitlet syftar till att betona den dubbla funktionen hos feedback och utgör samtidigt en kritik mot den utbredda uppfattningen att återkoppling formuleras till eleverna för att de ska veta var de står i förhållande till målen och hur de ska arbeta för att nå målen. Författarna menar att innan feedback till eleven formuleras ska läraren först försäkra sig om att det inte är undervisningen som i första hand behöver utvecklas. I kapitel 2 ”Learning study som redskap för formativ bedömning av lärares undervisning” visar Kajsa Falkner hur learning

Formativ_bedomning_Text_Section.indd 11

2019-07-30 18:47

study-modellen kan användas för att ge läraren information om hur hans eller hennes undervisning har fungerat för att läraren ska kunna göra lämpliga förändringar i sin undervisning. I den modellen prövas och omprövas ständigt situationer och problemlösningar i det att den praktiska kunskapen utvecklas. I en learning study, som försöker möjliggöra utveckling av undervisning för lärande i skolan, ges också utgångspunkter för en förståelse av formativ bedömning som skiljer sig från den där intresset ensidigt riktas mot elevernas lärande och kunskapsutveckling. Genom hela learning study-cykeln ger elevernas erfarande av det lärandeobjekt som står i centrum för undervisningen feedback till lärarnas arbete. Det ger lärarna utgångspunkter för att utveckla undervisningen i en riktning som gynnar elevernas lärande. Genom arbetet med learning study ges därigenom möjligheter till formativ bedömning av lärares arbete – något som kan förändra karaktären på uppgifter och innehåll som kan bidra till elevernas kunskapsutveckling. I sitt kapitel lyfter författaren fram betydelsen av formativ bedömning i lärares undervisning för lärares professionella utveckling – en utveckling som också har implikationer för elevers lärande. I kapitel 3 ”Formativ bedömning – en utmaning för lärares kompetensutveckling” beskriver Astrid Pettersson det utmanande arbetet som skedde under ett par år i Stockholms stad om formativ bedömning. Forskningscirklar är en form av kompetensutveckling både för forskare och för lärare. Forskningscirklar liknar studiecirklar men leds av en forskare. Under 2010 pågick en forskningscirkel i Stockholms stad. Den handlade om en mycket viktig del i formativ bedömning, nämligen gensvaret. I forskningscirkeln skulle lärarna på ett mycket konkret sätt arbeta med gensvar i sin undervisning och sedan redovisa och diskutera sina resultat och lärdomar. Förutom att forskningscirkeln fick konsekvenser för elevernas lärande fick den också stora konsekvenser för lärarnas fortsatta undervisning. En annan konsekvens blev att ett stort antal forskningscirklar genomfördes i Stockholms stad efter den om gensvar. Inriktningen blev ”Bedömning av kunskap – för lärande och undervisning”.

Formativ_bedomning_Text_Section.indd 12

2019-07-30 18:47

Kapitlet beskriver såväl genomförande av som lärdomar från dessa två forskningscirklar. Syftet med kapitlet är tvåfaldigt: dels att beskriva arbetet och resultatet i redan genomförda forskningscirklar, dels att inspirera andra till att starta forskningscirklar i formativ bedömning. Kapitel 4 ”Genus, bedömning och elevers läs- och skrivinlärning – konsekvenser av formativ bedömning” av Patricia Murphy och Gabrielle Ivinson är en översättning från engelska och visar hur formativ bedömning tar form i klassrumssamtal. Medan de delar av svensk bedömningsforskning som ägnat sig åt genusfrågor betonar kunskaper och resultat i form av betyg som genusrelaterade, så visar författarna att elevers erfarenheter är bundna till kulturellt olika erfarenheter. Specifikt för detta kapitel är den formativa bedömning som tar form i den återkoppling eleverna får i klassrumssamtal med läraren. Feedbacken bidrar till att forma pojkars och flickors uppfattningar om vad som framstår som ”bra” i relation till deras uppsatsskrivande, men lärarens återkoppling i två klasser blir missvisande då läraren inte var medveten om att till exempel pojkarnas erfarenheter av en skrivgenre (romantik) var otillräckliga och att varken lärarens undervisning eller feedback beaktade detta. Kapitlet är ett exempel på hur såväl undervisning som feedback kan bidra till att forma elevernas erfarenheter på olika sätt. I kapitel 5 ”Feedback som stöd och hinder för lärande i mångkulturella klassrum” av Viveca Lindberg och Max Strandberg är syftet att synliggöra att lärares feedback inte alla gånger bidrar till att stödja elevers lärande som avsett utan i stället kan fungera kontraproduktivt. Kapitlet inleds med en kartläggning av det forskning visat avseende feedback som inte åstadkommer det avsedda och kompletterar med exempel från en studie i mångkulturella klassrum. De exempel som används baseras på en studie om samarbetsläxor, där föräldrarnas erfarenheter och kunskaper utgjorde såväl förutsättningar som resurser för barnens arbete med läxorna. Helhetsintrycket var att den kulturella mångfald som elevernas arbeten gav tillgång till i huvudsak fungerade berikande. I de klass-

Formativ_bedomning_Text_Section.indd 13

2019-07-30 18:47

rumssamtal om läxorna som fördes i samband med att eleverna redovisade sina arbeten visade det sig dock att lärare kan ställas inför utmaningar som gör att deras feedback omedvetet färgas av deras kulturella koder och etnocentriska uppfattningar. Detta skedde då elevernas svar berörde innehåll som läraren antingen saknade erfarenheter av eller där läraren hade andra erfarenheter. Kapitel 6 ”Utmaningar i det formativa bedömningsarbetet i grundsärskolan och gymnasiesärskolan” är skrivet av Diana Berthén och Fia Andersson. I detta kapitel presenteras en analys av åtta studier för att ge en bild av vad som kan förstås som formativ bedömning i särskolans bedömningstraditioner under perioden 1994–2018. Författarna ger också en bakgrund till hur det samhälleliga undervisnings- och bedömningsuppdraget historiskt formulerats genom läroplanerna för grundsärskolan och gymnasiesärskolan. Kapitlet avslutas med reflektioner kring utmaningar och möjligheter för särskolans formativa bedömningsarbete. Kapitel 7 ”Svensk forskning om formativ bedömning – en översikt” är skrivet av Viveca Lindberg och Åsa Hirsh. Kapitlet baseras på en uppdatering av en omfattande översikt av formativ bedömning i nationell och internationell forskning från 2015; här är huvudfokus på svenska studier. Översiktens didaktiska implikationer av relevans för boken som helhet diskuteras. Bokens andra del inleds med kapitel 8 ”Bedömning som lärande: Vad elever kan lära sig om skrivande på engelska genom kamratrespons” av Jessica Berggren. I detta kapitel får vi bekanta oss med en studie som involverar eleverna i bedömningsaktiviteter, vilket innebär att mål och kriterier blir gemensamma och att lärare och elever tillsammans bidrar till slutresultatet. Studien genomfördes i två klasser i årskurs 8 och undersökte vad elever kan lära sig genom att ge feedback på sina kamraters texter. Texterna handlade om att kunna skriva ett svarsbrev på engelska. De kommentarer som eleverna gav fokuserade både på styrkor och på svagheter i kamraternas skrivande. I sin roll som kamratbedömare visade eleverna att de kunde identifiera problem, men att det var en utmaning att

Formativ_bedomning_Text_Section.indd 14

2019-07-30 18:47

inkludera specifik formativ information. Många av de föreslagna lösningarna var uppmaningar som check the spelling eller explain. Den typen av lösningar är generella och fungerar mer som förstärkning av kriterierna än som hjälp i syfte att främja någons lärande. Eleverna uppfattade att syftet med att ge feedback till en kamrat var att främja sitt eget lärande, inte den tilltänkta mottagarens, vilket kan förklara bristen på formativ information. Beträffande elevernas eget lärande från att ge feedback var det främst makronivån av skrivande som gynnades. Eleverna uttryckte själva att de lärt sig mycket om styckeindelning och disposition genom att läsa och bedöma sina kamraters texter. I kapitel 9 ”Feedback som grund för olika positioner i kemiundervisningen” av Ragnhild Löfgren får vi ta del av hennes studie om den feedback som eleverna får av läraren när de arbetar med det periodiska systemet i kemi i årskurs 8. Den feedback som läraren ger eleverna i klassrumsdialogen utgörs av delvis olika riktlinjer eller möjligheter för hur eleverna kan eller bör utveckla sitt kemikunnande. Den feedback som ges handlar dock inte bara om själva kemiinnehållet, utan också om hur eleverna positioneras som mer eller mindre kunniga eller kompetenta inom ramen för ämnet kemi. De positioner som formas eller görs möjliga kan ses som gemensamma konstruktioner av lärare och elever men också av det specifika ämnesinnehållet. Genom att delta i en specifik undervisning formas elevernas kunnande men också elevernas identiteter. Läraren spelar en avgörande roll för att guida och hjälpa eleverna vidare genom att fungera som en viktig samtalspartner. I kapitel 10 ”Formativ bedömning för att kvalificera undervisningen i matematik ” skriver Sanna Wettergren om en studie baserad på materialbaserade fokusgruppsintervjuer med två grupper av lärare i årskurs 4–6, som undervisar i matematik. Fokus är explicit den aspekt av formativ bedömning där lärare använder feedback för att förändra sin undervisning. Det material som ligger till grund för intervjuerna är några elevers lösningar av provuppgifter. Lärarnas förslag till kvalificerade förändringar sker intuitivt

Formativ_bedomning_Text_Section.indd 15

2019-07-30 18:47

som kommentarer till de lösningar de ser. Författaren tar också upp olika faktorer som kan medvetandegöra aspekter av formativ bedömning som feedback till läraren själv. Hon erbjuder ett redskap i form av en fyrfältsmodell för att synliggöra två återkommande aspekter som lärarna föreslår som förändringar, antingen på individnivå eller kollektiv nivå som kan användas av lärare även i andra skolämnen för kvalificerad förändring av undervisningen. I kapitel 11 ”Analog och digital återkoppling i samhällskunskapsundervisningen – möjligheter och utmaningar” av Agneta Grönlund är samhällskunskap i gymnasieskolan i fokus. Hon presenterar två studier där återkoppling från lärare till elev i gymnasieskolan undersöktes. Fem lärares återkopplingspraxis beskrivs och undersöktes i fem olika sammanhang där återkoppling gavs: skriftliga prov, skriftliga uppgifter, loggbok, återlämningssamtal och elevers arbete i klassrummet. Ett gemensamt drag i lärarnas beskrivningar av återkoppling var att det var svårt och arbetskrävande; det gällde framför allt den skriftliga återkopplingen som också var omgärdad av viss oro. Lärarna uppfattade också att eleverna inte använde sig av den återkoppling som de fick och att det krävande arbetet med skriftlig återkoppling inte var till någon större nytta. I bokens avslutande kapitel 12 ”Frågor i klassrummet som en aspekt av formativ bedömning i skrivundervisningen på högstadiet” skriver Anna-Maija Norberg om skrivundervisning i svenska. Hon beskriver en fallstudie av en lärares skrift- och bedömningspraktik. Kapitlet handlar om vilket kunnande som, genom lärarens frågor, elevers svar och lärarens bedömning av svaren i klassrumssamtalen, lyfts fram i samband med ett sagoavsnitt i en klass 7. Författaren vill därmed visa hur en planerad och genomtänkt undervisning kan rikta elevers uppmärksamhet mot ett önskat kunnande. En hel del av klassrumskommunikationen sker intuitivt, och allt kan inte planeras i minsta detalj. Dessutom påverkar elevernas svar den fortsatta kommunikationen. Det är dock viktigt att som lärare tänka på vilka frågor man ställer till eleverna och vilket utrymme man ger eleverna att utveckla sina svar och sitt resonemang.

Formativ_bedomning_Text_Section.indd 16

2019-07-30 18:47

Del I Formativ bedรถmning fรถr utveckling av undervisningen

Formativ_bedomning_Text_Section.indd 17

2019-07-30 18:47

Kapitel 1

Sextio år av formativ bedömning Viveca Lindberg & Inger Eriksson

Med detta kapitel vill vi ge en historisk grund för förståelsen av de komplexa fenomen som formativ bedömning utgör. Formativ bedömning fick vid millennieskiftet stor spridning i stora delar av världen och framstod för många som en ny företeelse och ett nytt sätt att använda bedömning i undervisningen. Detta intresse initierades de facto redan på 1960-talet och fick betydelse för till exempel Benjamin Blooms och hans kollegors arbete med bedömning: ”we found ’formative evaluation’ first used by Scriven (1967) in connection with curriculum improvement” (Bloom, Hasting & Madaus, 1971, s. 117). Forskningsöversikten av Paul Black och Dylan Wiliam (1998) har kommit att få en avgörande betydelse för det nyvaknade intresset för denna aspekt av bedömning och bedömningsforskning. Av de dominerande föreställningarna om formativ bedömning som vuxit fram under 2000-talet är flertalet på olika sätt relaterade till feedback till eleverna: av läraren, av kamrater men också feedback i form av att eleverna själva bedömer sina prestationer. Denna uttolkning av formativ bedömning i såväl klassrum och kollegialt arbete som i forskning har till övervägande del kommit att handla om vad det är eleverna ska göra för att nå målen (Eriksson, 2018).

Formativ_bedomning_Text_Section.indd 18

2019-07-30 18:47

En sådan begränsad förståelse av formativ bedömning riskerar att förbise frågor om behovet av att diskutera vilket kunnande undervisningen ska utveckla och vilka undervisningsutvecklande insatser som kan behövas för att på så sätt öka förutsättningarna för elevernas lärande. Kapitlet bygger huvudsakligen på fyra texter som alla har haft stor betydelse för dagens uttolkningar av formativ bedömning. Dessa fyra texters huvudsakliga bidrag och betydelse diskuteras i fyra avsnitt. Därefter för vi en sammanfattande diskussion relaterad till dagens dominerande användning av begreppet. Vidare lyfter vi vad vi ser som mera problematiska aspekter och vad som skulle kunna utgöra möjliga utvecklingslinjer för en kvalificering av formativ bedömning.

Fyra grundläggande källor Enligt Bertil Roos och David Hamilton (2005) kan den formativa bedömningens historiska och teoretiska rötter spåras tillbaka till 1930- och 1940-talen. Går man så långt tillbaka rör man sig dock i vetenskapsteoretiska fält som kom att influera till exempel psykologi och pedagogik. Vi har valt att börja med fyra forskare som representerar 1960-, 1970- och 1980-talen och som explicit arbetat med bedömning (assessment) och utvärdering (evaluation). Det sistnämnda, utvärdering, är alltjämt ett centralt begrepp med stark anknytning till bedömning.1 En vanlig uppfattning är att uppdelningen i formativ och summativ bedömning handlar om bedömningars olika syften, men Roos och Hamilton påpekar att uppdelningen även handlar om 1 Evaluation översätts vanligen till svenska med utvärdering, medan den engelska termen för bedömning i dag vanligen är assessment (notera att Sadlers artikel från 1989 explicit använder termen assessment). Det finns dock inte absoluta gränser mellan dessa två termer, så ibland hittar man texter på engelska som handlar om bedömning men där den term som används är evaluation. I finlandssvenska sammanhang används termen utvärdering för att beteckna såväl bedömning av elevers prestationer som utvärdering av till exempel skolor eller utbildningssystem.

Formativ_bedomning_Text_Section.indd 19

2019-07-30 18:47

att formativ och summativ bedömning bygger på skilda lärandeteoretiska traditioner. Summativa bedömningar kan framför allt relateras till psykometri (psykopedagogisk mätningslära) och, menar författarna, behavioristiska grundantaganden om kunskap och lärande. Formativ bedömning, såsom vi känner begreppet i dag, bygger på kognitivistiska och/eller konstruktivistiska grundantaganden om kunskap och lärande (mer om detta i kapitel 3). För det här kapitlet har vi valt fyra texter som sammantaget haft betydelse för framväxten av begreppet formativ bedömning: • Course improvement through evaluation av Lee Cronbach (2000/1963) • The methodology of evaluation av Michael Scriven (1967) • Handbook on formative and summative evaluation of student learning av Benjamin S. Bloom, J. Thomas Hastings och George F. Madaus (1971, framför allt de delar som berör formative evaluation) • Formative assessment and the design of instructional systems av Royce Sadler (1989). Genom att gå tillbaka till de ursprungliga frågor och tankar som ledde fram till att begreppet formativ bedömning etablerades – men också de förändringar i förståelsen som skett över tid – hoppas vi således att kunna nyansera förståelsen för och användningen av formativ bedömning. Denna historiska grund kan användas för att återerövra en ursprunglig och bredare förståelse av formativ bedömning, men med beaktande av dagens syn på kunskap och lärande. Först då kan det potentiellt kraftfulla i formativ bedömning realiseras. Genom att först undersöka a) vad de ursprungliga idéerna med formativ bedömning var, b) vilka problem som skulle hanteras med hjälp av formativ bedömning och c) vilka kunskaps- och lärandeteoretiska traditioner som ramade in formativ bedömning kan sedan mera framåtriktade frågor ställas, som: Hur kan dagens

Formativ_bedomning_Text_Section.indd 20

2019-07-30 18:47

dominerande uttolkningar förstås mot en sådan historisk grund? Hur kan formativ bedömning utvecklas i relation till den kunskapsteoretiska grund som dagens läroplaner bygger på? Formativ bedömning som ett svar på den summativa bedömningens tillkortakommanden för kursutveckling Lee Cronbach, som är välkänd för sitt arbete inom psykologisk testteori, var en av dem som tidigt kritiserade hur utvärderingar av kursplanerna (curriculum2) gjordes i USA i slutet av 1950-talet. Han menade att den tidens utvärderare huvudsakligen fokuserade på konstruktionen av standardiserade prov, vilket ledde till att utvärderingarna trivialiserades då de ensidigt diskuterade uppgiftskonstruktion och elevresultat. I stället förespråkade Cronbach att utvärderingar skulle användas för course improvement (jfr 2000, s. 246) vilket enligt honom krävde att de skulle utgöra grunden för beslut på tre nivåer. För det första, beslut om behovet av utveckling av undervisningen, det vill säga huruvida undervisningsmaterial och -metoder är tillräckliga eller behöver justeras. För det andra, beslut rörande enskilda elever, med vilket Cronbach avsåg att elevens behov måste identifieras, för att planera undervisningen, för urval och differentiering och för att delge eleven vilka framsteg eleven gjort och vilka svagheter i prestationen som identifierats. För det tredje såg Cronbach att utvärdering skulle användas som underlag för beslut om administrativ reglering. Till detta räknade han till exempel värderingar av såväl skolsystemets som enskilda lärares kvaliteter eller brister. Han argumenterar även för att man, också då fokus ligger på utvecklingen av undervisningen, måste uppmärksamma vilka effekter undervisningen har på eleven och 2 Under 1960-talet kunde det engelska ordet curriculum översättas till svenska med något av alternativen kursplanen, läroplanen eller lärarens plan för undervisning. Först senare kom termen syllabus, som i dag står för kursplan medan curriculum numera används för läroplan. I Cronbachs artikel adresserar han alla tre, varför vi varierat översättningen i förhållande till det sammanhang där termen används.

Formativ_bedomning_Text_Section.indd 21

2019-07-30 18:47

på elevens prestationer. Speciellt för Cronbach var att han med effekt avsåg vad undervisningen producerar, det vill säga vilka förändringar den åstadkommer hos eleverna.3 Vad som är ett resultat av undervisning är komplext och består av många dimensioner som behöver kartläggas var och en för sig. Vidare betonar Cronbach att ett prov, konstruerat för elever att skriva på kort tid (en till två timmar), inte har förutsättningar att mäta varken enskilda elevers faktiska förmåga eller ge en relevant bild av kursen eller undervisningen. För det behövs flera olika typer av information om såväl elevers prestationer som lärares undervisning. Sammantaget betonar Cronbach att utvärdering handlar om att ställa de rätta frågorna och välja varierande metoder – till exempel observationer och intervjuer – för att ha en reell grund för curriculum development. Cronbach använde aldrig själv termen formativ evaluering eller formative assessment, men Madaus och Stufflebeam (2000) skriver att Cronbach i den ovan nämnda artikeln (2000/1963) var den första som gav rådet åt utvärderare att överge den då rådande förståelsen av utvärdering som en tävling om vem som vinner (får högst poäng) och i stället förstå utvärdering som en process där man samlar in information och använder den för att återrapportera till användarna så att de får vägledning för sin fortsatta utveckling av läro- och/eller kursplaner, lärarens undervisningsplanering och elevernas lärande. Därmed menar vi, liksom Madaus och Stufflebeam, att Cronbach introducerade den formativa intentionen. Michael Scriven (1967) är den som uppges ha myntat termerna summativ och formativ utvärdering (evaluation), även om skillnaderna i innebörd som termerna ger uttryck för redan hade etablerats (Bloom, Hastings & Madaus, 1971; Madaus & Stufflebeam, 2000). Scrivens artikel har kommit att bli den som fått störst genomslag, men Stufflebeam och Shinkfield (2014) betonar att Cronbach redan tidigare hade pekat på behovet av analys på 3 Cronbach vände sig mot den enkla förståelse av undervisningens effekt som var vanlig bland provkonstruktörer och menade att man måste förstå både hur effekter produceras och vilka parametrar som bidrar till att producera effekterna.

Formativ_bedomning_Text_Section.indd 22

2019-07-30 18:47

uppgiftsnivå av vad eleverna hade svårt med för att använda detta för utveckling av undervisningen. Scrivens text kom dock att bli den som fick genomslag och det är vanligen han som omnämns som den som pekat på att formativ och summativ bedömning har skilda syften. Även Scriven, liksom Cronbach ovan, berörde frågan om formativ utvärdering som en central del av curriculum development. Medan Cronbach skrev om skolan, var Scrivens arbete relaterat till högre utbildning. Scrivens text har huvudsakligen koppling till den utveckling av kursplanen som blir möjlig genom värdering av den kursplan som implementeras. Även om Scriven betonade betydelsen av formativ utvärdering poängterade han även vikten av summativa utvärderingar. Formativ bedömning i spåren av kunskapstaxonomier och individualisering som ideal Benjamin Bloom, Thomas Hastings och George Madaus (1971) tog sin utgångspunkt i Scrivens text från 1967 och vidareutvecklade det de kallade för formativ utvärdering med betoning på utveckling av undervisning: ”We regard formative evaluation as useful not only for curriculum construction but also for instruction and student learning” (s. 117). De skriver vidare att ”Formative evaluation is for us the use of systematic evaluation in the process of curriculum construction, teaching, and learning for the purpose of improving any of these three processes” (s. 117 – jämför Cronbach, 2000/1963). Curriculum construction avser i båda dessa citat främst lärarens undervisningsplanering. I kapitlet om formative evaluation, det vill säga det vi i dag skulle tala om som formativ bedömning, lägger Bloom och hans kollegor stor vikt vid att man först måste identifiera vad (vilket innehåll) som ska läras under en viss specificerad undervisningssekvens: a learning unit (vanligen omfattande en till två veckor). De ger en beskrivning av vilka beteenden, eller – en alternativ term som Bloom med flera använder

Formativ_bedomning_Text_Section.indd 23

2019-07-30 18:47

– learning outcomes (sic!), det vill säga vilket resultat eleven ska visa. Dessa beskrivs i form av en hierarkisk ordning – en taxonomi – där exempel på hierarkiskt lägre kunskapsnivåer handlar om att kunna hantera termer eller minnas fakta medan exempel på hierarkiskt högre kunskapsnivåer handlar om att kunna göra, analysera eller dra slutsatser. När innehållet har analyserats och organiserats i en logisk sekvens, kan de prov utformas som kan hjälpa till med att avgöra vad eleven vid testtillfället kan. Författarna argumenterar för att de formativa proven måste vara väl avvägda, det vill säga de får inte vara så svåra att endast en liten andel av eleverna klarar dem, då många elever i så fall inte kan uppfatta testet som en positiv förstärkning.4 De formativa testen får inte heller vara för lätta On the other hand, if the mastery level is too low (50 to 60 percent], then a large number of students may have the illusion that they have mastered the unit of learning when in fact they have made many errors. (s. 129)

Vidare argumenterar författarna för att varje elev kan dra nytta av att själv kunna registrera sina fel på de formativa testen. The value /…/ is that the student can trace his errors in relation to the behaviors involved [dvs. typ av kunnande som efterfrågas]. /…/ Where possible the record of errors should be accompanied by a detailed prescription of the instructional materials (textbooks, workbooks, programmed instruction, films, and so forth) he should consult to correct the errors and actions. (s. 129)

Som citatet ovan visar, har läraren ansvar för att anvisa undervisningsmaterial som kan hjälpa eleven. Av citatet nedan framgår 4 Förutom behaviorismen hade även undervisningsteknologin stort inflytande över 1960-talets bedömningsforskning. Undervisningsteknologin påverkade såväl utformningen av utbildningssystem (utbildningsplanering) som undervisningsplanering. Det samtida intresset för utveckling av undervisningsmål, undervisning, lärande och målrelaterad bedömning representerades förutom av Benjamin Bloom (1956) även av bl.a. Ausubel (1967), Gagné (1965) och Glaser (1963). För en mer utvecklad beskrivning av detta, se Lindberg (2009).

Formativ_bedomning_Text_Section.indd 24

2019-07-30 18:47

att Bloom och hans kollegor även ansåg att formativ bedömning skulle användas som redskap för individualiserad undervisning och att de också såg det som möjligt för de flesta elever att kunna bemästra innehållet på ett kvalificerat sätt. The most important value of formative evaluation, in our view, is the aid it can give the student in his (sic!) learning of the subject matter and behaviors for each unit of learning. /…/ it is possible to have a large majority of students attain mastery of the subject if instruction is appropriately individualized. One step in individualizing instruction can be formative evaluation accompanied by a variety of materials and instructional procedures for the student to use in remedying the particular gaps in his learning of a specific unit. (s. 129)

Bloom och hans kollegor fortsätter med att beskriva att den mest effektiva användningen av formativ bedömning handlar om att anpassa undervisningen så att varje elev kan arbeta i sin egen takt. På detta sätt kan man enligt dem säkerställa att varje elev tillägnar sig kunskaper i rätt ordning. Undervisningsinnehållet måste därför sekvenseras på rätt sätt och formativ bedömning kan hjälpa till att sätta upp individuella mål för elevens lärande likväl som ett individuellt schema för varje undervisningsområde. Genom att återkommande använda prov och snabba test (se även Black, 2010) i kombination med detaljerad feedback ansåg de att elevens studieframgång skulle kunna påverkas. Av följande citat framgår att Blooms och hans kollegors syn på kunskap och lärande var behavioristiskt och tekniskt rationellt präglad: eleven ska få tillgång till kunskap från det enkla till det komplexa i små steg – därav behovet av detaljerad stoffanalys, stoffstrukturering och sekvensering. Kunskapen skulle med andra ord ”brytas ner” i mindre beståndsdelar med tydliga mål (se t.ex. Skinner, 1969). Feedbacken ska ges så snabbt som möjligt och läraren ska vid behov planera om studiegången för enskilda elever (jfr även Wiliam, 2011).

Formativ_bedomning_Text_Section.indd 25

2019-07-30 18:47

Thus formative evaluation helps the student by breaking the entire learning sequence into smaller units and by pressing him (sic!) to make more adequate preparation when he and others are learning a particular unit. /…/ It is difficult for students to determine whether their learning is satisfactory, particularly with an instructor and a subject new to them. For students who have achieved mastery or near mastery of a unit of learning, the results of the formative evaluation can be an effective reward or reinforcement. This is especially useful for providing the student with positive reinforcement over small units of learning. The repeated evidence of mastery is a powerful reinforcement which will help ensure that the student will continue to invest the appropriate effort and interest in the subject. (s. 131)

Inom pedagogisk forskning kom formativ bedömning under den här tidsperioden således främst att fokusera utformning av diagnostiska prov å ena sidan (Black, 1986; Black & Wiliam, 2003) och återkommande elevanalyser för att kartlägga elevernas kunskapsmässiga positioner som utgångspunkt för lärarens undervisningsplanering å andra sidan.5 Även i Sverige fanns det forskare som representerade denna inriktning. I en bok om prov och diagnoser (Koort, 1962) poängterade författaren att om diagnoserna visar att de frågeområden ”där eleverna misslyckats att besvara frågorna, [tillhör] väsentligheterna i kursen, måste man snarast sätta igång och repetera. Man måste därvid försöka förbättra sin egen undervisning i avsnittet ifråga” (s. 48). Feedback som kärnan i formativ bedömning Medan Bloom och hans kollegor på 1970-talet främst fokuserade sekvenseringen av undervisningsinnehållet och utformningen och 5 Frågan om mål, elevanalyser, stoffurval och sekvensering av innehållet var typiska för det som benämnts undervisningsteknologi och betecknar en tekniskt rationell syn på kunskap – som att det går att bryta ner kunskap i mindre beståndsdelar utan att relationen mellan delarna gick förlorad. För exempel på hur detta kunde ta form i svensk pedagogisk litteratur från denna period hänvisar vi till Sellergren (1974).

Formativ_bedomning_Text_Section.indd 26

2019-07-30 18:47

användningen av formativa tester för att skapa förutsättningar för enskilda elevers studieframgång betonade Royce Sadler (1989) feedback som ett avgörande element.6 Feedback var, i och för sig, också för Bloom och hans kollegor (1971) en viktig aspekt av användningen av tester i formativt syfte, främst för att eleverna skulle kunna upptäcka vad i deras kunskaper som var otillräckligt. I sin artikel pekade Sadler dock specifikt på vilka funktioner feedback bör ha i förhållande till formativ bedömning och till vilka den vänder sig: Feedback is a key element in formative assessment, and is usually defined in terms of information about how successfully something has been or is being done. Few physical, intellectual or social skills can be acquired satisfactorily simply through being told about them. Most require practice in a supportive environment which incorporates feedback loops. This usually includes a teacher who knows which skills are to be learned, and who can recognize and describe a fine performance, demonstrate a fine performance, and indicate how a poor performance can be improved. /…/ Broadly speaking, feedback provides for two main audiences, the teacher and the student. Teachers use feedback to make programmatic decisions with respect to readiness, diagnosis and remediation. Students use it to monitor the strengths and weaknesses of their performances, so that aspects associated with success or high quality can be recognized and reinforced, and unsatisfactory aspects modified or improved. (s. 120–121, kursivering i original)

Sadler betonar således det som redan Cronbach (2000/1963) poängterade, att såväl undervisningen som elevens lärande måste adresseras. Sadler såg det som problematiskt att det saknades en teoretisk grund för formativ bedömning, liksom att lärares 6 Medan såväl Scriven (1967) som Bloom med flera (1971) använde begreppet evaluation, hade assessment redan etablerats i bedömningsforskningen och det var också det begrepp Sadler (1989) använde.

Formativ_bedomning_Text_Section.indd 27

2019-07-30 18:47

feedback, även om den föreföll adekvat, inte resulterade i önskat lärande. Han pekade vidare på att feedback dels riskerar att bli instrumentell, dels riskerar att upprätthålla elevens beroende av lärarens feedback om inte eleven får tillgång till grunden för lärarens bedömning. Enbart betyg ger inga ledtrådar till eleven om lärarens grund för betygen inte kommunicerats. Särskilt betyg som rangordnar elevers prestationer (såsom de tidigare relativa betygen i Sverige) såg Sadler som minst informativa. Lärarens kunnande om grunden för betyg är vanligen tyst och kommer till uttryck i betygssättning, vilket Sadler såg som ett viktigt utvecklingsområde – att tydliggöra detta tysta yrkeskunnande. Som ett steg på vägen mot detta förespråkade Sadler exempel, samtidigt som han varnade för att exemplen kunde bli normgivande för eleverna och därmed hindra dem från en reell förståelse för innebörden i sådana beskrivningar av kunnande som betygskriterier eller betygsstandarder försöker fånga. Sadlers slutsats är att elever, som från början inte har förutsättningar att förstå innebörderna i kriterier eller standarder på grund av såväl bristande kunskaper som erfarenheter, med hjälp av läraren måste invigas i deras mångfacetterade innebörder. Sadler betonade att detta inte ska göras i form av att göra innebörderna (kriterierna eller i dagens läroplan kunskapskraven) till innehåll i undervisningen utan genom att eleverna får vägledning i användningen av dem. Endast på detta sätt, menade Sadler, kan eleverna över tid frigöras från beroendet av lärarens feedback och själva ta kontroll över sitt lärande (för liknande resonemang, se även Gipps, 1999). Det är den aspekten som vi sett som en bekymmersam utveckling inom både forskning och praxis: den ensidiga fokuseringen på feedback till eleven som riskerar att lägga allt ansvar på eleven – vad eleven ska göra för att ”nå målet”, det vill säga en instrumentell användning av feedback som inte hanterar frågor om kunskap och undervisning (jfr Carlgren, 2015).

Formativ_bedomning_Text_Section.indd 28

2019-07-30 18:47

Sammanfattande diskussion I detta avslutande avsnitt diskuterar vi de frågor vi ställde i inledningen. Frågor som både handlar om vad de tidiga bedömningsforskarna önskade åstadkomma med formativ bedömning och inom vilka kunskaps- och lärandeteoretiska traditioner formativ bedömning skrevs fram. Därefter för vi en diskussion om vad som utgör problem och utmaningar med dagens uttolkning av formativ bedömning och slutligen skissar vi på framtida utmaningar baserat på den tidiga uttolkningen i ljuset av senare tiders kunskaps- och lärandeteoretiska perspektiv. Problem som skulle lösas med formativ bedömning I sin artikel från 2000/1963 påtalade Cronbach problemet med utvärderingar som enbart intresserar sig för elevernas resultat utan att beakta den undervisning de tagit del av. Han ville att utvärderarna skulle förstå att elevers prestationer är relaterade till undervisningen och att utvärderingar därför inte ensidigt kan fokusera på elevers resultat utan också måste beakta såväl undervisningen som planen för densamma. Elevers prestationer kan således peka på behovet av förändring av undervisningen eller planen för undervisningen. Men eleven kan också behöva informeras om vilka eventuella styrkor och svagheter som läraren har identifierat. Den bristande medvetenheten om relationen mellan undervisning och elevers lärande som utgångspunkt för utvärdering var således det problem såväl Cronbach som Scriven (1967) adresserade. Bloom och hans kollegor (1971) var främst engagerade i att utveckla principer för såväl innehållets organisering som system för en individualiserad undervisning. I detta såg de formativ bedömning och då främst feedback som ett kraftfullt redskap. Sadler (1989) konstaterade att det egentligen inte fanns en teori om feedback och formativ bedömning. Vidare konstaterade han att feedback,

Formativ_bedomning_Text_Section.indd 29

2019-07-30 18:47

även om den till synes var valid (det vill säga att uppgifterna mätte det de avsåg att mäta) och tillförlitlig (att provresultaten förmådde förutsäga framtida prestationer), ändå inte alltid resulterade i önskat lärande. Sadler frågade om detta kunde bero på svagheter i undervisningen. Därav hans betoning av den formativa bedömningens dubbla funktion: att den ska rikta sig till såväl lärarens undervisning som till elevens lärande. Tekniskt rationell och taxonomisk kunskapssyn Det vi känner som formativ bedömning i all dess komplexitet växte fram i en tid med en tekniskt rationell och taxonomisk kunskapssyn, ofta i kombination med behavioristiska perspektiv på undervisning och lärande (Schön, 1983). Det tekniskt rationella och taxonomiska kunskapsperspektivet är speciellt framträdande i Blooms och hans kollegors (1971) arbete. Inbäddat i dessa uttolkningar av formativ bedömning låg också en idé om att kunskaper kan specificeras och formuleras i mål och kriterier som eleverna lätt ska kunna förstå och använda. Bloom och hans kollegor förespråkade återkommande prov, som snabbt och tidigt kunde tala om för läraren vilka typer av fel en elev gjorde. Sedan skulle lärarna, med denna information som grund, kunna ge eleven anvisningar om hur felen skulle kunna korrigeras, eller ännu hellre att eleven, via självinstruerande material, skulle kunna upptäcka felen och möjliga sätt att korrigera dem. Problem och utmaningar med dagens uttolkning av formativ bedömning i ljuset av dess framväxt Det vi finner intressant är att en stor del av forskningen under 2000-talet ensidigt kommit att fokusera feedback till eleverna, vilket skulle kunna ses som en fortsättning på det spår Bloom och hans kolleger utvecklat – på tekniskt rationell och behavioristisk grund. Däremot har feedback till undervisningen: vad är det elev-

Formativ_bedomning_Text_Section.indd 30

2019-07-30 18:47

erna ännu inte kan? och på vilket/vilka sätt utvecklas och kvalificeras undervisningen för att främja elevernas kunskapsutveckling? är frågor som har fått betydligt mindre uppmärksamhet (Hirsh & Lindberg, 2015). Framtida utmaningar grundade i tidigare idéer och dagens syn på kunskap och lärande Medan vi ser det som värdefullt att lyfta fram Cronbachs (2000/1963), Scrivens (1967) och Sadlers (1989) betoning av formativ bedömning som redskap för att utveckla såväl undervisning som lärande, ser vi en poäng med att lyfta fram Blooms med flera (1971) betoning av kunskapsfrågan. Formativ bedömning kan inte frikopplas från kunskapsfrågan – vad är det eleverna ska lära sig och vad innebär det att kunna något specifikt, det vill säga vad är det man kan när man kan? När de senaste läroplansreformerna 1994 och 2011 tog form så skedde det mot bakgrund av ett mera praktikgrundat kunskapsperspektiv (se Carlgren, 2015; SOU 1992:94).7 Även om kunskapsperspektivet och synen på lärande har förändrats har detta inte i någon större utsträckning beaktats i diskussionen och utvecklingen av formativ bedömning. Det finns skäl att anta att den uteblivna diskussionen beror på att bedömningsfrågorna har överskuggat frågor om kunskap och undervisning. Detta, parat med att målen som eleverna ska styra sitt lärande med, dessutom oftast endast tar sikte på det som uppfattas som godkäntgränsen eller det lägsta betyget, riskerar att urholka undervisningens innehåll och därmed elevernas möjligheter till ett mer kvalificerat kunnande (Carlgren, 2015; Eriksson, 2018; Lindberg, 2009). Dagens uttolkning bär även spår av de individualiseringsideal som till exempel Bloom och hans kollegor kan ses som förespråkare för. Feedback uppfattas 7 För en mera utvecklad diskussion om skillnaden mellan ett tekniskt rationellt kunskapsperspektiv och ett praktikgrundat kunskapsperspektiv, se Schön (1983) och Carlgren (2015).

Formativ_bedomning_Text_Section.indd 31

2019-07-30 18:47

Foto: Torsten Arpi

Läs också:

Foto: Marcus Rostamkhani

Boken vänder sig till lärare, lärarstudenter, lärarutbildare, utbildningsforskare, skolpolitiker och andra som vill öka sin förståelse för formativ bedömning.

Viveca Lindberg, Inger Eriksson och Astrid Pettersson (red.)

FORMATIV BEDÖMNING

Astrid Pettersson är professor i pedagogik med inriktning mot utvärdering och matematikämnets didaktik vid Stockholms universitet. ISBN 978-91-27-82487-4

9 789127 824874

NOK_ERIKSSON_LINDBERG_PETTERSSON_LARARENS_FORMATIV_BEDOMNING_FLEXO.indd Alla sidor

omslag: niklas lindblad, mystical garden design omslagsfoto: shutterstock

2019-06-18 14:18