Annica Löfdahl
Kamratkulturer i förskolan – en lek på andras villkor
ISBN 978–91–47–08424–1 © 2007 Annica Löfdahl och Liber AB
redaktör: Ingrid Sundqvist, Goda ord grafisk formi: Birgitta Dahlkild förläggare: Emma Stockhaus omslagsillustration: Malin Lindgren produktion: Kenneth Olsson
Första upplagan 1 Tryckt på miljövänligt papper. Repro: Repro 8 AB, Nacka Tryck: Graphycems, Navarra, Spanien 2007 kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.
Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08–690 92 00 www.liber.se kundservice tfn 08–690 93 30, fax 08–690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se
Innehåll
Inledning 9 kapitel 1: Barn i förskolan 11
Barn och barndom 11 Sociala konstruktioner och barns agens 13
Kamratkulturer i förskolan 15 Tolkande reproduktion 16 Sekundära anpassningar 18
Sammanfattning – kamratkulturer, barndomsteorier och barns utveckling 20 kapitel 2: Innehåll i barns kamratkulturer 22
Barns agens – exempel från förskolan 23 Studien om barns användande av ateljén 24 Lek – inte bara ”på skoj” 28 Ålder som medel för uteslutning och relationsskapande 31
Majas år på förskolan 38 Att etablera och befästa mönster för uteslutning 42 Maja möter nya barn 50
Innehåll i barns kamratkulturer en – sammanfattning 57 kapitel 3: Barns kamratkulturer och det praktiska lärararbetet 59
”Tema Bamse” 60 Teoretiskt ramverk 60 Vänskapsdiskurser i förskolan 61 Trevlighetsdiskursen 62
Reflexioner 69 Vänskapsdiskursen över tid 70 Social status och sociala strukturer i kamratkulturen 73 Barns relationsarbete och sociala strukturer 74 En bonde i vår by 75 Reflexioner 77 Förskollärare – vad vet vi om lärarrollen? 86 Lärarrollen i förskolan – några exempel över tid 86 Förändringar i samhället – lärarrollen och kompetenta ansvarstagande barn 89 Det nyliberala samhället 90 En ny lärarroll 92
kapitel 4: Forskning om barns kamratkulturer – metodologiska och etiska reflexioner 101
Etnografi och barns kamratkulturer 101 Etiska principer i barnforskning 105 Etiska dilemman 108 Forskningskravet 110 Referenser 113 Register 121
Inledning den här boken är tänkt som ett underlag för studenter, verksamma lärare i förskolan och andra som är intresserade av att förstå förskolebarns utveckling. Bokens första del innehåller en teoretisk genomgång som utgör en grund för att ta till sig och förstå barns utveckling i förskolemiljön. Teoretiska beskrivningar om det generella hos barn och de universella utvecklingsstadier som den traditionella utvecklingspsykologin erbjuder – och som vi är vana att förstå barns utveckling genom – saknas i denna bok. Istället presenteras barndomssociologiska begrepp och tankemodeller som försöker beskriva det som brukar kallas ”en ny syn på barn och barndom”. Det handlar om att förstå barn och barndom som socialt konstruerade kategorier som vi människor har skapat för att kunna prata om och förstå oss på våra medmänniskor som vi kallar för barn. Dessa konstruktioner kan se olika ut i olika kulturer och förändras över tid. Jag använder mig av den amerikanske sociologen William Corsaros teorier om barns kamratkulturer, om tolkande reproduktion och sekundära anpassningar. Dessa teorier gör det möjligt att ta till sig och förstå barns utveckling i förskolemiljön genom deras egna gemensamma aktiviteter, t.ex. lek. Corsaros teorier beskrivs utförligt och de empiriska iakttagelserna i de följande kapitlen kopplas till dessa. Bokens andra del innehåller exempel från min egen forskning bland förskolebarn. Exemplen är hämtade dels från den studie som låg till grund för min doktorsavhandling ”Förskolebarns lek – en arena för kulturellt och socialt meningsskapande” (Löfdahl, 2002b), dels från ett pågående projekt med stöd från Vetenskapsrådet som vi kallar för ”Barns sociala kunskapsdomäner”. De data som under åren 1999–2005 samlats in är främst anteckningar och videoobservationer av barns gemensamma aktiviteter i förskolan samt samtal med barn om deras lekar och om deras gemensamma tillvaro i förskolan. 9
Resultaten bygger på konferensbidrag och vetenskapliga artiklar som producerats inom ramen för projektet, dels av mig ensam, dels tillsammans med mina kollegor. Resultaten har diskuterats och utmanats med övriga kollegor och doktorander i våra forskningsseminarier vid avdelningen för utbildningsvetenskap; barn och samhälle vid Karlstads universitet, och på möten med förskollärare i Sverige och runt om i världen. Med de empiriska exemplen vill jag visa på att barns aktiviteter i leken inte alltid och enbart är av positiv karaktär. Även små barn i åldrarna tre till fem år kan använda sig av leken som ett medel för att utesluta och stänga ute sina kamrater och deltagande sker ofta på andras villkor. Exemplen illustrerar också hur Corsaros teori om kamratkulturer och andra teoretiska begrepp från barndomssociologi och socialpsykologi kan användas för att sätta ord på och förstå det som sker i barngruppen. Bokens tredje del handlar om hur vi kan förstå det som sker i barnens kamratkulturer i relation till den värdefostran som förskolan, enligt våra styrdokument, ska arbeta för. Utifrån ett didaktiskt resonemang präglas texten av att problematisera lärarnas ansvar och genom exempel från förskolan visa på hur det inte alltid är så enkelt att planera in hur barns värdefostran kan ta sig uttryck. Lärarnas intentioner diskuteras också utifrån innebörden i en ”ny lärarroll” där lärare har att förhålla sig till att barn numera betraktas som kompetenta sociala aktörer med agens och som är ansvariga för sitt eget lärande. Boken avslutas med en forskningsmetodisk del där specifika frågor kring forskning om barns kamratkulturer samt forskningsetiska problem diskuteras.
Annica Löfdahl Karlstad i augusti 2007
10
Kapitel 1:
Barn i förskolan
Barn och barndom
V
i brukar tala om en ny syn på barn och barndom som anses ha utvecklats inom barnforskning under de senaste tjugo åren. I det här avsnittet kommer jag mycket kortfattat att ge en översiktig beskrivning av bakgrunden till och innebörden av denna nya barnsyn. Idag finns en mängd litteratur på området som kan ge en mer allsidig och djupare beskrivning ur fler perspektiv än de jag ger här. Jag stöder mig främst på några referenser från det barndomssociologiska fältet1 som brukar anses som centrala och viktiga samt den kritik som pedagoger, psykologer och feminister2 brukar framföra mot den traditionella utvecklingspsykologiska synen på barndom och barns utveckling. När vi talar om en ”ny syn” så måste den på något vis relateras till en gammal eller tidigare syn på barn och barns utveckling. I tidigare forskning framställs de utvecklingspsykologiska teorierna som individcentrerade och funktionalistiska, dvs. de syftar till att 1 Burman, 1994; Cannella, 1997; Cannella & Viruru, 2004; Dahlberg & Moss, 2005; Dahlberg, Moss, & Pence, 1999; Sommer, 2005; Walkerdine, 1995. 2 James & James, 2004; James, Jenks, & Prout, 1998; Mayall, 2002; Qvortrup, 2005.
11
förklara barns beteenden i relation till framtida mål. I den traditionella utvecklingspsykologiska forskningen betraktades barn som passiva mottagare av den omgivande kulturen. Socialisationsprocesser innebar att barn skulle lära sig och ta till sig de normer, värderingar och kunskaper om samhället som de vuxna förvaltade, för att så småningom själva bli fullvärdiga medborgare i samhället. Inom den utvecklingspsykologiska teoribildningen har barnet varit föremål för vetenskapliga undersökningar där man kommit fram till att barns utveckling sker linjärt enligt vissa bestämda stadier, som exempelvis Jean Piagets utvecklingsstadier, eller som i Arnold Gesells teorier om hur barn mognar. Barnpsykologiska teorier har ända sedan 1930-talet haft ett starkt fäste inom den svenska förskolan (Hultqvist, 1990) liksom i övriga västvärlden. Man har utgått från barnet i det som har kallats ”den barncentrerade pedagogiken”, men detta har mött kritik, främst från postmoderna teoretiker som menar att utvecklingspsykologin har blivit så invävd i vårt sätt att prata om barn att vi inte längre märker att vi använder sådana uttryck som långsam, svag, mogen och så vidare. På så vis har kunskap konstruerats som representerat vissa värden och därmed önskade resultat. Det har lett till att barn har mätts och bedömts utifrån hur väl de stämmer överens med dessa teoriers beskrivningar. Tyvärr har det ofta varit barnen som bedömts som felaktiga när teorierna inte har stämt överens med verkligheten och barn har utsatts för olika pedagogiska metoder för att ”rätta till” deras utveckling. Inom dessa synsätt har barndom betraktats som en mindre viktig del i människors liv. Barndomen har inte ansetts ha så stor betydelse, utan har setts som en förberedande fas i livet. Barndomssociologiska perspektiv har kallat detta för en syn på barn som blivande. Målet har varit att genom en normal och vuxenstyrd utvecklingsprocess bli en trygg, stabil och självständig vuxen. Som reaktion mot de utvecklingspsykologiska teorierna kom barndomssociologin att föra fram en annan bild av barn och barndom där barn betraktas som viktiga medborgare i samhället i ett här och nu-perspektiv som varande och där barndom ses som en deltagande fas i livet (Corsaro, 2005b; Mayall, 2002). 12
Sociala konstruktioner och barns agens Flera forskare från olika discipliner har under de senaste decennierna ägnat sig åt att kritisera de traditionella socialisations- och utvecklingsmodellerna (Hutchby & Moran-Ellis, 1998b). Forskare har utvecklat nya inriktningar vid studier av barn och barndom samt teoretiska begrepp för att beskriva, analysera och tolka barn som kompetenta sociala aktörer. Barn anses viktiga att studera för sin egen skull och barndom betraktas som en socialt konstruerad kategori. Det betyder att barndom kan konstrueras olika i skilda sammanhang och tidsepoker, och vi kan inte längre prata om en universell barndom och därmed inte heller om generella och universella mönster för barns utveckling. Barn och barndom som socialt konstruerade kategorier kan förstås som utgångspunkt för att studera det unika och specifika hos barnet. Det handlar dels om hur strukturella faktorer i samhället och kulturen i stort, liksom i familjen och förskolans miljö, har betydelse, och dels om hur föräldrars och lärares handlingar och attityder ligger till grund för hur barn och barndom konstrueras. När vi pratar om att barndomen är socialt konstruerad innebär det att även barn deltar i och skapar sina egna barndomar. James och James (2004) uttrycker det som att barn är en del av den kulturella styrningen av barndomen genom att de deltar i aktiviteter inom det sociala livets olika arenor. En sådan arena är förskolan med sina specifika villkor för barn och barndom. Nära förknippat med barns kompetenser är det vi kallar för barns agens, eller ”agency” i den engelska ordalydelsen, och som också är centralt för den nya synen på barn och barndom. När sociologer på 1980-talet började intressera sig för studier om barn och barndom tog de också med sig sina teoretiska begrepp, varpå agens blev ett centralt inslag i den nya barnsynen. Vi kan säga att agensbegreppet innefattar synen på barn som agenter med socialt ansvar och som medskapare till sin egen utveckling. I studier om barns kamratkulturer i förskola och skola beskrivs barn idag alltmer som agenter med agens och som delaktiga i processer med möjlighet att påverka och förändra strukturer i sin omgivning. 13
Det innebär ett dialektiskt förhållande, vilket betyder att barn deltar i att producera sociala konstruktioner av barn och barndom som i sin tur påverkar barns situation. Att barn har agens innebär att de har makt att påverka och förändra sin situation, vilket jag menar får en annan och starkare innebörd än när vi betraktar barn som kompetenta sociala aktörer. Att ha agens är någonting mer. Det finns dock en kritik mot det alltmer vardagligt använda begreppet att ”barn har agens”. Inom barndomssociologi är det framförallt kopplingen mellan barns agens och det oberoende självständiga barnet som diskuteras (Lee, 2001; Löfdahl, 2006a). Det anses i dessa diskussioner inte självklart att barn är självständiga och oberoende, snarare är både barn och vuxna beroende av andra. Det framgår av exempelvis Mayalls (2002) begrepp generationing, som hon introducerar för att beskriva hur barn och vuxna tillsammans är delaktiga i ”processer genom vilka positioner konstitueras, reproduceras och tranformeras genom relationella aktiviteter” (s. 40, min översättning). Detta visar på hur barn oftast okritiskt betraktas som aktörer. Även om barn är aktörer i förskolan och i andra sammanhang så betyder det inte nödvändigtvis att de har agens, dvs. möjlighet att påverka och förändra situationen. Om vi följer Mayalls resonemang är barndom i alla väsentliga sammanhang relaterad till de vuxnas system för att ordna tillvaron, en relation som innehåller en maktbalans där det snarare är de vuxna än barnen som har agens. När vi refererar till barns agens idag är det mer fruktbart att förstå begreppet som att barns agens varierar med situationen. De brittiska barndomsforskarna Hutchby och Moran Ellis (1998a) argumenterar för att barns kompetenser är situerade i konkreta sociala sammanhang som både begränsar och möjliggör. Lee (2001) menar att agens är relaterat till beroende snarare än oberoende eftersom alla människor – barn och vuxna – är beroende av andra för att kunna agera i sin omgivning. Detta resonemang möjliggör en öppning för frågor om hur agens konstrueras i förskolans barngrupper snarare än att ta barns agens som en given förutsättning. Barn är inga ensamma agenter, snarare konstruerar och använder de sin agens i beroende 14
till andra i sina kamratkulturer (Löfdahl, 2006a). På så vis är barns agens och kamratkulturer två teoretiska begrepp som vi behöver förstå relationen mellan. I nästa avsnitt kommer jag att mer ingående beskriva William Corsaros teorier om kamratkulturer som ett användbart teoretiskt redskap för att begripliggöra barns handlingar och deras gemensamma aktiviteter i förskolan.
Kamratkulturer i förskolan När små barn i förskolan vistas längre perioder tillsammans så utvecklar de sina egna kamratkulturer. Den amerikanske sociologen William Corsaros (Corsaro, 1985, 2005a, 2005b) begrepp ”kamratkulturer” är vida använt inom barnforskning för att beskriva barns perspektiv och tolkningar av den kultur de befinner sig inom samt hur barn handskas med frågor som är viktiga i deras liv och för deras egen utveckling. ”Kamrater” i denna betydelse är barn som möts i de specifika miljöer som till exempel förskolan utgör och där de dagligen vistas tillsammans över längre perioder, ibland flera år i samma grupper. Vi kan säga att barn är där just därför att de är barn och de kommer på så vis att få en särskild position som skiljer sig från de vuxna, som ju är i förskolan för att bedriva omsorg om och pedagogiska verksamheter för och med dessa barn. Kamratkulturer är ett teoretiskt begrepp i den meningen att det kan hjälpa till att beskriva och förstå vad som händer i barns relationer med varandra, när barn möts och är tillsammans i förskolan. Corsaro beskriver själv kamratkulturer som ”en stabil uppsättning av handlingar eller rutiner, artefakter, värderingar och funderingar som barn skapar och delar i interaktion med varandra” (Corsaro, 2005b, s. 110, min översättning). Det betyder att de processer där normer, attityder och värden kommer till uttryck i lekar och andra aktiviteter är likartade inom en grupp barn på samma förskola, men varierar över tid och mellan kulturer. Att vara förskolebarn innebär att man är del av en specifik kamratkultur som innehåller kunskaper både om den egna och om kamraternas sociala statusposition, om vem som kan vara med och leka, 15
vem som bestämmer leken, hur man ska bete sig mot varandra osv. Barn som är delaktiga i samma kamratkultur utvecklar det vi kan kalla för ”gemensamma sociala kunskapssystem” (Löfdahl, 2005a, 2006b; Löfdahl & Hägglund, 2006a, 2006b, under tryck). För att få syn på och kunna förstå barns kamratkulturer är det interaktionerna och dynamiken mellan barnen som är i fokus snarare än det individuella barnet. Vi kan säga att kamratkulturer är uppbyggda av handlingar och interaktioner mellan barnen. Innehållet i barns kamratkulturer kan förstås genom hur och vad som förhandlas var. Språket är ett viktigt redskap för att kunna förhandla och förmedla innehåll inom kulturen. De kulturella rutiner som barn deltar i dagligen blir också de viktiga; Corsaro menar att de skapar en trygghet som är förutsättningen för att kunna pröva nya tolkningar och handskas med tvetydigheter och det oväntade.
Tolkande reproduktion I sina kamratkulturer arbetar barnen med att tolka och förstå den omgivande kulturen, det vill säga händelser, normer och värderingar som de stöter på genom vuxnas och andra barns ageranden. Barn tolkar och omskapar den omgivande kulturen för att göra den begriplig och möjlig att handskas med i sina egna aktiviteter. För att använda ett begrepp från IT-världen kan man förklara det som att barnen ”laddar ner” vuxenkulturen som omger dem både i förskolan, hemma och i samhället i stort. Barn tar till sig det som vuxna gör och säger, men inte rakt av, utan som omkonstruerade innehåll i sina egna aktiviteter. Till exempel är maktförhållanden ett centralt innehåll som barn utsätts för och prövar på att använda själva i lekar där barn leker vuxna som bestämmer över barn, och där de överdriver och driver med vuxenrollerna. I lekarna prövar de förbjudna saker som att vara elaka och bråkiga, de provar också på sådant som de måste göra, som exempelvis att äta upp maten och att vara tysta och snälla barn (Löfdahl, 2002b, 2004). Corsaro benämner detta tolkande reproduktion. För att beskriva hur barns kamratkulturer initieras och upprätthålls, hur handlingar och interaktioner är relaterade till det lokala 16
sammanhanget och till deras gemensamma historia i gruppen är reproduktion och produktion centrala termer. Begreppet tolkande reproduktion används för att förstå hur barn tolkar och omtolkar (reproducerar) kulturella och sociala händelser och fenomen som presenteras för dem genom den vuxna kulturen och hur dessa händelser och fenomen integreras i och görs meningsfulla (produceras) inom barns kamratkulturer. Tolkande reproduktion blir på så vis ett uttryck för barns aktiva deltagande i en kontinuerligt pågående process där kulturellt medierade kunskaper, normer och värden måste göras begripliga på nytt. Enligt Corsaro (2005a) bör vi se hans teori som ett alternativ till en traditionell förståelse av socialisation där både deterministiska modeller som beskriver barn som passiva och konstruktivistiska modeller där barnet själv tillägnar sig kunskaper betonar vad individen själv gör. Corsaro argumenterar för att hans teorier undviker dessa ensidigt individualistiska förklaringar och pekar istället på vikten av kollektiva handlingar och sociala strukturer. När Corsaro anser att barn är aktiva deltagare i vårt samhälle snarare än passiva noviser är det uttryck för att barn tillägnar sig information från vuxenvärlden och använder denna i en kreativ och tolkande process. Det betyder att varje ny generation strävar efter att skapa mening av denna information och relatera dessa specifika kunskaper, normer och värden till sitt eget liv och sina egna omständigheter. För barn i förskolan handlar det bland annat om att begripa sin position som barn i relation till vuxna och att förstå vad det innebär att vistas tillsammans med och umgås med andra barn i förskolan, men även att förstå sig på betydelser av kulturella rutiner, högtider eller andra händelser i och utanför förskolan. Corsaro anser att tolkande reproduktion innebär en dynamisk socialisation. Det är en mer ömsesidig relation mellan det växande barnet och dess omgivning än en traditionell förståelse där man anser att barn passivt internaliserar samhällets normer och värderingar. Corsaro betonar barnens agens, där barn genom att delta i kamratkulturen blir delaktiga såväl i kulturell produktion som i förändring. Jag tolkar det som att barns kamratkulturer utgör ett 17
sammanhang för barns föränderliga och växande förståelse för det omgivande samhället. Deras erfarenheter, förståelse och handlingar är viktiga att begripa sig på då de visar på barns potentiella möjligheter till att bidra till ett bättre och förändrat samhälle, både här-och-nu och i framtiden.
Sekundära anpassningar Ett intressant kännetecken i barns kamratkulturer är det Corsaro kallar för sekundära anpassningar (secondary adjustments), ett begrepp som ursprungligen introducerades av den amerikanske socialpsykologen Erving Goffman i hans teorier om hur intagna på mentalsjukhus hittade sätt att komma undan de regler som de var ålagda att följa (Goffman, 1968). Ursprungligen handlar alltså begreppet om vuxna, men Corsaro använder det i sina beskrivningar av barns kollektiva handlingar som medel för att komma undan de vuxnas regler på förskolan, som att låta bli att plocka upp leksaker efter sig, slippa delta i gemensamma aktiviteter eller att smuggla med sig ”förbjudna” leksaker till förskolan. För att tydliggöra innebörden i det sekundära menar Goffman och Corsaro att det primära är att man som barn (eller som underordnad vuxen) gör som man blir tillsagd, dvs. man lyder och anpassar sig. I nästa steg blir anpassningarna sekundära. Det innebär att man låter det se ut som om man anpassar sig, men egentligen är det en kollektiv form av motstånd från barnen riktad mot de vuxnas kultur, regler och normer. Motståndet uppkommer speciellt i institutionella sammanhang, såsom i förskolan. Exempel på vanligt förekommande sekundära anpassningar är situationer som innehåller negativa sociala handlingar, såsom ignorans och social uteslutning, och som barnen ofta använder i sina lekar trots att de står i motsättning till generella, institutionella och vuxeninitierade regler om att ”alla-får-vara-med”. Detta beskrivs mer ingående med empiriska illustrationer i bokens andra del. Både tolkande reproduktion och sekundära anpassningar är begrepp som primärt handlar om barns relationer till vuxna och till samhället i stort. Varken Corsaro eller Goffman i den ursprungliga 18
användningen av teorin om anpassningar har explicit uttryckt att det skulle kunna handla om att göra motstånd mot jämlikar, dvs. barn som ingår i samma kamratkultur. Här menar jag att det är möjligt att tänka sig en tredje form av anpassning som innebär att innehållet i de sociala kunskapssystem som utvecklas inom kamratkulturen också utsätts för motstånd, alltså att barn gör motstånd mot de egna reglerna och normerna. Antagandet om att barn handlar kollektivt i syfte att anpassa sig till och att tolka meningen i sina gemensamma erfarenheter av den vuxna kulturen betyder också att de utvecklar och kommunicerar gemensamma sociala kunskapssystem. Dessa kunskapssystem består inte enbart av erfarenheter och information från vuxna utan också av erfarenheter från egna pågående sociala konstruktioner av kamratkulturen där vissa värderingar och positioneringar konstrueras som är riktade mot de andra barnen inom kamratkulturen. Ett sätt att begripa sig på barns handlingar och förstå vilka sekundära anpassningar som pågår är att studera hur de kommunicerar, både verbalt och kroppsligt (Löfdahl, 2002b; Löfdahl, 2005b). I sina i inledande studier om vänskap och kamratrelationer (Corsaro, 1985) visade Corsaro på hur kamratkulturer innehåller sociala strukturer och positioner som är inbäddade i den sociala kontexten och därmed bidrar till och styr förhandlingar mellan barnen. På så vis blir barngruppen viktig eftersom individuella barns status och handlingar både härleds från och bedöms av gruppen inom kamratkulturen. Corsaro varnar dock för att teorin blir ett nytt universellt sätt att betrakta barn. Även om vi kan förstå att kamratkulturer innehåller relativt stabila idéer om status, identitet och maktrelationer bör vi akta oss för att betrakta detta som fasta mönster för att förstå barn och deras kulturer. Snarare är det så att kamratkulturer innehåller möjligheter för individer att handla annorlunda i olika situationer och det är fruktbart att se barns positioner som dynamiska, som möjliga att förändra.
19
Sammanfattning – kamratkulturer, barndomsteorier och barns utveckling Hur kan vi använda teorin om kamratkulturer, tolkande reproduktion och barndomssociologiska teorier för att förstå oss på barns utveckling och socialisation? Hur kan de utgöra alternativ till traditionella utvecklingspsykologiska teorier? Många av de tidigare teorierna om barns utveckling, som vi hänför till traditionell utvecklingspsykologi, utgår från en linjär syn på utveckling där barn måste passera genom vissa stadier som en förberedande period i barndomen innan de kan utvecklas till en socialt kompetent vuxen. Dessa stadier har också betraktas som mer eller mindre generella för alla barn i alla kulturer och därmed har sammanhanget eller den kulturella och sociala miljön inte getts någon betydelse. Om vi utgår från Corsaro (2005b) så menar han att istället för att se barnets individuella progression, avskilt från sitt sammanhang, erbjuder teorin om tolkande reproduktion ett fruktbart alternativ där kollektiva reproduktioner blir centrala för barns utveckling. Corsaro tecknar en modell av ett spindelnät (The Orb Web Model, Corsaro, 2005b, s. 26) för att fånga de produktiva – reproduktiva aspekterna av utveckling. I spindelnätet finns det olika fält som alla utgår från centrum och som får representera en rad skilda sociala institutioner (familj, ekonomi, kultur, utbildning, politik, yrkesliv, föreningsliv, religion etc.) mellan vilka det pågår ett ständigt kulturellt flöde av information. Det betyder att barn befinner sig i många sociala fält samtidigt och att de över tid ”väver sina nät” tvärs över dessa strukturer där olika aspekter av kamratkulturer passeras. Vi kan säga att utvecklingen sker spiralformat mot allt större och vidgade områden från tidig ålder via förskole- och skolålder och ungdom till vuxen ålder. Kamratkulturer finns inte som förutbestämda strukturer utan kommer till när barnen möter andra barn liksom när de möter vuxenvärlden och tillägnar sig erfarenheter från de olika fälten. På så vis blir ”spindelnäten” kollektivt spunna och de erfarenheter 20
som barn bär med sig från barndomen blir viktiga delar i hela deras livshistoria. Här, menar Corsaro, kan vi inte längre påstå att barns erfarenheter i kamratkulturen beror på mognad eller individuell utveckling. Självklart är också individens utveckling viktig, men i detta synsätt är ”individuell utveckling inbäddat i den kollektiva produktionen av en rad kamratkulturer som i sin tur bidrar till reproduktion och förändring i ett vidare vuxensamhälle eller kultur” (Corsaro, 2005b, s. 26, min översättning, kursiv i original). Det betyder att man i förskolan behöver lägga stor vikt vid det gemensamma för att, som läroplanen Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 1998) föreskriver, främja varje barns individuella utveckling. Att använda barndomssociologiska begrepp för barn och barndom anser jag kan vara till hjälp för att förstå barn här och nu. Återigen måste vi lära oss att se sammanhanget som viktigt och att förstå det unika och specifika i varje tillfälle. Att vi betraktar barn som medkonstruktörer av barn- och barndomsbegrepp betyder också att våra teorier för att förstå barn och barndom ständigt omprövas och förnyas. När vi tidigare ämnat ändra på och anpassa barn i enlighet med utvecklings- och mognadsteorier innebär den nya barnsynen att vi istället måste ompröva och utveckla våra teoretiska grunder. I nästa kapitel kommer dessa teoretiska grunder att återkomma, illustrerade med exempel från förskolan. Där analyseras barns vardagsverkligheter i förskolan, dvs. de situationer som skapas – av barn och vuxna – i förskolan och som innehåller såväl positiva som negativa erfarenheter. För att förtydliga analyser och beskrivningar använder jag ibland ytterligare teoretiska begrepp, som alla har det gemensamt att de utgår från att det är i gemenskap och interaktion med andra människor som utveckling av ny kunskap sker, att det sociala, kulturella och historiska sammanhanget har betydelse, att barndomen är en viktig period i människans liv, att barn och barndom är socialt konstruerade kategorier samt att barn är delaktiga i både sin egen och samhällets utveckling.
21
är barn vistas en längre tid tillsammans, som på förskolan, skapar de sina egna kamratkulturer. I dessa ryms sociala normer för hur man beter sig i gruppen – vem som kan vara med och leka, vem som bestämmer leken, hur man ska bete sig mot varandra, vem som har hög respektive låg social status, och så vidare. Kamratkulturer har stor påverkan på barnens samvaro och boken visar hur även små barn kan använda sig av leken som ett medel för uteslutning.
N
Kamratkulturer i förskolan presenterar såväl teoretiska som empiriska aspekter på barns kamratkulturer. En central del handlar om det praktiska lärararbetet i relation till kamratkulturerna och hur ökad kunskap om kamratkulturer kan användas i arbetet med till exempel värdegrundsfrågor. Kamratkulturer i förskolan vänder sig till studenter, verksamma lärare i förskolan och andra som är intresserade av att förstå förskolebarns lek och utveckling. annica löfdahl är docent i pedagogiskt arbete vid Karlstads universitet. Hon har publicerat ett flertal studier om förskolan och om förskolebarn och deras villkor för sociala gemenskaper.
Best nr 47-08424-1 Tryck nr 47-08424-1