9789147099900 by Smakprov Media AB

”

I en omarbetad och utökad upplaga diskuterar författaren också musik och språk ur evolutionspersp„tiv: Varför är vi så musikaliska? Hur lärde vi människor oss att tala? I nya avsnitt presenteras en holistisk teori som sprider ljus både över hur våra tidigaste förfäder utvecklade det talade språket och hur det lilla barnet lär sitt modersmål. Ulf Jederlund är leg. psykoterapeut, musikterapeut, handledare och lärarutbildare. Han har arbetat specialpedagogiskt och b‚andlingsinriktat med musik som verktyg sedan 1985. Musikalisk kommunikation på tidig utvecklingsnivå och språkpedagogisk utveckling i multietniska förskolor och skolor har varit två viktiga områden i arbetet.

Best.nr 47-09990-0 Tryck.nr 47-09990-0

omsl Musik ... 09-23.indd 1

MUSIK OCH SPRÅK

Musik och Språk är en tvärvetenskaplig bok som handlar om barns språkliga och musikaliska utveckling, och om hur dessa hänger samman och påverkar varandra. Boken beskriver tidig kommunikationsutveckling, prosodins betydelse för språket och musikens betydelse för lärande och hälsa i stort.

MUSIK OCH SPRÅK

’Det fungerar med musik!’ Min förhoppning är att boken ska stärka alla er i arbetet. Och uppmuntra ännu fler att använda musiken som verktyg för utveckling och lärande.

ULF JEDERLUND

”Många pedagoger, och andra, vet redan att

Ett vidgat perspektiv på barns språkutveckling och lärande

ULF JEDERLUND 2011-10-12 07.35

Musik och språk – Ett vidgat perspektiv på barns språkutveckling och lärande

Ulf Jederlund

Liber

Innehåll Förord till andra upplagan 5 kapitel 1 Musikens egenvärde, 11 Fenomenet musik, 14 ”Kommunikation, ”språk” och ”verbalt språk”, 15 Det ”mångspråkande” barnet, 21 Barnsyn och kunskapssyn, 23 Skapande och kunskapande – ett hos ”den musiska människan”, 32 kapitel 2 Ett evolutionsperspektiv på musik och språk, 37 Musikens återupprättande, 38 Anatomiska förändringar och bipedalism, 40 Hjärnans tillväxt, 41 Samverkan, samförstånd och anknytning, 44 Holistisk språkutvecklingsteori, 46 Uppdelningen i språk och musik, 51 Frågan ”vad kom först” felformulerad, 53 kapitel 3 Musik, språk och neurovetenskap, 56 Musik utan språk, 57 Språk utan musik, 60 Sång – ord och melodi i samverkan, 62 Prosodi i språk – melodisk kontur i musik, 64 En titt in på hjärnkontoret, 68 kapitel 4 Barns musikaliska och språkliga utveckling, 74 Rörelse, 75 Ljud, 77

Puls/rytm, 82 Det tidiga samspelet med andra, 89 Imitation (härmning), 97 Intermodal perception (amodal perception), 106 Medfödd ststistisk förmåga, 111 Intoning (känslointoning, affektintoning), 112 Den musikaliska föräldern, 115 Barns sånger, 118 Den tidiga sångutvecklingen, 121 Något om barnsångens röstläge och melodik, 131 Den tidiga språkutvecklingen, 135 Lek, musik, språk, 151 En teori om barns musikaliska inlärningsstrategier, 154 kapitel 5 Forskning och erfarenheter av musik och språk, 157 Musik och andraspråksinlärning, 157 Musik, språkutveckling och språkinlärning, 165 Musikundervisning, barns utveckling och inlärning, 183 En musisk pedagogik, 192 kapitel 6 En språkutvecklande musikpedagogik!, 194 Förhållningssätt snarare än metod , 197 Barnperspektiv – barns eget musikskapande i fokus, 198 Processperspektiv, 202 Lek med ljuden!, 203 Lek med rytmen! , 206 Lek med prosodin!, 209 Sjung!, 210 Move your bodies!, 213 Bra material och instrument, 217 Sammanfattning, 222 Litteratur, 234 Register, 254

Förord till andra upplagan

en andra upplagan av Musik och språk – ett vidgat perspektiv på barns språkutveckling är en både omarbetad och utvidgad bok. Omarbetad på så sätt att den genomgående uppdaterats och kompletterats med senare års forskning och utveckling. I denna upplaga är texten mer direkt forskningsförankrad än tidigare och den vetenskapliga grunden därmed tydligare. Utvidgad är boken genom att den fått ett bredare perspektiv på kommunikation, språkutveckling och lärande med två nyskrivna kapitel som tillkommit; det ena om musik och språk i evolutionsperspektiv och det andra om musik, språk och neurovetenskap (hjärnforskning). Den nya boken redogör genomgående för mer forskning inom hela fältet musik och språk jämfört med den första upplagan. En huvudpoäng i framställningen är att visa på samband, relationer och överlappningar mellan vår ickeverbala och vår verbala kommunikation. Intressanta paralleller framkommer då mellan människans kommunikativa utveckling under evolutionen och hur vi som barn eller andraspråksinlärare naturligt tillägnar oss språk i nutid. De gemensamma dragen mellan evolutionär språkutveckling och individuell språkutveckling och språkinlärning presenteras i termer av holistisk språkutvecklingsteori. (Till inspiration för författaren presenterades innevarande vår, 2011, nya forskningsresultat från språkforskningslaboratoriet på Stockholms universitet som stärker bokens framställning om holistisk språkutveckling. Men mer om detta längre fram.) En annan poäng med boken är att framhålla musikens eget värde, och att peka på den hittills så underutnyttjade potential musiken utgör 5

för att berika människors liv emotionellt, socialt, i lärande och i hälsa. Sedan boken först kom ut för tio år sedan har kunskapsutvecklingen inom området musik och språk varit mycket intensiv, varför det känns både roligt och inspirerande att ha fått tillfälle att uppdatera texten. Det har varit möjligt att utveckla bokens innehåll med nya forskningsresultat från så skilda områden som språkvetenskap, antropologi, historia, neurovetenskap, zoologi, medicin, psykologi, specialpedagogik, musikterapi och musikpedagogik. På fältet, i pedagogiskt, specialpedagogiskt och terapeutiskt arbete, har också mycket hänt under de tio år som gått. Kanske inte så mycket som man kunde förvänta sig, med tanke på kunskapsutvecklingen. Men allt tar tid att förankra och framtiden har bara börjat! Goda exempel fi nns att berätta om, inte minst när man ser utanför Sveriges gränser. Där hittar man både spännande pedagogiska initiativ och mycket intressant forskning. Att få med något av allt detta har varit en ambition i arbetet med den nya texten. I Sverige går det lite långsammare, ja till och med bakåt ibland. Ett uttryck för det är det minskade utrymmet för idrott och estetiska ämnen inom gymnasieskolan. Ett annat det blygsamma inslaget av musikterapi som alternativ till att arbeta med kommunikationsutveckling på tidig utvecklingsnivå, trots att både efterfrågan och positiva forskningsresultat fi nns. Med sitt tvärvetenskapliga anslag och de utvecklade avsnitten om tidig kommunikation, språkutveckling, samspelsteori, neurovetenskap och musikterapi riktar sig boken lika mycket till läsare med huvudintresse inom språk, medicin, psykologi, specialpedagogik och psykoterapi som till målgrupper inom musik och pedagogik. Boken kan i sin nya form uppfattas ha fem huvuddelar. Den första delen handlar om för sammanhanget centrala begrepp: musik, skapande, kommunikation och språk. Här tas också upp den barnsyn och kunskapssyn som sedan 1990-talets styrdokument utgör fundamentet för arbetet i förskolan och skolan. I den nya upplagan av boken är texten justerad med avseende på den nya skollagen (SFS 2010:800) och de nya läroplanerna (Lgr 11 och Lpfö 1998/reviderad 2010). Bokens andra del (kapitel 3 och 4) utgörs av två nyskrivna kapitel. Det första utmanar vårt tänkande kring kopplingarna mellan musik och språk med ett flera miljoner år långt evolutionsperspektiv på 6

mänsklig kommunikation. Hur kan det ha låtit i en grupp förmänniskor när de kommunicerade med varandra långt, långt innan det talade språket hade utvecklats? För att brygga över tidsspannet från Då till Nu handlar det efterföljande kapitlet om den neurologiska basen för ickeverbalt, musikaliskt och talat språk i vår moderna mänskliga hjärna. Vad vet vi om hur talat språk och musik förhåller sig till varandra på den nivån? Bokens tredje del (kapitel 5) är den mest omfattande och handlar om barns kommunikativa, musikaliska och språkliga utveckling, från fosterstadiet och upp till skolålder. De tre beskrivs utförligt och sammanflätat och det framkommer hur de i flera avseenden är intimt sammanlänkade, de beror i hög grad av varandra och påverkar varandra. Det blir tydligt att rena uppdelningar i ickeverbal/verbal utveckling eller i musikalisk/språklig utveckling blir mer teoretiska än verkliga på tidig utvecklingsnivå. En omfattande sammanställning av praktiska pedagogiska erfarenheter och av vetenskaplig forskning på området musik och språkutveckling och språkinlärning utgör bokens fjärde del (kapitel 6). Här berörs också musikundervisningens betydelse för barns utveckling generellt. Förutom musikaliska och språkliga aspekter presenteras även forskning som lyfter fram musikens förtjänster vad gäller social och kognitiv utveckling. I bokens femte och sista del (kapitel 7) försöker jag visa på en väg till praktik och metodik; en musik-och-språkutvecklande, musisk, pedagogik. Boken avslutas med en sammanfattning: ett komprimerat urval av alla de teorier och tankar om musik och språk som presenterats.

Hur allting började … Stadsdelen Tensta i nordvästra Stockholm är ett av Nordens mest invandrartäta områden. Här bor människor från alla delar av världen som formar en helt ny kultur och framtidsvision, grundad på multietnicitet. I mötet mellan nationaliteter, kulturer, språk och religioner fi nns en inbyggd spänning och dynamik som skapar kreativitet och nytänkande. Men också utmaningar och problem. En sådan utmaning är språket. 7

Då antalet svensktalande personer i Tensta är mycket litet – på många förskolor fi nns varken barn eller personal med svenska som modersmål – blir inlärningen av det svenska språket inte något som sker naturligt. En hel generation barn riskerar därför att bli utan det ”sociala språk” som behövs i Sverige, nämligen svenska. Då många invandrarbarn lever i familjer där flera språk talas omväxlande med ”Tensta-svenska” fi nns en risk att dessa barn inte får full tillgång till något språk alls. Mot denna bakgrund har man i Tensta länge medvetet gjort satsningar för att stimulera barns hela språkutveckling och inlärningen av det svenska språket. En sådan är inrättandet av språkpedagogtjänster inom förskoleverksamheten. Pedagogerna har framförallt arbetat med förskolegrupper i skapande verksamheter (bild-drama-musik-rörelse/ dans) men också med personalen som erbjudits handledning och fortbildning för att själva kunna arbeta skapande med barnen. En av språkpedagogerna, Mallo Vesterlund, tog i slutet av 1990-talet tillsammans med pedagoger och förskolechefer initiativ till att starta speciella musikspråkförskolor där hela den pedagogiska verksamheten skulle genomsyras av medvetenhet om barns musikaliska utveckling och dess betydelse för språkutveckling och språkinlärning. Strävan har varit en musikpedagogik ämnad att stimulera och utveckla barnens alla musikaliska och språkliga uttryck, samtidigt som den tar till vara de möjligheter som musikaktiviteterna ger att arbeta konkret med det svenska språket genom ljud, röst, ord, ramsa, fras, text, sång och tal. Som ett led i planeringen av musikspråkförskolan fick jag under år 2000 i uppdrag av stadsdelsförvaltningen i Spånga-Tensta, Avdelningen för Barn och ungdom, att formulera en vetenskapligt förankrad kunskapsgrund om barns musikaliska utveckling, satt i relation till kunskap om barns språkutveckling och språkinlärning. Det var alltså där skrivandet startade, för snart tolv år sedan.

… och hur det fortsätter … Utvecklingsarbetet med musik och språk på förskolorna i SpångaTensta har fortsatt, och i skrivande stund, våren 2011, är musik, rytmik och dans profi lverksamheter på en eller flera avdelningar på sju av stadsdelens förskolor. Det fi nns två eller tre uttalade ”musikspråk8

förskolor” och flera pedagoger med specialkunskaper inom musik och dans har anställts. Arbetet med musik och språk i Tensta har inspirerat pedagoger och verksamheter runt om i landet, till exempel i Göteborg, Falun, Skogås, Piteå och Mora. På andra håll har nya initiativ på förskolor, skolor och i specialpedagogiska verksamheter utvecklats med liknande innehåll och målsättningar. Några av alla dessa arbeten presenteras i bokens kapitel 6. Flera kurser och utbildningar inom högskolan uppmärksammar i dag i hög grad det vi kan kalla ”fältet musik och språk”. I november 2010 hölls i Stockholm ”The Swedish Conference on Communication, Music and Language 2010”, som samlade närmare 400 deltagare från ett brett spektrum av yrkesgrupper och forskningsfält. Musiken framstår alltmer som en spännande gränsöverskridande och tvärvetenskaplig utmaning, oavsett om man är pedagog, psykolog, musiker, språkvetare, hjärnforskare eller antropolog. Ytterligare en aspekt av Musikens Gåva!

Tack! När jag skrev den första boken fick jag ovärderlig hjälp av barnspråksprofessor Ragnhild Söderbergh och musikpedagogikprofessor Bertil Sundin. Er är jag skyldiga ett varmt tack nu om igen! (En särskild tanke går till Bertil, som inte längre fi nns med.) Likaså tack igen till Björn Merker, vid den tidpunkten forskare i musikvetenskap och biomusikvetenskap vid KMH i Stockholm, som förutom sakkunskaper även bidrog till att göra mig mer kritisk och uppmärksam på olika fällor i forskningssammanhang. Eija Kuyumcu vid språkforskningsinstitutet i Rinkeby, Ingrid Hammarlund, utbildningsledare vid musikterapeututbildningen på KMH, och Sven-Erik Holgersen, doktor i musikpedagogik i Köpenhamn, är tre andra personer som bistod mig mycket i arbetet och inte glöms bort. Tack igen även till Er! Nu i arbetet med den nya boken under vinterhalvåret 2010–2011 har jag på nytt haft ovärderlig hjälp av några personer med att kontrollera, ifrågasätta och diskutera innehållet i texten. Ann-Katrin Svens9

son, docent i pedagogik vid Högskolan i Borås och författare till fl era böcker om barns språk, har bidragit med fackgranskning, hänvisningar till viktig litteratur och kontakter med andra forskare. Francisco Lacerda, professor i fonetik vid Stockholms universitet, har granskat textavsnitt och delgett mig artiklar från den forskning som bedrivs på fonetiklaboratoriet vid Institutionen för lingvistik, där han är verksam. Margareta Ahlström, fi l.dr. i psykologi, legitimerad psykoterapeut och prefekt vid Specialpedagogiska institutionen vid Stockholms universitet, och Märith Bergström-Isacsson, fi l.dr. i musikterapi och musikterapeut vid Rett Center i Östersund, har båda varit behjälpliga med litteratur, granskning och viktiga synpunkter på innehåll, källor och formuleringar. Ett stort tack för det! Jag vill också framföra ett varmt tack till följande personer för synpunkter, förslag och diskussion kring enskilda avsnitt och detaljer i boken: Ulla Holck, Gunnel Fagius, Maria Krafft Helgesson, Anna Ehrlin, Katharina Dahlbäck, Johanna Still och Elisabeth Olofson. Tack allihop! Den här boken hade aldrig blivit skriven utan vardagsförankring, inspiration och musikglädje. Under skrivande timmar och i allt läsande och funderande har tankarna om och om igen vandrat ut till Tensta och till språkpedagog Mallo Vesterlund, till Solstrålen, till förskolor, specialförskolor och specialpedagogiska verksamheter som jag har kommit i kontakt med och inte minst till barnen och personalen där. Hos er är det uppenbart att musik är, och föder, språk. Tack för att jag fått vara med och lira! Ett stort och varmt tack också till Ulrika, Jesper och John! Ulf Jederlund, maj 2011

KAPITEL 1

Musikens egenvärde

usik har sannolikt funnits lika länge som det funnits människor. I alla tider och i alla kulturer har musiken ackompanjerat människors liv. I fest, högtid, religiösa ritualer, i glädje och sorg, i arbete och avkoppling. Vi verkar helt enkelt inte kunna klara oss utan musik. Utan det talade språkets alla ord klarade sig människan länge, och utan skriftspråk fi nns kulturer som lever än i dag. Men utan musik?! ”Utan musiken skulle jag dö”, har många av mina elever och musikterapiklienter utbrustit spontant. Och de menar det verkligen. Musiken äger makt att påverka våra sinnen och ge vårt inre en yttre klang. Pythagoras, geometrins och harmonilärans fader, beskrev redan för mer än 2 500 år sedan människans behov av balans i tillvaron i musikaliska termer. När musica humana (människans musik) och musica mondana (sfärernas musik) var i harmoni med varandra fanns förutsättningar för en frisk människa i en sund värld. Pythagoras, liksom tidigare Platon och Aristoteles, använde musiken aktivt och medvetet i såväl undervisning och vetenskap som i terapi. Många människor vittnar om att de ofta, eller åtminstone någon gång, varit med om en genomgripande musikupplevelse så stark att den blivit ett minne för livet, eller till och med lett till stora förändringar i deras liv (Gabrielsson, 2008). Detta oavsett om upplevelsen kommit i musiklyssnande eller genom egen musikutövning. Musikens resonans i människan tycks beröra hennes innersta väsen. Rörelsen (dynamiken) i musiken kan sägas återspegla rörelsen i livet självt. 11

Musikupplevelser kan innebära personlig utveckling i glädje, gemenskap och positiva möten över klass-, kultur- och nationalitetsgränser. Detta vet vi nog alla. Ändå tenderar vi i vår kultur, och inte minst i skolan, att nedvärdera musiken till kosmetika eller lyx, kort sagt till något som inte riktigt tas på allvar. Något som lätt väljs bort till förmån för ”riktiga och viktiga saker” som språk och matematik. Ett paradoxalt genombrott för musikens betydelse i barns utveckling och för musikämnets roll i förskola och skola skedde ändå på slutet av 1990-talet. Sakta men säkert förändrades då tongångarna i den pedagogiska debatten till musikens fördel, mycket tack vare den så kallade Mozarteffekten (Rauscher m.fl., 2006). Detta var journalisternas benämning på forskning som visade samband mellan musiklyssnande och direkta förbättrade studieresultat i matematik och språk hos skolelever. Den musik som enligt några av studierna skulle vara mest effektiv var just Mozarts. Vi vet i dag med säkerhet att slutsatserna var förhastade; inga bestående positiva effekter på matte- eller språkinlärning av att lyssna på Mozart har kunnat bekräftas i vidare studier. Liknande eller till och med större effekter har faktiskt påvisats med annan musik, till exempel Schubert och musik av det brittiska popbandet Blur (Schellenberg, 2005)! Men inte heller dessa effekter hade någon bestående verkan. Den enda hållbara slutsatsen verkar vara att det som fungerar bäst för resultatet är att man lyssnar på musik man själv tycker om. Det fungerar även att lyssna till en uppläst berättelse som man uppskattar om man ska tro en studie som visade att det blev bättre resultat av att lyssna på en Stephen King-berättelse än på Mozarts pianomusik för personer som uppskattade Stephen King men inte Mozart (a.a.). Däremot fi nns det studier som pekar mot att aktivt musikutövande och regelbunden träning av musikaliska färdigheter utvecklar hjärnans bilaterala samarbete, alltså förbättrar kommunikationen mellan höger och vänster hjärnhalva, vilket ökar vår kognitiva kapacitet i olika avseenden. Nyare studier, bland annat svenska, visar på ett samband mellan rytmisk stabilitet och allmän kognitiv förmåga (Ullén, 2010). Det fi nns belägg för att säga att musiklyssnande kan hjälpa oss att koncentrera oss bättre. Regelbundet musikutövande, som att spela piano, trumma eller dansa en stund varje dag, kan utveckla vår spatial-temporal-motoriska förmåga, vilket i sin tur tycks ha betydelse för vår förmåga till 12

abstrakt tänkande. Det är klart belagt att det som språkvetare kallar ”fonologisk medvetenhet”, alltså vår känsla för talspråkets ljud, rytm och form, har stor betydelse för senare läs- och skrivutveckling. Det är också klart belagt att dessa förmågor med gott resultat kan stimuleras med musikaliska aktiviteter. Likaså visar nya studier i bland annat Tyskland och Sverige att körsång är bra för hälsan; efter att ha sjungit upplever sig körsångare, såväl amatörer som professionella, både mer avspända och mer energiska än innan. Dessutom visar forskningen på rent fysiologiska förändringar hos sångarna; immunförsvaret stärks, hormonnivåer som oxytocin och testosteron påverkas och bidrar till minskad stress, till återuppbyggnad av celler och till att skelettet mår väl. Slutligen sjunker fibrinogenhalterna i blodet och minskar risken för blodproppar (Kreutz m.fl., 2004; Grape, 2008; Theorell, 2009)! Det fi nns mycket intressant forskning på kopplingar mellan musik och vår kropp och hälsa: En omfattande fi nsk studie visade nyligen att personer som drabbats av stroke och som sedan i rehabiliteringen dagligen fick lyssna till självvald musik efter två månader hade förbättrats i minnesförmåga och koncentrationsförmåga i väsentligt högre utsträckning än två kontrollgrupper (en grupp fick lyssna till talbok i stället för musik, den andra gruppen fick ingen extra insats utöver det vanliga rehabiliteringsprogrammet). Andra studier visar hur patienter med Parkinsons sjukdom fått lättare att gå efter att ha fått mjuka upp muskler och leder i rörelser till rytmisk musik. Slutligen används musiklyssning, återigen till egen vald musik, alltmer framgångsrikt som smärtlindring i samband med medicinsk kirurgi (Theorell, 2009). Men det behövs varken ”medicinska under” eller förbättrad matteinlärning eller tidigare läs- och skrivutveckling för att motivera musiken i skolan. Inte heller behöver vi en svenskspråklig förevändning att utveckla musikspråkförskolor. Musiken är motiv i sig själv. Musik skapar hela människor. Barn och vuxna med olika ursprung och förutsättningar kan i musiken utvecklas tillsammans, ha roligt och må bra. I en sådan miljö utvecklas även språket, vilket pedagoger framhåller i vetenskapliga utvärderingar (Ehrlin, 2009). Sedan tycks det finnas särskilda kopplingar mellan just vårt musikaliska språk och det talade språket, och det kan vi dra nytta av i försko13

lan och skolan. Men för den skull finns ingen anledning att framhålla en ”rytm-å-ton-effekt” eller liknande. Rytm och ton, musik, är själva kärnan!

Fenomenet musik I västerländskt vetenskaplig anda brukar musikvetare och musikteoretiker dela upp musiken i sina beståndsdelar, och de talar då ofta om tre musikaliska grundelement – de byggstenar varmed all musik skulle vara skapad och med vars hjälp all musik skulle kunna beskrivas. Dessa är rörelse, ljud och puls (rytm). Att se rörelse som musikaliskt grundelement är kanske vid en första tanke inte självklart. Men det handlar i det här sammanhanget primärt om de rent fysiska aspekterna av ljud; vibrationer och ljudets fortplantning genom luften i form av vågrörelser. Rörelse som blir till nya vibrationer i örat och sedan till elektrokemisk rörelse i nervsystem och hjärna. Faktum är att denna ”hjärnrörelse” omformas på nytt och i slutändan får sitt kroppsliga uttryck: rörelse. Ett uttryck som ”det spritter i benen” i samband med musik är i högsta grad relevant – det rör sig i benens muskler – såväl som i sinnet som berörs. Ordet rörelse äger denna tänkvärda dubbelmening: rörelse i form och rörelse i känsla. Därmed har även en annan av musikens dimensioner täckts in av elementet rörelse. Det andra grundelementet – ljud – innefattar den enskilda tonen från en ljudkälla vilken som helst. Då flera ljud/toner alstras samtidigt, till exempel grundton och övertoner hos ett musikinstrument, kan man tala om klang. Flera samtidiga klanger bildar kluster (tonhöjdsoberoende) eller harmonier (bestämda tonhöjdsförhållanden klangerna emellan). Ljud, klang och harmoni kan förstås som musikens vertikala strukturer. Pulsen/rytmen, slutligen, är tidsfaktorn i musiken; hur förhåller sig delarna (ljuden eller rörelserna) till varandra i tiden? Pulsen är musikens tempo och riktning framåt, dess horisontella struktur. Rytmen är pulsens gestaltning; dess form och struktur. Puls och rytm bildar tillsammans med musikalisk period (form) musikens horisontella eller 14

temporala strukturer, alltså de aspekter av musiken som förhåller sig till tiden. Nu räcker inte dessa tre grundelement till för att beskriva vare sig musik eller musikupplevelser. Jag vill komplettera med ett förslag till ett fjärde musikaliskt grundelement, nämligen personligt uttryck och intryck. Kanske är det just detta som skiljer musik från icke-musik: att det fi nns någon som lyssnar aktivt till ljuden, som upplever meningsfullhet i rörelsen och påverkas av rytmen. Att någon tolkar de musikaliska signalerna till en helhet – musik. Och att det funnits ett uttryck, en känsla som blivit till en kommunikativ musikalisk intention i frambringandet av ljud, rörelse och rytm. I sammanhanget kan nämnas att ordet person (som kommer av latinets persona med betydelsen ansiktsmask, karaktär, personlighet) har släktskap med verbet persono som betyder genljuda eller (uttrycka) ”via ljud”. Vi låter – alltså fi nns vi! Jag har ofta inlett en föreläsning med att ställa frågan ”Vad är musik?” till lyssnarna, och jag ber dem sedan spontant svara vad de först kommer att tänka på. Resultatet är alltid detsamma. Jag får nästan lika många förslag som antalet personer som yttrat sig: musik är toner, rytm, puls, rörelse, melodi, harmoni, organiserat ljud, klang, tystnad, intervall, dynamik ... Renodlade ”musikord” fi nns där förstås, men är inte mer självklara eller oftare nämnda än ord som upplevelse, uttryck, känsla, glädje, sorg, lust, stämning, gemenskap, språk, lek, minnen ... Ord som alltså har med personliga och mellanmänskliga upplevelser och uttryck att göra. Fortsätter diskussionen kommer också andra kategorier ord upp som kan hjälpa till med beskrivningen. Musik kan till exempel vara ”budskap, information, propaganda …” eller ”en kommersiell produkt”. Musik betraktas också i många sammanhang som en konstnärlig, musikalisk produkt som kan värderas kvalitetsmässigt i ”bra” och ”dålig”, eller genom påståendet att någon sjunger ”rent” eller ”falskt”. Denna musiksyn har präglat det traditionella musiksamhället länge och gör så till viss del fortfarande. Även skola och musikundervisning tar ofta mer fasta på musiken som produkt än på dess sociala och personliga aspekter. Därvid missar man mycket av musikens möjligheter, och många barn undantas chansen att använda musiken aktivt i sina 15

liv. När skolan i stället tar fasta på musiken som språk, känsla, personligt uttryck, röst-ljud-rörelse och social gemenskap ger den rika möjligheter till personligt och socialt lärande och utveckling i en lustfylld form. Detta gäller i lika hög grad för de vuxna som för barnen. En annan aspekt av musikbegreppet som är angelägen att nämna är musiken som kultur. Detta blir inte minst tydligt i en multietnisk miljö som Tensta, vars satsningar på barns språkutveckling jag tidigare berört, och där varje nationalitet har sin egen musikkultur med sina sånger, instrument, rytmer och danser och med sina vanor och värderingar. Folk från en kultur betraktar till exempel män som dansar som tabu, medan andra kulturer ser skönhet och makt i manlig kroppsrörelse. Musikkulturen är också ett viktigt identitetsskapande uttryck för grupper inom ett samhälle som Sverige. Förutom alla invandrade musikkulturer fi nns många inhemska. Hiphop, tekno, house, indie och metal är bara några exempel på ungdomars musikkultur. De som föredrar klassisk musik, de som är jazzdiggare, folkmusik- eller rock- och pop-älskare är några exempel på vuxnas olika musikaliska identiteter. Intressant i sammanhanget är att det i multietniska miljöer som Tensta och Rinkeby, parallellt med alla nationella kulturer och identiteter, också växer fram nya kulturer (eller identiteter) som bygger på en sammansmältning av valda delar av varje nationell kultur i området eller i gruppen. Man tar helt enkelt till sig det som känns bra från de olika kulturerna och lämnar det som känns fel! Det är framförallt barnen och ungdomarna i förorterna som i sin strävan att fi nna en hållbar gemenskap inför framtiden är skaparna av denna så kallade diasporiska identitet. Ett gemensamt språk, som ”rinkebyska” (eller ”rinkebysvenska”), och en gemensam musikkultur är två grundstommar i denna nya form av gruppidentitet. Gemensamt för alla kulturgrupper är alltså musikens roll som identifi kationsobjekt. Något man speglar sig i, identifierar sig med och håller fast vid för att stärka sin känsla av vem man är och vad man tror på. Få saker bidrar så starkt till upplevelsen av gemenskap och nationell identitet som den gemensamma sång-, dans- och musikrepertoaren. Tänk bara på Taube, Bellman, Alice Tegnér, Abba, Idas sommarvisa, Små grodorna och Öppna landskap. Detta gäller oss svenskar och kanske i ännu högre grad många invandrargrupper. 16

Att ge utrymme för levande nationella musikkulturer är ett sätt att visa intresse och respekt för invandrad kultur och språk. Att ge de invandrade barnen, de som ska bli ”de nya svenskarna”, rik del i den svenska sångskatten blir ett lustfyllt sätt att ge en känsla av tillhörighet och en begynnande svensk identitet. Samtidigt arbetas effektivt med det svenska språket. Vad händer om vi sätter det breda begreppet ”musik” i relation till begreppet ”musikalitet”? Musikalitet har att göra med begåvning – begåvning på musikens område. Om musik har att göra med rytmiska ljud, rörelse, toner, känslor, språk och kultur lika mycket som med musiken som produkt, handlar musikalitet om vår medfödda förmåga att låta, göra ljud, röra oss, känna, uttrycka, språka, ingå i en kultur och uppleva och förstå musik. Musikalitet är därmed något genuint mänskligt, en viktig del av allas medfödda begåvning. Modern kognitiv, psykologisk forskning förstärker den här beskrivningen: Musikaliteten kan betraktas som en ”fristående intelligens” vid sidan om ett antal andra intelligenser (som hos Howard Gardner), eller förstås som en delvis separat, delvis med andra integrerad, begåvningsstruktur (som i senare års neurovetenskapliga rön). Oavsett vilket är det tydligt att vi talar om tidigt utvecklade och hos alla individer nedärvda förmågor att tolka och förstå rytmiska förlopp, ljudintryck och rörelseintryck. Från första stund i livet är vi utrustade med förmågan att kommunicera med omvärlden med hjälp av musikaliska uttryck. Människans musikalitet fi nns utvecklad och väl fungerande hos alla nyfödda barn. Att musikaliteten spelar en avgörande roll för vår tidiga anknytning, för vår emotionella kommunikation och för vår förmåga att tillägna oss språk – och därmed för hela vår sociala utveckling – erkänns av allt fler. Det verkar vara gällande både i ett evolutionärt mänskligt perspektiv och i ett nutida individperspektiv, vilket vi återkommer till längre fram. Individuella skillnader i ”musikalisk intelligens” fi nns givetvis, precis som inom alla begåvningsområden, men de ger sig inte tillkänna förrän långt senare och på mer avancerade nivåer.

Kommunikation, ”språk” och ”verbalt språk” Begreppet kommunikation har sitt ursprung i det latinska verbet communicare som kan översättas ”att göra något gemensamt” eller ”att dela något”, alltså att dela upplevelser och tankar med varandra. Att kommunicera är kort sagt att interagera. ”Kommunikation” ligger i detta hänseende nära ”språk”. Med begreppet språk kan avses den speciella kanal (tal, tecken, ton, bild etc.) genom vilken vi kommunicerar. Språk kan också avse det speciella kodsystem (fonem-form-syntax) som varje enskilt språk består av, antingen det handlar om svenska, arabiska, en tonart, en taktart och så vidare. Det som förmedlas i kommunikationen är en mänsklig upplevelse – en känsla, en tanke, en idé, en rörelse, en bild, en förnimmelses eller en uppfattning. Någonting i sändarens inre verklighet gestaltas via språken i den gemensamma yttre upplevelsevärlden. Mottagaren tar via perceptionen emot och kan i sin tur erfara en inre upplevelse av detta. Processen kan liknas vid en transformering i flera led, där slutprodukten inte är en exakt översättning av det sända budskapet utan snarare en produkt av mottagarens hela perceptionsprocess, vilken inkluderar såväl de rena sinnesintrycken som vad dessa väcker av känslor och kopplingar till erfarenheter och tankar. Produkten utgör i sin tur underlag för responsen, det svar som ges tillbaka. Svaret ”översätts” och får ett nytt innehåll. Kommunikationssekvenser utvecklas i turtagning enligt detta förlopp oavsett vilka språk kommunikationen tar i bruk. I all kommunikation samverkar den subjektiva helheten av perceptionkänsla-tanke-uttryck hos alla inblandade parter. Det existerar därför knappast några ”absoluta budskap” i mellanmänsklig kommunikation. Människan kan sägas ha två parallella kommunikationssystem, det ickeverbala (som vi till stor del har gemensamt med djuren) och det verbala. Medan det talade språket, liksom de hörselskadades teckenspråk, med sina ord respektive tecken används medvetet, förmedlar den ickeverbala kommunikationen ofta sitt budskap omedvetet, utan att vi tänker på det. Mottagaren märker dock direkt om de båda systemen ger motstridiga budskap – vår förmåga att tolka den ickeverbala kom18

munikationen är tidigt och mycket väl utvecklad (Håkansson, 1995). Vi har lättare att tolka innebörden, även i rent verbala framställningar, då vi ser den som talar; känsliga samtal för man inte gärna per telefon. Givetvis kan vi även använda ickeverbala uttryckssätt medvetet. Musik, bildkonst och dans är exempel på detta. Det ickeverbala kommunikationssystemet utvecklas tidigare än talspråket. Det utgår neurologiskt från djupare liggande funktioner i hjärnstammen. Det verbala språket är människans eget ”högtstående” och förfi nade kommunikationssystem, och det lär vi oss sist. Det utgår också från senare utvecklade kortikala hjärnfunktioner, det vill säga funktioner i cortex, hjärnbarken. Det verbala språket ersätter inte det ickeverbala systemet för barnet som börjar tala utan kompletterar det. Talspråket har med sin systematik och sin syntax gett människan möjlighet att utveckla begreppsbildning, minne, tänkande och erfarenhetsöverföring på ett sätt som inget annat djur varit utrustat att göra. Men talspråket kan inte ersätta det ickeverbala systemet; vi är exempelvis dåliga på att uttrycka drifter, känslor, attityder och stämningar i ord. När vi grälar, leker, är förälskade eller rädda intresserar vi oss mer för varandras blickar, rörelser, ansiktsuttryck och tonfall än för det enskilda ordet. På denna tidiga, biologiska, kommunikationsnivå kan vi göra oss förstådda av såväl vår partner som av ett nyfött barn – eller en hund! Denna uppdelning av mänsklig kommunikation i ett ickeverbalt och ett verbalt system är inte alltid självklar. Hur är det till exempel med hummanden (”hmm”, ”mm”, ”uhm” etc.), returord (ja, nej, jomen) och direkta känslouttryck (aj, ah, usch, jaa), suckar, gråt och skratt? Dessa är ofta intimt förbundna med något eller några kroppsliga uttryck; ett tonfall, en rytm eller en frasering. Inte heller en strikt uppdelning i kategorier som musik och språk är alltid självklar. Hur drar vi gränsen till exempel om vi tänker på rytmiskt framförda verser eller recitationer av olika slag? Högläsning har till exempel visat sig aktivera hjärnan på ett liknande sätt som sång gör (Trollinger, 2010). Det fi nns i olika kulturer exempel på kommunikation som varken låter sig defi nieras som språk eller som musik utan snarare som någonting mittemellan. Hos vissa västafrikanska folk, i Nigeria och Kongo, används ”talande trummor” för att kommunicera informativa budskap 19

över långa avstånd. Rytmerna och tonerna från trummorna kan, likt ord i talat språk, kombineras och varieras till nya betydelser som de initierade i kulturen med lätthet förstår. En utomstående däremot uppfattar ljuden enbart som ”trummusik”. Buddistiska mantran kan vara ett annat exempel. De består av långa talräckor som låter talspråkslikt men som varken innehåller bokstavlig mening eller grammatisk struktur. Mantran reciteras enbart vokalt och förs över från mästare till elev genom rent musikalisk härmning där klang, tonhöjd, tempo och rytm måste läras in exakt. På så vis har de bevarats i stort sett oförändrade under århundraden (Mithen, 2006; Kragh Jakobsen, 2009). Populärt sägs att den ickeverbala kommunikationen utgör en större del av det verkliga budskapet i talspråket; i litteraturen har jag sett siffror på allt mellan 25 och 90 procent. Riktigare är nog att säga att det kan vara en så stor del ibland, men att det alltid fi nns stora inslag av ickeverbala signaler i framförande av talat språk. Om vi ser polerna verbalt och ickeverbalt språk som placerade längs ett kontinuum i stället för en absolut dikotomi, kan vi också se att djurens kommunikation passar ganska väl in i mönstret. Även hos djur fi nns det signaler som är helt reflexmässiga och signaler som är inlärda. (Håkansson, 1995, s. 36) Det ickeverbala kommunikationssystemets språkliga koder är till stora delar identiska med musikspråkets: våra ljud, tonfall, rörelser, mimik, tempo, dynamikförändringar i uttryck och känslor (svagt–starkt, fort– långsamt, glatt–sorgset). Dessa ickeverbala eller musikaliska koder benämns ibland metakommunikation (exempelvis Gregory Bateson, systemteoretiker), leksignal (Birgitta Knutsdotter Olofsson, lekteoretiker) eller i andra sammanhang implicita budskap (Bebee & Lachmann, läkare och psykoterapeuter).

Det ”mångspråkande” barnet Ett barn har hundra språk men berövas nittionio Skolan och kulturen skiljer huvudet från kroppen. De tvingar en att tänka utan kropp och handla utan huvud Leken och arbetet verkligheten och fantasin vetenskapen och fantasteriet det inre och det yttre görs till varandras motsatser. (Loris Malaguzzi) Även om det i analogi med Malaguzzis berömda citat kan vara svårt att räkna upp ”hundra språk” som förskolebarn spontant använder är det lätt att nämna en hel rad: affektiva uttryck (skratt, glädje, gråt), temperament (uttryck av stämningar som lugn, oro etc.), imitation, lekspråk, sång, dans, bild, form, rörelse, ljud från ljudkällor (instrument), röstljud, tal, rytmiska ramsor med och utan ord, poesi … Omedvetna och medvetna språk, ickeverbala och verbala språk. Barn har ett kommunikativt flöde som borde fylla alla vuxna med avund och få pedagoger att göra allt de kan för att stimulera och utveckla hela denna språkrikedom. Språkforskare är i dag överens om att ett uttryckssätt aldrig står i vägen för ett annat, utan att alla språkliga uttryck tvärtom befruktar varandra. En positiv utveckling i ett barns rörelseförmåga och kroppsspråk kan avspegla sig i bättre bildspråklighet, eller ett barn som hittar pulsen i musiken och sången tar ofta samtidigt ett stort steg i sin talspråksutveckling. Ett barn som får leka fantasilekar och rollekar med vuxna utvecklar sin föreställningsförmåga, lär sig nya begrepp och skapar dessutom egna. 21

Att våra olika språk i så hög grad befruktar och påverkar varandra har med hjärnfunktionernas organisation att göra. De delar av hjärnan som hanterar känsla, rörelse, minne, association, tänkande, symbolisering och liknande ”förspråkliga processer” – alltså det som sker i hjärnan innan något uttrycks i språk – stimuleras och är aktiva oavsett vilken språkkanal som väljs. Vår medfödda förmåga att direkt översätta intryck och uttryck (intermodal perception, se nedan) från en språkkanal till en annan är av stor betydelse i detta sammanhang. Sociala och psykologiska faktorer som lust, trygghet och förstärkande respons från omgivningen bidrar också i hög grad till korsbefruktningen språken emellan. Exempelvis kan berikande upplevelser och känslan av att lyckas i musikaliskt ”språkande” leda till ökad lust och förmåga att uttrycka sig i rörelse, bild, tal och skrift. Då barn får använda alla sina språk i ett rikt och varmt samspel med omgivningen kommer de att upptäcka lusten och möjligheterna i att uttrycka sig. Via sina språkliga uttryck formulerar barnen sina upplevelser, blir delaktiga och kan påverka skeenden runt om. Barn behöver vuxna som aktivt och tålmodigt lyssnar och språkar med dem – på alla språk! Utan någon som lyssnar och tar del kommer intresset för, och meningen med, att uttrycka sig försvinna. Delar vi däremot aktivt barnets upplevelser i ett gemensamt språkande hjälper vi barnet att utveckla en positiv kommunikativ identitet.

Kommunikativ identitet Ett barn med nedsatt kommunikationsförmåga i något viktigt avseende, till exempel ett barn på en svensk förskola som ännu inte lärt sig det svenska språket, får också en identitet som är färgad av detta, i stor eller liten utsträckning. I värsta fall blir det en ond cirkel, där barnet alltmer avstår från att använda sitt svenska språk, varvid den kommunikativa identiteten ytterligare försvagas. En sådan utveckling kan få effekten att barnet slutar använda även sina övriga språk (modersmålet, men också bild, musik, rörelse) om inte familj och skola ser betydelsen av att aktivt stimulera dem. Omvänt gäller att när ett barns kommunikativa identitet – självkänslan och lusten att kommunicera – stärks och utvecklas i ett språksammanhang får detta ”spinoffeffekt” även i de andra. 22

Här fi nns i de skapande uttrycken en viktig aspekt för barn med språksvårigheter och språkinlärningsproblem av olika slag; genom lustfylld utveckling av till exempel musikspråk och bildspråk påverkas talspråksutvecklingen på sikt fördelaktigt via byggandet av en mer positiv kommunikativ identitet som växer ur det positiva samspel som pågår. Vi bör möta barn i de språkliga uttryck som de behärskar! Och lita på att andra språk då kommer som ett brev på posten. Den kommunikativa identitetens betydelse kopplat till musik och skapande leder tankarna till artister som Feven, Laleh, Dogge och Andra Generationen och till grupper som Ållateatern i Sundsvall, Teater Surra i Stockholm och numera kultförklarade Glada Hudik-gänget! Kulturskolan i Angered med sin årliga musikfestival ”Cho La Hop”, där barn från stadsdelens alla förskolor och skolor sjunger, dansar och spelar tillsammans i flera veckor och bygger upp en gemensam repertoar av musikupplevelser, är ett gott exempel på hur samhället medvetet kan stötta utvecklingen av ungas kommunikativa identitet. Positiva upplevelser i konstnärligt språkande leder till stärkt självkänsla som bär och motiverar verbalt språkande i andra sammanhang.

Barnsyn och kunskapssyn Jag tror inte på den pedagogiskt dirigerade leken, jag tror på barnen. (Lindgren & Öhrström, 1992 s. 30) Sedan den första upplagan av Musik och språk utkom 2002 har skolan och förskolan varit föremål för stundtals livlig debatt. Skolans fortsatt låga och vikande måluppfyllelse liksom kvaliteten i förskolan och dess pedagogiska uppdrag är frågor som med rätta berör och engagerar. En ny regering tillträdde 2006 och en reformering av inte minst skolan påbörjades. I juni 2010 fick vi som ett resultat av detta en ny skollag i Sverige, och i juli 2011 trädde en ny läroplan, Lgr 11, för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet i kraft (Skolverket, 2011b). Skolan fick reviderade kurs- och timplaner (Skolverket, 2011c). För förskolans del gäller en ny upplaga av förskolans läroplan; Lpfö 98, reviderad 2010 (Skolverket, 2011a). De nya dokumenten har gemensamt att de 23

vill stärka fokuseringen på kunskap i utbildningen, de betonar vikten av utbildade och behöriga pedagoger i alla verksamheter och betonar den stora betydelsen av uppföljning och utvärdering av kvalitet och resultat. Vad får då de nya styrdokumenten för betydelse för möjligheten att utveckla arbetet inom området musik och språk? Mycket lite förefaller att ha förändrats i detta avseende, tycks det mig vid en genomläsning. De inledande texterna i de nya läroplanerna om förskolans och skolans utgångspunkter, övergripande mål och uppdrag är nästan identiska med tidigare gällande styrdokument. Kunskapssynen som ligger i botten för verksamheterna beskrivs med oförändrade ord: Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. (Lpfö 98, 2010, s. 6) Vidare sägs att verksamheten ska utgå från barnens erfarenheter och deras egen motivation att söka kunskap. För skolans del poängteras att arbetet måste forma en helhet där de olika kunskapsformerna balanseras väl. Det betonas att eleverna ska tillägna sig förmåga till eget skapande och att de ska få uppleva och pröva olika uttryck för kunskaper, såsom drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form (Lgr 11, s. 5). Läroplanen lyfter fram betydelsen av praktiska och estetiska inslag i all utbildning: Skolan ska stimulera varje elev att bilda sig och växa med sina uppgifter. I skolarbetet ska de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas. Även hälso- och livsstilsfrågor ska uppmärksammas. (Lgr 11, s. 5) Lekens betydelse för barns utveckling och lärande betonas starkt både för förskolan och för de tidiga skolåren, liksom vikten av fysisk aktivitet. Vad gäller kommunikation och språk innebär de nya styrdokumenten ett stärkt fokus. Till exempel slås fast i förskolans läroplan, direkt baserat på forskning, att barn med utländsk bakgrund som utvecklar 24

isbn 978-91-47-09990-0 © 2011 Ulf Jederlund och Liber AB redaktör: Nina Pettersson formgivning och original: Margareta Wibom omslag: Margareta Wibom förläggare: Anna Maria Thunman projektledare: Maria Emtell omslagsfoto: Mikael Andersson/Nordicphotos produktion: Jürgen Borchert Andra upplagan 1 repro: Repro 8 AB, Stockholm tryck: Kina 2011

KOPIERINGSFÖRBUD

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUSavtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare. Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08–690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

”

Best.nr 47-09990-0 Tryck.nr 47-09990-0

omsl Musik ... 09-23.indd 1

MUSIK OCH SPRÅK

’Det fungerar med musik!’ Min förhoppning är att boken ska stärka alla er i arbetet. Och uppmuntra ännu fler att använda musiken som verktyg för utveckling och lärande.

ULF JEDERLUND

”Många pedagoger, och andra, vet redan att

Ett vidgat perspektiv på barns språkutveckling och lärande

ULF JEDERLUND 2011-10-12 07.35