9789144104508 by Smakprov Media AB

Inger Fridolfsson

Inger Fridolfsson är fil.mag. i specialpedagogik med många års erfarenhet av elevers läs- och skrivinlärning och läs- och skrivsvårigheter. Hon är lärarutbildare och verksam i forsknings projekt kring läs- och skrivutveckling vid Linköpings universitet.

Grunderna i läs- och skrivinlärning

| Grunderna i läs- och skrivinlärning

De flesta barn kommer ivriga och förväntansfulla till skolstarten – nu ska de få lära sig att läsa och skriva! Lärarens förmåga att entusiasmera och hitta rätt arbetsform så att alla barn kan få behålla sin nyfikenhet och vilja att lära är därför avgörande. Men barnens tidigare möten med skrift skiljer sig ofta åt: medan flera barn redan kan läsa har andra endast en vag uppfattning om bokstävernas funktion. Barns vägar in i skriftspråket måste därför se olika ut, eftersom förutsättningarna hos dem skiljer sig åt. Grunderna i läs- och skrivinlärning är en bok som med utgångspunkt från senare års forskning och praktisk erfarenhet visar hur man kan arbeta med barns läs- och skrivinlärning. Författaren beskriver språkets roll för den skriftspråkliga utvecklingen, presenterar teorier kring läs- och skrivutveckling samt redogör för olika läs- och skrivinlärningsmetoder. Det avslutande kapitlet ägnas åt läs- och skrivsvårigheter och hur skolan här kan arbeta preventivt. I denna andra upplaga av boken har samtliga kapitel reviderats och diskussionerna om läsförståelse och det funktionella skrivandet har getts större utrymme.

Grunderna i läs- och skrivinlärning

Boken vänder sig främst till lärarstudenter med inriktning mot de yngre åldrarna, men också till verksamma lärare som vill friska upp sina kunskaper kring läs- och skrivinlärning. Andra upplagan

INGER FRIDOLFSSON

Art.nr 32562 ISBN 978-91-44-10450-8

www.studentlitteratur.se

978-91-44-10450-8_01_cover.indd 1

2:a uppl.

9 789144 104508

2015-01-20 10:22

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 32562 ISBN 978-91-44-10450-8 Upplaga 2:1 © Författaren och Studentlitteratur 2008, 2015 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslag: Emilia Svärm Printed by Graficas Cems S.L., Spain 2015

978-91-44-10450-8_01_book.indd 2

2015-01-21 16.01

INNEHÅLL

Förord 9 1 Inledning 15 2 Grundläggande förutsättningar för en god läs- och skrivinlärning 19

Barnets språkliga förmåga och den kommande läsutvecklingen 20 Språkets nivåer 23 Den fonologiska nivån 23 Den semantiska nivån 25 Den grammatiska nivån 26 Den pragmatiska nivån 28 Språklig medvetenhet 28 Hemmets läsvanor 31 Skriftspråkliga konventioner och skriftspråklig kompetens 34 Att se nyttan av att kunna läsa 34 Kunskap om bokstävernas funktion 35 Att förstå läsriktningen 35 Att förstå vanliga begrepp 36 Motivationens betydelse för läsutvecklingen 36 Betydelsen av pedagogernas kompetens och erfarenhet 37

978-91-44-10450-8_01_book.indd 3

2015-01-21 16.01

Innehåll

3 Hur kan vi tidigt stimulera och arbeta med barns skriftspråksutveckling? 39

Förskola och skola i samverkan 39 Språkstimulering i förskolan och skolan 42 Muntligt berättande 45 Grammatiska och pragmatiska övningar 50 Stimulering av ords betydelse 52 Övningar i fonologisk medvetenhet 54 Tidig språkstimulans för de språksvaga barnen 60 Bokstäver blir till text 64 Den skriftspråkliga miljön 66 Lärarens förhållningssätt 68 Metodens betydelse 70 Forskning om läsinlärning och läs- och skrivsvårigheter 71 4 Från att tala till att kunna läsa 75

Likheter och skillnader 75 Läs- och skrivutvecklingens olika nivåer 77 Pseudoläsning 78 Logografisk läsning 79 Alfabetisk läsning 80 Ortografisk och morfologisk läsning 81 Vad är egentligen en ordbild? 82 5 Läsinlärning – en kontrovers 85

Whole Language – läsinlärning med hela texter som utgångspunkt 86 Phonics – läsinlärning som utgår från ordens fonem 87 Anmärkningar mot Whole Language 88 Att ta tillvara de båda lästraditionernas fördelar 91 Den svenska läsinlärningsdebatten 92 LTG – Läsning på Talets Grund 95 Wittingmetoden 97

978-91-44-10450-8_01_book.indd 4

2015-01-21 16.01

Innehåll

6 Den första läsinlärningen 101

Barn behöver olika inlärningstakt 101 Fonologisk medvetenhetsträning i den första läsinlärningen 103 Läseboken 104 Traditionella svenska läsinlärningsmetoder 106 Ljudningsmetoden 106 Ordbildsmetoden 108 Val av metod 111 Betydelsen av att kunna avkoda ord 113 Integrering av fonologisk träning och bokstavsinlärning i sammanljudningen 116 Vikten av att kunna sammanljuda 116 Bokstavsinlärningen 118 Bokstavsnamn eller bokstavsljud 120 Alfabetet 121 Bokstäver med visuella och auditiva likheter 122 Metodik vid den första sammanljudningen 124 Sammanljudningens olika svårighetsnivåer 125 Dikteringar och lässpel 129 Läsning av text 131 Kontextens roll vid den första läsinlärningen 132 7 Skrivinlärning 137

Sambandet mellan skrivning och läsning 137 Olika ändamål med skrivträning 138 Skriften är avslöjande 138 Skrivträning – form och funktion 138 Svårigheter att uttrycka sig i skrift 140 Skriva – ett sätt att lära sig att läsa 141 Skrivutvecklingens olika nivåer 143 Pseudoskrivning 144 Logografisk skrivning 144 Alfabetisk skrivning 144 Ortografisk skrivning 145 Morfologisk skrivning 146 © F ö r fa t t a r en och S t uden t li t t e r a t u r

978-91-44-10450-8_01_book.indd 5

2015-01-21 16.01

Innehåll

Läsinlärning genom skrivning 147 Upptäckarskrivning 148 Strukturerad skrivning 157 Handstil 170 8 Den fortsatta läs- och skrivutvecklingen 173

Mönster i skriftspråket 173 Vanliga bokstavskombinationer 173 Att dra nytta av ordens stam, förstavelser och ändelser 176 Onset and rime 179 Rättstavning 180 Det funktionella skrivandet 185 Skriva är kommunikation 185 Att skriva kan understödja läsförståelsen 186 Eget berättande 186 Ämnesövergripande övningar 187 Individuella övningar 187 Fri och självständig tyst läsning 189 Att kunna välja bok till den fria och självständiga läsningen 190 Uppföljning av den fria läsningen 192 Fri läsning och faktasökning 193 Den fria läsningen och de lässvaga barnens läsutveckling 195 Egen fri läsning och ordförrådsutvecklingen 195 Läsförståelse 197 Innebörden av en bra läsförståelse 198 Att samtala om texternas innehåll 201 Högläsning och läsförståelse 204 Att veta om man förstått eller inte har förstått 209 Inferenser 209 Hur mäter vi läsförståelse? 212 Oral Language Programme 213 Reciprocal teaching 215 Vokabulär 216

978-91-44-10450-8_01_book.indd 6

2015-01-21 16.01

Innehåll

9 Skolors beredskap att hjälpa barn med läs- och skrivsvårigheter 219

En tillbakablick 219 Från 1900-tal till 1990-tal 219 Från speciallärare till specialpedagoger 222 Grupptimmar 223 10 Läs- och skrivsvårigheter 225

Läsning och självförtroendet 225 Tidig upptäckt 228 Vikten av tid till träning 229 Grunden för fortsatt läsutveckling 230 Dyslexi 233 Att definiera dyslexi 234 Utredning av dyslexi 235 Kartläggning av nybörjare 236 Varför ska man kartlägga elevernas läs- och skrivutveckling? 236 Kartläggning av fonologisk medvetenhet vid skolstart 239 Kartläggning av bokstavskunskap och läsning 241 Fortsatt kartläggning av samtliga elever 243 Kartläggning av elevernas avkodning 243 Kartläggning av läsförståelse 244 Kartläggning av rättstavning 245 Kartläggning av enskilda elever 246 Exempel på typiska läsfel 246 Kartläggning av elevens läsvanor 247 Att avgöra vilken avkodningsstrategi barnet använder 249 Elevens fonologiska förmåga 251 Pedagogiska insatser 251 Svårigheter med läsförståelsen 252 Lärarens kompetens och skicklighet 254 Situationen i klassrummet 256 Kan handledning ersätta specialundervisning? 256 Vad gör egentligen riskbarnen under läsinlärningstimmarna? 257 Organisering av klassarbetet 259

978-91-44-10450-8_01_book.indd 7

2015-01-21 16.01

Innehåll

Specialpedagogiska insatser 261 Specialundervisning som preventiv insats 262 Innehållet i specialundervisningen 263 Elevens egen insats och medverkan 264 Individuell träning eller gruppundervisning 266 Organisation gällande läsinlärning för riskbarnen 267 Elevexempel 269 Preventiva insatser 272 Meningsfull läsning – vad innebär det? 273 Bilaga 1 277 Bilaga 2 281 Termordlista 283 Litteraturförteckning 287 Register 293

978-91-44-10450-8_01_book.indd 8

2015-01-21 16.01

FÖRORD

Sommar, sommar låt solen få sin smörliknande färg låt solen lysa över strand och hav låt solen göra liv på vår jord och låt grönskan sprida sig över mark och hav och sol, sol låt ljuset komma till vår jord och låt fjärilarna sträcka ut sina vingar till sommaren.

Den här vackra sommardikten skrevs av Kim några veckor innan han slutade andra klass. Jag var under hans två första skolår klasslärare åt honom – därefter skildes våra vägar åt. Kim var ett av många barn som hade svårt för att lära sig att skriva och läsa. Jämfört med flera av hans kamrater var vägen för att erövra skriftspråket både lång och krokig – han fick länge kämpa och arbeta hårt. Under flera år i grundskolan fick han av den orsaken extra hjälp av speciallärare. Men utöver specialundervisning fick Kim även en bra uppbackning av sina föräldrar, i synnerhet av sin mamma. Tack vare skolans – och då menar jag framförallt speciallärarnas – och föräldrarnas insats och engagemang samt ett nära samarbete dem emellan, lyckades Kim så småningom övervinna sina läs- och skrivsvårigheter. Efter gymnasie studierna fortsatte Kim med universitetstudier för att bli socionom och när det här skrivs har han just fått fast anställning som LSS-handläggare inom socialförvaltningen. Kims historia är ett utmärkande fall som beskriver hur ett barn när det

978-91-44-10450-8_01_book.indd 9

2015-01-21 16.01

Förord

fungerar som bäst faktiskt kan övervinna sina läs- och skrivsvårigheter. Men i beskrivningen framgår det också att det förutsätter ett intimt och nära samarbete mellan skolan och hemmet. Och självklart kan vi heller inte bortse från hur viktig Kims egen insats varit under hela hans resa för att till slut erövra skriftspråket. För det mesta har han haft en positiv inställning, men om han inte själv hade velat och istället hade visat motvilja, skulle det varit mycket svårt att motivera honom. Av dikten att döma kan vi därtill förmoda att han med all säkerhet redan som liten hade en god språklig förmåga och en skaparkraft, vilket med all säkerhet varit honom en hjälp på vägen. Att arbeta med den första läsinlärningen är nog en av de mest spännande uppgifter en lärare i de lägre årskurserna kan ha. Som lärare känner man en stor tillfredsställelse när man får uppleva en elevs glädje då hon eller han är på väg att erövra den skriftspråkliga koden, den kod som är nyckeln till att man på egen hand kan ge sig i kast med spännande och intressanta texter. Det är både stimulerande och utmanande att försöka hitta olika arbetsformer och metoder som ska fungera för varje enskilt barns unika förutsättningar och behov. Senare decenniers stora satsning på forskning om läs- och skriv inlärning och om läs- och skrivsvårigheter har på samma sätt lett till att vi numera har en betydligt större kunskap inom dessa områden, än vad vi tidigare haft. Men samtidigt som forskarna under de senare decennierna skaffat sig mer kunskaper, har den svenska grundskolan tappat mycket av den gedigna och erfarenhetsbaserade kompetens den tidigare haft, dels för att läs- och skrivinlärning under många år inte varit obligatoriskt på våra lärarutbildningar – inte ens för lärarstudenter som ska komma att undervisa nybörjarna – och dels för att lågstadielärarnas kompetens håller på att försvinna i takt med att dessa grupper går i pension. Min intention med att skriva en bok om läs- och skrivinlärning är på grund av detta ett försök att hjälpa till att sprida kunskap om hur man kan lära barn att läsa och skriva – en kunskap som har sin grund i vetenskaplig forskning men också i min egen praktiska erfarenhet, först som klasslärare och speciallärare och senare som lärarutbildare och medarbetare i ett stort forskningsprojekt. Tanken är att boken ska vara lättläst, och min förhoppning är att den ska fungera som en öppning till fortsatta studier om barns läs- och skrivinlärning och om läs- och skrivsvårigheter. Som vi såg i exemplet om Kim är föräldrarna av mycket stor betydelse för barnets läs- och skrivutveckling, men vi som arbetar i skolan måste ändå vara på det klara med att det inte är föräldrarnas 10

978-91-44-10450-8_01_book.indd 10

2015-01-21 16.01

Förord

ansvar att lära barnen att läsa – det är tvärtom primärt skolans uppdrag. Av det skälet ligger bokens fokus först och främst på skolans insatser. I takt med att jag skaffat mig allt större och djupare erfarenheter som så småningom kombinerats med egna fördjupade studier om läs- och skriv inlärning, har också min syn på hur det praktiska arbetet med läs- och skrivinlärningen ska genomföras, förändrats. Under åren som klasslärare inspirerades jag en period av Whole Language, en läsinlärningsfilosofi som framhäver vikten av att barn bäst lär sig att läsa med hela texter som utgångspunkt. Man poängterar vidare att läs- och skrivinlärning ska ske i meningsfulla sammanhang och på grund därav är det ett arbetssätt som man som lärare lätt kan bli inspirerad av. Jag upptäckte emellertid att de flesta av mina elever inte knäckte den alfabetiska koden med hjälp av att arbeta enligt Whole Language-filosofin. Majoriteten behövde istället en läs- och skrivinlärning som är betydligt mer strukturerad. Detta resonemang gällde i synnerhet de elever som vi i skolan brukar benämna ”de svaga eleverna”. Det resonemanget fick jag ytterligare belägg för under de år jag arbetade som speciallärare samt efter att ha tillägnat mig resultaten av senare års forskning. Insikten om hur viktigt det är att barn är olika och har olika förutsättningar och därför behöver olika slags undervisningsformer har under mina år som lärare stärkts. Det som är ett återkommande inslag i min bok är därför att man som lärare inte slaviskt måste följa en metod eller ett pedagogiskt förhållningssätt, utan att man istället måste utgå från vars och ens behov och förutsättningar. I denna andra utgåva av Grunderna i läs- och skrivinlärning är samtliga kapitel kraftigt omarbetade. Mycket har hänt när det gäller forskning kring den tidiga läs- och skrivinlärningen, framförallt då det gäller undervisning i läsförståelse. Boken inleds med ett avsnitt om senare års rapporter om svenska barns sjunkande läsförmåga. I kapitel 2 liksom i kapitel 3 diskuterar jag vilka förutsättningar som är av vikt för den kommande läs- och skrivutvecklingen, både då det gäller förmågor hos det enskilda barnet och den roll den omgiv ande miljön spelar för den kommande läs- och skrivinlärningen. Läs- och skrivutvecklingen inleds långt innan den formella läs- och skrivinlärningen påbörjas och jag vill med dessa kapitel belysa hur betydelsefulla åren före skolstarten är för barnet. I kapitel 3 ger jag även pedagogiska instruktioner om hur man praktiskt kan arbeta, framförallt med barnens språkliga utveckling. © F ö r fa t t a r en och S t uden t li t t e r a t u r

978-91-44-10450-8_01_book.indd 11

2015-01-21 16.01

Förord

I kapitel 4 beskrivs en teori om utvecklingen av avkodningen. Jag inleder kapitlet med en redogörelse för likheter och skillnader mellan skriftspråket och det talade språket. Kapitel 5 skildrar den meningsskiljaktighet som funnits under många år då det gäller hur man bäst lär barn att läsa och skriva. Kärnan i motsättningen är var läsningen ska ta sin början – från hela texter eller från enskilda bokstavsljud. Eftersom många upplevt att diskussioner om metoder kring barns läs- och skrivinlärning varit laddade vill jag försöka lyfta upp diskussionen till en mer saklig nivå. Kapitel 6 och kapitel 7 handlar om läsinlärningen respektive skrivinlärningen. Tyngdpunkten i kapitlen ligger på beskrivningen av hur viktigt det är att barnen tidigt får en säker avkodning. Att vara säker på den tekniska delen av läsning och skrivning är en grundförutsättning för den fortsatta läs- och skrivutvecklingen. I kapitlen beskrivs olika metoder för hur ett barn kan erövra skriftspråket. Många barn knäcker den alfabetiska koden genom att själva skriva, och därför presenterar jag i kapitel 7 två helt skilda förslag på skrivövningar som båda syftar till att få barnen att knäcka läskoden och utveckla avkodningen. I kapitel 8 ges en beskrivning av den fortsatt läs- och skrivutvecklingen. Här beskriver jag hur kunskapen om mönstren i språket kan understödja avkodningen och redogör även för en utvecklingsgång för träning av stavning. Kapitlet avslutas med ett avsnitt om den fria och självständiga läsningen samt läsförståelse. Kapitel nio och tio handlar om läs- och skrivsvårigheter och dyslexi. Kapitel nio tar upp hur skolor historiskt sett organiserat sin verksamhet för de elever som har läs- och skrivsvårigheter, men också tankar om hur den specialpedagogiska verksamheten ska kunna hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter. Vikten av klasslärarens och speciallärarens kompetens belyses samt betydelsen av att de barn som löper risk att få läs- och skrivsvårigheter tidigt får extra hjälp. Kapitel tio tar därefter upp hur en kartläggning kan se ut för att man så tidigt som möjligt ska upptäcka vilka barn som är i riskzonen. Sist i kapitlet presenteras läsutvecklingen under första skolåret hos tre elever som löpt risk att få läs- och skrivsvårigheter. Längst bak i boken finns en termordlista där många av de ord och begrepp som normalt används i läs- och skrivlitteratur finns förklarade. Begreppen förklaras i den löpande texten vid det första tillfället de förekommer. 12

978-91-44-10450-8_01_book.indd 12

2015-01-21 16.01

Förord

FÖRFAT TARENS TACK

Jag vill till sist ta tillfället i akt och framföra min uppskattning till alla de människor runt omkring mig som stöttat mig under skrivandets gång. Ett stort tack till mina lärarkollegor Christina Waern, Anna-Karin Strömmer och Sofia Ramö som har avsatt tid och engagemang för att läsa igenom ursprungsmanuset och därtill gett mig värdefulla synpunkter, bland annat i fråga om bokens upplägg. Konstruktiv kritik och goda råd och förslag på språkliga förbättringar har jag fått av min gode vän Sven Falk – ett stort tack till dig. Då det gäller det sakliga innehållet i den första upplagan vill jag framföra ett stort tack till professor Stefan Samuelsson på institutionen för beteendevetenskap och lärande vid Linköpings universitet som har läst igenom och faktagranskat samt kommenterat manuskriptet. Slutligen vill jag rikta ett tack till min familj – Stanley, Olle, Maja och Calle – för uppmuntran och moraliskt stöd under skrivandet. Motala januari 2015 Inger Fridolfsson

978-91-44-10450-8_01_book.indd 13

2015-01-21 16.01

978-91-44-10450-8_01_book.indd 14

2015-01-21 16.01

KAPITEL 3

Hur kan vi tidigt stimulera och arbeta med barns skriftspråksutveckling?

Vi har i förra kapitlet sett att grunden för att bli en duktig läsare läggs långt tidigare än då den formella läsinlärningen påbörjas. I det som följer kommer vi, med utgångspunkt från de teorier som tidigare beskrivits, att se hur det praktiska arbetet kan utformas. Förslagen som jag ger kan i stor utsträckning praktiseras i såväl förskola och förskoleklass som i skolans tidiga år. Det är grundläggande att lärare och förskollärare har en samsyn då det gäller barns tal- och skriftspråksutveckling och därför kommer jag inledningsvis att lyfta fram och problematisera vad ett samarbete mellan förskola och skola kan handla om. Termen förskola omfattar åldrarna från ett till sex år, medan förskoleklass står för året före skolstart.

Förskola och skola i samverkan Skolan och förskolan har likartade mål, och förskolans verksamhet ingår numera som ett led i det livslånga lärandet. Även om de långsiktliga kunskapsmålen är desamma för skolan och förskolan finns det stora skillnader i fråga om vilken tyngdpunkt man lägger på olika aktiviteter. Medan skolan traditionellt fokuserar på lärande och kunskaper betonar man i förskolan istället barnens fria lek samt sociala och emotionella utveckling. Från myndigheternas sida framhävs att förskolan och skolans verksamheter ska närma sig varandra, men vad detta i praktiken kan innebära har endast knapphändigt kommenterats från myndigheternas sida. Denna otydlighet ledde under 1990- och 2000-talet till att kommuner och enskilda skolor gjorde egna tolkningar av vad ett samarbete egentligen borde omfatta. Samverkan mellan skola och förskoleklass kunde innebära att barn som var sex, sju eller åtta år hade sin verksamhet förlagd inom eller i anslutning till samma © F ö r fa t t a r en och S t uden t li t t e r a t u r

978-91-44-10450-8_01_book.indd 39

2015-01-21 16.01

3 Hur kan vi tidigt stimulera och arbeta med …

lokaler så att man tillsammans kunde genomföra vissa utvalda aktiviteter. Men samverkan är inte ett mål i sig. Att skolans olika yrkesgrupper ska samarbeta bör lämpligen gå ut på att man på ett bättre sätt ska kunna förbättra barnets möjligheter att på sikt skaffa sig kunskaper och färdigheter. Om olika professioner har en gemensam syn på barns lärande, har man också större möjlighet att redan i förskolan arbeta mer preventivt för att motverka senare misslyckanden. Ett väl fungerande samarbete skulle kunna innebära att de olika pedagogerna på ett djupare plan diskuterar barns lärande och sociala utveckling. Om vi har som ambition att se lärandet som en röd tråd som ska löpa från förskolan och vidare genom hela grundskolan, måste vi följaktligen också ha kunskap och en medvetenhet om på vilket sätt de färdigheter som stimuleras i förskolan skördas längre upp i åldrarna. Eftersom barn är som mest receptiva (påverkbara) för språklig stimulans under sina första år, innebär det med andra ord att förskolans insatser är synnerligen viktiga för den kommande tal- och skriftspråkliga utvecklingen. Av den anledningen kan man hävda att förskollärarna är barnens mest betydelsefulla lärare. Det innebär å andra sidan att försummade insatser under förskoleåren kan få konsekvenser som i värsta fall uppenbaras först då barnet kommit en bit upp i skolåldern. Men att betrakta barns lärande utifrån ett longitudinellt perspektiv – det vill säga över tid – innebära inte enbart ett samarbete mellan förskolan och skolans tidiga år. Minst lika angeläget är det att det finns ett väl fungerande samarbete mellan lärare som undervisar de yngre eleverna och de som undervisar de äldre. Konsekvensen av att skolorna själva fick tolka intentionerna i läroplanen ledde i praktiken till att man på många skolor ägnade stor energi åt att komma på aktiviteter som kunde passa bra att samverka kring – utan att hänsyn togs till vad det grundläggande syftet var med samarbetet runt just den aktiviteten, och inte heller till om aktiviteten i fråga verkligen kunde bidra till att stimulera barnets inlärning. Det centrala var istället att välja en aktivitet som både sex-, sju- och ibland även åtta- och nioåringar kunde genomföra tillsammans. För att möta myndigheternas krav på samverkan var det exempelvis vanligt förekommande på många skolor under 1990-talet att litterärt mogna sexåringar som var på väg att knäcka läskoden deltog i ettornas läsundervisning. På samma sätt fick barn i första klass, som inte kommit igång med läsningen och som varit dåligt läsförberedda, medverka i förskoleklassens språklekar i förhoppning om att detta skulle ge dem bättre 40

978-91-44-10450-8_01_book.indd 40

2015-01-21 16.01

3 Hur kan vi tidigt stimulera och arbeta med …

förutsättningar för att lära sig att läsa. Men på vilket sätt påverkade i själva verket den här sortens samverkan barnens läs- och skrivinlärning? Ja, för det första signalerade vi till barnen att läsning och skrivning är aktiviteter som enbart ska förknippas med skolan och definitivt inte med förskolan. Läsinlärning och läsning sker i skolan och ingen annanstans. Vi bör kanske tvärtom försöka att få barnet att inse att läsning och skrivning kan pågå överallt. Det är en aktivitet som äger rum såväl utanför som inom skolan. De förskolebarn som på egen hand är i gång med att knäcka den alfabetiska koden och som är i gång med att lära sig att läsa, bör kunna bli lässtimulerade var de än befinner sig – i hemmet, på bussen, i förskolan eller strängt taget var som helst. Dessa barn ska inte behöva gå in i ett särskilt rum eller skolsal för att få ägna sig åt att läsa och skriva. Skriftspråksinlärning för barn som är motiverade och skriftspråkligt mottagliga kan ju lika gärna ske inom ramen för förskolans verksamhet. Av den orsaken är det angeläget att miljön inte bara i klassrummen utan även i förskoleklassen är skriftspråkligt välutrustad. I många förskoleklasser har man även inrett sin verksamhet för att bättre kunna ge stimulans utifrån barnens behov, såväl för de läsmogna som för de språksvaga barnen. Läs- och skrivinlärning börjar som bekant långt tidigare än det år då barnet börjar skolan. De spontana tillfällen då barnet möter texter i form av högläsning eller då de ser någon vuxen som läser för sitt eget nöjes skull, bidrar ju också till en nyfikenhet och en erfarenhet av skrift. Även om den formella läsinlärningen påbörjas först vid sju års ålder betyder det inte att barnen ska avhållas från skriftspråkliga aktiviteter under sina år i förskolan. De förberedande skriftspråkliga aktiviteterna måste emellertid ske på ett lekfullt sätt och i ett naturligt sammanhang som innebär att man inte direkt undervisar barnen (se t.ex. Eriksen Hagtvet, 2004). En annan konsekvens av den typ av samverkan som jag exemplifierar ovan var att barn som riskerade att få läs- och skrivsvårigheter fick arbeta med samma slags skolförberedande aktiviteter som sexåringarna var sysselsatta med. De erbjöds följaktligen samma slags sysselsättning som de ägnade sig åt ett år tidigare, då de själva gick i förskoleklass. Men de barn som under sitt första skolår inte kommit igång med att läsa och skriva tillhörde förmodligen en riskgrupp. För att inte ytterligare halka efter sina kamrater borde dessa barn ha fått specialdesignad läs- och skrivinlärning i förskoleklassen istället för att träna språklekar. Sammanfattningsvis kan vi se att ett samarbete mellan förskola och skola © F ö r fa t t a r en och S t uden t li t t e r a t u r

978-91-44-10450-8_01_book.indd 41

2015-01-21 16.01

3 Hur kan vi tidigt stimulera och arbeta med …

är mycket betydelsefullt men främst bör ske långsiktigt och framför allt inrikta sig på att så tidigt som möjligt fånga upp riskbarnen. Ju tidigare dessa kan identifieras, ju tidigare kan de också få specifik träning och desto bättre är utsikterna för att deras svårigheter inte ska behöva bli bestående (Hulme, m.fl., 2005; Snow m.fl., 1998; Stanovich, 1986).

Språkstimulering i förskolan och skolan I förra kapitlet såg vi hur man kan dela upp språket i en funktionell sida och en formsida. I det som följer kommer jag att förklara vikten av att det i språkträningen finns en balans mellan att å ena sidan träna språkets funktionella sida, det vill säga att kunna hantera språkets innehåll och betydelse, och att å andra sidan träna språkets formsida. Stimuleringen av det talade språket måste ske utifrån barnets behov och det bör också individanpassas. Medan talspråket vanligtvis är knutet till här och nu och till en pågående handling, används ofta skriftspråket om något som inte är knutet till här och nu. Det kan istället röra sig om händelser som redan har passerat eller om något som ska komma att ske. För att framhäva skillnaden brukar man också tala om kontextberoende och kontextoberoende språk. I det muntliga samtalet deltar barnet och ingår på så vis i den omgivande kontexten – det är lätt att relatera till det omedelbart igenkännbara i talsituationen. När det gäller skriftspråket däremot måste barnet förflytta sig till en helt annan kontext, till ett där och då. Barnet behöver på grund av detta ha en språklig förmåga som gör det möjligt för det att klara av att återberätta och förstå något som skett vid ett tidigare tillfälle eller som kommer att hända senare. Vanligtvis är det lättare att upptäcka språkliga svårigheter hos förskolebarn än hos skolbarn. Det beror på att skolbarn blivit mer medvetna om sina svårigheter och att de har lärt sig att undvika situationer där man riskerar att exponera sina problem, vilket inte är fallet hos förskolebarn. Klyftan mellan de språkstarka och de språksvaga barnen tenderar dessutom att öka ju äldre barnen blir. Det kan bero på att barn med goda språkliga förutsättningar på ett bättre sätt är mottagliga för språklig stimulans och att de inte undviker situationer som kräver en god språklig förmåga. Ett språksvagt barn har däremot utvecklat strategier som innebär att man undviker situationer där man riskerar att kommer till korta (Bruce, 2006). Tidiga insatser handlar med andra ord om att bromsa en negativ spiral. Den språkliga utvecklingen 42

978-91-44-10450-8_01_book.indd 42

2015-01-21 16.01

3 Hur kan vi tidigt stimulera och arbeta med …

måste följaktligen ha en central roll i förskolans pedagogiska verksamhet och en av förskolans viktigaste uppgifter bör också vara att utveckla goda muntliga språkfärdigheter. Den språkliga stimulansen får heller inte avbrytas i och med att barnet börjar skolan. Språket är ett av det viktigaste redskapen för all inlärning och bör därför även fortsättningsvis spela en stor roll i det pedagogiska arbetet kring barnet. Eriksen Hagtvet (2004) beskriver vikten av språklig stimulans i förskolan. Hon betonar att de språkliga aktiviteterna ska ske i meningsfulla och naturliga sammanhang. En medveten språklig träning där språkets knyts till handling är också en förutsättning för en god skriftspråksutveckling. Barnets ordförråd stimuleras bäst via samtal med vuxna och inte genom isolerade övningar där man har som måttstock att lära in ett antal ord per dag. Som vi har sett har numera även förskolan en strävan efter att dra in skriftspråket i den pedagogiska verksamheten. Det är då i allra högsta grad viktigt att träningen av talspråket inte försummas. Även om stimuleringen av skriftspråksutvecklingen är ett viktigt inslag i den pedagogiska verksamheten på förskolan, får den aldrig ske på bekostnad av talspråksutvecklingen. Det finns ett starkt samband mellan fonologisk medvetenhet och den första läsinlärningen (Lundberg, 2010). Flera studier har för övrigt visat att systematisk träning av den språkliga medvetenheten underlättar läsinlärningen (däribland Ball & Blachman, 1991; Ehri m.fl., 2001; Lundberg, m.fl., 1988). Bland svenska lärare och förskollärare är förmodligen Bornholmsprojektet den mest kända. Träning av den språkliga medvetenheten för att förebygga läs- och skrivsvårigheter gynnar läsinlärningen hos både de svaga och de språkstarka barnen. Däremot visar studien inga signifikanta förbättringar gällande barnens ordförråd och grammatik. Resultatet av Bornholmsprojektet har under 1990-talet och början av 2000-talet fått stor uppmärksamhet och spridning ute i våra förskoleklasser, där många numera arbetar i enlighet med projektets anvisningar. Det är likaledes positivt att man ute i verksamheten tagit till sig av forskningsresultaten och att man försöker omsätta resultaten i praktisk handling. Övningarna i det språkliga medvetenhetsprojektet syftar till att träna upp barnets förmåga att lyssna till formen i språket utan att störas av innehållet. Genom lekar, där man bland annat rimmar och läser ramsor, klappar stavelser och sätter samman två ord till ett sammansatt ord, inriktas träningen mer och mer mot att lyssna ut de enskilda fonemen i orden. En del forskare (däribland © F ö r fa t t a r en och S t uden t li t t e r a t u r

978-91-44-10450-8_01_book.indd 43

2015-01-21 16.01

3 Hur kan vi tidigt stimulera och arbeta med …

Eriksen Hagtvet, 2004) menar emellertid att den fonologiska träningen på senare år har fått ett alltför stort utrymme i förskolan. Kritikerna menar att man i första hand istället måste beakta språkets funktion och innehåll och man betonar att det är betydligt viktigare att förskolans insatser inriktas mot att stärka barnens förmåga att tala och förstå språklig kommunikation. Många barn blir för övrigt fonologiskt medvetna utan att få någon direkt formell träning. Dessa barn har förmodligen vuxit upp i en miljö som gett dem språklig stimulans, vilket på köpet utvecklat den fonologiska medvetenheten. Intentionen med träning av den fonologiska medvetenheten är som bekant att det ska underlätta den första läsinlärningen. Det är barnets förmåga att knäcka den alfabetiska koden och den tekniska sidan av läsningen som gynnas av träningen. Det är emellertid angeläget att man i det preventiva arbetet beaktar hela läs- och skrivutvecklingsprocessen och inte bara den initiala. Läsning är både att kunna avkoda ord och att förstå det lästa. Och för att förstå en text förutsätts att mottagaren också begriper språket i texten – inte minst orden och textstrukturen är viktiga komponenter för förståelsen. Det är under förskoleåldern som barnet är som mest receptivt för att lära sig nya ord och för att utveckla den grammatiska förmågan. Sålunda är just åren före skolstart den mest värdefulla tiden i barnets språkliga utveckling och den måste därför tas tillvara på bästa sätt. Det gäller i synnerhet för de barn som är språkligt svaga. Dessa barn måste i första hand träna språket som funktion, för att så småningom lättare ta till sig den fonologiska träningen. I det sammanhanget är det värt att notera att språklig medvetenhet inte är detsamma som språklig förmåga (Svensson, 2009). Begreppet språklig medvetenhet är inte något heltäckande begrepp som inkluderar hela språkförmågan – det utgör endast en liten del. Det gäller således i det pedagogiska arbetet då vi arbetar med barnets språkliga utveckling att vi inte bara har klart för oss vilka delar som vi riktar träningen mot – den språkliga förmågan i dess helhet eller bara den språkliga medvetenheten – utan också varför insatserna lagts på det ena eller andra. Ett barn kan exempelvis sakna språklig medvetenhet men i övrigt ha god språklig förmåga. Det innebär följaktligen att barnet kan ha ett bra ordförråd och att det kan uttrycka sig i grammatiskt korrekta meningar men trots det ha en dålig språklig medvetenhet. På samma sätt kan det omvända förhållandet råda, det vill säga att barnet är språkligt medvetet men ändå har svårigheter att uttrycka sig. Det är för övrigt mer alarmerande om ett barn har svårt att göra sig själv förstådd 44

978-91-44-10450-8_01_book.indd 44

2015-01-21 16.01

3 Hur kan vi tidigt stimulera och arbeta med …

och har problem med att förstå vad andra säger, än att det har brister som rör språkets formsida. Den fonologiska medvetenheten, som är en del av den språkliga med vetenheten, är emellertid av mycket stor betydelse för barnets möjligheter att knäcka läskoden och erövra skriftspråket. Den tidiga läsfärdigheten sam varierar (har ett statistiskt samband) också med den fortsatta läsutvecklingen. Men träning av fonologin får däremot aldrig ske på bekostnad av den övriga språkträningen. Det är angeläget att förskolan i sitt pedagogiska arbete ser längre än till den första läs- och skrivinlärningen. Den förberedande skriftspråksinlärningen måste därför omfattas av mer språkliga övningar än just fonologiska. För att tillägna sig en text och för att själv kunna förmedla sig via skrift krävs färdigheter på såväl det semantiska som det syntaktiska, morfologiska och fonologiska planet. Även om rim och ramsor av tradition är typiska för förskolan – och inte ska förringas – innebär denna träning inte automatiskt att barnen på sikt får en bättre läsförmåga. Vi vet exempelvis att de barn som vid skolstarten har ett rikt ordförråd och en god syntaktisk förmåga gynnas i läsutvecklingen, både då det gäller avkodningen och läsförståelsen. Men då det gäller dessa båda färdigheter har i synnerhet syntaxen ägnats förhållandevis lite förberedande arbete. Till skillnad mot den fonologiska medvetenheten finns det då det gäller den syntaktiska förmågan inte heller någon uppsjö av förslag på pedagogiska övningar att tillgripa. MUNTLIGT BERÄT TANDE

I skolan förväntas eleverna skriva egna berättelser och sagor. För många språksvaga barn är den sortens aktivitet mycket komplicerad, eftersom de språkliga svårigheterna gör att man har stora problem med att återberätta historier och händelser, inte bara skriftligt utan även muntligt. Likafullt får åtskilliga barn sin första erfarenhet av att själva producera sammanhängande texter vid de tillfällen då de förväntas skriva egna uppsatser. Att kunna återberätta något som åhöraren eller läsaren inte själva kan se, kräver en språkförståelse som inte är beroende av själva situationen. Att skriftligt berätta en händelse är en prestation som också ställer stora språkliga krav, av den orsaken att det man ska göra är att återge något som inte kan ses av läsaren. Det gäller att kunna hitta ord och formuleringar som beskriver och förklarar händelseförloppet. Det gäller också att kunna berätta om händelsen © F ö r fa t t a r en och S t uden t li t t e r a t u r

978-91-44-10450-8_01_book.indd 45

2015-01-21 16.01

3 Hur kan vi tidigt stimulera och arbeta med …

i kronologisk ordning så att det hela blir begripligt för mottagaren. Av det skälet är det viktigt att barnen får möjlighet att öva muntligt berättande innan man startar med skriftligt berättande. I det som följer ges förslag på övningar varav en del tränar såväl språkets funktion som den språkliga medvetenheten. Monologer

För att förbereda barnen i skriftlig kommunikation måste de således redan i förskoleåldern få ägna många och långa stunder åt att själva få berätta sagor och historier. Barnen måste även erbjudas tillfällen där de muntligen får återberätta händelser de själva varit med om. Återberättandet är ett bra sätt att stimulera skriftspråket. I såväl förskolan som skolan är monologen en metod där barnen kan få öva sig i att återberätta. Eriksen Hagtvet (2004) beskriver hur man vid ett projekt vid Statens speciallärarhögskola i Oslo hade monologen som ett huvudmål på samlingarna i förskolan. Att arbeta med monologer innebär att barnen får tillfällen att under en lång stund få berätta om ett ämne. På så sätt får de träning i att ensamma ansvara för kommunikationen. Detta förfarande skiljer sig mot det traditionella sättet, där den vuxna frågar och barnet svarar – ett tillvägagångssätt som ger ringa eller ingen träning i muntlig framställning. Vanligtvis försöker vi i skolan och förskolan försäkra oss om att vid samlingarna låta alla barn i gruppen komma till tals. Genom att samtliga barn ska få berätta eller säga något tror vi oss ha uppnått någon form av rättvisa gentemot barnen. Alla ska få dela lika på talutrymmet. Den tanken kan i och för sig tyckas tilltalande, men risken är att samlingarna då upplevs stressande och att samtalen enbart blir ytliga. Barnen får inte heller övning i att fördjupa sig i ett och samma samtalsämne. Genom att arbeta med monologer får barnet däremot öva sig i att hålla en röd tråd och att återge ett händelseförlopp i kronologisk ordning. Erfarenheter av att ägna sig åt monologer har visat att barnen inte bara blir duktigare på att återge sammanhängande berättelser. De blir också bättre på att lyssna på kamraten som för monologen och de kan på ett bättre sätt be om förtydliganden. Den vuxnes roll är viktig då man arbetar med monologer. Den vuxne kan genom sitt engagemang fungera som en förebild för de övriga barnen och ge dem förslag på vilka slags frågor man kan ställa. På så sätt fungerar den vuxne som en modell för hur lyssnandet kan gå till. 46

978-91-44-10450-8_01_book.indd 46

2015-01-21 16.01

3 Hur kan vi tidigt stimulera och arbeta med …

Vitsar

Lite äldre barn kan genom att berätta vitsar få muntlig övning i att återge ett skeende. De flesta barn har då de börjat skolan utvecklat en mognad för att även förstå vitsarnas poäng. Förutom att vitsen kan roa barnen, har den fördelen att den innehåller en tydlig och enkel struktur. Strukturen ger ett bra stöd för minnet då vitsen ska återberättas, eftersom den då mer eller mindre kan läras in utantill. Exempel på vitsar som är tydligt uppbyggda är Bellmanhistorierna. Berättelserna kan dessutom ge lyssnarna underhållning och de bidrar därmed till en positiv självkänsla för den som återberättar. Sagor

Vid sagolyssning ges barnen möjlighet att upptäcka hur en saga är språkligt uppbyggd. Att lyssna på sagor ger också en grund inför de kommande tillfällen då barnen själva ska hitta på och berätta sagor för varandra. Att återberätta en saga ger en bra språklig stimulans för både förskolebarn och skolbarn. Sagorna har ofta en ram och struktur som med hjälp av högläsningen också blivit känd för barnet. Ju tydligare uppbyggnad sagan har, desto lättare är det för barnet att minnas och återberätta den. Sagan innehåller i stora drag tre delar: inledning, handling och avslutning. I inledningen presenteras huvudpersonerna, där beskrivs platsen där handlingen utspelas och ibland får man ta del av bakgrunden till den efterföljande handlingen. Därefter utspelas själva handlingen och till sist avslutas sagan med en redogörelse för de konsekvenser handlingen medfört. I samband med att barnet berättar bör man ställa frågor till barnet om exempelvis vem som har huvudrollen i berättelsen, var berättelsen utspelar sig, vid vilken tidpunkt det utspelar sig, var personerna befinner sig, vad som är viktiga händelser, hur berättelsen slutade och så vidare. Genom frågorna hjälper man barnet att förtydliga händelseförloppet och det underlättar dessutom för kamraterna att hänga med i berättelsen. Bilder

Ibland kan bilder ge stöd åt minnet då barnet ska återberätta en händelse eller saga. Förskolan har traditionellt använt flanobilder som visuellt stöd då en saga berättas och de presenteras allteftersom sagan blir uppläst. Bilderna © F ö r fa t t a r en och S t uden t li t t e r a t u r

978-91-44-10450-8_01_book.indd 47

2015-01-21 16.01

Inger Fridolfsson

Grunderna i läs- och skrivinlärning

| Grunderna i läs- och skrivinlärning

Grunderna i läs- och skrivinlärning

INGER FRIDOLFSSON

Art.nr 32562 ISBN 978-91-44-10450-8

www.studentlitteratur.se

978-91-44-10450-8_01_cover.indd 1

2:a uppl.

9 789144 104508

2015-01-20 10:22