9789144120836 by Smakprov Media AB

LITERACY I SKOLAN M A R T E B L I K S TA D - B A L A S

Originalets titel: Literacy i skolen © Universitetsforlaget, Oslo, 2016

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39683 ISBN 978-91-44-12083-6 Upplaga 1:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2018 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Susanne Uhler Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Shutterstock.com Printed by GraphyCems, Spain 2018

INNEHÅLL

Förord 5 Inledning 7

1 Literacy – vad är det? 13 Literacy som kognitiva färdigheter 17 Literacy som social praktik 18 Literacy som tillgångskompetens och samhällsdeltagande 21 Olika sorters literacy 26 Tidig literacy 26 Ämnesspecifik literacy 28 Media literacy och digital literacy 30 Kritisk literacy 33 New literacies 36 Kort konklusion 37 2 Språklig socialisering 39 Shi rley Brice Heath – om hur barn från olika sociala miljöer socialiseras in i texternas värld 42 Jam es Paul Gee – om hur skolan systematiskt belönar vissa bestämda sätt att använda språk 44 Sylv i Penne – om hur elever med olika social bakgrund läser samma texter 46 Texthändelser och textpraktiker 51 3 Literacy i den digitaliserade vardagen 57 Från linjär till modulbaserad läsning 61 Multimodala (internet‑)texter 62 © S tud e ntlitt e r atu r

Innehåll

Ändrade maktförhållanden mellan författare och läsare 66 Sociala medier – ett narrativ om dig själv 69 Digitala spel 74 4 Skolans literacy 79 Att återge ämnesinnehåll ”med egna ord” 82 Läsning av pedagogiska texter – särskilt läroböcker 86 Otydliga allvetande avsändare och otydliga mottagare 88 Tematiskt indelad och uppdelad läsning 89 Terminologi och ämnenas centrala begrepp 91 Allmänt akademiskt språk 93 Nominalisering 94 Hur läses läroböckerna? 95 Textsamtal 96 Nya tendenser i skolans literacy 103 Mer individuella textpraktiker 104 Textpraktiker som är mindre förankrade i skolan 109 Vad betyder dessa förändringar i skolans literacy? 113 5 Hur kan vi ge eleverna allsidiga textpraktiker? 115 1. Lyft fram hela processen knuten till läsning, skrivande och tolkning 117 2. Användning av fackbegrepp och fackspråk 119 3. En mångfald av texter – också från elevernas fritid 125 4. Arbete med genre i alla ämnen 127 5. Användning av exempeltexter och skrivramar 129 6. Kritisk literacy 131 7. Samtala om texter – också gränsöverskridande 133 Avslutande kommentar 134 Om författaren 135 Litteratur 137 Sakregister 153

KAPITEL 3

Literacy i den digitaliserade vardagen

Varför är det viktigt att sätta sig in i barns och ungas textpraktiker associerat med digitala texter? Olika barn utvecklar olika digital literacy. Det innebär att barn också får olika kunskapsfundament som de kan tillgodogöra sig i olika ämnessammanhang i skolan. Med andra ord hanterar olika barn texter och teknik på olika sätt, något som kanske är lätt att glömma bort i en tid då ”alla” barn umgås med digital teknik och just därför förväntas vara digitalt kompetenta. Att vara kritisk, nyfiken och intresserad av barns textanvändning, oberoende av om vi är lärare, föräldrar eller forskare, gör oss bättre rustade att förstå barn och det sätt de lär på. Insikt om barns användning av text ger oss nämligen genuin insikt i hur barn lär och vad som gör att de över tid håller ut i lärandesituationer. Ju mer vi vet om barn och literacy, desto bättre kan vi hjälpa barn att själva utveckla kritisk literacy, och det kan också förhindra oss att uttala oss kategoriskt negativt, eller för den delen kategoriskt positivt, om barns skärmanvändning. Maja Michelsen (förstelektor i norska, Høgskolen i Østfold)

Varför är det viktigt att inte bara forska i literacy innanför skolans institutionella ram, utan också titta på textpraktiker som barn och unga själva uppsöker? Det finns två anledningar till att det är viktigt att titta på de textpraktiker som barn och unga själva uppsöker. För det första är det i sig intressant att förstå vad barn och unga gör och hur deras deltagande i sådana praktiker utvecklas över tid. Det är också väsentligt att förstå vilka implikationer dessa praktiker mer generellt har för deras förmåga till deltagande i samhället. För det andra tar barn och unga med sig erfarenheter och kunskaper som utvecklats i dessa praktiker in i institutioner såsom skola eller förskola. Dessa praktiker har därför stor betydelse för hur de utvecklar literacy i skolan. Det är också intressant att studera skillnader och likheter mellan textpraktiker med hänsyn till barns och ungas engagemang samt vilka betydelser och funktioner texter har i olika sammanhang. Hans Christian Arnseth (försteamanuens, Institutt for pedagogikk, Universitetet i Oslo)

Dagens unga har vuxit upp i en digital värld. De använder internet och digital kommunikation till de flesta aspekter av sina liv. Mycket av deras sociala relationer medieras genom skärmar, och användning av mobiltelefon och internet är några av de vanligaste fritidsaktiviteterna för norska barn och unga (Medietilsynet 2016). De flesta har i ökad grad tillgång till internet var de än befinner sig. Detta innebär också att de är vana vid att ha tillgång till en närmast obegränsad textmängd. Då dagens unga har ett naturligt förhållande till den digitaliserade vardagen de tar del i är det väsentligt att undersöka vad som är typiskt för skärmbaserad literacy och hur vi använder digitala texter. Låt oss allra först börja med en överblick över vilka digitala texter som spelar en central roll i de ungas textpraktiker. Det är Medietilsynet som har tagit fram mycket av den information vi har om barns och ungas medievanor i Norge (Medietilsynet 2016).1 Dess undersökningar ger också kunskap om vilka digitala medier som mest används av barn i åldern 9–16 år: videotjänster (till exempel Youtube), musiktjänster (till exempel Spotify), sociala bildtjänster (till exempel Insta gram), internet-tv (till exempel Netflix) och sociala medier (till exempel Facebook). Flickor använder sociala medier och chatprogram något oftare än pojkar, vilka i sin tur använder videotjänster och nyhetssidor något oftare än flickor. Beträffande sociala nätverkstjänster, visar resultaten att där pojkar i något högre grad är på Facebook och Youtube använder flickor mer tid på bilddelningstjänster såsom Instagram och Snapchat. Dataspel och tv-spel är också mycket populärt bland pojkar och flickor. 96 % av pojkarna och 76 % av flickorna som deltar i Medietilsynets undersökning berättar att de spelar dataspel på fritiden. De mest populära spelen 2016 var Minecraft, Fifa, GTA, Call of Duty och Counter Strike. Det som är det mest slående med Medietilsynets undersökning är såväl hur digitalt orienterade barn och unga är som hur mycket text de dagligen förhåller sig till. Internet är och förblir text – också videotjänster, internetspel, musiktjänster och bildtjänster består av komplicerade texter där både verbaltext, bild och ljud spelar roll. Trots att många uttrycker oro över att ungdomen i dag läser färre böcker, kommer jag att hävda att literacy aldrig 1 Det finns flera djupstudier om barns och ungas digitala vanor knutna till vissa bestämda medier, se till exempel Gillen 2009, Marsh 2014, Michelsen 2015. Medietilsynets rapporter är kanske de mest användbara när det gäller norska förhållanden.

3 Literacy i den digitaliserade vardagen

har varit en större del av barns och ungas vardagsliv. Enkom det att vi sänder SMS till varandra eller använder chattjänster i många situationer där vi för bara 15 år sedan hade ringt eller träffats fysiskt bidrar till att vardagen blir mycket mer textbaserad. Många av de mest populära spelen innebär en hel del läsning och som Medietilsynets undersökningar (2014 och 2016) visar är detta definitivt något många ägnar tid åt. Även barns och ungas tv-vanor vittnar om en hel del läsning i form av textade program, speciellt hos barn över tolv år. Några av de mest populära serierna hos pojkarna är The Simpsons, Top Gear och The Walking Dead, medan flickorna tittar på bland annat Pretty Little Liars och Modern Family (Medietilsynet 2016). Alla dessa är amerikanska tv-serier som är textade, vilket återigen innebär läsning. Det är också värt att notera att i ungas medieanvändning har mobilen fått mer omfattande användningsområden och spelar en större roll än tidigare. Dessutom var det endast 3 % av barnen som deltog i Medietilsynets undersökning 2015 som uppgav att de inte hade tillgång till mobiltelefon. Även om skärmbaserade eller digitala texter har mycket gemensamt med traditionella tryckta texter, har de också vissa särdrag som ställer oss inför nya utmaningar. Detta kapitel handlar om sådana särdrag hos digitala texter, däribland några av dem som barn och unga på fritiden ägnar mest tid åt. Även om det är samma grundläggande färdigheter som krävs för att läsa eller skriva en text oberoende av huruvida den är digital eller inte, så finns det flera saker som är typiska för internetbaserad literacy – och som skiljer den sortens läsning och skrivande från den mer traditionella läsningen av till exempel tryckta böcker. Det är huvudsakligen tre förändringar som är väsentliga. För det första är internetbaserad literacy ofta mindre linjär än traditionell läsning av texter. För det andra blir internetbaserad literacy hela tiden mer multimodal, vilket innebär att skrifttecken kombineras med andra semiotiska resurser och modaliteter för att skapa mening. Speciellt användningen av bilder har ökat enormt, och denna förändring är speciellt markant i internetbaserade texter. En tredje viktig förändring handlar om det allt otydligare maktförhållandet mellan den som skriver en text och den som läser den. Det är dessa tre övergripande kännetecken på internetbaserad literacy som vi i det följande ska se närmare på.

3 Literacy i den digitaliserade vardagen

Från linjär till modulbaserad läsning Läsning har gått från att vara linjär till att bli mer modulbaserad (Domingo, Jewitt & Kress 2015). Författaren som tidigare hade en självklar auktoritet avseende den ordningsföljd som text ska läsas i har ersatts av en författare som samlar sina texter tematiskt och gör dem tillgängliga i moduler. Därigenom kan läsaren själv välja vad som ska läsas och i vilken ordningsföljd. Som jämförelse kan du föreställa dig att du läser en traditionell, tryckt roman. Ordningsföljden som du läser en sådan text i är normalt sett given. Du börjar där författaren har avsett att du ska börja och läser avsnitt för avsnitt i den ordningsföljd som författaren har avsett att du ska läsa dem. Det är författaren som genom sitt skrivsätt och sin prioritering av i vilken ordningsföljd texten ska presenteras i ganska hög grad styr din läsning. En av de mest väsentliga skillnaderna mellan digitala texter och traditionella tryckta texter är att författaren inte längre kan styra i vilken ordningsföljd texten ska läsas – från början till slut – i samma grad som tidigare. Detta är särskilt tydligt på internetsidor där olika inlägg är tematiskt kategoriserade och sökbara. Läsning av digitala texter blir därmed en mindre linjär process än traditionell läsning av tryckta böcker. En direkt konsekvens av detta är att författarens mandat förändras. Att läsaren aktivt måste välja texter förändrar också skrivsättet i många texter, då författaren av en text måste vända sig till läsaren på nya sätt. Det har bland annat blivit mer och mer vanligt att använda frågor i texters titlar för att väcka läsarens nyfikenhet och få denna att klicka på texterna och läsa dem. Detta ser vi särskilt i tidningar och i digital marknadsföring. Rubriker med frågor som vänder sig direkt till den som läser tycks vara speciellt effektivt i digitala texter (Lai & Farbrot 2014). Författare av traditionella tryckta texter har naturligtvis också varit tvungna att ta hänsyn till sina läsare och anpassa texten efter läsaren – i textpraktiker baserade på digitala texter utgör att anpassa och locka till sig läsarna emellertid en mycket större del av författarrollen än tidigare. Digitala texter förutsätter att läsaren gör en rad val – du måste välja både vad som ska läsas och vad du vill bortse från. Val knutna till det som på engelska kallas för ”reading path” – i vilken ordningsföljd en text blir läst – görs inte längre primärt av den som skriver, utan av den som läser. Att skriva en blogg innebär till exempel att författaren ska producera texter och organisera dessa på ett sätt som gör läsaren kapabel att själv välja hur han

3 Literacy i den digitaliserade vardagen

eller hon vill förhålla sig till bloggen. Från att vara sekventiell blir läsningen mer uppdelad i meningsbärande enheter som lika fullt upplevs som en helhet (Säljö 2013). Läsarens möjlighet att navigera på internetsidan och hela tiden göra val förändrar också den traditionella principen om textkomposition där det viktigaste kommer först (Domingo, Jewitt & Kress 2015).

Multimodala (internet‑)texter När vi producerar texter kan vi använda resurser såsom verbalspråk, bilder och ljud – olika modaliteter – för att skapa mening. Ett väsentligt drag hos skärmbaserade texter är att de ofta är starkt multimodala. Vi ser en allmän omsvängning från verbaltext till bilder, där texter från att primärt ha varit en språklig enhet har gått till att bli en mer och mer visuell enhet (Bezemer & Kress 2008, Jewitt 2008, Kress 2010, Løvland 2010). Bilder ersätter i allt högre grad skrift som den viktigaste semiotiska resursen i olika sammanhang (Domingo, Jewitt & Kress 2015). Texterna vi läser består alltså generellt av ett ständigt växande antal modaliteter, men denna omsvängning är särskilt tydlig i digitala texter, där läsning och skrivande innebär icke-språkliga processer såsom navigation och en rad visuella symboler. Att literacy i allt högre grad är multimodal ger den som skriver större möjligheter, samtidigt som den som läser får fler semiotiska resurser att förhålla sig till. Detta gör både skrivande och läsning mer komplicerat. Ett skenbart enkelt exempel som har blivit en del av mångas vardagliga textpraktiker är användningen av smileys. Hur ett tecken som  ska tolkas är beroende av kontext och verbalspråket som smileyn kombineras med. Tidigare var det vanligt att hävda att sådana tecken (emoticons, från engelskans emotion + icon) var uttryck för den persons känslor som skrev något. Smileys har emellertid långt mer komplexa funktioner än att signalera att avsändare är glad och nöjd. En studie om användningen av smileys i arbetsrelaterad e-post (Skovholt, Grønning & Kankaanranta 2014) identifierar att smileys kan ha tre olika funktioner. För det första kan de indikera en positiv inställning till mottagaren. För det andra kan smileys vara en markör för humor eller ironi. En smiley kan dessutom fungera som en språklig förstärkare eller en språklig dämpare. Kommer en  efter ett positivt uttalande (till exempel ”Så bra!”, ”Tusen tack för hjälpen”, ”Hoppas det ordnar sig”) förstärker den innehållet. Om det däremot placeras en  tillsammans med 62

3 Literacy i den digitaliserade vardagen

ett krav, en korrigering, ett avslag eller ett klagomål kommer det att uppfattas som dämpande. Skovholt med kollegor (2014) beskriver hur sociala hänsyn och olika kommunikativa behov tillvaratas genom användningen av smileys. Poängen är att internetbaserad literacy ofta kräver mer tolkning av läsaren då denna måste förhålla sig till ett samspel av modaliteter. Vissa gånger kommer dessa modaliteter dessutom att sända dubbla budskap, till exempel om du har frågat någon om det är i sin ordning att skjuta på ett möte och får svaret ”Det går bra! ” via SMS. Här påverkar definitivt smileyn vår uppfattning om verbaltextens innehåll – och innehållets giltighet. Det kan alltså finnas många olika syften med smileys. Något som ytterligare komplicerar detta är att olika mottagare uppfattar smileys på olika sätt. Linda Lai (2014a) är professor i ledarskap och organisationspsykologi vid Handelshøyskolen BI i Oslo och har genomfört flera undersökningar för att se hur vi i olika sammanhang tolkar användningen av smileys. Hennes forskning visar bland annat att smileys kan leda till att avsändaren betraktas som mindre kompetent och mindre professionell, och detta gäller även när mottagaren är ung. Lai (2014a och 2014b) hävdar också att det att använda smileys är mer riskabelt i jobbsammanhang än de flesta tycks vara medvetna om, bland annat då kvinnor och män uppfattar smileys olika och då effekten av smileys alltid är beroende av mottagaren. Förutom smileys är det många webbplatser som har utvecklat särpräglade semiotiska resurser som kan användas för att skapa mening. Till exempel kan man på Facebook ”gilla” olika inlägg (som från februari 2016 utvidgades till att innehålla flera nya reaktionsknappar än bara den tidigare helt dominerande ”tummen upp”). Att ett inlägg har många ”gilla”-markeringar förändrar det sätt som det uppfattas eller läses på. Många upplever det som en press att få ”gilla”-markeringar och återkopplingar beträffande innehåll som de delar på Facebook (Skog 2012, Tobin m.fl. 2015). Det är särskilt unga människor som är intresserade av hur många återkopplingar de får, och för många ungdomar avgör antalet ”gilla”-markeringar huruvida de uppfattar ett inlägg de publicerat som vällyckat eller inte (Skog 2012). På samma sätt kommer ett Twitter-meddelande som många har retweetat (postat på nytt) eller gett många ”♥” att uppfattas på ett annat sätt än om ingen har valt att retweeta eller ”gilla” (♥) det. Att andra människor har valt att markera att de är positiva till en given digital text, oavsett om det är ett tweet-meddelande, en Instagram-bild eller något annat, påverkar hur den aktuella texten läses. © S tud e ntlitt e r atu r

3 Literacy i den digitaliserade vardagen

Även om huvudtexten och bilden är densamma kommer de två tweeterna faktiskt att ”läsas” olika (medvetet eller omedvetet) på grund av differensen i antalet retweets och hjärtan. Anledningen till att dessa två tweets läses olika handlar om att vi som läsare många gånger litar mer på information som inte så enkelt låter sig manipuleras, något som ofta kallas ”the warranting principle” (Walther & Parks 2002, Walther m.fl. 2009). I den första tweeten (figur 3.1) får läsaren

Figur 3.1 Hans Roslings tweet om BBC Quiz.

3 Literacy i den digitaliserade vardagen

veta vad Hans Rosling själv ville säga, det vill säga vad han själv valde att skriva i sin tweet. Det är en enskild person som står bakom informationen, och vi vet inte något om hur denna information har blivit mottagen – förutom att ingen har valt att retweeta eller ”gilla” innehållet. I den andra tweeten (figur 3.2) är det tydligt att andra användare på Twitter har känslor beträffande inlägget. Många har valt att retweeta och många har valt att ”gilla” det. Det är inte lätt att manipulera denna information (även om det i

Figur 3.2 Hans Roslings tweet om BBC Quiz med ”retweets” och ”gilla”-markeringar.

3 Literacy i den digitaliserade vardagen

teorin är möjligt, skulle det krävas en hel del arbete), och att många fler än Rosling själv sätter värde på det innehåll han har valt att dela via Twitter ökar därmed textens trovärdighet. Ett annat exempel på att användare ger texter mervärde genom att interagera med dem är den amerikanske visselblåsaren Edward Snowdens första tweet:

Figur 3.3 Edward Snowdens första tweet.

Snowden skickar denna tweet i exil, på flykt undan amerikanska myndigheter efter att ha läckt en mängd hemligstämplade dokument. Snowdens budskap förstärks av att många väljer att återupprepa hans yttrande (”Can you hear me now?”), något som också leder till att detta får en långt större utbredning.

Ändrade maktförhållanden mellan författare och läsare Ett sista drag hos internetbaserade texter som det är viktigt att notera är den radikala förändringen av maktrelationen mellan författare och läsare. Det finns flera anledningar till att denna maktrelation är annorlunda i digitala texter än i tryckta texter. För det första har det aldrig varit enklare att inta en position där du kan producera texter som görs tillgängliga för en stor publik. Ett av de främsta kännetecknen hos web 2.0 är möjligheten till det som kallas självpublicering (Lai & Turban 2008). Att bli utgiven är inte längre något som kräver ett formellt godkännande från ett etablerat förlag eller tillräckligt 66

3 Literacy i den digitaliserade vardagen

med egna medel för att kunna finansiera publicering. Vem som helst kan till exempel skapa en blogg och skriva för ett potentiellt obegränsat publikum. Självpublicering har lett till att nya röster blir hörda och att nya genrer uppstår. Personliga bloggar där författaren delar vardagliga erfarenheter är ett exempel, detsamma gäller bloggar där några skriver om ett tema som speciellt intresserar dem (till exempel kläder, träning, föräldrarollen, bakning). Författaren som står bakom en personlig blogg har ofta inga uppenbara formella kvalifikationer relaterade till det han eller hon skriver om, men är typiskt sett villig att ”vara sig själv” och dela erfarenheter från sitt eget liv. De senaste åren har många av de mest besökta bloggarna i Norge varit just personliga bloggar där någon delar en version av sin vardag och sina tankar med andra. Det är knappast troligt att dessa bloggare hade nått ut till en lika stor publik om de från början hade baserat sig på något annat än självpublicering, även om flera toppbloggares texter nu ges ut i bokform av traditionella förlag. De för internet typiska möjligheterna till självpublicering kan leda till situationer där författare får stort inflytande först och främst på grund av att de har många läsare. Detta gör både att den som skriver på internet måste bedöma vad han eller hon är komfortabel att redogöra för sina åsikter om för något och att läsare av digitala texter ofta måste kritiskt bedöma i vilken grad de i en given kontext litar på den aktuella författaren (jämför behovet av kritisk literacy, se kapitel 1). I medierna problematiseras gång på gång att bloggare uttalar sig inför ett stort antal läsare om teman de inte nödvändigtvis har någon särskild kunskap om. Till exempel har en rad bloggare kritiserats för att komma med direkt farliga råd om träning och kost. En av Norges mest populära bloggare, Caroline Berg Eriksen (tidigare känd som ”Fotballfrue”), rekommenderade i juni 2015 i ett sponsrat inlägg sina läsare att använda så kallad naturlig prevention. Hon hävdade att preventions metoden är 99,9 % säker och långt bättre än p-piller, som hon hävdade ökar faran för blodpropp. Det norska läkemedelsverket tvingades i samband med bloggposten offentligt avvisa både påståendet om hur säker naturlig prevention är och påståendet om att p-piller ökar risken för blodpropp.2 Läsarens roll har också förändrats och utvidgats i digitala texter. Möjlig2 www.kjendis.no/2015/06/29/kjendis/blogg/prevensjon/caroline_berg_eriksen/ lege/39902645/.

3 Literacy i den digitaliserade vardagen

heten att kunna kommentera andras texter bidrar till en ändring i maktförhållandet mellan läsare och författare (Barton & Lee 2013, O’Brien, Stewart & Beach 2009). Den för digitala texter typiska interaktiviteten förutsätter ofta att vi både läser och skriver och har lett till att vi skriver mer än någonsin (Säljö 2013). Läsarens återkopplingar blir i många fall till en permanent del av den ursprungliga texten. I motsats till internets tidiga dagar, då läsarna intog en ställning som enbart läsare av digitala texter, intar de flesta i dag en ställning där de både läser och skriver. Det är det som ligger i begreppet ”Read Write Web” (Lankshear & Knobel 2011, Lessig 2008), där läsning och skrivande jämställs. Förutom att många texter på internet kan kommenteras om läsarna så önskar, uppmanar aktivt många författare av internetbaserade texter läsarna att återkoppla. Det är ett välkänt bloggfenomen att författaren avslutar inlägget med en fråga till läsaren. Den populära bloggaren Sophie Elise Isachsen beskriver i bloggposten ”Surrehodet”3 hur frustrerande det är att hon nästan hela tiden tappar bort saker och är disträ, och att hon nu har tappat bort sin telefon. Mot slutet av blogginlägget frågar hon sina läsare om råd: ”VAD gör ni för att hålla koll på era saker? Något råd?” Läsarna bidrar med över 80 kommentarer, där de allra flesta utgörs av konkreta råd om vad Sophie Elise kan göra för att inte tappa bort sina saker. Sammantaget är läsarnas kommentarer betydligt mer omfattande än den av Sophie Elise ursprungligen författade texten. Många digitala texter blir på det här sättet ett samförfattarskap mellan den ursprungliga författaren och läsare som själva bidrar med ny text. Flera internationella kommersiella sällskap, såsom Amazon, eBay och Netflix, baseras i stor utsträckning på att kundernas återkopplingar ska bidra till att förbättra deras tjänst genom att kunderna aktivt uppmanas att bland annat rekommendera eller avråda från att använda olika produkter (Lai & Turban 2008). Även om de riskerar att något får dålig kritik, är det desto mer trovärdigt när till exempel en tv-serie på Netflix uppnår mycket hög rating. Som tidigare nämnts lägger vi större vikt vid information som inte kan manipuleras än om Netflix själv hade hävdat att den aktuella serien var särskilt bra. En sista aspekt på digitala texter som ska kommenteras är den kommer3 http://sophieelise.blogg.no/1435182635_pokker.html. Kan översättas med Vimsebytta (övers. anm.).

3 Literacy i den digitaliserade vardagen

siella. Internet är genomkommersialiserat, något som drastiskt ökar behovet av kritisk literacy. Detta är kanske allra mest uppenbart i alla annonser och all reklam, vilka utgör del av många internetsidor och internettjänster. Att du på Youtube måste se en reklamvideo innan du kan se den video du ville se, är de flesta medvetna om – och reklamen framstår som reklam. Den kommersiella aspekten på digitala texter handlar emellertid inte bara om sådana annonser, utan också om att de sätt på vilka internet fungerar först och främst är lämpade för kommersiella syften och inte för till exempel utbildning. Den enorma tilltro till sökmotorer såsom Google kan vara problematisk, speciellt i skolsammanhang. Elever kan lätt tro att de söker efter information som inte är begränsad, och därmed inte se alla de kommersiella premisser som utgör grunden till flera av sökmotorerna (Fabos 2008). Bloggare som får betalt för att skriva om vissa bestämda produkter, ta selfies i vissa bestämda sammanhang eller på andra sätt promota något deltar också i att förändra gränserna mellan det privata och det kommersiella. Bloggares så kallade sponsrade inlägg sänder dubbla budskap, då läsaren måste ta ställning till såväl innehållet i det aktuella inlägget som till det faktum att vi vet att bloggaren har fått betalt för att förmedla det.

Sociala medier – ett narrativ om dig själv Något av det som präglar textpraktiker på internet, speciellt på olika sociala medier, är det som ofta kallas för presentationskultur – en kultur där man hela tiden lägger vikt vid hur man presenterar och framställer sig själv. Digital identitet handlar inte bara om vilka vi är, utan också om vilka vi önskar vara och om hur vi önskar bli uppfattade. Detta tydliga fokus på subjektet, denna självcentrering, utgör en mycket central aspekt hos literacy på internet (Barton & Lee 2013). Låt oss därför se närmare på vad som kännetecknar literacy på sociala medier, med Facebook som utgångspunkt. Det finns inte någon alltigenom dominerande definition av vad ett socialt medium är (Aalen 2015), men undergenren social nätverkstjänst (eng. social network service) – vilket är det de flesta menar när de till vardags använder beteckningen sociala medier – är väl definierad. Kort sammanfattat finns det tre centrala kännetecken hos sociala nätverkstjänster, såsom Facebook, Twitter och Google Plus (Ellison & boyd 2013):

3 Literacy i den digitaliserade vardagen

1. varje användare har sin egen profil 2. det kan uppställas en synlig lista över användarens relationer till andra användare 3. användarna kan på olika sätt interagera med varandras innehåll Facebook4 är världens mest populära sociala nätverkstjänst och beskriver sig själv som en webbplats som ”hjälper dig att hålla kontakt med vänner och familj”. Ända från starten har ett av Facebooks bärande koncept varit det som ofta kallas ”public display of connections” (Davies 2015, Donath & boyd 2004). På Facebook är det inte bara textinnehållet i sig som är intressant, utan hur andra människor förhåller sig till detta innehåll. Facebook-literacy handlar alltså primärt om relationsskapande och delande. Att ”vänner” kan märka (”tagga”) varandra i inlägg och därmed referera till varandras profiler gör att Facebook har en socio-digitalsyntax – där flera bidragsgivare dras in i texten och uppmanas till delning och gemensamma inlägg (Davies 2015). Facebook struktureras kronologiskt och med fokus på det personliga och det sociala. Därmed blir det ett biografiskt narrativ om dig själv och dina vänner, skapat av texter som ni tillsammans bidrar med. Även om inte alla ”vänner” på Facebook skulle ansetts vara vänner i andra sammanhang, är det värt att notera att Facebook skiljer sig från en del tidigare digitala kanaler för kommunikation (såsom diverse chatsidor) genom att början till vänskap på Facebook är att man i regel reellt känner varandra. När du söker efter ”vänner” på Facebook, söker du i regel efter människor du har mött i verkligheten (Aalen 2015, Lampe, Ellison & Steinfield 2006). I internets tidiga dagar var det vanligt att människor fann och kommunicerade med andra människor de inte sedan tidigare var personligt bekanta med. Den klassiska övergången var alltså att börja med att etablera kontakt via internet för att sedan eventuellt utvidga kontakten till att träffas ansikte mot ansikte (Ellison, Steinfield & Lampe 2006). Vi betraktar alltså inte längre internet som ett ställe där vi kan vara anonyma eller ”vilka vi

4 Jag ser inte att det föreligger något behov av att ge en detaljerad beskrivning av de funktioner Facebook har eller webbplatsens historiska utveckling, då flera andra redan gjort detta (boyd & Ellison 2007, Davies 2012, Page 2010, Page, Harper & Frobenius 2013).

3 Literacy i den digitaliserade vardagen

önskar vara”, snarare är hela poängen att få uppmärksamhet under vårt fulla namn (Aalen 2015). Vad är det då vi gör på Facebook, under vårt fulla namn? En helt central textpraktik är att skriva statusuppdateringar, där man delar innehållet med sina ”vänner”. Den brittiska literacy-forskaren Julia Davies har gjort flera studier av hur tekniken påverkar textpraktiker. I texten ”Facebook Narratives” betonar Davies (2015) att särskilt vänner, bilder, tid och plats samt ”gilla”-markeringar är det som värdesätts i Facebooks textvärld. Även om man i utgångspunkten kan skriva vad som helst och lägga upp bilder av vad som helst (så länge man inte bryter mot Facebooks riktlinjer), är detta ett i hög grad styrt system. Det framgår alltid tydligt vem som är avsändare av en statusuppdatering, uppdateringen märks med datum och klockslag och ordningsföljden på senare uppdateringar anges i tid. Dessutom finns det precis som på alla andra ställen textnormer på Facebook – och forskningen om Facebook visar att vissa textpraktiker är mer typiska än andra. Studier av en rad användares Facebook-uppdateringar över tid visar att det på Facebook är brukligt att lägga upp enkla statusuppdateringar som är självrapporterande (Page 2010), det vill säga vardagliga uppdateringar om en själv som inte är speciellt spännande eller retoriskt intressanta. Vanligtvis finns det inte heller något tematiskt samband mellan samma användares nya statusuppdateringar och hans eller hennes förra statusuppdatering. Även om vardagen är central i texthändelser på Facebook, är det en redigerad och selektiv version av vardagen som vi väljer att visa fram. Det vi inte tycker om hos oss själva önskar vi visa mindre av, medan vi gör det vi kan för att förstärka bilden av oss själva på det sätt vi önskar vara (Aalen 2015). Samtidigt är det viktigt att inte överdriva denna iscensättning av sig själv. Den nya medieverkligheten har gjort det svårare och svårare att skilja mellan offentliga och privata situationer. Till exempel är det alltid mer krävande ”att vara sig själv” i egenskap av politiker, då det inte längre är möjligt att hålla isär det privata jaget och den offentliga rollen. Ingen politiker ”kan längre uppträda enbart i kraft av sin offentliga roll när skotten mellan samhällets offentliga och privata sfärer har börjat brytas ned” (Johansen 2002 s. 83). I sociala medier är det inte bara politiker som kan ha problem med att hålla isär olika roller. På Facebook blir denna rollblandning särskilt tydlig, då publiken är så komplex (kollegor, familj, grannar, chefen och barndomsvänner är alla potentiella mottagare av din text) och då det också här är © S tud e ntlitt e r atu r

Marte Blikstad-Balas är förste amanuens vid Institutt for lærerutdanning og skoleforskning vid Oslo universitet. Hennes forskningsintressen är literacy, läsning och skrivande och i synnerhet hur elever använder texter i skolan.

LITERACY I SKOLAN För att kunna navigera i en ständigt mer textbaserad värld är vi helt beroende av det som kallas literacy. Att utveckla och vidare utveckla barns och ungas literacykompetens är därför det över gripande målet med all skolgång. Men hur kommer det sig då att vissa elever glider rakt in i skolans sätt att använda texter, medan andra upplever skolans textkultur som främmande? För att förstå de komplexa orsakerna till detta är det nödvändigt att undersöka vad literacy är, hur vi socialiseras in i textens värld och vad som är typiskt för skolans sätt att använda texter. I den här boken resonerar författaren kring begreppet och dess olika innebörd samt beskriver hur lärare på olika vis kan arbeta med en mångfald av texter. Diskussionen om vilka nya tendenser inom skolans literacy som det digitaliserade klassrummet innebär får stort utrymme. Literacy i skolan vänder sig till lärarstudenter och verksamma lärare i alla skolformer.

Art.nr 39683

studentlitteratur.se