9789147099511 by Smakprov Media AB

En Rosa pedagogik Hillevi Lenz Taguchi,

en rosa pedagogik Best.nr 47-09951-1 Tryck.nr 47-09951-1

Linnea Bodén

& Kajsa Ohrlander (red.)

− jämställdhetspedagogiska utmaningar

Liber

Lenz Taguchi, Bodén, Ohrlander (red.)

n rosa pedagogik − jämställdhetspedagogiska utmaningar vill visa vad ett jämställdhetsarbete i den svenska förskolan handlar om och hur det växt fram i mötet mellan teori och praktik. På vilket sätt skulle förskolan kunna bli en avgörande jämställdhetspolitisk arena i det svenska samhället? Boken är skriven inom ramen för forskningsprojektet Förskolan som jämställdhetspolitisk arena med stöd från Vetenskapsrådet. I tretton kapitel presenterar forskare, förskollärare och studerande på master- och forskarutbildningar sina studier och tankar om vad som nu görs i termer av jämställdhet i svenska förskolor (och i viss mån skolor) och hur man vidare kan utmana detta arbete i förskole- och skolpraktiker. En rosa pedagogik syftar på den utmaning som dagens genus pedagogiska och normkritiska arbete i förskolor och skolor i dag står inför. Färgen rosa är tätt kopplad till femininiteter och sexualiteter och är kodad med såväl lust och överskridande som underordning. Ett omkodande av färgen rosa i det pedagogiska arbetet innebär en utmaning av alla typer av maktrelationer, även av pedagogiska praktiker som stelnar och blir ny norm. En rosa pedagogik innebär ett arbete som på allvar vill utmana föreställningen om två stabila och oföränderliga kön och i stället se kön/ genus som en pågående föränderlig multiplicitet. Redaktörer är Hillevi Lenz Taguchi, docent och lektor, Stockholms universitet, Linnea Bodén, doktorand, Linköpings universitet, och Kajsa Ohrlander, universitetslektor, Stockholms universitet. Medförfattarna är verksamma förskollärare och etablerade forskare och lärare vid flera av landets universitet och högskolor.

En Rosa pedagogik Hillevi Lenz Taguchi, Linnea Bodén och Kajsa Ohrlander

— jämställdhetspedagogiska utmaningar

liber

Innehåll

Kapitel 5. Olikhet, aktivism och kritiskt tänkande i förskolan. Nedslag i Australien och Sverige Klara Dolk

Förord En inledning … om vågrörelserna i den här boken och i ett jämställdhetsarbete … Del 1. Den rosa pedagogiken

— nutidshistoriska perspektiv

Kapitel 1. Den rosa pedagogiken – återtagandet Kajsa Ohrlander

Kapitel 2. Genuspedagogik och förskolan som

jämställdhetspolitisk arena

Christian Eidevald och Hillevi Lenz Taguchi del 2. Vad görs i namn av genuspedagogik?

Del 3. Ett kärleksfullt ”komplicerande” av

samspelet mellan barn och vuxen i en strävan efter jämställdhet

Det dikotoma könsskillnadsspöket och verklighetens motsträvighet Kapitel 6. ”Du kan inte ha alla kuddar själv”. Vardagsrutinernas könskonstituera(n)de kraft Christian Eidevald

Kapitel 7. Språkande som vägvisare i förskolan.

Pedagogers språkbruk – en genuspedagogisk fråga om hur vi gör skillnad genom vårt språkliga bemötande calla Wiklund, Ingela Petrusson-Nahlin och Hedda Schönbäck

Ett synliggörande och ett dekonstruktivt ”trubblande” av vad vi sett

Kapitel 8. Att sätta könsnormer i gungning

Vad är det som är problemet? Två dikotoma kön och en stabil identitet

Kapitel 9. Att ”trubbla” genusnormer utifrån

Kapitel 3. Könsneutralitet och kompensatorisk

pedagogik. Dominerande föreställningar i förskolans jämställdhetsarbete Linnea Bodén

Kapitel 4. Genuspedagogiskt trubbel. Från en kompensatorisk till en komplicerande och normkritisk genuspedagogik Klara Dolk

Marika Hämeenniemi

en bilderbok

Magdalena Hulth och Hedda Schönbäck

Del 4. Dekonstruktioner av matematikämnet

Del 5. Nya teoretiska utmaningar för genus-

Vår sköna könade och maktproducerande verklighet – den går att utmana!

Det går att tänka och göra på nya sätt! Stora framsteg och en alltmer komplicerande pedagogisk diskussion

Kapitel 10. Kropp, knopp och matematik. Matema-

Kapitel 12. Materialitet och subjektskapande

Anna Palmer

Kapitel 13. Jämställdhetspedagogiska trender och en

Kapitel 11. ”Ta det lugnt, tänk på att Lina är en tjej

Hillevi Lenz Taguchi

och minnen från förskolan 137

tiskt lärande och feministisk pedagogik i lärarutbildningen och förskolan

…” Kollektivt minnesarbete som verktyg för att utmana vårt tänkande om kön i pedagogisk praktik

Kajsa Ohrlander, Anna Palmer och Lina Thelander

och normkritiskt arbete i förskola och skola

Karin Hultman

introduktion till en rosa pedagogik

Till sist … Om författarna Referenser Register

Förord Redaktörer Hillevi Lenz Taguchi, Linnea Bodén och Kajsa Ohrlander Den här boken är skriven inom ramen för ett forskningsprojekt finansierat av Vetenskapsrådet under åren 2006 till 2010 med namnet Förskolan som jämställdhetspolitisk arena. Projektet har under perioden engagerat en rad såväl etablerade forskare som studerande vid förskollärarutbildningen, på masterprogram i pedagogik och i doktorandutbildningen vid institutionen för pedagogik och didaktik vid Stockholms universitet. Vi vill tacka alla de studerande, alla förskollärare och lärare, samt alla de barn, som på något sätt varit involverade i och delaktiga i projektet. Utan er alla hade det inte blivit någon bok! Slutligen vill vi tacka förläggare Anna Maria Thunman och redaktör Magnus Winkler på Liber Högskola som så tålmodigt hjälpt oss genomföra detta för oss mycket viktiga bokprojekt. Stockholm i maj 2011

Hillevi Lenz Taguchi, Linnea Bodén och Kajsa Ohrlander

En inledning … om vågrörelserna i den här boken och i ett jämställdhets arbete… Hillevi Lenz Taguchi, Linnea Bodén och Kajsa Ohrlander Den här boken är del i en rörelse som är början på något nytt samtidigt som den innebär ett återtagande och omformulerande av något gammalt. Den rörelsen är egentligen inte märkvärdig alls utan helt självklar. Allt liv och lärande innebär i all sin enkelhet och komplexitet precis detta: Det handlar om en i stora stycken självgenererande och pågående drivkraft av omskapelse eller transformation av det som var och det som är i det som är på väg att bli framtid. Likt ett vattendrag där varje ny våg eller krusning i strömmen samtidigt innehåller såväl den våg som nyss reste sig och nu klingar av, som den nästkommande som redan är i färd med att skapas. När denna pågående våg av liv, lärande, vatten eller ljud stöter på något nytt i ett möte eller en händelse, då böjer sig eller delar sig vågrörelsen och något nytt uppstår ur det gamla och det pågående. Detta hände och händer oss fortfarande när vi möter genuspedagoger och deras erfarenhet från praktiker i förskolan och skolan: Detta händer oss när vi läser om de omvälvande händelserna under sent 1960- och tidigt 1970-tal som för alltid förändrade svenskarnas syn på barn: Och det hände och 6

händer oss när vi läser teoretiska texter som förändrar vårt sätt att se på kön/genus, jämställdhet, förändring och pedagogiska praktiker. De här erfarenheterna – egna och andras – och de nya teorier och begrepp vi har jobbat med under de senaste åren har tillsammans bidragit till många nya vågrörelser av lärande för oss som vi härmed vill förmedla till er. Genuspedagogik och jämställdhetsarbete i den svenska förskolan är, menar vi, ett unikt fenomen i världen. Dels för att förskolan i Sverige har en unik historia. Under hundra år och särskilt sedan 1970-talet har det som till sist fick samlingsnamnet förskola fungerat som ett gigantiskt socialt integreringsprojekt i förhållande till social klass, kön, funktionshinder, etnicitet och kultur. Dels för att det här arbetet också är unikt, eftersom det bygger på ett i ett internationellt perspektiv väldigt ovanligt och mycket intimt samarbete mellan politik och forskning och mellan teori och praktik. Utbyggnaden av en förskola för alla – det som internationellt kallas en universell förskola och som de flesta länder i världen ännu bara drömmer om – är ett resultat av gemensamma viljeinriktningar, ambitioner och kunskaper hos politiker, tjänstemän och forskare sedan 1930-talet. Det jämställdhets- och genuspedagogiska arbetet vi i dag ser i svenska förskolor och skolor är på motsvarande sätt en effekt av den drivkraft som uppstått i överlappningar och möten mellan dels en stark feministisk och queerteoretisk forskning, som småningom skulle etablera ett genusvetenskapligt akademiskt ämne i Sverige, dels ökade kunskaper hos politiker och tjänstemän, dels en tilltagande aktivism bland såväl pedagoger som föräldrar. Många aktiva genuspedagoger är själva lärare och har gått kurser i feministisk teori och genusvetenskap på högskolor och vid universitet runt om i landet. De forskare som arbetar med dessa frågor är ofta aktiva på olika sätt i förhållande till den pedagogiska praktiken och en del undervisar på

lärarutbildningen. Allt fler förskollärare utbildar sig i dag till forskare själva, något som tidigare var ovanligt. När den nya kvinnorörelsen och den nya förskolan växte fram under 1960- och framför allt 1970-talen formulerades ett uttalat ideal om att forskning, utbildning och politisk aktivism behövde samarbeta och ge näring till varandra: Gråt inte – forska var titeln på en bok av en av kvinnorörelsens pionjärer, Karin Westman Berg, från 1979. Den förskola som växte fram under 1970-talet kom att bli unik i sin ambition att på statlig nivå förorda en förening mellan aktivism, pedagogisk praktik och teoretiskt kunskap (Ohrlander, 2011a och 2011b). Här har en stark politisk feminism låtit sig inspireras av akademiska teorier, samtidigt som aktiva akademiker låtit sig inspireras av såväl pedagoger, politiker som feministiska och queerteoretiska politiker och aktivister. Även om detta pågick i ”öar” av specifika kretsar, medan förskoleverksamheten i stort pågick som vanligt – business as usual – utan att många förskollärare och pedagoger var medvetna om detta, skulle inspirationen och kraften från de här samarbetena till sist sippra ut i sprickor och glipor och ut på bredden av förskolans verksamhet. I början av 2000-talet uppstod det som småningom skulle bli den utbredda och viktiga verksamhet som i dag utgör förskolans arbete med jämställdhet. Förskolan har i sitt jämställdhetsarbete gått i frontlinjen framför såväl skolans som universitetens arbete med jämställdhet och genuspedagogik. Förskolan är den arena där ett jämställdhetspolitiskt arbete fått plats och legitimitet att utvecklas, just via dessa överskridanden mellan praktik, aktivism och teori. I relation till den ovan beskrivna vågrörelsen av möten är den här boken på motsvarande sätt komponerad av en blandning av akademisk teori, aktivism och pedagogisk praktik; alltså precis som det sammanhang ur vilket den skapats. Alla författare i denna bok har på något

sätt arbetat i eller på något sätt varit anknutna till det forskningsprojekt som gjort det hela möjligt – Förskolan som jämställdhetspolitisk arena – som studerande på grund-, master- eller doktorandnivå eller som etablerade forskare. Flera av författarna har också ingått i nätverk, arbetat som förskollärare, lärare, handledare, lektorer för kurser i genuspedagogik och pedagogisk dokumentation, kurser i lärarutbildningarna eller varit genuspedagoger själva. Inom ramen för projektet har Forskargruppen för feministisk pedagogik och utbildningsteori vid institutionen för pedagogik och didaktik vid Stockholms universitet arrangerat ett årligen återkommande Höstsymposium för genus- och normkritisk pedagogik (2009, 2010 och kommande i oktober 2011) i samarbete med Svenska Reggio Emilia Institutet. Under fyra dagar har vi arbetat tillsammans för jämställdhet i förskolan och skolan via föreläsningar, workshops, debatter och med inspiration från konstnärliga inslag, som alla på olika sätt förhållit sig till symposiets tema. De flesta av författarna i boken har presenterat sina forskningsarbeten och tankar om jämställdhetsarbete där. Men varför heter den här boken En rosa pedagogik? Den här titeln är ett återtagande och omkodande av ett uttryck myntat på 1970-talet som användes för att kritisera och håna de kvinnliga förskoleaktivister som då ville utveckla den svenska förskolans teoretiska förankring i samband med lanserandet av Barnstugeutredningen och dialogpedagogiken. För dem som kritiserade dessa kvinnor var dialogpedagogiken inte tillräckligt politiskt röd, utan urvattnad, blek och rosa. I bokens första kapitel kommer ni att få veta mer om den här historien och hur vi i dag och med publiceringen av den här boken vill återta begreppet rosa pedagogik för att beteckna något viktigt nytt för förskolans arbete med jämställdhet! Vi har valt att dela upp bokens kapitel i fem delar med olika fokus. Mellan de olika delarna har vi placerat 7

in kortare texter där vi vill lyfta fram en central tanke i förhållande till det som kommer att sägas i de kommande kapitlen. Den första delen av boken innehåller två kapitel som utgör två nutidshistoriska texter. I det första kapitlet av Kajsa Ohrlander reder hon ut återtagande av en rosa pedagogik, och i det efterföljande kapitlet analyserar Christian Eidevald och Hillevi Lenz Taguchi genuspedagogiken som ett svenskt fenomen kopplat till förskolan som en central samhällsarena för samhällsförändring. Därför kallar vi denna del: Den rosa pedagogiken – nutidshistoriska perspektiv. Den andra delen bär rubriken Vad görs i namn av genuspedagogik? Ett synliggörande och ett dekonstruktivt ”trubblande” av vad vi sett. Syftet med de tre kapitlen är att beskriva det arbete som pågår i Sverige i dag i namn av genus- och jämställdhetsarbete (och i viss mån även normkritiskt arbete i förskolan). Men denna beskrivning innebär i olika grad även ett dekonstruktivt ”trubblande”, för att använda en försvenskning av Judith Butlers begrepp (och boktitel) Gender trouble från 1990. Det första kapitlet är skrivet av Linnea Bodén. Hon diskuterar de två dominerande strategierna som de flesta förskolor som arbetar med jämställdhet utgår från: könsneutralitet respektive kompensatoriska strategier. Materialet är hämtat från hennes analyser av de utvärderingar som skrivits av deltagarna i de jämställdhetsprojekt som 2004 och 2005 beviljades medel från Delegationen för jämställdhet i förskolan. Klara Dolks båda kapitel är skrivna med utgångspunkt i litteraturstudier, dels av den litteratur som i dag är mest läst i Sverige på detta område, dels av internationell litteratur som behandlar jämställdhetsarbete i förskolan. Klara synliggör och ”trubblar” vad den här litteraturen berättar och gör. I det andra kapitlet visar hon även hur den internationella litteraturen och ett besök i Australien kan ge nya perspektiv på svenska praktiker. 8

I bokens tredje del Ett kärleksfullt ”komplicerande” av samspelet mellan barn och vuxen i en strävan efter jämställdhet ingår fyra kapitel som problematiserar pedagogers och feministiska föräldrars språk och förhållningssätt på olika sätt. Christian Eidevald gör ”komplicerande” läsningar av en situation från förskolans vardag som många pedagoger kommer att känna igen sig i och som han hämtat från sin doktorsavhandling från 2009. Förskollärarna Calla Wiklund, Ingela Petrusson-Nahlin och Hedda Schönbäck diskuterar pedagogers språkbruk med utgångspunkt i Callas och Ingelas examensarbete från förskollärarutbildningen, och från Heddas mastersuppsats som var en rigorös språkstudie. Feministiska föräldrars strävan efter jämställdhet och deras syn på förskolans arbete är ämnet för Marika Hämeenniemis kapitel, som också det innebär ett försiktigt ”komplicerande” av dessa föräldrars strävan efter jämställdhet, i med- och motvind. I det fjärde kapitlet visar Magdalena Hulth och Hedda Schönbäck hur vi alla, även vi som vill verka för jämställdhet, (re)producerar dominerande föreställningar om kön. De visar också hur barnen både använder dominerande föreställningar och utmanar dem i läsandet av en bilderbok. Detta kapitel är också ett utmärkt exempel på hur pedagoger kan arbeta aktivt ”komplicerande” direkt i praktiken tillsammans med barnen och även använda dessa analyser som en viktig och fortbildande del av det pedagogiska arbetet. Bokens fjärde del: Dekonstruktioner av matematikämnet och minnen från förskolan erbjuder två kapitel som båda är resultatet av dekonstruktiva processer i undervisningen på kurser i lärarutbildningen. I Anna Palmers kapitel är forskaren och lärarstudenterna tillsammans involverade i ett matematiskt utforskande där de prövar och utmanar sina egna föreställningar om matte och sin egen matematiska subjektivitet. Det andra kapitlet, skrivet av Kajsa Ohrlander, Anna Palmer och Lina Thelan-

der, handlar om vad vi kan lära genom att dekonstruera och analysera våra egna minnen från förskolan i syfte att förstå mer av hur förskolebarn konstruerar sina genusade/könade subjektiviteter. Bokens femte och sista del heter Nya teoretiska utmaningar för genus- och normkritiskt arbete i förskola och skola. I två kapitel tar författarna i bruk delvis nya teoretiska begrepp som betonar det materiella som egen kraft för att ytterligare utmana det genus-, jämställdhetsoch normkritiska arbete som pågår i svenska förskolor och skolor. Karin Hultman utmanar genom att visa hur materiella ting och föremål och pedagogiska miljöer är betydelsefulla för barns subjektivitetsskapande i förskolan. I den här delens, och bokens, sista kapitel beskriver Hillevi Lenz Taguchi hur genus och kön har förståtts under de tio första åren av 2000-talet. Hon tar sin utgång i tre olika jämställdhetspedagogiker och visar också hur dessa pedagogiker kan förstås i relation till varandra. Hon menar att tiden är mogen för ytterligare en utmaning och förskjutning av det vi just nu förstår som genus- och normkritiskt arbete i förskola och skola. I bokens sista kapitel kommer denna förskjutning att introduceras i förhållande till de tre tidigare diskuterade jämställdhetspedagogikerna. Den här teoretiska utmaningen har väntat länge i förskolans och skolans praktiker på att bli

hörd och få en röst. Tillsammans med de andra författarna i boken kallar hon den för en rosa pedagogik. Som redaktörer för denna bok hoppas vi att läsaren kommer att känna sig såväl utmanad som inspirerad i ett fortsatt arbete för jämställdhet i förskolor och skolor, oavsett hur det går till. Det viktiga är att tänkandet och handlandet inte ”står still”! Det vi har lärt oss i de olika studier som vi genomfört inom ramen för projektet Förskolan som jämställdhetspolitisk arena är att allt arbete med de här frågorna är: 1) oerhört viktigt 2) ”skitsvårt” 3) utmanande och stimulerande 4) kan aldrig blir ”rätt” eftersom det som är rätt för en person inte alltid är rätt för en annan, eller att det som är rätt i ett sammanhang inte nödvändigtvis är rätt i ett annat 5) att det viktigaste är att pröva och försöka; i det lilla och varje dag på nytt. Ett arbete för jämställdhet kan bara göras här och nu, om och om igen, i varje stund. På samma villkor som vi arbetar för demokrati, rättvisa, jämlikhet, jämställdhet och solidaritet finns det inte några universella recept för ett lyckat jämställdhetsarbete, utan bara en strävan att försöka göra så gott vi kan – i varje vågrörelse av handlande, tänkande, görande, reflekterande, skrattande, fantiserande; i varje nytt möte med något eller någon, i varje rum, i varje händelse … våg efter våg …

Del 1. Den rosa pedagogiken â&#x20AC;&#x201C; nutidshistoriska perspektiv

Del 1.

Den rosa pedagogiken â&#x20AC;&#x201D; nutidshistoriska perspektiv

Kapitel 1.

den rosa pedagogiken — återtagandet Kajsa ohrlander

arför heter denna bok En rosa pedagogik – jämställdhetspedagogiska utmaningar? det kan ju tyckas märkligt att över huvud taget ge pedagogik en färg, inte minst att kalla pedagogik för rosa. Kanske är det några läsare som till och med blir lite irriterade och ifrågasätter att det alls finns något som heter rosa pedagogik. andra kanske känner sig träffade och undrar om detta är en pedagogisk riktning som vi förbisett men borde känna till? Kanske blir några nyfikna och tänker att detta måste vara en beteckning för en ny form av feministisk eller queer pedagogik? Faktum är ju att vi med den här boken har väldigt stolta ambitioner. vi vill inget mindre än återta denna färg, göra om dess betydelser och ge den nya och oväntade innebörder. rosa blir här en signal till en mångfasetterad subversiv feministisk pedagogik. i detta kapitel ska tankarna med en rosa pedagogik utvecklas närmare. För det är mer som står på spel med denna färg och återtagandet av begreppet ”rosa pedagogik” i denna bok. det handlar om två delvis mycket olika aspekter av ”rosa pedagogik” som kommer att löpa som parallella trådar genom detta kapitel. den första aspekten, som de flesta av bokens läsare troligtvis främst associerar till, handlar om färgen rosa i dag – i förskolor och skolor. Boken riktar sig nämli-

gen till och hämtar inspiration från dagens pågående genuspedagogiska arbete på många förskolor och skolor, där färgen rosa nu ibland kommit att bli mycket laddad (Hellman, 2010). rosa har blivit en färg som genusmedvetna föräldrar vill undvika, skriver Fanny ambjörnsson i en artikel, vars ämne är just färgen rosa. Färgen har för dem blivit ett uttryck för ”en gammal och förtryckande kvinnlighet”. dessutom menar hon att färgen rosa ses som problematisk när den fästs på pojkar, eftersom den medför en risk för ”flickighet” och oklar manlig könsidentitet och homosexualitet (ambjörnsson, 2005). denna stigmatisering och problematiska laddning som färgen rosa fått är dock knappast den enda betydelse som färgen rosa ges i dag. i en kommande bok, Rosa – den farliga färgen, visar Fanny ambjörnsson att rosa används och tidigare använts både subversivt och omvandlande. i vissa feministiska och queerpolitiska rörelser har färgen rosa blivit en färg att återerövra och man gör detta stolt, lekfullt och ironiskt. genom att både upphöja rosa och förklara färgen som sin vackra signalfärg tydliggör man och gör samtidigt motstånd mot föraktet för det feminina och homosexuella. ett talande exempel på detta är när Feministiskt initiativ på valdagen 2010 uppmanade sina anhängare att rösta rosa (ambjörnsson, kommande). Färgen rosa har därmed i en slags historisk tillfällighet kommit att bli något viktigt för pedagogiken att ta itu med, som en signal för att rikta uppmärksamheten mot underordning av det feminina i pedagogiskt arbete. och inte bara det. eftersom både barnslighet och litenhet såväl som alla former av marginalisering är tätt kopplade till femininitet innebär en rosa pedagogik en rad komplexa försök att utmana många olika slags normer och maktrelationer. den andra aspekten av färgen rosa har haft en avgörande, men numera ofta bortglömd, betydelse i den svenska pedagogikhistorien som vi nu vill återta och 11

omvärdera. I den historien visar det sig också att färgen rosa även på 1970-talet framträdde som en pinsamhet och obekväm farlighet – fast på andra sätt än i dag. De av bokens läsare som antingen är lite äldre, eller som kan sin förskolepedagogiska historia väl, vet att begreppet ”den rosa pedagogiken” användes som ett kritiskt och nedsättande uttryck för den pedagogiska filosofi som på 1970-talet i Sverige kom att heta dialogpedagogik och som ingick bland många andra strävanden vid den tiden för att motarbeta förtryck och underordning av barn i förskolor och skolor. Jag ska återkomma utförligare till innehållet i denna kritik längre fram. Kritiken mot dialogpedagogiken lyckades tysta dialogpedagogikens röst i Sverige – även om arbetet för barns rättigheter och jämlikhet därefter fortsatte med andra ord och tog sig andra vägar (Selander, 1984). Vi vill med denna titel återta och återge begreppet den rosa pedagogiken dess innebörd av att ge språket och lyssnandet en helt avgörande betydelse i att ge barn status av medmänniskor. Vi menar att den rosa lyssnande och tillsammans ”språkande” och utforskande pedagogiken, som framhölls under dialogpedagogiken, är viktig att både återknyta till och utveckla på nya sätt. Innan vi återkommer till detta historiska återtagande vill vi dock återknyta till den första aspekten och nysta upp frågan om färgen rosa i förhållande till feminism och genuspedagogiskt arbete.

Rosa och feminism Rosa är en färg som för feminism knappast gjort särskilt mycket väsen av sig fram till för några år sedan. Faktum är att varken rosa eller ljusblått ansågs vara något större problem i förskola och skola, så länge som feminism förstods av sina företrädare som något som stod utanför förskolan och skolan och barn därmed utanför ett feministiskt frigörelsearbete (jämför Lindgren, 2007). 12

Att många feminister i Sverige i dag ser små barn som pedagogiskt intressanta för feminismen som teori respektive rörelse, måste dels förstås som en effekt av den centrala betydelse som förskolan som institution har haft för kvinnors frigörelse på flera plan. Det har inneburit att både staten och förskolan kunnat bli arenor för jämställdhetspolitik och att olika statliga initiativ syftat till att förmå förskolor att arbeta med frågor om jämställdhet. Den sortens ”statsfeminism” finns knappast på motsvarande sätt i andra länder (Florin & Nilsson, 1998; SOU 2006:75). Dels måste detta intresse för jämställdhet och genus som pedagogiska frågor förstås som något som handlar om olika teoretiska perspektiv och verktyg. Olika teorier och idéer ger stora och skilda konsekvenser för vad vi i praktiken kan se att ett visst barn är, hur vi vill att det ska vara, hur vi värderar oss själva i relationen till barnet, hur vi bedömer olika förutsättningar som ges och så vidare (Hultqvist, 1990). Olika idéer, teorier och föreställningar om barn ingår fragmentariskt i vårt språk och våra sätt att tänka, och vi är oftast inte medvetna om olika teoretiska bakgrunder till vad vi tänker och gör eller vad vi ser som naturligt och självklart (Lenz Taguchi, 2004). Det allra vanligaste sättet att tänka om barn handlar om att se barn i ett utvecklingsperspektiv, där barnets utveckling ses som inneboende och naturlig, även om barnets utveckling i viss mån kan hejdas eller möjliggöras av ekonomiska betingelser, sociala villkor och vuxnas strategier för utveckling (Nordin-Hultman, 2004). Att barn tillhör framtiden är ett vanligt uttryck, som är vetenskapligt förankrat genom utvecklingspsykologiska teorier, socialisationsteorier, lärandeteorier och så vidare. Oftast är utvecklingsperspektivet könsneutralt därför att begrepp som till exempel lärande, mognad betraktas som universella egenskaper oavsett kön, klass, kultur med mera. I ett utvecklingsperspektiv blir kön möjligen en

variabel att ta hänsyn till, men knappast en analytisk kategori av betydelse som det är inom feministiskt inspirerad teoribildning. Eftersom ett sådant utvecklingstänkande om barn haft ett ytterst stort inflytande kan man tala om att svensk pedagogik präglats av detta och att man som Valerie Walkerdine med flera menar teoretiskt överlämnat barnet till utvecklingstänkandet och framför allt till utvecklingspsykologin under lång tid (Walkerdine, 1984). Även om feminismen från 1970-talet och framåt, bland annat via förskolans utbyggnad, verkligen berört och omskapat relationerna mellan könen i Sverige, och tänktes – på papperet i offentliga utredningar – få inflytande i förskola och skola, och även om jämställdhet formulerades som ett åtagande i förskolor och skolor i utredningar och läroplaner under hela denna långa tid, kunde barns kön ändå inte anses som något särskilt viktigt eller problematiskt, varken för feminister eller för människor i allmänhet. Trots att det finns många berättelser, bilder och vittnesbörd från 1970-talet om att barns könsroller ifrågasattes genom könsneutralitet gällande leksaker, kläder och färger på små barn menar jag att detta aldrig blev en pedagogisk fråga eller en allvarlig feministisk symbolfråga. (Exempel på könsneutrala kläder är Polarn och Pyrets och klädföretaget Mah Jongs barnkläder på 1970-talet, vilka bland annat finns dokumenterade i boken Det är rätt att göra uppror [Hallström Bornold, 2003]). Trots att feminismer ofta varit mycket angelägna om att förändra barns sociala villkor i familj och samhälle (se bland annat Liljeström 1973 och 1976) har det samtidigt funnits en teoretiskt grundad oförmåga att förstå barns liv, tankar, språk, relationer och så vidare ur ett feministiskt perspektiv. Därmed kunde färgen rosa kanske undvikas i könsneutralitetens namn, men samtidigt inte skapa någon

särskild upprördhet. För könsrollsteorier, liberalfeminism, socialistiska könsteorier och teorier om patriarkatet var barns liv ofta något som låg utanför den feministiskt teoretiska horisonten. Oftast kunde sådana feminismer ansluta sig till ett utvecklingstänkande om barn och betrakta barns kön som något naturligt och därmed se barn som könsmässigt helt annorlunda än vuxna (Weiner & Berge, 2001). Barn sågs som ”barn”, det vill säga de var intressanta för feminismen när man ville göra upp med kvinnans ansvar för barnen, hennes historiska roll av moderlighet, obetalda arbete med barnen och faderns makt och utanförskap (Moderskap och modersmyt, 1977; Liljeström, 1973, 1976; Ambjörnsson, 1976). Därmed var feminism något som främst berörde vuxna kvinnor i hem och arbete, knappast barnen (Lindgren, 2007). Därför har förskolan, ur ett feministiskt perspektiv, haft den dubbla rollen att sedan 1970-talet vara en stark arena för feminism och för statens initiativ kring jämställdhetsarbete – samtidigt som det under lång tid saknats feministiska och teoretiska verktyg för jämställdhet som pedagogisk angelägenhet. Vid en historisk tillbakablick finner vi att det först är i mitten av 1990-talet som vi i Sverige hittar de första ansatserna att pedagogiskt arbeta med barn som feministiskt åtagande och som det börjar ges verktyg att förstå barn i jämställdhetstermer (Wahlström, 2003; Svaleryd, 2002).

Tanken om kön som social konstruktion innebar en ny möjlighet! En förändring av barnens position inom feministisk teori kunde bli möjlig först när vi fått tillgång till feministiska teorier som började fästa blicken på vardagslivet, hur vi alla deltar i att dagligen, i de små situationerna, orden och handlingarna bli, skapa och formas som kvinnor och 13

män, pojkar och flickor. När de nya teorierna började spridas i Sverige, framför allt under 1990-talet, sågs kön som något diskursivt konstituerat genom föreställningar och praktiker (Berge, 1998; Foss-Fridlizius, 1990; Henriques et al., 1984/1998; Luke & Gore, 1992). Dessa teoretiska perspektiv har deltagit i den så kallade ”språkliga vändningen”, det vill säga erbjudit oss att förstå barn som i tillblivelse och i görande inom samma slags språkliga benämningar och markörer för kön, makt, normalitet och så vidare som vuxna. Barns litenhet och ålder blir i detta perspektiv framför allt språkliga kategoriseringar och konstruktioner som inte är sanna och självklara utan konstruerade och några att bryta upp och studera på nya sätt. Först med detta tänkande har det också blivit möjligt att förstå kön som en maktproblematik för subjektens tillblivelse och därmed även för små barn och för vuxna som arbetar med barn (Davies, 2003; Lenz Taguchi, 2004; Walkerdine, 1989/1998). Man kunde inte längre hålla fast vid den skarpa åtskillnaden mellan människans inre jag eller själ å ena sidan och hennes yttre villkor och omständigheter å den andra. Det inre och det yttre sågs med dessa perspektiv som något ihopvävt, något som blir till, formas och vävs samtidigt via språk, handlingar och tecken. Därmed blir också kön något som träffar människan på ett långt mer omfattande sätt – även barnen. Därmed har det också blivit nödvändigt att arbeta medvetet om dessa problem tillsammans med såväl riktigt små barn som äldre barn i förskolor och skolor. Dessa nya feministiska teorier och genusteorier måste alltså ses som en viktig orsak till att det blivit allt vanligare att förskolor och skolor i dag arbetar med kön i praktiskt dagligt pedagogiskt arbete, och att det tillsatts delegationer för jämställdhet både i förskolan och i skolan (SOU 2006:75; SOU 2010:99). Men en viktig aspekt av detta så kallade genuspedagogiska arbete är att det blivit ett arbete som tycks vara alltmer komplext. Det 14

handlar om ett aktivt ifrågasättande, ett dekonstruktivt analyserande eller som Klara Dolk kallar för aktivt ”bråkande” med och ”komplicerande” av vad vi som vuxna säger och gör (se kapitel fyra). Det handlar om att utmana dominerande, förgivettagna och till synes självklara föreställningar och en strävan att komplicera innebörder av könsmärkta symboler, och även färgen rosa. Därmed kan det bli möjligt att vara subversiv, det vill säga lösa upp till synes fasta kategorier som definierar kvinnligt och manligt, heterosexualitet och homosexualitet, funktionalitet och dysfunktionalitet, svenskhet och osvenskhet och så vidare. Det handlar därmed om att sprida och omskapa betydelser av sådana kategorier, men också att omskapa betydelser av färgen rosa, snarare än att undvika färgen som sådan (Ambjörnsson, kommande). Eller med andra ord: Feministisk komplexitet snarare än feministisk självklarhet (Ohrlander, 2010). Detta har blivit en utmaning som ger nya sätt att tänka kring kön och hur man kan arbeta praktiskt med att synliggöra orättvisor och maktrelationer, outtalade föreställningar om kön, sexualitet och marginalitet.

Begreppet ”den rosa pedagogiken” som urvattnad röd politisk färg Färger ger skiftande associationer som också har att göra med att ordens innebörder förändras med specifika sammanhang, tider och människor. Färgen rosa är också i vissa sammanhang ideologisk och politisk. När begreppet ”den rosa pedagogiken” användes för att kritisera dialogpedagogik på 1970-talet blev just färgen rosa viktig, eftersom den gav pedagogik en ovanlig ideologisk och politisk markering. Detta var ovanligt eftersom färger knappast användes i pedagogiska sammanhang och nästan alltid har legat utanför de olika pedagogiska synsätten och debatterna. Ett viktigt undantag var när

psykologen Alice Miller i en inflytelserik bok använde färgen svart i uttrycket Den svarta pedagogiken [Miller, 1982]. Den svarta färgen blev en markör för kritiken mot brutalitet mot barn, mot barns underkastelse under fadersmakt och nedbrytning av barnets vilja. Färger har varit viktiga just som ideologiska och politiska markörer, inte som pedagogiska. Så har till exempel färgen rött ofta varit förknippad med socialism, revolutioner, arbetarrörelse och blått med konservatism och överklass (Bäck & Möller, 2001; Ryberg, 1991). Men i detta sammanhang är det viktigt att även nyanserna av rött och blått har haft sina speciella ideologiska innebörder. Ju djupare och starkare färg, desto mer extrem ideologi och desto längre ut på den ideologiska skalan. En djupare röd färg har ofta betecknat det mer revolutionära och en mörkare blå färg det mer reaktionära (Ryberg, 1991). Så har färgen rosa i vissa sammanhang helt enkelt kunnat ses som en urvattnad röd färg och som en urvattnat social radikalism eller socialism. Det är just som en urvattnad, blek variant av en röd socialistisk ideologi som färgen rosa blev använd för att kritisera den framväxande dialogpedagogiken på 1970-talet i Sverige. Men denna färgsättning av pedagogiken, och förflyttningen av politisk ideologi till pedagogik, är knappast självklar. I själva verket innebar det en politisering av den pedagogik som velat stå utanför uttalade politiska ideologier. Ty det är, som sagt, inte ofta som man tänker eller talar om pedagogik via en särskild färg. Även om det skulle vara möjligt att tänka pedagogik som mer röd eller mer blå i en vänster-högerskala är detta knappast ett vanligt sätt att tala politiskt om pedagogik. Det är inte många som utropar att de vill utforma en mörkblå, blekblå, mörkröd eller röd pedagogik – även om det absolut är möjligt att tänka pedagogik i politiska termer. Historiskt sett har alltså pedagogiken och den i dag

framväxande didaktiken snarare utmärkts av brist på färg, varit ett färglöst och möjligen lite gråblekt område. Pedagogikens blekhet hör nog samman med att förskola och skola i första hand har utvecklats som institutioner vilka haft positioner att företräda universella, sakliga och objektiva kunskaper och värden, som den franske sociologen François Dubet beskriver dessa institutioner i sin bok Institutionernas tillbakagång (Dubet, 2002). Därmed har de också varit till stor del bleka konsensuspositioner som genomsyrat de pedagogiska institutionerna. Men färglösheten kan nog också hittas i en tillrättavisande pekpinneaktighet hos pedagogiken och didaktiken själva: i en inte särskilt färgstark nödvändighet för att förklara något som andra förutsätts behöva veta. Själva blekheten i orden pedagogik och didaktik kan också ha att göra med gråbleka minnen av barndomens långa dagar i skolan eller förskolan: minnen av trista skolbyggnader, urkokta grönsaker vid skollunchen, slitna lokaler, obrukbara toaletter, långtråkig läxläsning och pekpinneaktiga lärare. Det är därför knappast självklart att man ger pedagogik en politisk färg över huvud taget och kanske allra minst en färg som rosa. Därmed kan vi förstå begreppet ”den rosa pedagogiken” som en kraftfull genuspolitisering av det pedagogiskt-didaktiska fältet. I samma mening som 1970-talets kvinnorörelse hävdade att det personliga är politiskt kan vi hävda att frågor om makt, kön, sexualitet och språk i pedagogiska sammanhang också är politiska. Om vi återgår till färgen rosa som politisk färg handlar den också om kön och sexualitet, vilket kan förklara att färgen lätt upplevs som riskfylld och farlig, som någon vi behöver undvika. Kanske uppfattas färgen som farlig därför att den släpper loss så mycket oanständigt, sexuellt, motstridigt och icke-formulerat som har med kön att göra? Man kan förstå det som att färgen rosa har kommit att spetsa till de motstridigheter som finns 15

i ordet kvinna – med alla dess nöjen av att vara vacker, attraktiv, passiv, maktlös och dess historiskt formade feministiska motstånd och underordningar (Riley, 1988). Färgen är samtidigt uttryck för det mest feminina som själva motståndet mot det mest feminina. Den både tydliggör underordningen av kvinnligt kön samtidigt som den tydliggör vad manlighet inte bör vara. Detta för oss in på den andra aspekten av varför titeln ”En rosa pedagogik” är viktig.

Den rosa pedagogiken – ett rosa som användes för att förminska och förlöjliga den svenska dialogpedagogiken Den betydelse som begreppet ”den rosa pedagogiken” fick på 1970-talet för att tysta den framväxande dialogpedagogiken kan knappast överskattas. Detta är viktigt eftersom just färgen rosa lyckades skapa en inflytelserik kritik av något som den här boken vill återknyta banden till. I den artikel som kom att bli startskottet för denna kritik, ”Den rosa vågen i svensk pedagogik” (Callevaert & Kallos, 1976), formulerades kritik framför allt mot dialogpedagogik, men också i vidare mening mot den under denna tid viktiga pedagogiska motståndsrörelse som kallades progressiv pedagogik, problemorienterad pedagogik eller emancipatorisk/frigörande pedagogik (Callevaert & Kallos, 1976; Roselius, 2010). Artikeln om rosa vågen följdes av flera andra artiklar, debatter och bland annat en bok på samma tema: Den nya vågen i svensk pedagogik (Kallos, 1978). Dialogpedagogiken hade fått ett varmt mottagande i Sverige i början av 1970-talet och var inspirerad av bland annat den brasilianske pedagogen Paolo Freires böcker Pedagogik för förtryckta och Kulturell kamp för frigörelse (Freire, 1972, 1974). Begreppet dialogpedagogik införlivades inte bara i Barnstugeutredningen utan också i an16

dra stora utredningar om förskola, fritidshem och skola på 1970-talet (SOU 1972:26, 27; SOU 1974:42; SOU 1975:67). Ett utmärkande och nästan förvånande drag hos den svenska dialogpedagogiken var att den inbegrep de mycket små barnen. Det var också den svenska varianten som kritikerna menade var osaklig, ovetenskaplig, irrationell, feminin, inte tillräckligt klassmedveten, det vill säga inte tillräckligt röd och radikal. Den rosa färgen blev, som tidigare nämnts, därmed en beteckning för urvattningen av den röda färgen, en rosa svensk pedagogik, som både var i händerna på kvinnor som sysslade med små barn och en pedagogik som inte gjorde barnen tillräckligt medvetna om revolutionens nödvändighet (Callevaert & Kallos, 1976; Kallos, 1978; jämför också Ohrlander, 2006). En bärande tanke i kritiken var tydligt inspirerad av dåtida marxistiska tolkningar om att frigörelse ur underordning enbart är av ekonomisk och strukturell art, det vill säga att forskningens och pedagogikens uppgift är att avslöja övergripande samhällsstrukturer och att lära även barn att kritiskt granska det ekonomiska systemet och att studera de klassmässiga grunderna för förtryck (Kallos, 1978). Att tro att medelklassens kvinnor i egenskap av förskollärare, lärare och forskare skulle kunna befria barn ur en språklig underordning via dessa lyssnande och kommunikativa processer var inget mindre än att tro att revolutionen skulle komma genom att vi ”äntligen får lov att krama varandra” (Callevaert & Kallos, 1976, s. 33). Dialogpedagogiken utmålades på så sätt som me delklassens kvinnors rosa, icke-vetenskapligt grundade drömmar. Både dialogpedagogiken och dess kritiska granskningar hade alltså, menar jag, tydligt könade kodningar. Dialogpedagogiken, i sin svenska utformning, var förknippad med kvinnors inträde i det offentliga rummet,

nu som författare till statliga utredningar.1 Barnstugeutredningen formulerades ur ett ”barndomens kvinnoland”, som den då mycket inflytelserika feministen Rita Liljeström (1976, s. 145) uttryckte det. Genom att förstå dialogpedagogiken också som ett kvinnornas uppror mot den underordningens språklöshet som rådde kan vi också se att dialogpedagogiken kunde förena tanken om både barnets och kvinnans frigörelse. Via synen på språket som ett möte av erfarenheter och som dynamiska processer skulle både barnet och kvinnan kunna frigöra sig ur den gemensamma ”tystnadens kultur” och språkliga underordning under mannen och patriarkatet i familjen, samhället och i pedagogiska sammanhang. Genom att kritisera dialogpedagogiken för sin brist på klassanalys, för att inte tillräckligt inse de antagonistiska motsättningar som råder i det svenska klassamhället, genom att betona att förtryck var något som enbart gällde bönder och lantarbetare i Brasilien eller betona produktivkrafternas betydelse ställde sig kritikerna över och bortom dialogpedagogikens mellanmänskliga, svenska vardagsarbete (Ohrlander, 2006). I det perspektivet blev också relationer, känslor och språk traditionellt kvinnliga småttigheter och onödigheter som inte kunde omfattas av de stora strukturella frågor som enbart manliga tänkare kan upplysa om. Att återknyta banden till de strävanden som benämningen ”den rosa pedagogiken” kritiserade och förknippade med det politiskt urvattnat röda, det erotiskt farliga och kvinnliga, är alltså en viktig feministisk ambition. I stället för att se den svenska dialogpedagogiken som ”farlig” och irrationell eller som ett svek mot den socialistiska revolutionen menar vi att den bar på strävanden som var oerhört viktiga då och som är viktiga för oss även i dag. Utifrån de perspektiv vi arbetar med i denna bok var 1 Barnstugeutredningens huvudsekreterare och huvudskribenter var kvinnor, och en stor del av bilagorna var skrivna av kvinnor.

dialogpedagogiken viktig för att man kunde förstå barn som förtryckta just som barn och dra in barn i arbetet för jämlikhet, respekt och medmänsklighet. Detta var dialogpedagogiken naturligtvis varken först eller ensam om. Tankar om att befria barn från förtryck har funnits som moderniseringsprojekt hos filosofer som JeanJacques Rousseau, en ”barnens befriare” som Ellen Key, förskolepionjärer som systrarna Moberg samt feministen och förskoleideologen Alva Myrdal. Det nya, och för oss viktiga historiska brottet, handlar desto mer om de nya sätt att tänka som dialogpedagogiken introducerade och som blev en början till att se barn i språkliga, relationella och konstruerande termer och därmed bryta med ett gammalt normaliserande och korrigerande sätt att tänka. Vi menar att dialogpedagogiken innebar försök i den riktningen, inte att steget togs fullt ut. Men genom att betona språket och barnets tillgång till och görande av språk, genom dialog, kom barnets befrielse från underordning att bli en språklig fråga: en fråga om hur språk används, vad man talar om och vilken mening språket ger oss. Vuxna skulle nu tala om och lyssna till sådant som barn tyckte var viktigt. Den vuxne, vare sig det handlade om daghemspersonal eller andra vuxna, förvandlades till några som kunde möjliggöra en sådan befrielse genom att lyssna, tolka, kommunicera och ha ”ett aktivt engagemang” i vad barnet gjorde och uttryckte (SOU 1972:26, s. 46). Detta innebar också en stor och viktig förändring i synsätt. Dialogpedagogikens uppmaningar, som ju riktades till pedagoger och vuxna, att prata med barnen, lyssna på barnen, jämlikt och med respekt, innebar inget annat än ett uppror mot ett gammalt och självklart språkligt förtryck av barn som ju inneburit att barns ord, handlingar och tankar bedömdes i omdömen och ord som ”väluppfostrat”, ”artigt”, ”rätt”, ”felutvecklat” och så vidare (Ohrlander, Palmer & Thelander i denna bok). I stället skulle nu processer av ”ömsesidigt givande 17

och tagande” inrättas, där även pedagogen skulle utvecklas och förändras ”i en livslång process” (SOU 1976:26, s. 46). Dialogpedagogiken innebar med andra ord en process som inte på förhand placerade de rätta svaren hos den vuxna, som inte syftade till att utvärdera och bedöma barnet utan som handlade om att hitta olika sätt att tala, lyssna och utveckla något nytt tillsammans. Detta innebar en slags språklig jämlikhet mellan vuxna och barn som vid den tiden var helt ny. Så även om dåtidens, det vill säga 1970-talets frågor och tankar, inte är våra eller desamma i dag, och även om våra perspektiv i denna bok inte är desamma som dåtidens, och vi dessutom ”läser” dåtidens debatt med våra poststrukturalistiskt inspirerade glasögon, menar jag att den tidens ambitioner att förstå de små barnen som delaktiga i språket, kulturen och jämlikheten fortfarande är viktiga i dag – även om vi nu använder andra begrepp och teoretiska perspektiv och även kritiskt granskar den dåtida dialogpedagogikens könsneutralitet och tendens att baka samman dialogpedagogik med utvecklingspsy-

kologiska teorier. Därmed menar vi att färgen rosa, i all sin till synes bleka oskuldsfullhet, bär på både en könspolitisk och pedagogisk sprängkraft. Den är lika ofta åtrådd, framför allt av flickor och kvinnor, som den är fruktad, avskydd och föraktad. Vi menar att det förlöjligande begreppet ”den rosa pedagogiken” bars av en kritik som inte bara var infångad i förhoppningar om revolutionen som enda befrielse, utan också i den tidens pinsamhet och underordning som bara kunde förknippas med kvinnan och det kvinnliga. Därmed handlar titeln på denna bok En rosa pedagogik – jämställdhetspedagogiska utmaningar också om att återta och omformulera innebörder förknippade med både färgen rosa och rosa pedagogik, eftersom den rosa pedagogiken handlar om ett ifrågasättande av det auktoritära, om att motsätta sig förtryck av barn och av marginaliserade kategorier av människor och om att sluta se barn som några som ska utsättas för ”uppfostran”. Den rosa pedagogiken bildar därmed en kraftfull utgångspunkt för mycket av det som denna bok vill ta fasta på och problematisera.

Kapitel 2.

genuspedagogik och förskolan som jämställdhetspolitisk arena christian eidevald och Hillevi lenz Taguchi

ad är egentligen genuspedagogik? Även om begreppet genuspedagogik kanske redan fanns bland arbetande pedagoger under slutet av 1990-talet var det först efter publiceringen av Kajsa svaleryds bok (2002) med just titeln Genuspedagogik som begreppet på allvar fick fäste i media, i lärarutbildningen och bland verksamma pedagoger. i andra länder finns inte begreppet genuspedagogik. där pratar man i stället om feministisk pedagogik eller jämställdhetsarbete och sällan i relation till förskolan. att inte förskolan fokuseras i förhållande till genus och jämställdhet i andra länder beror i första hand på att förskolan inte på samma sätt som i sverige ses som en rättighet, där nittioåtta procent av alla fyra–femåringar är inskrivna (skolverket, 2010). detta inkluderar även de flesta barn som har arbetssökande eller föräldralediga vårdnadshavare. i andra länder är det vanligare att förskolans kapacitet inte ens

täcker behovet för arbetande föräldrar. att man i sverige använder begreppet genuspedagogik handlar om att arbetet tagit intryck av den framväxande genusvetenskapen inom forskningen, som även anammats av författare till litteratur om jämställdhet. Många pedagoger i förskolan och skolan började under början av 2000-talet ta kurser i genusvetenskap. i dessa kurser har teorier pressenterats som gör det möjligt för pedagogerna att vidga diskussionen kring kön/genus till något mer än att bara prata om grupper av flickor och pojkar som ”är” av ett visst kön. Med hjälp av dessa teorier har det blivit möjligt att lägga fokus på hur enskilda personer gör genus (Butler 2005; lenz Taguchi 2004; lykke 2009). Texten i det här kapitlet kommer till del att utgå från enkätdata som christian eidevald samlade in på uppdrag av projektet Förskolan som jämställdhetspolitisk arena och som finns mer utförligt redovisade i hans bok ”Anna bråkar!” – att göra jämställdhet i förskolan (2011). vårt syfte med kapitlet är att analysera de svar som pedagoger gett i enkäten på frågan om vad de gör i namn av genus- eller jämställdhetspedagogik, i relation till våra tankar om hur man kan förstå förskolan som en arena för jämställdhetspolitiskt arbete. vi har undrat över hur det kommer sig att den absolut vanligaste strategin för genuspedagogiskt arbete som uppges är att ”förändra hur vi talar till/med flickor och pojkar”. om pedagogerna uppger detta måste det bero på att de faktiskt tror att de kan förändra något; genom att som pedagog förändra sitt sätt att tala till/med barnen förväntas sedan barnen förändras. vi menar att det är barnens köns- eller genusidentiteter som pedagoger är ute efter att förändra i detta arbete. det är barnens köns- eller genusidentiteter som är själva objektet för merparten av det förändringsarbete som går under namnet genuspedagogik. i det här arbetet är det pedagogerna själva som förstås som de ak19

tiva aktörerna som ska genomföra förändringsarbetet, medan barnen i stort sett ses som passiva objekt. Att barnen förstås som och blir objekt, och att pedagogerna förstås som subjekten i det genuspedagogiska arbetet, utgör ett sammanfattande resultat av i stort sett alla de studier som gjorts inom ramen för projektet Förskolan som jämställdhetspolitisk arena (Bodén 2009; Dolk 2009; Eidevald 2010, 2011; Hultman 2011a och 2011b; Lenz Taguchi 2008; Ohrlander/PalmerThelander, denna bok; Schönbäck 2009). Men många av delprojekten visar också att det inte bara är teoretiskt möjligt utan även att det faktiskt går att göra barnen till delaktiga subjekt och aktiva aktörer i ett genuspedagogiskt arbete (Dolk 2009; Hultman 2011; Hulth & Schönbäck 2006; Lenz Taguchi 2009; 2010, 2010a; 2010b; 2011; Palmer 2011). Att barnen förstås som objekt i det här arbetet, trots alla starka och viktiga politiska och sociala förskjutningar i synen på barn i Sverige sedan 1970-talet, menar vi hänger samman med förskolans långa tradition som en arena för politisk samhällsförändring där barn och familjer varit och är förändringsobjekt.

”Att börja med de allra yngsta” Jämställdhet måste börja med de allra yngsta. ”För att bryta rådande ojämlika strukturer mellan könen och åstadkomma förändringar måste jämställdhetsarbetet starta redan i förskolan” (Dir 2003:101 i SOU 2004:115, s. 93). Detta var motivet och mottot för Delegationen för jämställdhet i förskolan som tillsattes 2003 av den dåvarande socialdemokratiskt styrda regeringen och biträdande utbildnings- och ungdomsminister Lena Hallengren. Tanken var att ju mer jämställda vi kunde få de yngsta barnen att vara, desto mer jämställt skulle samhället bli i takt med att de blev vuxna. I den följande texten kommer vi att försöka varva analyser av data från 20

de projekt som stöttades ekonomiskt av delegationen under 2003 och 2004 med våra analyser av vad som ledde fram till att denna delegation över huvud taget kunde komma till stånd. Man kan också säga att vi kommer att analysera och diskutera några av orsakerna till att genuspedagogiken så starkt har kunnat etablera sig i Sverige i förskolan under 2000-talet. Enkäten till delegationsprojekten

Delegationens arbete har redovisats i ett delbetänkande (SOU 2004:115) och ett slutbetänkande (SOU 2006:75). Delegationsarbetet innebar bland annat att trettiofyra projekt, med ibland ett flertal förskolor inom varje projekt, spridda över hela landet, fick dela på två och en halv miljoner kronor som ett slags stimulansmedel. Utöver detta deltog arbetslagen i ett par större konferenser där delegationsmedlemmarna också närvarade. I många av de projekt som valdes fanns det förskolor som aldrig tidigare hade arbetat med jämställdhetsfrågor, men som tyckte att det var viktigt att komma i gång med detta. Ett av kriterierna i valet av projekten var att de skulle ha möjligheter att leva vidare och spridas även efter projekttiden. Förskolorna deltog under projekttiden i en, alternativt två, utvärderingar beroende på när de fick medel. De här utvärderingarna har varit föremål för Linnea Bodéns (2009) forskning som hon presenterar i nästkommande kapitel. Sju år efter delegationsarbetet hade avslutats sände vi alltså ut en enkät med syftet att ta reda på hur dessa förskolor i dag beskriver sin verksamhet i namn av genus- eller jämställdhetspedagogik. Centrala för analysen i det här kapitlet var svaren på följande frågeställningar: 1. Vad ”blev kvar” efter projekttiden, det vill säga vilka strategier uppger de att de använder i dag? 2. Hur motiveras dessa strategier och vilka eventuella skillnader beskrivs i relation till tidigare arbetssätt?

3. Vad beskrivs som hinder respektive möjligheter i detta arbete? När det gäller representativiteten i urvalet av arbetslag och förskolor i de drygt hundra enkäter som sändes ut, antas dessa inte representera förskolor generellt i Sverige; de representerar förskolor som 2004 och 2005 fick stöd från statsmakten via delegationen och sina respektive kommunledningar att arbeta aktivt med jämställdhetsfrågor. Av de projekt som valde att inte besvara enkäten har några angett att de inte kan svara på en enkät om genus- eller jämställdhetsarbete, eftersom ”hon som arbetade med det har slutat” eller ”vi har bytt personal”. Svaren är intressanta, eftersom de antyder en uppfattning att eldsjälar är viktiga eller att man åtminstone behöver ha ett personligt intresse för jämställdhet för att kunna arbeta med detta. I flera av svaren går det också att ana viss frustration över att man egentligen ”vill mer” än vad man lyckats åstadkomma hittills. För många av arbetslagen var det svårt att upprätthålla arbetet efter projekttiden på grund av personalbyten eller för att man inte längre fick specifik tid avsatt för att arbeta med frågorna. Innan vi återkommer till vad man svarat på frågorna i enkäten vill vi övergripande diskutera det nutidshistoriska sammanhanget som kan hjälpa oss förstå svaren bättre. Jämställdhet som könsneutralitet byggd på likhet eller särart

Det är viktigt att veta att jämställdhetssatsningar i Sverige har pågått inom utbildningssektorn i Sverige sedan 1960-talet men då framför allt med skolan som arena (Lindgren 2007). På 1960- och större delen av 1970-talen var inte den svenska förskolan utbyggd för alla, utan var i första hand en verksamhet som riktade sig mot ensamstående och yrkesarbetande mödrar. Hemarbetande mödrar tog i stället sina barn till deltidsförskolan eller lekskolan som det hette då. Det skulle ta många år

(1998) innan förskolan kom att uppgraderas till en sammanhållen förskoleverksamhet på heltid från ett år och upp. Därmed upptogs den också som det första steget i det svenska utbildningssystemet (se vidare Lenz Taguchi & Munkhammar 2003). Det är först efter denna reform som det blev möjligt för förskolan att på bredare front förverkliga sin roll som arena för samhällstransformation, eftersom förskolan nu sågs som en rättighet för alla barn. Jämställdhetssatsningar i skolan från 1960-talet och framåt handlade om att på olika sätt försöka få, framför allt flickor, att i högre utsträckning välja utbildningar som inte följde normativa könsmönster. Flickor uppmuntrades att satsa på utbildningar som i första hand pojkar annars brukade välja: naturvetenskap och teknik (Lindgren 2007). Jämställdhet ansågs under 1970- och 1980-talen utgå från dominerande föreställningar om könsneutralitet (Lenz Taguchi 2008; Ohrlander 2011a och 2011b). Detta tänkande har egentligen två motstridiga synsätt på kön som utgångspunkt. Det ena innebär att kvinnor och män i botten förstås som desamma/lika, men att de genom socialisationen blir olika; och det andra att de i grund och botten är essentiellt (biologiskt/genetiskt) helt olika. Oavsett orsaken till olikheterna syftar idén om könsneutralitet på att alla, oavsett könstillhörighet, ska behandlas lika och ges samma förutsättningar på olika arenor i samhället. Alla ska ha samma möjligheter att välja. Välja, vadå? Jo, de yrken som objektivt anses ha högst värde, vare sig det handlar om yrken som kräver högskoleutbildning eller om det handlar om mindre kvalificerade arbeten inom tillverknings-, hantverks-, byggnads- och verkstadsindustrin. Unga flickor och kvinnor uppmuntrades under 1960och 70-talens jämställdhessatsningar till att välja och ta sig in på de manliga arenorna. Därigenom antogs de kunna få ökad makt och inflytande, vilket i sin tur skulle leda till ökad jämställdhet. Det var de manliga yrkena, 21

och det man uppfattade som maskulina egenskaper, som makt, fysisk och mental styrka, rationellt tänkande, objektivitet och saklighet, som utgjorde normen och som därmed alla antogs vilja ha tillgång till (Davies 2000; Martin 2004; Lenz Taguchi 2004, jämför kommande mellantext 3). I den pedagogiska praktiken handlade det om att de vuxna skulle agera som förebilder – rollmodeller – för de unga. Men det handlade också om att de vuxna skulle uppmuntra flickor till ett mer maskulint beteende för att kunna hävda sig mot pojkarna. Att pojkar skulle kunna bli, eller rent av borde bli, mer lika flickor var inte något som på allvar ingick i detta könsneutrala tänkande. Därför kom också det neutrala och naturligt högst värderade att kvarstå som det manliga och maskulina. Könsneutraliteten som strategi gömmer därmed samtidigt både en likhetsteori och en till denna direkt motstridig teori om könens särart; ett särartstänkande. Man kan alltså förorda könsneutrala strategier både om man tänker att män och kvinnor i grunden är desamma, eller om man tänker att män och kvinnor i grunden är olika. Det är av denna anledning som könsneutralitet är en strategi och hållning som inte är kontroversiell och som det är lätt att finna konsensus kring. Könsneutraliteten, det vill säga ett könsneutralt språk, bemötande och handlande, blir en pedagogisk strategi som kan överbrygga de oenigheter som kan uppstå när man diskuterar orsakerna till att flickor och pojkar som grupper och individer framstår som olika. Oavsett om man tänker att könsolikhet och särart är determinerad och biologiskt bestämd, eller om man tänker att olikheterna skapas i det sociala samspelet mellan människor, kan man ändå enas om att man inte ska tala på olika sätt till flickor och pojkar och att man skall erbjuda barnen aktiviteter, lekar och material som inte är överdrivet könskodade. I svaren från enkäten kan vi se att tanken om könsneutralitet i dag i högsta grad lever kvar i förskolans praktiker. 22

Könsneutralitet respektive kompensatoriskt arbete som strategier — ibland sida vid sida

Även om de könsneutrala strategierna är väldigt vanliga är det intressant att se att det nästan är lika vanligt att i stället inrikta sig på att behandla flickor och pojkar olika, det vill säga att flickor ges möjlighet att träna maskulina egenskaper och tvärtom. Denna strategi brukar kallas för ett kompensatoriskt jämställdhetsarbete och har inspirerat såväl de isländska Hjalli-förskolorna som Gävleborgsprojektet på förskolorna Tittmyran och Björntomten. Begreppet myntades på 1990-talet av den danska forskaren Anne-Mette Kruse. Men även denna strategi kan, teoretiskt sett, vara underbyggd av såväl ett särarts- som ett likhetstänkande, i förhållande till den olikhet som man observerar och som man som pedagog vill utjämna eller upphäva. Med stöd från de data som analyserats av såväl Eidevald (2011) som Bodén (2009) från delegationsprojekten vill vi dock hävda att det kompensatoriska arbetet trots allt och i första hand tycks utgå från en stark tilltro till att kön/genus förstås som en social konstruktion och därmed går att förändra. Eller som många genuspedagoger vi träffat under åren brukar säga: ”Även om det skulle gå att bevisa att det finns biologiska skillnader mellan flickor och pojkar jobbar vi med det som vi vet och tror faktiskt går att förändra.” De kompensatoriska praktikerna, som vi strax kommer att ge exempel på, strävar efter att upphäva eventuella (socialt konstruerade) olikheter mellan grupper och individer genom att utöka och bredda barns generella repertoar av beteenden och uttryck. I förlängningen åstadkoms därmed en större likhet mellan flickor och pojkar genom den mångfald av olika sätt att handla och vara som därmed möjliggörs för varje barn (se även kapitel 13). Det intressanta i svaren från förskolorna som fick ekonomiskt stöd av delegationen är att det finns starka

motstridigheter i förhållande till hur arbetslagen i dag förhåller sig till dels könsneutralitet, dels ett tänkande som manifesteras i kompensatoriska strategier. De här motstridigheterna i svaren avspeglar att pedagogerna ”blandar och ger” mellan olika strategier på ett sätt som kan verka motstridigt. Motstridigheten, rent teoretiskt, beror på att något som anses vara könsneutralt per definition inte har eller kan ges ett kön/genus, medan det kompensatoriska arbetet utgår från att allt på något sätt alltid redan är ”könat” och har ett genus. I det ena synsättet ska man alltså bortse från kön/genus och i det andra ska man arbeta med det faktum att allt redan har/ges ett kön/genus och försöka göra något annat och nytt med det. Därför blir det motstridigt om ett arbetslag skriver att de arbetar med att tala med flickor och pojkar på samma sätt, samtidigt som de också skriver att de uppmuntrar pojkar att leka med flickleksaker och tvärtom. Faktum är att detta är mycket vanligt i många av de åttionio enkäter som samlats in. I svaren gömmer sig alltså motstridiga strategier även inom ett enskilt arbetslag. Detta har också Bodén visat i sin studie (2009), där hon analyserat utvärderingarna från delegationens projekt under projektåren. Det finns sällan en stark entydighet i de val man gör av skilda strategier i olika sammanhang av verksamheten. Samtidigt kan man inte heller se en entydig syn på hur kön/genus förstås bland pedagogerna på en förskoleavdelning, även om man kan se vissa tendenser i dekonstruktioner av de svar som getts på frågorna (Bodén 2009). I tabell 1 nedan redovisas de olika strategierna utifrån hur vanliga de uppgavs vara. Tabellen ger alltså information om vilka strategier som sammanlagt kan betraktas som vanliga och frekventa i förhållande till andra, eftersom varje arbetslag har kunnat markera hur många de vill av de strategier som finns uppräknade:

Tabell 1: Fördelning av vilka strategier förskolorna angett att de arbetar med i den dagliga verksamheten. Totalt har åttionio av nittiosex förskolor som alla på något sätt varit involverade i projekt finansierade av Delegationen för jämställd förskola svarat på enkäten (cirka nittiotre procent). Vilka metoder/strategier har ni använt er av? (flera alternativ kan anges)

Förändrat hur vi talar till/med flickor och pojkar

Förändrat miljöer för att locka flickor/pojkar till ställen de inte brukar vara på

Könsneutrala miljöer

Nya namn på platser (exempelvis ”dockvrå”/”snick”)

Filmat oss själva som utgångspunkt för genus/ jämställdhetsarbete

Könsneutrala leksaker

Delat flick- och pojkgrupper i aktiviteter (exempelvis 40 lek, rörelse, samling) Delat flick- och pojkgrupper vid rutinsituationer (exempelvis måltider, påklädning)

Avlägsnat vissa böcker

Strävat efter jämn könsfördelning bland de anställda 17 Inga, vi är redan jämställda

Tabellen visar att de vanligaste strategierna bland dessa förskolor handlar om att förändra hur man talar till och med flickor och pojkar, samt att förändra miljöer för att locka flickor och pojkar till nya platser. Detta hänger samman med att man ofta också bytt namn på hörnor, rum och platser på avdelningen. Mer än hälften av förskolorna har angett att de arbetar med könsneutrala miljöer och nästan hälften att de köper in könsneutrala leksaker. Vidare har nästan hälften filmat sig själva och ungefär lika många har delat upp flickor och pojkar i 23

aktiviteter, medan något färre har delat upp flickor och pojkar i rutinsituationer. Färre än var femte har angett att de strävar efter jämn könsfördelning i personalgruppen. Sju av sjuttioåtta arbetslag, det vill säga färre än var tionde, har svarat att de redan är jämställda. Det vi har sett är alltså att man i ett arbetslag använder flera strategier men ofta med en starkare och mer framträdande betoning antingen på ett könsneutralt arbete eller på ett kompensatoriskt. Nedan visar vi detta med hjälp exempel på hur man svarat om hur man gör i förhållande till leksaker, andra material och själva miljön på avdelningen. Könsneutrala leksaker, material och miljö eller könskodat för kompensatoriskt arbete och köns överskridande

Den tydligaste trenden, även om det alltså också finns motstridigheter, är att man antingen köpt in könsne utrala leksaker och material och försökt göra sin miljö så könsneutral som möjligt eller att man arbetat med att i kompensatorisk anda blanda könskodade leksaker och material i miljön med syftet att få barnen att överskrida könsnormerna. Det var i enkäten vanligt med svar som att man ”har mer könsneutrala leksaker” eller att man ”har köpt in ’könsneutralt’”. Andra har uppgett att de gjort ”könsneutrala leklådor” och att de ”försöker undvika ’pojk- och flickleksaker’ och uppdelning av dessa”. Ett arbetslag uttryckte: Vi har inte lika mycket av bilar och fordon inomhus som förut. Dockor finns det mindre antal av; vi använder mer djur där inte det redan är synligt vilket kön djuret har.

Utöver de ovanstående svaren, som ger uttryck för ett könsneutralt arbetssätt, beskrivs även strategier som 24

att man ”satsat på byggrum där material vänder sig lika mycket till pojkar som flickor”, att ”köpa konstruktionsmaterial som passar båda könen” och att ”försöka skapa mötesplatser med material som lockar både flickor och pojkar”. Flera ger uttryck för att just konstruktionsmaterialen inte är specifikt könskodade, medan andra beskriver dem som specifikt könsmärkta för pojkar. Ett vanligt svar som handlar om material och miljöer är att man försöker göra miljön ”könsneutral så långt som det är möjligt”. Utmärkande är att många arbetslag har bytt ut namnet på ”dockvrån” till ”hemmet”, ”lägenheten”, ”hemvisten” eller ”huset”. På så sett beskrivs att rummens ”könskodning” har tagits bort i och med de nya benämningarna. I samma strävan har även ett arbetslag angett att de behållit benämningen ”dockvrån” men att de ”tapetserat den blå”. Flera arbetslag har vidare uppgett att de plockat bort material som uppfattas som könskodat, framför allt dockor och i synnerhet Barbiedockor (som verkar betraktas som extra könskodade). På så sätt vill man skapa ”fler platser för att locka både pojkar och flickor till samma lek”, samt att man vill ha ”material som intresserar båda könen”. Det ”könsneutrala materialet” antas uppmana till möten mellan barnen. Till dessa räknas exempelvis vatten, utklädningskläder, lera, bokstäver, skapande material, cyklar, bollar och hopprep. Även skogen lyfts fram som en ”gränsöverskridande mötesplats” och som en ”neutral miljö”. Ett arbetslag uppger även att de pratat med barnen om ”pojk- och flickfärger” och gemensamt bestämt att ”alla färger är könsneutrala”. Som kontrast till detta och som uttryck för ett kompensatoriskt inriktat arbetssätt var det vanligt med beskrivningar om att man ville ”kombinera flick- och pojkleksaker” eller att man strävar efter ”ungefär lika mycket ’pojk-’ respektive ’flickleksaker’”. Ett arbetslag uttryckte: Vi tar inte bort någonting vi lägger bara till. Anledningen till det är att om vi tar bort könsstereotypa

Första upplagan 1 Repro: Resultat Grafisk Form och Prod. Tryck: Sahara Printing, Egypten 2011

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se