honetan. Gehien bat nabarmendu nahi dugun ideia da kontu handiz egin behar dela Arrueko emaitza hauen eta eskolaren arteko lotura. Ez zaigu iruditzen ikasleen ahozko trebetasunen berri jakiteko Arruen erabili den galderak bide zuzena zabaltzen duenik eskoletan ikasleen ahozko trebetasunak garatzeko egiten diren jardueren eraginkortasuna neurtzeko. Eta uste dugu honen atzean arrazoi teorikoak daudela, eta ondorioz, metodologikoak ere bai. Ikuspegi teorikotik, bai hizkuntzalaritzan (Bronckart, 1996) eta baita hizkuntzen didaktikan ere (Dolz & Schneuwly, 1998), hizkuntza gaitasuna askotariko elkarrekintza sozialetan hizkuntza erabiltzeko gaitasunarekin lotzen da. Hizkuntza komunitate batek garatu dituen hizkuntza erabilerak askotarikoak izanik, ezinezkoa da hiztun batek erabilera guztiak, ahozkoak zein idatzizkoak, menderatzea. Hiztunaren hizkuntza gaitasuna oso kontzeptu dinamikoa da ikuspegi honetatik, etengabe eraldatzen, mugatzen, osa tzen dena eta hemen ez dago lekurik hizkuntza gaitasunaren ikuspegi uniformeentzat. «Hizkuntza errepertorio» kontzeptu ezagunaren atzean ere oso antzeko planteamendua dago. Hizkuntza gaitasun elebidun/eleanitza definitzerakoan sarri erabili den kontzeptua da errepertorioarena: dela Grosjean-en (1982) berbazko errepertorioa, dela Dabène-n (1994) errepertorio komunikatiboa, hiztunak bere hizkuntza bakoitzean menderatzen dituen erabilerei egiten zaie erreferentzia. Komunikazio egoera jakin batean, hiztun elebidun batek gaitasun garatuagoak izan ditzake A hizkuntzan B hizkuntzan baino. Eta kontrakoa gerta liteke beste komunikazio egoera batean hiztun berberaren kasuan. Azkenik, gogoratu behar da ikuspegi hau ez dagokiela ahozko ekoizpenerako gaitasunei bakarrik, baita ahozko ulermen gaitasunei, eta idatzizko ekoizpen zein ulermen gaitasunei ere. Hau guztia kontuan hartuta, azpimarratu behar da eskolan ez dela hizkuntza «orokorrean» irakasten eta ikasten, baizik eta hizkuntzaren ahozko, idatzizko erabilera zehatzak, bai ulermenari dagokionez, eta baita ekoizpenari dagokionez ere. Dudarik ez daukagu ikuspegi soziolinguistiko hutsetik «Orokorrean, zein hizkuntzatan duzu erraztasun handiagoa hitz egiteko?» galderaren erantzuna jakitea oso inportantea dela, gorago ere nabarmendu dugu hori. Baina galdera horren erantzunetatik abiatuta eskolari begira jartzea oso ariketa arriskutsua litzateke, hizkuntza gaitasunarekiko ikuspegia ez delako, ziurrenik, berbera soziolinguistikan eta hizkuntzen didaktikan.
4. MURGILKETA BIDEZKO EUSKARAREN IRAKASKUNTZA ETA IKASKUNTZA Murgilketarena euskal irakaskuntzaren ikergai nagusienetakoa da. Arrueko datuen arabera, eta sarreran aurreratu dugun bezala, LH 4ko ikasleen %53 etxean ikasitakoa ez beste hizkuntza batean eskolatzen da, hau da murgilketa bidez. DBH 2n %47koa da euskara bigarren hizkuntza edo H2 dutenen proportzioa. Ez dakigu ikasle hauetatik zenbat diren testuinguru nagusiki erdaldunetan bizi direnak baina gutxi izango ez direla pentsatuta, azpimarratu behar dugu euskarak presentzia urri xamarra duen testuinguruetan ikasten dutela euskara ikasle askok eta askok. Gauzak honela, oso inportantea iruditzen zaigu baldintza hauetan eskolatutako ikasleen ikaskuntza prozesuari gertu-gertutik begiratzea. Egia esan, murgilketa bidezko eskolatzearen ezaugarrien inguruan asko ikertu da Euskal Herritik kanpo eta murgil keta bidezko didaktikaren oinarrizko ezaugarri batzuk zein diren jakina da. Batzuk aipatzearren: murgilketako irakasleak elebidun izatea eta haurraren etxeko hizkuntzarekiko errespetua lantzea, irakasleak ikasleengana zuzendutako jardunaren ezaugarri bereziak («zaintzailearen hizketa»), input ulergarria eta esanahiaren negoziazioa, jarduera erritualizatuen garrantzia (batez ere murgilketaren lehen garaietan) eta ikuspegi komunikatiboan oinarritutako hizkuntzen irakaskuntza (Baker, 2002; Genesee, 2006; Johnson & Swain, 1997; Tardiff; 1991; Verterbacka, 1991). Murgilketa bidez eskolatuta ikasleek bigarren hizkuntzan lortzen dituzten gaitasunak direla eta, jakina da emaitzak hobeak direla bigarren hizkuntza hori ikasgai gisa soilik ikasten duten ikasleen emaitzekin konparatuta (Genesee, 2006). Ekoizpen trebetasunetan ulermenezkoetan baino trebetasun gutxiago lortzen dela ere erakutsi da: zuzentasun gramatikala, zehaztasun lexikoa eta gaitasun soziolinguistikoan, murgilketako ikasleek ez dituzte lortzen H1dunen pareko emaitzak (Tedick et al., 2011). Gela barruko elkarrekintza didaktikoetan ikasleek egiten duten hizkuntzen erabilera ere aztertu da. Adibidez, Broner eta Tedickek (2011) Estatu Batuetan egindako ikerketa batean erakusten dute jarduera motek eta bertan lantzen diren edukiek eragina dutela gela barruan bigarren hizkuntzaren erabilera areagotzeko orduan. Etxetik ingelesdun izanik gaztelaniazko murgilketan eskolatutako haurren elkarrekintzak
IBON MANTEROLA / IKASLEAK HIZTUN / 281