Portafolio by samuel gomez

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UNIVERSIDAD MARIANO GALVEZ DE GUATEMALA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CURSO: PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA. M.A. Licda. Laura Patricia González M. Samuel Gómez Moreno – 03-10588 Guía de Lectura No. 2 Luego de ver leer el documento de “Fines de la educación superior” Elabore lo que se indica: Escribir todo lo que tiene relación con Guatemala. Aspectos y que lo fundamenta (describirlos). En la formación histórica, cultural, política y cívica Guatemala no tiene relación en la educación superior no hay ninguna formación. En la formación integral la educación superior la fomenta llevando cursos como ética profesional. La formación en diferentes aéreas del saber la fomenta ya que hay varios cursos que fomentan diferentes áreas. Formación de acuerdo a las necesidades del país no tiene mucha relación con Guatemala ya que hay muchas carreras que no son variables para Guatemala. Formación para incentivar el desarrollo social, en la educación superior se pretende que cada profesional tenga la formación empresarial. Formación para la democracia en la formación democrática Guatemala trata de fomentarla. Formación para la integración regional en Guatemala fomentan la compresión y la tolerancia. En Guatemala también tiene relación el fomento de la investigación, para el fortalecimiento y crecimiento de Guatemala. En Guatemala se lucha contra el analfabetismo incitando a los estudiantes a alfabetizar gente mayor y con ayuda del gobierno y obras sociales. En Guatemala la familia es la primera formación de la educación ya que en el hogar se desarrolla los primeros pasos de la educación. En la universidad mariano Gálvez y otras universidades fomentan el desarrollo religioso. Muy pocas universidades fomentan con calidad, la universidad Mariano Gálvez empieza a certificarse para aumentar su calidad educativa.

Son 14 aspectos, si alguno no lo contempla Guatemala, comentar por qué cree que no se toma en cuenta. En la formación de historia y cultura en la educación superior es uno de los aspectos que en Guatemala no fomenta solo a nivel primario y básico A pesar que se trata de fomentar la integridad muchos funcionarios egresados de universidades guatemaltecas no la tienen, es una lucha constante que se debe combatir desde el hogar. Las necesidades de acuerdo al país es uno de los aspectos que no se toman en cuenta ya que hay carreras que no tienen futuro en nuestro país.

UNIVERSIDAD MARIANO GALVEZ DE GUATEMALA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CURSO: PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA. M.A. Licda. Laura Patricia González M. Samuel Gómez Moreno – 03-10588 Elaborar una tabla comparativa con otro país. Usted puede escoger el país que quiera siempre y cuando este en el documento. PANAMA Formación histórica cultural Expresa la protección de la cultura indígena En panamá buscan una formación mas integra, según Formación integral sus decretos. Formación en diferentes La educación debe atender al desarrollo armónico e áreas de los saberes integral del educando dentro de la convivencia social Formación para incentivar el Abarca la formación social intelectual y moral. desarrollo social Formación para la unidad e Sus fines son coadyuvar en el fortalecimiento de la identidad nacional conciencia nacional Formación para la Infunde el conocimiento y la practide la democracia integración regional como forma de vida y gobierno. Formación para la defensa y Este país impulsa, fortalece y conserva el folclore y las protección del medio expresiones artísticas de toda la población. ambiente

Comentario Los países a lo largo de la historia han entendido que debe hacerse frente a varias fronteras y paradigmas de la educación, la educación es u9n motor fundamental no solo de la economía si no del desarrollo. Los fines y objetivos de la educación ya sea que hayan sido fijados por el constituyente, la educación abarca muchos aspectos según el país que estemos mencionando, pero lo que tienen todos en cómo es enseñar con metodologías, la integridad es primordial en cada país y debe ser enseñada y por la en acción, así mismo respetar las creencias de casa país como religión y costumbres, el patriotismo debe ser tratado con más atención, así como los concomimientos de la historia del país como la unidad e identidad nacional, es bueno mencionar que se debe formar para la defensa y protección del medio ambiente y así mas adelante tener un mundo mejor. La formación en diferentes áreas de los saberes es muy importante ya que es bueno diversificar esto no s hará mas competitivos. Ser más competitivos nos abre mas campo para poder trabajar ya que la diversificación en nuestros conocimientos es bueno saber de todo, como universitarios debemos de saber lo mayoría de las cosas para poder enfrentar problemas diversos, o tener una idea para poder empezar a resolver los problemas.

19 de enero LA educación universitaria en el contexto mundial y nacional En esta clase vimos los aspectos desde un punto de vista internacional como Guatemala esta desarrollado en la educación en referencia a algunos países y como cambia la educación y el proceso de enseñanza, como la cultura también es un factor en el aprendizaje. Como ingeniero todas los temas en clase son nuevos para mi y aportan a que mi conocimiento sea amplio.

También se elaboro un cuestionario donde las preguntas fueron tomadas del documento que está en la plataforma así como el auto aprendizaje.

EDUCACIÓ Y PEDAGOGÍA, E SEÑA ZA Y DIDÁCTICA: DIFERE CIAS Y RELACIO ES Dr. Ricardo Lucio A.∗ Texto tomado de: Revista de la Universidad de la Salle Julio 1989 – Año XI – No.17. p. 35-46

En la primera parte del presente ensayo traigo algunos puntos de vista desde los cuales se pueda precisar un poco los alcances y diferencias entre los términos educación, pedagogía, enseñanza y didáctica. En la segunda parte planteo, con base en algunos ejemplos, la necesidad de que el teórico y el práctico de la educación logren una coherencia mutua entre los quehaceres, íntimamente relacionados, de educar, enseñar, hacer pedagogía y hacer didáctica.1 I.

PRECISIO CO CEPTUAL

Se habla muchas veces de pedagogía, cuando en realidad se está haciendo didáctica. Se confunde con frecuencia el quehacer educativo con la simple enseñanza. Se menciona, por otro lado, el diseño curricular y se alude al movimiento pedagógico. En algunos textos se identifica la pedagogía como la ciencia de la educación, aunque también se habla de ciencias de la educación (en plural). Aluden unos a la tecnología educativa, cuando en realidad debería hablarse más bien de tecnología de la enseñanza. No se tiene claridad sobre si el maestro es un profesional de la pedagogía o un experto en didáctica. En fin, muchos superponen los términos de educación y pedagogía, otros los de enseñanza y didáctica, como si fueran sinónimos. Existe, a mi manera de ver, cierta confusión conceptual en el empleo de los términos educación, pedagogía, enseñanza y didáctica. Sugiero a continuación un enfoque, algo esquemático y ciertamente muy personal, mediante el cual se puede precisar el alcance temático específico y las relaciones mutuas entre estos cuatro dominios. Educación De los términos enunciados, quizá el más amplio sea el de educación. Comienzo por él. Más que una definición, intento realizar una aproximación a lo fundamental del concepto. El hombre es un ser en continuo crecimiento. Crecer significa muchas cosas: evolucionar, desarrollarse, adaptarse, asimilar, recibir, integrarse, apropiarse, crear, construir. Este crecimiento se realiza (como en todo ser biológico) gracias a un permanente intercambio con el medio; y ese medio es (específicamente para el hombre) eminentemente social Educación, en sentido amplio, es el proceso por el cual la sociedad facilita, de Una manera intencional o difusa, este crecimiento en sus miembros. Por tanto, la educación es ante todo una práctica social, que responde a, o lleva implícita, una determinada visión del hombre (de lo que he llamado su "crecer").

∗ Licenciado en Filosofía y Letras, Universidad Javeriana, Bogotá. Doctor en Filosofía (Educación), Universidad de Bonn, Alemania Federal. En la actualidad profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá. 1 Una primera versión de este ensayo circuló entre algunos alumnos y profesores de la Universidad Pedagógica, en el primer semestre de 1989, Se trataba de un material de discusión. En particular, debo agradecer los aportes enriquecedores de un seminario del Departamento de Psicopedagogía, con los profesores Germán Vargas, Pilar Unda, Rafael Avila y Nohora Pabón. El artículo refleja, de todos modos, mi posición personal en el momento.

2 Lo que sucede es que la sociedad capitalista, interesada ante todo en la producción de mercancías por un hombre convertido en mercancía, ha puesto un doble límite a ese crecimiento: por un lado le permite crecer solamente en el sentido pasivo de recibir las destrezas necesarias para producir eficientemente y, como consecuencia, limita el crecimiento al tiempo necesario para alcanzar la medida estándar de trabajador-mercancía. El concepto de educación se restringe entonces, por un lado, a transmitir la información y desarrollar las destrezas necesarias para acoplarse al sistema de producción y, por el otro, se limita a una edad humana determinada: hay una época para educarse y otra diferente para producir. Contra estas restricciones se enfrentan conceptos contemporáneos tales como el de educación liberadora y educación para la autodeterminación (que superan el estrecho marco de la educación-transmisión) y el de educación permanente (para un crecimiento en sentido amplio, que dura toda la vida). Pedagogía El proceso educativo puede desarrollarse de una manera artesanal, casi intuitiva, como lo han desarrollado todos los pueblos en algún momento del transcurso de su historia. En este sentido existe un saber implícito, no tematizado, en la práctica educativa de todos los pueblos, que forma parte de su acerbo cultural, y que llamaría "saber educar". En la medida en que este saber se tematiza y se hace explícito, aparece la pedagogía. Hay pedagogía cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el "saber educar" implícito, se convierte en un "saber sobre la educación" (sobre sus "cómos", sus "por qués", sus "hacia dóndes"). El desarrollo moderno de la pedagogía como ciencia -o mejor, del saber pedagógico como saber científico-2 significa adicionalmente la sistematización de este saber, de sus métodos y procedimientos, y la delimitación de su objetivo; en una palabra, su configuración como disciplina teórico-práctica. Por tanto la pedagogía, como ciencia prospectiva3 de la eduéacl6n, está condicionada por la visión amplia o estrecha (mencionadas antes) que se tenga de educación y, a su vez, por la noción que se tenga del hombre, como ser que crece en sociedad. De ahí que algunos limitan el concepto de pedagogía al arte de conducir a los jóvenes en su crecimiento (físico, mental, emocional, etc.), mientras otros hablan ya de una pedagogía general que incluye, además de la pedagogía orientada a los niños y jóvenes, la pedagogía de adultos (o 2

Para mi “ciencia” no es algo que se defina a partir de unas categorías a priori (como están tentados a hacerlo con frecuencia algunos epistemólogos). Por eso, más que definir el concepto de "ciencia", me refiero a un proceso histórico, mediante el cual un área del saber social se sistematiza y organiza, se especializa, construye progresivamente su objeto y su metodología hasta ser, finalmente, canonizado por la sociedad como "saber científico". En este sentido me refiero a la evolución moderna de la pedagogía y de la didáctica, hasta constituirse en "saberes científicos". Véase a este respecto Lyotard, Jean-Francois: La Condición postmoderna. Informe sobre el saber. Madrid: Ed. Cátedra 1984. 3

Sin pretender hacer una clasificación perfecta de las ciencias, me refiero en este trabajo a una distinción entre saberes científicos en los que predomina la explicación de los fenómenos (como la historia), y aquellos orientados a su manejo pragmático (como la política). A los primeros doy el nombre de "ciencia explicativa" o "ciencia interpretativa". A los segundos doy el nombre de “ciencia prospectiva”, y equivalen a lo que Rafael Avila, en la obra citada adelante, llama teoría práctica o ciencia aplicada.

3 andragogía); también se habla de la pedagogía liberadora, de la jesuítica, o de la pedagogía alemana, ete. Sentadas estas precisiones, me adhiero a las tesis fundamentales de Rafael Avila4 , particularmente: •

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"Mientras que la educación ha sido una acción continua; la pedagogía ha sido intermitente" (más o menos tematizada como saber social y, modernamente, sistematizada como "saber científico”). "Mientras que la educación puede ser conciente o inconsciente, la pedagogía es siempre y necesariamente un producto de la conciencia reflexiva”. "La educación es a la pedagogía como la práctica a la teoría". "La pedagogía es una teoría práctica cuya función es orientar las prácticas educativas. Las teorías prácticas son ciencias aplicadas".

Enseñanza La enseñanza (o instrucción) representa un aspecto específico de la práctica educativa. Mientras que la educación se refiere al hombre como a un todo, y su práctica se diluye en la sociedad en su conjunto, la enseñanza como práctica social específica supone, por un lado, 1a institucionalización del quehacer educativo y, por el otro, su sistematización y organización alrededor de procesos intencionales de enseñanza/aprendizaje (o al menos de enseñanza...) La aparición de la enseñanza como un proceso sistemático e institucional supone una especialización creciente de las funciones en la sociedad, mediante la cual no sólo se condensa el quehacer educativo en unos tiempos y espacios determinados (aparición del fenómeno "escuela"), sino que también, al interior de éstos, se sistematiza y organiza el acto instruccional (aparición del fenómeno “sesión de clase”). Didáctica El saber que tematiza el proceso de instrucción, y orienta sus métodos, sus estrategias, su eficiencia, etc., se llama didáctica5. La didáctica está entonces orientada por un pensamiento pedagógico, ya que la práctica de la enseñanza es un momento específico de la práctica educativa. Mencionaba cómo la pedagogía tiende a especializarse, o a particularizarse en pedagogías especificas, a partir de concepciones diferentes de! hombre como ser que crece. La enseñanza ha 4

En general, estoy de acuerdo con la distinción entre pedagogía y educación planteada en su libro ¿Qué es pedagogía? (Bogotá: ed. Nueva América 1988), salvo que al reducir la educación; siguiendo a Durkheim, a un "proceso de comunicación entre dos generaciones", limita su alcance, y convierte a la pedagogía en un caso especial de la pedagogía general: la pedagogía de niños y de jóvenes. 5

Véase el articulo “Curriculum – Didaktik” en Wull, Christoph (ed.): Worterbuch der Erizehung (Diccionario de Educación). Manchen: Piper 1984.

4 girado históricamente alrededor de los aspectos cognitivos e intelectuales6. Por ello la didáctica, como ciencia de la enseñanza, tiende a especializarse fundamentalmente en torno a áreas o parcelas del conocimiento. Se habla así de una didáctica general, como también de una didáctica de las matemáticas o de las ciencias sociales, de una didáctica de la enseñanza secundaria o de una didáctica del trabajo científico. Aunque también podría hablarse de una didáctica de la psicomotricidad o de una didáctica del comportamiento intersubjetivo, en cuanto que estos aspectos pertenecen al mundo de lo aprendido y, por lo tanto, de alguna manera pueden ser "enseñados" sistemática y planificadamente, en la educación institucionalizada. La didáctica es entonces a la enseñanza lo que la pedagogía a la educación. Se trata de dos saberes (Uno global, otro específico), que orientan dos prácticas sociales (Una más global también, otra más específica). Si la enseñanza es un momento específico, importante aunque no único, del proceso educativo, la didáctica será también un componente importante (aunque tampoco único) de la pedagogía. Como ésta, la didáctica ha evolucionado hacia un saber científico de autonomía relativa, con objetivo propio; es también una "teoría práctica", una ciencia prospectiva. Así como puede darse una educación asistemática, prácticamente artesanal, se podría igualmente hablar de una enseñanza igualmente artesanal o empírica. En el primer caso, el "saber educar" no se habría tematizado en un saber pedagógico; en el segundo caso, la enseñanza no estaría orientada por el saber didáctico: cuando mucho, estaría orientada por la didáctica implícita (y poco científica) al proceso rutinario de transmitir conocimientos en clase a unos alumnos pasivos que tratan de escuchar. Pedagogía y Didáctica Resumiendo, la educación es un proceso amplio, integral; la enseñanza uno específico. La ciencia pedagógica es la orientación metódica y científica del quehacer educativo, la ciencia didáctica lo es de la enseñanza. Hay pues en esta visión de los cuatro componentes, una relación entre saber y práctica social, y una entre lo global y lo específico. Ello nos permite completar el cuadro con las siguientes afirmaciones fundamentales: • •

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La pedagogía responde científicamente a la pregunta "¿cómo educar?". La didáctica lo hace con la pregunta "¿cómo enseñar?". Ambas preguntas tienen su horizonte específico: el del "¿cómo educar?" es el por qué y el para qué de la educación, y el del "cómo enseñar" es el por qué y el para qué de la enseñanza. El primero es de tipo más bien antropológico-filosófico, el segundo predominantemente de tipo histórico-práctico. La pedagogía es la ciencia que orienta la labor del educador. La didáctica orienta un aspecto específico de ella: su labor como docente.

Es claro que la enseñanza no se limita a estos aspectos. Pero su institucionalización (por ejemplo en educación primaria, secundaria y superior) si tiende a especializarse y definirse progresivamente en torno de actividades del conocimiento. Ello explica afirmaciones como la siguiente: "La instrucción, conjuntamente con la enseñanza, medio extrínseco para la formación intelectual con sus métodos y técnicas, constituye el objeto propio de la Didáctica “(Penteado, José de Arruda: Didáctica y práctica de la enseñanza. Bogotá: McGraw Hill 1988).

5 •

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Toda ciencia prospectiva se apoya a su vez en la ciencia explicativa. Para saber cómo se educa, hay que conocer cómo es el hombre, cómo Crece: la pedagogía se apoya en la psicología, y en la sociología evolutiva. Para saber cómo se enseña, hay que saber cómo se aprende: la didáctica se apoya en la psicología del aprendizaje. Toda ciencia se apoya igualmente, mediante un trabajo interdisciplinario, en disciplinas auxiliares. La pedagogía recurre adicionalmente a la antropología y a la sociología. La didáctica a la metódica, al manejo de los medios de comunicación, al diseño curricular, etc. La didáctica se expresa en un currículo (más aún algunas corrientes alemanas llaman a la didáctica la "ciencia del currículo")7, mientras que la pedagogía lo hace en un programa educativo, o en un proyecto pedagógico. La didáctica se concretiza en el aula de clase, que tiene a la escuela como su entorno. La pedagogía "escolar" puede concretizarse en la escuela como grupo humano, que tiene al sistema educativo de la sociedad particular como entorno. La pedagogía "familiar" en la familia, etc.

Didáctica sin pedagogía Sin la perspectiva globalista e integradora de la visión pedagógica, la didáctica es un instrumento para enseñar mejor, sin preocuparse por el “a quién": el alumno es una máquina pensante, acumuladora (y productora, en el mejor de los casos) de conocimientos. La investigación educativa sucumbe a las tentaciones positivistas de limitarse a investigar metodologías empíricas para pensar mejor, saber más, diseñar mejores textos o audiovisuales, manejar de una manera ordenada y sistemática el ambiente (colectivo, grupal o individual) de clase. Si bien la didáctica puede manejarse como un saber autónomo, con objetivos y metodologías propios, como toda ciencia necesita un horizonte; al perderlo, el "saber por el saber" se convierte en un fin. Y el horizonte de la didáctica debe ser la pedagogía, así como el horizonte de la pedagogía es una concepción determinada del hombre, de su crecer en sociedad. A mi juicio, el gran pecado del "boom" de la tecnología educativa, de la instrucción programada, fue precisamente el de aislar a la didáctica del pensamiento pedagógico, convirtiéndola en una serie de fórmulas eficientes pero carentes de norte. Pedagogía sin didáctica Pero por otro lado, tal vez la tentación más frecuente, sobre todo cuando se atraviesan momentos cruciales de reflexión educativa y de replanteamientos pedagógicos, es olvidarse de la didáctica, del arte (y la ciencia) concreto de enseñar. Denota cierto facilismo enfrascarse en discusiones interminables sobre los fundamentos filosóficos o las connotaciones políticas, sociales y culturales del quehacer educativo, olvidándose de enriquecer el saber sobre la tarea concreta a desarrollar en el aula de clase. Es olvidarse que existe un patrimonio cultural importante en todas las áreas del conocimiento humano, al cual tienen derecho de acceso, y de participar eficientemente en su construcción y 7

Wulf, Christoph. op. Cit.

6 enriquecimiento, todos los educandos. Es olvidarse que si bien el quehacer educativo es compartido por maestros, padres y por toda la sociedad en general la enseñanza ordenada y sistemática es responsabilidad casi exclusiva de los maestros. Los "oprimidos", se arguye, tienen derecho a apropiarse de su propio destino, a participar en la construcción de su mundo, a desarrollar una conciencia crítica frente a su situación (la reflexión pedagógica orientará una acción educativa que faculte este tipo de crecimiento humano). Pero, hay que añadir necesariamente, los "oprimidos" también tienen derecho a elaborar conocimientos sólidos de matemáticas, de ciencias sociales, de biología; a aprender a manejar fluidamente un lenguaje oral y escrito. Y ello debe ser hecho de una manera planificada y eficiente; es decir, bajo la orientación de un saber didáctico específico. En síntesis, el pecado de una pedagogía que prescinde de la didáctica es su diletantismo, su incapacidad de orientar la labor diaria, concreta, del docente. II.

COHERE CIA MUTUA

La falta de claridad conceptual y práctica hace que los dominios de la educación, la pedagogía, la enseñanza y la didáctica respondan muchas veces a orientaciones diferentes, y aun contradictorias. Se desperdician esfuerzos, se anulan mutuamente adelantos prácticos y visiones teóricas importantes. Menciono en esta parte algunas perspectivas (a manera de ejemplo, nada más), desde las cuales puede lograrse una coherencia recíproca en los cuatro dominios. Una visión del hombre •

Se parte generalmente de las características del individuo, y de su situación en un entorno determinado: la sociedad. Aquí hay que distinguir entre la ilusión metafísica ("todos somos, en abstracto, iguales") y la direccionalidad de la utopía ("debemos tender hacia una sociedad más igualitaria, más justa"). Muchas veces se promueve una pedagogía "social"; y se desarrollan metodologías didácticas que enfatizan casi exclusivamente el aprendizaje individual. O se define al ser social como un ser para la cooperación, y los procesos educativos son altamente competitivos. En el otro extremo, se diseñan metodologías didácticas muy refinadas y perfectas, que no consultan el medio concreto (social, cultural y económico) de la práctica educativa.

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Dentro de la visión del hombre se halla también (Implícita o explícita) la concepción de crecimiento y desarrollo (tanto individual como social). Ya mencioné cómo una concepción limitada del desarrollo humano puede restringir el dominio de la educación a un "diálogo entre dos generaciones", donde el adulto educa al joven, que rechaza la existencia de la pedagogía de adultos. La concepción de la evaluación social, por su parte, va desde el continuismo, donde cada generación asimila los valores de la anterior (y la didáctica es entonces el arte de transmitir), hasta un renovacionismo total, donde cada generación inventa el mundo de nuevo. (y se niegan las posibilidades de la enseñanza).

7 •

Pero fundamentalmente debe existir una visión del conocimiento humano. Para unos el hombre conoce acumulando los saberes y experiencias transmitidos, para otros construyéndolos. El hombre es por tanto un espectador pasivo del acto docente, o un sujeto activo. Se conoce a partir de las ideas y de ellas se pasa a las aplicaciones prácticas, o bien se conoce a partir de lo concreto, y de allí se abstraen los conceptos. Estas nociones, que cada vez se clarifican más en la psicología moderna del aprendizaje, influyen decididamente en la investigación didáctica, pero pueden ser desmentidas en la práctica docente.

Una visión de las ciencias •

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Es importante aclarar las características del pensamiento y método científico, la relación entre las diversas disciplinas científicas y, primordialmente, la relación entre las llamadas “ciencias explicativas” (o interpretativas) y las ciencias aplicadas (o prospectivas). . Pero, antes que nada, es importante clarificar el problema de las relaciones entre teoría y práctica.

La especialización de la sociedad moderna ha traído una separación entre los teóricos y los prácticos, entre los dedicados a la investigación científica y los dedicados al trabajo práctico transformador. Si bien se habla de acciones integradas, éstas se reducen muchas veces a la interdisciplinariedad (cuando la hay) entre los teóricos o a la cooperación entre los expertos, pero no a la interacción entre teoría y práctica. Donde quizá es más notoria la brecha es en los diferentes campos del quehacer educativo: investigadores y educadores hablan lenguajes diferentes, viven mundos diferentes, trabajan en ambientes diferentes. Es cierto que debe existir la especialización. En concreto, la formación en las ciencias de la educación debería distinguir entre la formación profesional (para futuros educadores y docentes) y la formación para la investigación (en pedagogía y didáctica). Pero deben buscarse canales de interacción entre las dos actividades: solamente se hace ciencia, especialmente ciencia prospectiva, teniendo en cuenta la práctica, y la práctica a su vez debe ser iluminada por el pensamiento científico. Este es el eterno problema de la universidad, con sus funciones de docencia, investigación y extensión. Este sería el sentido de un movimiento pedagógico que, sin quitar la especificidad profesional a maestros e investigadores, de elementos de reflexión teórica a los maestros y aterrice un poco a los investigadores. Una visión de los científicos de la educación El enfoque analizado acá, así sea esquemático, de las relaciones entre pedagogía y didáctica corno ciencias prospectivas, y entre éstas y las ciencias interpretativas y las disciplinas auxiliares, permite poner en su puesto y valorar los aportes más relevantes de los científicos de la educación. Cito solamente algunos ejemplos: •

Muchos hablan de Piaget como el gran pedagogo del siglo XX. y son no pocos los dolores de cabeza cuando tratan de poner en práctica su teoría educativa. En realidad,

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Piaget nunca intentó desarrollar ciencia prospectiva8 (nunca quiso decir cómo enseñar o cómo educar): como epistemólogo genético (o, a lo sumo, como psicólogo evolutivo) pretendió más bien dilucidar cómo se desarrolla la inteligencia y el pensamiento. Su obra pertenece, por tanto, preferentemente al campo de la ciencia interpretativa, a partir de la cual se puede construir una pedagogía o una didáctica, pero que, en sí misma, no es ni saber pedagógico ni didáctico. Hans Aebli, un discípulo de Piaget, sí se mete de lleno en el campo de la didáctica. Se inició con un tesis doctoral (dirigida por el mismo Piaget), sobre "Una didáctica basada en la psicología de Jean Piaget"9 y posteriormente, inspirado en su maestro, confrontando su teoría con los nuevos hallazgos de la escuela cognitiva, con las reflexiones en torno a la inteligencia artificial y basándose en su experiencia práctica como educador de educadores, consolidó una didáctica más completa10. En las orientaciones que acompañan a los nuevos currículos publicados por el Ministerio de Educación Nacional11, hay que buscar más una serie de principios didácticos (la didáctica especial inherente a cada una de las áreas, principalmente del conocimiento, en que se divide el currículo), que una teoría pedagógica completa. Clásicos como Montessori y Freinet fueron a un mismo tiempo educadores, en cuanto que protagonizaron experiencias educativas concretas, y pedagogos, en cuanto a que sistematizaron y analizaron metódicamente sus experiencias y propuestas educativas. Montessori incursiona adicionalmente en los terrenos de la didáctica, por ejemplo, cuando propone diseñar un espacio físico para el aprendizaje del niño cualitativamente igual al del adulto, pero a escala reducida. Freinet, el pedagogo de la escuela del trabajo, está haciendo una didáctica especial, cuando propone métodos concretos para la elaboración y manejo de ficheros escolares. Durkheim, a mi manera de entender, es más un sociólogo que un teórico de la educación. Su obra educativa, por tanto, habría que entenderla como un acercamiento a la pedagogía desde la perspectiva parcial de una de las ciencias auxiliares, la socio logia; habría que complementarlo necesariamente con la visión de la psicología y de la psicología evolutiva. Freire es un pedagogo de adultos (basado en una concepción crítica del hombre y de la sociedad) en sus planteamientos de "nadie educa a nadie" y "nadie se educa solo". Está produciendo saber didáctico (en el horizonte de su pedagogía) por ejemplo cuando investiga el universo temático y el universo vocabular para la alfabetización de adultos.

Piaget mismo escribió, en el “Prefacio” al libro de Hans Aebli, Una didáctica basada en la psicología de Jean Piaget (Buenos Aires: Kapeluz 1973): "Siempre pensamos que los materiales que nos fue posible reunir con ayuda de numerosos colaboradores, así como las interpretaciones a que ese trabajo nos condujo, podrían aportar alguna utilidad pedagógica y, en particular, didáctica. Pero no compete a los psicólogos, cuando no son más que psicólogos, deducir tales consecuencias de sus trabajos, pues aunque conocen al niño carecen de experiencia escolar”.

Op. Cit.

10 11

Aebli Hans. Doce formas básicas de enseñar. Madrid: Nircea 1988. Véase fundamentalmente Marcos Generales de los Programas Curriculares. Bogotá: MEN 1984.

Una visión del hacer ciencia Menciono por último un caso concreto, en el cual la coherencia entre las distintas ramas del saber educativo (tanto teórico como práctico) está todavía por lograr: Tengo como horizonte una concepción del hombre como ser activo en el mundo. Esto implica, que no solo filogenéticamente el "homo sapiens" se hace posible a partir del momento en que es capaz de manejar instrumentos para manipular el medio, sino que también ontogenéticamente el hombre se hace hombre en la medida en que manipula su medio e interactúa con los otros. Dentro de este horizonte concibo la pedagogía escolar corno una pedagogía activa (tal vez en la línea de Freinet): a través de la manipulación de su mundo, de la interacción con los otros, el niño debe ser capaz de desarrollar valores y actitudes sociales, introyectar (reconstruyéndolas, no simplemente recibiéndolas) las herramientas conceptuales, los saberes que le permiten construir una visión coherente del mundo y de su papel en él. En una palabra, sería una educación orientada al desarrollo integral de las manos, la cabeza y el corazón, al decir de Pestalozzi. Esta visión pedagógica se concretiza necesariamente en una didáctica especifica. La enseñanza sistemática se hace necesaria, porque el niño tiene que apropiarse paulatinamente de una cultura acumulada por la sociedad en que vive. Pero cultura significa en este contexto también algo activo: apropiarse de la cultura es reconstruirla activamente, por un lado, y tener la oportunidad de enriquecerla, por el otro. En particular, el tratamiento didáctico partiría, consecuentemente de la acción (real, para los más pequeños, interiorizada o simbolizada, para los no tan pequeños), acción que se va convirtiendo paulatinamente en operación, a medida que se reflexiona sobre sus componentes intrínsecos, y se construyen los conceptos. De esta manera, a partir de manipulaciones concretas con los objetos al alcance de la mano se puede construir el concepto de cantidad y de número; más tarde, a partir de la reconstrucción (presente o mental) del agua en reposo, el concepto de horizontalidad, o a partir de las relaciones manipulables entre espacio y tiempo el concepto de velocidad... Hasta aquí hay coherencia entre la práctica educativa y de enseñanza propuesta, y el saber pedagógico y didáctico. Paso ahora al proceso (científico) de construir ese saber pedagógico y ese saber didáctico. Prescindo por ahora de los diversos enfoques del método científico (el racionalismo crítico, la hermenéutica, la teoría crítico-emancipadora, etc.) y busco colocarme en un terreno coherente con las reflexiones enunciadas hasta aquí. Hacer ciencia también es una actividad del pensamiento humano, y por tanto la producción del conocimiento científico sigue las mismas reglas de la producción del conocimiento humano en general. Me refiero al proceso cognitivo que va de lo concreto a lo abstracto, de la manipulación (concreta, interiorizada o representada) del mundo a su comprensión, Me refiero al momento de la intelección, de la súbita compresión de las relaciones intrínsecas de un sistema: momento que puede ser preparado, orientado científicamente (didácticamente), pero cuya aparición es el acto espontáneo, incontrolable, del sujeto que conoce, sea niño o científico; es el momento en el que el niño por ejemplo intuye que las cosas existen aun fuera del campo de su percepción, cuando las puede nombrar aunque no las vea; es el momento,

10 también, en que el sabio griego grita "eureka" y sale corriendo desnudo por los baños públicos, porque había comprendido de repente que el volumen del agua desplazada por su cuerpo al sumergirse era igual al volumen de su cuerpo. Lo que pasa es que una cosa es el proceso de construcción de un área del conocimiento (de lo concreto a lo abstracto), y otra es su sistematización o archivo posterior, ordenado y lógico generalmente de lo abstracto a lo concreto): definición, alcances, división, aplicaciones concretas…. Hacer pedagogía y didáctica es hacer ciencia, según las reglas del proceso del conocimiento. Makarenko, por ejemplo, considerado como uno de los grandes pedagogos del presente siglo, no escribió libros sistemáticos de teoría pedagógica. Narró fundamentalmente procesos concretos, como lo fue la creación y desarrollo de la colonia Gorki. Abstrayendo de lo concreto, se pueden leer las grandes líneas de su pensamiento pedagógico, siempre en construcción, siempre teorizando a partir de situaciones concretas. Este no será siempre el caso: se puede exponer una teoría científica de un modo lógico y sistemático, pero se supone que ya se ha recorrido el proceso de su creación. El caso se complica cuando pasamos a la formación de futuros profesionales de la educación: aquí se trata de la pedagogía de la pedagogía y de la didáctica de la didáctica; como quien dice, de una meta-pedagogía y de una meta-didáctica, que tienen que ver de todas maneras, con el conocimiento científico. La pregunta que me asalta es la siguiente: se trata en este caso de la transmisión de un cuerpo científico sistematizado y organizado, para su futura aplicación? O se trata más bien de construir y enriquecer el saber científico en las áreas de la pedagogía y la didáctica? Es de nuevo el eterno problema de la docencia y de la investigación en el campo universitario. Pero, aun en el caso particular de la formación profesional del docente (y no de la del investigador en pedagogía y didáctica), habría que pensar que no se trata tanto de la transmisión de una ciencia, sino más bien de su reconstrucción activa por parte del alumno. Habría pues que seguir aquí también las reglas de lo concreto a lo abstracto, de reflexionar a partir de la acción, en la relación entre teoría y práctica. Ello significaría en concreto: los conceptos pedagógicos se construyen (o reconstruyen) a partir de hechos pedagógicos concretos (manejados efectivamente o reconstruidos mentalmente por los alumnos), y los conceptos didácticos se construyen a partir de hechos didácticos concretos. O sea que no siempre habría que hacer, o reconstruir ciencia, a partir de la exposición teórica sistemática; no necesariamente se' comienza a hacer didáctica o pedagogía solamente cuando se tienen ya todas sus divisiones y subdivisiones, aclarado exhaustivamente el marco teórico, o el marco histórico. Teoría y práctica debe ir de la mano. En este terreno, es mi inquietud final, queda mucho camino por recorrer.

UNIVERSIDAD MARIANO GÁLVEZ DE GUATEMALA MAESTRÍA EN DOCENCIA SUPERIOR SECCIÓN A SEDE QUETZALTENANGO SAMUEL ISAAC GOMEZ MORENO 03-10588

Es la ciencia de la educación Pedagogía

Educación Es el proceso por el cual la sociedad facilita, de una manera intencional o difusa este crecimiento en sus miembros.

Pedagogía Proceso educativo que puede desarrollarse de una manera artesanal.

Mientras que la educación puede ser consciente inconsciente la pedagogía es Siempre necesariamente un producto de la conciencia reflexiva.

Es una teoría práctica cuya función es orientar las prácticas educativas. La pedagogía.

Mientas que la educación ha sido una acción continua la pedagogía Ha sido intermitente.

La enseñanza Representa un aspecto específico de la práctica educativa

Didáctica Es el saber que tematiza el proceso de instrucción y orienta sus métodos, sus estrategias, su eficiencia.

Es la ciencia que orienta la labor del educador La didáctica

10. Como se caracteriza la pedagogía escolar Como un grupo humano, que tiene al sistema educativo de la sociedad como entorno. 11. Cuáles son los términos que existe confusión Educación, pedagogía, enseñanza, didáctica. 12. Es un ser en continuo crecimiento El hombre 13. La educación Transmite la información y desarrolla las destrezas necesarias para adaptarse al sistema de producción.

UNIVERSIDAD MARIANO GÁLVEZ DE GUATEMALA MAESTRÍA EN DOCENCIA SUPERIOR SECCIÓN A SEDE QUETZALTENANGO SAMUEL ISAAC GOMEZ MORENO 03-10588

14. La pedagogía Es una teoría práctica cuya función es orientar las prácticas educativas. 15. La didáctica a la enseñanza Se trata de dos saberes que orientan dos prácticas sociales. 16. ¿Cómo se concretiza la pedagogía escolar? Como un grupo humano que tiene al sistema educativo de la sociedad particular como entorno. 17. ¿Cuál es la tentación más frecuente cuando se atraviesan momentos cruciales de reflexión educativa y de replanteamientos pedagógicos? Olvidarse de la didáctica del arte. 18. ¿Cuál es el pecado de una pedagogía que prescinde de la didáctica? Es la incapacidad de orientar la labor diaria concreta del docente. 19. Es la enseñanza que la pedagogía es a la educación La didáctica. 20. Que responde la pedagogía científicamente Como educar. 21. Que responde la didáctica científicamente Como enseñar.

23 de enero

DIMENSIÓN ÉTICA DE LA UNIVERSIDAD Y DEL PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN La ética universitaria consiste en varios aspectos como integridad. También vimos la película la carreta nos deja una moraleja la cual es trabajo en equipo como apoyarnos entre todos para poder llegar a un fin, participamos de un foro sobre el video, el cual consistía en analizar el video y aportar.

Universidad Mariano Gálvez de Guatemala Facultad de Humanidades Dirección General de Posgrado Maestría en Educación Superior

Licda. Laura Patricia González Méndez

Funciones de la Educación Superior en la Actualidad Brenda Mariela Argueta Estrada Ana Jeanneth Sánchez Santos Samuel Isaac Gómez Moreno Leonel Alfredo Posadas Alonzo Mónica José Mazariegos Macal

2675-06-12313 2675-07-17903 2675-03-10588 2675- 05-16717 2675-12-5972

POSITIVO La enseñanza superior debe tener mayor capacidad de respuesta a los problemas generales con que se enfrenta la humanidad y las necesidades de la vida económica y cultural. El proceso de capacitación debe estar basado en ofrecer métodos que lleven a interpretar la información y el aprendizaje será significativo si conduce a buscar mecanismos de autoformación y relación educativa con la actividad laboral.

NEGATIVO 



En el proceso docente no se observa la necesidad de integración entre la actividad laboral, investigativa y académica que debe desarrollar el estudiante universitario durante su formación profesional. La dimensión administrativa entra en conflicto con la dimensión tecnológica porque los que coordina el proceso de gestión no asumen la existencia.



Los sistemas de educación latinoamericanos se basan en pronósticos y diagnósticos del momento.



Los profesores no otorgan el valor necesario a la práctica laboral, dentro mayor jerarquización a la actividad académica

INTERESANTE  La pedagogía frente al desafío de la educación superior como una institución social de transformación.  Las capacitaciones, proyectos y problemas presentes y pasados en el diseño del currículo universitario para alcanzar una educación superior proactiva.  El rol de la educación superior en la sociedad civil para fortalecerla, desarrollarla, fomentar los valores a través de la educación y su fundamentación teórica dada por la pedagogía.  Siendo la educación superior un bien o patrimonio del país debe estar actualizada, proveer de métodos y herramientas que eleven la calidad educativa de acuerdo a los intereses y necesidades de la población sin olvidar la importancia de los valores y principios de la misma.

Quienes se capacitan para el nivel superior de educación de un país forman parte de la riqueza de ese país son bienes del más alto valor que al graduarse están llamados a desempeñar en el seno de la misma. Para que la universidad logre desempeñar el papel que le corresponde en la transformación social y la tecnología de la sociedad. Se debe valorizar la educación como un único camino hacia una sociedad más justa, democrática para romper ese con el ciclo de tendencias estancadas.

 En la educación superior debe tomarse en cuenta los pilares del aprendizaje significativo propuestos por la Unesco, ya que las universidades deben cumplir con su multifuncionalidad en el proceso de aprendizaje integral de los individuos.

 La educación es un elemento para derribar las fronteras por lo que la pedagogía y su relación multidisciplinaria e interdisciplinaria tienen un rol preponderante.

“CONCLUSIONES” 1. Se puede concluir que un factor crítico y de suma relevancia es lograr una mejora en la calidad y productividad en la Docencia de la Educación Superior en el mediano plazo, ya no es suficiente la mejora en la parte cuantitativa al captar año con año mayor población estudiantil, sino también en la parte cualitativa, al disponer cada vez más de docentes universitarios que cuenten con estudios de post-grados, para garantizar una mejora en la calidad, y así lograr en los estudiantes las competencias, habilidades y destrezas necesarias al respecto de la profesión que eligieron para el futuro, y de la cual una sociedad globalizada les demandará lo mejor de ellos. 2. También concluimos que lograr calidad en la docencia en Educación Superior tiene que estar orientada a identificar y describir los múltiples factores que la afectan, como también definir modelo (s) e instrumentos que permitan, por una parte una adecuada medición del concepto y por la otra la evaluación de la misma, campo en el cual la Pedagogía aún se puede valer de sobremanera de la investigación científica. 3. Se concluye que en la actualidad se carecen de teorías y modelos suficientemente desarrollados y validados que expliquen la manera en que los diferentes elementos o variables inciden en el desarrollo de la Educación Superior, tales como:

la tecnología, geografía, estilo de vida, docentes y el

propio estudiante. 4. También concluimos que es de urgencia abordar el paradigma de la Educación Superior, al respecto de la concepción y dinámica de está como tal, aún fundamentada en gran parte en una estructura jerárquica, en la cual el docente es la única fuente de conocimiento, desvalorizando así la experiencias del estudiante como parte de la construcción de nuevos conocimientos.

“GLOSARIO” 1. Proactiva:

Individuo o ente que de manera diligente y organizada conduce iniciativas tendientes a obtener mejoras y resultados valiosos y

audaces. Implica especificidad (qué) y medios (cómo) respecto de lo que se pretende lograr. Es palabra de origen latino, que consta de «pro», prefijo con significado de impulso, y del adjetivo «activus», derivado del sustantivo «actio, actionis»: acción, de la acción, procedente del verbo transitivo «agere»: llevar, conducir, guiar. Sinónimos: avispado, creativo, dinámico, eficaz, eficiente, emprendedor, despabilado, imaginativo, ingenioso, inteligente, intuitivo, perspicaz, práctico, sagaz, sensato, sensible, solícito, talentoso, visionario, vivaz. 2. Diseño:

Traza o delineación de un edificio o de una figura. Proyecto, plan. Concepción original de un objeto u obra destinados al producción

en serie. Forma de cada objeto. Descripción o bosquejo verbal de algo. Disposición de manchas, colores o dibujos que caracterizan exteriormente a diversos animales y plantas. 3. Dinámica:

Perteneciente o relativo a la fuerza cuando produce movimiento.

Perteneciente o relativo a la dinámica.

Dicho de una persona:

Notable por su energía y actividad. Parte de la mecánica que trata de las leyes del movimiento en relación con las fuerzas que lo producen. Sistema de fuerzas dirigidas a un fin. Nivel de intensidad de una actividad.

4. Especificidad:

Cualidad y condición de específico, “propio de algo”. Adecuación de algo al fin al que se destina.

5. Rol:

Papel “función que alguien o algo cumple”.

6. Función:

Capacidad de actuar propia de los seres vivos y de sus órganos, y de las máquinas o instrumentos. Tarea que corresponde realizar a

una institución o entidad, o a sus órganos o personas. Acto solemne, especialmente el religioso. Representación de una obra teatral, espectáculo o proyección de una película 7. Temática:

Perteneciente o relativo al tema, especialmente el gramatical.

8. Interrelación:

Correspondencia mutua entre personas, cosas o fenómenos.

Las funciones de la educación superior: La enseñanza superior debe tener mayor capacidad de respuesta a los problemas generales con que se enfrenta la humanidad y las necesidades de la vida económica y cultural. En el proceso docente no se observa la necesidad de integración entre la actividad laboral, investigativa y académica que debe desarrollar el estudiante universitario durante su formación profesional. Siendo la educación superior un bien o patrimonio del país debe estar actualizada, proveer de métodos y herramientas que eleven la calidad educativa de acuerdo a los intereses y necesidades de la población sin olvidar la importancia de los valores y principios de la misma.

MODELO ANALÍTICO DE LOS CICLOS PROPEDÉUTICOS PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA Ing. ALFONSO PÉREZ GAMA IEEE Life Senior Member japerezg@ieee.org

Ing. BYRON ALFONSO PEREZ GUTIERREZ Member IEEE Universidad Militar Nueva Granada byron.perez@ieee.org

FUNDACION DE EDUCACION SUPERIOR SAN JOSE

SINTESIS Se presenta un sistema para enfrentar la nueva estrategia metodológica de la Educación Superior para Colombia: los ciclos propedéuticos. El modelo está integrado dialógicamente por componentes cognitivos e informacionales 9 un sistema estructural para determinar y analizar la cohesión y coherencia de los ciclos propedéuticos posibilitado tanto para análisis de input/output entre competencias y conocimientos como para propósitos de optimización. 9 un modelo individualizado de productividad estudiantil para ser integrado a la alta calidad educativa para contrarrestar los estereotipos que consideran los ciclos técnico y tecnológico como la pariente pobre de la Educación Superior. 9 un sistema de flexibilización multidimensional, apoyado en la autonomía universitaria para gestionar conocimientos académico, pedagógico y curricular que posibilite la gerenciabilidad del ambiente complejo y heterogéneo.

Lo anterior se enmarca dentro de un constructo de arquitectura de información y conocimientos curriculares. Se busca reducir la alta complejidad de la armonización y articulación de los ciclos propedéuticos que enfrentan las universidades al acometer estos proyectos. Además se persigue ofrecer mayor claridad a las autoridades educativas y de esta manera contribuir a la democratización del conocimiento involucrado dentro de esta estrategia metodológica, articulando esfuerzos dentro de la política del Gobierno Colombiano que busca no solo incrementar la oferta educativa, el mayor acceso de conglomerados sociales marginados y de menores ingresos en la vía del cumplimiento de la constitución nacional del derecho a la información. Palabras claves: Ciclos Propedéuticos, Modelos, Matriz de Coherencia Curricular, Modelo de Estudiante, Constructor Edumático, expertise, Áreas de Competencias, Arquitecturas de Información, Gestión de Conocimientos, Visor 360°.

RATIONALE El modelo del sistema de educación superior por ciclos propedéuticos que se ha denominado FESSJ‐PROP, es una arquitectura curricular compleja para análisis e implementación en todas las instituciones de nivel superior. La ARQUITECTURA está integrada el PLAN DE ESTUDIOS COHERENTE Y COHESIONADO DE LOS 3 CICLOS PROPEDEUTICOS, TECNICA PROFESIONAL, TECNOLOGÍA y PROFESIONAL. El modelo se apoya en 3 dialógicos componentes: el componente estructural o Modelo Matricial de coherencia curricular, el Sistema de gestión de conocimientos de FLEXIBILIDAD y el componente de PRODUCTIVIDAD ESTUDIANTIL. Las pruebas y validación del modelo, se apoyaron inicialmente en la racionalidad en el uso de los instrumentos matemáticos y de computación y luego, en el grado de aproximación de la medición del sistema, la misma racionalidad de los marcos teóricos del estudio, contrastándose con la aplicación real de la matriz de coherencia curricular durante la visita de aseguramiento de las condiciones de calidad, de los Pares Académicos a la FESSJ en Bogotá (marzo y abril de 2009) en todos los programas verificados. Se evidenció la consistencia del modelo y poder de predicción con el desarrollo en marcha de un constructo informático llamado iCOACH, como prototipo de aprendizaje, que está en funcionamiento, a nivel de aprendizaje experiencial. iCOACH es un sistema inteligente basado en conocimientos como herramienta de productividad individual del estudiante OBJETIVOS del MODELO FESSJ‐PROP Reducir la alta complejidad de la armonización de los ciclos propedéuticos que enfrentan las universidades colombianas que acometen estos proyectos Ofrecer mayor claridad a las autoridades educativas

Contribuir a la democratización del conocimiento involucrado dentro de esta estrategia metodológica, Articular esfuerzos dentro de la política del Gobierno de Colombia que busca incrementar la oferta educativa para un mayor acceso de conglomerados sociales de menores ingresos en la vía del cumplimiento de la constitución nacional del derecho a la información y la democratización del conocimiento. Mejorar el alcance prospectivo como una herramienta para la construcción de futuro en las instituciones ESPECIFICOS Posibilitar el análisis curricular en el dominio del tiempo (por períodos de tiempo) y en el dominio del conocimiento (por áreas y asignaturas) Cuantificar las producción de la universidad en términos del desarrollo del conocimiento en el estudiante por ciclo propedéutico Aplicar las nuevas tendencias de la ingeniería orientada por modelos: model driven engineering, mostrando la bondad del modelo por ciclos propedéuticos. Facilitar la comprensión y gestión de la estrategia metodológica por ciclos propedéuticos Enfrentar con propiedad, la complejidad implicada con las múltiples dimensiones: administrativa, curricular, académica, pedagógica. Demostrar que la productividad académica y la calidad de la Educación Superior van de la mano en cada ciclo propedéutico. PROPOSITO FINAL Se busca estructurar un modelo de pedagogía computacional, a partir de los modelos pedagógicos: el institucional y el de ingeniería que se basa en inteligencias múltiples, definidos en el Proyecto Educativo Institucional, PEI

DESCRIPCIÓN DEL MODELO El modelo del sistema de educación superior por ciclos propedéuticos como ya se mencionó, es una arquitectura curricular compleja para análisis e implementación en TODAS las instituciones de nivel superior. Lo hace apoyándose de 3 componentes: Modelo MATRIcial de COHERENCIA CURRICULAR, FLEXIBILIDAD y PRODUCTIVIDAD ESTUDIANTIL. Estos componentes se describen a continuación EL MODELO MATRICIAL DE COHERENCIA CURRICULAR Se refiere a relaciones lógica‐cognitivas entre las partes de la arquitectura de un sistema educativo. Es tanto un instrumento de análisis como una estructura de la matemática lineal que comunica, (toda acción comunicativa es pedagógica), posibilitando la justificación de un plan de estudios y dándole sentido como un todo organizado y complejo que entrelaza la coherencia y consistencia interna y la externa. Entre los OBJETIVOS están: Gestionar conocimientos posibilitando el análisis morfológico un plan de estudios en Educación Superior Depurar y eliminar inconsistencias y viabilizar la optimización del currículo Mejorar el alcance prospectivo del PEI Cuantificar las producción de la universidad en términos del desarrollo del conocimiento en el estudiante(cultivo de competencias) por ciclo propedéutico Cuantificar la contribución cognitiva de cada asignatura por ciclo propedéutico Remodelar las áreas de Expertise en cada ciclo y el Know how Priorizar y clasificar las áreas de competencia Contribuir a desarrollar un currículo libre de errores y ambigüedades Construir la matriz de input/output o insumo‐producto como base del análisis estructural y de optimización.

Entre los propósitos y alcances de la matriz de coherencia curricular están: Comprensión descomplejizada de la estrategia metodológica por ciclos propedéuticos Optimización de recursos universitarios La matriz de coherencia curricular es tanto un instrumento de análisis como una estructura de la matemática lineal, posibilitando la justificación de un plan de estudios y dándole sentido como un todo organizado y complejo. La coherencia curricular se refiere a las relaciones lógico‐cognitivas entre las partes de la arquitectura de un sistema educativo. La coherencia interna: es el alineamiento estratégico entre el plan de estudios con sus objetivos, justificación, dados la misión y visión y debidamente articulado con el PEI 1 . La coherencia externa se refiere al alineamiento del estilo pedagógico de la FESSJ 2 frente a los perfiles profesionales y capital intelectual que demanda la industria, el gobierno, la ciencia y la tecnología, en la sociedad globalizada.

Esta Matriz A, es de Mx N Las M filas representan los niveles de las áreas de competencia/EXPERTISE de la organización curricular. Las N columnas representan las áreas unitarias y funcionales (procesos educativos que involucrando clases, talleres, tutorías, 1

Proyecto Educativo Institucional Fundación de Educación Superior San José

laboratorios, talleres, etc.) de conocimientos del Plan. Cada coeficiente (celda) ai,j = { 0, 1} Es 1 si existe implicación directa entre el área de expertise y cada asignatura del Plan de estudios del ciclo. Es 0 de lo contrario Por otra parte, cada coeficiente (celda), que representa la cohesión y coherencia de cada asignatura con la competencia, puede contener otros valores cualitativos (lógica fuzzy)

ai,j = { nulo, baja, media, alta} La Matriz de coeficientes Técnicos, A donde cada elemento

curricular trasciende al conocimiento en todas sus dimensiones conceptuales, administrativas, metodológicas, pedagógicas, normativas…. la gestión académica es coherente con el PEI cuando la diferencia entre lo realizado frente a lo deseado es 0: coherencia curricular El PEI es la expresión de la propia comprensión filosófica del quehacer educativo y actúa como definición de su identidad, en ejercicio de la autonomía universitaria, reconocida por la Constitución y la Ley.

ãi,j = { Coeficiente Técnico} Proporción de insumos cognitivos por unidad de Producción de competencias cultivadas. Con esta matriz se puede elaborar análisis de OPTIMIZACIÓN, adicionando restricciones de capacidad, objetivos de calidad, costos, población objetivo, etc.

El Modelo basado en procesos educativos según el Plan de Estudios, donde se asocia una asignatura que incluye clases, talleres, tutorías, laboratorios, etc. El método matricial es del tipo morfológico, para obtener un sistema libre de contradicciones y de la indeseable entropía. La coherencia también implica armonía, articulación entre la docencia y la dicencia, alineamiento y sincronía, a saber: característica: visión holista e integral, 360 i. e. toda la complejidad del sistema

FLEXIBILIDADES REQUERIDAS POR CICLOS PROPEDEUTICOS Se refiere a las flexibilidades Curriculares, Académicas, Pedagógicas y Administrativas: el uso de la autonomía universitaria para gestionar conocimientos. Igualmente los Planes de Estudios para quienes no satisfagan los requisitos de ascender a ciclos superiores y además resituar contextos de aprendizaje apoyados por TICs 3 . La Flexibilidad CURRICULAR es la estructura definida, como la organización de contenidos, metodologías y experiencias formativas seleccionadas para desarrollar planes de estudio de programas académicos, en los que se seleccionan los contenidos de acuerdo con su importancia, su pertinencia, su impacto científico‐técnico, social y el 3

Tecnologías de Información y Comunicación. Colombia definió recientemente su Plan Nacional de TICs en 4 pilares básico: Gobierno, Educación, Industria y competitividad

económico, y según las competencias que se desea cultivar y desarrollar en el técnico profesional, el tecnólogo y el ingeniero. La estructura se ha previsto un núcleo común sólido en cada ciclo y asignaturas electivas/profundización que consultarán el estado del arte. La amplia experiencia de la FESSJ en el primer ciclo, consolida las posibilidades de esta flexibilización. La Flexibilidad Académica es un modelo organizativo abierto y dinámico que propenda por la transformación de estructuras rígidas a estructuras interdisciplinarias, desacopladas y para nada rígidas como corresponde, donde predomine el trabajo integrado en la aplicación y búsqueda de conocimientos que caracterizan el área profesional. Un sistema abierto promueve la autogestión y la autorregulación. El alineamiento estratégico con la Institución es un imperativo: el PEI La flexibilización PEDAGÓGICA, que sigue la estrategia pedagógica como un framework coherente, unificador e integrador de decisiones académicas promovida por el Modelo Pedagógico, subyace la mencionada autorregulación y el autocontrol por parte del estudiante en su aprendizaje mediado por las TICs, que le permite acceder a diversos espacios y ambientes de aprendizaje que propenden por nuevas formas de interacción comunicativa y pedagógica y acceso al conocimiento. Se implementan de igual forma los controles del mismo estudiante sobre cómo llegar al conocimiento, vía micromundos electrónicos, informáticos y cognimáticos, cultivando las competencias ya explicitadas y las estrategias implicadas en el MODELO PEDAGÓGICO que: • Considera la integración de las unidades académicas de cada vertiente ingenieril, • Crea dominios PEDAGÓGICOS con vínculos entre la formación, la investigación y la proyección social como los señala la FES, y

•

Conlleva a nuevos espacios virtuales y contextos de autonomía personal en el aprendizaje del estudiante, además de admitir que realice proyectos propios de cada ciclo propedéutico. ADMINISTRATIVAMENTE la flexibilidad, supone un abanico de posibilidades para la oferta educativa dentro de la cultura del servicio pedagógico a la investigación, unidades académicas que componen una Institución de gran trayectoria como la FES, desde las políticas que la enmarcan para la toma de decisiones relevantes, oportunas y pertinentes, de acuerdo con el Plan de Desarrollo 2008‐2015. La flexibilidad administrativa conlleva a la necesaria re‐ ingenierización de los procesos administrativos para su certificación ISO. Se requiere de políticas y estrategias flexibles para el cambio, es decir, hay que plantear las acciones en las distintas instancias de Universidad para la adaptación al cambio organizacional que implica el paso de gestionar el ciclo Técnico Profesional a una dimensión mucho más amplia: el ciclo de Tecnología y el ciclo Profesional Ingenieril. Lo anterior requiere el convocar a la reflexión sobre el sentido, propósito de los modelos de gestión, los sistemas académicos y curriculares, que sean coherentes, pertinentes y propios para la FES como institución de Educación Superior. LA PRODUCTIVIDAD ESTUDIANTIL El problema de la deserción a nivel nacional es crítico por sus incidencias culturales, económicas, familiares e institucionales. Varias instituciones de Educación Superior han hecho estudios, algunos de ellos auspiciados por el Ministerio de Educación Superior, evidenciando un problema recurrente y prevalente. Por primera vez se presenta el diseño y construcción de una herramienta, iCOACH, basada en conocimientos y potenciadas por las tecnologías de la inteligencia artificial y computacional y además la ingeniería de

conocimientos, como instrumentos de alta informática para hacer el seguimiento individual de cada estudiante y por cada asignatura de los primeros semestres La arquitectura del sistema inteligente contempla tres componentes: un constructor edumático de pruebas y exámenes (herramienta para el docente) un subsistema basado en el modelamiento del estudiante y otro sub‐sistema de administración y seguridad. Varios desarrollos han precedido este proyecto, razón por lo cual los aspectos metodológicos que integra el constructo son muy maduros y además se planea trabajar con estándares internacionales para aseguramiento de la calidad del producto implementado profesionalmente. Para construir un sistema para la verificación de conceptos del estudiante, se acometió el proyecto dentro de la Edumática y la sinergia Arquitectura e Ingeniería de Software para establecer la planeación, el análisis, la determinación de los requerimientos pedagógicos y de software para especificar el diseño de un sistema edumático, inteligente y sistémico con evaluación cognitiva de estudiantes para la modalidad virtual.

CUANTIFICACION CURRICULAR Dentro del proceso analítico y para fines prácticos, se agruparon las asignaturas (básicas, profesionales, etc.). Tomando una carrera de ejemplo, se obtuvieron entre muchas otras, las siguientes gráficas:

COMPONENTES La matriz de coherencia curricular está compuesta de varias submatrices y vectores entre los cuales se destaca: las sub‐matrices de coherencia y de coeficientes técnicos para cada Ciclo Propedéutico, la sub‐matriz de Feedback correspondiente al ciclo objetivo, con la cual se puede cuantificar la articulación de conocimientos de procesos de ciclos posteriores para fortalecer las competencias implícitas. La sub‐matriz de feedforward con la cual se puede cuantificar la articulación del conocimiento de los procesos del ciclo actual y su alimentación a la formación de las competencias de ciclos superiores. Entre los vectores están los de producción o vectores de competencias cultivadas por cada ciclo y los vectores de insumos cognitivos, entre otros. La solución se complementa con un constructo de arquitectura de sistemas para visualizar el panorama completo de la información curricular o VISOR 360° de la lógica académica cuya complejidad amerita abordarse con métodos y técnicas rigurosas.

CONCLUSIONES Constituye esta iniciativa, una vía hacia la arquitecturización de la información de

las IES 4 en razón que la Ley 115 explicita la alta complejidad del currículo 5 El modelo pretende ser un instrumento de aprendizaje institucional en la comunidad y es un manejador de conocimientos, por lo cual a partir de estas experiencias se espera que las IES salten de la simple gestión de los sistemas al Gobierno de las TICs. Se evidencia que es completamente factible un ethos para el conocimiento y la investigación en las instituciones técnicas y tecnológicas. Igualmente sustenta que las políticas de la educación basada en ciclos propedéuticos, lejos de ser una utopía, posibilita realmente el camino democrático hacia el conocimiento tal como lo han proclamado las cumbres mundiales de la sociedad de la información de Ginebra y Túnez La construcción del Visor 360° como no solo como instrumento analítico sino como apoyo a la documentación arquitecturizada, conjuntamente con el Modelo genera una gran expectativa como instrumento de acreditación de alta calidad en Educación Superior. Con el prototipo iCOACH, que se ha elaborado, se evidencia una vez más la factibilidad de su implementación profesional para el servicio de la comunidad académica nacional.

RECONOCIMIENTOS Se agradece la colaboraciónde la FUNDACION de EDUCACION SUPERIOR SAN JOSE, del Rector Guillermo Hoyos, los

IES: Instituciones de Educación Superior definiéndolo como “el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional” (art. 76).

profesores: Giovanni Rozo, Leyini Parra, Miguel Ortegón y Alexis Mena. TRABAJOS PREVIOS DEL GRUPO DE INVESTIGACIÓN EIDOS‐San Jose 1.

“PLANEACIÓN ESTRATÉGICA DE SISTEMAS DE INFORMACIÓN Y DE CONOCIMIENTOS, CONTINUIDAD, ARQUITECTURAS Y GOBERNABILIDAD – Courseware ” Ing. Alfonso Pérez Gama; Universidad Distrital Francisco José de Caldas – I Edición 1999; XII Edición ACCIO Asociación Colombiana de Informática 2008. Libro Electrónico – Bogotá, ISBN 978-958-44-1922-4. “ARQUITECTURAS DE DATOS, INFORMACIÓN, CONOCIMIENTO, TICs Y DE SISTEMAS DE INFORMACIÓN GERENCIAL CourseWare” Ing. Alfonso Pérez Gama; Universidad Distrital Francisco José de Caldas – I Edición 2009; FESSJ y ACCIO Asociación Colombiana de Informática 2009. Libro Electrónico ISBN 978-958-44-5164-7 – Bogotá. “Relación entre las Tecnologías de la Información y comunicaciones con la Construcción de Modelos para la determinación de Políticas Organizacionales. Diálogo entre Pares Académicos” En Publicación en el Libro Diálogos 4 CNA Noviembre 2002 Bogotá. Una versión se presentó en SISOFT2003: Simposio Iberoamericano de Sistemas de Información e Ingeniería de Software en la Sociedad del Conocimiento - Universidad Católica del Perú - Lima Perú Agosto 20-23 "Aplicaciones de la Programación Lineal en la Planeación del Sector Salud" Revista de Planeación y Desarrollo Volumen V No. 3 ISSN 0034-8686 (Depto Nacional de Planeación) Septiembre 1973; Edgar Ortegón, Alfonso Pérez Gama y Gina Ballera. Publicado también por la AID-Sector Analysis Series: "Linear Programming Uses for Health Planning"; Bureau for LatinAmerica - Agency for International Development # 17 USAID WASHINGTON January 1974 USA “Uso de Modelos Multisectoriales de Programación Lineal en Ciencias Sociales"; Alfonso Pérez Gama, Revista TEMAS ADMINISTRATIVOS - 1978 U. EAFIT # 33 Medellín ”El contenido de familia y su coherencia con los programas de Enfermería en la U.N. CLARA MUNAR O. Tesis de Maestria Universidad Nacional de Colombia Mayo 2002. BOGOTÁ ALFONSO PÉREZ GAMA, GUILLERMO HOYOSGOMEZ , ALEXIS MENA , FUNDACION de EDUCACION SUPERIOR SAN JOSE – Bogota Colombia SYSTEMS ENGINEERING CURRICULA DESIGN BASED ON ARCHITECTURES UNDER COLOMBIA PROPAEDEUTICAL CYCLES; IEEE CERMA Workshop on Innovation, To be presented September 2009 Mexico

FORO El foro es una herramienta donde los conocimientos son expresados y donde los involucrados en el foro puede aumentar los suyos. El foro fue sobre el trabajo en equipo donde hubieron varios punto de vista diferentes por cada uno, este se enriqueci贸 con el conocimiento de cada estudiante que participo.

VALORES UNIVERSITARIOS EN LA ACTUALIDAD Y SU PERSPECTIVA HACIA EL FUTURO Dr. Manuel Ocampo Ponce * Doctor en Filosofía por la Universidad Panamericana, Vicerrector del Centro Universitario de la Ciudad de México, Vicepresidente de la Sociedad Mexicana de Filosofía y Secretario de la Sociedad Internacional Tomás de Aquino de México. Autor de los libros El concepto de naturaleza en Santo Tomás de Aquino (1998), Las dimensiones del hombre (2002) y Filosofía de la cultura (2005).

Uno de los temas más actuales y que son promovidos por toda clase de instituciones públicas y privadas, asociaciones, organizaciones no gubernamentales, partidos políticos, etc., es el tema de la cultura y de los valores. Esto obedece al hecho de que el hombre contemporáneo es consciente del deterioro que la cultura está teniendo. En efecto, el espíritu humano ha sufrido un tremendo deterioro de los valores que pueden sustentar la cultura. Se ha hablado del proceso de tecnificación y desarrollo de la ciencia y de la técnica al margen de los principios de la cultura llamado cientificismo o tecnocracia que significa que la ciencia y la técnica han sido mal utilizadas por el mismo hombre, que al no tener una correcta escala de valores, ha quedado alienado y al servicio de estas. Esto se debe a que mientras las ciencias y las técnicas siguen su rumbo a un ritmo cada vez más acelerado, la cultura superior, estrictamente humana, la que perfecciona al hombre en cuanto hombre en sus dimensiones espirituales; la cultura de la inteligencia, de la voluntad y la libertad, de la ética, de la religión, de la política, de la administración y el derecho, de la verdadera comunicación, han estado decayendo hasta conducir al hombre a un alto grado de degradación personal y moral, de abusos contra la dignidad de la persona humana provocándose un caos político en el que el bien común y la verdad no son considerados. Hoy en día se sostiene en universidades y centros educativos que la verdad es un constructo social, y que el bien es lo que la sociedad determine como bueno. La ambición y el deseo de poder ha cegado al hombre acerca de lo que él mismo es, ha perdido el dominio de sí mismo y ha perdido el verdadero sentido de su vida hasta el punto en que, bajo un aparente progreso y equilibrio, lo que se esconde es una decadencia y un caos político que cada vez es más difícil de ocultar. Precisamente por esto, por carecer de cultura espiritual, la cultura de lo material ha perdido el sentido humano haciendo que, aún en los países con más desarrollo económico y material no se

hayan logrado mejorar los niveles de bienestar de la sociedad. Es por esta razón que en este breve estudio, he querido hacer una reflexión sobre los valores universitarios en la actualidad y su perspectiva hacia el futuro.

Como punto de inicio es preciso dejar claro que para que sea una auténtica Universidad es necesario que se respete su esencia o naturaleza en la que la filosofía tiene un papel fundamental para educar en los valores y lograr un humanismo integral. Considero que hoy en día, las Universidades, lejos de restablecer el orden jerárquico de los distintos sectores de la cultura de acuerdo a una escala objetiva de valores, han sido las principales promotoras del desorden actual.

Con esto no quiero negar el hecho de que en muchos de los casos sus autoridades han tenido la mejor de las intenciones, sino que pienso que hoy más que nunca, es necesario profundizar en la esencia de la Universidad para darnos cuenta de que es en la Universidad en la que se debe definir la noción esencial de cultura y humanismo y hacer, a partir de los más altos valores, principios e ideales, un plan para su recta realización. Únicamente la verdad trascendente a la inteligencia humana puede iluminar el camino para que el hombre se perfeccione integralmente dando lugar con esto a la verdadera cultura o humanismo. Y es precisamente la Universidad el lugar en el que debe pensarse y trasmitirse esa verdad. Es en la Universidad en donde hay que enseñar a aprender y hay que enseñar a pensar. Desafortunadamente en este contexto liberal, la Universidad reducida a empresa, ya no sirve a los ideales de verdad y de cultivo o cultura sino que al someterse a las “leyes” del libre mercado que determina la escala de valores económicos o materiales como el fin de toda actividad, la “Universidad contemporánea” se limita, en el mejor de los casos, a producir profesionales medianamente útiles a la sociedad y en muchas ocasiones se ha convertido en fábrica de mercaderes que utilizan la educación exclusivamente como medio de lucro, realizando con sus títulos y grados académicos toda clase de acciones y empresas en las que, todos o casi todos los medios son considerados como lícitos con tal que se generen utilidades.

Los nuevos sistemas de certificación y calidad exaltan lo cuantitativo haciendo parecer que el nivel de una Universidad o empresa es proporcional al tipo de instalaciones, edificios, aulas, extinguidores, sistemas administrativos, computadoras, quedando relegado lo esencialmente universitario. La Universidad, desde la de Boloña fundada en 1158 y después la de París a la que el Papa Inocencio III dio el nombre, por primera vez,

de Universidad, inició siendo la corporación de estudiantes y profesores que por la investigación y la docencia o comunicación de lo investigado se ordena a la contemplación de la verdad, es decir, esencialmente al trabajo académico que es primordialmente el conocimiento teórico.

Hemos perdido de vista el hecho de que el ser es anterior al pensar, el hacer y el obrar. La fuente de todo cultivo y de toda cultura ha de ser siempre la teoría, es decir, la contemplación del ser para actuar en conformidad con él. De modo que lo académico, que es lo más opuesto a lo útil o pragmático, constituye el elemento esencial de la Universidad y dado que el ser es lo primero, y por lo mismo la teoría es lo más académico, lo más teórico en el orden natural es la filosofía que tiene por objeto el ser y, más aún, la metafísica como ciencia del ser en cuanto ser. De aquí que se concluya el carácter imprescindible de la filosofía realista como ordenadora de todos los demás saberes que encuentran su unidad en el ser. Por lo tanto, la Universidad, desde su sentido etimológico y nominal, exige unidad en la diversidad, es decir, que todos los saberes se ordenen hacia la unidad del saber que es lo académico y esencial a la Universidad. En efecto, lo académico es lo teórico y esto teórico es lo más opuesto a lo útil o pragmático y si consideramos que la filosofía, cuyo objeto es el ser, es la ciencia que tiene el objeto más universal y que por lo mismo es capaz de integrar la diversidad de saberes en una unidad, concluiremos que, sin teoría (lo académico), sin investigación o búsqueda de la verdad y sin comunicación de la verdad o docencia, no hay Universidad. Es mediante la investigación filosófica, humanística y científica que se logra el movimiento de todos los saberes particulares hacia la totalidad del saber. Pero anterior a todo esto es la verdad, sin verdad no hay proceso ni movimiento, porque la verdad trasciende a lo universitario, y he aquí uno de los errores de la propuesta constructivista que invierte este orden al afirmar que la verdad no es verdad sino viabilidad y que se construye a partir de conocimientos previos, a través de la subjetividad o intersubjetividad.

Así pues, la Universidad que se ordena, ante todo, a la contemplación de la verdad, da por resultado la cultura como efecto de una libertad que se somete al orden o a la verdad de las normas que la inteligencia ha descubierto. La “cultura” que resulta de una libertad sin apego a la verdad (liberalismo) es lo más opuesto a la cultura ya que, si prescinde de la realidad objetiva, conocida intelectualmente y voluntariamente aceptada, será dirigida por los bienes inferiores de las pasiones e inclinaciones materiales que atentan contra el verdadero bien del hombre. Tal es el caso del liberalismo en el que el libre mercado determina la escala de valores en función de toda clase de pasiones e intereses

subjetivos. La libertad, que implica cultivo, es aquella que no esta esclavizada por el error y el mal. No hay cultura sin libertad sometida a la verdad y al bien trascendente. El liberalismo que invoca la “cultura” que va en contra del orden absoluto, natural y sobrenatural, de la verdad y del bien y de sus consiguientes normas morales, acaba promoviendo la incultura de la libertad sin control y sin sentido, esclavizada por las pasiones y que va en contra de la verdadera cultura.

De todo esto se sigue que, tanto el liberalismo que pone la verdad y la escala de valores en función del libre mercado como el constructivismo y el construccionismo que sostienen que el hombre es el artífice de su verdad o viabilidad que sostendrá la cultura en base a lo que es útil y que constituyen los pilares de la pretendida pseudodemocracia actual, no pueden sino instalar el caos, la anarquía, el atropello a los derechos humanos y la injusticia. Ninguna postura materialista, sea comunista o liberal puede ser productora de auténtica cultura. Es por esta razón que lo que se promueve como valores actuales no son sino antivalores.

De aquí la necesidad de que la Universidad reflexione sobre su verdadera función social ya que debería ser el origen superior de la cultura de una nación con la misión de investigar la verdad en todos sus aspectos, pero sobretodo en la unidad superior de la sabiduría filosófica y en el caso de las Universidades católicas o de inspiración cristiana, más aún, desde la sabiduría filosófica y teológica. Es en la Universidad en donde se debe proyectar el orden y la organización de la vida humana, individual y social en todos sus aspectos; el cultivo o cultura de las facultades del hombre de la inteligencia para alcanzar la verdad total y de la voluntad para que la vida de todos se oriente, mediante la voluntad, a alcanzar esa verdad.

Es posible que la Universidad se especialice en uno u otro aspecto de la verdad, que cultive unas ciencias o técnicas en lugar de otras pero, a lo que nunca puede renunciar es a su propia esencia, es decir, a la referencia e integración en la verdad absoluta de las verdades parciales a través de la filosofía ya que de lo contrario, las ciencias y las técnicas no encontrarán su lugar para contribuir al bien propio del hombre para producir cultura.

Por esta razón, el agnosticismo, el racionalismo, el positivismo, el empirismo, el idealismo, el escepticismo, el relativismo y sus diferentes aplicaciones a la política, la economía, la

psicología, la pedagogía, la administración en sus formas de liberalismo, comunismo, constructivismo, construccionismo, etc., todas estos errores de la filosofía no pueden ser sino la negación de la misma, ya que, llevados a la práctica no conducen sino al caos y al nihilismo. De aquí que las Universidades que carecen de filosofía, o lo que es peor, que obedecen a estos sistemas, hayan perdido su carácter universitario, quedando pulverizadas en un conjunto de escuelas independientes, sin el carácter unificador e integrador de todos los sectores de la verdad en la unidad de la verdad total y superior, y han quedado sólo artificial y extrínsecamente unidas por una administración común que acaba devorándolas ya que en lugar de que gobierne la academia, se invierten los papeles quedando esta “arrodillada” en función de los sistemas administrativos cada vez más burocráticos y aniquiladores. Hoy en día es patente el hecho de que en muchas de las “universidades” los académicos acaben al servicio de los sistemas administrativos desviándose totalmente de su función de investigación, contemplación y docencia de la verdad. Y por si esto fuera poco, el cultivo de los aspectos particulares de la verdad, privados de una verdad sapiencial que los unifique, carece de carácter cultural, porque de ese modo no pueden contribuir al perfeccionamiento humano y por lo mismo producen anticultura en lugar de cultura. Esta descomposición de la Universidad en su esencia, es lo que ha contribuido fuertemente, a la descomposición social en los niveles en que hoy somos testigos. Basta observar como actualmente la educación y la sociedad pretenden ser estandarizadas.

De modo que retomando, sin lo académico que es, ante todo la teoría, sin investigación o búsqueda de la verdad y sin docencia que es la comunicación de esta verdad, sin estos tres elementos no podemos hablar de Universidad. Es en la investigación interdisciplinaria en la que la filosofía dirige y orienta a las demás disciplinas, lográndose el movimiento de la diversidad hacia la totalidad del saber y para esto es necesario reconocer que sin verdad que antecede a todo no hay proceso, pues la verdad trasciende lo universitario. Los instrumentos didácticos y los sistemas administrativos son únicamente medios para alcanzar el fin de la Universidad.

La operación sigue al ser, de modo que primero es la persona (sustancia) y luego la comunicación (accidentes) y de aquí que la comunidad académica esté formada por los docentes y los estudiantes que son unificados en la Universidad gracias a la unión que les confiere la verdad. Docencia significa dar la ciencia y es que lo académico, que es lo teórico, exige el comunicarlo, el darlo y seguir motivados a continuar descubriendo la verdad que por ser inagotable siempre nos motiva a seguirla buscando y enseñando.

Nadie puede dar lo que no tiene, y es por esto, que el verdadero universitario debe evitar la negligencia, el egoísmo, la precipitación, la falta de valentía para sostener la verdad pero sobre todo esto, lo que más afecta a la Universidad es la mediocre superficialidad que consiste en no llegar a las causas últimas, adoptando posturas pseudoacadémicas, frívolas o superficiales, como lo he sostenido en otros trabajos, sin metafísica se instaura el reino de los que, estando ciegos, creen ver perfectamente. En definitiva, las verdades parciales deben moverse hacia la unidad del saber, hacia la verdad del ser o no hay Universidad ni cultura. Esto se deriva de la primacía del ser y de que, por lo mismo, sin teoría no hay práctica. La mejor práctica es una buena teoría y por esto mientras más cosas quiera hacer una Universidad en beneficio de la sociedad, más teoría debe tener, la Universidad es lo más opuesto a lo utilitario ya que la obra que es portadora del valor inútil, es decir, el que se ama por sí mismo y no por otra cosa, la obra portadora del valor honesto es la cultura, la verdadera Universidad es creadora de cultura. Por esto, sin profesores y estudiantes no hay Universidad, por más edificios e instalaciones, talleres, personal administrativo, equipos y materiales que haya, si no hay profesores y estudiantes, si no hay investigación, contemplación de la verdad y docencia, si con la investigación y la contemplación de la verdad no se logra el movimiento de la diversidad de saberes a la integración de la unidad del saber, no hay Universidad ni futuro. Una casa de estudios superiores en la que la investigación filosófica no integra los demás saberes, no es Universidad. No existen Universidades por decreto, con incompetentes no lograremos sino una adición de impreparados en una yuxtaposición burocrática y pseudoacadémica . La Universidad tampoco es la suma de facultades sino todas las facultades en unidad orgánica en la que la filosofía como vocación del todo juzga y ordena los demás saberes. Sin metafísica no puede haber sentido académico de la Universidad. Una verdadera Universidad debe integrar la filosofía cuyo objeto es el ser, es decir, el objeto más universal, las humanidades, cuyo objeto es el hombre, las ciencias particulares experimentales, las técnicas y las artes. Y más aún, una Universidad católica debería tener a la teología sobre la base de la revelación y de una buena filosofía que ilumine e integre los demás saberes.

Sin la educación no puede haber cultura, ni desarrollo social, ni orden, ni justicia. De la falta de educación se sigue el caos social, la delincuencia, la injusticia, el subdesarrollo, y en general toda clase de desordenes. Aunque se aparente la prosperidad y el “desarrollo” en realidad se instaura el caos, basta con ver cómo los países que se ufanan de ser los más desarrollados, son los que tienen los índices más altos de enfermedades, depresión, drogadicción, suicidios y toda clase de atentados contra los derechos humanos, como son el aborto, la eutanasia, la disolución familiar, etc. Y a todo esto ha contribuido la

“universidad”

moderna

contemporánea

con

diversidad

saberes

especializaciones en la que los especialistas son aquellos que cada vez saben más de menos hasta que un día terminen por no saber nada de nada. Repito, los saberes particulares y especializados exigen su integración a un saber más universal que les permita orientarse al bien del nombre. Sin un conocimiento profundo del hombre, fundado en

una

metafísica

realista,

tendremos

más

que

una

deformación,

una

desestructuración de todos los saberes, a modo de una esquizofrenia que no puede sino desembocar en contradicciones, en el activismo, la alineación y finalmente el relativismo y el nihilismo que hoy tenemos. Si educar viene de eductio que quiere decir hacer salir, educir, o sacar lo mejor que hay en el hombre, es preciso saber bien qué es el hombre, conocer su esencia, su naturaleza, sus operaciones, sus hábitos buenos y malos, su dignidad, sus valores, etc. Lo cual resulta imposible sin la metafísica. No puede haber educación integral si no se educe el todo y ¿cómo podemos hablar de educación integral si no conocemos profundamente al hombre, si no sabemos todo lo que en el hombre se implica ontológicamente? Por todo esto es que no basta con ser profesionista para ser universitario, el profesor es el que da a conocer, y ya he mencionado que nadie puede dar lo que no tiene. El profesor es el que se da para que el estudiante aprenda a pensar y por esta razón, el que ha de dirigir el movimiento de unificación de todos los saberes, es la parte vital del cuerpo, como el alma que integra la investigación, contemplación y la docencia ya que como ha quedado dicho, si falta uno de estos elementos no hay Universidad. Por otra parte, el estudiante es el que aprende a pensar, el que está en actividad constante, no porque se dedique a hablar o a realizar actividades técnicas sino porque aún cuando permanezca en silencio, existe una actividad interior que lo impulsa a seguir pensando y a seguir buscando y aún más a aportar algo al proceso. De aquí la distinción entre alumno y estudiante puesto que la palabra alumno denota ser alimentado, es decir, una actitud casi totalmente pasiva, mientras que estudiante denota pensamiento, actividad.

El buen profesor es, pues, aquel que ayuda a pensar, no es el que se baja a la altura del estudiante sino el que hace subir a los estudiantes a la verdad que ellos mismos deben descubrir. El profesor debe ayudar al estudiante a descubrir por él mismo lo que él ya descubrió, y aún si se puede, ayudar al estudiante a descubrir más que lo que él ha descubierto, porque únicamente de ese modo tendremos cultura. Es por esto que la misión específica de la Universidad es la cultura y para esto hay que conocer bien al hombre para trabajar bien todas las virtudes, no es cuestión de uno, dos o tres cursos de algunos aspectos del hombre lo cual hemos visto que es quedarse en la mediocridad y por esto no funciona, sino de verdaderos programas interdisciplinarios y de formación

filosófica sistemática que permitan la profundización y el dialogo de los saberes particulares, científicos y técnicos con la filosofía y de los filósofos entre sí. La filosofía es tan o aún más difícil que cualquier otra ciencia o técnica y de allí que la formación de un filósofo no sea menor sino igual o mayor que para las otras disciplinas. Ahora bien, he insistido en varias ocasiones que no se trata de que todo el mundo sea filósofo, lo cual es imposible y aún absurdo, pero si de que existan filósofos y humanistas y una infraestructura, es decir, una facultad de filosofía y letras que sea capaz de formar sistemáticamente a los filósofos y los humanistas y los integre a la investigación sobre la filosofía misma y sobre su necesidad y aplicación a las ciencias y las técnicas y científicos y técnicos que tengan un conocimiento sobre los principios filosóficos que afectan a su ciencia o técnica Únicamente de este modo se puede transmitir el conocimiento filosófico suficiente que los profesionistas deben tener de las conclusiones a que han llegado los filósofos y que pueden iluminar y orientar sus respectivos campos para que no se desvíen de su objetivo último que es el bien común.

En efecto, la cultura es un resultado del desarrollo integral humano ya que los seres puramente materiales están sometidos al determinismo causal, su actividad está regulada por leyes necesarias y por lo mismo no cabe en los seres materiales un desarrollo expresamente tal, como algo que trascienda al mero desenvolvimiento natural de las causas necesarias. Un desarrollo de este tipo únicamente es posible con la intervención de una causa espiritual como lo es el hombre que actúa sobre sí mismo y sobre las cosas. A diferencia de los entes materiales, vegetales y sensibles, el hombre es un ser espiritual, es decir, que tiene inteligencia y voluntad y que por lo mismo puede realizar actos libres. La libertad del hombre lo pone en posición de sí y del mundo, en pasos cada vez más aptos para modificar y perfeccionar la realidad material de las cosas y su propia realidad espiritual, en esto consiste el verdadero desarrollo que tiene su raíz en la inteligencia, facultad espiritual que tiene la capacidad de conocer la realidad, comprendiendo así la potencialidad que hay en el ser y la actividad de las cosas y del propio hombre de ser acrecentados o transformados. De aquí que el ser desarrollado o el nuevo ser producido, lleve consigo el sello espiritual del hombre. Es por esto que no puede haber desarrollo sin la actividad espiritual, en este caso, del hombre. Es el hombre como ser espiritual, es decir, inteligente y libre, el que transforma el mundo natural creado por Dios haciendo emerger el mundo de la cultura o el humanismo. El hombre puede transformar su ser y el de las cosas haciendo que cada cosa se ordene a su propio bien y al bien del hombre, esto es precisamente la cultura y por esta razón la cultura coincide con el humanismo ya que no es posible el auténtico desarrollo sin la cultura o humanismo.

La administración, la economía, la arquitectura, la medicina, las ingenierías, todas las técnicas y artes y todos los entes producidos por ellas, tienen como fin el servicio del hombre, pero bajo un criterio de valoración que está por encima de la simple utilidad, de modo que estos valen en la medida en que contribuyen al verdadero bien del hombre, de aquí que sea tan importante una profundización en la naturaleza humana que sólo puede darse en el plano natural desde la filosofía y más aún, en el plano sobrenatural desde la teología. Desde luego, resulta fundamental el papel de la ética como ciencia filosófica que se ocupa de los actos humanos en su relación con el fin último del hombre, ya que el bien moral perfecciona al hombre en cuanto hombre. También resulta necesaria la poiética o filosofía práctica del orden técnico, que nos ayuda a valorar la producción de artefactos desde una perspectiva que los ponga al servicio del hombre y del bien común y que al mismo tiempo evite la producción de artefactos mal hechos, o aun nocivos para el hombre. Por esto es necesario que se desarrollen tanto las virtudes intelectuales como las morales.

El desarrollo de las virtudes intelectuales no consiste en saber muchas cosas, sino en saber pensar bien sobre Dios, el hombre y el mundo. Saber lo que se tiene que saber e ignorar lo que se debe ignorar, es decir, ignorar todas aquellas cosas que dañan la integridad humana y que la desvían de su verdadero fin. No es más sabio el que sabe mucho sino el que sabe lo que tiene que saber e ignora lo que tiene que ignorar. El desarrollo de las virtudes morales que nos ayudan a dominar a los apetitos sensibles de un modo permanente disponiendo a la voluntad para que libremente y sin dificultad pueda cumplir la ley en todo momento.

Todo el desarrollo o cultura debe estar al servicio del hombre y ordenado a Dios como a su último fin en cuya consecución encuentra su propia plenitud humana. De aquí que cuando la actividad técnica o artística atenta contra la perfección humana, pierde su valor de cultura o de desarrollo ya que la cultura denota y exige ordenación al verdadero bien del hombre y de la sociedad.

Por su parte, la investigación y la docencia de la verdad deben ajustarse a las situaciones históricas y a los contextos de modo que la Universidad ha de hacer una selección de las carreras profesionales necesarias para el bien del hombre y de la sociedad. La arquitectura, la medicina, el derecho, las ingenierías, las comunicaciones, la

administración, etc., que son necesarias en determinadas condiciones y momentos históricos e incluso geográficos, como la agricultura, la ganadería, la ingeniería industrial, minas y metalurgia, etc., con todas las disciplinas. La misión de la Universidad no es tanto informar sobre la verdad sino formar a los estudiantes para investigarla, crear los hábitos para que el estudiante alcance la verdad mediante su propio esfuerzo; a lo que nunca puede renunciar la Universidad, sin dejar de serlo, es a su misión propia y específica que es a la integración de la verdad en la verdad superior de la filosofía, de la teología, es decir, a la formación que perfecciona al hombre como hombre, y no como científico, técnico, médico, abogado, etc.

Ha quedado dicho que la filosofía subsume y ubica los distintos aspectos de la verdad y los integra de un modo jerárquico bajo su misión universal y humanista y esta es la misión propia y esencial de la Universidad ya que ella es la que confiere la unidad a los distintos sectores de la verdad, a los distintos conocimientos y carreras, y las impregna de sentido humano, los humaniza. Sin esta visión superior que integra y unifica las distintas especializaciones del saber, no hay propiamente Universidad. Esta se convierte en un organismo burocrático. Desafortunadamente, como he mencionado antes, los errores filosóficos han desvirtuado a la filosofía. El inmanentismo, error fundamental de la filosofía moderna y contemporánea ha negado las capacidades de la inteligencia para conocer la verdad, instalando de esta manera el relativismo. Este inmanentismo tiene distintas presentaciones: el racionalismo que reduce el conocimiento a ideas innatas, el empirismo que reduce la inteligencia al mundo sensible, el formalismo kantiano que reduce el conocimiento a los fenómenos espacio temporales, la fenomenología y el existencialismo que pretendiendo salir de la inmanencia y del subjetivismo vuelve a caer en la misma al intentar

sustituir

las

esencias

universales

por

descripciones

reducciones

fenomenológicas. Todos estos errores denotan el agnosticismo que ha caracterizado al mundo contemporáneo del que casi nadie, sean gobiernos, empresas, sociedades, escuelas, Universidades, ha escapado. En todas las estructuras se ha permeado bajo diferentes formas como, por poner algunos ejemplos, en el liberalismo en el que todo es opinable y toda opinión vale lo mismo, en el relativismo moral, en el liberalismo político, administrativo y económico en el que el libre mercado es el que determina la escala de valores, en el construccionismo y el constructivismo que reduciendo la realidad a construcciones subjetivas o intersubjetivas se han permeado a la política, la pedagogía, la psicología, la sociología, etc.

De un modo o de otro todas estas corrientes inmanentistas, agnósticas y relativistas se

han infiltrado en las Universidades de modo que, en estas, se han disgregado todos los saberes, produciéndose la descomposición del corpus universitario. Como lo dije antes, he aquí el origen de la descomposición social que tenemos, pues la Universidad ha dejado de realizar su misión específica de cultivar la verdad sapiencial de la filosofía y la teología para integrar todos los saberes desde una visión más profunda de Dios, el hombre y el mundo. Iniciaba este estudio diciendo que hoy más que nunca se habla de humanismo integral, de valores, etc., pero como un recurso de mercadotecnia ya que incluso tecnológicos y politécnicos, con la mejor de las intenciones, ofrecen que mediante unas asignaturas de humanidades dadas en su mayoría por personas inexpertas que en muchos de los casos ni siguiera tienen la formación sistemática en la filosofía y las humanidades, yuxtaponen “sus valores” tratando de convencer a los alumnos, sin fundamentos profundos y con afirmaciones contradictorias, de esa serie de “valores” contrarios o a favor de lo que promueven los profesores especializados en su área de estudio, es decir, de su profesiones o especialidades. Y es que bajo el agnosticismo que priva a la inteligencia de su objeto, a saber, la verdad trascendente, limitándole al mundo de lo fenoménico desligado del ser, la primera tarea de la filosofía debe consistir en formar a la inteligencia para que, desde los principios más universales, se ordene la vida humana, restableciéndose el orden moral, jurídico, político, etc. Se impone volver al realismo, urge salir del agnosticismo para volver al realismo o no habrá solución al problema contemporáneo ni podemos tener una buena perspectiva hacia el futuro. Si la Universidad tiene como fin o como misión el cultivo de los diferentes saberes especializados de la verdad y la misión de integrarlos en la unidad de la verdad suprema, de la verdad que confiere el sentido del hombre, de su vida y de su destino trascendente tanto terreno o intramundano como eterno, resulta claro y evidente que la formación metafísica es indispensable para una realización auténtica de la Universidad, ya que sólo con la metafísica, puede la Universidad cumplir su misión propia y específica. Los conocimientos científicos se basan en los principios filosóficos, sin estos principios, las ciencias carecerían de fundamento racional y se erigirían sobre nociones arbitrariamente asumidas cayendo en un relativismo escéptico. Del mismo modo, los conocimientos científicos y filosóficos se fundan en la noción de ser y en los principios de nocontradicción, de identidad, de causalidad, etc.; todas estas nociones y verdades expresan un modo de ser y como tales se apoyan en la noción de ser y sus principios, la metafísica es el fundamento que da sentido racional a todos los demás conocimientos y verdades científicas y filosóficas. Sin la metafísica, tales conocimientos carecen de fundamento racional, no pueden dar la última y definitiva razón de ser y por lo mismo dejan de ser ciencia diluyéndose en lo absurdo. Sin el apoyo de la metafísica tampoco podemos hablar de orden jurídico pues el derecho positivo debe ordenarse al derecho

natural que emana de la propia naturaleza o esencia del hombre. Tampoco es posible el orden político, ni el económico, ni el administrativo, etc., puesto que todos estos deben ordenarse al bien común que es el verdadero bien de todos y cada uno de los miembros de una sociedad. A todas luces y de todos los ángulos, se ve claro que la metafísica es esencial y fundamental en la formación universitaria. La metafísica es la piedra angular que sostiene y da sentido y vigor racional a todas las verdades y principios filosóficos, aún la teología revelada es explicitada gracias al instrumental metafísico-filosófico. Por esta razón, la Universidad llamada a dar la visión de todas las verdades desde la visión de la verdad del ser, que las integra y ubica en su preciso alcance dentro de esa verdad total, sólo puede constituirse bajo un sólido conocimiento y formación metafísica que no se logra con un curso o dos o tres, sino con la formación sistemática y la maduración de los años de una carrera que inicia con la licenciatura y llega hasta el doctorado continuando después de éste con la investigación que no puede terminar nunca, dado el carácter infinito de la verdad. Insisto una vez más, no todo el mundo debe ser filósofo, pero los científicos y técnicos deben conocer suficientemente las conclusiones filosóficas que afectan su ciencia o su técnica, y es imprescindible que la facultad de filosofía y letras desde la filosofía y las humanidades forme a los investigadores que darán respuestas últimas a los cuestionamientos de las ciencias y las técnicas. Es la Universidad la que está llamada a salvaguardar los fundamentos del orden moral, jurídico, político, administrativo, técnico, artístico, y de todo conocimiento y de toda verdad desde el ser y sus principios fundamentales y tiene la misión de cultivar la metafísica que fundamenta y da razón racional suprema de todo conocimiento. Por esto, la metafísica es la suprema instancia que justifica y da sentido a la Universidad.

Perspectiva a futuro:

Si la Universidad es el lugar en el que se investiga la verdad, es patente el hecho de que el ser humano ha nacido para la verdad y esto es evidente desde el momento en que, como es sabido, su inteligencia tiene por objeto apropiarse de ella intencionalmente y gracias a su voluntad libre es capaz de ser interpelado por ella para dejarse modelar y transformar a su imagen. De aquí que la Universidad tenga la misión de coadyuvar a una formación integral. Dice Santo Tomás que “la verdad tiene que ser el fin último de todo el universo, y todo saber tiene que ocuparse, ante todo, de buscarla y contemplarla.” Pero dada la condición corpóreo-espiritual del hombre, la conquista de la verdad es una tarea ardua y que debe ser solidaria, una empresa común. Es evidente que en la conquista de la verdad es mucho más lo que recibimos que lo que cada uno aporta al proceso, y que es muy poco lo que puede uno solo en comparación con las exigencias de la verdad. Sólo

desde la base firme de la tradición es posible dar un paso más adelante y es así como la verdad, trascendente a su búsqueda, es lo que motiva a educar para alcanzarla. La educación en valores constituye un punto fundamental en la formación integral del hombre, por lo que resulta necesario profundizar en los términos: educación y valor tomando siempre como punto de partida el análisis filosófico de la naturaleza humana educable, de la naturaleza o la esencia de la educación y de los valores, mencionando algunos aspectos que son fundamentales y que están relacionados íntimamente con el proceso educativo.

Hemos visto cómo sin la metafísica es imposible profundizar en el orden natural, es decir, en el orden de los fines que resultan tan importantes si reconocemos que el desorden y anormalidad de la sociedad contemporánea proviene de este hecho al que las Universidades de algún modo han contribuido y que consiste en no saber a dónde vamos. He dicho que la crisis actual es una consecuencia inevitable de la carencia de una orientación firme sobre los fines de la vida, sobre los bienes humanos que hoy conocemos con el nombre de valores. Es evidente que el fracaso personal y la falta de sentido de la vida contemporánea son el efecto del fracaso educativo de una sociedad debilitada en su estructura.

Solo el hombre es susceptible de educación y sólo al hombre la educación le es intrínsecamente necesaria. La Grecia clásica, sobretodo en la especulación platónica alcanzó el límite máximo de estos principios en el orden puramente natural; tanto Platón como Aristóteles fueron conscientes de que sin una buena educación y la adquisición de todas las virtudes, se llenaría de vicios la república. Aún cuando la filosofía de entonces carecía de una visión sobrenatural ya aparecía clarísima la necesidad de una paideia en función de la propia naturaleza humana.

Dado que la cientificidad de la pedagogía depende de la conformación de su objeto, es necesario distinguir en el hombre su dimensión estática y dinámica, su esencia y sus facultades para después llegar a la distinción de los hábitos especulativos y prácticos, tomando muy en cuenta que el entendimiento práctico es también, una especulación ordenada a un fin. Aunque el conocimiento práctico tenga como término un hacer, es un conocimiento de algo que hacer, y por esta razón, la pedagogía y la ética como ciencias prácticas no son menos ciencias pues en lo que tienen de especulativo, dependen de la contemplación y en lo que tienen de prácticas disponen en el orden intencional y expresan

la racionalidad en el orden ejecutivo. La pedagogía es así una ciencia del buen obrar y del buen hacer concreto, que se subordina a la ética en cuanto ésta mira al fin último del hombre; su cometido es, pues, la formación de hábitos actualizando las capacidades potenciales del educando teniendo siempre como fin la perfección de la persona. Los hábitos morales, intelectuales, artísticos y técnicos son importantísimos para que se lleve la bondad misma del que obra. Si pretendemos tener un futuro mejor, es necesario, pues, atender a los principios que deben regir la vida docente logrando así una auténtica política educativa que facilite la ordenación de la sociedad mediante las virtudes, al bien común. Para lograr lo anterior es necesario respetar el orden natural según sus respectivos objetos a saber: la pedagogía y la poiética, se subordinen a la ética-política; la éticapolítica a la ética general; la ética a la antropología y por último todas estas a la metafísica. Una vez más llegamos al papel fundamental e imprescindible de la metafísica y lo anterior hace patente la necesidad de tomar, como punto de partida para cualquier discusión sobre la educación en valores el reconocimiento del fin de la vida humana pues “todas las acciones humanas son para el fin” y de aquí que “el fin tiene razón de causa”. La tendencia al bien y la disposición para la virtud son elementos fundamentales de la naturaleza humana pues toda persona aspira íntimamente a un fin último, a un Bien que colme todos sus deseos, a la felicidad y, por esta razón, está provista naturalmente de los elementos necesarios para alcanzar este Bien. Este es el motivo por el que cuando a una persona se le orienta a la adquisición de una virtud, no se le violenta a someterse a un actuar extraño a su naturaleza sino que se le está orientando y asistiendo para que pueda actuar en consonancia y armonía con la calidad y disposición natural de los principios activos de su estructura ontológica.

Cuando no se considera o mal interpreta el deseo y la tendencia natural de felicidad que es propia del ser humano y cuando se concibe el malestar humano como consecuencia de un condicionamiento operante (conductismo), se omite el carácter trascendental del hombre y se prescinde de su naturaleza hecha para la verdad, el bien y el valor. La educación para los valores no es violentadora de la naturaleza humana, sino necesaria y congruente con su misma esencia que favorece a que se colmen y se realicen las aspiraciones y los intereses más íntimos y profundos del ser humano. Por todo esto, dado que educar es educir o sacar a la luz todo lo que el hombre es, resulta imposible la educación en valores, si se prescinde de un conocimiento profundo de lo que es el hombre mismo, un ente que tiene conciencia de sí, un ente que es autoconsciente y libre en el que la contemplación es primordial y anterior a la acción que depende de ella y constituye el valor fundamental. Es necesario partir una vez más de la

unión substancial de cuerpo y alma y tener muy presente que, o se desarrolla mediante la educación la totalidad o se destruye al hombre, o todo o nada. Bien sabido es que el alma espiritual es el principio remoto de las operaciones mientras que las potencias o facultades en cuanto accidentes, son los principios próximos de modo que todas las potencias sensibles se ordenan a las espirituales, y el cuerpo se ordena al alma como a su fin siendo así, la formación integral del hombre, el desarrollo de todas sus facultades, sobre todo de la inteligencia y la voluntad que constituyen las más perfectas dada la universalidad de su objeto. Además es preciso reconocer que el hombre es persona, incomunicabilidad ontológica, subsistencia o existencia en sí, en la que el constitutivo formal es el acto de ser, al que se le confiere su máxima unidad, verdad, bondad y belleza, su máxima perfección de modo que la verdadera educación no se puede limitar exclusivamente a educar lo que el hombre ya es desde el punto de vista ontológico sino de hacerle crecer mediante la adquisición y perfeccionamiento de los hábitos buenos o virtudes que le hagan captar y poseer el ser y por ende el valor según su propia naturaleza, es decir, educar será de este modo, lograr el desarrollo de todo lo que el hombre es llevándolo hasta su máxima perfección posible.

Pero como sabemos que además de su ser personal, el hombre por naturaleza es social, no es un individuo singular como lo propone el liberalismo ni un ente disuelto en la colectividad que evoluciona como lo propone el marxismo, es necesario precisar que el hombre además de ser social, en cuanto persona, trasciende la sociabilidad desde el momento en que la persona está abierta al ser y a la verdad y por lo mismo tiende a desarrollarse al infinito; por esta razón, la educación no puede tener un fin temporal porque la verdad es trascendente. Del análisis de la naturaleza humana y de la naturaleza de la educación se deduce que los principios básicos e imprescindibles que constituyen la educación del ser humano son: el agente educativo, el sujeto que debe ser educado por medio o instrumento de la educación y el objetivo o el fin que se pretende mediante la educación. Todo el misterio de la educación gira en torno a la formación por medio de los hábitos, de las cualidades estables que perfeccionen al hombre para que conozca y ame lo bueno decidiéndose en cada caso por lo mejor. De esto se sigue que la educación del ser humano no puede limitarse a una mera adquisición de informaciones y enseñanzas útiles y necesarias que le conviertan en una persona instruida técnica y humanamente competente en las tareas que la sociedad plural exige. Si lo que se pretende es que la persona alcance su fin, es preciso conceder a la educación y a la formación intelectual y moral el lugar que le corresponde dentro de la formación integral del hombre.

Por esto es inconcebible una educación en valores que no sea moral y científica, resulta ingenuo pensar como posible un perfeccionamiento de la persona que se limite exclusivamente al plano físico-sensible y psicológico sin asumir el valor del hombre en sus supuestos metafísicos y en su desarrollo moral, esto equivaldría a la negación misma de la educación por lo que la psicología de la educación constituye un instrumento útil aunque subordinado pues reducir la educación a pura psicología implicaría la negación de la verdadera dignidad del hombre como persona. La adquisición y aumento de los hábitos buenos es, en principio, fruto de la delectación y del placer que experimenta la voluntad de la persona educada en el buen obrar ya que la voluntad se goza en los actos buenos que la disponen convenientemente al bien de la naturaleza humana. Mediante la realización de actos buenos el alma se dispone mejor par alcanzar su fin que es la unión y la delectación en la Verdad y el Bien, de aquí que Santo Tomás sostenga que los hábitos aumenten sólo en intensidad, en el sentido de que mediante el ejercicio repetido de la obra buena, el sujeto participa más perfectamente de la forma preexistente y también Aristóteles sostiene que mediante la repetición consciente de actos buenos deliberados y elegidos, los hábitos se convierten en modos de ser o facultades que parecen naturales. Orden y disciplina, orientación firme hacia el fin, resistencia a los modos de actuar contrarios, lucha permanente para lograr la adquisición de todas las virtudes posibles. Si el valor es un bien para la persona y lo que se busca es que el hombre alcance su máxima perfección posible, la educación ha de ser un proceso temporal en el cual las virtudes se van adquiriendo con el tiempo, es decir, en cada opción libre de cada momento presente, de cara y de camino al fin último de todo hombre. La voluntad se va perfeccionando en el tiempo conformándose el hombre que se quiere formar, los maestros, los padres y educadores son lo que ayudan como causas segundas a conformar el carácter del hombre educado, por esto dice el Dr. Alberto Caturelli, que educar consiste en perfeccionar el ser personal del hombre.

Cuando el hombre educado para los valores, es decir, para lo que es bueno para él, elige en cada opción el verdadero bien, logra la libertad en su orden temporal y al elegirlo, opta por el Bien infinito, por eso nadie puede ser más libre que el hombre bien educado. El hombre sin educación acaba siendo esclavo de sus pasiones y de sus errores pues sabemos que hacer lo que se debe hacer en cada momento del tiempo es ser libre. Estabilidad, espontaneidad y facilidad para actuar bien en toda ocasión, son las características que confieren los hábitos buenos al obrar humano, un perfeccionamiento del ser que actúa y le dispone bien y de forma estable para su fin. Y como de lo que se trata es de la verdad y del bien, la naturaleza social humana exige como principio básico

para la adquisición de virtudes, el amor y la amistad que crean el contexto indispensable y adecuado para la comunicación y manifestación de la virtud y de la vida feliz. El amor y la amistad son el principio activo para la educación que sólo es posible en un ambiente en el que se facilite la misión comunicativa del Bien y de la Verdad para el perfeccionamiento de la persona. El amor de amistad es, pues, el principio activo de la educación para la virtud y es que si reflexionamos un poco nos daremos cuenta de que no es posible ser feliz excluyendo la felicidad de otras personas. De modo que hay que distinguir entre los bienes útiles, deleitables y honestos, aquellos que son útiles para la educación en la virtud y aquellos que son necesarios, es decir, aquellos sin los cuales es imposible alcanzar la virtud, esto debido a la propia naturaleza humana ya que el hombre necesita las cosas exteriores para el cuerpo, para sus operaciones activas y contemplativas, pero además necesita de los amigos ya que nadie poseyendo todas las cosas preferiría vivir solo; la persona necesita de amigos en todos los estados, circunstancias y momentos de su vida y también cuando alcanza la felicidad por ser virtuoso. De lo anterior se sigue que debido a que el amor de amistad consiste en querer el bien del otro, cuanto más intenso es el amor más intenso es el trabajo con el que se busca la perfección del amigo oponiéndose a todo aquello que vaya en contra de este bien. El hombre feliz necesita amigos no por utilidad o por delectación sino para obrar el bien, y es de este modo como la amistad requerida para la educación hacia la virtud y hacia los valores es un amor de benevolencia interpersonal y recíproco, no por intereses egoístas sino para que el educando logre un bien al suscitarse también en él ese amor desinteresado. Para educar en la virtud es necesario, pues, salir del utilitarismo y buscar la amistad en el orden de la persona fundada en el amor de benevolencia, imposible lograr las virtudes sin un ambiente de amor y amistad propicio para su desarrollo. Las virtudes intelectuales y morales constituyen los hábitos operativos que tienen por objeto perfeccionar las facultades superiores del hombre y siendo la inteligencia y la voluntad las facultades más perfectas estas deben ser desarrolladas de modo primordial.

Es necesario tener en cuenta que tanto para la educación en general como para la educación de la inteligencia, una sana dirección de la vida sensible, especialmente de la imaginación y de la memoria sensible son insustituibles para la formación de toda especie impresa sensible intencional que constituye la base del proceso intelectual. La educación estética, o de los sentidos, es, pues, fundamental para el desarrollo de la propia naturaleza intelectual humana. Como no hay ningún conocimiento sensible que no esté relacionado con la vida espiritual, es importante, desde edades tempranas, que la educación favorezca el ejercicio de la abstracción pues quien no desarrolla al máximo su capacidad natural de abstracción no puede saber pensar aún cuando todo hombre

abstraiga por el solo hecho de ser hombre; de aquí que sea muy importante que la acción educativa favorezca el desarrollo de los procesos naturales de la inteligencia. Toda la sensibilidad de la vida emocional y afectiva, todas las pasiones humanas ordenadas por la recta razón pertenecen al ámbito de la virtud. Por esto, en lo que se refiere a la voluntad, facultad apetitiva espiritual del hombre, ésta debe ejercer el dominio y control de las pasiones y de la vida emocional del hombre, una vez conocido el bien y por lo tanto el fin, hay que favorecer la deliberación intencionada hacia lo que es bueno y, aún más, perfecto. Siendo el objeto de la voluntad el bien común, el hombre debe ser formado para quererlo y para tender a él, hay que educar para el pleno dominio de nuestros actos de modo que queriendo algo que es bueno y más aún valioso por ser un bien que corresponde a la naturaleza humana, podemos también alcanzarlo. La educación debe ser consciente del hecho de que el hombre no siempre logra hacer lo que la razón le presenta como bueno. En el hombre es evidente una disposición desordenada que incluso puede llegar a ser vicio, como hábito corrompido. Baste observar que en lo que se refiere a la razón, ésta está destituida de su orden a la verdad, en el hombre cabe la ignorancia; en lo que se refiere a la voluntad, ésta está destituida de su orden al bien, en el hombre cabe el mal; en lo que se refiere al irascible, éste no siempre se ordena a lo arduo, es débil; y en cuanto al concupiscible éste está destituido de lo rectamente deleitable. En el hombre cabe la confusión del bien aparente con el bien real con lo que la afección que pertenece a la esencia humana, se repercute en el orden personal de la individualidad que eligiendo bien, obra mal y que al cabo de la repetición de actos desordenados, estos se hacen costumbre y después necesidad debilitando al hombre y anulando su libertad. El desorden acaba por arrastrar a la razón a juzgar en particular contra el conocimiento que tiene en general. Si antes del uso de razón, mediante la acción de los padres y educadores se ha habituado a renunciar a algunas satisfacciones placenteras inmediatas en aras de un bien superior y universal, en la edad de discernimiento podrá, desear y perseguir lo que es bueno. En suma, el dinamismo entero de la vida con más facilitad habituar su voluntad a moral se halla dirigido y ordenado hacia el fin último que constituye su más entrañable razón de ser, y todo fin mueve en tanto que es un bien, en tanto que conviene pero no todas las cosas son convenientes para todos los seres ya que la conveniencia no depende tan solo de la índole de lo que se propone como bien, sino de la que tiene el ser para el cual se le propone, he aquí el fundamento del valor, el bien como conveniente no solo implica la índole de aquello que se propone como conveniente sino que también implica la índole del ser al cual se le propone éste como bien, la dimensión subjetiva y objetiva del valor. La tendencia a un fin está determinada por la disposición

subjetiva del que lo apetece y esto debe ser tomado muy en cuenta en la educación en valores. Dado que el camino hacia el fin último está condicionado por las disposiciones subjetivas de la persona, éstas deben tomarse muy en cuenta para que se alcance la meta. Mediante el análisis de todas las inclinaciones habituales de la voluntad y del apetito sensible, tanto las habituales como las actuales, se llega a la conclusión de que las disposiciones subjetivas determinantes de la volición de un último fin concreto son, las pasiones y los hábitos apetitivos, tanto del apetito sensorial como de la voluntad, aún cuando, consideradas únicamente como movimientos del apetito sensitivo, las pasiones no son actos voluntarios, no son moralmente buenos ni malos en sí mismos pero pueden serlo, no en el sentido de constituir actos de la voluntad pero sí en el de ser imperadas o permitidas por ésta. Es necesaria una educación de la voluntad sobre las pasiones puesto que éstas pueden, de alguna manera, intervenir en la bondad o maldad de los actos humanos. La pasión que antecede al acto de la voluntad hace que el entendimiento tenga como bueno hit et nunc aquello a lo que el sujeto está concretamente inclinado, ya que eso es lo que le concierne, en cuanto tal, al estar afectado por la pasión. Por esta razón, cuanto más fuerte sea la pasión, tanto mayor será la intensidad de la volición respectiva pero por el hecho de inclinar hacia un determinado objeto como bien, restringe o disminuye la deliberación de la razón y por eso el acto de la voluntad es menos libre hasta el punto de que en algunos casos, la pasión puede impedir por completo la capacidad actual de deliberar, y de este modo, impide el acto de la voluntad. La pasión antecedente aumenta la intensidad de la volición pero disminuye su libertad restándole valor ético. Por su parte, en lo que se refiere a la pasión consiguiente, esta puede actuar ya sea por repercusión del acto volitivo en el apetito sensible, ya sea por virtud de una cierta elección, aumentando en éste último caso la calidad moral buena o mala que tuvo la acción por su objeto, fin y circunstancias. Como vemos, si queremos un futuro mejor, es indispensable recuperar la educación en la virtud que garantice el recto hacer y obrar humanos, y siendo las virtudes intelectuales y morales hábitos operativos buenos, mientras que las virtudes intelectuales constituyen un valor humano relativo, la virtud moral es un valor humano absoluto desde el momento en que la virtud intelectual no es, de suyo, una inclinación de la voluntad sino un hábito del entendimiento de tal modo que puede no estar apetitivamente inclinado al acto respectivo. La virtud intelectual capacita para realizar bien los actos intelectuales pero no implica una propensión habitual de la voluntad a imperarlos; constituye la luz que ilumina desde los principios la acción práctica que mediante las virtudes morales facilitan habitualmente la realización de los actos humanos moralmente y técnicamente buenos.

La educación, si pretende ser integral, es decir, auténticamente humana y por tanto generadora de cultura, debe, pues, abarcar todas las virtudes desde el momento en que para que el hombre obre bien, es preciso que, tanto la inteligencia como la voluntad, estén bien dispuestas. Es necesario que las facultades cognoscitivas y apetitivas estén ordenadas a la verdad y al bien, si el valor es un bien para la persona (en este caso el hombre); si valor, bien, verdad y ser son, en algún modo, coextensivos, resulta indispensable que la educación facilite al máximo el desarrollo de todas las virtudes para así garantizar el bien común que es el verdadero bien de todos y cada uno de los miembros de la sociedad. No podemos esperar un cambio positivo ni menos un sistema democrático si no contamos con la infraestructura necesaria que respete y promueva los principios para lograr un pueblo educado integralmente en todos los valores y virtudes que hemos mencionado.

Educación Universidad de Costa Rica revedu@gmail.com

ISSN (Versión impresa): 0379-7082 COSTA RICA

2002 Jacinto Ordóñez Peñalonzo PEDAGOGÍA CRÍTICA Y EDUCACIÓN SUPERIOR Educación, año/vol. 26, número 002 Universidad de Costa Rica Ciudad Universitaria Rod, Costa Rica pp. 185-196

Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal Universidad Autónoma del Estado de México http://redalyc.uaemex.mx

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Pedagogía crítica y educación superior Jacinto Ordóñez Peñalonzo

La Pedagogía Crítica no es una escuela pedagógica, ni solamente una teoría, sino fundamentalmente una actitud mucho más amplia, fruto de nuestra época y de nuestra cultura, frente a la realidad creada por la modernidad. Por eso, el pensamiento crítico tiene diferentes expresiones y se ha generalizado en todo el mundo. La pedagogía crítica es solamente una de sus expresiones. Resumen: En los últimos años, ha sido común hablar de Pensamiento Crítico, contexto dentro del cual también se habla de Pedagogía Crítica. Se encuentran títulos tales como “pedagogía crítica de la época moderna”, de “perspectivas críticas en educación”, de “pedagogía crítica en los fundamentos de la educación” y de “teoría crítica de la enseñanza”, entre otros. Muchas preguntas son también las que podríamos formular a esta pedagogía, tales como ¿Cuáles son sus características? ¿Cuál es su contribución específica a la educación en general? O ¿Cuál es su aporte a la educación superior? Para ponerlo en términos que ahora nos interesa, la presente ponencia aborda tres de las características de la Pedagogía Crítica que tienen especial relevancia en la educación superior: la relación entre educación y contexto histórico-social, la relación entre teoría y práctica y la relación entre docencia e investigación.

Menciono algunos autores, a manera de ponernos en contexto. Por ejemplo, el pensamiento de Jürgen Habermas –de la Escuela de Frankfurt, Alemania– y Michel Foucault –de Francia– son parte de ese pensamiento. En la Escuela de Frankfurt inspirada en la crítica de Marx y en Francia –el caso de Foucault– inspirado en la crítica de Nietzsche. Las consecuencias en el campo educativo de ambos pensadores son profundos, aunque en América Latina se conozca más a Habermas y menos a Foucault, al menos al comienzo de siglo (2001). Desde el punto de vista epistemológico, Habermas señala que las investigaciones –cualquiera que sea su comprensión de lo que es la investigación científica– obedece a algún interés1. Famosas son las críticas de Habermas al positivismo que alega neutralidad y objetividad2. Por su parte, Foucault afirma que en la cultura moderna subyace como verdad fundamental la exclusión y

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desde ahí fundamenta el saber y ordena espacial y temporalmente todas las cosas3. Por supuesto, los autores mencionados no son los únicos que se han distinguido en el campo del pensamiento crítico. Amplia sería la lista de franceses entre quienes menciono a Althusser, Bourdieu, Passeron, Baudelkot y Establet. Larga también sería la lista de los alemanes entre quienes podría mencionar a Horkheimer, Adorno, Marcuse y Fromm. He mencionado a Foucault y a Habermas por ser dos de los europeos más influyentes. Hay que recordar que en el campo de la educación están –además de los alemanes y franceses– los ingleses y españoles, los norteamericanos y los latinoamericanos que serían los que ahora nos interesan. Varios son los problemas que abordan los pensadores de la pedagogía crítica entre los cuales señalamos los siguientes: el uso de un método dialéctico en vez del método lógico formal, la propuesta de una educación liberadora, la propuesta de una educación como acción cultural, la discusión de los problemas positivistas –empírico-analíticos– de la investigación educativa y su superación histórico-hermenéutica de ella, la importancia del contexto histórico-social de la educación, la superación de la dicotomía teoría y práctica, la superación de la dicotomía docencia e investigación, la relación entre ciencia y poder, etc. Para los propósitos de la educación superior, nos ocupamos especialmente de tres problemas: la relación entre teoría y práctica, la relación entre educación y contexto histórico-social y la relación entre docencia e investigación.

La relación entre la teoría y la práctica El problema de la relación entre la teoría y la práctica en el campo pedagógico ha tenido una larga trayectoria. Un aspecto decisivo ha sido la manera de formular la

teoría educativa. Ha habido momentos –dice Wilfred Carr– cuando la educación ha considerado la práctica como derivada de convicciones teóricas. Siguiendo esta manera de pensar, se han identificado tesis metafísicas, epistemológicas y éticas de famosos filósofos –tales como Platón, Rousseau, Herbart, Froebel y Pestalozzi–, para sacar de ellas consecuencias prácticas de la educación4. El problema con esta forma de hacer teoría educativa es que prevalece la separación entre teoría y práctica, situación concreta vivida en el aula, por ejemplo. El positivismo lo criticó por su inconsistencia lógica. Este procedimiento ha sido una de las formas como se ha procedido para hacer teoría de la educación superior –o filosofía de la educación superior– en la América Latina. En nuestras universidades se habla de filosofía de la educación y se piensa inmediatamente en Platón, Rousseau o Herbart; sin embargo, el problema de esta teoría es que prevalece la separación entre teoría y práctica. El problema fundamental es ¿cómo nace la teoría de la educación? ¿Cómo se hace teoría del currículo educativo, por ejemplo? ¿Cómo se hace teoría de la administración educativa? etc. Quizá estas y otras preguntas las resuma José Miguel Rodríguez Matos cuando formula –en su libro de reciente aparición– en la siguiente pregunta referida al problema de la teoría y la práctica de la administración educativa “¿Por qué en los programas de preparación de administradores educativos se estudia el proceso administrativo desde una óptica academicista, con tan poca pertinencia para el escenario práctico y desvinculado del contexto social e histórico en el que operan las organizaciones educativas?” Los efectos más devastadores de esta dicotomía los ha sufrido la práctica administrativa porque ha generado una acción meramente intuitiva que sólo responde a la crisis, sólo maneja el momento y sólo toma en consideración variables o factores aislados enajenados de la totalidad, lo cual contribuye a

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que, lejos de resolver situaciones de crisis, las pospone y las magnifica5. Carr agrega que, inclusive teniendo teorías coherentes, no se sabe si ellas se refieren al producto de la investigación educativa o al marco de pensamiento que guía las teorías, lo que obviamente es ambiguo. Por ejemplo, a nivel de procedimientos, esta ambigüedad hace imposible llegar a los resultados deseados. A nivel metodológico, se podrían hacer ajustes, pero se corre el riesgo que esos ajustes supongan otros marcos de pensamiento que los haga jugar un papel contradictorio. Nuevamente, aparecen los problemas de coherencia. Pareciera entonces que la distancia entre la teoría de la educación y su práctica obedece a algo fundamental que se ha aceptado, quizá en forma ingenua, que la teoría de la educación se puede elaborar en contextos teóricos y prácticos diferentes a aquellos contextos –teóricos y prácticos– en los cuales se pretenden aplicar. La relación entre teoría y práctica no estriba solamente en las relaciones de coherencia lógica como lo exige el positivismo sino que, sin menospreciar la exigencia lógica, existe un punto de referencia que no debe ser pasado por alto: que toda teoría corresponde a una práctica que es la que genera –o ha generado una teoría específica– y que toda práctica corresponde a la convergencia de alguna teoría previa –o conjunto de teorías– que forman el universo teórico de una práctica concreta, teoría no necesariamente importada sino generada por la práctica. No basta entonces conocer una teoría para luego aplicarla, sino que se hace necesario ubicarse en la práctica que se realiza para comprenderla, para identificar la teoría –o las diferentes teorías– implícitas o explícitas en una práctica educativa concreta. No basta tampoco ubicarse en esa práctica concreta con sus teorías –implícitas o explícitas– y la

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generación de nuevas teorías a partir de esa práctica, sino que se hace necesario aprovechar toda teoría que nos llegue de una manera crítica. Esto significa indagar la práctica a la cual corresponde la teoría que nos llega, valorar sus aportes y sus limitaciones, al mismo tiempo que se mantiene alerta a la presencia de nuevas teorías que llegan de otras latitudes, pero siempre con actitud crítica. Este ejercicio tendrá algunos resultados que me parecen fundamentales: En primer lugar, que seremos remitidos a teorías explícitas previamente –si las hay– y sacará a flote teorías implícitas en la práctica –costumbres, tradiciones, creencias, valores y supuestos–, al mismo tiempo que tendrá la oportunidad de considerar aquellos aspectos positivos de esas teorías, esas costumbres y esa tradición, de esas creencias, esos valores y esos supuestos. En segundo lugar –y al mismo tiempo–, este ejercicio sacará a flote las posibilidades de emancipación de los residuos teóricos previos, la costumbre, la tradición, las creencias, los valores y los supuestos que estancan, impiden y limitan el avance creador de la educación. Inclusive, por la actitud crítica de su análisis, eliminará aquellas teorías que –ya explícitas o todavía implícitas– no se ajustan a la realidad de la práctica educativa, sea porque no han sido bien formuladas, han perdido vigencia con el tiempo o porque corresponden a una manera de pensar ajena al contexto en el cual se realiza la práctica educativa. En tercer lugar, que el problema de la relación entre teoría y práctica educativa consiste en que la una no existe sin la otra, que toda práctica es producto de teorías al mismo tiempo que genera nueva teoría y que toda teoría es producto de la práctica. En la práctica educativa no hay

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recetas, la teoría nacida en otras latitudes responden a la práctica de esas otras situaciones, por lo demás diferentes a aquellas en las cuales se realiza la práctica donde trabajamos. Por eso, esa teoría –que procede de otra situación– es significativa para la nuestra en la medida en que ella responde a las necesidades de su situación que –insisto– no es la misma en la cual nosotros trabajamos y será de ayuda en la medida en que sepamos leer esa teoría críticamente. Leer críticamente significa poder distinguir lo que se relaciona y lo que no se relaciona con nuestra práctica, poder comprender la práctica a la cual es deudora la teoría en cuestión, tomar en cuenta el contexto histórico-social en el cual ha tenido origen esa teoría, que es a lo que nos dedicaremos en el siguiente apartado.

La relación entre educación y el contexto histórico-social La Pedagogía Crítica, precisamente por intentar vincular la teoría con su correspondiente práctica, impone una contextualización de la educación; la educación debe ser siempre ubicada en la situación histórico-social en la cual realiza su práctica. Dice Carlos Aldana Mendoza quien, en su introducción a los dos tomos de su Pedagogía General Crítica, lo siguiente: En primer lugar, es… significativamente grave la dependencia académica que vivimos en el campo de la pedagogía en Guatemala. El estudiante de esta disciplina (o quien se interese por el tema) sólo puede acudir al estudio general de la pedagogía a través de textos de otros tiempos, de otros lugares y, lo que es peor, de otros intereses.

A los docentes –si no admitimos que la formación pedagógica se reduzca a una mera transmisión descontextualizada, abstracta y acrítica– se nos presenta la enorme dificultad de una oferta bibliográfica muy escasa en esta materia. Si pre-

tendemos profundidad crítica, no contamos con materiales de lectura; y si utilizamos los materiales que tenemos al alcance, lo más probable es que sacrifiquemos el pensamiento crítico. En segundo lugar, –desde el supuesto de que es más transformador hacer pensar que exigir memorizar– la reflexión pedagógica a la que podemos tener acceso, generalmente no se desarrolla con la pretensión de “ver” la educación desde y para la realidad que vivimos. Vinculado a lo anterior, podemos agregar que tampoco este tipo de pedagogía general se ha preocupado por conocer lo que existe de fondo u oculto en sus mismos postulados explícitos. Estas palabras expresan lo que ha sido común en el pensamiento pedagógico crítico: En primer lugar, que el objeto de estudio de la pedagogía es la práctica que nosotros mismos realizamos de la educación y que esa práctica está condicionada por los factores histórico-sociales presentes en ella. Cuando estudiamos la pedagogía en libros escritos en otros contextos, también se está estudiando de alguna manera esos contextos y poniendo entre paréntesis –o ignorando– nuestro contexto. Si esto último es lo que sucede, los libros escritos en otros contextos juegan un papel que oculta las ideas propias, que guían hacia otros horizontes que no son los propios y que nos deforma en lugar de enriquecer. Esto no sucedería, a menos que leamos con pensamiento crítico, esto es, poniendo en contexto los libros leídos y aprovechando aquello que nos podría aportar. En segundo lugar, estudiar nuestra práctica, sistematizarla, reflexionarla e interpretarla significa un esfuerzo por comprender, al mismo tiempo, los condicionamientos que hacen posible nuestra

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práctica. Por esta razón, todo esfuerzo pedagógico debe pensar la educación en su contexto específico en el cual se practica. La teoría de la educación hecha en ese contexto se debe interpretar en referencia a la práctica educativa que se teoriza. Por esta misma razón –dice Peter McLaren–, la educación norteamericana no puede ser pensada sin referirla a “la cultura depredadora” en la cual realiza su práctica. La pregunta elemental de la pedagogía latinoamericana consiste en relacionar la práctica educativa que se realiza con la realidad histórica social que le sirve de contexto, el contexto histórico y social de los estudiantes, de los profesores y de los administradores de las escuelas, en nuestro caso, las universidades. Ignacio Martín-Baró, jesuita salvadoreño que vivió y murió en el centro de los conflictos de violencia de ese país, pensó la educación superior en el contexto de El Salvador y como profesor de la Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas”, lugar donde realizaba su práctica docente. Martín-Baró afirmó que las universidades –tal como estaban funcionando en la década de los años 1970– estaban en crisis profunda. Tanto estudiantes como profesores cuestionaban la misión de la Universidad. La verdad y el saber del modelo universitario inglés y alemán estaban fuera de contexto y resultaban alienantes, que el tipo de progreso del modelo norteamericano conducía a un impasse social y que la estabilidad política del modelo napoleónico o la construcción de una sociedad comunista abandonaban la Universidad al poder. Citando a Paul Ricoeur advertía que la Universidad actual se encontraba “entre la presión de una sociedad que exige de ella una mejor adaptación, no sólo a la demanda de empleo, sino también al mismo juego social..., a la imagen del éxito que la sociedad trata de imponer y a la pre-

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sión de una juventud que le reprocha su servilismo al orden establecido”. Para Martín-Baró, la Universidad Latinoamericana tenía tres rasgos: en primer lugar, proporcionar con eficiencia los recursos humanos necesarios para el desarrollo del continente. Esto sería loable si no fuera por dos problemas básicos: primero, que se comprendiera la educación superior como simple formación técnica con cierto barniz humanista o de conciencia social. Segundo, que la Universidad se convirtiera en ascensor social, en agencia de empleos y en sala de espera de burócratas náufragos. Que lo que se tenía era una universidad napoleónica con jerarquía monolítica, vertical y con programas uniformes. Que la Universidad estaba al servicio del orden político vigente, al sector dominante de la sociedad. Por eso, es ese pequeño sector el que llega a la Universidad y es el que mejor aprovecha sus beneficios. Por eso, la Universidad era generalmente servil, acrítica y pragmática, donde no se cultivaba la ciencia sino la técnica. Por eso, la Universidad necesitaba “una cura radical. Necesita cambiar, cambiar mucho y cambiar pronto. En primer lugar, la Universidad necesitaba asumir conscientemente su papel político, no en el sentido de politizarse o que debiera intervenir en política partidista, sino que debía responder a los problemas de la “polis”, de la sociedad. Tampoco se trataba de que la Universidad se declarara a-política –que era una manera de ser política– ni de declararse revolucionaria, sino que lo que debía era tomar conciencia del papel que jugaba su trabajo en respuesta a las necesidades de su pueblo. En segundo lugar, la Universidad debía asumir opciones axiológicas, relacionados con los valores. No que la Universidad fuera una Iglesia sino que fuera el espacio para hacer prioritariamente ciencia

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–no técnica que trae consigo sus valores–, ciencia que se hiciera en función de claros valores. En tercer lugar, los recursos de la Universidad debían estar para programar su labor de tal manera que pudiera cumplir su misión que consiste en generar cultura autónoma. Para eso, la Universidad debía superar su desorden incoherente, su burocratización ineficaz, su improvisación superficial y la interferencia de intereses individuales. Cuando no existe programación coherente, cualquier profesor puede llegar a cualquier cátedra, cualquier trabajo se acepta como tesis de grado, cualquier plagio como investigación, cualquier técnica como ciencia, cualquier verborrea como trabajo revolucionario y la Universidad se convierte en refugio de mediocres. Cultura no es acumulación de conocimientos, no es el “snobismo” o la abstracción simbólica y pura, sino, como dice Leopoldo Chiappo, es autorreconocimiento que genera un proyecto histórico, o como dice Ernani María Fiori, es humanización, “valoración del hombre”, cultura es “ciencia comprometida históricamente”, ciencia del ser humano y para el ser humano concreto, como dice Gabriel Marcel, “citado y fechado”. La pregunta es: ¿qué significa que la Universidad genere cultura? Martín-Baró da tres respuestas: En primer lugar, significa que la Universidad tiene como función primera pensar en serio, pensar críticamente. Esto significa darle prioridad a la investigación científica de la realidad en la cual se ubica la Universidad: los problemas nacionales, la personalidad del ser humano centroamericano –en su caso–, el desarrollo de la niñez, las peculiaridades del adolescente, la naturaleza de las estructuras sociales que determinan la vida del pueblo, investigación orientada por los valores propios,

evitando técnicas que contradigan los intereses de la nación. Por eso, la investigación debe ser crítica. La investigación cumple una función crítica cuando conduce a la denuncia científica que destruye mitos, propone soluciones y ofrece una comprensión de la realidad en que se vive. En segundo lugar, generar cultura significa “una acción eficaz” que se realiza desde sí mismo –no desde otro– para transformar –mejorar– nuestro mundo. Generar cultura significa generar identidad –clarificación de nosotros mismos–, generación de modelos viables de transformación, de nuevos caminos y de nuevos valores. Generar cultura significa crear profesionales, pero no aquellos que se preparan para consumir, para beneficiarse de los mejores salarios y defender intereses y comodidades personales, sino profesionales comprometidos con su pueblo, con su realidad y decididos a jugar papeles históricos a favor de la mayoría de su pueblo. En tercer lugar, la Universidad debe generar cultura, lo cual significa realismo político, que no viva en las nubes sino que responda a la situación histórica que vive el pueblo, que no se desvíe en otros intereses, que no genere migraciones masivas –“fuga de cerebros”–, que no se forme para las necesidades de pequeñas elites, que se olviden del campesino, del indígena o del obrero. La Universidad debe generar cultura propia lo cual significa renunciar a seguir haciendo trasplantes de modelos académicos de otros lugares que supuestamente tienen mejores sistemas educativos. La preocupación fundamental de la Universidad debe ser su misión, generar cultura por medio de un sistema de aprendizaje dialéctico. El sistema pedagógico de las universidades latinoamericanas no debe confundir aprendizaje con método pedagógico, aunque ellas se relacionen. Para Martín-Baró

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aprendizaje es “la mutua relación entre el hombre y su mundo que abarca todos los procesos psíquicos y lleva consigo la reconstrucción constantemente reemprendida de la conducta”. Por consiguiente, aprender significa configurar la relación ser humanomundo. Aprender significa generar cultura, aprender no significa adquirir datos aislados, sino generar investigación y reflexión de anuncio y denuncia, de acción y promoción, de pensamiento dialéctico –es decir de diálogo– en función de un objeto de estudio. La dialéctica tiene diferentes planos: En primer lugar, dialéctica entre Universidad y sociedad, sus problemas reales –no sólo los problemas de un sector, problemas artificiales o pseudoproblemas–, dialéctica porque genera diálogo que puede ser inclusive tenso y conflictivo, pero tensión que genera progreso y cambio. La Universidad sólo tiene sentido si se le ve dentro de un proceso global de trabajo, de liberación, de desarrollo inspirado en la comunidad. La Universidad abdica a su misión si se aisla de su comunidad, si satisface sólo a exigencias e intereses de un sector privilegiado. En segundo lugar, la dialéctica debe constituir una comunidad universitaria entre el personal académico y los estudiantes y entre las diferentes disciplinas científicas. La comunidad universitaria existe cuando se da a nivel académico, interpersonal e interdisciplinar. En tercer lugar, la dialéctica se funda en valores, opciones axiológicas. La realidad alienante genera antivalores tales como el individualismo, la competenecia, la violencia, el consumo y las apariencias. Cuando la Universidad genere cultura en un sistema de aprendizaje dialéctico integrará al estudiante a su mundo que lo entusiasmará y transformará. Esta misión universitaria eliminará, de manera radical,

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al individualista, al egoísta, al politiquero, al charlatán, al demagogo y al opresor. La Universidad debe de crear tensiones, desadaptar, porque adaptarse a una sociedad enferma es aceptar el mal, es enfermarse y alienarse. Lo que hay que buscar son los valores de cooperación, de amor, de dignidad y de autenticidad. Esto es algo como oponerse a las corrientes actuales, es el esfuerzo permanente de desadaptarse. La nueva pedagogía se debe fundamentar en tres principios: flexibilidad, creatividad y dialogicidad. En primer lugar, que la pedagogía universitaria tenga flexibilidad, capacidad de adoptar formas diversas determinadas por dos variables: las necesidades vitales y los problemas nacionales, de acuerdo con las posibilidades reales –económicas y de personal– de la Universidad. La nueva pedagogía debe superar la verticalidad inclusive de las plantas físicas o los currículos rígidos. En segundo lugar, la nueva pedagogía universitaria debe tener como principio la creatividad, que el estudiante deje de ser pasivo, los métodos deben ser activos. Pero no una actividad que reproduce los esquemas de estímulo-respuesta. Hay que superar la receptividad, la repetición y la acomodación y luchar por la participación, la recreación y la imaginación científica. Creatividad con respeto mutuo. En tercer lugar, la Universidad debe generar una estructura pedagógica dialogal que implica horizontalidad. Donde no hay dialogicidad no hay crítica, la falta de crítica esclerotiza. El diálogo genera crítica y la crítica no se improvisa. El diálogo suprime la competitividad y exige cooperación. El diálogo exige apertura, abierta al pueblo y a sus necesidades vitales. El pueblo y sus necesidades vitales es el punto de partida y punto de llegada de la labor universitaria. Martín-Baró termina diciendo:

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“Generar cultura autónoma, formar la nueva Universidad es una tarea para la que no existen soluciones prefabricadas, ni caminos asfaltados. El camino lo hemos de hacer andando. Y eso es lo que nos hace falta: ponernos en marcha”9.

La relación entre docencia e investigación El problema del aula en la educación tradicional es la transmisión de contenidos, característica de la educación tradicional. Esto significa que no pasa por la mente del profesor universitario una de las funciones principales de su misión, que es crear pensamiento lúcido. Con frecuencia se escucha en nuestras universidades latinoamericanas que la educación superior es “la conciencia lúcida de la patria”, lo que no pasa de ser solamente un discurso. La América Latina no ha creado cultura de investigadores y creadores de conocimiento. Basta poner un ejemplo, en el sentido general. Rafael Flórez Ochoa describe con meridiana claridad a los maestros de escuela de su país, Colombia, cuando dice: Los rasgos pedagógicos observados durante varios años en diversos grupos poblacionales de educadores nos permiten caracterizar su pensamiento eminentemente tradicionalista, por ser en esencia autoritarios en la relación maestro-alumno, repetitivo, memorístico y formalista en la metodología de enseñanza, y transmisor de contenidos ya hechos y acabados que el alumno debe almacenar pasivamente. Es decir, la pedagogía tradicionalista que guía la acción pedagógica del maestro es precisamente la negación de la inteligencia de los muchachos…”10.

Paulo Freire –uno de los exponentes más famosos de la pedagogía crítica de la América Latina– consideró a este tipo de educación como “bancaria”. La palabra “bancaria” viene de banco, el lugar donde se hacen depósitos para luego sacarlos de nuevo11. Según Freire, la educación bancaria es aquella que corresponde a socieda-

des cerradas donde el interés social consiste en transmitir preferentemente información que después pueda ser comprobada por medio de exámenes. Lo que es triste es pensar que así como se describe a un maestro de escuela, de una manera clara, la docencia universitaria no dista mucho de la descripción hecha por Flórez Ochoa. La transmisión de contenidos como razón de ser de la educación es lo que convierte a la Universidad en lo que Martín-Baró llamó “refugio de mediocres” y que en Costa Rica, el profesor don Isaac Felipe Azofeifa, profesor y poeta insigne de este país, lo dijo en una forma más descriptiva, que la Universidad formaba “bobos domesticados”. Sin embargo, Freire no se detuvo en la crítica, pues ella señalaba una “Pedagogía de la Esperanza”. La naturaleza del ser humano era ser sujeto de su propia historia y de su propia educación. Por eso, se debía renunciar a lo que la educación tradicional decía, que el educando era “objeto” de la educación. El educador es sujeto de la educación, pero también el educando es sujeto de ese mismo proceso. Por esta razón, se trataba de una perspectiva epistemológica que debería reinvindicarse. En el campo epistemológico, para que haya investigación científica, se hace necesario que exista un investigador –el sujeto del conocimiento–, que haya un objeto qué investigar –el problema que se plantee para ser conocido– y el método que permite al sujeto acercarse al objeto –la manera de proceder para adquirir el conocimiento deseado–. El problema de la educación es la falta de integrar el procedimiento científico en el aula en donde concurren educadores y educandos, ambos sujetos del conocimiento. La falta de incorporar el procedimiento científico en el aula de estudios primarios y secundarios, podría pensarse que no tiene mayor relevancia, pero sí es grave en el nivel universitario. El aula no

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debería ser un espacio de transmisión de conocimiento sino un espacio de investigación, un espacio epistemológico. Si siguiéramos el criterio epistemológico, diríamos que los sujetos de conocimiento científico son tanto los educadores como los educandos. Que aquello que se espera que los estudiantes estudien sería el objeto –u objetos– de conocimiento. Que el método de acercamiento de los sujetos al objeto planteado por el profesor, serían los procedimientos didácticos a ser utilizados, primero por el profesor, pero más adelante por los estudiantes. La tarea didáctica del profesor consiste en saber proponer –plantear– el problema de investigación frente a los estudiantes –los investigadores–, para que después de haber visto el objeto de estudio –el problema de investigación– se propongan investigarlo. En otras palabras, la docencia y la investigación convergen en el proceso de conocimiento –cuyo espacio es el aula– ahí donde se da la enseñanza y el aprendizaje, como tradicionalmente se afirma. Decía Freire: Mi experiencia venía enseñándome que el educando precisa asumirse como tal, pero asumirse como educando significa reconocerse como sujeto que es capaz de conocer y que quiere conocer en relación con otro sujeto igualmente capaz de conocer, el educador, y entre los dos, posibilitando la tarea de ambos, el objeto de conocimiento. Enseñar y aprender son así momentos de un proceso mayor: el de conocer…12.

Una visión científica de lo que acontece en el aula produce un giro epistemológico fundamental: a los estudiantes no sólo se les enseña a investigar, a que hagan investigaciones bibliográficas o de campo, sino que se les enseña a vivir la clase no como transmisión de conocimiento sino como proceso de investigación que produce conocimiento. Es en este contexto en el cual el diálogo se convierte en intercambio de conocimiento entre investigadores,

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pues cada estudiante –después de haber hecho la investigación de un objeto de estudio “lanzado” por el profesor en clase– se reúne con sus compañeros estudiantes y con su profesor para intercambiar información adquirida en el proceso de investigación. Es aquí donde el diálogo adquiere significación científica, porque es parte de ese proceso, y es aquí donde se puede decir que el proceso de educación es científico no sólo porque se ocupan de los resultados que se han tenido en el quehacer científico sino porque los estudiantes, orientados por su profesor, han vivido la experiencia de ser productores de conocimiento. Es en este contexto donde tanto la docencia como la discencia, la enseñanza como el aprendizaje, llegan a ser parte del proceso del conocimiento. En la historia de la educación, Juan Amós Comenio (15921671) consideró –en su Didáctica Magna (1657)– que la educación debía hacer uso de los criterios de la ciencia. Por eso se debía superar las conferencias y, en vez de ellas, se debía poner la acción. Esto era necesario porque “sólo haciendo se puede aprender a hacer, escribiendo a escribir, pintando a pintar”. Pero fue quizá Friedrich Herbart (1776-1841) el primero que planteó con rigurosidad la posibilidad de que la educación fuera un procedimiento científico, donde habrían dos elementos fundamentales: los objetivos de la educación –aportados por la ética– y los procedimientos metodológicos –aportados por la psicología–. Por eso, se ha considerado a Herbart como el padre de la ciencia de la educación. Sin embargo, ciencia aquí significa la acción docente, de ahí la importancia de la didáctica, la instrucción. Como reacción ante la convergencia entre ciencia y educación en términos didácticos, la tarea del profesor, también se ha considerado que es el aprendizaje el que hace científico el proceso de la educación. De ahí el interés y el trabajo importante

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que ha aportado la psicología de la educación. Comenzando con la teoría del comportamiento –el conductismo– hasta la teoría constructivista actual. El proceso educativo es científico en la medida en que se aplican métodos cada vez más claros y rigurosos en el aprendizaje. En la medida en que esto se cumple, el proceso educativo converge con el proceso científico. Pero también se ha hablado del proceso de enseñanza y aprendizaje, conscientes de que no sólo es la acción del docente sino también la acción del discente el que produce el proceso de la educación. En este sentido, la convergencia entre ciencia y educación se habrá de hacer desde la perspectiva del docente como desde la perspectiva del discente. La relación permanente entre estos dos factores es lo que hace del proceso educativo un quehacer científico13. Sin embargo, la necesidad de darle importancia a la investigación en el proceso educativo a nivel superior, ha hecho que el aporte de Freire adquiera importancia crucial. Definitivamente, se hace necesario erradicar la educación bancaria para dar paso a la urgente necesidad de nuestros pueblos, de una docencia que incorpore la investigación. Hasta ahora, ha sido pobre la inversión económica que las universidades latinoamericanas hacen en investigación. Inclusive, la formación de docentes no ha tomado en serio la formación científica de los futuros protagonistas de la educación de nuestros países. Dice el ya citado Flórez Ochoa: Los maestros, salvo honrosas excepciones, no se han apropiado de las formas del pensamiento científico contemporáneo y ni siquiera dominan la ciencia que enseñan, principalmente porque el normalista no aprende ciencias, sino, sobre todo, cómo enseñarlas. Entonces ¿qué es lo que puede enseñar el maestro además del buen ejemplo, y los patrones del buen comportamiento que él mismo confiesa? Parece ser que se ciñe a los programas y cartillas que recomienda el Ministerio, lo cual parece ser lo menos malo que

pudiera ocurrirle a los alumnos. Pero cuando el maestro se suelta de la cartilla, o se amplía en explicaciones adicionales, es probable que aflore, y de hecho afloran, imágenes, ejemplos y nociones pre-científicos, del sentido común o de la experiencia inmediata del maestro, que a menudo se convierte en obstáculos posteriores para que los alumnos se ubiquen intelectualmente en el pensamiento científico contemporáneo, aprendan a pensar por cuenta propia los conceptos básicos de las ciencias como un proceso de construcción, y a elaborar posiciones críticas y posibles soluciones a la problemática del medio ambiente natural y social que rodea la escuela.

Que esto suceda en primaria o secundaria, aunque no es lo conveniente, podría comprenderse. Pero que suceda en el nivel universitario, pareciera que fuera una de las razones por las cuales nuestros pueblos no despegan de su dependencia cultural. Uno de los problemas universitarios –a diferencia de lo que Flórez Ochoa dice de los maestros–, es que el profesor universitario sepa su especialidad y que, por ese hecho, crea que puede enseñarla. El problema quizá no sea no tener la formación científica sino no tener formación pedagógica y que, sabiendo su material, el profesor caiga en improvisaciones –o recurriendo a métodos ya superados– en el momento de desempeñarse como docente. La docencia y la investigación en la educación superior, es nuestra convicción, deben coincidir en el proceso de enseñanza y aprendizaje del aula. Este quizá sea uno de los aportes más importantes de la Pedagogía Crítica. En los últimos años, ha sido común hablar de Pensamiento Crítico, contexto dentro del cual también se habla de Pedagogía Crítica. Muchas preguntas son las que podríamos formular a esta pedagogía en relación con sus características, su contribución específica a la educación en general o su aporte a la educación superior. Para ponerlo en términos que ahora nos interesan, la presente ponencia se ha dedicado a subrayar –de sus características

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más importantes–, sus implicaciones en la educación superior: la relación entre teoría y práctica –dicotomía centenaria en la historia de la educación–, relación entre educación y contexto histórico-social –no hay educación sin sociedad concreta que la exija– y entre docencia e investigación de la cual se podría beneficiar la educación superior. Estos temas, como podemos ver, deberían ser objeto de investigación para todas aquellas personas que tienen alguna responsabilidad en la gestión universitaria.

Notas 1.

Cf. Jürgen Habermas. 1989. Pp. 159-181.

Cf. Jürgen Habermas. 1990. Especialmente. Pp. 19-77.

Cf. Michel Foucault. 1998. Capítulos IX y X, pp. 195-375. Además, Michel Foucault. Sobre la arqueología y el saber (con respecto a Michel Foucault). En Dominique Lecourt. Inédito.

Cf. W. Carr 1996. Pp. 51-62.

José Miguel Rodríguez Matos. 2001. Pp. 12 y 28.

Carlos Aldana Mendoza. 1993. Pp. 9 y 10.

Cita hecha por J. Dreze et J. Debelle. 1968. P. 18.

Cf. Ignacio Martín Baró. 1979. Pp. 9-35.

Ibid. P. 35.

10.

Rafael Flórez Ochoa. 1994. P. XIV.

11.

Cf. Paulo Freire. 1968. Pp. 17-25.

12.

Paulo Freire. 1996. P. 44.

13.

Cf. Paulo Freire. 1997. Pp. 23-46.

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Referencias bibliográficas Aldana Mendoza, Carlos. Pedagogía General Crítica. v. I. Guatemala: Serviprensa Centroamericana, 1993. Pp. 9 y 10. Baró, Ignacio Martín Haciendo la Universidad. Guatemala: Cuadernos Universitarios FUPAC, 1979. Pp. 9-35. Carr, W. Una teoría para la educación, hacia una investigación educativa crítica. Madrid: Ediciones Morata, S.L, 1996. Pp. 51-62. Dreze J et Debelle J. En: Conceptions de l’ Université. Préface de Paul Rocoeur. París: Ed. Universitaires, 1968. P. 18. Flórez Ochoa, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Santafé de Bogotá, Colombia: D´VINNI Editorial Ltda., 1994. P. XIV. Foucault, Michel. Las palabras y las cosas. México: Siglo Veintiuno editores, S.A. de C.V., 1998. Capítulos IX y X, Pp. 195-375. Además, Michel Foucault. Sobre la arqueología y el saber (con respecto a Michel Foucault). En: Dominique Lecourt. Para una crítica de la epistemología. Carlos Rojas Osorio. Foucault y el postmodernismo. Inédito. Freire, Paulo. “La concepción ‘bancaria’ de la educación y la humanización, la concepción problematizadora de la educación y la humanización”. En: la Revista Cristianismo y Sociedad, suplemento. Contrbución al proceso de concientización en América Latina. Montevideo: Junta Latinoamericana de Iglesia y Sociedad en América Latina, 1968. Pp. 17-25.

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______. Pedagogía de la autonomía, saberes necesarios para la práctica educativa. México: siglo Veintiuno Editores, S. A. de C.V., 1997. Pp. 23-46. ______. Pedagogía de la esperanza, un reencuentro con la Pedagogía del Oprimido. México: Siglo Veintiuno Editores, S. A., de C.V., 1996. P. 44. Habermas, Jürgen. “Conocimiento e interés”. En: Ciencia y técnica como

“ideología”. Madrid: Editorial Tecnos, S.A., 1989. Pp. 159-181. ______. La lógica de las ciencias sociales. Madrid: Editorial Tecnos, S.A., 1990. Especialmente. Pp. 19-77. Rodríguez Matos, José Miguel. La estructura de la administración crítica, una interpretación dialéctica. San Juan, Puerto Rico: Asociación Puertorriqueñas de Profesores Universitarios, 2001. Pp. 12 y 28.

Universidad Mariano Gálvez de Guatemala Maestría en Educación Samuel Isaac Gómez Moreno 03-10588

INTRODUCCIÓN El nivel universitario ahora es fundamental para el progreso económico, pero que tanto tiene influencia el educador si no tiene didáctica, la información y el conocimiento no será bien transmitido a los educandos, hoy en dia hay muchos educadores a nivel universitario que no tienen esa habilidad de poder transmitir sus conocimientos, en este pequeño ensayo expondré la situación que se vive en Guatemala a nivel universitario.

SITUACIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA EN GUATEMALA Es indudable que uno de los pilares del desarrollo de las sociedades es la educación, misma que hasta puede ser la principal defensa porque un pueblo educado elige mejor a sus representantes en el aparato del Estado, es más productivo y competitivo, atrae las inversiones, acelera el crecimiento económico arriba, los costos de oportunidad para un país educado son mucho menores a los de un país que tiene elevadas tasas de analfabetismo, baja cobertura y mala calidad educativa. Pareciera que eso es obvio y hasta se da como supuesto por nuestros gobiernos y sociedad civil, sin embargo, es todavía poco lo que se hace para que el país alcance un verdadero progreso en materia de educación. Esa situación alcanza también el ámbito de la educación superior, que para algunos en Guatemala se encuentra en crisis. Hablar de educación superior, no se refiere a lo mismo cuando se habla de educación universitaria, docencia universitaria o educación profesional Cuando se habla de educación superior, es algo muy diferente a educación profesional, porque se está hablando de un bien público que es responsabilidad de las partes interesadas, en especial el Estado tiene la responsabilidad social de estudiar los diversos problemas con dimensiones sociales, políticas, económicas, jurídicas, culturales y proponer soluciones a los mismos; debe asumir liderazgos en el ámbito social en cuanto a la creación de conocimientos para enfrentar retos como los que hoy se nos presentan en materia de seguridad alimentaria y nutricional, seguridad ciudadana, cambio climático, minería, problemas del agua, salud pública, por mencionar algunos; significa que se desempeñan adecuadamente la docencia, investigación y extensión, que como medios inciden en problemáticas interdisciplinarias, en la promoción del pensamiento crítico, formación de ciudadanía, promoción de los derechos humanos, libertad de

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oportunidades y fundamentalmente el progreso, la paz, igualdad ante la ley y el bienestar. Vemos entonces, que la educación superior no es simplemente formar profesionistas, va mucho más allá, es decir, debe trascender a la sociedad. Ello es imperativo para la universidad del Estado, que se sostiene con los impuestos de la población, también lo es para las universidades privadas, porque de alguna manera operan subsidiadas al estar exentas del pago de todo tipo de impuestos.

CONCLUSION De acuerdo a lo anterior, se puede decir que el problema no es que la educación superior esté en mal, el problema es que se encuentra primitivo y de escaso impacto en la problemática nacional

RECOMENDACIONES El reto es entonces, que las universidades además de los procesos de formación de profesionales, desarrollen también la educación superior, elevando la calidad y vinculando cada vez más los niveles de docencia, investigación y extensión. Esto es algo que debe hacerse desde ya, para empezar reducir la deuda moral que se le tiene a la sociedad.es

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA M.A.Licda. LAURA PATRICIA GONZALEZ MENDEZ

¿Qué es Educación? • Se entiende por educación la influencia ejercida en una persona ocasionándole modificaciones en su formación. • La educación es inherente a la persona pues solo el ser humano se educa. • La educación puede ser natural y espontanea, o bien puede ser intencional o sistemática.

Etimología

• Educación viene del latín educare = criar, alimentar, nutrir y de • exducere = conducir, llevar, enviar hacia afuera.

Funciones Asignadas a la Educación Como Realidad

En un hecho real, efectivo, una realidad de la vida individual familiar, nacional y universal, innegable e inconfundible.

Como Necesidad

Tanto para la vida y desarrollo del individuo como de la sociedad.

Como Aspiración

Sin esta tendencia a la propia elevación y mejora, no habrá educación, ni perfeccionamiento humano.

Como Desarrollo

No se, verifica aisladamente en el ser humano, sino en función o relación con el medio o mundo en que vive, en un proceso continuo de crecimiento.

Continúan Las Funciones Asignadas a la Educación Como Función Influencia sobre la generación en desarrollo que Intencionalidad quiere dar a los individuos una determinada forma de vida y orden a las fuerzas espirituales.

Como Función Cultural

Facilitar la creación, conversación y reproducción de la cultura y posibilitar el desarrollo del ser humano.

Como Función Social

Toda educación es una educación social. La sociedad condiciona a la educación, no cabe educación sin influencia social; pero a su vez, la educación es necesaria para la sociedad, no hay sociedad sin una educación de los individuos que la componen.

Cuadro Comparativo EDUCACIÓN Se refiere a la acción de educar.

PEDAGOGÍA Disciplina que se ocupa del estudio del hecho educativo: el objeto de la pedagogía es la educación.

La educación es una actividad práctica.

La pedagogía es una actividad teórica.

Sin la existencia de la educación no hay pedagogía.

Sin la Pedagogía no habría significación científica.

¿Qué es Pedagogía? • Es el estudio intencionado, sistemático y científico de la educación. • Se define como la ciencia de la educación, es decir una disciplina que tiene por objetivo el planteo, estudio y solución del problema educativo.

Etimología • • • •

Pedagogía se deriva del griego Paidos= niño, y Again = guiar, conducir, dirigir. Pedagogo es el que instruye a los niños. también significa el que anda siempre con otros, lo lleva donde quiere y le indica lo que ha de hacer.

La Pedagogía Universitaria • Introduce la formación en Docencia Universitaria, centrando su reflexión en la problemática de la Educación en general, enmarcada en los paradigmas socio-educativos que dieron lugar a distintas teorías y prácticas en la educación.

• fundamentos pedagógicos sentarán las bases para la formación del docente universitario, dando herramientas teóricas para el análisis de las prácticas educativas en el nivel superior.

โ ข Gracias por su Atenciรณn y pasamos al trabajo Prรกctico

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LO QUE SE El diálogo es capacidad de reinvención, de conocimiento y de reconocimiento, dialogar aporta mucho conocimiento para ambas partes. El reconocimiento es esa permanente conciencia crítica que permite al sujeto comparar, y que nos hace aprender cada día más.

LO QUE APRENDI reinventar sus caminos de acción en función de la realidad y de las posibilidades históricas de la labor educativa. El diálogo aparece como la forma de superar los fundamentalismos, de posibilitar el encuentro entre semejantes y diferentes

La reinvención tiene que ver con la posibilidad que tienen los sujetos de El realismo esperanzado dice que la verdadera realidad no es la que es , si una práctica educativa dialógica y liberadora ya que facilita, en la no la que lucha por serlo. Muchas práctica genera acciones alternativas veces creemos que todo está bien pero hay un trasfondo en la educación para seguir aprendiendo. y realidad siempre sale a flote. El humanismo es el que permite la toma de conciencia de nuestra plena acto de conocimiento es el proceso humanidad de alfabetización, exige tanto de educadores como de educandos una relación de auténtico diálogo. , no consiste en acercarse con teorías que expliquen a priori lo que está sucediendo, sino descubrir los elementos teóricos enraizados en la práctica

Universidad Marino Gálvez de Guatemala Sede Regional de Quetzaltenango Curso: Pedagogía Universitaria M.A. Laura Gonzales

Tema: Modeles Analíticos de los ciclos propedéuticos para la educación superior en Colombia

INTEGRANTES: Rubio Noé Sánchez Cifuentes, Eddy Tzun Hernández Mónica José Mazariegos Macal Meily Paola Leonzo Aguilar Samuel Isaac Gómez Moreno Leonel Posadas Alonzo

2675-06-10837 2675-06-10873 2675-12-5972 2675-05-10920 2675-03-10588 2675-05-16717

Instrucciones: Realizar un resumen ejecutivo respecto a Los Modelos Analíticos de los ciclos propedéuticos para la educación superior en Colombia.

RESUMEN EJECUTIVO El modelo está integrado dialógicamente por componentes cognitivos e informacionales, tales como: · · ·

Un sistema estructural para determinar y analizar la cohesión y coherencia de los ciclos propedéuticos Un modelo individualizado de productividad estudiantil, para ser integrado a la alta calidad educativa. Un sistema de flexibilización multidimensional.

Lo anterior se enmarca dentro de un constructo de arquitectura de información y conocimientos curriculares. Se busca reducir la alta complejidad de la armonización y articulación de los ciclos propedéuticos que enfrentan las universidades al acometer estos proyectos. RATIONALE: El modelo del sistema de educación superior es una arquitectura curricular compleja para análisis e implementación en todas las instituciones de nivel superior. La ARQUITECTURA, está integrada al PLAN DE ESTUDIOS COHERENTE Y COHESIONADO DE LOS 3 CICLOS PROPEDÉUTICOS, TÉCNICA PROFESIONAL, TECNOLOGIA Y PROFESIONAL. El modelo se apoya en 3 dialógicos componentes: el componente estructural o modelo Matricial de coherencia curricular, el Sistema de gestión de conocimientos de FLEXIBILIDAD y el componente de PRODUCTIVIDAD ESTUDIANTIL. OBJETIVOS DEL MODELO FESSI-PROP: · · · · ·

Reducir la alta complejidad Ofrecer mayor claridad a las autoridades educativas. Contribuir a la democratización del conocimiento involucrado dentro de esta estrategia metodológica. Articular esfuerzos dentro de la política del Gobierno de Colombia que busca incrementar la oferta educativa. Mejorar el alcance prospectivo como una herramienta para la construcción de futuro en las instituciones.

ESPECIFICOS: · · · · · ·

Posibilitar el análisis curricular Cuantificar la producción de la Universidad Aplicar las nuevas tendencias de la ingeniería orientada por modelos. Facilitar la comprensión y gestión de la estrategia metodológica. Enfrentar con propiedad, la complejidad, implicada con las múltiples dimensiones: administrativa, curricular, académica, pedagógica. Demostrar que la productividad académica y la calidad de la Educación Superior van de la mano en cada ciclo propedéutico.

PROPOSITO FINAL: Se busca estructurar un modelo de pedagogía computacional, a parte de los modelos pedagógicos: el institucional y el de ingeniería que se basa en inteligencias múltiples, definidos en el Proyecto Educativo Institucional, PEI.

DESCRIPCIÓN DEL MODELO: Es una arquitectura curricular compleja para análisis e implementación en TODAS las instituciones de nivel superior. MODELO MATRICIAL DE COHERENCIA CURRICULAR: Se refiere a relaciones lógica-cognitivas entre las partes de la arquitectura de un sistema educativo. Entre los OBJETIVOS están: · · · · · · · · ·

Gestionar conocimientos Depurar y eliminar inconsistencias Mejorar el alcance prospectivo del PEI Cuantificar la producción de la Universidad Cuantificar la contribución cognitiva de cada asignatura por ciclo propedéutico Remodelar las áreas de Expertise Priorizar y clasificar las áreas de competencia Contribuir a desarrollar un currículo libre de errores y ambigüedades Construir la madre de input/output, o insumo-producto

Entre los propósitos y alcances d ela matriz de coherencia curricular están · ·

Optimización de recursos universitarios La matriz de coherencia curricular es tanto un instrumento de análisis como una estructura de la matemática lineal. La coherencia curricular se refiere a las relaciones lógico-cognitivas. La coherencia interna; es el alineamiento estratégico entre el plan de estudios con sus objetivos, justificación, dados la misión y visión y debidamente articulado con el PEI. La coherencia externa se refiere al alineamiento del estilo pedagógico de la FESSI frente a los perfiles de las profesiones.

El método matricial es del tipo morfológico, para obtener un sistema libre de contradicciones y de la indeseable entropía El PEI es la expresión de la propia comprensión filosófica del quehacer educativo y actúa como definición de su identidad. Flexibilidades requeridas por ciclos propedéuticos La flexibilidad CURRICULAR es la estructura definida, como la organización de contenidos, metodologías y experiencias formativas seleccionadas para desarrollar planes de estudio de programas académicos, en los que se seleccionan los contenidos de acuerdo con su importancia su pertinencia, su impacto cientifíco-técnico, social y el económico. La FESSI en el primer ciclo, consolida las posibilidades de esta flexibilización. La flexibilidad académica es un modelo organizativo abierto y dinámico que propenda por la transformación de estructuras rígidas. La flexibilización PEDAGÓGICA, que sigue la estrategia pedagógica como un framework coherente, unificador e integrador de decisiones académicas promovida por el Modelo Pedagógico. Administrativamente La flexibilidad administrativa conlleva a la necesaria re-ingenierización de los procesos administrativos para su certificación ISO. Los modelos de gestión, los sistemas académicos y curriculares, que sean coherentes, pertinentes y propios para la FES como institución de Educación Superior.

La productividad estudiantil El problema de la deserción a nivel nacional es crítico por sus incidencias culturales, económicas, familiares e institucionales. Por primera vez se presenta el diseño y construcción de una herramienta, iCOACH, basada en conocimientos y potenciadas por las tecnologías de la inteligencia artificial y computacional y además la ingeniería de conocimientos como instrumentos de alta informática para hacer el seguimiento individual de cada estudiante. Para construir un sistema para la verificación de conceptos del estudiante, se acometió el proyecto dentro de la Edumática y la sinergia Arquitectura e Ingeniería, de Software para establecer la planeación, el análisis, la determinación de los requerimientos pedagógicos y de software. CONCLUSIONES · · · ·

Constituye esta iniciativa, una vía hacia la arquitecturización de la información de las IES. El modelo pretende ser un instrumento de aprendizaje institucional en la comunidad y es un manejador de conocimientos. Se evidencia que es completamente factible un ethos para el conocimiento y la investigación en las instituciones técnicas y tecnológicas. La construcción del Visor 360° como no solo instrumento analítico sino como apoyo a la documentación arquitecturizada, conjuntamente con el modelo para generar gran expectativa como instrumento de acreditación de alta calidad en Educación Superior. Con el prototipo iCOACH, que se ha elaborado se evidencia una vez más la factibilidad de su implementación profesional para el servicio de la comunidad académica nacional.

UNIVERSIDAD MARIANO GALVEZ DE GUATEMALA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CURSO: PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA. M.A. Licda. Laura Patricia González M. Lugar y fecha: Guatemala 2 de marzo de 2012

Guía de Aprendizaje No. 7 Formen equipos de trabajo para realizar la siguiente actividad y consecuencias de algo. Tomando en cuenta la lectura del documento: Teoría de Modelos Pedagógicos. Debe resolver el siguiente caso: María es una estudiante del profesorado en matemática, ella durante su vida estudiantil y docente no ha tenido problemas con la matemática, ella siempre participó declamando en los establecimientos educativos donde estudio, pues suele aprenderse los poemas de memoria. Sin embargo sus docentes universitarios han notado que cuando le piden expresarse o escribir su opinión sobre algún suceso o sobre causas y consecuencias de algo. María tiene muchas dificultades. Que es lo que más se le dificulta a María? Porque el proceso de enseñanza fue congnitivo, solo el educando, No se potencializa el pensamiento teórico del estudiante. Escuela tradicional (MAGISTROCENTRISMO, ENCICLOPEDISMO, VERBALISMO Y PASIVIDAD), tiene inteligencias multiples pero la inteligencia linguisitica no la tiene desarrollada. Si usted fuera el docente Qué haría para ayudarla? Estas conductas pueden ser modificadas utilizando los principios básicos de modificación de conducta, ser modificadas utilizando los principios básicos de modificación de conducta.  Participación del estudiante.  Reforzamiento inmediato de la información. Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competirá con la conducta no deseada hasta reemplazarla por completo. Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de éstas. Desarrollar la inteligencia lingüística. Puede compartir con su grupo un caso que usted haya vivido. Cómo lo solucionó? ¿Cuáles son las condiciones para que los docentes trabajen el constructivismo en el aula? cada individuo acceda, progresiva y secuencial mente, a la etapa superior de desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno. El maestro debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el niño su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. En consecuencia, el contenido de dichas experiencias es secundario; no importa que el niño no aprenda a leer y a escribir,

siempre y cuando contribuya al afianzamiento y desarrollo de las estructuras mentales del niño. Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget).  Cuando esto lo realiza en interacción con otros (socialización) (Vigotsky).  Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel).

¿Cuáles son las condiciones para que los estudiantes alcancen aprendizajes significativos? ¿Qué recomendaciones adicionales puede dar el grupo a un docente para que sea más efectivo el proceso de aprendizaje?