9789127425286 by Smakprov Media AB

Kemi LÃ&#x201E;RARHANDLEDNING

Innehåll Inledning

Luften 184

Kemisk energi 374

OM PULS Kemi – med avstamp i vardagen 5 Att undervisa i kemi – några synpunkter 8 Om FOKUS 30 Att arbeta med elever med svenska som andraspråk 33 FOKUS Greppa begreppen 40 Kniviga frågor 77

Tips och kommentarer 185 Kommentarer till uppgifterna 191 Uppgifter 195 Svar till Fokusfrågor 203 Svar och kommentarer 206

Tips och kommentarer 375 Kommentarer till uppgifterna 378 Kommentarer till extrauppgifterna 381 Uppgifter 382 Extrauppgifter 385 Svar till Fokusfrågor 386 Svar och kommentarer 388

Är allt kemi? 98 Tips och kommentarer 99 Kommentarer till uppgifterna 101 Kommentarer till extrauppgifterna 108 Uppgifter 111 Extrauppgifter 123 Svar till Fokusfrågor 125 Svar och kommentarer 127

Från alkemi till vetenskap 128 Tips och kommentarer 130 Kommentarer till uppgifterna 133 Kommentarer till extrauppgifterna 136 Uppgifter 141 Extrauppgifter 147 Svar till Fokusfrågor 154 Svar och kommentarer 156

Materiens byggstenar 157 Tips och kommentarer 159 Kommentarer till uppgifterna 164 Kommentarer till extrauppgifterna 169 Uppgifter 170 Extrauppgifter 179 Svar till Fokusfrågor 180 Svar och kommentarer 183

Vatten 208 Tips och kommentarer 209 Kommentarer till uppgifterna 219 Kommentarer till extrauppgifterna 234 Uppgifter 239 Extrauppgifter 264 Svar till Fokusfrågor 273 Svar och kommentarer 276

Marken 278 Tips och kommentarer 280 Kommentarer till uppgifterna 286 Uppgifter 290 Svar till Fokusfrågor 295 Svar och kommentarer 297

Kolets kemi 299 Tips och kommentarer 301 Kommentarer till uppgifterna 305 Kommentarer till extrauppgifterna 314 Uppgifter 315 Extrauppgifter 332 Svar till Fokusfrågor 333 Svar och kommentarer 336

Maten 338 Tips och kommentarer 340 Kommentarer till uppgifterna 344 Kommentarer till extrauppgifterna 353 Uppgifter 354 Extrauppgifter 369 Svar till Fokusfrågor 370 Svar och kommentarer 372

Mot en hållbar utveckling 389 Tips och kommentarer 390 Kommentarer till uppgifterna 395 Uppgifter 398 Svar till Fokusfrågor 402 Svar och kommentarer 404

Atomer och joner 405 Tips och kommentarer 407 Kommentarer till uppgifterna 416 Kommentarer till extrauppgifterna 428 Uppgifter 429 Extrauppgifter 452 Svar till Fokusfrågor 453 Svar och kommentarer 457

Recept 459

OM PULS KEMI

Inledning

Om PULS kemi – med avstamp i vardagen Inom kemin finns det stora landvinningar att göra och det görs stora framsteg inom många områden. Den nya nanotekniken med grafen, som ett exempel, väcker förhoppningar om en ny teknik och nya material inom en nära framtid. Men än är vi bara i början av början därvidlag. Det finns andra konkurrenter som pockar på uppmärksamhet. Vad sägs om spindelväv med trådar som består av långa proteinkedjor som verkar vara minst lika starka som material av stål? Exemplen kan mångfaldigas om betydelsen av kemiska kunskaper, inte bara inom forskarvärlden utan naturligtvis även i vardagen. I PULS Kemi har vardagen fått förtur. I det första kapitlet Är allt kemi? handlar det om kemi hemma och den kemiska vardag som eleverna möter utan att de antagligen tänker på just kemi. Eleverna möter enklare kemiska begrepp och sammanhang. Därefter introduceras begrepp och förklaringar undan för undan i de kommande kapitlen. I kapitlet Från alkemi till vetenskap går vi tillbaka i historien med dess tankevärld, fram till den tid då kemin blev en naturvetenskap med allt vad det innebär. Eleverna får möta naturvetenskapens sätt att undersöka. Grundläggande säkerhetstänkande kommer också in här. I Materiens byggstenar får eleverna lite mer fördjupade kunskaper om de viktiga begreppen materia, atom och molekyl. De får också kännedom om vad som skiljer blandningar från rena ämnen och inte minst vad ett grundämne är. De får också möta en reaktionsformel och nuddar vid begreppet jon. I kapitlen Luften, Vatten och Marken får eleverna beskriva och tillämpa metoder att undersöka ämnen i vår omgivning och lära sig om deras egenskaper. Miljö, kretslopp, återvinning och återanvändning blir hedersord. Det är vanligt att eleverna blandar ihop kol som grundämne och atomslaget kol. Därför är det viktigt att klargöra detta för eleverna och att upprepa detta under arbetet med kapitlet Kolets kemi. Kapitlet är omfattande och därför är det bra att ha en översikt att gå tillbaka till då och då. Den översikten finns till en början på s 102. Kolets kretslopp i naturen beskrivs på s 106 och 107. Kapitlet Maten har naturligtvis en nära koppling till kolkapitlet. Kapitlet behandlar som sig bör kolhydrater, fetter, proteiner, mineral ämnen och vitaminer. Samverkan med biologikursen är uppenbar.

PULS KEMI för grundskolans år 7–9 LÄRARHANDLEDNING

OM PULS KEMI

Inledning

Nu är det dags för eleverna att möta Kemisk energi. Detta begrepp kan trots sin betydelse verka abstrakt för eleverna. Därför kan det vara bra att börja med någon laboration för att ”få liv” i begreppet. Nästa kapitel Mot en hållbar utveckling handlar om olika typer av material, hur de framställs, deras betydelse och utveckling för miljön och det framtida samhället. I kapitlet Atomer och joner är det dags för eleverna att djupdyka i atomernas värld för att få en förståelse för hur det periodiska systemet är uppbyggt. Att laddade atomer kallas för joner och varför joner är viktiga inom kemin på många olika sätt ges det exempel på. Elektrokemin kan vara en utmaning för eleverna, men de avslutande sidorna i kapitlet om Kemisk analys är en ännu större utmaning.

PULS KEMI för grundskolans år 7–9 LÄRARHANDLEDNING

OM PULS KEMI

Inledning

Hur är PULS Kemi upplagd? Grundboken och FOKUS-boken följs åt med i stort sett samma huvudrubriker. Texten är disponerad i tydligt överblickbara uppslag där text och bild samspelar. Ofta innehåller bilderna minst lika viktig information som texten. I grundboken är viktiga ord kursiverade. Eftersom kursiverade ord kan vara svårare att uppfatta för lässvaga elever används inte kursiveringar i FOKUS-boken. Där är de viktiga begreppen samlade i en lista sist i kapitlet. I slutet av varje kapitel finns en sammanfattning som har olika karaktär i grundboken och FOKUS-boken. I den senare utgörs sammanfattningen av en mycket kort summering tillsammans med listan över viktiga begrepp i kapitlet. I grundboken finns i direkt anslutning till sammanfattningen tre olika slags frågor som eleverna kan använda för repetition och för att komma vidare: Minns du? Förstår du? och Utmaningen, där svårigheten stegras och där eleverna ibland måste söka vidare bl a på Internet för att ta reda på svaren. Frågorna passar bra som repetitionsfrågor efter avslutat arbete med kapitlet.

Uppgifter/Laborationer Av praktiska skäl finns inte uppgifter/laborationer i kemi med i varken grundbok eller FOKUS-bok, utan de finns som kopierings underlag i lärarhandledningen. Vissa av uppgifterna kan vara teore tiskt svåra för de elever som använder FOKUS-boken, men vi räknar med att den här typen av övningar sker under lärarens ledning och som vid behov kompletteras med en muntlig genomgång. Här i lärarhandledningen finns påpekande kring just detta i kommentarerna till uppgifterna.

PULS KEMI för grundskolans år 7–9 LÄRARHANDLEDNING

OM PULS KEMI

Inledning

Om planering Planeringen för kemin i de senare åren av grundskolan kan naturligtvis följa grundboken, där en viss samordning har ägt rum med PULS Biologi och PULS Fysik. Detta upplägg kan ses som författarnas huvudförslag. Det kan vara naturligt att följa bokens inledning åtminstone fram till kapitlet Materiens byggstenar. Därefter kan man ha stor valfrihet. Den teoretiska nivån på innehållet ökar mot slutet av boken.

Samordning och sammanhang PULS Kemi ingår i ett större läromedelspaket, PULS. Det är Natur & Kulturs samordnade läromedel i natur- och samhällsorienterande ämnen samt teknik för hela grundskolan, dvs i ett 1–9-perspektiv. Serien är i princip uppbyggd på ämnesböcker, men för de första skolåren integreras ämnena för att så småningom renodlas allt mer.

Hänvisningssystem I grundböckerna i NO och teknik för grundskolans senare del finns ett hänvisningssystem, där markerade ord visar kopplingar till andra ämnen. I marginalerna finns färgade cirklar där färg och en bokstav (till exempel K för kemi) visar var det finns mera att läsa om det ord som är understruket i texten. Orden går att slå upp i respektive boks register. Det finns många områden där det faller sig naturligt med samverkan mellan NO-ämnena – men också med andra skolämnen. Teknik är ett ämne som har många och täta kopplingar till NOämnena. Dessutom är teknik, bland annat av historiska skäl, synnerligen lämpligt som introduktion till en hel del naturvetenskap, och få ämnen är mera lämpliga som sammanhållande komponent när man vill tematisera undervisningen. Vi har därför funnit det ändamålsenligt att låta PULS Teknik ingå i hänvisningssystemet tillsammans med PULS Biologi, PULS Fysik och PULS Kemi.

PULS KEMI för grundskolans år 7–9 LÄRARHANDLEDNING

ATT UNDERVISA I KEMI

Inledning

Att undervisa i kemi – några synpunkter När eleverna möter kemin i den senare delen av grundskolan har de i regel en viss förförståelse om vad kemi är. Denna förförståelse är varierande djup från elev till elev. Eleverna kommer från olika skolor med olika inriktningar och tradition. Vissa är vana vid att laborera, medan andra saknar denna erfarenhet. Det är dessutom svårt för dig som lärare att uppfatta deras förförståelse, eftersom kontakterna med lärare i tidigare årskurser ibland inte är så många. Likväl är det ett viktigt led i undervisningen att uppfatta elevernas förförståelse eftersom man då på rätt sätt kan bygga vidare mot en förståelse av nya vetenskapliga begrepp inom kemin.

Börja med ett spännande experiment? Att göra något spektakulärt demonstrationsexperiment eller att låta eleverna göra en enkel och spännande laboration kan vara ett bra sätt att inleda kemiundervisningen. Här finns ett par förslag till demonstrationer. FÖRVANDLA VATTEN TILL ”RÖTT VIN” OCH SEDAN TILL ”VITT VIN”. (OBS INGET FÖR FINSMAKARE) Du behöver: Tre bägare (250 cm3) eller tre stora provrör, utspädd natriumhydroxid, utspädd saltsyra, fenolftalein. Alternativ 1. Utförande: Bägare A fylls till 1/2 med vatten och en ordentlig dos fenolftalein. Bägare B fylls till 1/3 med utspädd natriumhydroxid. Fyll på med vatten till 1/2 bägare. Bägare C fylls till 1/3 med utspädd saltsyra. Fyll på med vatten till 1/2 bägare. Häll den största delen av innehållet i bägare A i bägare B. Det bildas rött ”vin”. Sedan ångrar man sig och häller större delen av innehållet i bägare B i bägare C och får ”vitt vin”. Alternativ 2. Försöket kan göras ”hemligare” om man från början har preparerat de ”tomma” bägarna A med fenolftalein, B med stark NaOH-lösning och C med stark HCl-lösning. Det enda man gör inför publik är att hälla på vatten i bägare A som sedan töms i B som töms i C.

PULS KEMI för grundskolans år 7–9 LÄRARHANDLEDNING

ATT UNDERVISA I KEMI

Inledning

FONTÄNFÖRSÖK (EN HEL KARAFF RÖTT) Du behöver: En rundkolv (250–500 cm3), passande gummipropp med långt glasrör i, provrör med avledningsrör (med tillhörande gummislang och glasrör) + propp, 1 000 cm3 kristallisationsskål, stativ, brännare, tändstickor, koncentrerad ammoniak, fenolftalein. Fäst rundkolven i stativet med öppningen neråt. Fäst sedan provröret i stativet och fyll på med koncentrerad ammoniak till 1/3. För slangen med glasröret (som sitter på provröret) långt upp i rundkolvens hals. Sätt en propp i provröret. Värm försiktigt på provröret till svag kokning. Se till att rundkolven fylls ordentligt med ammoniakgas. Sätt i gummiproppen med glasröret i rundkolven. Ta loss rundkolven från stativet och sätt ner kolvhalsen i petriskålen, som tidigare fyllts med vatten med tillsatt fenolftalein. Vatten sugs först långsamt upp i glasröret. Efter en liten stund börjar dock vattnet att spruta allt kraftigare in i kolven och rödfärgas.

Säkerhet vid demonstrationer och laborationer Många av de lagar och förordningar som berör säkerhet är föremål för mer eller mindre omfattande förändringar. För att vara uppdaterad är det som kemilärare viktigt att då och då gå in på bland annat Arbetsmiljöverkets hemsida. Föreskrifter

Nya föreskrifter är bl a Kemiska arbetsmiljörisker, AFS 2011:19 och Hygieniska gränsvärden, AFS 2011:18. De trädde i kraft den 1 juli 2012. Kemiska arbetsmiljörisker betonar systematiskt arbetsmiljöarbete med kemiska risker. Där ingår skyldigheterna att undersöka och bedöma risker, vidta riskbegränsade åtgärder, planera olycksberedskap, ta fram dokument mm. Alla kemiska riskkällor ska förtecknas. (Föreskriften om Laboratoriearbete med kemikalier AFS 1997:10 har upphävts.) I de nya föreskrifterna Hygieniska gränsvärden har stora förändringar gjorts. 28 ämnen har fått nya eller omprövade gränsvärden. Föreskriften har renodlats och handlar nu bara om gränsvärden och hur man mäter dem. Alla bedömningar och tillstånd är flyttade till den nya föreskriften Kemiska arbetsmiljörisker. Boken Kemikalier i skolan (best nr H339) som gavs ut av Arbetsmiljö verket 2006 innehåller information om regler och tillsyn, kemikalier, hantering av kemikalier, utrustning, beredskap och åtgärder vid olycka. Kemikalieinspektionen är bl a ansvarig för systemet med klassificering, märkning och säkerhetsblad. I märkningen ska finnas faropiktogram, signalord, samt faro- och skyddsangivelser. Räddningsverket ger ut ett informationsblad om Gasolanlägg ningar för skolor. Där kan man läsa om förslag på hur man kan installera, underhålla och använda olika typer av gasolanläggningar i skolan.

PULS KEMI för grundskolans år 7–9 LÄRARHANDLEDNING

ATT UNDERVISA I KEMI

Inledning

Arbetsmiljöverket har bl a tagit fram följande checklistor

Checklista för Skolans kemiundervisning behandlar: • Rutiner, information, instruktioner samt riskbedömning • Ventilation av dragskåp • Märkning av kemiska ämnen • Hantering av gas • Förvaring av kemiska ämnen/produkter • Sanering, rengöring och avfall • Personlig skyddsutrustning och hygien • Ögonspolning och nöddusch • Första hjälpen och krisstöd • Brandskydd och utrymning • Olyckor och tillbud Riskbedömning – för hantering av kemiskt ämne. (Gäller bl a risker för inandning, hudkontakt, förtäring, explosionsfara och övriga farliga egenskaper var för sig.) Checklista för gasolanläggningar i skolor. Säkerheten främst

Säkerhet är A och O vid demonstrationer och laborationer i kemi. Du måste som lärare känna till alla säkerhetsregler. Säkerhetsblad för olika ämnen ska finnas till hands. Kontakta skyddsombud, rektor, räddningstjänsten, kemikalieinspektionen eller andra myndigheter om något inte är som det bör vara. I sista hand är det rektor som blir ansvarig på din arbetsplats om det händer en olycka. Vi förutsätter här att du som undervisar är behörig att undervisa i kemi eller har goda kunskaper i kemi och framför allt det säker hetskunnande som denna undervisning kräver. Det får bara inte hända olyckor med okunskap som bakgrund. För kemi är ju inte ofarligt även om hanteringen av till exempel giftiga och explosiva ämnen i grundskolan hålls på en mycket låg nivå. Är du som lärare osäker på farligheten och olycksrisken med en demonstration eller en laboration ska denna överhuvudtaget inte genomföras. Vid alla elevförsök med brandfarliga ämnen, som bensin och alkoholer med mera, måste du som lärare ha fullständig kontroll över alla ”förrådsflaskor”. Eleverna får endast ha tillgång till de ytterst små mängder som används vid uppgifterna. Tänk på att placera de stängda ”förrådsflaskorna” på säkert avstånd från öppna lågor och elever. En öppen eller omkullslagen bensinflaska kan inne bära en fullständig katastrof. Som alltid är det viktigt att du har utprovat experimentet i förväg och känner till de risker som finns. Tydliga instruktioner och ordning och reda är viktiga för att din undervisningsgrupp ska arbeta säkert. I början är det lämpligt att du som lärare styr elevernas arbete hårt. Så småningom, till exempel i samband med kapitlet

PULS KEMI för grundskolans år 7–9 LÄRARHANDLEDNING

ATT UNDERVISA I KEMI

Inledning

Materiens byggstenar, kan eleverna börja skolas in i att ta större ansvar för sitt laborerande. Att tänka på vid laborationer

Det är viktigt att eleverna redan från början lär sig att hålla en god ordning i laboratoriet. De måste veta var skyddsutrustning, till exempel brandfiltar och ”förstahjälpen”-material finns, hur nöd duschen fungerar och hur ögonduschen ska användas. De bör också tidigt lära sig namnen på den utrustning som ofta används vid laborationer. Som kopieringsunderlag finns övningen Känner du igen utrustningen? på s 16. En annan uppgift som kan vara bra att göra innan man sätter igång med laborationer är uppgiften Hur fung erar brännaren? på s 17. Längst bak i elevboken finns dessutom en checklista över vad man bör tänka på vid laborationer. Att diska och göra rent efter sig är inga självklarheter för eleverna utan det måste de få hjälp med att lära sig. Elever som tidigt får klart för sig att man ska fråga läraren först innan man gör ett försök eller häller ut något i vasken blir snabbt goda medarbetare till stressade lärare. Reglerna för laborationerna ska vara korta, enkla och få. Utgå gärna från de regler som finns längst bak i elevboken. Tänk på att det är du som lärare som ska se till att reglerna följs. Med bra arbetsrutiner går det att få en god säkerhet vid laborationerna. För att själva laborerandet ska fungera smidigt kan det vara bra att ha bestämda rutiner, till exempel: 1. Man tar alltid på sig skyddsglasögon och förkläde vid alla försök. 2. Den utrustning man behöver finns att hämta på en bestämd plats. 3. Man läser alltid igenom instruktionerna innan man påbörjar experimentet. 4. Man genomför sina uppgifter på ett lugnt sätt. 5. De kärl för avfall som behövs står alltid på en bestämd plats. 6. Man diskar och städar alltid efter sig efter genomförd laboration. Det är viktigt att eleverna har ordningsreglerna klara för sig innan man går vidare med laborationerna. Säkerhetsutrustning: Använd alltid skyddsglasögon och förkläde. Använd skyddshandskar då risk för irritation av huden kan uppstå, och ärmskydd vid ”smutsiga” laborationer. Tvätta händerna efter laborationer med giftiga ämnen, till exempel metalljoner, för att undvika förgiftning. Dragskåp ska användas då farliga gaser eller rök kan uppstå under laborationen. Avfall: Även skolorna är skyldiga att följa gällande lagar och förordningar för hur miljöfarliga ämnen ska hanteras. Blanda inte olika ämnen med varandra, utan ha ett särskilt avfallskärl för varje ämne. En del ämnen kan återanvändas, till exempel kan rena lösningar

PULS KEMI för grundskolans år 7–9 LÄRARHANDLEDNING

ATT UNDERVISA I KEMI

Inledning

med kopparsulfat användas vid Trommers prov eller då stora kristaller ska tillverkas. Generellt kan sägas att giftiga föreningar som innehåller joner av till exempel koppar, bly och silver inte får hällas ut i avloppet. De måste samlas in i särskilda avfallskärl och deponeras som miljöfarligt avfall. Samla rester av rena syror och baser i separata slaskkärl. Neutralisera lösningarna genom att blanda dem med varandra och häll sedan ut i avloppet. Säkerhetstänkande

Till PULS Kemi hör en riskbedömning dels som en översikt på s 15, dels i anslutning till kommentarerna till de experiment där de kan behövas, samt påpekanden i uppgiftsbeskrivningarna om det är något särskilt som behöver iakttas. Här beskrivs inga livsfarliga experiment. I demonstrationer och laborationer används inte mycket giftiga och mycket vådliga ämnen. De experiment som vi bedömer som riskfyllda är angivna som demonstrationer med särskilda säkerhetsföreskrifter. Exemplet med svartkrut (s 381) visar på en skyldighet att i förväg anmäla även en till synes enkel demonstration till räddningstjänsten. Demonstrationen av fettbrand på s 132 är inte heller ofarlig. Självklart ska de salar som man utnyttjar även för enkla kemiska experiment vara godkända för detta ändamål. Särskilt gäller detta ventilation och dragskåp. Att kemikalier förvaras på lämpligt sätt är viktigt. Likaså måste det för eleverna betonas att de använder de skyddskläder som behövs. Den största faran är när eleverna lämnas utan uppsikt under försökens gång, speciellt då brandfarliga ämnen används.

Riskbedömning av kemiska experiment i skolan För att kunna göra riskbedömningar av experiment och laboratorie arbete är det nödvändigt att ha tillgång till passande litteratur, men även goda kunskaper om förhållandena på skolan. Är lokalerna lämpligt utformade? Finns en godkänd säkerhetsutrustning? Har den undervisande läraren de kunskaper som krävs? Elevernas mognad, kunskaper och laborationsvana har också stor betydelse vid bedömningen. Det är skolledningens uppgift att se till att de experiment som genomförs överensstämmer med gällande regler för hantering av kemikalier. Men det är varje kemilärares ansvar att känna till riskerna och följa de regler som gäller vid laboratoriearbetet. Vid många experiment, utförda av såväl lärare som elever, kan felaktig hantering av apparatur och kemikalier orsaka skada. Det är därför bland annat viktigt att det finns: • Skriftliga instruktioner för elevernas laborationsarbete och de regler som gäller i laboratoriet. • Dokumentation till de kemikalier som finns på skolan, till exempel varuinformationsblad. • Rutiner för riskbedömning av varje enskild laboration. PULS KEMI för grundskolans år 7–9 LÄRARHANDLEDNING

ATT UNDERVISA I KEMI

Inledning

Vilken dokumentation krävs?

Vid riskbedömningen ska de aktuella ämnenas inneboende farlighet vägas samman med riskerna vid utförandet av de olika arbetsmomenten. Därefter ska slutsatser dras om vilka riskreducerande åtgärder som behöver vidtas för att arbetet ska kunna utföras säkert. Om man vid riskbedömningen kommer fram till att laboratoriearbetet är riskfyllt eller mycket riskfyllt kan det vara lämpligt att undvika just denna laboration och i stället göra en annan mindre riskfylld laboration som illustrerar samma fenomen. För en riskfylld eller mycket riskfylld laboration måste riskbedömningen alltid vara skriftligt dokumenterad. Hur gör man?

En god hjälp och vägledning är Riskbedömning av kemilabora tioner som du kan hitta på Arbetsmiljöverkets hemsida. Även Arbetsmiljöverkets Kemikalier i skolan (ISBN 91-7464-420-3) kan vara ett bra stöd. Där finns också en bra blankett att använda för riskbedömning.

Stöd för riskbedömning av laborationerna till PULS Kemi På nästa sida finns en sammanställning av tänkbara risker i laborationerna till PULS Kemi, men observera att denna är menad som en hjälp för den egna skolans riskbedömningar och alltså inte är någon färdig dokumentation. Som framgår av ovanstående är det omöjligt för någon annan än den undervisande läraren att göra riktig riskbedömning av en laboration. Vi rekommenderar blanketten ur Kemikalier i skolan (se ovan).

PULS KEMI för grundskolans år 7–9 LÄRARHANDLEDNING

ATT UNDERVISA I KEMI

Inledning

Tabell för riskbedömning Varmt vatten Öppen låga → risk för → risk för stötkokning antändning Är allt kemi 13, 14: Allergirisk.

3, 7, 11

Från alkemi till vetenskap

Öppen låga + glas → splitterrisk

Stänkrisk

Giftiga ämnen Måste tas Brand om hand farliga miljösäkert ämnen

8, 9, 10 Brännaren

1, 4, 6, 7

Materiens byggstenar 6: Risk beror på elevens val.

4:”Explosionsrisk” smält tenn + vatten.

3, 5, 10 5: Bländande låga.

Luften

3, 5, 8

Vatten 1, 16 15: Risk beror på elevens val. 21:Lärardemo, saltsmältning. 26, 27: Lärardemo.

6, 28

7, 8, 9, 17, 20, 10,14, 17, 18, 20: Kalcium – 22, 23, 24 19, 22, 23, 24, akta huden! 29 10,14: Kalkvatten kan skada ögonen! 29: Endast batterier eller likströmskub, annars expl.risk.

10: Dragskåp – irriterande gaser!

4, 6, 7, 8, Kalkvatten kan skada ögonen!

5: Vätgas tuben får endast hanteras av läraren. 2, 7, 23, 24, 34 21: Spara salterna!

3, 4, 8, 9, 13

3, 4, 8, 9

2, 3, 5, 6, 12, 13, 14

6: Bensin.

Marken Kolets kemi

14, 18 18: Undvik öppen låga!

1, 8, 14, 17 13 8: Använd inte brännare!

11, 13, 14, 17

Maten 15: Risk beroende på val av provlösningar.

2, 3, 5, 7, 12, 14

2, 3, 5, 7, 11, 13, 14 11: Dragskåp!

12: Tungmetaller.

1, 2: Kalkvatten kan skada ögonen!

11, 13

Kemisk energi 3: Lärardemo. 4: Lärardemo. Tillstånd av polisen krävs! Mot en hållbar utveckling

1, 2

3 Glaset blir mycket varmt.

Atomer och joner 8: Risk beror på elevens val.

2, 17, 18, 21, 22

5: Bländande låga.

PULS KEMI för grundskolans år 7–9 LÄRARHANDLEDNING

3 Kalkvatten kan skada ögonen! 2, 10, 12, 15, 16, 18, 19, 21, 22 19: Silvernitrat etsar hud och ögon!

2: Risk för 11, 14, 15, bränn- och 16, 19, 20, frätskador av 22 litium 16: Spara 14: Klorgas, T-röd och använd dragT-gul. skåp eller © 2012 Författarna och Bokförlaget Natur och Kultur punktutsug. ISBN: 978-91-27-42528-6

ATT UNDERVISA I KEMI

Kopieringsunderlag – Inledning

Känner du igen utrustningen? Skriv rätt siffra vid bilderna! 1 brännare

9 kristallisationsskål

16 skyddsglasögon

2 bägare

10 mortel med stöt

17 smältskopa

3 degel med lock

11 muff

18 stativ

4 degeltång

12 mätcylinder (mätkolv)

19 tratt

5 dropprör (pipett)

13 porslinsskål

20 trefot

6 E-kolv

14 provrör med provrörsställ

21 triangel

7 glasstav 8 klämma

15 provrörshållare

KEMI för grundskolans år 7–9 LÄRARHANDLEDNING

22 trådnät 23 urglas

ATT UNDERVISA I KEMI

Kopieringsunderlag – Inledning

Hur fungerar brännaren?

Du behöver: Brännare, järntråd, färgpennor och tändstickor. STOPP DÄR! Innan du gör din undersökning måste du veta • hur gasen sätts på och stängs av • hur brännaren ska användas • hur du ska släcka en brand i hår eller kläder. Tänd lågan på det sätt som din lärare har visat.

a Hur ser lågan ut? Rita in den på figuren bredvid.

Undersök hur spjället på brännaren påverkar lågan.

b Vad händer med lågan när spjället stängs mer och mer? Varför blir det så?

c Var tror du att lågan är varmast? Markera detta på lågan i figuren med en liten prick.

Undersök nu med järntråden var lågan är varmast. Sätt ett litet kryss för detta i figuren.

d Trodde du rätt?

KEMI för grundskolans år 7–9 LÄRARHANDLEDNING

ATT UNDERVISA I KEMI

Inledning

Några tankar som ligger till grund för PULS Kemi Vi lärare har flera utgångspunkter för vår undervisning. Vi har styrdokumenten, vår utbildning och vår erfarenhet. Läroboken är också en central komponent. Här ska vi helt kort diskutera några aspekter på undervisningens innehåll och metoder. Vi talar om undervisning, men egentligen är lärande ett bättre begrepp eftersom undervisning associerar till en verksamhet som utgår från läraren medan lärande för tankarna till en mer elevcentrerad verksamhet. Men det känns mer vant att tala om undervisning, och alla lärare vet ju ändå så väl att det som lärs ut i undervisningen inte alltid är detsamma som det som lärs in. Innehållet i en lärobok får inte uppfattas som identiskt med vad eleverna ska lära sig enligt styrdokumenten. En lärobok skrivs för att passa många lärare och elever och sedan kan läraren och eleverna tillsammans välja ur innehållet vad man vill fokusera på. Det naturvetenskapliga synsättet säger bland annat att eleven ska utveckla förmågan att se samband mellan iakttagelse och teoretiska modeller. Vi har i PULS-böckerna tolkat det så att vi i de flesta fall utgår från elevernas egna iakttagelser av olika fenomen. Först därefter presenteras de teorier som förklarar iakttagelserna på en för eleverna anpassad nivå, och genom de följande resonemangen framgår sambanden mellan iakttagelserna och de teoretiska modellerna. Vi utgår från att du som lärare låter eleverna så långt möjligt (bland annat av säkerhetsskäl) själva genomföra ett rikt urval av de observationer och experiment som beskrivs i lärarhandledningen. På det sättet ger studierna insikter i natur vetenskapens arbetssätt. Kunskapens användning inriktas huvudsakligen mot att eleven ska kunna använda sina kunskaper som stöd för ställningstaganden och som argument vid diskussioner med andra. Läroböckerna ger eleverna underlag för sådana diskussioner. Det är angeläget att lär aren avsätter tid till detta eftersom aktivt deltagande i diskussioner är ett effektivt och dessutom trevligt sätt för eleverna att befästa sina kunskaper.

Undervisningsmetoder Valet av undervisningsmetoder och arbetssätt är lika viktigt som valet av innehåll i undervisningen. Det mest intressanta innehåll kan falla platt till marken om det presenteras på ett sådant sätt att det inte berör och utmanar elevens tidigare föreställningar. Det undersökande arbetssättet

I naturvetenskap har vi en stor fördel genom att vi kan låta eleverna arbeta med observationer, exkursioner, experiment och

PULS KEMI för grundskolans år 7–9 LÄRARHANDLEDNING

ATT UNDERVISA I KEMI

Inledning

laborationer, alltså verksamheter där de är särskilt aktiva. Eleverna uppfattar det ofta som mycket stimulerande att själva få arbeta med undersökningar och experiment. Ett experiment kan skapa nyfikenhet och beredskap för förståelse. Det kan också illustrera ett begrepp och befästa förståelsen av det. Men förutsättningarna och resonemangen som förståelsen bygger på måste ofta presenteras för eleverna. Begreppen framgår inte automatiskt ur själva experimenten. I det sammanhanget har läraren en viktig uppgift, och vi hoppas att lärarens roll kan underlättas av den framställning och den struktur som läroböckerna ger. Den undervisningsmetod som just skissades brukar kallas det undersökande arbetssättet. Det motiveras ofta med att man menar att eleverna lär sig bäst om de får undersöka fenomenen och själva upptäcka sambanden och vad som ligger bakom dessa. Det finns olika sätt att definiera ett undersökande arbetssätt. Pedagogikprofessor Mats Ekholms version ser ut så här: 1. Låt eleverna ställa egna frågor. 2. Hjälp dem/tvinga dem att uppfinna metoder att belysa de egna frågorna. 3. Tillämpa de egna ”uppfinningarna”, låt eleverna söka sig fram på de informationsvägar de tror ska löna sig. 4. Gör det nödvändigt för eleverna att reflektera över det de undersökt och att organisera/strukturera det de har lärt sig. Med det här sättet att arbeta sätts elevernas egna tankar och kreativitet i högsätet. Även om stoffträngseln är stor är det oftast väl använd tid att låta eleverna söka sig fram på egen hand i de teoretiska och praktiska övningarna och tänka igenom resultaten. Vardag och vetenskap

Vid tillämpningen av det undersökande arbetssättet måste lär aren vara på sin vakt. Lärandet är inte riktigt så enkelt. Forskning om elevers förståelse av naturvetenskapliga begrepp har avslöjat att de även med det undersökande arbetssättet i många fall snabbt glömmer de nya vetenskapliga begreppen. De vardagliga föreställningar som de hade med sig till undervisningen finns däremot kvar i minnet. Du som lärare måste ha klart för dig att det är skillnad på vardagsföreställningar och vetenskapliga begrepp. Eleverna kan inte själva upptäcka de senare. All inlärning måste naturligtvis ta sin början i det som eleven redan kan. Den måste utgå från de vardagliga föreställningarna. I undervisningen lockas först elevernas vardagstänkande fram genom att de ges möjlighet att förklara ett fenomen på sitt eget sätt. Du som lärare är förberedd och kan identifiera de vardagsföreställningar som kommer till uttryck. Vardagsföreställningarna utmanas genom observationer och experiment eller genom diskussioner. Eleven blir då nyfiken och medveten om sitt eget sätt att tänka. När

PULS KEMI för grundskolans år 7–9 LÄRARHANDLEDNING

ATT UNDERVISA I KEMI

Inledning

så du och/eller läroboken introducerar det vetenskapliga begreppet är eleven mera motiverad. Genom PULS-böckernas upplägg får eleverna tillfällen att bearbeta sina vardagsföreställningar och med lärarens och lärobokens hjälp komma över till en vetenskaplig tolkning. Ett historiskt perspektiv

Man kan konstatera att elevernas vardagsföreställningar inte sällan är desamma som de föreställningar man kan finna i vetenskaps historien. Äldre tiders vetenskapsmän hade att utgå från sina vardagserfarenheter och från de i tiden rådande föreställningarna. Ur dessa utvecklade de nya begrepp med allt högre förklaringsvärde. De observationer, experiment, resonemang och slutsatser som de använde sig av ger oss i många fall anvisning om hur en effektiv undervisning kan läggas upp. Vi tror att det är viktigt att läraren skaffar sig goda kunskaper i naturvetenskapens historia så att han eller hon kan ge en livfull beskrivning av de många intressanta episoderna i historien och av de många färgstarka personligheterna i vetenskapernas historia. I PULS-böckerna finns ett antal sådana beskrivningar. Att reflektera över sitt lärande

Elevernas reflektion över sitt eget tänkande är en viktig del i lär andet. Ett ännu viktigare inslag i lärandeprocessen är reflektion över det egna tänkandets utveckling. Eleven bör alltså ges möjlighet att se lärandet som en del av den egna utvecklingen. Här är det viktigt att läraren ger tillbakablickar på det avsnitt som just behandlats och diskuterar med eleverna hur de nu ser sin begreppsförståelse jämfört med hur de tänkte inledningsvis. Många av övningsuppgifterna ger uppslag till sådana reflektioner. Ett annat sätt är att låta eleverna föra anteckningar över sin begreppsförståelse och efter varje större avsnitt sammanfatta sin utveckling. Frågor av etisk natur

Undersökningar har visat att många elever tycker det är viktigt att NO-undervisningen betonar naturvetenskapens tillämpningar i teknik och samhälle och de etiska problem som tekniken har skapat. Man kan i undervisningen utgå från kontroversiella eller problematiska frågor som till exempel samhällets energiförsörjning eller det moderna levnadssättets inverkan på miljön. På det sättet får eleverna tillfälle att använda naturvetenskapliga begrepp, förklaringar och arbetssätt och dessutom uppleva behov av fördjupade kunskaper.

PULS KEMI för grundskolans år 7–9 LÄRARHANDLEDNING

ATT UNDERVISA I KEMI

Inledning

Lärarens roll För eleverna är det åtminstone till att börja med läraren som ger naturvetenskapen ett ansikte och gör ämnet till vad det är. Det är du som lärare som genom att vara öppen för elevernas resonemang och stödja lämpliga initiativ kan leda diskussionerna i de riktningar som förordas i styrdokumenten. På så sätt blir eleverna delaktiga i undervisningsprocessen med de positiva effekter det har. Läraren tydliggör syfte och slutsats

När det gäller observationer och experiment har du som lärare en viktig uppgift i att klargöra syftet med verksamheten. Om eleverna inte får syftet klarlagt blir arbetet ytligt. Det kan finnas olika syften med en observation, en laboration eller ett experiment. Det kan vara fråga om att väcka förundran och nyfikenhet, att introducera eller demonstrera ett begrepp eller en princip, att verifiera en lag, att lösa ett problem eller att träna en undersökningsmetod. Dessa syften kan normalt inte anges i läroboken eftersom de olika aktiviteterna kan användas i olika sammanhang och för olika syften. Därför är det särskilt angeläget att läraren tar på sig den uppgiften. Även efter en aktivitet har du som lärare en viktig uppgift i att hjälpa till att leda eleverna till de adekvata slutsatserna. Eleverna kan aktiveras med frågor som: Vilka slutsatser kan man dra av detta experiment? Ger resultatet ett bevis för en viss hypotes eller är det ett motbevis? Är det fråga om att göra någonting troligt – eller tvärtom mindre troligt? Eller är det inte ens det, utan bara en iakttagelse som är ägnad att väcka intresse (vilket i sig ju inte är så ”bara”)? Vilka nya frågor dyker upp med anledning av resultatet? Hur går vi vidare? Läraren som diskussionspartner

En lärare kan känna sig lycklig om en elev undrar över experimentresultaten eller kanske rentav invänder mot lärobokstexten eller det läraren säger. Det tyder på engagemang. En sådan situation kan leda till intressanta diskussioner som drar med alla elever i klassen. Då kan det ofta vara lämpligt att läraren håller tillbaka sin egen förklaring. Det bästa är kanske att delta i diskussionen med frågor och på det sättet försiktigt styra den.

PULS KEMI för grundskolans år 7–9 LÄRARHANDLEDNING

ATT UNDERVISA I KEMI

Inledning

Att läsa faktatexter Stora nationella och internationella undersökningar av elevers läsförståelse har visat att en alldeles för stor andel inte kan ta till sig sammanhängande faktatexter på ett tillfredsställande sätt. I PULS Biologi har vi därför på olika sätt underlättat läsningen och läsförståelsen. Men trots det kan det för många elever vara svårt att förstå det de läser. De flesta NO-lärare har ingen utbildning i läsutveckling, men alla lärare i grundskolan i alla ämnen har ett ansvar för att hjälpa sina elever att bli goda läsare. Därför erbjuder vi här som en liten fortbildning en artikel av Ingvar Lundberg, som är professor i psy kologi och hedersdoktor i specialpedagogik vid Åbo Akademi.

Att läsa och förstå faktatexter Många elever har stora svårigheter att självständigt, aktivt och konstruktivt läsa lärobokstexter. I stället för att utgå från att eleverna redan kan läsa borde vi i stället använda läroböckerna för direkt undervisning i läsning. Och en sådan undervisning behöver faktiskt alla elever. Vad har man egentligen läroböcker i natur- eller samhällsorienterande ämnen till? Det självklara svaret på denna fråga är naturligtvis att man i läroböckerna förmedlar kunskap om området. Här finns grundläggande fakta, termer, förklaringar, utredningar av sammanhang, överblickande sammanfattningar etc. Underförstått utgår man från att eleverna har nått en sådan nivå på sina läsfärdigheter att de utan större svårigheter kan läsa och förstå innehållet, i synnerhet som författarna lagt sig vinn om den språkliga utformningen av texterna. Men i verkligheten visar sig detta antagande inte hålla. Många elever har stora svårigheter att själv-

PULS KEMI för grundskolans år 7–9 LÄRARHANDLEDNING

ständigt, aktivt och konstruktivt läsa lärobokstexter. I stället för att utgå från att eleverna redan kan läsa borde vi i stället använda läroböckerna för direkt undervisning i läsning. Och en sådan undervisning behöver faktiskt alla elever. Denna handledning ger anvisningar för hur en undervisning om läsning av faktatexter i skolår 4–9 skulle kunna gå till. Även om flertalet exempel har hämtats från grundboken i biologi, skolår 6–9, är de allmänna principerna lika til�lämpliga på samhällskunskap eller något annat ämnesområde. Att undvika läsning Många svaga läsare har utvecklat en hel repertoar av smarta överlevnadsstrategier i skolan för att undvika att visa upp sina tillkorta kommanden. Så t ex kan de vara bråkiga och störande, undvika ögonkontakt med läraren, glömma att ta med sig böcker eller arbetsmaterial, se till att de får hjälp av kamrater etc. Ofta är sådana strategier framgångsrika på så sätt att

eleverna undgår lärarens uppmärksamhet på de svårigheter de faktiskt har med läsning. Klassrumsforskning har visat att lärare sällan vänder sig till dessa elever för att be dem besvara frågor eller läsa högt. De får sitta längre bak i klassrummet, och läraren har lägre förväntningar på dem än på andra elever (Johnston & Winograd, 1985). I längden är naturligtvis de ”smarta” undvikandestrategierna destruktiva. Eleven kan grundlägga ett livslångt förhållningssätt till texter och lärande som kan få allvarliga konsekvenser för arbetslivet och privatlivet i ett samhälle som blir alltmer symbolladdat. Som lärare måste vi göra allt för att hjälpa dessa elever att bryta de onda cirklar som eleverna är inne i kanske ända sedan de första skolårens misslyckanden. Olika slags svårigheter Svårigheterna med läsning kan ligga på olika nivåer. Vanligt är att en del elever läser av orden alltför långsamt och knaggligt. De får

ATT UNDERVISA I KEMI

Inledning

lägga ned för mycket arbete på att raderna och dra slutsatser om sådant komma fram till vad som står och som inte direkt uttrycks i texten, de förlorar därmed förmågan att konhar svårt att koppla det de läser till centrera sig på innehållet i texten. det de redan vet om området. De läser utan flyt och säkerhet, och Faktatexter ställer andra det går alldeles för långsamt. krav än skönlitterär läsning Många av de elever som har Men även elever utan egentliga prosina svårigheter på denna nivå har blem, vare sig med ordavläsningen en dyslektisk läggning. Läsprobleeller med sammanhängande text, men är då ganska avgränsade och kan få oväntade problem med fakbehöver inte vara kopplade till tatexter. Berättelser, sagor och ävenderas allmänna förstånd eller fatttyr har dominerat läsningen under ningsförmåga. Det rör sig ofta om de första åren. Man har lärt sig hur en ärftligt betingad nedsättning av berättande texter brukar vara uppvissa språkliga funktioner. Utan byggda; man har kommit i kontakt intensiv hjälp av kunnig specialpemed en rad olika litterära genrer; dagog blir det svårt att få i gång en man kanske till och med har fått fungerande läsning av faktatexter göra litterära analyser av prosaför dessa elever. stycken, drama eller lyrik. Andra elever har egentligen inte Att läsa för att få veta något om så stora problem med läsningens världen ställer delvis andra krav på tekniska sida. De läser av orden läsaren än de skönlitterära framsnabbt och säkert. Ändå har de ställningarna. Ofta tas det för gistora problem med att förstå texter vet att elever, som kan avkoda ord som de ska läsa på egen hand. Här snabbt och säkert och som kan kan orsaksbilden variera. En del har förstå innehållet i en berättande stora koncentrationssvårigheter och text, också kan förstå faktatexter kan inte följa ett längre textavsnitt utan svårighet. Men t ex i biologin utan att bli distraherade av annat. ställs man inför en mångfald av Andra kan ha stora svårigheter begrepp om djuren, växteratt förstå språket i skrivna na, människokroppen texter, som ibland har I stället för samt de allmänna långa meningar, inatt utgå från att villkoren för livsskjutna bestämeleverna redan kan processer, utveckningar eller bisatläsa borde vi ling, åldrande och ser. Ibland är det använda läroböckerna död. Det intrikata fråga om att ordförför undervisning samspelet i naturen rådet är otillräckligt. i läsning. skall också klargöDet räcker med att en ras. Sådana texter har textsida inrymmer 15–20 ofta en helt annan karaktär procent okända ord så kan den och en annan uppbyggnad än de bli helt obegriplig. skönlitterära framställningar som En del elever har en alltför pasoftast dominerat läsningen i skolan siv hållning till läsandet. De kan inte under de tidiga skolåren. övervaka sin läsning och avgöra om Men det är inte bara fråga om de förstår eller inte, de har inga strafakta och förståelse, det gäller också tegier för att göra något åt sin brist attityder och känslor till faktatexterpå förståelse, de kan inte läsa mellan

PULS KEMI för grundskolans år 7–9 LÄRARHANDLEDNING

nas innehåll. Biologiundervisningen handlar inte bara om skeenden i naturen. Den ska också grundlägga en insikt om naturens sårbarhet för mänsklig påverkan, en känsla av varsamhet, hur balanser lätt kan rubbas och det ansvar alla har för att förhindra nedsmutsning, utsläpp och skövling. Undervisning i läs förståelse är nödvändig Läroböcker är det vanligaste läsmaterialet i natur- och samhällsorienterande ämnen. Men det är inte alltid så att texterna verkligen utnyttjas för elevernas självständiga läsande. Ofta behandlas läroböckerna som referensmaterial, komplement eller förstärkningar. Läraren tenderar att ge all information i undervisningen, via filmer, arbetsböcker, bilder, internet, modeller, exkursioner eller studiebesök. I grupparbeten blir det inte alltid någon garanti för att eleven självständigt läser och lär sig att själv inhämta vetande genom texter. Ändå är det en livslång angelägenhet att vara i stånd att konstruera kunskap och nå insikt på basis av läsning. Eleverna måste således tidigt få systematisk vägledning för hur detta går till. Den verkliga utmaningen för en läsare av faktatexter är att upptäcka författarens plan för textens uppbyggnad så att det går att göra kopplingar mellan olika idéer inom texten. Man måste också koppla idéer i texten till vad man vet sedan tidigare och de erfarenheter man har gjort på området. Det är alltså fråga om yttre kopplingar till information utanför texten. En god läsundervisning hjälper eleverna att göra dessa kopplingar. I grundboken i biologi kan det t ex vara fråga om att upptäcka att texten visar hur

ATT UNDERVISA I KEMI

Inledning

livet gestaltar sig i en sjö. Vi ska nu pitlet. De får också formulera fråMed rätta har man kritiserat lämed utgångspunkt från kapitlet Sjön gor om området som de vill ha svar romedel för att språket är alldeles i PULS Biologi ge mer konkreta expå. Vad skulle du vilja ha reda på för komprimerat, alltför många nya empel på hur en undervisning genom att läsa den här texten? termer packas in på ett mycket beinriktad på läsförståelse En typisk elevfråga kan gränsat utrymme etc. Men den kriOfta tas det kan läggas upp. vara hur det kommer tiken blir endast giltig om man tänför givet att elever, sig att fiskar kan anker sig att eleverna får läsa på egen Före läsningen som kan avkoda ord das i vatten. En anhand direkt utan den planmässiga Om man verkligen snabbt och förstår inne- nan fråga kan gälla vägledning som en god undervisvill hjälpa eleverna hållet i en berättande hur växter och djur ning i läsförståelse kan innebära. att ta sig an en fakkan överleva vintern Ett läromedel kan alltså inte stå på text, också kan förstå tatext måste man när det är is på sjön. egna ben. Det måste vara integrefaktatexter utan ha en fas innan själva Eleverna bör få övning rat i en undervisningsprocess och svårighet. textläsningen genomförs. i att ställa frågor av den här utgöra en del i samspelet mellan Svaga läsare nalkas ofta läsningtypen: Varför är det på det här lärare, elever och ämnesinnehållet. en med föga entusiasm och med sättet? Hur fungerar det egentligen? Direkta erfarenheter oklara mål för läsningen. Nu är det Hur kan man veta detta? alltså viktigt att eleverna får hjälp Det krävs ibland många olika förbeTankekartor att tänka igenom vad de verkligen redelser innan eleverna på egen hand De kan dessutom under förbereredan vet om det område som läsär beredda att läsa ett textavsnitt i lädelsefasen försöka göra en tankeningen sedan skall gälla. De måste roboken. Att läsa biologi utan att ha karta utifrån vad de redan vet om få målet med läsningen ordentligt gjort egna direkta erfarenheter kan livet i vatten och de miljöfaktorer klargjort, och det gäller att fånga bli helt abstrakt och ofruktbart, hur som påverkar detta. Här kan läraderas nyfikenhet och få dem att inse välskriven texten än är. Ett textavren lämpligen vara sekreterare och att ämnet faktiskt är riktigt spänsnitt kan sällan stå på egna ben. Man föra anteckningar på tavla eller nande, viktigt och intressant. kan odla, experimentera, känna efblädderblock. ter, undersöka, utforska, mäta, gå på En första överblick museum – med alla sinnen åskådligt En närmare titt på nyckel I en första fas får eleverna övererfara de fenomen som ska förstås begrepp och bilder blicka ett textavsnitt. Eleverna läser och de sammanhang som ska redas I nästa fas får eleverna med utgångsbara rubriker, tittar på illustratiout. Elevernas erfarenheter kan sedan punkt från illustrationerna och unnerna och faktarutor. Efter denna sammanställas i muntliga redovisderrubrikerna försöka få fram vad första hastiga titt på kapitlet får ningar, samtal, teckningar, skriftliga som är nyckelbegrepp i kapitlet – eleven med egna ord tala om vad rapporter, foton, videofilmer etc. sjöns olika zoner, olika slags han/hon tror att det hela handlar Läsningen av lärobokstexsjöar (den näringsrika om. Här skulle det också kunna ten kan då ge en god Om man slättsjön, den näringsvara lämpligt att ta reda på vad s a m m a n f at t a n d e verkligen vill hjälpa fattiga skogssjön, den eleverna faktiskt kan. T ex vilka överblick av fältet, elever att ta sig an humusrika skogsfåglar, fiskar eller övriga vattendjur där sammanhangsjön), begreppen nä- en faktatext måste man en görs tydliga och och växter vid sjöar och vattendrag ha en fas innan själva ringskedja, näringsde känner till. I denna del av förbedär fenomen blir textläsningen väv, näringspyramid, redelsen aktiveras alltså elevernas förklarade. I vissa fall genomförs. syrets betydelse, risken förhandsvetande. kan läroboksläsningen för övergödning, försurPå basis av denna första blick på vara upptakten till och förning och giftiga ämnen. Sådana kapitlet får eleverna i små grupper beredelsen av en laborativ eller begrepp och idéer ska eleverna förförsöka sluta sig till eller mer i detalj observerande verksamhet utanför söka säga något om med egna ord. förutsäga vad som ska tas upp i kaklassrummet.

PULS KEMI för grundskolans år 7–9 LÄRARHANDLEDNING

ATT UNDERVISA I KEMI

Inledning

Att lära sig nya ord detaljerad, mer sammanhängande och begriplig. Faktatexter handlar ju egentligen Man måste vara något försiktig om att bygga upp ett förråd av nya när man tar upp nya ord före läsord och att få insikt om begrepp ningen av ett avsnitt. Om man lyfter och hur de hänger ihop. Det råder orden ur sitt sammanhang och förklaett starkt samband mellan ordförrar dem blir inte utbytet alltid så stort. råd och läsförståelse. Detta samOrden får ju inte verkligt liv förrän band är ömsesidigt, det vill säga de uppträder i ett levande, naturligt den som har bristfälligt ordförråd sammanhang. Det finns också ett anfår stora svårigheter att förstå en nat gott skäl till att inte ta upp alla nya text, och den som har svårt att läsa och svåra ord i ett avsnitt: Om man en text har svårt att utveckla sitt försöker förklara alla ord, får eleverna ordförråd. ingen övning att på egen hand komUndervisningen om läsförståelse ma fram till innebörden genom att bör väcka elevernas lust och glädje utnyttja ledtrådar i sammanhanginför nya ord, en önskan och et och sin allmänna kunskap en vilja att erövra nya ord. om ords byggnad. I genomsnitt lär sig elever Läsning i tolvårsåldern att förstå av faktatexter Under läsningen cirka 3 000 nya ord per år. är en aktiv Så blir det dags att läsa Det är egentligen nästan process. kapitlet. Läsning av fakofattbart mycket. Men det tatexter är en aktiv process. Läär också stora individuella vasaren är medskapare och konstruriationer. Somliga kanske får nöja sig erar innebörder från texten utifrån med färre än 1 000 nya ord, medan sina tidigare erfarenheter och sina andra får fatt på innebörden av fler förväntningar. Denna aktiva hållän 5 000 ord. ning understryks ytterligare om En del av dessa skillnader har man under gemensam läsning stannog med individers läggning eller nar upp för att fundera över innefallenhet att göra. Somliga behöver hållet, för att tänka ut vad som står många möten med ett nytt ord innmellan raderna, för att med sin inre an det sitter. För andra går det nässyn föreställa sig vad texten försöker tan med en gång. Hursomhelst kan säga och för att tänka framåt. man inte i undervisningen hinna med så många ord. Ändå är det viktigt att man ägnar tid åt ordförståelse. Eleverna kan utveckla strategier för hur man sluter sig till innebörden av ett ord utifrån sammanhanget eller utifrån ordets uppbyggnad. Ord som växtplankton, humus etc är alla exempel på ord som är värda att ta upp till gemensam diskussion och granskning. Kunskap handlar alltså i väsentliga avseenden om att förfoga över många ord, ord som gör verkligheten både mer

PULS KEMI för grundskolans år 7–9 LÄRARHANDLEDNING

Att ställa egna frågor Här får också eleverna ställa frågor till varandra på det sätt som lärare brukar ställa frågor. Några exempel på frågor som visar att eleverna läst texten på ett aktivt sätt: Var finns det mesta livet i sjön? Varför just där? Varför är slättsjön näringsrik? Varför är det viktigt att vattnet rörs om i sjöar? Varför mår en del sjöar inte bra? Hur förändras livet i sjön när den försuras?

Finns det svåra ord och begrepp utanför själva det biologiska innehållet? De kan också behöva förklaras. Läsningen bör utmynna i att man försöker göra en tankekarta över hur texten har organiserat innehållet om livet i sjön. Textens organisation I faktatexter möter eleverna återkommande mönster. Det kan vara en lista eller uppräkningar (t ex olika sorters miljögifter), tidsordningar (t ex vinter, vår, sommar, höst), jämförelser/ kontraster (förr släpptes avloppet ut direkt, nu renas det), kedjor av orsak och verkan (extra mycket näringsämnen – mer plankton och växter – de sjunker till botten när de dör – de bryts ned av olika organismer – mycket syre går åt – syrebrist vid botten – fiskar kvävs eller kan inte lägga rom), problemlösning (kalkning av försurade sjöar). Det är viktigt att eleverna görs medvetna om sådana strukturer och lär sig känna igen dem när de dyker upp igen. Det finns ofta ledtrådar till mönstren. Så t ex signalerar ord som först, nästa, slutligen att det är fråga om en lista. Men, emellertid, å andra sidan, på liknande sätt antyder ofta att det är fråga om jämförelse eller kontrast. Illustrationer En vanlig föreställning är att elever som har svårt med att läsa texten i en lärobok ändå kan få en hel del kunskap via illustrationer eller bilder. Detta torde dock bara gälla under förutsättningen att de fått undervisning om hur man utnyttjar bilder i framställningen. Det finns forskning som visar att illustrationer stöder lärandet, när de är integrerade med texten och när bild och text bearbetas samtidigt

ATT UNDERVISA I KEMI

Inledning

(Mayer m fl 1995). I många diaSamtalet efter läsningen är begram är emellertid informationen tydelsefullt. Nu kan förbindelser komprimerad och många detaljer mellan texten och elevernas egna har gått förlorade. Det blir därför liv skapas. De frågor vi ställer till viktigt att läraren hjälper eleverna eleverna styr i hög grad deras fortatt göra kopplingar mellan texten satta läsning och deras behållning och bilderna. I arbete i små grupav det lästa. Om vi huvudsakligen per kan eleverna ha till uppgift att frågar på det som står klart uttryckt diskutera samspelet mellan bild och i texten har eleverna en tendens att text i boken. uppmärksamma och försöka komBiologiboken inrymmer en rikema ihåg textens ordalydelse. Om vi dom av bilder. En del är stämningsi stället frågar på det som inte diskapande medan andra är rekt står på raderna utan beskrivande teckningar på sådant som kräver Det finns på djur, växter, organ slutledning, inferens, forskning som etc för att tydliggöra visar att illustrationer blir eleverna i längderas karakteristisstöder lärandet, när de den bättre på att gå ka drag och former. är integrerade med text under textens yta. Vissa illustrationer De kan då komma en och när bild och är förklarande, t ex åt dolda innebörder text bearbetas hur en näringskedja och läsa texten på ett samtidigt. kan se ut eller hur övermer aktivt och medskagödning inträffar. Full behållpande sätt. Frågorna skall alltså ning av dessa bilder får man bara stimulera eleverna att tänka. när de integreras med texten. Vad är en konstruktiv läsare? Efter läsningen Strategiska läsare kan välja lämpligt Efter läsningen gäller det att utvärlässätt beroende på vad de har för dera eller bedöma de tankekartor syfte med läsningen. De gör klart som gjorts upp före läsningen i förför sig varför och hur de vill läsa en hållande till de som är baserade på text. Och när de läst texten, och inte texten. Man kan också undersöka förstått den, går de tillbaka, läser i vilken utsträckning man fått svar om, tar reda på mer osv. En sådan på de frågor man ställde före läsflexibel, målstyrd och aktiv läsning ningen. I denna fas kan det vara vill vi hjälpa alla elever att utveckla. läge att be eleverna formulera ytSom lärare kan man fungera terligare frågor som de gärna hade som modell och tänka högt inför velat få svar på. Håller fiskgjusarna eleverna medan man läser. Man vipå att dö ut vid våra sjöar? Hur är sar hur man tänker, hur man förutdet egentligen med kvicksilverförsäger vad som ska komma härnäst, giftning? Hur kan man hindra överhur man gör inferenser, hur man gödning av sjöarna? Sådana frågor knyter an till egna erfarenheter. Enfick inget direkt svar i texten, men dast en konstruktiv läsare kan beskulle kunna få svar om man gick arbeta texter med insikt, förståelse till andra källor.

PULS KEMI för grundskolans år 7–9 LÄRARHANDLEDNING

och omdöme. Nedan har vi i punkter sammanfattat vad som utmärker en konstruktiv läsare. Förslagen till aktiviteter före, under och efter läsningen av faktatexter i detta kapitel har anvisat vägar mot konstruktiv läsning. Professor Ingvar Lundberg

ATT UNDERVISA I KEMI

Inledning

En konstruktiv läsare • överblickar texten före läsningen, bedömer vad som finns i texten och vad som är värt att titta närmare på. • ser efter vad som förefaller vara viktig information i texten och läser detta mer uppmärksamt och noggrant än andra delar av texten. • försöker koppla olika delar av en text till varandra för att förstå texten i sin helhet och utnyttjar bilderna i texten för att förstå texten. • använder sitt förhandsvetande för att tolka texten, för att ställa hypoteser om textinnehållet och för att förutsäga vad som ska komma. • är hela tiden beredd att ändra hypoteser i ljuset av den nya information som texten uppenbarar. • kan revidera förhandsvetandet i ljuset av textinnehållet. • försöker läsa mellan raderna för att komma åt information som inte direkt står i texten men som är nödvändig för att texten ska förstås. • försöker resonera sig fram till innebörder av okända ord eller slår upp ordet i registret eller går till en ordbok. • använder strategier för att komma ihåg innehållet, t ex genom att stryka under eller markera nyckelord eller fraser, repetera för sig själv sådana ord och fraser, göra anteckningar, försöka visualisera, sammanfatta, uttrycka med egna ord, ställa frågor etc. • övervakar sin läsning och upptäcker när man inte förstår. • ändrar strategier när man upptäcker att förståelsen inte blev som man hoppats. • bedömer kvaliteter i en text, bedömningar som kan gälla om texten är korrekt, om den verkligen är sann, om den är viktig i relation till de mål man har för läsningen etc. • kan föra en tänkt dialog med författaren. En konstruktiv läsare vet att någon eller några har skrivit texten och att man ibland kan undra vad författaren egentligen avsett och varför han/hon uttryckt sig på ett viss sätt. • planerar hur kunskaperna från textläsningen kan/ska användas i framtida situationer.

PULS KEMI för grundskolans år 7–9 LÄRARHANDLEDNING

REFERENSER Johnston, P. & Winograd, P. (1985). Passive failure in reading. Journal of Reading Behavior, 17, 279–301. Mayer, R. E., Steinhoff, K., Bower, G., & Mars, R. (1995). A generative theory of textbook design: Using annotaded illustrations to foster meaningful learning of science text. Education Technology Research and Development, 43, 32–43.

ATT UNDERVISA I KEMI

Inledning

Studiebesök och intervjuer Många miljövårdsfrågor kan belysas klarare genom studiebesök och/eller intervjuer. Exempel på vad man kan studera vid studiebesök: Luftfrågor

• Värmecentral • Sopförbränningsstation • Industrier Vattenfrågor

• Reningsverk • Vattenverk • Industrier Markfrågor

• Markanvändning • Soptipp • Jordbruk Exempel på personer och institutioner som kan vara lämpliga att intervjua: Hälsoskyddsmyndigheter, kommunekologen, fritidsnämnd, stadsplanekontor, skogsvårdsmyndigheter, jordbrukare, affärer, hem. Förberedelser

Såväl studiebesök som intervjuer bör förberedas väl. 1. Se till att du behärskar ämnet. Läs på i läroboken, i bredvidläsningslitteratur och facktidskrifter. 2. Precisera vad du vill veta. Gör upp färdiga ”frågebatterier”. 3. Ta reda på namn och telefonnummer till studiebesöksobjekt och intervjuperson. 4. Bestäm plats och tid för besök. Försök att ange hur lång tid besöket kräver. Följande checklista kan vara till hjälp:

• • • • • • •

Vad/vem ska jag besöka? Kontaktperson (namn, adress, tel) Tidpunkt för besök (dag, tid) Var ska vi träffas? Får jag använda bandspelare vid intervjun? Litteratur som jag bör studera Frågor som jag ska ställa (minst 15–20 frågor. Precisera!)

PULS KEMI för grundskolans år 7–9 LÄRARHANDLEDNING

ATT UNDERVISA I KEMI

Inledning

Redovisningstips

• • • • •

Kort muntlig redogörelse eller utdrag ur bandinspelning. Illustrera, gärna med fotografier. Rita skisser eller gör modeller. Gör montage. Ordna utställning. Gör en PowerPoint-presentation.

PULS KEMI för grundskolans år 7–9 LÄRARHANDLEDNING

OM FOKUS

Inledning

Om FOKUS Vad är PULS NO FOKUS? PULS NO FOKUS är lättlästa versioner av PULS grundböcker för grundskolans år 7–9. Målgrupperna är elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, elever med svenska som andraspråk samt andra elever för vilka de vanliga grundböckerna känns för svåra att tillgodo göra sig. FOKUS är tänkt att användas parallellt med grundboken i klassrummet, men fungerar också för arbete i mindre grupp. Därför är huvudrubrikerna i största möjliga utsträckning lika i FOKUS och grundboken.

Mindre fakta och lättare språk Kapitlen i FOKUS innehåller mindre information/fakta än motsvarande avsnitt i grundboken och texterna är bearbetade för att underlätta läsning och läsförståelse. Bearbetningen av texten har gjorts i linje med de senaste forskningsrönen kring lättläst text, och vi har arbetat med att förenkla texterna genom att bl a: • lägga till kontextuella ledtrådar. • göra orsakssammanhangen, kausaliteten, tydligare. • minska kraven på läsaren att kunna göra inferenser (läsa mellan raderna). • använda mycket du-tilltal. • ge texten en tydlig röst.

Fokus på en sak i taget För elever med lässvårigheter är det viktigt att kunna fokusera på en sak i taget. I FOKUS har vi vinnlagt oss extra mycket om att tydligt skilja olika delar i ett kapitel från varandra genom att skapa sammanhållna uppslag. Vi är också extra noggranna med att text och bilder hänger ihop och kompletterar varandra på bästa sätt. Vi har också rensat bort så mycket extra information och grafiska signaler som möjligt, eftersom sådana stör läsningen för lässvaga. Hänvisningssystemet (”plupparna”) som finns i grundboken används inte i FOKUS. Inte heller finns där några uppgifter eller uppgiftshänvisningar. Varje kapitel avslutas med en kort sammanfattning där viktiga begrepp i kapitlet lyfts fram.

PULS KEMI för grundskolans år 7–9 LÄRARHANDLEDNING

OM FOKUS

Inledning

Ren och tydlig layout Layouten bygger på formen i grundboken, men den är justerad för att underlätta läsningen. Den är renare för att göra det enklare att följa framställningen. Vi använder ojämn högermarginal, för att ordbilderna inte ska förvrängas av marginaljusteringen, och texten är något större än i grundboken. Nytt stycke markeras med en blankrad i stället för indrag. FOKUS har färre och större bilder per uppslag. Vi har inga avstavningar utom av sammansatta ord. För att lättare kunna följa med i texten och hitta viktiga begrepp/ fakta finns radnummer i vänstermarginalen. Vi använder inga kursiverade ord, eftersom kursiveringen ger en mindre tydlig ordbild. Viktiga begrepp samlas i stället i en lista sist i kapitlet. Förkortningar skrivs ut, utom i de fall då det handlar om enheter som eleverna måste känna till, t ex m (meter). Här är ett exempel på hur ett uppslag kan se ut.

Ojämn högerkant för att undvika avstavningar

Lugnare layout

Ädelgaser 1

Inga infällda bilder i vänsterkant som distraherar

Väte 1

Luftigare text med större radmellanrum

Numrerade rader

Syre är det vanligaste atomslaget på jorden, men i hela universum är det väte som är vanligast. Grundämnet väte i gasform, vätgas, H2 är den lättaste av alla gaser. Det finns stora mängder väte i stjärnorna, till exempel i vår sol. Även på jorden finns det mycket väte i olika kemiska föreningar. Du kommer väl till exempel ihåg att vatten består av två väteatomer och en syreatom.

Vätgas, H2

Eftersom vätgasen är så lätt fyllde man tidigare stora luftskepp med den. Kanske har du hört talas om luftskeppet Hindenburg? Hindenburg var ett luftskepp som var fyllt med vätgas och som exploderade under en flygning. Efter olyckan slutade man använda vätgas. Det är även förbjudet att fylla leksaksballonger med vätgas på grund av risken för explosioner.

neon, Ne

helium, He

Två andra ädelgaser kan du hitta i lampor. Argon finns i glödlampor för att de ska kunna lysa länge, och neon ger lysrör i reklamskyltar en vackert röd färg.

Ädelgasen neon används i reklamskyltar.

Reagens på väte (H2) En blandning av väte och syre är explosiv (Knallgasprovet används då man letar efter vätgas).

Om du tittar på jorden från rymden, kan du se att största delen av jordytan är täckt av vatten. Men det finns mycket mer vatten än det du kan se. Det finns till exempel vatten i växter och djur, det finns mycket vatten fruset i isarna vid polerna och det finns osynlig vattenånga i luften.

Större delen av jordytan är täckt av vatten.

Hur mycket vattenånga det finns i luften beror på om det är varmt eller kallt. Varm luft kan hålla kvar mycket mer vattenånga än kall luft. Därför finns det mer vattenånga i luften på sommaren när det är varmt. På vintern är luften kallare och innehåller mindre vattenånga.

LUFTEN

Fokus_4_Luften.indd 54

argon, Ar

Har du någon gång fått en ballong som ville flyga iväg upp i luften av sig själv? Den ballongen innehöll i så fall ädelgasen helium. Att ballongen ville fara iväg beror på att helium väger mindre än den omgivande luften, helium är nästan lika lätt som vätgas. Men eftersom helium inte är explosiv, så kan vi använda den i ballonger utan risk att de ska explodera.

Vatten på jorden

Knallgas Om du blandar vätgas och syrgas och tänder eld på blandningen blir det en kraftig reaktion. Först smäller det till, och sen kan du se att det bildats vatten. Blandningen av vätgas och syrgas kallas därför för knallgas. Det räcker med en liten gnista för att gasblandningen ska explodera.

Reagens på vätgas (H2): En blandning av vätgas och syrgas (luft) är explosiv. Det kallas knallgasprovet.

Luftskeppet ”Hindenburg” var fyllt med vätgas när det störtade den 6 maj 1937 utanför New York. 35 av de 97 passagerarna dog.

Ungefär 1 % av luften består av något som kallas ädelgaser. De kallas ädla för att de inte reagerar med andra ämnen. De reagerar inte ens med sig själva. Därför finns det inte några molekyler av ädelgaserna, utan de gaserna består bara av en massa ensamma atomer.

LUFTEN

11-04-05 16.00.43

Fokus_4_Luften.indd 55

11-05-02 08.16.47

Bilderna tydligt kopplade till texten

PULS KEMI för grundskolans år 7–9 LÄRARHANDLEDNING

OM FOKUS

Inledning

Arbetsuppgifter till FOKUS FOKUS innehåller inte några arbetsuppgifter. De finns istället som kopieringsunderlag i lärarhandledningen och i FOKUS Arbetsböcker. Arbetsmaterialet är anpassat för elever som behöver tydlig struktur på uppgifterna och som behöver träna mer på begreppsförståelse. Det består av praktiska laborationer och teoretiska uppgifter. I FOKUS Arbetsböcker finns speciella instuderingsfrågor för FOKUS.

Vad skiljer FOKUS-frågorna från grundbokens frågor? Det finns två olika typer av instuderingsfrågor: grundbokens frågor (finns bara i grundboken) och FOKUS-frågor. FOKUS-frågorna finns i FOKUS Arbetsböcker och de har skrivrader i direkt anslutning till frågorna, vilket kan underlätta för många elever. Svar till samtliga frågor finns i lärarhandledningen. Grundbokens frågor är i första hand avsedda som repetition vid avslutat arbete med kapitlet. De är indelade i nivåerna Minns du?, Förstår du? och Utmaningen. Du kan använda de här frågorna även till elever som använder FOKUS. FOKUS-frågorna är anpassade för elever som behöver en tydlig struktur och en mindre textmassa att utgå ifrån. De är inte upp delade i nivåer, utan är sorterade efter bokens rubriker. De följer bokens kronologi uppslag för uppslag och lämpar sig därför som instuderingsfrågor i samband med läsning av texten.

Begreppsinlärning på nytt sätt I lärarhandledningen finns FOKUS Greppa begreppen. Det är en metod som underlättar elevens begreppsinlärning och möjliggör en kommunikation kring begreppen och textens innehåll. FOKUS Greppa begreppen har flera användningsområden och kan också fungera som ett verktyg för eleven att visa sin kunskap utifrån uppställda mål. Den här metoden kan för många elever vara ett bra komplement till det övriga materialet. (Se s 40.)

Hur arbetar vi med Utmaningen? Sist efter FOKUS-frågorna i varje kapitel finns Utmaningen, som är mer omfattande frågeställningar och kräver lite extra ”klurighet” av eleverna. Du som lärare avgör om och på vilket sätt du vill att dina elever ska arbeta med dem.

PULS KEMI för grundskolans år 7–9 LÄRARHANDLEDNING

FOKUS Lärarhandledning

Att arbeta med elever med svenska som andraspråk Texterna i FOKUS-böckerna är bearbetade för att innehållet ska vara lättillgängligt. Språket är enklare och många ord och begrepp förklaras direkt i texten. Trots det kan texten innebära svårigheter för elever med begränsade färdigheter i svenska. De här eleverna måste arbeta språkutvecklande parallellt med sitt kunskapsintag. För att kunna ge stöd i detta arbete måste alla lärare som arbetar med dessa elever se sig själva som språklärare.

Målgruppen PULS NO FOKUS kan användas av elever som i någon mån kan göra sig förstådda skriftligt och muntligt på andraspråket, dvs har uppnått en språknivå motsvarande avancerad nybörjarnivå eller låg mellannivå (läs om språknivåer i Pirkko Bergman och Lena Sjöqvist, Att undervisa elever med Svenska som andraspråk – ett referensmaterial, Skolverket 1999). Det kan vara • elever som är födda i Sverige, men som av någon anledning inte har utvecklat sitt andraspråk till en åldersadekvat nivå. • elever som vistats kort tid i landet, men som ändå deltar i ämnesundervisning i vanlig klass. FOKUS är inte avsedd för elever som helt saknar kunskaper i svenska språket. I en förberedelseklass kan den fungera för elever med begränsade kunskaper i svenska. Då krävs att eleverna har stark studiemotivation och/eller god skolunderbyggnad och att de får mycket stöd av läraren.

Bas och utbyggnad – en kamp om tiden Barn som har svenska som modersmål har utvecklat ett basordförråd om 8 000–10 000 ord redan innan de kommer i skolåldern. Från och med skolstarten byggs språket ut med upp till 3 000 ord per år under hela grundskoletiden. Elever med annat modersmål än svenska måste arbeta med bas och utbyggnad parallellt eftersom delar av basen – ord som tas för givna att man har när man börjar skolan – saknas. För dessa elever innebär det därför en stor utmaning att studera och tillägna sig ämneskunskaper på ett språk de inte till fullo behärskar. Det är dessutom tidskrävande.

PULS KEMI för grundskolans år 7–9 LÄRARHANDLEDNING