9789140697202

Pedagogik som vetenskap EN INBJUDAN

Författarpresentationer Jonas Aspelin är professor i pedagogik vid Högskolan Kristianstad. Hans forsk­ ningsområde är pedagogisk socialpsykologi. Begreppet relationell pedagogik går som röd tråd genom hans arbeten. De senaste åren har han särskilt intresserat sig för frågor som rör lärares relationskompetens.

Gunnel Colnerud är professor emerita i pedagogik vid Linköpings universitet.

Hennes forskning är främst inriktad på lärarprofessionen, lärares yrkesetik och ledarskap i klassrummet.

Tomas Englund är seniorprofessor i pedagogik vid Örebro universitet. Han är redaktör för tidskriften Utbildning & Demokrati. Han forskar inom läroplans­ teori, didaktik och pedagogisk filosofi med utgångspunkt i utbildning som medborgerlig rättighet.

Sverker Lindblad är professor emeritus i pedagogik vid Göteborgs universi­ tet. Hans huvudintresse är internationella undersökningar av utbildning och komparativ pedagogik. Specialintressen är kunskapspolitiska analyser och läro­ plansteori.

Claes Nilholm är professor i pedagogik med inriktning mot specialpedagogik vid Uppsala universitet. Han forskar om inkluderande utbildning och special­ pedagogik. Han har intresserat sig för teoretiska och begreppsliga frågor, men har också genomfört en stor mängd empiriska studier inom området.

Mattias Nilsson Sjöberg (red.) är doktorand i pedagogik vid Lunds universitet.

Han intresserar sig främst för pedagogisk filosofi och för (upp)fostransfrågor avseende mänsklig diversitet och normöverskridande beteenden.

Daniel Pettersson är docent i pedagogik vid Högskolan i Gävle. Hans forskning rör främst den komparativa pedagogiken, studier av internationella jämförande kunskapsmätningars betydelse för utbildningspolitik och utbildningspraktik samt utbildningshistoria.

Karin Rönnerman är professor i pedagogik och verksam vid Göteborgs univer­ sitet. Hennes forskningsområde är inom fältet aktionsforskning med speciellt fokus på lärares professionella utveckling i verksamheten.

Daniel Sundberg är professor i pedagogik vid Linnéuniversitetet. Hans forsk­ ningsområde är framför allt läroplansteori och didaktik och han har studerat de svenska utbildningsreformerna och den svenska läroplansutvecklingen utifrån historiska och komparativa perspektiv.

Lennart Svensson är professor emeritus i pedagogik vid Lunds universitet. Hans forskningsområden har varit studenters studier och lärande i högre utbildning, lärande i arbete och interkulturellt lärande. Han är en av grundarna till forsk­ ningsinriktningen fenomenografi och har utvecklat forskningsmetodologin kontextuell analys.

Roger Säljö är professor i pedagogisk psykologi och verksam vid Göteborgs uni­ versitet. Han arbetar med frågor om lärande och utveckling i ett sociokulturellt perspektiv och han har under senare år särskilt intresserat sig för hur symboliska teknologier förändrar våra sätt att lära, minnas och tänka.

Ingegerd Tallberg Broman är seniorprofessor i pedagogik vid Malmö universitet.

Forskningsintresset rör förskolans uppdrag och förskollärarprofessionen i ett historiskt och nutida perspektiv. Demokrati, jämställdhet och mångfald har utgjort centrala teman i undervisning och forsknings- och utvecklingsarbeten.

Ninni Wahlström är professor i pedagogik vid Linnéuniversitetet. Hennes forsk­ ningsintressen är inriktade mot läroplansteori och utbildningspolicy. Hon intresserar sig bland annat för hur policyidéer och läroplansinnehåll påverkar undervisning och lärande i klassrum.

Moira von Wright är professor i Människan i välfärdssamhället vid Ersta Skön­ dal Bräcke högskola. Hon bedriver forskning om intersubjektivitet, delaktig­ het, social fantasi, utsatthet, mening och kunskapsutveckling, med fokus på människo­relationsyrken.

Innehåll 1. Inledning

7

Mattias Nilsson Sjöberg

2. Pedagogik som vetenskap

11

Daniel Sundberg

3. Brytpunkter och tendenser i svensk pedagogisk forskning

27

Tomas Englund

4. Pedagogik på idéhistorisk grund

45

Lennart Svensson

5. Pedagogikens studieobjekt (upp)fostran

59

Ingegerd Tallberg Broman

6. Pedagogik, lärprocesser och samhällelig utveckling

79

Roger Säljö

7. Komparativ pedagogik

93

Sverker Lindblad och Daniel Pettersson

8. Pedagogik, policy och skolans uppdrag

113

Ninni Wahlström

9. Lärares ledarskap – pedagogiska val och etiska dilemman

127

Gunnel Colnerud

10. En praktiknära ingång till pedagogik Karin Rönnerman

141

11. Omsorg och pedagogik

157

Jonas Aspelin

12. FrĂĽn specialpedagogik till inkluderande pedagogik?

169

Claes Nilholm

13. Relationella perspektiv i pedagogiken Moira von Wright

185

1 Inledning Mattias Nilsson Sjöberg Ordet pedagogik, som har ett tusenårigt ursprung, används ofta i vardagligt tal på ett tämligen oproblematiskt sätt och en given förståelse tycks existera. Peda­ gogik handlar då om att lära ut någonting, om kunskapstradering människor emellan och pedagogisk är den som på ett bra sätt lyckas med denna överföring av en viss uppsättning kunskaper. Men är det verkligen så enkelt? För den som fördjupar sina studier inom ämnet pedagogik visar det sig snart att det inte finns en vedertagen förklaring av vad pedagogik är och betyder. Trots detta finns det något som förenar och håller samman pedagogiken som ämne och som vetenskap. Ett övergripande ledmotiv för den här boken är att ge några svar på vad detta fundament som håller pedagogiken samman är och/eller bör vara.

Genomgående i den här boken lyfts fram att pedagogik handlar om det vetande och de metoder som rör (upp)fostran, undervisning, (ut)bildning och lärande. Eftersom pedagogik är av väsentlig betydelse för våra liv blir ämnet också lite av ett allmängods som många har åsikter kring. Kritik mot pedagogik­ ämnet är därmed något ständigt återkommande och pedagogiken har stundom pekats ut som ett ämne i kris. Om detta skriver exempelvis pedagogikprofessor Christer Fritzell: Samtidigt som skola och utbildning hamnat i centrum av massmedia och politik, har pedagogikforskningen envist ifrågasatts och närmast systematiskt förts åt sidan som irrelevant och allmänt flummig. (Fritzell 2011 s. 214)

Den här boken tog form och arbetades fram i en tid när pedagogikämnet och pedagogisk forskning återigen var föremål för påfallande kritik. Kritik som bland annat anger att vissa dominerande föreställningar inom pedagogiken och pedagogisk forskning bör utpekas som skyldiga till en påstådd nedmontering av samhällets humankapital (se t.ex. Henrekson 2017). .

Denna dystra bild av pedagogikämnet och pedagogisk forskning utmanas rejält av den här boken. Här visar några av Sveriges främsta forskare i pedagogik att det inom det pedagogiska kunskapsområdet ryms ett flertal olika forsknings­ områden eller forskningsfält och det är en pluralistisk hållning avseende teo­ retiska och metodologiska tillvägagångsätt som framträder. Till detta handlar 7

Mattias Nilsson Sjöberg ett genomgående tema i boken om pedagogikens strävan efter att öppna upp och leda till någonting nytt, att vara ett slags följeslagare på en kunskapens och förändringens väg. Boken erbjuder en samling texter som alla ser pedagogik och pedagogisk forskning som något nödvändigt för att på bästa tänkbara sätt hantera det växande, den blivandeprocess som hör livet till.

Historiskt hör pedagogik till en av de klassiska vetenskapliga disciplinerna.

En vetenskaplig disciplin är oftast knuten till ett specifikt kunskapsobjekt eller kunskapsområde. För att citera Bertil Hammer, den förste i Sverige att inneha en professur i ämnet: För att förstå vad en vetenskap är och vill, kräves svar på följande tre frågor: vilket är ämnets studieobjekt, vilka problem ställer det rörande detta objekt, med vilka forskningsmetoder söker det lösa sina problem? (Hammer citerad i Lindberg & Berge 1988 s. 32).

För Hammer handlade pedagogik om uppfostran. Han poängterade dock att även om pedagogikens studieobjekt (uppfostran) kan vara ”ovanligt lätt att utpeka” så kan det vara ”ovanligt lätt att missförstå” (a.a. s. 32). Det finns en mängd olika teoretiska och metodologiska skolbildningar inom pedagogikämnet som på skilda sätt sätter ämnet i rörelse, men utöver det så ägnar andra veten­ skapsområden och discipliner allt mer tid och tilldelas betydande resurser för att studera pedagogiska problem och frågeställningar (se t.ex. Biesta & Säfström 2011). Detta innebär förändringar i det vetenskapliga landskapet som kan vara svåra att överblicka.

Syftet med den här boken har varit att göra ett nedslag i den pedagogiska forskningen i Sverige för att på så sätt synliggöra var pedagogikämnet befin­ ner sig just nu. För att vidga förståelsen för pedagogikämnet och hur det har förändrats och fortfarande förändras i relation till de fenomen som studeras är tanken att det är fruktbart att använda sig av olika perspektiv eller ingångar.

Som ett sätt att försöka skapa en karta över vad som har skett, och vad som sker, inom pedagogik­ämnet i Sverige har ett flertal etablerade forskare från olika lärosäten bjudits in för att ge sina bidrag. Varje kapitel står sålunda för sig självt samtidigt som varje enskilt bidrag ges en större mening när det läses sam­ man med övriga kapitel. Varje enskilt kapitel har en så kallad egen pedagogisk hemvist. På så sätt skapar boken en mötesplats, där varje bidrag ger sin syn på pedagogik som vetenskap.

När olika pedagogiska perspektiv samlas inom pärmarna för en och samma antologi kan, paradoxalt nog, en tämligen flerstämmig men samtidigt reducerad bild av pedagogikämnet framträda. Allt och alla har naturligtvis inte kunnat rymmas i en och samma bok. Men som titeln avslöjar är det just en inbjudan till ett fortsatt samtal om pedagogik som önskas. Vad en sådan här antologi också avslöjar är vilka frågor som pedagogikämnet har att arbeta med i framtiden för 8

1. Inledning att på bästa sätt kunna hantera uppgiften att vara en självständig tanketradition väl värd namnet. Vilka dessa utmaningar är, blir upp till läsaren själv att finna ut. För beroende på hur och vilka kapitel som läses, så påverkas resultatet. På samma sätt kommer den förförståelse som varje läsare bär med sig in i läsningen av boken ligga till grund för den fortsatta förståelsen för vad som kännetecknar pedagogik.

Tanken med den här boken är därmed att (åter) sätta pedagogik på den vetenskapliga kartan. Inte så att antologin utger sig för att ge den enda riktiga kartan över var pedagogikämnet befinner sig och vad innehållet är och bör vara.

Snarare har metoden varit att låta producera en karta som ständigt behöver ritas om och uppdateras för att hålla pedagogiken vid liv. För vad denna antologi vill göra är att visa på den pluralism som ryms inom ämnet och till detta framhäva vikten av att pedagogikens fundament ständigt måste bearbetas för att stå sig.

Vad gäller innehållet i boken ger något kapitel en mer övergripande bild över pedagogik som vetenskap och hur pedagogisk forskning förändrats över tid. Ett flertal kapitel tar ett historiskt avstamp för att leda läsaren fram mot den punkt där vi befinner oss i dag. Således blandas historiska ingångar med nutida och mer framåtriktade. När vissa kapitel målar med breda penseldrag väljer andra att ge mer konkreta exempel på hur pedagogik i teori och prak­ tik yttrar sig i olika vardagliga situationer och sammanhang. Många är de kapitel som relaterar pedagogik till utbildningsväsendets olika former, men det krävs inte någon större tankekraft för att översätta vad som skrivs till att även gälla sådant som äger rum inom familjen eller i andra sammanhang där pedagogiska handlingar existerar och som därmed kräver ett tänkande över pedagogisk praktik. Se kapitel 2 av Daniel Sundberg för vidare presentation av innehållet i bokens olika kapitel.

Sammantaget med bokens olika kapitel framträder en bild av var pedagogik­ ämnet har befunnit sig historiskt och var det befinner sig i dag, samtidigt som det skapas möjlighet till en förnyelse av ämnet. Denna förnyelse syftar till att pedagogiken som vetenskap ska finna en plats som ger identitet och tillhörighet, men som samtidigt är öppen mot den förändring som ständigt pågår. Huru­ vida boken uppfyller sin framskrivna ambition är upp till läsaren att avgöra, men avsikten är att denna antologi ska bjuda in till fortsatta diskussioner om pedagogik. Alla vi som samlats här hoppas att du som läser kommer ta dig an denna inbjudan på bästa sätt och vara fortsatt delaktig i och för pedagogikens fortsatta tillblivelse.

9

3 Brytpunkter och tendenser i svensk pedagogisk forskning1 Tomas Englund Den vetenskapliga disciplinen pedagogik etablerades i Sverige för drygt 100 år sedan, bland annat som ett uttryck för lärarutbildningens vetenskapliga förank­ ring. Pedagogikämnets ambitioner har både vidgats och fördjupats över tid och kan specificeras genom att försöka besvara tre frågor: Hur har pedagogikämnets kunskapsobjekt förflyttats över tid och vilka är brytpunkterna i dess utveckling?

Vilken roll har närliggande discipliner spelat för pedagogikämnet? Vilka frågor söker den pedagogiska forskningen att besvara i dag?

I det här kapitlet ska jag visa på några tydliga brott och utvecklingslinjer som jag menar haft betydelse för vårt sätt att uppfatta pedagogisk forskning av i dag. Jag har valt att fokusera teoretiska och metodologiska aspekter vad gäller pedagogikens kunskapsobjekt.

Pedagogikdisciplinens arv Pedagogiken som vetenskapsdisciplin växte i Sverige fram ur filosofiämnet, en relation som tämligen snabbt försvagades och näst intill försvann, men som återuppväcktes under 1900-talets sista decennium och vidareutvecklades i olika riktningar efter 2000. Två andra så kallade hjälpvetenskaper satte sin prägel på pedagogikämnet under 1900-talet: psykologi och sociologi. Under hela det första halvseklet av 1900-talet var det psykologin som dominerade och pedago­ gikens kunskapsobjekt benämndes som ”de individuella förutsättningarna för utbildning”.2 Den första pedagogikprofessorn, Bertil Hammer i Uppsala, hade 1 Kapitlet baseras på en artikel publicerad i PfS 2004 (Englund 2004), men texten är revi­ derad och uppdaterad för denna bok.

2 Kraften i kunskapsobjektet ”individuella förutsättningar för utbildning” påvisas genom benämningen på det symposium – och det efterföljande tidskriftsnumret (PfS nr 3 2002) – som arrangerades till den legendariske pedagogikprofessorn Kjell Härnqvists 80-årsdag.

Noterbart är också att så sent som när pedagogikdisciplinen, vid 1990-talets inledning på HSFR:s initiativ, skulle utvärderas föreslogs det från Göteborgshåll att vad som skulle utvär­ deras var pedagogik och pedagogisk psykologi, mot vilket den mer sociologiskt orienterade östkustpedagogiken reste ragg och det blev pedagogik punkt slut.

27

Tomas Englund visserligen ett brett spektrum där såväl sociologi, historia och filosofi ingick, men såväl han som hans kolleger och efterföljare var länge alla primärt psy­ kologiskt orienterade pedagoger eller kanske än mer pedagogiska psykologer.3 Sociologins inträde som hjälpvetenskap till pedagogiken i litet större skala skedde under 1950- och 1960-talen och då primärt som komplettering till psykolo­ gin. Den sociologiska ansatsen ställde också inledningsvis upp principiellt samma problem som psykologin om individuella förutsättningar för utbildning, men den gjorde det på en social och kollektiv nivå och förklaringen var primärt de organi­ satoriska problem som ställdes i samband med grundskolereformen i frågan om utbildning som mekanism för social mobilitet.4 Pedagogiken som vetenskap hade vid 1960-talets slut etablerats som en av socialvetenskaperna inom vad som kan betecknas som den sociala ingenjörsteknologin, och den pedagogiska forskningen var vid denna tid övervägande kvantitativt-statistiskt präglad samtidigt som den hade förväntningar på sig från statsmakten om att bidra till utvecklingen och mo­ derniseringen av skola och samhälle.5 Under 1960-talet växte också en pedagogisk forskning fram som fokuserade på ”den svarta lådan” eller ”de mellanliggande pedagogiska processerna” (Dahllöf 1967, 1989). Den skulle visa sig få betydelse som startpunkt för den så kallade ramfaktorteorin genom insikten om tillgång på tid i undervisningen som en begränsande ramfaktor, en teori senare utvecklad till läroplansteorin, en av den svenska pedagogikens mest betydande teorier.

Med ovanstående mycket övergripande bakgrundsbeskrivning av 1900-talet fram till slutet av 1960-talet, då den svenska grundskolan också var etablerad och två läroplaner redan antagna som styrande, kan vi nu gripa oss an de tre decen­ nierna: 1970-, 1980- och 1990-talen och utvecklingen efter 2000. Vilka är de avgörande brytpunkterna, om några, som pedagogikämnet genomgått under de senaste 50 åren och genomgår i dag? Jag ska i det följande lyfta fram betydande förändringsskeenden då nya teoretiska och metodologiska inriktningar bryter mot de dominerande, och belysa detta kronologiskt genom att koncentrera analysen till de tre sista decennierna av 1900-talet och 2000-talet fram till i dag.6 3 Se Lundgren 1986 och Forskning om utbildning 1992:2 för mer utförliga analyser.

4 Ett sedermera berömt, men i dag kanske bortglömt begrepp från den tidiga pedagogiskt orienterade utbildningssociologin, var upptäckten och den språkliga konstruktionen av begåv­ ningsreserven, ett begrepp som också bidrog till att successivt förändra utbildningsverkligheten.

5 Det sena 1960-talets forskningsinriktning mot social utveckling med nära koppling till Lgr 69 var ett explicit uttryck för denna förväntan på pedagogikvetenskapens moderniserande roll.

6 Märk väl att jag nu utesluter flera viktiga utvecklingslinjer som primärt kan ses som just vidareutveckling av redan utstakade forskningsinriktningar och att jag betonar just vad jag uppfattar som brytpunkter och nya tendenser som förändrade pedagogikforskningens inriktning. Exempel på en tidig forskningsinriktning med stark kontinuitet, men också utvecklings- och anpassningsförmåga, var just den nämnda pedagogiska forskning som hade kunskapsobjektet individuella förutsättningar för utbildning, studerat primärt med kvan­ titativa metoder och under de senaste decennierna lett av Jan-Eric Gustafsson i Göteborg.

28

3. Brytpunkter och tendenser i svensk pedagogisk forskning

1970-talet: Det kvalitativa paradigmet utmanar det kvantitativa och läroplansteorin utmanar den traditionella sociologin Metodologiskt var länge kvantitativa metoder dominerande inom pedago­ gisk forskning i positivistisk anda. Centralt undersökningsparadigm var ”the Anglo-American mode, with great reverence for experimental design in the empirical-positivist tradition. Experimental design was the ideal, surveys the second best, and observational description was regarded as an unsatisfactory substitute” (Husén 1983 s. 88; jfr Karnung 2001 s. 14). Under det sena 1960-talet och under 1970-talet utmanades emellertid den kvantitativa metodologin av kvalitativa metoder på flera fronter, kvalitativa metoder som gjorde anspråk på att såväl ställa upp problem som producera kunskap på sätt som de traditionella kvantitativa metoderna inte förmådde.

En kvalitativ metod med gamla klassiskt europeiska, främst tyska anor, som omsattes och transformerades till ett spännande sätt att bedriva pedagogisk forskning på var den variant av hermeneutiken som utvecklades vid Stockholms universitet genom den så kallade IMFO-gruppen under Arne Trankells ledning.7 En andra uppsättning kvalitativa metoder som successivt importerades från den anglosaxiska forskningsvärlden och tog plats i det svenska pedagogiska forskningsfältet var vad som ofta kom att benämnas just kvalitativa metoder.

Dessa innefattade etnografi, etnometodologi samt undersökningsmetoder in­ spirerade av symbolisk interaktionism och antropologi (jfr Karnung 2001).

En tredje variant av kvalitativ metod som hade en omtvistad relation till fenomenologin men som tilldelades en unik svensk term och fick det största genomslaget under överskådlig tid i den svenska pedagogiska forskningen var den så kallade fenomenografin. Denna ansats kritiserade den pedagogiska psy­ kologins kvantitativa, reproducerbara uppfattning av kunskap och betonade skillnaderna i personers kunskapsbildning genom att, beträffande inlärning, skilja mellan ytinriktning och djupinriktning samt mellan atomistisk och holistisk inriktning. Metoden utvecklades successivt av Ference Marton och hans forskningsgrupp INOM-gruppen under 1970-talet (Marton m.fl. 1977), statuerades i Marton (1981) och utvecklades vidare och anpassades till didak­ tiken under 1980-talet.

Den andra karakteristiska brytpunkten inom pedagogikdisciplinen under 1970-talet var det sociologiska perspektivets förändring eller vad som kom att benämnas den nya utbildningssociologins perspektiv. Det internationella genombrottet för detta perspektiv skedde med antologin Knowledge and Control utgiven och redigerad 1971 av Michael Young, där såväl Basil Bernstein som 7 För en kortfattad, starkt vinklad och kritisk, men informativ granskning av IMFOgruppens forskning, se Kallós och Lundgren (1974).

29

Tomas Englund Pierre Bourdieu deltog. Klarast kan förskjutningen i Sverige exemplifieras med Bengt Abrahamssons uppsats från 1974, Utbildning och samhälle. Några problem­ områden togs upp här, som vände på funktionalismen och språksatte ett starkt samhällskritiskt betraktelse­sätt på skolan.8 Den nya utbildningssociologins mest betydande påverkan på svensk pedagogik var emellertid dess betydelse för den svenska läroplansteorins etablering och utveckling.

Denna påverkan hade också specifika konsekvenser för framväxten och den teoretiska användningen av de kvalitativa metoder som nämnts. Det handlade för det första om att den traditionella utbildningssociologins föreställningsvärld, där konsensus rådde och ett funktionalistiskt, konfliktfritt samhällsperspektiv dominerade, utmanades av den nya utbildningssociologins sociala kontroll- och reproduktionsperspektiv och dess ifrågasättande eller snarare dess språkliga upp-och-ned-vändning av det funktionalistiska synsättet till ett samhällskritiskt synsätt. För det andra är det noterbart att denna förskjutning till en kritisk sociologis fördel också kom att ha implikationer i förhållande till på vilket sätt företrädare för den nya utbildningssociologin inte bara tog spjärn mot en tidigare konsensussociologi, utan också mot psykologins påverkan på pedagogiken. Denna psykologi ansågs vara färgad av samma konsensusideologi som den traditionella sociologin, och även av de kvalitativa metoder som växte fram vid samma tid, som uppfattades som begränsade genom att de saknade ett samhällsperspektiv.9 Med de olikartade, men vad som för den tiden av även allt fler pedagoger uppfattades som synnerligen kraftfulla, sociologiska reproduktionsperspektiv som uttolkningar av Durkheim, Bourdieu, Bernstein, Althusser och kapital­ logikerna tillhandahöll, kom de nya sociologiska perspektiven att successivt få stort inflytande inom den svenska pedagogikforskningen. Detta skedde bland annat genom en bokflod där en titel som Jämlikhetsmyt och klassherravälde (1976) kan betraktas som typisk. Reproduktionsperspektivet var i dessa analyser över­ ordnat och utbildningens huvudsyfte betraktades som att utöva social kontroll och reproducera klassamhället.

Den svenska läroplansteorin, med Ulf P. Lundgren i spetsen och med närkon­ takt med en av den nya utbildningssociologins fäder, Basil Bernstein, vidareut­ vecklade ramfaktorteorin till en sammanhållen teoribyggnad. Teorin byggdes på just den nya utbildningssociologins fundament och gavs en eminent utform­ ning i Lundgren (1977, 1979; jfr Englund 1986/2005 kap. 3). Den tidiga läroplans­ teorin bedrev även klassrumsforskning med avancerad metodologi i samarbete med Arno Bellack genom Ulf P. Lundgren och Christina Gustafsson (1977).

8 Abrahamssons text skrevs ursprungligen för den s.k. SIA-utredningen.

9 Daniel Kallós och Ulf P. Lundgren var viktiga vägröjare i båda dessa avseenden, dels ge­ nom sin artikel i The British Journal of Educational Psychology 1975, liksom den tidigare i not 7 nämnda.

30

3. Brytpunkter och tendenser i svensk pedagogisk forskning En intressant, lärorik och för sin tid framgångsrik utvecklingslinje är hur en viss typ av kvalitativ klassrumsforskning, som Neil Keddies interaktionistiskt baserade etnografianalys Classroom knowledge10 relaterades till social-kontrollperspektivet. I Sverige fullföljde Staf Callewaert och Bengt A. Nilsson med sitt pionjärverk Samhället, skolan och skolans inre arbete (1980) denna linje. Genom sin forskning förenade de, eller kanske snarare inordnade, den kvalitativa ansatsen i den nya utbildningssociologins föreställningsvärld och kom på så sätt att representera det nya på två fronter samtidigt (jfr Englund 1986/2005 kap. 2:1).

Noterbart är att båda dessa nämnda förskjutningar – den kvalitativa meto­ dologins och den nya utbildningssociologins genombrott med läroplansteorin – sammanföll med kraftfulla investeringar i forskningsmiljöer på många håll, investeringar som i många stycken levt vidare till dags dato och i många avse­ enden utvecklats, förändrats och anpassats till nya förutsättningar och förhål­ landen, samtidigt som en tydlig kontinuitet kan observeras.

1980-talet: Didaktikens omvälvning av den svenska pedagogiken De mest avgörande brytpunkterna inom pedagogikämnet under 1980-talet var, som jag ser det, relaterade till didaktikens framväxt och dess utmaning av peda­ gogikämnets negligering av innehållsfrågan. Didaktikens formering var också direkt relaterad till två av de forskningsinriktningar som tagit begynnande form under 1970-talet, fenomenografin och läroplansteorin, och deras applicering på didaktiken.11 Det som efterhand kom att kallas för didaktik i Sverige tog form under tidigt 1980-tal under namnet innehållsrelaterad pedagogisk forskning, vilket var den benämning som användes på två antologier från forskningskon­ ferenser anordnade av nämnda två traditioner.12 10 Keddies analys publicerades i Michael Youngs Knowledge and Control 1971 och Keddies bidrag översattes till svenska i just nämnda Jämlikhetsmyt och klassherravälde. Det är, ur det perspektiv som skisseras vidare i denna artikel, noterbart hur ett annat mer positivt och emanciperande perspektiv på den kommunikativa ansatsen också fanns närvarande i den brittiska klassrumsforskningen under 1970-talet med Barnes till svenska översatta Kommunikation och inlärning 1978, ett arbete som användes inom svensk lärarutbildning.

11 Såväl fenomenografin som läroplansteorin påverkade givetvis också andra fält inom pedagogiken på många olika sätt, men jag väljer här att fokusera den mest genomgripande förändringen som båda dessa inriktningar är involverade i, nämligen didaktikens genomslag.

12 De två rapporter som avses är dels den av Åke Gillström, Kjell Härnqvist och KarlGustav Stukát redigerade Innehållsrelaterad pedagogisk forskning som kom ut 1981, dels den inom Läroplansteoriprojektet producerade konferensrapporten med exakt samma namn och samma utgivningsår (redaktörer för denna rapport var Läroplansteoriprojektets vetenskap­ liga ledare Ulf P. Lundgren, Gunilla Svingby och Erik Wallin).

31

5 Pedagogikens studieobjekt (upp)fostran Ingegerd Tallberg Broman I detta kapitel ska pedagogikens studieobjekt uppfostran diskuteras. I fokus finns förskolan som plats för uppfostran, såväl historiskt som i ett nutidsper­ spektiv. Historiskt som del av en social-pedagogisk rörelse, i nutiden som en del i skolsystemet, och genom förskollärarutbildningarna, som en del av aka­ demin. Under 1900-talets första decennier används begreppet uppfostran, det ersätts vid mitten av seklet av begreppet fostran. Då båda begreppen inkluderas används i texten uttrycket (upp)fostran.

Inledningsvis ska uppfostran som centralt tema i pedagogiken beröras i en historisk tillbakablick, som hämtar exempel från några installationsföreläsning­ ar i pedagogik. Begreppet uppfostran följs i ett längre tidsperspektiv fram till dagens styrdokument, där det närmast helt försvunnit. I kapitlet berörs också förhållandet mellan verksamhetsnära kunskap, praktik, pedagogik och akade­ min samt mellan könsuppdelade kunskapsvärldar. Förskolan, som ny institution för folkbildning och uppfostran, presenteras i sitt historiska och internationella pedagogiska sammanhang. Med forskningens hjälp belyses frågor kring upp­ fostrans mål, dess nyttoanspråk och dess medel. Vad har varit (upp)fostrans mål och vilka mål formuleras i dag? Vilka har medlen varit som syftar till (upp)fostran i den pedagogiska verksamheten? Hur har dess mål legitimerats?

(Upp)fostran utgör ett centralt tema inom pedagogiken. I en motion år 1905 till andra kammaren om inrättandet av en första professur i pedagogik talades om pedagogik som uppfostrans vetenskap (Lindberg & Berge 1988).

Detta markerades också av innehavaren till den första professuren i pedagogik, Bertil Hammer, vid dennes installationsföreläsning i Uppsala den 8 oktober 1910. Hammer betonade att uppfostran var pedagogikens studieobjekt och dess huvudproblem var uppfostrans mål, uppfostringsprocessen och uppfostran som samhällsproblem.

72 år efter Hammers installationsföreläsning, år 1982, höll den första kvinn­ liga professorn i pedagogik, Sigbrit Franke sin föreläsning. Hon framhöll likaså pedagogik som uppfostran och betonade att den grundläggande uppgiften för uppfostran och utbildning i ett givet samhälle ”är att bidra till att värna om och överföra det samhällets kultur och sociala ordning” (Franke i Lindberg & 59

Ingegerd Tallberg Broman Berge 1988 s. 215–216). Franke kommenterar att hon, liksom Hammer, framhöll uppfostran som ett samhällsfenomen.

Ett tredje exempel utgörs av professor John Elmgrens installationsföreläsning år 1939. Elmgren var en av de få från den akademiska världen som tidigt hade kontakt med dåtidens förskola och dess företrädare. Han betecknades också med begreppet förskolevän. Elmgren höll sin föreläsning på titeln: ”Uppfostrans möjligheter och gränser”. Han började med att ställa frågan: Vad kan egent­ ligen uppfostran åstadkomma och vilka är dess bestående resultat? och fortsatte något senare: Frågan om uppfostrans möjligheter och gränser, om vad uppfostran kan – och icke kan – åstadkomma är ett av den pedagogiska idédiskussionens stora temata.

Uppfostrans möjligheter ha av pedagoger i alla tider antingen måttlöst över­skattats eller pessimistiskt undervärderats. (Elmgren i Lindberg & Berge 1988 s. 80)

Elmgren presenterade i sin föreläsning flera av de mest framträdande företrä­ darna för de uppfostringsteoretiska diskussionerna: den schweizisk-franske filosofen Jean-Jaques Rousseau, den tyske pedagogen Johann Bernard Basedow, den schweiziske pedagogen Johann Heinrich Pestalozzi och avslutningsvis Johann Friedrich Herbart, tysk pedagog och filosof. Dessa verkade alla under slutet av 1700-talet och början av 1800-talet och hade ett starkt inflytande på framväxten av en rörelse för (ut)bildning och uppfostran av de yngsta barnen.

Förskolan – en ny institution för folkbildning och uppfostran Under senare delen av 1800-talet och första decennierna på 1900-talet utveckla­ des i många länder, däribland Sverige, mångfacetterade sociala och pedagogiska rörelser med flera olika inriktningar. Framväxten av dessa rörelser kan ses som ett led i en process av ökad upplysning, utbildning och fostran (Tallberg Bro­ man 2017). De syftade till att forma såväl kunskaper som synsätt och värden, framför allt hos barn och unga. Flera representerade särskilda intressen och hade skapats för att vara antingen ett komplement eller en motkraft till skolan, vars uppfostran och innehåll ansågs alltför ensidig, framhåller socialforskaren Göran Sidebäck (1992) som särskilt studerat folkrörelserna och förhållandena i Sverige åren 1850–1980.

Sett i ett förskoleperspektiv och på ”rörelsen för ny fostran och bildning”, som förskoleforskaren Hammarström-Lewenhagen sammanfattar det (2016 s. 19), hämtade den sin huvudsakliga inspiration från den tyske pedagogen Friedrich Fröbel (1782–1852) och hans efterföljare. Rörelsen hade internationell bakgrund och spreds i många länder.

Fröbels pedagogik för de yngre barnen var influerad av den tjeckiske peda­ gogen Johan Amos Comenius texter (1892) om hur människans utbildning bäst 60

5. Pedagogikens studieobjekt (upp)fostran sker i barnåren. Pedagogiken var också påverkad av Rousseaus framställning (1892) om barndomens egenvärde och om barnet och barndomen som något avskilt. Här börjar barndomen markeras som något särskilt och som en tid då människan är som mest påverkbar. Kanske var dock inflytandet från Pestalozzi, som verkade under slutet på 1700-talet och början av 1800-talet det mest bety­ delsefulla, och med detta tilltron till folkbildning och uppfostran för alla, flickor som pojkar och av alla sociala klasser (Pestalozzi 1890). Denna (ut)bildning var holistiskt inriktad där alla de tre dimensionerna: huvud (intellektuell/teoretisk), hjärta (etisk/empatisk) och hand (praktisk/estetisk) skulle ges stort utrymme.

Fröbel beskrev sina pedagogiska grundsatser i boken Människans fostran (Die Menschenerziehung) som publicerades första gången 1826. I introduktionen till en bearbetad version på svenska (1995) konstaterar pedagogikforskaren JanErik Johansson ”att alltsedan Fröbels dagar har förskolan haft en beprövad pedagogik: en teoretiskt grundad och […] systematisk pedagogisk verksamhet på samtida vetenskap” (Johansson 1995 s. 9).

Rörelsen för ny fostran och bildning har stora likheter med många andra fri­ villigorganisationer i övergången mellan förindustriellt och modernt industria­ liserat samhälle. Rörelsen var präglad av en tydlig ideologi och en övertygelse om dess betydelse för såväl barn, familj som för samhälle. Upplysningsprojektets normativa ambitioner återfinns tydligt i den tidiga förskolan. Ambitionerna var stora. Den nya institutionen skulle inte bara innebära tillsyn och pedagogik, fostran och utbildning, den skulle skapa en bättre barndom och en bättre värld.

Barnet var budbäraren såväl till hemmet som mot framtiden (Sandels & Moberg 1945; Korsvold 2008; Dahlbeck & Tallberg Broman 2011). Nyttoanspråken var omfattande och ska ses mot en omvärld av fattigdom och bristande resurser, liksom en många gånger inhumanitär behandling av barn.

Denna sociala och pedagogiska rörelse organiserade redan från starten nät­ verk och såväl nationella som internationella mötesplatser, seminarier, tid­ skrifter, et cetera. I en del länder får rörelsen maktfulla beskyddare bland reformatörer och ledande personer inom skola, psykologi och pedagogik. Detta exemplifieras tydligt i USA. I Sverige återfinns mycket få inslag av detta. Få kontakter fanns med den akademiska världen och med discipliner som pedago­ gik under 1900-talets första hälft, en tid då akademin i hög grad var en manlig värld. Mellan dessa världar var dörrarna stängda och synen på kunskap åtskild.

Några enstaka män från akademiskt håll återfanns som föreläsare på för­ skole­seminarierna och som stödjande för verksamheterna och betecknades som förskolevänner. En av dessa var den tidigare nämnde professor John Elmgren, som också kom att bli handledare för de två första avhandlingarna med anknyt­ ning till förskoleåldrarna i Sverige (Ulin 1949; Sandels 1965). Stina Sandels var den första förskolläraren som disputerade. Pedagogikämnet blev i huvudsak förskollärares akademiska hemvist, fram till dagens mer mångfaldiga akade­ 61

Ingegerd Tallberg Broman miska landskap med fler möjligheter för utveckling av professions- och verk­ samhetsnära forskning.

Den 21 maj 1902 återfinns följande annons i Norrköpings Tidningar: I Kindergarten mottages till höstterminen såsom elever 2 á 3 unga flickor med elementarutbildning, hvilka framför allt ega kärlek till barn samt hafva intresse och fallenhet för deras sysselsättande och uppfostran.

Efter några utprövande år öppnades den första folkbarnträdgården i Sverige, ”kindergarten för arbetarklassens barn” år 1904. Till denna var kopplad såväl spädbarnkrubba, barnavårdsavdelning, barnkammare, barnträdgård, eftermid­ dagshem som utbildningskurser av olika längd. Annonsen hänvisade till Maria Moberg, en av förgrundspersonerna i förskolans historia (Tallberg Broman 1991).

Uppfostrans mål och medel I förskolan (med dåtidens olika benämningar) skulle barnen möta kärlek och omvårdnad i uppfostrande sysselsättningar. Lek och lekmaterial skulle fostra barnet, stödja dess utveckling och öka barnets omvärldskunskap.

Medlen och arbetsformerna var, då som nu, en del av innehållet. Rytmik, rörelse, bild, slöjd och musik hade en stark ställning i förskoleverksamheterna.

De blivande förskollärarna fick också en omfattande utbildning i dessa ämnen vid de efter hand inrättade förskoleseminarierna. Det var genom sagor, sång­ lekar, ramsor, rim, rörelse och rytmik, teckning och modellering, trädgårds­ skötsel och naturstudium, träslöjd och pappslöjd som barnen skulle fostras och stimuleras till utveckling, lärande och hälsa. Återkommande dagliga rutiner, upprepning och kombination av bild, ord, musik och rörelse stärkte lärandet, där barngruppen – det gemensamma görandet – var en central utgångspunkt.

Uppfostrande sånglekar, sysslor, sagor och arbetsmedelpunkter utgjorde centralt innehåll. Sånglekar som Pelle Snygg i Snaskeby, Tvätta Kläder (Nu går vi upp för att hjälpa mor, hjälpa mor, nu går vi upp för att hjälpa mor tidigt en måndagsmorgon, etc.), Putte i blåbärsskogen och bildsagan Att skrämma bort brännvinstrollet syftade alla till att hjälpa barnen, och även deras föräldrar, att bli ”glada, sunda och livsdugliga” (Tallberg Broman 2010 s. 32).

I de pedagogiska anvisningarna i mitten av 1900-talet betonades sånglekens och sagans betydelse, framhåller pedagogik- och didaktikforskaren Ann-Christine Vallberg Roth (2011) och citerar bland annat Maria Moberg som framhöll att sångleken är barnträdgårdens förnämsta uppfostringsmedel (s. 71). Systrarna Ellen och Maria Moberg gav ut text- och musikhäften med sånglekar, som förmedlade vikten av arbete, flit och ordning. Här ingick bland annat Bonde på åkern, Flitiga hantverkare, Höstarbete i trädgården och Mors dag. Arbetsnytta och praktisk nytta i hemmet betonades (Tallberg Broman 1991; Vallberg Roth 2011).

62

5. Pedagogikens studieobjekt (upp)fostran Verksamheten var organiserad i arbetsmedelpunkter (senare benämnt in­ tressecentrum respektive teman) som angav innehåll för omkring en fyra veckorsperiod. Vanligt förekommande var Hösten, Hemmet, Äpplet och Säden, vilka skulle fördjupa barnens kunskaper och fostra dem till respekt för arbete, natur och den nära omvärlden.

I den vid förskollärarutbildningarna både i Sverige och övriga Norden väl använda handboken Barnträdgården (1945) framhäver Sandels i sitt kapitel ”Uppfostran i förskoleåldern” att åldrarna 2–7 år var allvarligt försummade.

Sandels betonade att det var i dessa år som stöd till utbildning och fostran var som mest betydelsefull. Genom Barnträdgården kunde hemmen få värdefull hjälp med barnets kroppsliga fostran och deras hälsa. Sandels avslutar kapitlet: ”De första sju åren är de viktigaste i barnens liv. Vi har inte råd att ignorera dem.

Barnträdgården, rätt skött, är hemmen ett gott stöd vid barnens såväl fysiska som psykiska fostran […]” (s. 56).

Den tidiga fröbelsinspirerade förskolans idéhistoriska arv från Rousseau och Fröbel markerade gossens/pojkens fostran som det pedagogiska objektet. Som den amerikanske sociologen och genusforskaren Michael Kimmel betonar (2010) synliggör uppfostringshistorien en asymmetrisk socialisation. Den innebär att det framhålls vara av större vikt att uppfostra pojkar och socialisera pojken till man, än att uppfostra flickor och att socialisera flickan till kvinna. Fröbels stora verk Die Menschnerziehung diskuterar också uppfostran enbart i förhållande till sonen, i förhållande till pojken. Det personliga pronomenet i texterna är han.

Så också hos, den för Fröbel så betydelsefulla idékällan, Rousseau. Här står Émile i fokus för uppfostransdiskussionen (Rousseau 1892). Detta idéarv med dess föreställningar om kön fördes med Fröbelpedagogiken in i uppbyggnaden av förskoleverksamheter, såväl i Sverige som i många länder. Särartsföreställ­ ningarna var en del i den verksamma genusregimen, vilka i hög grad motsvarade dominerande föreställningar i den aktuella omvärlden.

De kvinnliga ledarna som omsatte idéarvet till barnpedagogiska verksamhe­ ter byggde dock aldrig in särarten i en organisatorisk och rumslig uppdelning av barnen, som vanligt var i dåtidens skola. Den tog sig emellertid många and­ ra former, där flicka och pojke behandlades som åtskilda kategorier med olika förmågor och behov.

Den tidiga förskolan markerade nödvändigheten av samarbete med hemmet.

Mödrarna skulle påverkas och stärkas i sin viktiga roll som uppfostrare. Hem­ ideologin var stark under förskolans första uppbyggnadsår under 1900-talets första decennier. Samarbetet med hemmen kan ses som en del i folkuppfostran som vid denna tid var ett återkommande tema i samhällsdebatten. Uppfostran var vägen inte bara till en bättre barndom, utan till ett bättre – och stabilare – samhälle. Undervisning och uppfostran utgjorde, med en klassisk liberal före­ ställning, medel för en social reformering.

63

7 Komparativ pedagogik Sverker Lindblad och Daniel Pettersson I detta kapitel ges en översiktlig introduktion till komparativ pedagogik som en del av det pedagogiska kunskapsområdet. Med komparativ pedagogik menas jämförande undersökningar av utbildning och undervisning som internationella fenomen. Vi visar hur komparativ pedagogik organiseras intellektuellt och exem­ plifierar detta med komparativa ansatser och analyser av pedagogiska fenomen.

Det är ett komplext fält med inspel från olika traditioner inom humaniora och samhällsvetenskap och som också används för politiska syften. Vi ser det som viktigt att göra en introduktion som återger denna komplexitet, och vi försöker därför att med ord rita en karta över komparativ pedagogik – nationellt och internationellt – som vi hoppas ska göra det lättare för läsaren att orientera sig inom området.

Vi rör vi oss inom ett område som tillsammans med utbildningshistoria och utbildningsfilosofi kan ses som grundläggande inom pedagogiken som disci­ plin (se t.ex. Lindberg 2002). Det är ett område som producerat betydelsefull kunskap om utbildning och undervisning och om hur pedagogiska fenomen samspelar med kontexter som kultur och samhälle. Den del av den komparativa pedagogiken som vilar på storskaliga internationella jämförelser av skolresultat är den del som uppmärksammas mest i dagens offentliga diskussioner om skola och utbildningspolitik. Men komparativ pedagogik omfattar mycket mer. Det är vår ambition att visa på denna mångfald. Vi vill även behandla kritiska dis­ kussioner som förts rörande komparativ pedagogisk forskning – och då också visa på de kontroverser, möjligheter och begränsningar som följer med dessa diskussioner.1 Vi börjar med en kort berättelse om några fall av komparativ pedagogik i Sve­ rige. Därefter ger vi en bild av viktiga uppgifter för komparativ pedagogik som internationellt kunskapsområde och visar på betydelsebärande varianter för forskning inom området. Med tanke på vårt syfte visar vi genom enkla para­ 1 Vårt arbete grundas i ett pågående projekt med medel från Vetenskapsrådet om kom­ parativa undersökningar av välfärdsstatens reformering av utbildning. Rita Foss Lindblad har bidragit med konstruktiv kritik på tidigare versioner av denna text gällande dess epis­ temologiska antaganden.

93

Sverker Lindblad och Daniel Pettersson digmatiska bestämningar hur fältet utvecklats internationellt. Efter denna resa över tid och rum kommer vi tillbaka till komparativ pedagogik i Sverige och vilka positioner och kunskapsintressen som vi menar oss se. Kapitlet avslutas med en framåtblick – vilka uppgifter som den komparativa pedagogiken enligt vår mening står inför i dag.

Redan nu vill vi peka på ett par viktiga begränsningar och bestämning­ ar i vårt arbete. För det första har åtskilliga betydelsefulla arbeten och positioner inte tagits med. För det andra ingår vi själva i fältet och med visst motstånd placerar vi vår egen forskning inom vad Epstein (2008a) kategoriserar som his­ torisk funktionalism (se nedan). Vidare har vi försökt vara mer av analytiker än experter i vår genomgång – vilket innebär att vi ställer oss undrade inför fältet med dess positioner och utveckling och försöker tilldela vår egen förförståelse begränsad betydelse i framställningen.

En berättelse om komparativ pedagogik i Sverige?

Den liberale politikern och läraren Per Adam Siljeström reste vid mitten av 1800-talet till USA för att studera det amerikanska skolväsendet. Genom jäm­ förelser beskriver han betydelsen av folkbildning för nationers utveckling: Och denna folkbildning skall – det vågar jag utan tvekan förutsäga – inom säker­ ligen icke lång tid komma Amerika att vida överträffa Europa även i kulturens högre grenar, såvida man ej på denna sidan atlantiska hafvet begagnar sig af samma medel, som i Förenta staterna. (Siljeström 1852 s. 418)

Vi läser här om en internationell jämförelse byggd på en uppenbarligen lärorik resa där författaren hävdar att vad som sker i USA bör föras över till Europa och Sverige med budskapet att om vi drar lärdom av USA ska det gå oss väl.

Inom komparativ pedagogik kom efterhand den här typen av vanligt före­ kommande reseberättelser att kritiseras för bristande systematik, exempelvis av Wilhelm Sjöstrand i inledningen till antologin Skola och undervisning i Sverige och andra länder (Sjöstedt & Sjöstrand 1952/1969). Sjöstrand, som var profes­ sor i pedagogik i Uppsala, för fram betydelsen av historiskt grundade kompa­ rativa undersökningar för att förstå ett lands skolsystem och på så sätt skapa insikter i andra länders skolväsende som en del av deras kultur. Sjöstrand skriver samtidigt om vad han ser som begränsningar i den komparativa pedagogiken: Man kan fastställa ett samband mellan prestationerna i skolan i något visst ämne på olika håll – härvid kan man t.ex. utnyttja formellt välgjorda kunskapsprov – och vissa egenheter hos de skolsystem som förekommer i de skilda fallen. Detta ger dock dålig grund för några bestämda påståenden om vad som orsakat skill­ naderna i prestationer. (Sjöstedt & Sjöstrand 1952/1969 s. 18).

94

7. Komparativ pedagogik Samtida med Sjöstrand är hans kollega i Stockholm, Torsten Husén som arbe­ tar med att utveckla internationella jämförelser av skolresultat i sammanhang som UNESCO och sedan IEA (the International Association for the Evaluation of Educational Achievement) där han var en av grundarna. IEA hade på program­ met att utveckla komparativa analyser av olika länders skolsystem, och här såg man variationer mellan olika system som ett slags naturgivet laboratorium som kunde utnyttjas för empiriska jämförelser: The founders of the IEA viewed the world as a natural educational laboratory, where different school systems experiment in different ways to obtain optimal results from educating their youth. They assumed that if research could obtain evidence from across a wide range of systems, the variability would be sufficient to reveal important relationships that would otherwise escape detection within a single education system. (http://www.iea.nl/brief-history-iea)

Husén kom att bli en förgrundsfigur i de tidiga internationella storskaliga stu­ dierna av skolresultat (se Husén & Postlethwaite 1996) och för utvecklingen av internationell och jämförande pedagogik, medan Wilhelm Sjöstrand kom att stå för en alternativ inriktning inom komparativ pedagogik.

Vi ser här hur dessa professorer i pedagogik befinner sig i motsatta diskursiva positioner, där Sjöstrand pläderar för historiskt komparativa analyser av fall, medan Husén ser – eller utnyttjar – möjligheten till internationella komparatio­ ner på basis av variabelstudier där kunskapsmätningar har en central roll. Vi kan också notera att de tillskriver komparativa studier olika typer av relevans. För Sjöstrand är den kulturella förståelser av vital betydelse – att se likheter i olik­ heterna – medan Husén betonar möjligheterna att lyfta fram skillnader för att lära sig av dem för att hantera utbildningsfrågor på ett rationellt och effektivt sätt.

Ser vi till den fortsatta utvecklingen av komparativ pedagogik i Sverige framstår i dag den ”Husénska” positionen som mest framgångsrik genom ex­ pansionen av internationella variabelstudier som TIMSS och PISA. Ett exempel är den stora betydelse som PISA-undersökningarna erhållit i svensk skolpolitisk debatt och då också vid regeringens tillsättning och direktiv för Skolkommis­ sionen som fick i uppdrag […] att lämna förslag på hur höjda kunskapsresultat kan uppnås, kvaliteten i un­ dervisningen förbättras och likvärdigheten öka i den svenska skolan.2

2 SOU 2017:35 Samling för skolan – Nationell strategi för kunskap och likvärdighet.

I kommissionens slutbetänkande kunde vi räkna att PISA och TIMSS omnämndes sam­ manlagt 90 gånger, vilket indikerar den stora betydelse som internationella jämförelser har.

95

Pedagogik som vetenskap En inbjudan Mattias Nilsson Sjöberg (red.)

Pedagogik är en av de klassiska vetenskapliga disciplinerna och har som universitetsämne en hundraårig tradition. I takt med att samhället förändras har även det innehåll som sysselsätter pedagogiken ändrats. Var befinner sig det vetenskapliga ämnet pedagogik i dag? Hur ser den historiska bak­ grunden till ämnets framväxt ut? Vilka är de fundament som håller samman pedagogikämnet? Vilka framtida utmaningar finns att hantera?

I den här boken medverkar några av Sveriges främsta forskare i pedagogik.

Genom deras olika nedslag i pedagogisk forskning erbjuds en vidare för­ ståelse för det pedagogiska landskapets framväxt och utveckling.

Några av de teman som tas upp i boken rör pedagogikens roll i lärarutbild­ ningen, forskning om skolans kunskapsfrågor, internationella jämförelser av länders utbildningssystem, förändrade gränslinjer mot andra vetenskaps­ områden så som exempelvis utbildningsvetenskap samt så kallade inom­ disciplinära förändringar. Andra teman som lyfts fram i boken är vilka etiska dilemman lärare kan ställas inför, vilken betydelse synen på vad det innebär att vara människa har för pedagogiska relationer och på vilka sätt peda­ gogiken som akademiskt ämne kan närma sig den vardagliga praktiken i olika utbildningssammanhang.

Medverkande författare är Jonas Aspelin, Gunnel Colnerud, Tomas Englund, Sverker Lindblad, Claes Nilholm, Daniel Petterson, Karin Rönnerman, Daniel Sundberg, Lennart Svensson, Roger Säljö, Ingegerd Tallberg Broman, Ninni Wahlström och Moira von Wright.

ISBN 978-91-40-69720-2

9 789140 697202