Professor John Hattie
N
Inkluderande undervisning innebär att olikheter ses som en tillgång. Men hur ska du undervisa elever i behov av särskilt stöd på bästa sätt? Vad säger forskningen och hur ska du som lärare veta vilka strategier som är mest effektiva? I David Mitchells banbrytande bok Inkludering i skolan får du tillgång till 27 evidensbaserade strategier som verkligen fungerar.
INKLUDERING I SKOLAN
Omslag: Lotta Kühlhorn & Söner Författarfoto: Privat
LA KO
David Mitchell är adjungerad professor vid University of Canterbury i Christchurch i Nya Zeeland. Mitchell är ledande forskare inom inkludering och anlitas ofta som sakkunnig i internationella sammanhang.
INKLUDERING IS
DAVID MITCHELL
»Den här boken med sin enorma mängd fakta om elever i behov av särskilt stöd skulle jag ha velat skriva. Den är handfast, lättläst och en resurs att ha nära till hands. En fantastisk bok.«
Boken Inkludering i skolan – undervisningsstrategier som fungerar vänder sig till lärare, specialpedagoger och skolledare, men kan även läsas av övrig personal som arbetar inom skolan. ISBN 978-91-27-14359-3
9 789127 143593
»I boken Inkludering i skolan presenterar David Mitchell en unik sammanställning och analys av olika undervisningsstrategier i relation till olika typer av undervisningsinnehåll som forskning har visat varit framgångsrik för elever i olika typer av skolsvårigheter. Något motsvarande har tidigare inte funnits.« Kerstin Göransson, docent i specialpedagogik, med fokus på inkludering, särskola och elever i behov av särskilt stöd.
UNDERVISNINGSUN DE RV I SN I NGSSTR ATE G I E R SOM FUN G E R AR
DAVID MITCHELL
Innehåll
9 Förord 11 Författarens förord 16 KAPITEL 1 Inledning 31 KAPITEL 2 En modell för lärande och undervisning 48 KAPITEL 3 Strategi 1: Samarbetsinriktad gruppundervisning »Hjälp eleverna att lära av varandra« 59 KAPITEL 4 Strategi 2: Kamrathandledning och kamratpåverkan »Låt klasskamrater undervisa och stödja varandra« 69 KAPITEL 5 Strategi 3: Social färdighetsträning »Undervisa eleverna i positivt samspel med andra« 80 KAPITEL 6 Strategi 4: Undervisning i samverkan »Bli en effektiv lagspelare« 89 KAPITEL 7 Strategi 5: Föräldrars engagemang och stöd »Respektera familjers rättigheter, kompetens och behov« 102
KAPITEL 8 Strategi 6: Metakognitiva undervisningsstrategier »Undervisa eleverna om olika sätt att tänka«
113
KAPITEL 9 Strategi 7: Självreglerat lärande »Hjälp eleverna ta kontroll över sitt eget lärande«
124
KAPITEL 10 Strategi 8: Minnesstrategier »Hjälp eleverna att komma ihåg viktig information«
135
KAPITEL 11 Strategi 9: Repetition och övning »Övning ger färdighet«
142
KAPITEL 12 Strategi 10: Ömsesidig undervisning »Hjälp eleverna förstå vad de läser«
150
KAPITEL 13 Strategi 11: Behavioristiskt grundade undervisningsstrategier »Kontrollera antecedenter och konsekvenser för att förändra beteenden«
162
KAPITEL 14 Strategi 12: Funktionell beteendebedömning »Förändra problembeteenden genom att ändra deras antecedenter och konsekvenser«
170
KAPITEL 15 Strategi 13: Kognitiv beteendeterapi »Hjälp eleverna att ändra sitt negativa tänkande«
181
KAPITEL 16 Strategi 14: Strukturerad undervisning »Se till att lektionerna är välstrukturerade, har snabbt tempo och ger resultat«
190
KAPITEL 17 Strategi 15: Formativ bedömning och återkoppling »Kontrollera och informera regelbundet eleverna om deras framsteg«
197
KAPITEL 18 Strategi 16: Alternativa verktyg och teknikstöd »Utveckla elevernas färdigheter«
208
KAPITEL 19 Strategi 17: Alternativ och kompletterande kommunikation »Utnyttja alla sätt att utveckla kommunikationsfärdigheter«
218
KAPITEL 20 Strategi 18: Fonologisk medvetenhet och fonologisk bearbetning »Använd en bra lässtrategi«
227
KAPITEL 21 Strategi 19: Kvaliteten i den fysiska inomhusmiljön »Erbjud en fysisk miljö som underlättar lärande«
238
KAPITEL 22 Strategi 20: Universell design för lärande »Se till att alla elever alltid har tillgång till alla aspekter av lärande«
243
KAPITEL 23 Strategi 21: Trestegsmodellen, respons på intervention »Använd en gradering av evidensbaserade interventioner som tar hänsyn till olika individuella behov«
253
KAPITEL 24 Strategi 22: Klassrumsklimat »Skapa en trygg, positiv och motiverande klassrumsmiljö«
266
KAPITEL 25 Strategi 23: Skolomfattande strategier »Skapa ett system med flera nivåer för att hindra eller minimera problembeteenden«
285
KAPITEL 26 Strategi 24: Myndighetssamverkan »Gå över från fragmenterade till samordnade tjänster«
297
KAPITEL 27 Strategi 25: Inkluderande undervisning »Anpassa klassrumsprogrammet så att det passar för alla elever«
314
KAPITEL 28 Strategi 26: Fallstudie av ett utbildningssystem: Finland
323
KAPITEL 29 Strategi 27: Möjligheter att lära »Erbjud tid i tillräcklig kvantitet och kvalitet för lärande«
331
Fotnoter
395
Namnindex
FÖRORD
Min inställning till talet om behovet av evidensbaserad undervisning är kluven. Eller snarare, den tendens som talet om evidensbasering har fört med sig: att reducera undervisning till en rent teknisk aktivitet. Jag menar att undervisning är mycket mer. Varje undervisningssituation är i någon bemärkelse alltid en »ny« situation. Den process som en undervisningssituation utgör innefattar alltid många oförutsedda tillfälligheter och som lärare fattar man en rad mikrobeslut under processens gång på basis av bedömningar av uppfattade kvaliteter i situationen. Undervisning kan alltså ses som en tolkande process som färgas av den professionella kunskap läraren bär med sig in i undervisningen. En del av den kunskapen handlar om en sorts praktisk eller tolkande vishet, eller som Aristoteles kallade det: phronesis. Denna praktiska, tolkande vishet handlar bland annat om att kunna göra bedömningar om vilka undervisningsstrategier som kan antas leda till att ett önskvärt lärande kommer till stånd hos olika elever, olika klasser, i förhållande till olika typer av undervisningsinnehåll och i förhållande till utbildningens syfte och skolans roll i samhället. En annan typ av kunskap som Aristoteles urskilde kallade han för techne, det vill säga en mer tekniskt betonad kunskap. I undervisningssammanhang menar jag att en sådan viktig teknisk kunskap utgörs av kunskap om undervisningsstrategier som forskning visat varit framgångsrika för att elever ska lära sig olika typer av undervisningsinnehåll. Det är en kunskap som hjälper läraren att fatta mer visa eller »intelligenta« beslut i undervisningen, tillsammans med en tolkande och praktisk vishet. Mot denna bakgrund tycker jag att behovet av evidensbaserad undervisning är ganska självklar, inte minst för de elever som anses ha svårt att passa in i skolans sätt att fungera, »elever i svårigheter«. I den här boken presenterar Mitchell en unik sammanställning och analys av olika undervisningsstrategier i relation till olika typer av undervisningsinnehåll som forskning har visat varit framgångsrik för elever i olika typer av skolsvårigheter. Något motsvarande har tidigare inte funnits.
10 | INKLUDERING I SKOLAN
Undervisningsstrategierna som presenteras i boken har sina rötter i olika undervisningsteorier, med kopplingar till olika undervisningsideologier, som i sin tur representerar olika uppfattningar om sådant som utbildningens syfte, kunskaper, lärande, undervisning, barn som lärande, bedömningar/utvärderingars funktion i undervisningen. Mitchell inleder också varje kapitel med ett avsnitt om »idéerna bakom« den aktuella undervisningsstrategin och avslutar med ett avsnitt om »risker« som formulerats mot respektive undervisningsstrategi. För mig är det viktiga inslag som ytterligare betonar betydelsen av den tolkande aspekten av lärarens professionella kunskap. Jag vill slutligen nämna några ord om att »överföra« undervisningsstrategier till olika kontexter. Den forskning som ligger till grund för de presenterade undervisningsstrategierna är genomförd i andra utbildningssystem än det svenska och i varierande tidshistoriska sammanhang. Icke desto mindre menar jag att den har ett stort värde som riktvisare och utgångspunkt för organisering och planering av undervisning som tar sin utgångspunkt i att alla elever har rätt att möta en undervisningssituation som ger förutsättningar för lärande och utveckling i en social gemenskap präglad av demokratiska värden. Varje undervisningssituation och utbildningssammanhang måste sedan tolkas utifrån lärarens professionella kunskap. »Jag insåg att när jag hade kommit till halva planeringen var jag någon annanstans. För man klarar inte att hålla en planering som någon annan har skrivit. Vi gör ju ett lektionsförslag och sedan gör man det på sitt sätt ändå« Utdrag från diskussion i en arbetsenhet 1–3
Kerstin Göransson Docent i specialpedagogik, Mälardalens högskola
FÖRFATTARENS FÖRORD
I de flesta länder måste barn tillbringa mellan 10 000 och 15 000 timmar i de lokaler för lärande som vi kallar »skolor« och »klassrum«. Under denna viktiga period i deras utveckling interagerar de med sina familjer, med flera lärare och klasskamrater och med ett stort utbud av läromedel. Dessutom utsätts de för många olika undervisningsstrategier. För att dessa erfarenheter ska leda till effektivt lärande är det viktigt att de fysiska och psykiska miljöer vi skapar är trygga, stimulerande och pedagogiska. Det är viktigt att säkerställa att alla barn verkligen lär sig det som förväntas av dem, att utbildningen bidrar till att höja deras livskvalitet, att de når balans mellan självständighet och ömsesidigt beroende och att de rustas för att leva ett fullt och tillfredsställande liv som medborgare och medlemmar i sina kulturer. På denna resa har de rätt att vänta sig att de pedagoger som leder dem igenom deras utbildning använder de bästa tillgängliga evidensbaserade undervisningsstrategierna. Utmaningarna är inte mindre viktiga för de barn som vi av olika skäl anser vara i behov av särskilt stöd och som ställs inför betydande hinder för sitt lärande och sin utveckling. Dessa barn utgör kanske mellan tio och femton procent av alla skolelever. Deras särskilda behov beror på olika sensoriska, fysiska, intellektuella eller emotionella faktorer. De visar sig i svårigheter att göra framsteg i skolarbetet, att skaffa sig de fysiska och sociala färdigheter som är tillämpliga i deras kultur och att uppnå en tillfredsställande självkänsla. Deras särskilda behov kan vara allt från stora till små och avspeglar fysiologiska eller miljöbetingade faktorer. Det är dessa barn som denna bok fokuserar på, men, som du kommer att märka, kan många av undervisningsstrategierna användas för alla barn. I boken beskriver jag och presenterar bevis och bakomliggande idéer för sammanlagt tjugosju undervisningsstrategier. Några av dem handlar om att planera sammanhanget för lärande (till exempel inkluderande undervisning, samarbetsinriktad gruppundervis-
12 | INKLUDERING I SKOLAN
ning och klassrumsklimat). En annan aspekt studerar kognitiva strategier som självreglerad inlärning, minnesstrategier och kognitiv beteendeterapi. En tredje ansats fokuserar på behavioristiskt grundade strategier som funktionell bedömning och strukturerad undervisning. En fjärde tar upp skolomfattande strategier och myndighetssamverkan. Dessutom diskuteras strategier som formativ bedömning och återkoppling, alternativa verktyg och teknikstöd samt möjligheter att lära. Jag baserar mina iakttagelser på forskning inom många olika discipliner – utbildning, psykologi, hälsa och teknik – samt på olika forskningsmetoder. I alla dessa strategier har jag noga utforskat vetenskapliga belägg (som i många fall inte är lättillgängliga för klasslärare) och har försökt tolka dem på ett överskådligt sätt. Jag är väl medveten om att strävan efter att upprätthålla standarder och ansvarsutkrävande i de flesta länder innebär att lärare i allt högre grad förväntas ta ansvar, inte bara för elevernas resultat utan också för att använda de mest vetenskapligt välgrundade metoderna för att uppnå dem. Jag hoppas att den här boken kan vara till hjälp i det avseendet. Boken har sitt ursprung i flera olika källor. För det första har jag hämtat fakta från över 2 000 forskningsartiklar om att undervisa elever i behov av särskilt stöd, både i de lägre och högre årskurserna. I en strävan att säkerställa bokens internationella omfattning har jag tagit med referenser till studier som gjorts i vitt skilda länder som USA, Storbritannien, Nya Zeeland, Australien, Kanada, Finland, Sverige, Danmark, Tyskland, Cypern, Israel, Hong Kong, Japan, Singapore, Spanien och Nederländerna. För det andra har jag använt mina erfarenheter av lärarutbildning och som konsult i frågor om inkluderande undervisning i många länder. För det tredje har jag hämtat uppgifter från min egen forskning och mina egna publikationer. Till följd av den återkoppling jag fått på den första utgåvan och omfattande ytterligare studier har nuvarande utgåva genomgått stora förändringar. Den har fyra nya kapitel: universell design för lärande, trestegmodellen, myndighetssamverkan samt ett kapitel om det finska utbildningssystemet. Dessutom har flera kapitel utvidgats betydligt för att beakta ny forskning. Jag har också tagit tillfället i akt att utveckla evidensbasen för boken som helhet, och tagit hänsyn till forskning som utförts efter 2007, vilket var avslutningsdatum för den första utgåvan. Jag har lagt till över 350 nya referenser samt utvidgat tidigare referenser. När det gäller att välja vilka strategier som skulle ingå i boken bestämde jag mig redan från början för att »följa bevisen«. Utöver detta engagemang för evidensbaserad undervisning hade jag inga teoretiska intressen att bevaka och inga förutfattade idéer om vart bevisen skulle leda mig. I vissa fall ledde de mig in på områden som till att börja med var helt okända för mig (till exempel inomhusmiljöns kvalitet eller alternativ och
Författarens FÖRORD | 13
kompletterande kommunikation), medan jag i andra fall befann mig på välkänd mark (till exempel metakognitiva och behavioristiskt grundade undervisningsstrategier). Jag bestämde mig också mycket tidigt för att fokusera på undervisningsstrategier först och därefter på särskilda undervisningsbehov när jag lade upp strukturen för boken. Jag förklarar skälen till detta i inledningen. Mitt främsta syfte med boken är att hjälpa pedagoger (såväl praktiserande lärare som lärarstudenter, rektorer, amanuenser och klass- eller elevassistenter) och experter som bistår med rådgivning (till exempel skolpsykologer, specialpedagoger och speciallärare) att bli mer effektiva i sin undervisning av elever i behov av särskilt stöd, både inom ramen för specialundervisning och i ett vanligt klassrum. Jag inser att det är närmast omöjligt för dig som strängt upptagen pedagog att hålla dig à jour med den ständigt växande forskningslitteraturen och att sedan tillämpa den i din undervisning. Min förhoppning är att den här boken ska bidra till att överbrygga den växande klyftan mellan forskning och praktik. Jag hoppas också att du genom den kan bekanta dig med en del av den allra senaste forskningen om effektiva undervisningsmetoder som har genomförts och fortfarande pågår över hela världen. Låt mig till slut presentera mig. Jag heter David Mitchell, kommer från Nya Zeeland och har arbetat som konsult inom inkluderande undervisning och specialundervisning i många länder. Jag inledde min yrkesverksamma bana som lågstadielärare med särskild fokus på begåvade och resursstarka elever, gick sedan vidare och blev utbildningspsykolog, där jag bistod pedagoger i deras arbete med elever i behov av särskilt stöd. Nästa steg i karriären var att arbeta som lärarutbildare på universitet, främst i Nya Zeeland, men också som gästprofessor och UNESCO-rådgivare i länder som USA, Kanada, Storbritannien, Japan, Singapore, Kazakstan, Sydafrika, Etiopien och Uzbekistan. Jag har genomfört en stor mängd forskning inom specialundervisning och inkluderande undervisning och har tillsammans med kolleger lett fortbildningsprogram om inkluderande undervisning för lärare och rektorer. Mina senaste publikationer (som också getts ut av Routledge) omfattar en serie i fyra volymer, Special education needs and inclusive education (2004), Contextualizing inclusive education: Evaluating old and new international perspectives (2005), den första utgåvan av den här boken, What really works in special and inclusive education (2008) samt en bok som jag redigerat tillsammans med Valerie Karr: Crises, Conflict and Disability. Jag har också på uppdrag av utbildningsdepartementet i Nya Zeeland utarbetat två översikter, som kan ses som systerprodukter till den här boken: Education that fits: Review of international trends in the education of students with special educational needs (2010) samt Joined-up: A comprehensive ecological model for working with children with complex needs and their families/whanau (2012)1.
14 | INKLUDERING I SKOLAN
STÄRKA LÄRANDET: ETT PERSONLIGT MANIFEST I min erfarenhet som lågstadielärare, utbildningspsykolog, universitetslärare, far och farfar har jag kommit fram till en del uppfattningar om människors lärande som jag vill dela med mig av. Jag inser att människor från födelseögonblicket aktivt bearbetar världen runt omkring sig och hittar mönster och mening i sina erfarenheter. Därför börjar de lära sig det språk och de sociala regler och roller som hör hemma i deras kultur. De lär sig att gå, springa och delta i komplexa interaktioner och lekar med familj och vänner. De lär sig att vara kreativa, tillverka nya saker och att komma på nya sätt att lösa problem. Kort sagt, det är naturligt för människor att lära sig saker. Jag inser att barns föräldrar, syskon, vänner och lärare förmedlar en del av detta lärande, men mycket av det är självständigt och självreglerande. Mycket av lärandet sker spontant och genom observation eller försök och misslyckande. Jag inser att det trots denna lust att lära som vi alla delar finns betydande skillnader mellan enskilda människor när det gäller vad och hur de lär sig. En del av denna mångfald avspeglar variationer i människors biologiska struktur och funktion, medan andra avspeglar olikheter i deras kulturella erfarenheter. Andra faktorer som kan ha betydelse är om de utsatts för trauma och krig, konflikter, naturkatastrofer, bristfällig kost, övergrepp och fattiga levnadsvillkor. Jag inser dock att mycket av det som skiljer olika människor åt avspeglar att människor har unika individuella inlärningsstilar, motivation, intressen och erfarenheter. Jag inser att alla barn har rätt att få utbildning av hög kvalitet, anpassad efter deras behov. Jag hävdar att alla människor, oavsett nämnda skillnader, kan lära och lär sig och är kapabla att utveckla detta lärande och berikas genom utbildning. Jag hävdar att det är skolans uppgift att stärka barns naturliga benägenhet att lära. Detta betyder att pedagoger bör respektera barn som aktiva kunskapsbyggare som, i de flesta fall, är kapabla att bedriva sitt eget lärande. Jag hävdar att pedagoger i sin undervisning bör omfatta ett barncentrerat förhållningssätt som ser till hela barnet och inser betydelsen av att uppnå kreativitet och känslomässiga mål lika väl som kognitiva mål. Och slutligen hävdar jag att pedagoger bör se det som en av sina främsta skyldigheter att erkänna och respektera mänsklig mångfald i syfte att förbättra livskvaliteten för alla elever. David Mitchell Pegasus, Nya Zeeland
FÖRFATTARENS TACK
Jag vill särskilt framhålla min fru, dr Jill Mitchell, för den avgörande och viktiga roll hon haft när det gäller att få tillgång till källor, fungera som bollplank och med redaktionella råd, och tacka för det stora tålamod hon visat när jag skrev båda upplagorna av den här boken. Kathy Wilson, Peter Gillies och framlidne Glennis Ericksen, som alla arbetat med specialundervisning, har också gett mig återkoppling som varit till stor hjälp i de ursprungliga utkasten till den första upplagan. Jag är tacksam för alla de idéer jag fick från min klass EDPI–341 i kursen Inkluderande undervisning i skolan, som jag höll som gästprofessor vid McGill University i Montreal i Kanada hösten 2004. Ett stort tack också för synpunkter och förslag från mina doktorander vid Maria Grzegorzewska Academy of Special Education, Warsawa i Polen våren 2012: Barbara Majewska, Daniel Makos, Beata Rybka, Joanna Smogorzewsaka, Arleta Suwalska och Renata Wojtowicz. Jag är också tacksam mot följande granskare för nyttiga, konstruktiva kommentarer om denna utgåva: Ellyn Arwood, Noel Chia, Kathy Evans, Markku Jahnukainen, Julia Lindley-Baker, Linda Mason, Hue Ming-Tak, Jackie Scruton och Iva Strnadova. Stort tack också till Hannu Savolainen för granskningen av kapitlet om Finland och till Roger Hornblow för hans synpunkter om kapitlet om kvalitet i den fysiska inomhusmiljön. Och slutligen vill jag varmt tacka teamet på Routledge, särskilt Alison Foyle, Mike Travers och Emily Picket, för deras gedigna hjälp med att förverkliga denna och den tidigare upplagan. Många tacksamma tankar går också till Amy Wheeler på Florence Production för hennes hjälp med att slutföra den andra upplagan.
KAPITEL 1
INLEDNING
Tillsammans med föräldrar har pedagoger en avgörande roll för att säkerställa god livskvalitet för elever i behov av särskilt stöd, oavsett var undervisningen äger rum. Den centrala idén i den här boken är att pedagoger kan och bör använda sig av de bästa tillgängliga vetenskapliga bevisen när de planerar, genomför och utvärderar sin undervisning för att stärka dessa elevers prestationer. I USA kräver faktiskt lagen No Child Left Behind (NCLB) från 2001 att lärare använder »vetenskapliga, forskningsbaserade program«, vilket innebär att »de: 1. bygger på teoretisk grund 2. utvärderats av tredje part 3. publicerats i vetenskapliga expertgranskade tidskrifter 4. är hållbara 5. kan upprepas i skolor med olika miljöer 6. har en effektivitet som kan bevisas.« Dessutom kräver NCLB att alla stater ska se till att alla elever (även de som har funktionsnedsättningar) gör »nöjaktiga« årliga framsteg, det vill säga »kontinuerliga och avsevärda förbättringar«.1 Nyligen inrättade centraler där evidensbaserade riktlinjer och metoder för undervisning samlas in och sprids ger ytterligare stöd för det växande intresset för evidensbaserad utbildning i USA.2 Detta engagemang avspeglas även i Storbritannien, där utbildningsminister Michael Gove sa följande 2010: Jag vill se fler uppgifter från professionen som visar vad som fungerar, tydligare information om undervisningsmetoder som ger resultat, noggrannare, vetenskapligt sund forskning om pedagogik som lyckas och korrekta oberoende utvärderingar av genomförda interventioner. Vi behöver mer evidensbaserade riktlinjer för politiken, och för att det ska fungera behöver vi fler bevis.3
INLEDNING | 17
I linje med detta synsätt införde den brittiska regeringen 2012 Achievement for All, ett skolomfattande synsätt för att utveckla skolan med fokus på att förbättra alla barns och ungdomars möjligheter att uppnå bredare resultat, i synnerhet de tjugo procent av elevpopulationen som visat sig ha funktionsnedsättningar eller behov av särskilt stöd. De viktigaste inslagen i detta program är att mycket noga följa barnens framsteg inom engelska och matematik, med interventioner om eleverna halkar efter, och att den lärare som känner barnet bäst diskuterar studieresultaten med barnets föräldrar.4 På liknande sätt hävdade den nationella utredning om undervisning i läs- och skrivkunnighet som genomfördes i Australien 2005 att »undervisning, lärande, kursplaner och utvärderingar måste knytas fastare samman med evidensbaserade forskningsresultat som visar effektiva metoder, däribland de som bevisligen är effektiva för enskilda barns inlärningsbehov«.5 Två överstatliga initiativ är också relevanta. Först gav OECD ut boken Evidence in education: Linking research and policy 2007, i vilken man noterade att den information som är tillgänglig för att fastställa utbildningspolitiken ofta är olämplig, antingen på grund av att man inte genomfört någon rigorös forskning som är relevant för politikens behov eller för att tillgänglig forskning är motstridig och inte rekommenderar en strategi.6 Skriften framställdes som ett försök till att på ett effektivt sätt förmedla kontakt mellan beslutsfattare och forskare. För det andra har projektet Evidence-informed Policy and Practice in Education in Europe pågått sedan 2010, med trettiofyra deltagande organisationer från tjugofyra länder, tillsammans med fyra deltagande utomeuropeiska länder.7 Detta projekt syftar till att förmedla kunskap med gemensamma referensverktyg och strategier samt att utbyta goda exempel, data och vetenskapliga bevis från relevanta europeiska myndigheter och nationella resurser. Även om bevismaterialet inom pedagogiken inte saknar problem och mycket återstår att undersöka, tror jag att det har skapat en användbar och tillförlitlig kunskapsbas om effektiva undervisningsmetoder för elever i behov av särskilt stöd. Uppenbarligen finns det tyvärr avsevärda luckor mellan det som forskare har upptäckt och det som pedagoger gör i praktiken8, och många yrkesutövare ser ofta hinder för att ta till sig evidensbaserade metoder.9 I USA, till exempel, klagade presidentens specialpedagogiska utskott The President’s Commission on Excellence in Special Education över att »kraftfulla interventioner med forskningsbaserade metoder« inte betonades mer.10 En del av problemet är kanske att interventioner sällan genomförs som planerat, vilket medför att olika förfaranden leder till variationer i hur förväntade resultat uppnås.11 Klyftan mellan forskning och praktik beror åtminstone delvis på att en mängd relevant forskning inte är tillgänglig för pedagoger i lättillgänglig form – något som jag hoppas att den här boken ska bidra till att ändra på.
18 | INKLUDERING I SKOLAN
Ett framgångsrikt genomförande av en rad evidensbaserade strategier måste planeras noga och ges tillräckliga resurser, vilket kräver förändringar både av utövare, de som ansvarar för tillsyn och administrativt stöd och på systemnivå. En modell för genomförande föreslår följande fyra steg:12 Steg 1. Utforskning och godkännande: Välj det lämpligaste programmet eller programmen. Steg 2. Installation: Ta fram system för att utbilda utövare i hur det nya programmet ska genomföras med programtrohet. Steg 3. Första genomförandet: ta itu med alla utmaningar som programmet medför för enskilda anställda och skolan med hjälp av data som underlag för arbetet. Steg 4. Helt genomfört: följ upp att programmet överensstämmer med originalet och justera efter behov. Till denna modell har andra skribenter lagt till ytterligare två steg13: Steg 5. Hållbarhet: Säkerställ långsiktig resurstilldelning och se till att skolans kultur stöder det nya programmet. Steg 6. Utökning: Besluta om och hur programmet ska utökas för att effektivt vidga dess räckvidd genom att öka antalet platser. I korthet definierar jag evidensbaserade undervisningsstrategier som tydligt specificerade undervisningsmetoder som i kontrollerad forskning visat sig vara effektiva för att uppnå önskade resultat i en avgränsad population av elever.14 Mitt syfte med den här boken är att hjälpa dig som pedagog att öka din effektivitet genom att använda bästa tillgängliga vetenskapliga bevis för att hjälpa dina elever till effektivt lärande. I slutändan bedöms effektiviteten i din undervisning av: • vilket mervärde du tillför till dina elevers förråd av information, begrepp, färdigheter och värderingar • vilken nivå av självständighet dina elever kan uppnå när de hanterar sitt eget lärande nu och i framtiden samt • i vilken utsträckning du utvecklar en känsla av välbefinnande hos eleverna. Som pedagog spelar du en avgörande roll för att hjälpa eleverna att utveckla dessa egenskaper. Så här beskrev en författare nyligen påverkansfaktorer på elevers utveckling: Enskilda elever: står för omkring femtio procent av sina egna prestationer, möjligen mer när det gäller elever i behov av särskilt stöd. Lärare: står för omkring trettio procent av prestationerna, därav vikten av att använda välgrundade undervisningsstrategier, som beskrivs i den här boken.15
INLEDNING | 19
Skolor: står för mellan fem och tio procent av prestationerna. Denna påverkan förmedlas främst via rektorerna. Kamrater: står för ungefär fem till tio procent av prestationerna. Hemmen: står för fem till tio procent av prestationerna, särskilt genom föräldrars förväntningar och uppmuntran.16 Jag vill betona redan från början att jag när jag valt de strategier som beskrivs i den här boken inte argumenterar för någon enskild strategi eller plan som alla pedagoger bör använda. Varken för elever i behov av särskilt stöd eller för några andra elever. Deras behov är faktiskt så olika – också inom olika kategorier av funktionsnedsättningar – att det inte finns någon metod som passar alla. Det är snarare så att de mest effektiva programmen är de som bygger på flera olika framgångsrika erfarenheter. Mitt råd är att du ska utveckla en repertoar av sådana strategier tillsammans med din egen filosofi och personlighet, ditt yrkeskunnande, dina professionella kunskaper och, framför allt, din kunskap om dina elevers egenskaper och behov samt om lokala förhållanden. Eller, som en brittisk författare uttryckte det: »Att skapa framgångsrika metoder … inom undervisning … är mer än att bara ta fram, kritiskt bedöma och genomföra forskningsrön. Det handlar också om att integrera sådan kunskap med yrkesmässig bedömning och erfarenhet.«17 Även om jag här presenterar ett antal separata strategier att fundera över, inser jag att lärare i verkligheten använder en rad olika strategier samtidigt. Flera forskningsstudier har undersökt påverkan av två eller fler undervisningsstrategier på elevernas studieresultat och sociala beteende, utan att ge dem ett programnamn. Flera av dem har kombinerat metakognitiva undervisningsstrategier (strategi 6) med en annan slags intervention, som exempelvis strukturerad undervisning (strategi 14)18, informations- och kommunikationsteknik (strategi 16)19, fonologisk träning (strategi 18)20 och samarbetsinriktad gruppundervisning (strategi 1)21. En kanadensisk studie undersökte en kombination av tre strategier: samarbetsinriktad gruppundervisning (strategi 1), lärarsamarbete (strategi 4) och föräldraengagemang (strategi 5).22 Vidare har brittiska rön nyligen visat att lärare som är effektiva på att undervisa elever med funktionsnedsättningar uppvisar färdigheter i ett »knippe« av strategier, till exempel att de: • har utmärkt organisationsförmåga. Lärarna har tydliga lärandemål för lektionerna och ser till att deras elever förstår dem. De organiserar också sina resurser på ett bra sätt och har tydliga, väletablerade och smidiga klassrumsrutiner. • skapar ett positivt klassrumsklimat. Lärarna har positiva relationer med sina elever och skapar en trevlig atmosfär i klassrummet med ömsesidig respekt och positiva förväntningar om prestationer.
20 | INKLUDERING I SKOLAN
• gör sin undervisning personlig. Lärarna är lyhörda för sina elevers behov och intressen och erbjuder en rad olika resurser som passar de enskilda eleverna. • använder dialogisk undervisning och dialogiskt lärande. Eleverna arbetar tillsammans, tar emot utvärderande återkoppling från lärarna och använder mer tid på lärande. • använder oftare hela klassen som resurs. Lärarna använder helklassmetoder för att erbjuda återkoppling och inbjuda till ytterligare diskussion.23
NÅGRA ORD OM TERMER OCH ANNAT När jag bestämde mig för vilken terminologi jag skulle använda i boken fattade jag tre beslut. För det första, skulle jag använda ordet »studenter«, »barn« eller »elever«? Eftersom bokens fokus ligger på barn och ungdomar och »studenter« kan tyda på en smalare fokusering på universitetsutbildning har jag generellt valt »elever«. För det andra, borde jag prata om elever med »funktionsnedsättningar«, »i behov av särskilt stöd« eller »med hinder för lärande«? Mitt primära fokus i den här boken är elever med funktionsnedsättningar (vilket utesluter begåvade elever utom om de dessutom har en funktionsnedsättning). Under senare år har man i allt högre grad börjat ta till sig en social modell för funktionsnedsättning. Detta avspeglas till exempel i FN:s konvention 2006 om rättigheter för personer med funktionsnedsättning, som erkänner att »›funktionsnedsättning‹ och ›funktionshinder‹ är begrepp under utveckling och att funktionshinder härrör från samspel mellan personer med funktionsnedsättningar och hinder som är betingade av attityder och miljön, vilka motverkar deras fulla och verkliga deltagande i samhället på lika villkor som andra«.24 Detta gäller särskilt i utvecklingsländer, där åttio procent av alla människor med funktionsnedsättningar lever och där endast två eller tre procent av barn med funktionsnedsättningar går i skolan.25 I boken hänvisar jag också till andra särskilda behov, till exempel social utsatthet, utan att för den skull förringa betoningen på funktionsnedsättningar. Även om jag är mycket fäst vid begreppet »elever med hinder för lärande och utveckling« har jag för enkelhetens skull valt termen »i behov av särskilt stöd«. Jag inser dock att denna term tolkas olika i olika länder och att den i England och Wales ersätts av »behov av särskilt stöd och funktionsnedsättning«. (Observera att jag när jag sammanfattar bevisen för de olika strategierna använder den terminologi som används i respektive ursprunglig artikel, även om detta emellanåt strider mot min inställning att »människan står i centrum«.) För det tredje måste jag välja mellan »lärare« och »pedagoger«. Fastän jag riktar det mesta av min uppmärksamhet mot lärare vill jag också inkludera andra som har
INLEDNING | 21
pedagogiska uppgifter, som skolpsykologer, elev- och klassassistenter, föräldrar och lärarutbildare, varför jag valt termen »pedagoger«. Jag vill också framhålla ytterligare en sak, nämligen att det inte finns någon universell terminologi, vilket kan leda till viss förvirring. Ett exempel är termen »inlärningssvårigheter«, som har olika innebörd i Storbritannien, där den används mycket allmänt, jämfört med i USA, där den vanligtvis avser en viss grupp av elever i behov av särskilt stöd. Min användning av termen avser i de flesta fall den amerikanska innebörden, utom om något annat framgår av sammanhanget. Vid det här laget har du förmodligen lagt märke till att jag ofta skriver i jagform, vilket är en tämligen ovanlig stil för en person som genomsyras av akademiska traditioner! Skälet till detta är helt enkelt att jag så långt det är möjligt vill skapa kontakt med läsaren på ett personligt plan via det tryckta ordet. Jag vill också nämna min metod för att hänvisa till källor: Jag har försökt att i görligaste mån minska distraktioner genom att lägga in referenserna i fotnoter snarare än i den löpande texten. Såvida du inte letar efter ytterligare information om de studier jag har hämtat fakta ur eller vill ha teknisk information, bör du kunna läsa texten utan att ständigt kontrollera fotnoterna.
HUR VET VI VAD SOM FUNGERAR? Som pedagog för elever i behov av särskilt stöd gissar jag att du har stött på många undervisningsstrategier, men att du varit osäker på hur effektiva de är. Jag förmodar också att du har blivit frustrerad över idéer som visar sig vara enbart modenycker och fantasier och att du ofta har frågat dig vad det finns för bevis för att den ena eller andra idén verkligen fungerar? Som pedagog måste du välja bland ständigt nya interventioner. Jag hoppas att denna bok kan hjälpa dig att välja bra strategier som du kan använda för de elever som du ansvarar för. I bästa fall bör bevis på att en viss strategi fungerar baseras på noggrant utformade forskningsstudier som uppfyller följande kriterier:26 • Trohet mot interventionen. Interventionsstrategin ska vara noggrant beskriven i en bruksanvisning, som ska finnas att hämta, om den inte publiceras i forskningsartikeln. Det ska finnas belägg för att strategin har följts noga, vilket ibland kallas för »behandlingstrohet«. Detta ger upphov till två relevanta frågor. Den första frågan man måste ställa sig när man försöker samla bevis för vissa strategiers effektivitet är om de visar samma resultat i flera studier. Den andra är om de är »rena« strategier eller en kombination av olika strategier. Målet måste inte vara att ta fram någon
22 | INKLUDERING I SKOLAN
slags »ren« strategi. Det kan mycket väl vara så att en blandning av interventioner krävs för vissa elever, men i sådana fall bör den exakta sammansättningen beskrivas noga. • Grad av måluppfyllelse. Studien bör innehålla tillförlitliga och giltiga mått på grad av måluppfyllelse, för vi måste trots allt vara säkra på att en viss strategi har en positiv effekt på de beteenden vi vill förändra. I samband med detta vill jag ta upp två tekniska frågor. Den första är att jag i mitt urval av undervisningsstrategier som »verkligen fungerar« i hög grad förlitar mig på olika metaanalyser som har genomförts. En metaanalys är, i korthet, en sammanställning av resultaten från ett antal liknande studier för att fastställa den genomsnittliga effekten av en viss intervention.27 Dess upphovsman hänvisade till den som »en analys av analyser«.28 Den andra är att metaanalyser vanligtvis producerar ett numeriskt mått, som kallas effektstorlek (ES). Detta visar hur stor effekt en strategi har:29 ju större ES, desto större påverkan har strategin. Det bygger på en beräkning av skillnaden mellan medelvärdet i en experimentgrupp och medelvärdet i en kontrollgrupp, efter justeringar för eventuella skillnader före testet, dividerat med kontrollgruppens standardavvikelse.30 De stjärnor som jag gett de olika strategierna i boken bygger på ett graderingssystem som beskrivs nedan. Med undantag för två strategier som jag bestämde mig för att inte betygsätta har jag begränsat mig till tre- och fyrstjärniga strategier. Så här har jag fördelat mina betyg: fyra stjärnor: sexton strategier, tre och en halv stjärna: sex strategier och tre stjärnor: fem strategier.31 HHHH Övertygande eller starka bevis på effektivitet. En effektstorlek på 0,7 eller större visar till exempel att elever i behov av särskilt stöd utan tvekan drar nytta av strategin. Sådana effektstorlekar visar till exempel att en elevs resultat som ligger i den 50:e percentilen skulle stiga till den 76:e percentilen eller mer. HHH Bra eller övervägande bevis på effektivitet. En effektstorlek mellan 0,31 – 0,69 visar till exempel att elever i behov av särskilt stöd förmodligen drar nytta av strategin. Dessa effektstorlekar tyder på att strategin leder till resultatförbättringar från exempelvis den 50:e percentilen till någonstans mellan den 62:e och den 75:e percentilen. Obs: i de fall då inga uppgifter om effektstorlek är tillgängliga använder jag andra sätt att bedöma forskningens värde, särskilt när det gäller de kriterier jag beskriver i resten av det här avsnittet.
INLEDNING | 23
• Elevegenskaper. Studierna bör innehålla tydliga beskrivningar av elevernas ålder, utvecklingsnivå och vilken typ och grad av funktionsnedsättning de har. Det är också önskvärt att elevens familjeegenskaper, exempelvis etnicitet, anges. I bästa fall bör forskningsstudierna fokusera på elever som är så homogena som möjligt. Ju mer heterogena stickprovsstudierna är, desto svårare är det för pedagoger att avgöra vilka elever som kan dra nytta av strategin. • Kontroll av variabler. Forskningen bör utformas på ett sätt som säkerställer att utfallen beror på interventionen och inte på några störande variabler såsom enbart tidens gång eller en placeboeffekt. Vi vill också vara säkra på att utfallen inte beror på effekterna av ytterligare uppmärksamhet på eleverna i studien eller på effekterna av upprepad testning. Detta kan uppnås på flera olika sätt, av vilka jag nämner två här. För det första har vi den »gyllene standarden«, randomiserade kontrollerade experiment (RCT), i vilka eleverna slumpmässigt fördelas mellan en experimentgrupp som får interventionen och en kontrollgrupp som inte får interventionen, men som i alla andra väsentliga avseenden liknar experimentgruppen. Här är det viktigt att de två grupperna är likvärdiga vid baslinjen, det vill säga innan interventionen påbörjas. Det är också viktigt att det finns acceptabla nivåer av bortfall under interventionsfasen. För det andra finns det single-casestudier i vilka det görs upprepade mätningar av en ensam elev i olika situationer över tid. För att kunna fastställa att en strategi förändrar ett målbeteende måste här också en stabil baslinje säkerställas. Det finns i huvudsak två sätt att genomföra single-casestudier. I en ABAB-design är den första uppgiften att fastställa en stabil baslinje (Tid A). Detta innebär upprepade observationer av målbeteendet då det inträffar utan den nya interventionen, tills konsekventa resultat konstateras. Därefter introduceras den nya interventionen och nya mätningar av målbeteendet görs under hela denna fas (Tid B). Efter det upprepas proceduren utan den nya interventionen och man återgår till baslinjen (andra tid A). Vid den här punkten kan man förvänta sig att se en återgång eller utplaning av den tidigare förbättringen. Interventionen återintroduceras därefter och man kan förvänta sig en ny förbättring (andra tid B). Däremot, om en design med multipel baslinje används, omfattar varianterna multipla baslinjer för alla miljöer, beteenden och deltagare. Man kan till exempel välja att studera två beteenden hos samma försöksperson och genomföra en intervention på det ena av dem. Det beteende som interventionen inte riktas mot fungerar som en baslinje mot vilken strategins effekter kan bedömas. Med denna metod behöver man inte återföra målbeteendet till baslinjen, som i ABAB-designen, då ett sådant förfarande kanske inte är önskvärt.
24 | INKLUDERING I SKOLAN
• Frihet från kontamination. Det bör inte finnas någon, eller endast minimal »kontamination« som kan påverka studiens resultat. Det är med andra ord viktigt att ingenting händer (utom interventionen) som kan påverka utfallet, vare sig för experiment- eller kontrollgruppen. Naturligtvis är det acceptabelt om det inträffar händelser som påverkar både experimentgruppen och kontrollgruppen. • Acceptabla sidoeffekter. Möjliga sidoeffekter bör analyseras och vara positiva, eller åtminstone inte negativa. Exempelvis kan tvångsmedel användas för att styra vissa elevers beteenden, men de kan orsaka förstärkt ängslan eller till och med fruktan och är naturligtvis oetiska och eventuellt olagliga. • Teoribaserat. De psykologiska mekanismerna eller inlärningsprocesserna bakom strategin bör förklaras tydligt, så att den kan generaliseras till andra situationer. Även om jag prioriterar vetenskapligt genomförd forskning inser jag också giltigheten och värdet i strategier som har en stark teoretisk grund (som, självfallet, baserats på grundlig testning till att börja med) men som i sig inte har genomgått noggranna utvärderingar.32 • Uppföljning. En lämplig uppföljning bör göras efter kanske sex månader, men helst längre, för att fastställa om de beteendemässiga vinsterna består över tid. • Forskning kontra naturliga förhållanden. Helst bör forskningen genomföras i vardag liga undervisningsmiljöer, inte bara i forskningssituationer. Detta beror på att det mycket väl kan vara så att forskningsmiljön är enormt olik de verkliga situationer som du som pedagog arbetar i. Men även om studier som har genomförts i verkliga situationer (vilket brukar kallas »effektstudier«) vanligtvis har högre trovärdighet för pedagoger förbises inte de studier som genomförts i kontrollerade forskningsmiljöer («modellutvärderingar«) i den här boken.33 • Kollegial granskning. Forskningen bör ha publicerats i ansedda tidskrifter efter noggrann kollegial granskning. Här kan det vara värt att notera att studier där betydande effekter har demonstrerats oftare publiceras än om inga effekter konstaterats. Det finns med andra ord en förkärlek för att publicera positiva resultat och vi får kanske aldrig veta resultaten av studier som inte stöder en viss strategi.34 Även om jag prioriterar akademiska tidskrifter som har genomgått kollegial granskning inser jag att det finns andra legitima kunskapskällor inom utbildningsområdet, till exempel facktidskrifter, examensarbeten, rapportlitteratur och, i allt högre grad, internetpublikationer.
INLEDNING | 25
• Flera studier. Forskningen bör innehålla minst två gruppstudier av hög kvalitet, fyra gruppstudier av acceptabel kvalitet35 eller minst fem single-subject forskningsstudier36 som har visat strategins positiva effekter. Helst bör oberoende forskare ha upprepat forskningen. Ännu bättre är det om det finns ett brett stöd för strategin, vilket återspeglas i metaanalyser, som beskrivs ovan. • Kostnadseffektivitet. Om man ska kunna välja en intervention får den naturligtvis inte vara alltför dyr. Ju mer interventionen till exempel är beroende av enskild undervis ning med en elev per lärare under en längre period, desto mindre sannolikt är det att den anses vara kostnadseffektiv, särskilt i fattiga länder. • Praktisk betydelse. Forskning kan ge betydande resultat även om de faktiska effekterna av interventionen kanske inte är meningsfulla i praktiken och skulle ha begränsat intresse för pedagoger som vill ha strategier som gör stor skillnad för elevernas resultat.37 • Tillgänglighet. Slutligen är det viktigt att pedagoger lätt kan få tillgång till de undersökta undervisningsstrategierna i användbar form. Jag ser det som mitt främsta ansvar då jag skriver den här boken. Tyvärr kan endast relativt få studier sägas uppfylla alla dessa kriterier.38 Jag lägger stor vikt vid dessa kriterier, men kommer också att ta med studier som inte uppfyller samtliga, men som ändå ger trovärdiga bevis.39 Den senaste och främsta forskningen om vad som utgör effektiv undervisning för elever i behov av särskilt stöd – och faktiskt för alla elever.
KRITIK AV EVIDENSBASERADE METODER Evidensbaserade metoder saknar inte kritik.40 Vissa författare kritiserar att man gett en så framträdande plats till kvantitativ eller positivistisk forskning i allmänhet och till randomiserade kontrollerade studier (RCT) i synnerhet för att testa resultaten av olika interventioner. I USA är det till exempel endast studier som använder RCT som kan få det prestigefyllda What Works, Clearinghouses högsta rekommendationsnivå, medan de som använder single-subject experimentell design och kvalitativ forskningsmetodik för närvarande inte anses vara adekvata. Detta beroende av RCT har angripits ur minst fyra perspektiv. För det första har de som menar att kvalitativ forskning är lämpligare i vissa situationer avvisat det som en begränsad metod för att få kunskap. För det andra befarar vissa att RCT-studier gynnas orättvist41 eftersom metakognitiva och behavioristiskt grundade metoder oftare än andra strategier har varit föremål för RCT-studier. För det tredje anses RCT-studier allmänt vara svåra och till och med oetiska att
26 | INKLUDERING I SKOLAN
genomföra inom utbildning, i synnerhet när man har att göra med elever med låg förekomst av funktionsnedsättningar. För det fjärde finns det allt fler belägg för att single-subject experimentell design är användbar inom utbildning.42 Den har definierats som »en forskningsmetod i vilken en utfallsvariabel mäts upprepade gånger i olika situationer som definieras genom närvaron eller frånvaron av en intervention«.43 Jag inser visserligen värdet av RCT-studier, men hänvisar också till forskning som baseras på single-subject experimentella designer och kvalitativa studier. Jag har även tagit upp »kvasiexperimentella studier«. Dessa kan utformas på många olika sätt, men definieras kanske bäst som studier som saknar de viktigaste komponenterna i en RCT-studie. En RCT-studie omfattar: 1. före–efter testdesign 2. en interventionsgrupp och en kontrollgrupp 3. slumpmässig tilldelning av studiedeltagare, medan kvasiexperimentella studier saknar en eller flera av dessa delar.44 Begreppet evidensbaserad praktik har också kritiserats ur ett filosofiskt perspektiv. En författare menar exempelvis att beslutsfattandet om undervisningen begränsas till frågor om effektivitet, på bekostnad av möjligheten att ifrågasätta idéer i demokratisk ordning. Han menar att »fokuseringen på ›det som fungerar‹ gör det svårt, för att inte säga omöjligt, att ställa frågan i vilket avseende det ska fungera och vem som får vara med och avgöra detta«.45 Jag tror att det är möjligt – och önskvärt – att båda perspektiven beaktas.
BEHÖVER ELEVER I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD SPECIELLA UNDERVISNINGSSTRATEGIER? Svaret på den frågan är både ja och nej. Å ena sidan, ja. Vissa elever – särskilt de med stora eller mycket stora behov – behöver mycket annorlunda undervisningsstrategier än de som pedagoger i vanliga klasser i allmänhet använder. Till exempel: • Vissa elever med synnedsättning är beroende av sina taktila och auditiva sinnen för att lära och behöver speciella tekniker som punktskrift samt orienterings- och förflyttningsträning. • Vissa elever som är döva behöver anpassningar som total kommunikation (inklusive tecken), FM-system samt hjälp med att hantera hörapparater.
INLEDNING | 27
• Vissa elever med tal och språksvårigheter behöver specialiserad tal- och språkterapi för att hantera fel som substitutioner, förvrängningar och utelämnanden i sitt tal. • För vissa elever med intellektuell funktionsnedsättning måste uppgifter delas upp i mycket små steg och de behöver dessutom hjälp med till exempel egenvård. • Vissa elever med fysisk funktionsnedsättning behöver hjälp med positionering och förflyttning, vilket normalt erbjuds av specialister som fysioterapeuter och arbetsterapeuter, eller med personliga vårdbehov. I de flesta fall tar speciallärare eller terapeuter hand om dessa specialiserade undervisningsstrategier och de diskuteras inte vidare i den här boken. Å andra sidan nej. I de flesta fall behöver elever i behov av särskilt stöd bara god undervisning. Som vissa författare hävdar finns det inte mycket belägg för att undervisningsstrategier som är specifika för en viss funktionsnedsättning är bra. Snarare har alla elever nytta av en gemensam uppsättning strategier, även om de måste anpassas för att ta hänsyn till olika kognitiva, emotionella och sociala förmågor.46 Det som krävs är en systematisk, tydlig och intensiv tillämpning av ett brett spektrum av effektiva undervisningsstrategier – dag för dag, minut för minut – i våra klassrum. Som framgångsrik pedagog för elever i behov av särskilt stöd får du här tillgång till många strategier som lämpar sig väl för alla elever, vilket framgår när du läser om de strategier som jag har valt ut för den här boken.
HUR BOKEN ÄR UPPLAGD Jag har valt att presentera tjugosju strategier, av vilka fem ingår som en del i bredare strategier. I mina val har jag tagit hänsyn till kriterierna som nämns ovan och försökt hitta strategier som uppfyller så många av dem som möjligt. Jag har fokuserat på de som har använts för elever i behov av särskilt stöd på grundskole- och gymnasienivå. Jag har inte inkluderat farmakologisk behandling (med till exempel Ritalin och antidepressiva medel), dieter eller specialiserade interventioner som fysioterapi eller punktskrift. Inte heller har jag tagit med hänvisningar till tidigare interventioner eller övergången till eftergymnasial utbildning eller arbete, även om dessa ämnen är viktiga. I nästa kapitel visar jag hur de flesta strategierna passar in i en övergripande modell för lärande och undervisning. Det visar förhållandet mellan en elevs biologiska funktioner, motivation, kognition och minne och visar hur du kan skapa en inlärningsmiljö som motsvarar dessa faktorer. För enkelhetens skull har jag strukturerat presentationen av strategier i ett konsekvent format, enligt följande:
28 | INKLUDERING I SKOLAN
Strategin: en definition av strategin. Idén bakom strategin: strategins teoretiska grund och dess historia i korthet. I praktiken: en översikt av strategin och dess varianter, med exempel. Observera att nästa avsnitt om bevis även innehåller exempel på strategier som använts i kontrollerade förhållanden. Bevisen: en kort genomgång av forskningen om strategin, med en diskussion om för- och nackdelar och dess tillämplighet på olika kategorier av elever i behov av särskilt stöd. Eftersom det finns en mängd litteratur om de flesta strategier som presenteras i boken kommer jag bara att nämna ett representativt urval. Jag har i första hand valt ut de som har omfattat elever i behov av särskilt stöd. Risker: en indikation om eventuella problem när det gäller att implementera strategin, inklusive etiska frågor och kontraindikationer. Sammanfattning: en kortfattad resumé av metodens värde. Fler lästips: förslag till ytterligare läsning, inklusive webbplatser, som kompletterar beskrivningen. Fotnoter: referenserna som angetts i texten. Du hittar dem på sidan 331.
VILKA BETEENDEN PÅVERKAS AV STRATEGIERNA? Jag har gjort ett representativt urval av bevis som stöder var och en av de tjugosju strategierna. Av utrymmesskäl har jag bara kunnat välja några få sådana studier – mellan tio och femton per strategi. I respektive bevismaterial beskriver jag forskningsdesign, ålder på deltagande elever, deras särskilda behov av stöd, vilken typ av intervention som använts och de beteenden som påverkades.
SAMMANHANGET ÄR VIKTIGT Även om jag hoppas att den här boken ska vara en värdefull källa för pedagoger i flera länder inser jag att kontexten har stor betydelse. Det är viktigt att komma ihåg att den
INLEDNING | 29
övervägande delen av den forskning som jag hänvisar till har genomförts i utvecklade länder, särskilt i USA och Storbritannien och därför kanske inte är direkt överförbar på utvecklingsländer med olika kulturella sedvänjor, resurser, nivåer av lärarutbildning och till och med typer av funktionshinder.47 Faktorer som stora klasser, extrem fattigdom, kulturell och språklig mångfald, förekomst av HIV/AIDS, dåliga bostäder, bristfällig lärarutbildning och litet eller obefintligt stöd kan begränsa möjligheterna att använda evidensbaserad undervisning. När det är möjligt kommer jag att ta upp utmaningen att implementera strategierna i sådana sammanhang, men jag inser att mycket forskning återstår när det gäller hur evidensbaserad undervisning kan införlivas i skolsystem i olika länder, i synnerhet i utvecklingsländer. Eftersom ingen enskild typ av åtgärder för elever i behov av särskilt stöd passar förhållandena i alla länder, måste modeller som importerats från utlandet genomföras med försiktighet. Även om alla länder kan, och bör, lära sig av andra länders erfarenheter är det viktigt att var och en tar hänsyn till sina egna socioekonomiska och politiskt-kulturhistoriska egenheter. Utmaningen är att fastställa hur långt ditt lands inhemska filosofier, ideologier och sedvänjor ska uppmuntras, respekteras, ifrågasättas, kullkastas eller blandas med dem som kommer »utifrån«. I denna process bör man vara noga med att undvika pedagogisk nykolonisation.48 Då evidensbaserad undervisning implementeras måste man också ta hänsyn till elevernas och deras familjers kulturella kontext. Framför allt bör man uppmärksamma olika världsåskådningar, övertygelser, värderingar och attityder som härrör från dem, liksom uppfattningar om orsak till funktionsnedsättningar, kommunikations- och interaktionsstilar, språk och kulturell integreringsnivå.49
HUR BOKEN SKA ANVÄNDAS Du har säkert din egen strategi för hur du använder böcker som denna. I annat fall föreslår jag följande: När du har läst detta inledande kapitel rekommenderar jag varmt att du läser nästa kapitel om min modell för lärande och undervisning. Där kan du se hur de olika undervisningsstrategierna hänger samman. För en översikt över flera av strategierna som presenteras i boken kan du därefter gå till kapitel 29, särskilt avsnittet om att erbjuda undervisning av hög kvalitet. Efter det tror jag det är bra att utforska de strategier som verkar mest relevanta för de utmaningar du står inför. Om din utgångspunkt är att du vill känna till olika sätt att undervisa elever med vissa särskilda behov kan indexet fungera som inkörsport. Men kom ihåg min tidigare varning att det, med några få undantag, inte finns några undervisningsstrategier som är specifika för en viss funktionsnedsättning. De flesta strategier som jag presenterar i boken är relevanta för alla elever i behov av särskilt stöd och faktiskt för alla elever.
30 | INKLUDERING I SKOLAN
BLI DIN EGEN FORSKARE Jag hoppas att den här boken kommer att ge dig inblick i hur god forskning förbättrar din undervisning av elever i behov av särskilt stöd. Jag tror att du som pedagog medvetet bör reflektera över din undervisning och vad den leder till för alla elever i klassrummet. Du bör vara beredd på att vara självkritisk och ständigt söka efter olika sätt att anpassa dina metoder. Detta innebär inte bara att »konsumera« utan också att »producera« forskning. Det är således min förhoppning att du ska få möjlighet att samarbeta med professionella forskare för att främja evidensbasen för goda undervisningsmetoder.50 Jag hoppas att du åtminstone kommer att ta med dig ett vetenskapligt förhållningssätt till din undervisning genom att utforma innovativa program som bygger på välgrundade bevis och noga utvärdera deras resultat, bearbeta dem tills deras effektivitet kan bevisas och därefter dela med dig av resultaten till dina kolleger. Att du, med andra ord, bygger din yrkesutövning på vetenskaplig bas.
KAPITEL 2
En modell för lärande och undervisning
I det här kapitlet beskriver jag en modell för lärande och undervisning som skapar förutsättningar för de undervisningsstrategier som beskrivs i resten av boken.1 Två huvudfrågor behandlas: 1. Hur gör elever för att skaffa sig, bearbeta, lagra, plocka fram, koppla samman och använda information så att de kan tillämpa den när de utför uppgifter? 2. Hur kan elever som upplever inlärningssvårigheter få hjälp att lösa problem på ett mer effektivt och ändamålsenligt sätt? Modellen beskriver förhållandet mellan kraven i olika uppgifter och en elevs prestationer. Detta förhållande påverkas av flera faktorer som om de inte fungerar optimalt kan dra ner kvaliteten i elevens prestationer. I stora drag består dessa faktorer av en elevs • biologiska strukturer och funktioner • motivation • kognitiva strategier och • minne. Alla dessa faktorer behöver en evidensbaserad lyhörd miljö, vilket du som pedagog kan skapa.
ÖVERSIKT ÖVER MODELLEN I korthet har modellen för lärande och undervisning, som visas i figur 2.1 på sidan 33, ett antal funktioner som ofta inträffar i följande ordning: 1. En elev ställs inför kraven i en uppgift eller ett problem som ska lösas. De kan komma utifrån eller uppstå i elevens egna tankeprocesser.
32 | INKLUDERING I SKOLAN
2. Information från den yttre världen filtreras genom en sensorisk buffert eller ett sensoriskt register som, på grund av biologiska skillnader, är olika effektiva för olika elever. 3. Vissa delar av uppgiften framkallar automatiskt associationer till tidigare erfarenheter. Detta automatiserade minne, som kallas primärminne, frigör kognitiva bearbetningsresurser till viktigare aktiviteter. 4. Ungefär vid den här punkten beslutar elevens »motivationscentral« om hen verkligen vill ägna sig åt problemet. Det beslutet avspeglar elevens mål («Vill jag göra detta?«), känslor («Hur känns det för mig att göra detta?«), och upplevda självförmåga («Har jag den kompetens som behövs?« »Kan jag lita på min omgivning?«). 5. Om vi utgår ifrån att eleven vill ägna sig åt uppgiften aktiveras det exekutiva systemet, med olika nivåer av effektivitet. Det styr och kontrollerar i hög grad elevens beteende, vilket innebär att det exekutiva systemet ansvarar för självobservation och självreglering av beteendet. 6. Elevens repertoar av strategier är avgörande för hur eleven lyckas med uppgiften – både när det gäller allmän medvetenhet om behovet av att vara strategisk och mer specifika strategier som är lämpliga för vissa bestämda uppgifter. 7. Vissa delar av uppgiften och den information som krävs för att lösa problemet bevaras i korttidsminnet för att möjliggöra mer avancerad bearbetning. Hur mycket som ryms i korttidsminnet varierar mellan olika elever. 8. För uppgifter med medelhög till hög komplexitet måste eleven »söka igenom« sitt långtidsminne och plocka fram relevant information. Eleven ser sedan också till att ny information, som bedöms som viktig, placeras i långtidsminnet – något som vanligtvis är en omedveten process. 9. I den mån alla relevanta delar som beskrivits hittills fungerar optimalt plockar eleven ur minnet fram ett lämpligt svar, eller delar av ett svar och kombinerar detta på ett kreativt sätt. 10. Detta svar kodas till en prestation som kan vara antingen extern (det vill säga en observerbar handling) eller intern (det vill säga en tanke). 11. I de fall då det gäller externt krav bedöms därefter riktigheten i elevens svar och ett externt svar (det vill säga förstärkning, återkoppling eller bestraffning) lämnas. Om svaret har avvisats kanske hela processen som beskrivs ovan upprepas. 12. Om det gäller ett internt krav avgör eleven om lösningen (det vill säga ett internt svar) fungerar eller är tillfredsställande. I annat fall kan händelseförloppet upprepas. Även om modellen beskrivs i en statisk, linjär form är det viktigt att den ses som dynamisk och återkommande. Detta framgår genom att jag använder mer än en siffra för
En modell för lärande och undervisning | 33
de flesta delarna i modellen då eleven går tillbaka till dem under sina försök att lösa ett problem.
DETALJERAD BESKRIVNING AV MODELLEN FÖR UNDERVISNING OCH LÄRANDE I det följande förklarar jag modellen närmare och beskriver varje del genom att hänvisa till hur man undervisar elever om hur man skriver berättelser. Jag hänvisar också till de olika strategier som beskrivs i resten av boken och som är kursiverade.
Mål
5/11/13/19 Exekutivt system
Känslor
Upplevd självförmåga
1A Interna uppgiftskrav
4/12 Motivation
6/14 Strategier allmänna specifika
2 Biologiska strukturer och funktioner
3 Primärminne
7/15 Sekundärminne långtid
korttid
8/16 Framplockning 9A/17A Intern prestation
SAMMANHANGET
1B Externa uppgiftskrav
10/8 Externt svar
9B/17B Extern prestation
Figur 2.1 En modell för lärande och undervisning.
Kontexten Input inträffar i ett socialt sammanhang, den kulturella miljön, familjen (strategi 5), kamratgruppen (strategi 2), klassens sammansättning (strategi 25), grupperingarna i klassen (strategi 1), de olika pedagoger som ansvarar för utbildningen (strategi 4), klassrumsmiljön (strategi 19 och 22), skolmiljön (strategi 23, 24 och 25) och utbildningssystemet (strategi 26).
34 | INKLUDERING I SKOLAN
I vårt exempel utgår vi ifrån att vi arbetar med en inkluderande undervisningsmodell i en klass nioåriga elever som under den här lektionen har delats in i blandade grupper. Vi utgår också ifrån att det i en av grupperna finns en pojke som heter Josef och har inlärningssvårigheter (enligt amerikansk definition) eller dyslexi. Uppgiftskrav (1A och 1B) Uppgiftskrav kommer antingen från yttre källor (1B i modellen) eller internt (1A). När det gäller externa källor kommer input via olika sinnesmodaliteter: visuella (syn), auditiva (hörsel), olfaktoriska (lukt), taktila (känsel) och kinestetiska (rörelse) samt i olika kombinationer och sekvenser. I vårt exempel som handlar om att skriva en berättelse uttrycks uppgiften auditivt («Idag ska vi skriva en berättelse om vårt besök på zoo. Tänk på hur det var från det att vi lämnade skolan och tills vi kom tillbaka«. Detta skulle följas av en diskussion, kanske med viss visuell hjälp (till exempel foton från besöket som visas på en väggplansch eller i datorer). Uppgifter bygger på en kunskapsbas och strategier för att angripa ett problem. I vårt exempel kan den kunskapsbas som behövs vara till exempel information om djuren vi såg, våra erfarenheter på zoo och av att resa dit och tillbaka. De strategier som behövs avser en metod för att skriva en berättande historia. Flera strategier i boken refererar till olika typer av externa uppgiftskrav, särskilt strategierna 11, 12 och 14. Biologiska strukturer och funktioner (2) För att elever ska kunna uppfylla de krav som uppgiften medför måste de kunna a) ägna sig åt, b) uppfatta och c) förstå uppgiftens utmärkande egenskaper och bortse från andra. Detta innebär att elevens erfarenheter (taktila, visuella eller auditiva) registreras i det man brukar kalla en sensorisk buffert2 eller ett sensoriskt register.3 Det kan ske i en ofrivillig process som inte kräver någon ansträngning eller en aktiv och avsiktlig process som styrs av det exekutiva systemet (se nedan), eller en blandning av båda. Information som lagrats i det sensoriska registret finns inte kvar länge – bara några sekunder – om inget görs för att aktivt fokusera elevens uppmärksamhet på den. I vårt exempel från zoo kanske läraren fäste uppmärksamheten på elevernas erfarenheter genom att till exempel be dem att röra vid fågelfjädrar. Elever reagerar olika effektivt på stimuli. Vissa har allvarliga fysiska störningar, som kan påverka deras hörsel, syn eller förmåga att förstå uppgifter. Andra har kliniskt diagnosticerade uppmärksamhetsstörningar. I det sammanhanget måste vi, åtminstone i korthet, beakta den spirande och mycket lovande neurovetenskapen och jag har tagit fram några användbara referenser till mer
En modell för lärande och undervisning | 35
Pannlob
Hjässlob
Nacklob
Lillhjärnan
Tinninglob Ryggmärgen Figur 2.2 Hjärnbarkens stora delområden.
Källa: OECD (2007), Understanding the brain: The birth of a learning science. Paris: OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264029132-en
djupgående förklaringar av vad neurobiologi är.4 Detta område kallas ibland för »Mind, Brain and Education movement«, och dess mål är att knyta samman biologi, kognitiv vetenskap, utveckling och undervisning för att skapa en stabil grund för undervisning inom forskningen.5 I hjärnan, med dess hundra miljarder nervceller, finns våra mentala förmågor, som reglerar våra kroppsfunktioner och sköter mer kvalificerade funktioner som språk, resonemang och minne.6 Vad vet vi då om hjärnans »arkitektur« och funktionerna i dess olika delar? Här följer en kort beskrivning av dem – se figur 2.2. • Bakhjärnan består av den övre delen av ryggmärgen, hjärnstammen och cerebellum eller lillhjärnan, som den också kallas. Den senare ansvarar för inlärda utantillrörelser, som att spela piano eller slå till en boll, färdigheter som kräver smidig samordning av rörelser. • Ovanför bakhjärnan sitter mitthjärnan, som kontrollerar reflexhandlingar och är en del av det system som ansvarar för avsiktliga rörelser.
Professor John Hattie
N
Inkluderande undervisning innebär att olikheter ses som en tillgång. Men hur ska du undervisa elever i behov av särskilt stöd på bästa sätt? Vad säger forskningen och hur ska du som lärare veta vilka strategier som är mest effektiva? I David Mitchells banbrytande bok Inkludering i skolan får du tillgång till 27 evidensbaserade strategier som verkligen fungerar.
INKLUDERING I SKOLAN
Omslag: Lotta Kühlhorn & Söner Författarfoto: Privat
LA KO
David Mitchell är adjungerad professor vid University of Canterbury i Christchurch i Nya Zeeland. Mitchell är ledande forskare inom inkludering och anlitas ofta som sakkunnig i internationella sammanhang.
INKLUDERING IS
DAVID MITCHELL
»Den här boken med sin enorma mängd fakta om elever i behov av särskilt stöd skulle jag ha velat skriva. Den är handfast, lättläst och en resurs att ha nära till hands. En fantastisk bok.«
Boken Inkludering i skolan – undervisningsstrategier som fungerar vänder sig till lärare, specialpedagoger och skolledare, men kan även läsas av övrig personal som arbetar inom skolan. ISBN 978-91-27-14359-3
9 789127 143593
»I boken Inkludering i skolan presenterar David Mitchell en unik sammanställning och analys av olika undervisningsstrategier i relation till olika typer av undervisningsinnehåll som forskning har visat varit framgångsrik för elever i olika typer av skolsvårigheter. Något motsvarande har tidigare inte funnits.« Kerstin Göransson, docent i specialpedagogik, med fokus på inkludering, särskola och elever i behov av särskilt stöd.
UNDERVISNINGSUN DE RV I SN I NGSSTR ATE G I E R SOM FUN G E R AR
DAVID MITCHELL