Issuu on Google+


Rozdział 1. Pedagogika ulicy Rozdział 2. Pedagogika kultury na ulicy Rozdział 3. Edukacja kulturalna w pedagogice ulicy na przykładzie projektu "Kulturalna walizka"

Stowarzyszenie Aktywnych Społecznie "Trampolina" Wrocław, 2012


Formom pomocy dzieciom ulicy nadaje się różne definicje – pojęcia takie jak streetworking, pedagogika ulicy, pedagogika podwórkowa odnoszą się do pracy profilaktyczno wychowawczej prowadzonej na ulicy, w środowisku w którym dzieci ulicy spędzają większość swojego czasu. Pedagogika ulicy jest formą profilaktyki środowiskowej ukierunkowaną na dzieci najbardziej zagrożone marginalizacją społeczną. Na stronie internetowej Ogólnopolskiej Sieci Organizacji Streetworkerskich, czyli związku skupiającym działające

na

gruncie

polskim

organizacje

pozarządowe

prowadzące

programy

streetworkerskie, widnieje następująca definicja streetworkingu: „streetworking to metoda pracy o charakterze pomocowym i interwencyjnym, skierowana do grup marginalizowanych, wykluczonych lub zagrożonych wykluczeniem społecznym.”1 Streetworking to praca uliczna, terenowa, w ramach której działania prowadzone są poza lokalem instytucji lub organizacji oferującej pomoc osobom zagrożonym wykluczeniem. Celem streetworkingu jest dotarcie z bezpośrednią pomocą tam, gdzie klasyczne formy pomocy społecznej nie docierają. Aktywne wyjście do osób potrzebujących i prowadzenie działań w środowisku otwartym pozwala na objęcie wszystkich przypadków osób wykluczonych społecznie oraz na odpowiedź na potrzeby adresatów. Streetworking pojawił się jako odpowiedź na zjawisko dzieci spędzających większość swojego wolnego czasu w środowisku podwórek i ulic, skutecznie unikających środowisko rodzinne jak i placówki wychowawcze. Dziecko przebywające w często destruktywnym środowisku ulicznym, nie jest świadome zagrożeń i konsekwencji tego, że pozostaje bez należytej opieki. Ulica jest dla niego alternatywą dla domu rodzinnego, to na niej znajduje bezpieczeństwo i akceptację wśród grupy rówieśniczej, buduje swą społeczną tożsamość. 1

www.osos.org.pl (pobrano dnia 27.11.2010)


Działalność pedagogiczna w środowisku otwartym jest dużym wyzwaniem dla osób w nim pracujących. Ulica i podwórko to dla wielu dzieci miejsce, w którym odnajdują namiastkę bezpieczeństwa i przynależności. Następuje tutaj naturalna socjalizacja, powstają więzi społeczne, następuje identyfikacja z grupą rówieśniczą. Zachowanie dziecka i jego stosunek do rzeczywistości jest w głównej mierze uwarunkowane miejscem, w którym przebywa ono na co dzień. Otoczenie społeczne kształtuje młodego człowieka, wpływa na jego percepcję rzeczywistości. Dzieci, które większość swojego czasu spędzają na ulicy często pochodzą z rodzin dysfunkcyjnych, nie radzących sobie z właściwą opieką i wychowaniem. Ujawniają się u nich problemy z funkcjonowaniem społecznym i z radzeniem sobie z emocjami. Ulica jest dla tych dzieci miejscem bezpiecznym, znanym. Poprzez działania prowadzone bezpośrednio w otoczeniu, które jest dla tych dzieci znane i oswojone powstaje możliwość dotarcia do osób, które nie uczestniczą w życiu społecznym, które zostały wykluczone ze społeczeństwa na skutek złej sytuacji materialnej i społecznej. Streetworker powinien w pierwszej mierze nawiązać pozytywny i przyjacielski kontakt z odbiorcami oraz uzyskać ich zaufanie, ponieważ tylko wtedy będzie możliwe wejście w środowisko tych osób, co jest niezbędnym warunkiem do prawdziwie efektywnej pomocy. Bezpośredni, dobrowolny kontakt w wielu przypadkach sprawdza się lepiej niż instytucjonalne formy pomocy. Cechą wspólną, kryterium wyróżniającym wśród tych definicji jest zatem miejsce – obszar pracy pedagoga ulicy. Tym miejscem może być podwórko, klatka schodowa, dworzec, brama. Są to obszary będące poza zasięgiem instytucji pomocowych czy kontroli rodziców lub opiekunów prawnych, w których następuje naturalna socjalizacja a wpływ instytucjonalnych form wychowawczych jest niewielki. Streetworking to forma pracy socjalnej, ukierunkowana na działania prowadzone w środowisku dzieci ulicy. Charakteryzuje się wychodzeniem w środowisko dzieci ulicy, i nawiązywaniem osobistego kontaktu z nimi. Streetworker jest także pośrednikiem między instytucjami pomocowymi, rodziną i dzieckiem ulicy. Praca uliczna według Leksykonu Pedagogiki Ulicy to „systematyczne działania pedagoga ulicznego w środowisku dzieci ulicy, mające na celu profilaktykę i ograniczenie marginalizacji, charakteryzujące się koniecznością wejścia w przestrzeń życia dziecka i


dostosowanie się do warunków panujących na ulicy; obejmuje pracę z instytucjami i rodziną.” 2

Pedagog ulicy nawiązuje pierwszy kontakt z dziećmi w ich środowisku, prowadzi zamierzoną działalność profilaktyczno-wychowawczą w miejscu, w którym dziecko czuje się pewnie i bezpiecznie. Prowadzi zajęcia kulturalne, sportowe, łagodzi konflikty w grupie, wprowadza pomysły na spędzanie wolnego czasu oraz modyfikuje zauważone niepożądane zachowania u dziecka3. Istotne jest, by działania pedagoga ulicy zachowywały ciągłość i regularność, ponieważ jedynie taka praca jest w stanie wywołać pozytywne i długotrwałe skutki wychowawcze. Osoby objęte nadzorem streetworkera często wykazują zaburzenia emocjonalne i psychospołecznie, dlatego ważne jest, aby miały oparcie w pedagogu ulicy. Nawiązanie przyjacielskich kontaktów, zaufania i szczerości jest jednak możliwe tylko wtedy, gdy działania są podejmowane regularnie i według ustalonego wspólnie harmonogramu tak, aby dzieci miały pewność, że istnieje osoba, na której mogą polegać. Aby w pełni móc wykorzystać pracę na ulicy, streetworking powinien się opierać na długotrwałej i systemowej opiece nad dzieckiem i jego rodzinie. Jedynie współpraca pedagoga ulicy z rodzicami, instytucjami pomocowymi, szkołą i pedagogiem szkolnym daje pełne szanse na kształtowanie pożądanych zachowań u wychowanków4.

2

Leksykon

Pedagogiki

Ulicy,

Materiały

opracowanie

podczas

Warszawa/Łódź/Katowice 2003 ( www.dzieciulicy.ngo.pl) 3

A. Kurzeja, Dzieci ulicy- profilaktyka zagrożeń, Kraków 2008, s. 42.

4

tamże , s. 42.

kursu

dla

pedagogów

ulicy,


„Możesz wygrać wyścig szczurów, ale nadal będziesz szczurem.

Wyścig ludzi to bardzo niesprawiedliwe i głupie zawody. Wielu biegaczy nie dostało nawet przyzwoitych adidasów ani wody zdatnej do picia.

Niektórzy mają mega fory na starcie, na trasie mają do dyspozycji wszelką pomoc, a do tego sędziowie trzymają ich stronę.

Nie ma w tym nic dziwnego, że wielu ludzi dało sobie spokój z udziałem w tych zawodach, zasiadło na trybunach, wpieprza śmieciowe żarcie i wykrzykuje obelgi.

To, czego nam trzeba w tym wyścigu, to znacznie więcej streakers„ BANKSY


WSTĘP Wrocław wygrał Europejską Stolicę Kultury 2016 projektem: „Wrocław przeciwko wykluczeniom z kultury”. Brawo! Mamy w końcu rewitalizację Nadodrza, Dzielnicę Czterech Świątyń…mamy Muzułmańskie Centrum Kulturalno - Oświatowe, cztery szkoły prowadzone przez mniejszości wyznaniowe, mamy nawet paru czarnoskórych studentów i matki z dziećmi o azjatyckich rysach w Parku Południowym. Brawo! Projekty

realizowane

w

dzielnicy

„najbardziej

zagrożonej

wykluczeniem”

prezentowane były ekspertom w czasie bankietu w Infopunkcie Łokietka 5 prowadzonym przez Fundację Dom Pokoju. Organizacje pozarządowe od lat prowadzą działalność kulturalną w obszarze rewitalizacji, zajęcia teatralne, ćwiczenie capoeiry na podwórkach, lepienie z gliny czy warsztaty graffiti postrzegane są za równie ważne jak remont dachów, elewacji czy nasadzenia w parku. Zmiana społeczna w dzielnicy może nastąpić jedynie dzięki pedagogice kultury, bo w swej istocie jej właśnie dotyczy. Artykuł podejmuje zagadnienia z pogranicza edukacji kulturalnej i pedagogiki ulicy. Punktem wyjścia jest wiersz najbardziej popularnego artysty graffiti, poprzez ogólną definicję kultury przechodzimy następnie do przedstawienia teorii Pierra Bourdieu, aby podkreślić znaczenie edukacji estetycznej dla przeciwdziałania wykluczeniu. Kultura/ merytokracja Z łac. Cultura – kultywować, automatycznie nasuwa się w tym momencie pytanie o to, CO? jakie rytuały? Mity? Symbole? A nade wszystko jakie wartości kultywowane, podtrzymywane, „troszczone o”…są w danej grupie, społeczeństwie. Konsekwentnie- do jakiego rodzaju/ formy kultywacji przygotowujemy nasze dzieci?...tym jest edukacja kulturalna! Termin kultura społeczna oznacza po prostu sposób życia danego społeczeństwa. Nie bez przyczyny nawiązujemy do hasła ESK 2016: „Wrocław przeciwko wykluczeniom z kultury”. Pedagogika ulicy wkracza wszędzie tam, gdzie takim wykluczeniem zagrożone są dzieci i młodzież. Jeśli podejmujemy działania wychowawcze, nierzadko kulturalne na podwórkach to niechybnie oznacza to, że adresaci tych projektów właśnie tam są….przeważnie sami, bez opieki i wsparcia. Jaka oferta edukacyjna jest dla nich


dostępna?....można się spierać o funkcję wychowawczą trzepaka, ale nawet jego przesłodzona, romantyczna wersja nie zamaże zagrożeń i poziomu zaniedbania, jakich doświadczają dzieci, które bujają się na nim całe popołudnie… w tym czasie ich rówieśnicy z bardziej zamożnych dzielnic czy domów poszerzają swoje kompetencje na zajęciach językowych, sportowych i teatralnych. Znów- pozostaje pytaniem nierozstrzygniętym przez pedagogów czy te z kolei dzieci mają tzw. „szczęśliwe dzieciństwo”, nie zmienia to jednak faktu, że ich szanse na sukces w wyścigu szczurów rosną wprost proporcjonalnie do tych, jak tamtym maleją. Teoria merytokracji jest jednym ze sposobów wyjaśniania nierówności. Mamy takie same szanse na starcie, kto zdolniejszy, kto bardziej się stara – ten wygra. Kim jest dziecko zagrożone wykluczeniem? Jaka jest jego sytuacja? Zastanawiają się badacze i wielu działaczy kultury. Banksy nie robi statystyk na próbie tysiąca, on opisuje mechanizm znany nie od dziś. Opisuje go na nowo, z mocą…robi to tak, że tego się nie da przetłumaczyć na język polski. Jako motto artykułu przywołujemy piękny wiersz Banksiego, który pokazuje całą pustkę znaczeniową merytokracji, wedle której różnice na mecie wynikające z indywidualnej pracy, talentu i wysiłku są usprawiedliwione (uprawomocnione, fair). Banksy, podobnie jak wielu pedagogów społecznych, czy lewicowych ideologów stwierdza, że nie ma czegoś takiego jak równe szanse na starcie. W wyścigu szczurów nie tylko mamy różne szanse, mamy też inne warunki w trakcie biegu. Polityka redystrybucji dóbr, czy akcji afirmatywnych, parytetów i „punktów za pochodzenie” jest wyśmiewana przez neoliberałów.” Po co nam parytet? Babki dają radę!”- głos silnych kobiet….silnych, ok. a co ze słabymi? Zasady social justice (sprawiedliwości społecznej) nie są potrzebne tym, którzy mają wysoki kapitał społeczny, kulturowy czy ekonomiczny (Bourdieu). Np. moje dzieci (KK) nie potrzebują wsparcia, mają dom pełen książek, rodziców prowadzących rozmowy poprawnym językiem polskim a w razie potrzeby także angielskim, dostęp do mediów, edukacji, podróżują czasem z mamą samolotem a o swojej pozycji społecznej uczą się przy okazji. Może nie mają trampoliny na podwórku ani najlepszego IPhona, ale szanse życiowe i tak z pewnością mają wyższe niż chłopcy z sąsiedztwa, których mama piła całą ciążę, tata jest w więzieniu, gdzie wszyscy śpią, uczą się i marzą w jednym pokoju domu przerobionego z kurnika… Banksy pisze, że w tym wyścigu potrzeba nam więcej streakers….Genialne!


Streakers to golasy wbiegające na spontanie na boisko w trakcie meczu. Streak to rysować cienką linię, markerem. Streak to wyznaczać tory do zawodów lekkoatletycznych. Streak to….robić wrzuty za pomocą cienkich markerów, to jedna z technik graffiti. Potrzeba nam więcej streakers! Z pewnością. Neoliberalna polityka, jak za czasów imperium rzymskiego oferuje „wykluczonym” igrzyska i chleb. Nie, nie chodzi mi tylko o EURO czy Olimpics, chłopcy z sąsiedztwa mają też najnowszego playa, psp a w TV tyle kanałów, że moje córki, jak wracają z wizyty pytają czemu jesteśmy tacy biedni. Ta….Tomek mówi, że za rok to już na bank będzie siedzieć (drugi rok w tej samej klasie), a Fifi ledwo czyta. Z wyścigu wymiksowali się w 2 klasie podstawówki. W wieku 8 i 11 lat już siedzą na trybunach i wpieprzają chipsy, póki co nie wyzywają, nie rzucają pomidorami, ale za chwilę zaczną….Teorię, która najsprawniej tłumaczy te zależności przedstawiamy pokrótce poniżej. Kapitał kulturowy i społeczny Wedle opinii P. Bourdieu, jednostki i grupy społeczne gromadzą różnorodność socjalnych, kulturalnych i symbolicznych źródeł celem zachowania i umocnienia swoich pozycji w porządku społecznym. W nowoczesnych i zróżnicowanych społeczeństwach dostęp do źródeł przychodu pochodzącego z rynku siły roboczej zależy od kapitału kulturowego (w formie wykształcenia) oraz kapitału społecznego (w postaci sieci i relacji). Te formy relacji i ich nierównomierna dystrybucja, pośród jednostek i grup społecznych, tłumaczą, dlaczego przypadkowe i konkurencyjne modele są nieadekwatne dla zrozumienia życia społecznego.5 Kapitał kulturowy stanowi formę władzy poprzez rozszerzenie koncepcji ekonomicznej analizy rynku na nieekonomiczne dobra i usługi. Koncepcja kapitału kulturowego zawiera w sobie szeroką rangę dóbr i umiejętności takich jak: udogodnienia werbalne, preferencje ascetyczne, ogólna wiedza kulturowa, zasób wiadomości na temat systemu szkolnego i wykształcenia.6 Innymi słowy, zdaniem P. Bourdieu, kultura może być pojmowana jako źródło władzy. Jak zatem rozumie kapitał kulturowy P. Bourdieu?

5

Ibid., s. 73.

6

Ibid., s. 75.


Zdaniem socjologa, kapitał kulturowy może przejawiać się w trzech formach: jako stan ucieleśniony („embodied”) w postaci długotrwających dyspozycji ciała i umysłu, takich jak „dobre maniery” czy znajomość konwencji kulturalnych i towarzyskich. Drugą formą jest stan uprzedmiotowiony („objectified”) w postaci dóbr kulturalnych, do których zaliczyć można obrazy, słowniki czy instrumenty stanowiące ślady (albo realizacje) konkretnych teorii bądź samej krytyki nad tymi teoriami. Trzecią formą jest stan zinstytucjonalizowany („institutionalized”), który przejawia się w postaci pewnych i względnie stałych obiektywizacji, takich jak sformalizowane wykształcenie zdobyte na prestiżowej uczelni. Obiektywizacje te muszą się wyróżniać na tle innych, gdyż nadają całościowo właściwości kapitałowi kulturowemu, który z kolei ma je zagwarantować jednostkom w niego wyposażonym.7 P. Bourdieu rozpatruje kapitał kulturowy, jako podstawowy czynnik determinujący społeczną stratyfikacje. Co więcej, powstanie rynku dóbr kulturowych oraz urynkowienie wykształcenia zapewnia warstwie intelektualistów możliwość dominacji poprzez patronat ich działań. Instytucje edukacyjne oraz system edukacji zapewniają im częściową autonomię (od politycznej i ekonomicznej interwencji poprzez tworzenie własnych kryteriów dla legitymizacji po rekrutowanie i trenowanie swojego własnego personelu), czyli kontrolę nad własną

reprodukcją.8

Tym

samym,

P.

Bourdieu

zauważa,

że

olbrzymi

wzrost

zobiektywizowanej i zinstytucjonalizowanej formy kapitału kulturowego w stosunku do relatywnie autonomicznego rynku jest prawdopodobnie najważniejszym czynnikiem rozwojowym kształtowania struktury stratyfikacyjnej i procedury kulturalnej w rozwiniętych społeczeństwach.9 Innymi słowy, kapitał kulturowy, rządząc się prawami akumulacji, wymiany i innymi prawami rynku, w coraz większym stopniu przyczynia się do determinowania społecznych pozycji i szans dostępu do dóbr i usług.10

7

Tłumaczenie własne na podstawie: P. Bourdieu "The forms of capital", [w:] J. G. Richardson (red.) "Handbook

of Theory and Research for the Sociology of Education”, Greenwood Press, New York/Westport/London 1986, s. 47. 8

D. Schwarz, op. cit., s. 77.

9

Ibid.

10

P. Bourdieu, J-C. Passeron, op. cit., s. 346.


Kapitał kulturowy można więc rozumieć, jako pewne dyspozycje kulturalne, które jednostki otrzymują w ramach swego pochodzenia społecznego, zawdzięczają nabytemu wykształceniu, przynależności klasowej czy pozycji w instytucji. Tym samym, kapitał ten rozumiany jest jako „dobra kulturowe przekazywane przez różne rodzinne DP w zależności od grupy i klasy, z której się wywodzą”.11 Ponadto, kapitał kulturowy jest „funkcją dystansu między arbitralnością kulturową narzuconą przez dominujące DP i arbitralnością kulturową wdrożoną przez rodzinne DP w różnych grupach bądź klasach”.12 Kapitał ten jest zatem przekazywany na drodze przyzwyczajeń rodzinnych, w szczególności w postaci kapitału językowego lub kapitału szkolnego, który w pewnym momencie stanowi przeobrażoną formę jego procesu.13 Rozwijając pojęcie kapitału językowego, jako składowej kapitału kulturowego, P. Bourdieu,

dużą

uwagę

poświęca

„skuteczności

informacyjnej

komunikowania

pedagogicznego” uznając, że jest ona „zawsze funkcją sprawności lingwistycznej odbiorców”, określanej jako opanowanie kodu języka uniwersyteckiego. Tym samym, ukrytym zjawiskiem pośredniczącym, które tworzy związek pomiędzy powodzeniem szkolnym i pochodzeniem społecznym14 jest nierówny podział kapitału językowego między poszczególnymi klasami społecznymi. Społeczna wartość kodów językowych - pisze dalej P. Bourdieu - czyli ich dochodowość symboliczna i ekonomiczna „zawsze zależy od dystansu, jaki je oddziela od normy językowej, którą Szkole udaje się narzucić w definicji społecznie uznanych kryteriów <<poprawności językowej>>”. Innymi słowy, jest to dystans pomiędzy stopniem praktycznego opanowania języka nabywanym w trakcie pierwotnego wychowania klasowego (w znaczeniu klasy społecznej) - a stopieniem opanowania języka symbolicznego, którego wymaga Szkoła.10 Wydaje się, iż w pracy z dziećmi zagrożonymi wykluczeniem niezbędne są zarówno własna refleksyjna świadomość, iż reprezentuję grupę uprzywilejowaną, jak również fakt, iż niski kapitał może skazać te dzieci na biedę, bezrobocie i patologię. Naszą 11

Ibid., s. 107.

12

Dominujące działanie pedagogiczne przypisuje różne wartości (mocą swoich własnych sankcji) wytworom

odmiennych działań pedagogicznych rodzinnych, P. Bourdieu, J-C. Passeron, op. cit., s. 107. 13

Ibid., s.182.

10

P. Bourdieu, J-C. Passeron, op. cit., s. 207.


odpowiedzialnością jest je przed tym uchronić, wszelkimi dostępnymi środkami. W edukacji kulturalnej tym środkiem są działania o charakterze wychowania estetycznego. Dla dalszych rozważań istotne wydają się następujące cechy kultury, ukazujące wielość jakości, jakie ze sobą niesie w kontekście edukacyjnym: 1. Jakość kształcenia Kultura jest jakością kształcenia 2. Jakość transmisji Kultura przekazywana jest z pokolenia na pokolenie. 3. Jakość społeczna Kultura jest dobrem społecznym, nie dziedzictwem wybranych jednostek 4. Jakość adaptacji Kultura posiada cechy adaptacji. Każda kultura usiłuje rozprzestrzeniać własne cechy poza swoje środowisko, swoje granice 5. Jakość satysfakcji Kultura wychodzi naprzeciw społecznym i etycznym potrzebom człowieka. Co więcej, także je zaspokaja. Społeczne zwyczaje są częścią kultury 6. Jakość integracji Kultura ma możliwość integracji. Różne jej części są ze sobą połączone. 7. Jakość dynamiki Kultura jest dynamiczna. Nieustannie podlega zmianom. 8. Jakość manifestacji Kultura jest manifestacją kondycji człowieka, na którą ma wpływ natura, środowisko oraz zmieniający się bieg historii


Wychowanie estetyczne W dalszej części rozważań przedstawimy ogólną definicję wychowania estetycznego (mając na uwadze zaprezentowane powyżej aspekty ponowoczesności), a także jego pochodnych: „wychowania przez sztukę” i „wychowania do sztuki” oraz pokrótce nakreślimy towarzyszące im dylematy. Sztuka, kultura i edukacja oraz powiązania między nimi stanowią treści wychowania definiowanego jako wychowane estetyczne, którego koncepcja od lat stanowi składnik światowej, ale też i polskiej myśli pedagogicznej.15 Warto zatem zasięgnąć do etymologii definiowanych pojęć. Zarówno samo znaczenie, funkcje, jak i zakres pojęcia „sztuki”, zmieniały się wielokrotnie w ciągu wieków. Posługujemy się opinią Władysława Tatarkiewicza, zgodnie z którą klasa przedmiotów nazywanych „sztuką” jest rozległa i niejednolita. Zdaniem autora: „dopiero czasy nowe połączyły mniejsze klasy - literaturę i plastykę, sztuki czyste i stosowane - i usiłowały zdefiniować to szerokie pojęcie sztuki. Usiłowania te napotkały na trudności. I obok prób definicji zjawił się w połowie XX wieku pogląd, że definicja sztuki nie tylko jest trudna, ale nie jest w ogóle możliwa”.16 Sam termin „wychowanie estetyczne” został najprawdopodobniej wprowadzony i upowszechniony przez Fryderyka Schillera z końcem XVIII wieku w traktacie noszącym tytuł „Listy o estetycznym wychowaniu człowieka”. Niemiecki poeta pisał o najwyższym ideale ludzkim, jakim jest „człowiek estetyczny” realizujący się poprzez sztukę - czynnik pokonania sprzecznych storn swojej natury człowieka oraz potwierdzenie możliwości twórczych. 17 Społeczeństwo, w którego skład wchodziliby ludzie „wolni, wrażliwi i moralni”, miało stać się siłą trzeciego państwa - „państwa estetycznego” - radosnego i wolnego oraz wolność dającego. Definicję wychowania estetycznego, w rozumieniu potocznym, prezentuje także I. Wojnar, gdzie wychowanie oznacza „zespół działań przygotowujących człowieka do postrzegania i oceny zjawisk estetycznych, zwłaszcza piękna, w otaczającym ludzi świecie przyrody i sztuki”. Bogdan Suchodolski postuluje, by edukacja humanistyczna „pomagała w 15

I. Wojnar, Sztuka…, op. cit., s. 22-23.

16

W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć, Polskie Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1988, s.46.

17

I. Wojnar, Wychowanie estetyczne…, op. cit., s. 15-16.


rozumieniu problemów współczesnej edukacji i jej wewnętrznych konfliktów, (…) uczyła wspólnego działania prowadzącego (…) ku światowemu dialogowi w duchu tolerancji, ku ochronie i naprawie środowiska i wewnętrznemu odrodzeniu ludzi zagubionych we współczesnym chaosie. Ta edukacja powinna uczyć żyć zgodnie, wskazując, iż człowiek może i powinien stawać się człowiekiem”.18 Zgodnie z ideami humanistów wzbogacanie osobowości jednostki miało nastąpić poprzez jej własną aktywność kulturalną i tworzenie własnych dzieł. W ten sposób osoba stawała się istotą wrażliwą, myślącą, bogatą wewnętrznie i kreatywną. Ponadto, na teorię wychowania estetycznego składa się refleksja o samej sztuce, jak i refleksja o człowieku - jej twórcy i odbiorcy. I. Wojnar zauważa, że koncepcja ta podejmuje próbę uzasadnienia treści i sensu kształcenia, a przede wszystkim samokształcenia człowieka, dzięki „bogactwu wartości zawartych w różnych dziełach czy wytworach artystycznych, pobudzających doznania estetyczne, ale także dzięki różnym rodzajom indywidualnej swobodnej aktywności twórczej ludzi nie będących artystami”.19 Tym samym, autorka zaleca przyjęcie perspektywy postrzegania procesów edukacyjnych przez pryzmat możliwości wychowawczych sztuki. W ramach długiej i bogatej tradycji wychowania estetycznego20 powstała koncepcja rozpatrywana w kategoriach „przez sztukę” i „do sztuki”.21 Podczas gdy, węższe rozumienie wychowania estetycznego definiowane jest jako „wychowanie do sztuki” (i posiłkując się jedną z definicji) polega na kształtowaniu kultury estetycznej człowieka oraz uczeniu się wrażliwości na sztukę, „wychowanie przez sztukę” może stanowić podstawę do budowania pełnej i integralnej osobowości człowieka oraz prowadzić do jej pogłębiania, wzbogacania i rozwijania.22 Aby tak się stało, spełnione muszą zostać następujące warunki: wychowanie nie 18

B. Suchodolski, Świat humanistyczny, [w:] B. Suchodolski (red.), Alternatywna pedagogika humanistyczna,

Ossolineum, Wrocław 1990, s. 20. 19

I. Wojnar, Sztuka…, op. cit., s. 22.

20

Do twórców wychowania estetycznego zaliczyć można między innymi: Johna Ruskina, Fryderyka Schillera,

Herberta Reada. 21

22

I. Wojnar, Sztuka…, op. cit., s. 22. M. Olczak, Trening twórczości - współczesna i efektywna forma wychowania przez sztukę, Oficyna

Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009, s. 102.


może ograniczać się do sfery estetycznych przeżyć i doznań jednostki, tudzież do jej działań artystycznych, ale musi wykraczać poza swój tradycyjny zakres.23 Tak pojmowana idea wychowania przez sztukę stanowi istotny składnik koncepcji sformułowanej przez Witolda Jakubowskiego. Zdaniem autora, wychowanie estetyczne ma na celu ukształtowanie integralnej i pełnej osobowości jednostki, która jest rezultatem aktywnego i intensywnego uczestnictwa w wielostronnym poznawaniu rzeczywistości. Ponadto, koncepcja Witolda Jakubowskiego opiera się na edukacji kulturalnej, której szerokie rozumienie umożliwia jednostce poruszanie się w „bogatej znaczeniowo przestrzeni kultury współczesnej”, także w obszarze zwyczajowo określanym kulturą popularną.24 Perspektywę postrzegania pełni osobowości przyjmuje także Małgorzata Olczak, która wychowaniem estetycznym obejmuje nie tylko procesy kształtowania kultury estetycznej człowieka, wyrabiania w nim umiejętności oceny i rozumienia natury zjawisk estetycznych, ale także zintegrowany proces kształtowania osobowości jednostki poprzez stymulujące oddziaływanie sztuki oraz inspirowanie postaw i dyspozycji twórczych.25 Ponadto, aby móc w pełni oddać istotę wychowania estetycznego i wychowania przez sztukę, należałoby wskazać na ich wartości i znaczenie pojawiające się w codziennym życiu człowieka. W polskiej teorii wychowana estetycznego, w sposób szczególny wyróżnione zostały jej aspekty poznawcze i moralno-społeczne, gdzie doświadczenie i rozumienie pełnią funkcje kategorii podstawowych. Zdaniem I. Wojnar, wytwory i dzieła sztuki zawsze zwierają w sobie „ekspresję życia”, innymi słowy konkretną dozę ludzkiego doświadczenia. Tym samym, obcując ze sztuką jednostka doznaje nowych wrażeń i doświadczeń, a sztuka przekształca to, co jednostkowe i bezpośrednie wprowadzając nowe zależności oraz posługując się szerszym kontekstem „uniwersum” egzystencjalnego artysty-autora. W taki sposób, następuje przeciwstawienie wiedzy „zewnętrznej” - pochodzącej z poznawania i rozumienia faktów i zjawisk wiedzy „wewnętrznej” - osobistej, mającej swoje źródło w jednostce. Efektem owego „zderzenia” jest pobudzenie aktywności, emocji, wyobraźni i umysłu, czyli całej osobowości człowieka, czego następstwem jest samokształcenie i 23

I. Wojnar, Wychowanie estetyczne…, op. cit., s. 17-18.

24

W. Jakubowski, Edukacja i kultura popularna, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001, s. 25.

25

M. Olczak, op. cit., s. 102.


samowiedza. Zdaniem I. Wojnar, człowiek inspirowany wartościami odnajdywanymi w sztuce może umocnić swoją tożsamość oraz zintensyfikować przeżycia chwili. Wartości, jednostka odnaleźć może zarówno w dziełach malarskich, poezji, teatrze, literaturze czy muzyce wyrażających wysublimowane cechy istoty społeczeństwa.26 Za podsumowanie posłuży mi koncepcja I. Wojnar, zdaniem której wychowanie przez sztukę wyraża się w osiąganiu samowiedzy i samorealizacji odpowiadających integralnemu pojmowaniu człowieka (łączącego w sobie aspekty: emocjonalny, intelektualny, poznawczy i moralny). Ponadto, wychowanie estetyczne w praktyce zawsze krystalizuje się w postaci twórczości muzycznej, plastycznej i teatralnej. Innymi słowy, człowiek doświadcza sztuki w akcie mówienia, słuchania, czytania, czy oglądania oraz w czasie malowania czy śpiewania, człowiek doświadcza sztuki całym sobą.27 Dzieci z dzielnic zagrożonych wykluczeniem nie pójdą z mamą do teatru, muzeum kojarzyć im się będzie ze ślizganiem po posadzkach, zaś galeria z darmową wyżerką. Kurz podwórek, może wzrusza intelektualistki z klasy średniej, jednak nie tylko wywołuje astmę, lecz także zawęża horyzont myślenia i marzeń. Podsumowanie Nie, nie wiemy czego nam trzeba politycznie, nie wiemy czego społecznie, ale wiemy, że chłopakom potrzeba EDUKACJI. Jeśli chodzi o wyrównywanie szans nie widzę innej opcji niż ostre kucie. Ostre! Uważamy, że to jedyna szansa dla chłopaków, by nie skończyć na kopaniu rowów (radosnym….a jakże). Praca w świetlicach środowiskowych z dziećmi często oznacza ich zabawianie, spacery, gry itp. Jesteśmy przeciw! Zabawiać można dzieci, które mają dobry start, dzieci o gorszym starcie trzeba uczyć! Ostro! Potrzeba nam streakers, żeby wstrząsali naszym myśleniem, golasów co wbiegając na nasze boisko pokażą, że do diabła! Coś tu nie gra w tej grze. Potrzeba nam odważnych dziennikarzy, celebrytów, nauczycieli, polityków, którzy czasem powiedzą ostro, zarysują nam ramy tych wyścigów na nowo. Potrzeba mechanizmów, które pozwolą, by te linie nieco inaczej rysować dla poszczególnych zawodników. Sorry- parytety i afirmative action są słabe, ale nie wymyślono nic lepszego. Potrzeba nam artystów ulicy (i nie tylko), którzy nie pozwolą

26

I. Wojnar, Sztuka…, op. cit., s. 29-31.

27

Ibid., s. 31.


nam bezrefleksyjnie kibicować w tych wyścigach tym, którzy i tak by je wygrali, a także po to, by zachęcili tych co siedzą na trybunach: „Rusz się!”. Edukacja kulturalna na podwórkach powinna zwiększać szanse życiowe dzieci poprzez podnoszenie ich kapitału kulturowego, taka jej misja wymaga porządnego podbudowania teoretycznego, dobrego doboru treści i materiałów. Jeśli chcemy dzieci uczyć, sami musimy coś umieć. Dobrze, jeśli wolontariusze znają treści kształcenia z danego etapu szkolnego łobuzów z podwórka. Trudno, może będzie trzeba powtórzyć bajki Mickiewicza lub Krasickiego, może znajomość nut i podstawowych kierunków w malarstwie nie zaszkodzi. Do prawidłowego odbioru sztuki alternatywnej potrzebna jest matura…trochę żart, ale nie do końca. Subtelna aluzja poczyniona przez artystę ulicy może być czytelna tylko, jeśli umieścimy ją w kontekście kultury. Wyzwalać dzieci z ram możemy, gdy te ramy będą znały…Edukacja kulturalna na ulicy to nie zabawa to wielka odpowiedzialność a, że nie może być nudy to oczywiste!!!!


Projekt „Kulturalna walizka”

„Kulturalna walizka” to interdyscyplinarna edukacja i aktywizacja kulturalna dzieci z grup defaworyzowanych społecznie poprzez wykorzystanie innowacyjnej, mobilnej formy działań kulturalnych. Edukacja kulturalna, realizowana w ramach projektu „Kulturalna walizka”, skierowana była do najbardziej potrzebujących mieszkańców Nadodrza, dzieci ulicy, które nie uczestniczą w życiu kulturalnym miasta, nie uczęszczają do ognisk czy świetlic środowiskowych (ze względu na ucieczki ze szkoły, nieodpowiednie zachowanie, brak zainteresowania opiekunów), a cały wolny czas spędzają na ulicach, gdzie narażone są na wykolejenie społeczne, łatwy dostęp do używek i grup przestępczych. W ramach projektu stworzena została mobilna skrzynia, będąca innowacją w edukacji kulturalnej, w szczególności w edukacji kulturalnej skierowanej do dzieci ulicy. Kulturalna walizka wyposażona została w komplet plansz edukacyjnych, gier kulturalnych i zabawek teatralnych. Materiały edukacyjne zostały przygotowane przez specjalistów - animatorów, pedagogów i psychologów. Przy użyciu „walizki” w okresie kwiecień- listopad 2012 przeprowadzone zostały warsztaty i zajęcia edukacji kulturalnej w naturalnym środowisku dzieci defaworyzowanych społecznie - na ulicach, podwórkach, w parkach wrocławskiego osiedla- Nadodrza. W czasie postoju walizki na ulicach Nadodrza stacjonował kulturalnoedukacyjny punkt dla dzieci. W projekcie wykorzystane zostały innowacyjne metody edukacji kulturalnej, wychodzące poza stereotypowe działania kulturalne odbywające się w szkołach czy instytucjach kultury.


Zajęcia edukacji kulturalnej przeprowadzone w ciekawej, oryginalnej formie na ulicach Nadodrza pozwoliły dzieciom niedostosowanym społecznie uczestniczyć w zajęciach w naturalnym, codziennym środowisku i pozwoliły uniknąć barier uczestnictwa w kulturze związanych z sytuacją rodzinną, materialną i społeczną. Kultura "pojawiła się" w ich najbliższej okolicy, "na podwórku". Warsztaty edukacji kulturalnej prowadzone na ulicy za pomocą „Kulturalnej walizki” miały na celu rozbudzanie twórczości, zapoznanie dzieci z osobistościami i wytworami kultury,

dziedzictwem

kulturowym,

symbolami

kultury,

rozwój

umiejętności

interpersonalnych i społecznych. Dodatkwo realizowane zajęcia zapewniły dzieciom alternatywną formę spędzania czasu wolnego. Plansze edukacyjne Wykorzystanie kreatywnych, kolorowych plansz edukacyjnych, stworzonych na potrzeby projektu przez pedagogów, psychologów i specjalistów, ułatwiło dzieciom ulicy poznawanie kultury i zwiększyło zainteresowanie warsztatami. Dzieci poprzez zabawę przygotowanymi materiałami same odkrywały (przy wsparciu pedagogów i animatorów) walory i wartości kultury. Plansze objęły zakresem tematycznym m.in. twórczość i kreatywność, symbole i metafory kultury, edukację kulturalną, kulturę obyczajową, ważne wydarzenia historyczne, sztukę, architekturę. Plansze edukacyjne przygotowane zostanły na specjalnych, laminowanych planszach, co umożliwiło wielokrotne uzupełnianie zadań flamastrami zmywalnymi. Na planszach znalazły się różnego rodzaju uzupełnienia, luki, obrazki, elementy do dopasowania, łamigłówki, elementy do obrysowania, domalowania, dodania itp. Poniżej prezentuję przykładowe plansze edukacyjne kulturalnej walizki.


Konspekty pracy warsztatowej do wybranych plansz edukacyjnych

1. Tytuł plansz: Pop-art, Kubizm Opracowanie merytoryczne plansz: Joanna Wyrwa Opracowanie graficzne plansz: Aleksandra Błędowska Wiek: 11-16 Cel: rozwój twórczości, kreatywności, poznanie głównych kierunków sztuki i ich przedstawicieli Zadaniem dziecka jest wykonanie na planszy własnego rysunku według wytycznych danego kierunku sztuki (w tym wypadku kubizmu i pop-artu). Animator pomaga dziecku w zrozumieniu wytycznych pracy i przedstawia główne cechy charakterystyczne nurtu. Dodatkowo, na każdej planszy, umieszczony jest przykład pracy wykonanej w ramach danego kierunku sztuki.

1. Tytuł plansz: Pop-art, Kubizm Opracowanie merytoryczne plansz: Joanna Wyrwa Opracowanie graficzne plansz: Aleksandra Błędowska Wiek: 11-16 Cel: rozwój twórczości, kreatywności, poznanie głównych kierunków sztuki i ich przedstawicieli


Zadaniem dziecka jest wykonanie na planszy własnego rysunku według wytycznych danego kierunku sztuki (w tym wypadku kubizmu i pop-artu). Animator pomaga dziecku w zrozumieniu wytycznych pracy i przedstawia główne cechy charakterystyczne nurtu. Dodatkowo, na każdej planszy, umieszczony jest przykład pracy wykonanej w ramach danego kierunku sztuki.

2. Tytuł plansz: Dookoła świata – Grecja, Dookoła świata – Ukraina, Dookoła Świata Belgia Opracowanie merytoryczne plansz: Joanna Wyrwa Opracowanie graficzne plansz: Aleksandra Błędowska Wiek: 7-10, 11-16 Cel: rozwój kreatywności, poznanie państw świata, poznanie dziedzictwa kulturowego wybranych krajów Plansze przedstawiają wybrane kraje świata (w tym przykładzie Grecja, Ukraina, Belgia). Na każdej planszy znajduje się miniaturowy kontur państwa, pozwalający poznać dziecku jego położenie geograficzne. Na planszy umieszczone są fragmenty zabytków znajdujących się na terenie danego kraju, zadaniem dziecka jest domalowanie brakujących części. Animator wspiera dziecko czytając historię o danym zabytku, umieszczoną obok obrazka.


3. Tytuł planszy: Dziewczynka z zapałkami Opracowanie merytoryczne planszy: Joanna Wyrwa Opracowanie graficzne planszy: Aleksandra Błędowska Wiek: 4-6, 7-10 Cel: poznanie baśni i ich twórców, rozwój wyobraźni Na planszy (rozmiar 1,5m na 60 cm) znajduje się streszczenie baśni „Dziewczynka z zapałkami” wraz z ilustracjami obrazującymi historię baśniowej postaci. Część planszy jest pusta, a zadaniem dziecka jest domalowanie według własnego pomysłu obrazka ilustrującego historię. Animator, w przypadku młodszych dzieci, czyta zamieszczone na planszy fragmenty baśni.


4. Tytuł planszy: Poznajemy kontynent afrykański! Opracowanie merytoryczne planszy: Izabela Sum Opracowanie graficzne planszy: Aleksandra Błędowska Wiek: 11 – 16 Cel: zapoznanie dzieci i młodzieży z podstawowymi informacjami dotyczącymi państw znajdujących się w Afryce oraz samego kontynentu (architektura, sztuka, historia, geografia, zwyczaje i obrzędy, aktualne problemy), uwrażliwienie dzieci na problemy innych poprzez edukacyjne zabawy.

Plansza wydrukowana na banerze ma rozmiary 3 x 2 m i w całości poświęcona jest Afryce – jej kulturowemu dziedzictwu, historii, geografii, aktualnym problemom czy też poszczególnym

państwom.

Na

całość

składa

się

osiem

różnorodnych

zadań

wprowadzających dzieci i młodzież „w głąb Afryki”. Dopełnieniem całości jest zamieszczona pośrodku kolorowa mapa polityczna kontynentu. Bezpośrednim odniesieniem do niej jest już pierwsze zadanie – dzieci mają połączyć wypisane samogłoski i spółgłoski, tak, aby utworzyć nazwy dziesięciu państw i odkryć, że Afryka to nie jednolity kontynent, a na jej piękno składa się wiele zróżnicowanych krajów. Zadanie drugie dotyczy dziedzictwa kulturowego Afryki – dzieci mają dopasować opisy obiektów z listy światowego dziedzictwa UNESCO do zamieszczonych obrazków, które przedstawiają m.in. Medynę w Fezie (Maroko) czy


Kamienne Miasto Zanzibaru (Tanzania). Następnym krokiem w podróż przez planszę jest literowa łamigłówka, dzięki której najmłodsi poznają nazwisko słynnego prezydenta RPA, działacza na rzecz praw człowieka i laureata pokojowej nagrody Nobla – Nelsona Mandeli. Kolejne zagadki prowadzą do odkrycia największej wyspy Afryki, najdłuższej rzeki Afryki, najwyższej góry Afryki oraz największego państwa w Afryce. Na dzieci czeka również do rozwiązania labirynt będący wstępem do rozmowy z pedagogiem o problemach społeczno – ekonomicznych poszczególnych państw na przykładzie ograniczenia dostępu do wody pitnej w Sudanie Południowym. Podsumowaniem całej podróży przez kontynent i zdobytej wiedzy jest quiz o Afryce, w którym dzieci mają za zadanie zaznaczyć prawidłową odpowiedź (prawda/fałsz) na temat poszczególnych zagadnień dotyczących kontynentu, w szczególności problemów społeczno – ekonomicznych, z którymi się on boryka.

5. Tytuł planszy: Królewskie ulice Nadodrza Wiek: 11 – 16 Opracowanie merytoryczne planszy: Izabela Sum Opracowanie graficzne planszy: Aleksandra Błędowska


Cel: kreatywna edukacja dzieci o władcach Polski, osadzona w lokalnej przestrzeni, będąca inspiracją do rozmowy z pedagogiem na temat ważnych wydarzeń historycznych, sławnych Polaków i architektury Plansza przedstawia plan Nadodrza – osiedla, na którym dzieci mieszkają i wykorzystuje specyfikę nazw ulic tego obszaru miasta, które w dużej mierze pochodzą od władców Polski (królów i książąt). Dzieci mają za zadanie dopisać brakujące nazwy ulic na postawie opisowego i obrazkowego przedstawienia danej postaci. Następnie pedagog, który wcześniej wspiera dziecko przy prawidłowym uzupełnianiu, rozpoczyna rozmowę na temat każdego z władców sięgając do ważnych wydarzeń historycznych na zasadzie wzajemnej wymiany informacji. Pedagog wraz z dzieckiem starają się również zastanowić nad lokalną przestrzenią miejską – jej architekturze, historii czy też mieszkańcach.


Dokumentacja fotograficzna projektu


Publikacja powstaĹ&#x201A;a w ramach projektu "Kulturalna walizka" dofinansowanego przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego


Edukacja kulturalna w pedagogice ulicy