Issuu on Google+

‫اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﺴﻌﻮدﯾﺔ‬ ‫وزارة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‬ ‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻟﻤﻨﺎھﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬

‫أﺳﺒﺎب ﻋﺰوف ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﺑﻤﺪﯾﻨﺔ اﻟﻄﺎﺋﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬ ‫ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ‬ ‫اﻟﻤﺎدة ووﺿﻊ ﺳﺒﻞ ﻟﻠﻌﻼج‬

‫إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫ﻋﺒﺪاﻟﺮﺣﻤﻦ ﺑﻦ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪاﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺰھﺮاﻧﻲ‬ ‫إﺷﺮاف‬ ‫د ‪ .‬ﺳﺎﻟﻢ ﺑﻦ أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﻮد ﺧﻠﯿﻞ‬ ‫أﺳﺘﺎذ اﻟﻤﻨﺎھﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺸﺎرك‬

‫ﻣﺘﻄﻠﺐ ﺗﻜﻤﯿﻠﻲ ﻟﻨﯿﻞ درﺟﺔ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎھﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ ١٤٢٨‬ھـ ‪ ١٤٢٩ -‬ھـ‬


‫) ﻗَﺎلَ رَبﱢ اﺷْﺮَحْ ﻟِﻲ‬

‫ﺻَﺪْرِي}‪{٢٥‬‬

‫وَﯾَﺴﱢﺮْ ﻟِﻲ أَﻣْﺮِي}‪ {٢٦‬وَاﺣْﻠُﻞْ ﻋُﻘْﺪَةً ﻣﱢﻦ‬ ‫ﻟﱢﺴَﺎﻧِﻲ}‪ {٢٧‬ﯾَﻔْﻘَﮭُﻮا ﻗَﻮْﻟِﻲ}‪. ( {٢٨‬‬ ‫ﺳﻮرة ﻃﮫ ) ‪( ٢٨ -٢٥‬‬


‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫·‬

‫ﻋﻨﻮان اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪ ) :‬أﺳﺒﺎب ﻋﺰوف ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﺑﻤﺤﺎﻓﻈﺔ اﻟﻄﺎﺋﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬ ‫اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة ووﺿﻊ ﺳﺒﻞ ﻟﻠﻌﻼج ( ‪.‬‬

‫·‬

‫أھﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ ‪ :‬ھﺪﻓﺖ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -١‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺪى اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﻣﻌﺮﻓﺔ أﺳﺒﺎب ﻋﺰوف ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬وﺿﻊ ﺳﺒﻞ ﻟﻌﻼج ھﺬا اﻟﻌﺰوف واﻟﺤﺪ ﻣﻨﮫ ‪.‬‬ ‫·‬

‫ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ :‬اﺳﺘﺨﺪم اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره أ ﻧﺴﺐ اﻟﻤﻨﺎھﺞ ﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﺪراﺳﺔ وأھﺪاﻓﮭﺎ ‪.‬‬

‫·‬

‫ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ :‬ﺗﻜﻮن ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣ ﻦ ﺟﻤﯿ ﻊ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﺑﻤﺪﯾﻨ ﺔ اﻟﻄ ﺎﺋﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ‬ ‫وﻋﺪدھﻢ ) ‪ ( ١١٢‬ﻣﻌﻠﻤﺎً ‪.‬‬

‫·‬

‫أداة اﻟﺪراﺳﺔ ‪ :‬اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ وھﻲ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ) ‪ ( ٨٤‬ﺳﺒﺒﺎً ﻟﻌﺰوف ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﺑﻤﺪﯾﻨﺔ اﻟﻄﺎﺋﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام‬ ‫إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﻤ ﺎدة ‪ ،‬وﻗ ﺪ ﺗﺄﻛ ﺪ ﻣ ﻦ ﺻ ﺪق اﻟﻤﺤﺘ ﻮى ﺑﻌﺮﺿ ﮫ ﻋﻠ ﻰ ﻟﺠﻨ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺤﻜﻤ ﯿﻦ‬ ‫اﻟﻤﺨﺘﺼ ﯿﻦ ‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ ﺗ ﻢ اﻟﺘﺄﻛ ﺪ ﻣ ﻦ ﺻ ﺪق اﻻﺗﺴ ﺎق اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎﻣ ﻞ ارﺗﺒ ﺎط ﺑﯿﺮﺳ ﻮن ) ‪Pearson correlation‬‬ ‫‪ ، ( coefficient‬ﻛﻤ ﺎ أﻣﻜ ﻦ اﻟﺘﺄﻛ ﺪ ﻣ ﻦ ﺛﺒﺎﺗ ﮫ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻌﻤ ﻞ أﻟﻔ ﺎ ﻛﻮرﻧﺒ ﺎخ ) ‪ ، ( Alpha - Cornbach‬وﺑﻌ ﺪ ﺟﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﺗﻢ إدﺧﺎﻟﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺤﺰﻣﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ) ‪ ( SPSS‬ﻣﻊ إﺟﺮاء اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬ ‫اﻹﺣﺼ ﺎﺋﯿﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿ ﺔ ‪ :‬اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺎت اﻟﺤﺴ ﺎﺑﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻮزﯾﻌ ﺎت اﻟﺘﻜﺮارﯾ ﺔ واﻟﻨﺴ ﺐ اﻟﻤﺌﻮﯾ ﺔ ‪ ،‬اﺳ ﺘﺨﺪام ﺗﺤﻠﯿ ﻞ اﻟﺘﺒ ﺎﯾﻦ‬ ‫اﻷﺣﺎدي ) ‪ ، ( One Way Anova‬اﺧﺘﺒﺎر ﻛﺮوﺳﻜﺎل وﯾﻠﺰ ‪.‬‬

‫·‬ ‫‪-١‬‬

‫‪-٢‬‬ ‫‪-٣‬‬

‫‪-٤‬‬ ‫·‬ ‫‪-١‬‬ ‫‪-٢‬‬ ‫·‬ ‫‪-١‬‬

‫أھﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬ ‫ﺗﺮﻛﺰت اﯾﺠﺎﺑﯿﺎت ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﻓﺌﺎت اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺨﻤﺲ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺨﯿﺎر اﻟﺜﺎﻟﺚ ) ﻣﺘﻮﺳﻂ ( ﻣﻊ ﺟﻤﯿﻊ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ وﻣﻊ ﺟﻤﯿﻊ أﺳﺒﺎب اﻟﻌﺰوف وﯾﺮﺟﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ ذﻟﻚ إﻟﻰ ﺣﺮج ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺟﺪاً أو اﻟﻀﻌﯿﻒ ﺟﺪاً‬ ‫واﺧﺘﯿﺎر أوﺳﻂ اﻷﻣ ﻮر ﺣﯿ ﺚ اﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ واﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ ﻟﮭ ﺬه اﻻﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻓ ﻲ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ﺿ ﻌﯿﻒ أو ﻧ ﺎدر اﻻﺳ ﺘﺨﺪام وأﻛﺜ ﺮ‬ ‫ﻣﻌﻠﻤﯿﻨﺎ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ‪.‬‬ ‫ﻟﻢ ﺗﺤﻘﻖ أي إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻤﺪى اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺟﺪاً أو اﻟﻀﻌﯿﻒ ﺟﺪاً وھﺬا ﯾﺪل ﻋﻠﻰ ﺣﯿﺮة ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ أن ﻛﺜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻻ ﯾﻌﺮف ﻋﻨﮭﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ إﻻ اﻟﻘﻠﯿﻞ ﻛﺈﻃﺎر ﻧﻈﺮي ﻓﻜﯿﻒ ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ واﻻﺳﺘﺨﺪام ‪.‬‬ ‫ﺣﻘﻘﺖ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐﯿﺮة أﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻓﺌﺎت اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ )‪ (٣.٦٩‬وھﻮ رﻏﻢ أﻧﮫ ﻓﻲ‬ ‫ﻓﺌﺔ اﻟﻌﺎﻟﻲ وﻓﻖ ﻣﻘﯿﺎﺳﻨﺎ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ )ﻣﻦ ‪٣.٤٠‬إﻟﻰ أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ (٤.٢٠‬إﻻ أﻧﮫ ﻗﺮﯾ ﺐ ﻣ ﻦ ﻓﺌ ﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ ﻣ ﻊ ﺗﻘ ﺎرب‬ ‫واﺿﺢ ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ وإﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﺣﻘﻘﺖ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺑﻠﻎ ) ‪ (٣.٦٧‬وھﻮ ﻓﺎرق ﯾﺴﯿﺮ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ وھﺬا‬ ‫ﯾﺪل ﻋﻠﻰ اﻟﺨﻠﻂ اﻟﻮاﺿﺢ ﻟﺪي اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑ ﯿﻦ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌ ﺎوﻧﻲ واﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺎت ﺻ ﻐﯿﺮة ﻓﻜ ﻞ إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻟﮭ ﺎ آﻟﯿﺘﮭ ﺎ‬ ‫وﺧﺼﻮﺻﯿﺘﮭﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺮﻗﮭﺎ ﻋﻦ ﺑﻘﯿﺔ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ‪.‬‬ ‫ﺣﻘﻘﺖ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﯿﯿﻨﺎت و اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ أﻗﻞ ﻣﺪى ﻓﻲ اﻻﺳﺘﺨﺪام ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﯿﮭﻤﺎ‬ ‫)‪ (٢.٥٠-٢.٥١‬ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ وھﻮ ﻣﺪى ﺿﻌﯿﻒ ‪.‬‬ ‫أھﻢ ﺗﻮﺻﯿﺎت اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬ ‫ﻋﻘﺪ دورات ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﻤﺸﺮﻓﯿﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ ﺗﺨﺼﺺ ﺗﺮﺑﯿﺔ ﻓﻨﯿﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة ‪.‬‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮق وإﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ اﻟﺘﻲ ﺛﺒﺘﺖ ﺟﺪواھﺎ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺘﻜﺎري واﻹﺑﺪاﻋﻲ واﻟﻨﺎﻗﺪ وﺗﺪرﯾﺐ‬ ‫ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ‪.‬‬ ‫أھﻢ اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ‪:‬‬ ‫إﺟﺮاء دراﺳﺎت ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ ﺗﺒﺤ ﺚ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب ﻋ ﺰوف ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﺴﻌﻮدﯾﺔ ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ‪ ،‬أو ﻓﺌﺎت أﺧﺮى ‪ ،‬أو‬

‫ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬إﺟﺮاء ﺑﺤﻮث ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ ﺗﺘﻨﺎول أﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻓﻲ ﺿ ﻮء ﻣﺘﻐﯿ ﺮات‬ ‫ﻣﺜﻞ ‪ :‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﻨﺲ ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬إﺟﺮاء دراﺳﺔ ‪ ،‬ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ أﺛﺮ ﻋﺰوف ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﻤ ﺎدة‬ ‫ﻋﻠﻰ أداء اﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻟﻠﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫اﺳﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ‬ ‫ﻋﺒﺪاﻟﺮﺣﻤﻦ ﺑﻦ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺰھﺮاﻧﻲ‬

‫اﻟﻤﺸﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫د ‪ .‬ﺳﺎﻟﻢ ﺑﻦ أﺣﻤﺪ ﺧﻠﯿﻞ‬

‫أ‬

‫ﻋﻤﯿﺪ ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬ ‫د ‪ .‬زھﯿﺮ ﺑﻦ أﺣﻤﺪ اﻟﻜﺎﻇﻤﻲ‬


Study Summary The Study Title: The reasons of art education teachers' abstention in Taif Educational Zone from using modern teaching strategies in teaching the subject, and introduce the ways of treatment.

The Study Aims: The study aims at the following: ١. ٢. ٣.

Identifying to what extension do the teachers of art education use modern teaching strategies in teaching the subject. Identifying the reasons of art teachers' abstention of using modern teaching strategies in teaching the subject. Establishing ways of treatment for this abstention and restricting it.

The Study Method: The descriptive method is the most suitable for the study nature and aims. The Study Medium: The medium of the study consists of all the art education teachers in the intermediate stage in Taif educational zone, they are (١١٢) teachers.

The Study Tool: The questionnaire, which consists of (٨٤) reasons for art education teachers' abstention from using modern teaching strategies in teaching the subject. The truthfulness of content was confirmed by handing it over to a committee of specialized arbiters. Also the truthfulness of inner consistency was confirmed by using Pearson correlation coefficient, its stability was also confirmed by using Alpha - Cornbach coefficient. After collecting data, it was inserted in the computer in SPSS and doing the following statistical process: using averages, repeated distributions and percentages, normative deviations and T-test. The Study Results: ١.

٢.

٣.

٤.

The positivity of the study sample in the five-response categories concentrated on selecting the third option (medium) with all teaching strategies and all abstention reasons. The researcher attributed this to the shyness of the study sample to select the very high or the very weak, and selecting the medium as the application and practice of these strategies in teaching is weak or rare and most of our teachers use traditional methods. None of the strategies has achieved the very high extent or the very weak one which indicates the confusion of the study sample. Although most of the teachers don't know much about many of the strategies theoretically, how about application and practice. Learning is small groups strategy has achieved the highest extent as the response average was (٣.٦٩). Although it is in the high category according to our standard measure in classification (from ٣.٤٠ to less than ٤.٢٠), it is near the medium category with a remarkable approach between this strategy and the strategy of cooperative learning which achieved an average (٣.٦٧) with a simple difference between them which indicates the teachers' remarkable mix between cooperative learning and learning in small groups. Each strategy has its special mechanism and privacy that distinguish it from other strategies. Specifications strategy and programmed learning achieved the least extent in use as the average response of the study sample on them was (٢.٥١ – ٢.٥٠) respectively and this is a weak extent.

The Study Recommendations: ١. ٢.

Holding training courses for teachers and educational supervisors majored in art education during work on how to use the modern teaching strategies in teaching the subject. Using the methods and strategies of modern teaching which are proved to be useful in developing innovation, creation and critical thinking and training art education teachers to use them.

Proposal Studies and Researches: ١.

٢. ٣.

Doing similar studies searching the reasons of art education teachers' abstention from using modern teaching strategies in teaching the subject all over the Kingdom of Saudi Arabia on the same category, other categories or different educational stages. Doing prospective researches dealing with the effect of using modern teaching strategies in teaching art education in the light of variables such as: educational stages and gender. Doing a study for indentifying the effect of art education teachers' abstention from using modern teaching strategies in teaching the subject on the performance of students in art education subject in different educational stages.

Researcher's name

The Study Supervisor

Abdul Rahman bin M. Al-Zahrany

Dr. Salem bn Ahmed Khalil

‫ب‬

Faculty of Education Dean Dr. Zuhair bin Ahmed Al-Kathmy


‫ﺇﻫﺪﺍﺀ‬ ‫ﺑﺎﳊﺐ ﻭﺍﻟﻌﺮﻓﺎﻥ ﺃﻫﺪﻱ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺇﱃ ﺃﺳﺎﺗﺬﺗﻲ ﺍﻷﻓﺎﺿﻞ ‪ ،‬ﻭﺇﱃ ﺯﻣﻼﺋﻲ ﺍﻷﻋﺰﺍﺀ ‪ ،‬ﻭﺇﱃ‬ ‫ﺇﺧﻮﺍﻧﻲ ﺍﻷﺣﺒﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﺇﱃ ﻋﺎﺋﻠﱵ ﺍﻟﻜﺮﳝﺔ ‪ ،‬ﻭﺇﱃ‬ ‫ﺍﻷﺻﺪﻗﺎﺀ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻜﺎﻥ ‪.‬‬

‫ﻋﺒﺪﺍﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪﺍﻟﺮﲪﻦ ﺍﻟﺰﻫﺮﺍﻧﻲ‬

‫ج‬


‫ﺷـــــــــــﻜـــــــــــﺮ وﺗـــــﻘـــــﺪﯾـــــﺮ‬ ‫ﺑﺪاﯾﺔ أﺣﻤﺪ اﷲ ﺳﺒﺤﺎﻧﮫ وﺗﻌﺎﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﯿﻘﮫ وأﺷ ﻜﺮه ﻋﻠ ﻰ ﻧﻌﻤﺎﺋ ﮫ وﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺎ ﻣ ﻦ ﺑ ﮫ‬ ‫ﻋﻠﻲ ﻣﻦ اﻟﺼﺤﺔ واﻟﻌﺎﻓﯿﺔ ﻓﻠﮫ ﺟﺰﯾﻞ اﻟﺸﻜﺮ واﻟﺼﻼة ﻋﻠﻰ ﺧﯿﺮ اﻷﻧﺒﯿﺎء وﺳﯿﺪ اﻟﻤﺮﺳﻠﯿﻦ‬ ‫وﺑﻌﺪ ‪:‬‬

‫ﻣﺤﻤﺪ ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯿﮫ وﺳﻠﻢ ‪،‬‬

‫ﯾﺴ ﺮﻧﻲ أن أﻗ ﺪم ﺧ ﺎﻟﺺ ﺷ ���ﺮي وﺗﻘ ﺪﯾﺮي وﺟﺰﯾ ﻞ اﻣﺘﻨ ﺎﻧﻲ إﻟ ﻰ ﺳ ﻌﺎدة اﻟ ﺪﻛﺘﻮر‬ ‫اﻟﻔﺎﺿﻞ ‪ /‬ﺳﺎﻟﻢ ﺑﻦ أﺣﻤﺪ ﺧﻠﯿ ﻞ اﻟ ﺬي ﺗﻔﻀ ﻞ ﺑﺎﻹﺷ ﺮاف ﻋﻠ ﻰ ھ ﺬه اﻟﺮﺳ ﺎﻟﺔ ‪ ،‬ورﻋﺎﯾﺘ ﮫ‬ ‫اﻟﻨﺒﯿﻠ ﺔ وﺗﻮﺟﯿﮭﺎﺗ ﮫ وﻣﻼﺣﻈﺎﺗ ﮫ اﻟﻘﯿﻤ ﺔ وﻣﺘﺎﺑﻌﺘ ﮫ اﻟﻤﺴ ﺘﻤﺮة وﺟﮭ ﻮده اﻟﺤﺜﯿﺜ ﺔ واھﺘﻤﺎﻣ ﮫ‬ ‫اﻟﺬي ﻛﺎن ﻟﮫ ﺑﺎﻟﻎ اﻷﺛﺮ ‪ ،‬وﻣﺎ ﻟﻘﯿﺘﮫ ﻣﻦ ﺣﺴﻦ أﺧﻼﻗﮫ اﻟﻔﺎﺿﻠﺔ ‪ ،‬وﺳ ﻌﺔ ﻋﻠﻤ ﮫ ﻣﺘﻤﻨﯿ ﺎً ﻟ ﮫ‬ ‫دوام اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ واﻟﺴﺪاد ‪.‬‬ ‫ﻛﻤﺎ ﯾﺴﺮﻧﻲ أن أﺗﻮﺟﮫ ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ واﻟﺘﻘﺪﯾﺮ ﻟﺴﻌﺎدة اﻟﺪﻛﺘﻮر ‪ /‬أﺣﻤ ﺪ ﺑ ﻦ ﻋﺒ ﺪاﻟﺮﺣﻤﻦ‬ ‫اﻟﻐﺎﻣ ﺪي ‪ ،‬وﺳ ﻌﺎدة اﻟ ﺪﻛﺘﻮر ‪ /‬إﺑ ﺮاھﯿﻢ ﺑ ﻦ أﺣﻤ ﺪ ﻋ ﺎﻟﻢ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻔﻀ ﻠﮭﻤﺎ ﺑﻘﺒ ﻮل ﻣﻨﺎﻗﺸـ ـﺔ‬ ‫اﻟﺮﺳــﺎﻟﺔ ‪ ،‬وإﺳﺪاء اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت اﻟﺘﻲ ﻋﺰزت ﻣﻦ ﻗﯿﻤﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪.‬‬ ‫ﻛﻤﺎ أﺗﻮﺟﮫ ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ واﻟﻌﺮﻓﺎن إﻟﻰ رﺋﯿﺲ ﻗﺴﻢ اﻟﻤﻨﺎھﺞ وﻃﺮق اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟ ﺪﻛﺘﻮر‬ ‫اﻟﻔﺎﺿﻞ ‪ /‬ﺻﺎﻟﺢ ﺑﻦ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺴﯿﻒ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺗﯿﺴﯿﺮه ﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر ﻓﻲ ﺳﺒﯿﻞ إﻧﺠﺎز ھﺬا‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺷﻜﺮ اﻟﺴﺎدة أﻋﻀﺎء ھﯿﺌﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﻜﻠﯿﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﻛ ﻞ ﻣ ﻦ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ أم‬ ‫اﻟﻘﺮى وﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻄﺎﺋﻒ اﻟﺬﯾﻦ ﺗﻔﻀﻠﻮا ﺑﺘﺤﻜﯿﻢ ﺧﻄﺔ وأداة ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ‪.‬‬ ‫ﻛﻤ ﺎ ﻻ ﯾﻔ ﻮﺗﻨﻲ أن أﺷ ﻜﺮ اﻹﺧ ﻮة اﻟ ﺰﻣﻼء ﻣﺸ ﺮﻓﻲ وﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ‬ ‫ﺑﻤﺤﺎﻓﻈﺔ اﻟﻄﺎﺋﻒ اﻟﺬﯾﻦ ﻃﺒﻘﺖ ﻋﻠﯿﮭﻢ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ‪.‬‬ ‫واﻟﺸﻜﺮ ﻣﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺰﻣﻼء اﻷﻓﺎﺿﻞ اﻟﺬﯾﻦ ﻗﺪﻣﻮا ﯾﺪ اﻟﻌ ﻮن واﻟﻤﺴ ﺎﻋﺪة أﺛﻨ ﺎء‬ ‫إﺟﺮاء ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ‪.‬‬ ‫وأﺳـﺄل اﷲ ﺳﺒﺤﺎﻧﮫ وﺗﻌﺎﻟﻰ أن ﯾﺴﺪد ﺧﻄﺎﻧﺎ ﺟﻤﯿﻌﺎً ‪ ،‬وأن ﯾﻮﻓﻘﻨﺎ اﷲ إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﺤﺒ ﮫ‬ ‫وﯾﺮﺿﺎه ‪.‬‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺚ‬ ‫د‬


‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت‬ ‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬

‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‬

‫أ‬ ‫ب‬ ‫ج‬ ‫د‬ ‫ھـ‬ ‫ح‬ ‫ك‬

‫ﻣﺴﺘﺨﻠﺺ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻣﺴﺘﺨﻠﺺ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ‬ ‫اﻹھﺪاء‬ ‫ﺷﻜﺮ وﺗﻘﺪﯾﺮ‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﺠﺪاول‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬ ‫اﻟﻤﺪﺧﻞ إﻟﻰ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٨‬‬

‫اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻓﺮوض اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫أھﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫أھﻤﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﺣﺪود اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫أدﺑﯿﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫أوﻻً ‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي‬ ‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻷول ‪ :‬ﻃﺒﯿﻌﺔ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‬ ‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫أھﺪاف ﺗﺪرﯾﺲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻟﻠﺼﻒ اﻷول اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬

‫‪١٠‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫‪١٧‬‬ ‫‪١٨‬‬

‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺻﻔﺎت ﻣﻌﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ وإﻋﺪاده‬ ‫‪١٩‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪٢١‬‬

‫ﺻﻔﺎت ﻣﻌﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ اﻟﺠﯿﺪ‬ ‫إﻋﺪاد ﻣﻌﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫أﺳﺲ إﻋﺪاد ﻣﻌﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬

‫ھـ‬


‫ﺗﺎﺑﻊ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت‬ ‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬

‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‬

‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬ ‫ﻣﻔﮭﻮم اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﯿﺪان اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬ ‫اﻟﻔﺮق ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻤﻮذج واﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺮق ﺑﯿﻦ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ واﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫أھﻤﯿﺔ وﺿﻮح اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺸﺮوط اﻟﻼزﻣﺔ ﻻﺧﺘﯿﺎر إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬ ‫ﻃﺒﯿﻌﺔ ﺳﻠﻮك اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ إدارة إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬ ‫أﻧﻤﺎط إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﻣﯿﺪان اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺨﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﺴﻠﻮك‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐﯿﺮة‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﯿﯿﻨﺎت‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﻤﻮﺟﮫ‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﻔﺮﯾﺪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ أو اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮدي‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻷﻗﺮان‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻟﻌﺐ اﻷدوار‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﺪرﯾﺲ ﻟﻠﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﺤﺮ‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‬

‫‪٢٧‬‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٣٣‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٣٦‬‬ ‫‪٣٨‬‬ ‫‪٣٩‬‬ ‫‪٤٢‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫‪٤٥‬‬ ‫‪٤٦‬‬ ‫‪٤٧‬‬ ‫‪٤٨‬‬ ‫‪٤٩‬‬ ‫‪٤٩‬‬ ‫‪٥١‬‬ ‫‪٥٢‬‬ ‫‪٥٤‬‬ ‫‪٥٤‬‬ ‫‪٥٦‬‬ ‫‪٥٨‬‬

‫ﺛﺎﻧﯿﺎً ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫أ – اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺈﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺨﺼﺼﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻏﯿﺮ‬ ‫ﺗﺨﺼﺺ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫ب‪ -‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺈﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺨﺼﺺ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫ج‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫‪٥٩‬‬ ‫‪٧٣‬‬ ‫‪٨٠‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬ ‫إﺟﺮاءات اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪٨٥‬‬ ‫‪٨٥‬‬ ‫‪٨٦‬‬

‫اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‬ ‫ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫و‬


‫ﺗﺎﺑﻊ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت‬ ‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬

‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‬

‫‪٨٦‬‬ ‫‪٨٧‬‬ ‫‪٨٧‬‬ ‫‪٨٩‬‬ ‫‪٩٠‬‬ ‫‪٩٢‬‬ ‫‪٩٢‬‬ ‫‪٩٣‬‬ ‫‪٩٤‬‬

‫أداة اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫وﺻﻒ أداة اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﺻﺪق اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻷداة اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﺻﺪق اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻷداة اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﺛﺒﺎت أداة اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﺗﻄﺒﯿﻖ أداة اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‬ ‫وﺻﻒ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬ ‫ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ وﺗﻔﺴﯿﺮھﺎ‬ ‫‪٩٦‬‬ ‫‪٩٦‬‬ ‫‪١٠٠‬‬

‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻷول‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬ ‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ واﻟﺘﻮﺻﯿﺎت واﻟﺒﺤﻮث اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ‬ ‫أوﻻً ‪ :‬ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫ﺛﺎﻧﯿﺎً ‪ :‬ﺳﺒﻞ اﻟﻌﻼج‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎً ‪ :‬اﻟﺘﻮﺻﯿﺎت‬ ‫راﺑﻌﺎً ‪ :‬اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت‬

‫‪١٢٩‬‬ ‫‪١٣١‬‬ ‫‪١٣٣‬‬ ‫‪١٣٤‬‬

‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪١٣٦‬‬ ‫‪١٤٢‬‬

‫ز‬


‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﺠﺪاول‬ ‫رﻗﻢ‬ ‫اﻟﺠﺪول‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٧‬‬

‫‪٨‬‬

‫‪٩‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪١١‬‬

‫‪١٢‬‬

‫‪١٣‬‬

‫‪١٤‬‬

‫ﻋﻨﻮان اﻟﺠﺪول‬ ‫ﻗ ﯿﻢ ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻻرﺗﺒ ﺎط ﺑﯿﺮﺳ ﻮن و دﻻﻟﺘﮭ ﺎ ﻟﻜ ﻞ إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣ ﻦ‬ ‫اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺟﮭ ﺪ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ‬ ‫واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أو اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﮭﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﺜﺒ ﺎت ﻟﻜ ﻞ ﻣﺤ ﻮر ﻣ ﻦ ﻣﺤ ﺎور اﻟﺪراﺳ ﺔ وﻟﻜ ﻞ أﺳ ﺒﺎب‬ ‫اﻟﻌﺰوف ﻟﻜﻞ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﻦ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‬ ‫اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﮭﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أو اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﮭﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻜﻠﻲ ‪.‬‬ ‫ﺗﻮزﯾﻊ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣ ﻮل اﻟﻤﺆھ ﻞ‬ ‫اﻟﺪراﺳﻲ ‪.‬‬ ‫ﺗﻮزﯾ ﻊ ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣ ﻮل ﻋ ﺪد‬ ‫ﺳﻨﻮات اﻟﺨﺒﺮة ‪.‬‬ ‫درﺟﺎت ﻣﻘﯿﺎس ﻟﯿﻜﺮت اﻟﺨﻤﺎﺳﻲ ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري ﻹﺟﺎﺑ ﺎت ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣ ﻮل ﻣ ﺪى اﺳ ﺘﺨﺪام‬ ‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻋﻠﻰ ﺟﮭﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري ﻹﺟﺎﺑ ﺎت ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣ ﻮل ﻣ ﺪى اﺳ ﺘﺨﺪام‬ ‫اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻌﺘﻤ ﺪة ﻋﻠ ﻰ ﺟﮭ ﺪ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ واﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺗﺮﺗﯿﺐ ﺗﻨﺎزﻟﻲ ﻣﻦ اﻷﻋﻠﻰ إﻟﻰ اﻷﻗﻞ اﺳﺘﺨﺪام ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري ﻹﺟﺎﺑ ﺎت ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣ ﻮل ﻣ ﺪى اﺳ ﺘﺨﺪام‬ ‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻋﻠﻰ ﺟﮭﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري ﻹﺟﺎﺑ ﺎت ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب ﻋ ﺰوف‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺨﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري ﻹﺟﺎﺑ ﺎت ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب ﻋ ﺰوف‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﺴﻠﻮك ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري ﻹﺟﺎﺑ ﺎت ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب ﻋ ﺰوف‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري ﻹﺟﺎﺑ ﺎت ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب ﻋ ﺰوف‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري ﻹﺟﺎﺑ ﺎت ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب ﻋ ﺰوف‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ ﻓ ﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺎت‬ ‫ﺻﻐﯿﺮة ‪.‬‬

‫ح‬

‫رﻗﻢ‬ ‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫‪٩٠‬‬ ‫‪٩١‬‬ ‫‪٩٢‬‬ ‫‪٩٣‬‬ ‫‪٩٤‬‬ ‫‪٩٦‬‬ ‫‪٩٧‬‬

‫‪٩٨‬‬

‫‪٩٩‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫‪١٠١‬‬

‫‪١٠٣‬‬

‫‪١٠٤‬‬

‫‪١٠٦‬‬


‫ﺗﺎﺑﻊ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﺠﺪاول‬ ‫رﻗﻢ‬ ‫اﻟﺠﺪول‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫‪١٧‬‬ ‫‪١٨‬‬

‫‪١٩‬‬

‫‪٢٠‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫‪٢٧‬‬

‫ﻋﻨﻮان اﻟﺠﺪول‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري ﻹﺟﺎﺑ ﺎت ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب ﻋ ﺰوف‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﯿﯿﻨﺎت ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري ﻹﺟﺎﺑ ﺎت ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب ﻋ ﺰوف‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري ﻹﺟﺎﺑ ﺎت ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب ﻋ ﺰوف‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري ﻹﺟﺎﺑ ﺎت ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب ﻋ ﺰوف‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﻤﻮﺟﮫ ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري ﻹﺟﺎﺑ ﺎت ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب ﻋ ﺰوف‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﻔﺮﯾ ﺪ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ أو اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ‬ ‫اﻟﻔﺮدي ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري ﻹﺟﺎﺑ ﺎت ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب ﻋ ﺰوف‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻷﻗﺮان ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري ﻹﺟﺎﺑ ﺎت ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب ﻋ ﺰوف‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري ﻹﺟﺎﺑ ﺎت ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب ﻋ ﺰوف‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻟﻌﺐ اﻷدوار ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري ﻹﺟﺎﺑ ﺎت ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب ﻋ ﺰوف‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻟﻠﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري ﻹﺟﺎﺑ ﺎت ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب ﻋ ﺰوف‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﺤﺮ ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري ﻹﺟﺎﺑ ﺎت ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب ﻋ ﺰوف‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري ﻹﺟﺎﺑ ﺎت ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب ﻋ ﺰوف‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري ﻹﺟﺎﺑ ﺎت ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب ﻋ ﺰوف‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ‪.‬‬

‫ط‬

‫رﻗﻢ‬ ‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫‪١٠٧‬‬ ‫‪١٠٨‬‬ ‫‪١١٠‬‬ ‫‪١١١‬‬

‫‪١١٣‬‬

‫‪١١٤‬‬ ‫‪١١٥‬‬ ‫‪١١٧‬‬ ‫‪١١٨‬‬ ‫‪١١٩‬‬ ‫‪١٢١‬‬ ‫‪١٢٢‬‬ ‫‪١٢٤‬‬


‫ﺗﺎﺑﻊ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﺠﺪاول‬ ‫رﻗﻢ‬ ‫اﻟﺠﺪول‬ ‫‪٢٨‬‬

‫‪٢٩‬‬

‫‪٣٠‬‬

‫ﻋﻨﻮان اﻟﺠﺪول‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻹﺣﺼﺎءات اﻟﻮﺻ ﻔﯿﺔ ﻟﻠﻤﺘﻐﯿ ﺮ اﻟﺘ ﺎﺑﻊ ﻟﻜ ﻞ ﻓﺌ ﺔ ﻣ ﻦ ﻓﺌ ﺎت‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ ) ﺳﻨﻮات اﻟﺨﺒﺮة ( ‪.‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ اﻷﺣﺎدي ﻷﺛ ﺮ ﻣﺘﻐﯿ ﺮ اﻟﺨﺒ ﺮة ﻓ ﻲ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ‬ ‫ﻋﻠ ﻰ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺎت اﺳ ﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب ﻋ ﺰوف‬ ‫ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ‬ ‫اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة ‪.‬‬ ‫ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﯿ ﻞ اﻟﺘﺒ ﺎﯾﻦ ﻓ ﻲ اﺗﺠ ﺎه واﺣ ﺪ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒ ﺎر‬ ‫)ﻛﺮوﻛﺴ ﺎل – واﻟﯿ ﺰ( ﻷﺛ ﺮ ﻣﺘﻐﯿ ﺮ اﻟﻤﺆھ ﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺎت اﺳ ﺘﺠﺎﺑﺎت ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب ﻋ ﺰوف‬ ‫ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ‬ ‫اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة ‪.‬‬

‫ي‬

‫رﻗﻢ‬ ‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫‪١٢٦‬‬

‫‪١٢٧‬‬

‫‪١٢٨‬‬


‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﻼﺣﻖ‬ ‫رﻗﻢ‬ ‫اﻟﻤﻠﺤﻖ‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٤‬‬

‫ﻋﻨﻮان اﻟﻤﻠﺤﻖ‬ ‫اﺳﺘﺒﺎﻧﮫ أﺳﺒﺎب ﻋ ﺰوف ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺑﻤﺪﯾﻨ ﺔ اﻟﻄ ﺎﺋﻒ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة ووﺿﻊ ﺳﺒﻞ ﻟﻠﻌﻼج ﻓﻲ ﺻﯿﻐﺘﮭﺎ اﻷوﻟﯿﺔ ‪.‬‬ ‫اﺳﺘﺒﺎﻧﮫ أﺳﺒﺎب ﻋ ﺰوف ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺑﻤﺪﯾﻨ ﺔ اﻟﻄ ﺎﺋﻒ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة ووﺿﻊ ﺳﺒﻞ ﻟﻠﻌﻼج ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﮭﺎ اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ ‪.‬‬ ‫اﻟﺨﻄﺎﺑﺎت اﻹدارﯾﺔ ‪.‬‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺄﺳﻤﺎء اﻟﻤﺤﻜﻤﯿﻦ ‪.‬‬

‫ك‬

‫رﻗﻢ‬ ‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫‪١٤٢‬‬ ‫‪١٥٥‬‬ ‫‪١٦٧‬‬ ‫‪١٧٠‬‬


‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬ ‫اﻟﻤﺪﺧﻞ إﻟﻰ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫ اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‬‫ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬‫ ﺗﺴﺎؤﻻت اﻟﺪراﺳﺔ‬‫ ﻓﺮوض اﻟﺪراﺳﺔ‬‫ أھﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ‬‫ أھﻤﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬‫ ﺣﺪود اﻟﺪراﺳﺔ‬‫‪ -‬ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‬


‫ﺑﺴﻢ اﷲ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺮﺣﯿﻢ‬ ‫اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ‪:‬‬ ‫اﻟﺤﻤﺪ ﷲ اﻟﺬي ﻋﻠﻢ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺎﻟﻘﻠﻢ وأﻏﺪق ﻋﻠﯿﮫ ﺟﺰﯾﻞ اﻟﻨﻌﻢ ‪ ،‬واﻟﺼﻼة واﻟﺴ ﻼم‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻧﺒﯿﻨﺎ ﻣﺤﻤﺪ ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯿﮫ وﺳﻠﻢ اﻟﻤﺒﻌﻮث ھﺪىً ورﺣﻤﺔ ﻟﺴﺎﺋﺮ اﻷﻣﻢ وﺑﻌﺪ ‪:‬‬ ‫ﯾﻌﯿﺶ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺣﺎﻟﯿﺎً ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺘﺴ ﻢ ﺑﺘﻐﯿ ﺮات واﻛﺘﺸ ﺎﻓﺎت ﻛﺜﯿ ﺮة وﻣﺘﻌﺎﻗﺒ ﺔ ‪ ،‬وﺛ ﻮرة‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ وﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿ ﺔ ﺷ ﻤﻠﺖ ﺟﻮاﻧ ﺐ وﻣﺠ ﺎﻻت اﻟﺤﯿ ﺎة اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ‪ ،‬اﻷﻣ ﺮ اﻟ ﺬي ﯾﺘﻄﻠ ﺐ‬ ‫ﺿ ﺮورة اﻻھﺘﻤ ﺎم ﺑﺈﻋ ﺪاد أﻓ ﺮاد ﻗ ﺎدرﯾﻦ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﺴ ﻠﯿﻢ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ ﻣﺘﻐﯿ ﺮات‬ ‫اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺠﺪﯾﺪ ‪ ،‬وﻟﯿﺲ ﻣﺠﺮد ﺗﺰوﯾﺪھﻢ ﺑﻜﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﻌ ﺎرف واﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﺘﻨ ﺎﺛﺮة ﻏﯿ ﺮ‬ ‫اﻟﻤﺘﺮاﺑﻄﺔ واﻟﺘ ﻲ ﻻ ﺗ ﺆھﻠﮭﻢ ﻟﻤﻮاﺟﮭ ﺔ ﺗﺤ ﺪﯾﺎت اﻟﺘﻘ ﺪم اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟ ﻮﺟﻲ ﻓ ﻲ ھ ﺬا‬ ‫اﻟﻌﺼﺮ ‪.‬‬ ‫ﻟ ﺬﻟﻚ ﻓ ﺈن اﻟﻘﯿﻤ ﺔ اﻟﺤﻘﯿﻘﯿ ﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿ ﺔ ﺗﻜﻤ ﻦ ﻓ ﻲ أھ ﺪاﻓﮭﺎ ﻧﺤ ﻮ ﻧﻤ ﻮ اﻷﻓ ﺮاد اﻟ ﺬﯾﻦ‬ ‫ﯾﺴﮭﻤﻮن ﺑﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺎﻹﺑﺪاع واﻹﺑﺘﻜﺎر ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﯾﻜﻮن‬ ‫ﻟﺪﯾﮭﻢ دور ﻣﮭﻢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻄ ﻮﯾﺮ وﺗﻘ ﺪم اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨ ﻰ أﻻ ﯾﻜ ﻮن اﻟﻔ ﺮد ﻣﺠ ﺮد آﻟ ﮫ‬ ‫ﺻﻤﺎء ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﯾﻜﻮن إﻧﺴﺎﻧﺎً ﻣﺒﺘﻜﺮاً وﻣﺼ ﺪراً ﻟﻠﻘ ﺪرات اﻟﺨﻼﻗ ﺔ ‪ ،‬ﻗ ﺎدراً ﻋﻠ ﻰ ﻣﻮاﺟﮭ ﺔ‬ ‫اﻟﺤﯿﺎة وﺗﻐﯿﯿﺮھﺎ ﺑﺸﻜﻞ إﯾﺠﺎﺑﻲ ﻣﺘﻄﻮر ‪.‬‬ ‫وﺑﻤ ﺎ أن اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ إﺣ ﺪى اﻟﻤﺆﺳﺴ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﮭﻢ ﻓ ﻲ ﺗﺮﺑﯿ ﺔ وإﻋ ﺪاد اﻷﺑﻨ ﺎء‬ ‫ﻟﻠﻤﺠﺘﻤ ﻊ وﻧ ﻮع اﻟﺨﺒ ﺮات اﻟﺘ ﻲ ﯾﺘﻌ ﺮض ﻟﮭ ﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﯾﻜ ﻮن ﻟ ﮫ أﺛ ﺮه اﻟﻮاﺿ ﺢ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫اﺑﺘﻜﺎرﯾﺘﮫ ‪ ،‬ﻓﮭﺬه اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻻ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ اﻟﻤ ﻮاد اﻟﺘ ﻲ ﯾﺘﻌﻠﻤﮭ ﺎ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﺑ ﻞ‬ ‫ﺗﺆﺛﺮ ﻛﺬﻟﻚ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ او ﺳﻠﺒﯿﺔ ﻓﻲ اﺗﺠﺎھﺎت اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻧﺤﻮ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﺆﻛﺪ ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻠﻘﯿﻦ واﻟﺤﻔﻆ واﻟﺘﻜ ﺮار‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﻻ ﺗﮭﺘﻢ ﺑﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﺪرات اﻻﺑﺘﻜﺎرﯾﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ‪.‬‬ ‫وﻣﺤﻮر اﻟﻘﻀﯿﺔ ﯾﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻤﻜ ﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻣ ﻦ وﺿ ﻊ اﻟ ﻨﻈﻢ اﻟﻜﻔﯿﻠ ﺔ ﺑﺘ ﺪﻋﯿﻢ‬ ‫اﻟﺘﺠﺪﯾﺪ واﻹﺳﮭﺎم ﻓﻲ اﻻﺑﺘﻜﺎر واﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓ ﻲ إﺧﻀ ﺎع اﻷﺳ ﺎﻟﯿﺐ اﻟﻘﺪﯾﻤ ﺔ واﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾ ﺔ ﻟﻠﻨﻘ ﺪ‬ ‫اﻟــﺪﻗــﯿﻖ ﻟﺘﺠﺪﯾﺪ اﻟﺴ ـﻠﻮك اﻟﺘﻌﻠﯿﻤ ﻲ اﻟ ﺬي ﯾﺘﻌ ﯿﻦ ﺗﺸ ـﺠﯿﻌﮫ واﻟ ﺬي ﯾﺘﻌ ﯿﻦ اﺳـــ ـﺘﺒﻌﺎده ‪.‬‬


‫اﻟﺴـــﯿﺪ ) ﺑﺪون ﺗﺎرﯾﺦ ‪ ،‬ص ‪ (٧٤‬ﻟﺬا ﯾﺠﺐ أن ﯾﺨﻄ ﻂ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻟﻠﻌﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﺑﻌﻨﺎﯾ ﺔ‬ ‫وأن ﺗﺘﻀ ﺢ ﺑﺠ ﻼء اﻻﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺴ ﯿﺔ اﻟﺘ ﻲ ﯾﻤﻜ ﻦ أن ﯾﺘﺒﻌﮭ ﺎ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻟﺘﺤﻘﯿ ﻖ‬ ‫اﻟﮭﺪف ‪.‬‬ ‫إن ﻋﺪم وﺿﻮح اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ ‪ ،‬ﯾﺠﻌ ﻞ اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻛﻜ ﻞ‬ ‫ﻋﺮﺿﺔ ﻟﻠﻔﺸﻞ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﺿﻌﻒ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑ ﺄﺛﺮ اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ‬ ‫اﻟﮭﺪف اﻟﻤﻄﻠﻮب ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﯾﻌﺮﻗﻞ ﻣﺴﯿﺮة اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪.‬‬ ‫وﺗﻠﻌﺐ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ دوراً ھﺎﻣﺎً ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﯾﺘﻮﻗﻒ‬ ‫ﻧﺠ ﺎح اﻟﺒ ﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ اﻷھ ﺪاف اﻟﻤﺮﺟ ﻮة ﻣﻨﮭ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻓﻌﺎﻟﯿ ﺔ ھ ﺬه‬ ‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ‪.‬‬ ‫ھ ﺬا وﯾﺘﻮﻗ ﻒ ﻋﻠ ﻰ إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﺣ ﻞ ﻛﺜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ ‪ ،‬وﻣ ﻦ أھ ﻢ أﺳ ﺒﺎب ﺻ ﻌﻮﺑﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨ ﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ھ ﻮ اﻟﻘﺼ ﻮر ﻓ ﻲ‬ ‫اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺘ ﻲ ﻏﺎﻟﺒ ﺎً ﻣ ﺎ ﺗﻜ ﻮن ﻏﯿ ﺮ ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ – ﻣ ﻦ ﺣﯿ ﺚ اﻟﻤﺴ ﺘﻮى –‬ ‫ﻟﻘ ﺪرات اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ اﻟﻌﯿ ﻮب ﻓ ﻲ ﺧﻄ ﻮات وإﺟ ﺮاءات واﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺳﯿﻤﺒﻮن وأرﻧﻮﻟﺪ ‪١٩٨٣) Simpson & Arnold‬م ‪ ،‬ص ‪. ( ٤٢ -٣٦‬‬ ‫وﯾﺆﻛﺪ ﺳﻨﻮ ‪١٩٨٨) Snow‬م ‪ ،‬ص ‪ ( ٢٨‬ﻋﻠﻰ أن اﺗﺠﺎھﺎت ﻧﻤﻮ دراﺳﺔ اﻟﻤ ﺎدة‬ ‫ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﻤﺎ ﯾﻌﻜﺲ ﺣﻘﯿﻘﺔ ان ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻷﻓ ﺮاد ﺗ ﺆﺛﺮ أﺣﯿﺎﻧ ﺎً‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺷﺮوط اﻟﺘﺪرﯾﺲ وﻃﺮاﺋﻘﮫ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻣﻌﮭﻢ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈن ھﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‬ ‫اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻤﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ وھ ﺬه اﻟﺨﺼ ﺎﺋﺺ ﺗ ﺆﺛﺮ ﻓ ﻲ ﺷ ﺮوط‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ وﺗﻄﺒﯿﻘﮫ ‪ .‬ودراﺳﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻻﺗﺠﺎھﺎت ﻣﻊ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺗﺴ ﺎﻋﺪ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﺗﺤﺴﯿﻦ ﺷﺮوط اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﺗﻌﺪﯾﻠﮫ ﻟﯿﻘﺎﺑﻞ اﺣﺘﯿﺎﺟﺎت وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟ���ﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ‪.‬‬ ‫وﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ إﺣﺪى اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﮭﺘﻢ ﺑﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﺪرات اﻻﺑﺘﻜﺎرﯾ ﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﻦ ﺧ ﻼل ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻔ ﻦ اﻟﺘﺸ ﻜﯿﻠﻲ ‪ ،‬ﺑ ﻞ إن إﺣ ﺪى اﻟﻤﮭ ﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻨﺎھ ﺎ أن ﺗﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻷﻧﻤ ﺎط اﻹﺑﺘﻜﺎرﯾ ﺔ ﻟ ﺪى اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺗﻔﮭﻤﮭ ﻢ‬ ‫ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﮭﻢ ‪.‬‬


‫وﺗﮭﺘﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﺑﻨﻤﻮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ وﺗﺮﺑﯿﺘﮭﻢ ﺗﺮﺑﯿﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺠﻮاﻧ ﺐ ‪،‬‬ ‫وھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻘﺼﻮدة ﺗﺴﺘﮭﺪف ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ إﻧﺘﺎج اﻟﻔﻦ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﻲ وﺗﻨﻤﯿ ﺔ‬ ‫ﻗﺪراﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﺬوق اﻟﻔﻦ ﺑﺠﻤﯿﻊ ﺻﻮره وأﺷﻜﺎﻟﮫ ﻓ ﻲ اﻟﺒﯿﺌ ﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄ ﺔ ﺑ ﮫ ﻛﻤ ﺎ أﻧﮭ ﺎ ﺗﻌﺘﺒ ﺮ‬ ‫وﺳﯿﻠﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻹدراك واﻟﻔﮭﻢ اﻟﻮاﻋﻲ ﻟﻸﺷﯿﺎء اﻟﺘ ﻲ ﻧﺮاھ ﺎ وﻧﻠﻤﺴ ﮭﺎ ﺑﺸ ﻜﻞ ﺟﻤ ﺎﻟﻰ‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗﺘﻀ ﻤﻨﮫ ﻣ ﻦ ﻗ ﯿﻢ ﻓﻨﯿ ﺔ ﺗﺸ ﻜﯿﻠﯿﺔ وﻣﮭ ﺎرات ﯾﺪوﯾ ﺔ أداﺋﯿ ﺔ وﺗﺤﻘﯿ ﻖ ﻟﺠﻮاﻧ ﺐ‬ ‫ﻧﻔﻌﯿﺔ ﻣﺘﻌﺪدة ‪ .‬وﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺘﻌ ﺪدة ﻣﻨﮭ ﺎ ) اﻟﻨﺤ ﺖ ‪ ،‬اﻟﺨ ﺰف ‪ ،‬اﻟﺘﺼ ﻮﯾﺮ ‪،‬‬ ‫اﻟﻨﺴ ﯿﺞ ‪ ،‬اﻟﻄﺒﺎﻋ ﺔ ‪ ،‬اﻟﺰﺧﺮﻓ ﺔ ‪ ،‬اﻷﺷ ﻐﺎل اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ( وھ ﺬه اﻟﻤﺠ ﺎﻻت ﺗﺴ ﺘﮭﺪف ﻧﻤ ﻮ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻧﻤﻮاً ﻣﺘﻜﺎﻣﻼً ﻓﻲ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ واﻟﻤﮭﺎرﯾﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﯿﺔ ‪.‬‬ ‫وﻻ ﺷﻚ أن ھﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ إﻟﻰ أﺳﺲ ﺟﺪﯾﺪة ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ ﺗﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ‬ ‫ﺑﺠﻤﯿ ﻊ ﻓﺮوﻋﮭ ﺎ وﺗﺨﺼﺼ ﺎﺗﮭﺎ ‪ ،‬إﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ﺣﺎﺟﺘﻨ ﺎ ﻟﺘﻮﺿ ﯿﺢ اﻟﻨﻈ ﺮة اﻟﻮﻇﯿﻔﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﺗﺴﺘﮭﺪف اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻣﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻔ ﻦ واﻟﺘ ﻲ ﺗﺆﻛ ﺪ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺎ ﯾﺘﻌﻠﻤ ﮫ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ وﻣ ﺪى ارﺗﺒﺎﻃ ﮫ‬ ‫ﺑﺎﺣﺘﯿﺎﺟﺎت وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﯾﻌﯿﺶ ﻓﯿﮫ ﻣﮭﯿﺄً ﻟﻜﻞ ﺟﺪﯾﺪ وﺟﯿﺪ ﯾﻘﺪم إﻟﯿﮫ أو ﺗﻐﯿﺮاً‬ ‫ﯾﻮاﺟﮭﮫ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﺣﯿﺎﺗﮫ ‪.‬‬ ‫وﯾﺤﻤ ﻞ روﺳ ﻠﻲ ‪٢٠٠٢ )Russeli‬م ‪ ،‬ص ‪ ( ١٥‬اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻣﺴ ﺆوﻟﯿﺔ اﻟﺘﺄﻛ ﺪ ﻣﻤ ﺎ‬ ‫ﯾﺪرﺳ ﮫ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ‪ ،‬وﻛﯿ ﻒ ﯾﺪرﺳ ﻮﻧﮫ ‪ ،‬ﻟﻀ ﻤﺎن أن ﺗﻜ ﻮن رﻏﺒ ﺎت اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ‪ ،‬وﻗ ﺎﺑﻠﯿﺘﮭﻢ‬ ‫وﻣﻌ ﺮﻓﺘﮭﻢ اﻟﺴ ﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬ﺟﻤﯿﻌﮭ ﺎ ﺗﺼ ﺐ ﻧﺤ ﻮ ﺗﺸ ﺠﯿﻊ اھﺘﻤﺎﻣ ﺎﺗﮭﻢ ﻧﺤ ﻮ اﻟﻤ ﻮاد اﻟﺪراﺳ ﯿﺔ ‪،‬‬ ‫ﻛﺬﻟﻚ ﻧﺤﻮ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ أن ﯾﻜﻮن ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ اﻟﺪراﯾﺔ اﻟﻜﺎﻓﯿﺔ ﺑﺎﻷﺳ ﺲ‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻷﺳﺎﻟﯿﺐ واﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ ﺗﺤﻘﯿﻖ ھﺬا اﻟﮭﺪف اﻟﮭﺎم ‪ ،‬وأن ﺗﺘﻀ ﺢ ﻟﺪﯾ ﮫ‬ ‫ﺑﺠ ﻼء اﻻﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺴ ﯿﺔ اﻟﺘ ﻲ ﯾﻤﻜ ﻦ ﻣ ﻦ ﺧﻼﻟﮭ ﺎ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﻘ ﺪرات اﻻﺑﺘﻜﺎرﯾ ﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﻼﻣﯿ ﺬ ‪ ،‬ﻋﻨﺪﺋ ﺬ ﯾﻜ ﻮن ﻋﻤﻠ ﮫ أن ﯾﺘﺨﯿ ﺮ ﻣ ﻦ ﺑ ﯿﻦ اﻻﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت واﻟﻮﺳ ﺎﺋﻞ اﻷﻛﺜ ﺮ‬ ‫اﺣﺘﻤﺎﻻً ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﻛﻞ ھﺪف ﻣﺤﺪد ﯾﺮﯾﺪه ‪.‬‬


‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬ ‫إن اﺳـــ ـﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺘ ﻲ ﯾﺘﺒﻌﮭ ﺎ ﻣﻌﻠ ﻢ اﻟﺘــ ـﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣــ ـﺎﻟﯿﺎً ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ) وﻗ ﺖ إﺟ ﺮاء ھ ﺬا اﻟﺒﺤ ﺚ ( ﺗﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ ﻃﺮﯾﻘ ﺔ اﻹﻟﻘ ﺎء ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫اﻟﺸﺮح واﻟﺘﻠﻘﯿﻦ واﻟﺘﻠﺨﯿﺺ أو ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻷﺟﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻗﻰ أﺣﯿﺎﻧﺎً إﻟﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ اﻟﺒﯿ ﺎن اﻟﻌﻤﻠ ﻲ واﻟﻤﻌﻤ ﻞ ‪ ،‬ﺗﻌﺠ ﺰ أﺣﯿﺎﻧ ﺎً ﻓ ﻲ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ اﻷھ ﺪاف‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ اﻟﻤﺮﺟﻮة ﻣﻨﮭﺎ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﺗﺪرﯾﺒﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻜ ﻮن ﻣﻤﻠ ﺔ ﺗﻘ ﻮد‬ ‫إﻟﻰ ﺳﺮﻋﺔ ﻓﻘﺪ اﻻھﺘﻤﺎم ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬ ‫وﯾﺆﻛــ ـﺪ ﻛــ ـﻞ ﻣــ ـﻦ ھﺎﻧﯿ ﻚ ‪ Heinich‬وﻣﻮﻟﻨ ﺪا ‪ ، Molenda‬وروﺳ ﻞ‬ ‫‪١٩٨٩ ) Russel‬م ‪ ،‬ص ‪ ( ٣٣٢ -٣٣١‬ﻋﻠ ﻰ أن اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ‬ ‫ﺗﺠﻌ ﻞ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻣﺘﻔ ﺎﻋﻼً ﻟﻮﻗ ﺖ ﻃﻮﯾ ﻞ ﺑﺮﺿ ﺎء ﺗ ﺎم ‪ .‬ﻛﻤ ﺎ ﯾﻨ ﺘﺞ ﻋﻨﮭ ﺎ ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ ﺣﻘﯿﻘﯿ ﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﮭ ﺎرات اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﯾﺮﻏ ﺐ ﻓ ﻲ ﺗﻌﻠﻤﮭ ﺎ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ أﻧﮭ ﺎ ﯾﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻜ ﻮن‬ ‫ﻣﺼ ﺪر إﻧﺘ ﺎج ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤ ﯿﻦ اﻟ ﺬﯾﻦ ﯾﺠﻨﺒ ﻮن اﻷﻧ ﻮاع اﻷﺧ ﺮى ﻣ ﻦ اﻷﻧﺸ ﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ وھ ﺬه اﻻﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺗﮭ ﺪف إﻟ ﻰ اﺳﺘﺸ ﺎرة داﻓﻌﯿ ﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻟﻠ ﺘﻌﻠﻢ وﺗﻌﻤ ﻞ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺟﺬب اﻧﺘﺒﺎھﮭﻢ ﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺪرس ‪.‬‬ ‫وﻟﻌﻞ اﺳ ﺘﺨﺪام ھ ﺬه اﻻﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺪارس‬ ‫اﻟﺴــ ـﻌﻮدﯾﺔ ﻟ ﻢ ﯾ ﺘﻢ ﺗﺠﺮﯾﺒ ﮫ وﻟ ﻢ ﯾﺘﺤﻘ ﻖ ﻣ ﻦ ﻓﺎﻋﻠﯿﺘ ﮫ ﺑﺎﻟﻘ ﺪر اﻟﻜـ ـﺎﻓﻲ ) ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﺪ ﻋﻠ ﻢ‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ( ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﺑﻤﺠﺎﻻﺗﮭﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﻜﺘﺴﺐ أھﻤﯿﺘﮭﺎ ﻣﻦ ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاﻓﮭﺎ‬ ‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻣﻌﻠ ﻢ واع ﻓ ﺎھﻢ ﻣﻠ ﻢ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧ ﺎت اﻟﻤ ﺎدة ﺣﺘ ﻰ ﯾﺴ ﺘﻄﯿﻊ أن ﯾﻌﻄ ﻲ ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬ ‫وﯾﻐﯿ ﺮ اﺗﺠﺎھ ﺎت ‪ ،‬وﯾﻌ ﺪل ﺳ ﻠﻮﻛﯿﺎت ‪ ،‬وﯾﻨﻤ ﻲ ﻗ ﺪرات ‪ ،‬وﯾﻌﻠ ﻢ ﻣﮭ ﺎرات ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ‬ ‫ﺧﻼل إﺗﺒﺎﻋﮫ ﻷﺳﻠﻮب ﻋﻠﻤﻲ ﻣﻨﻈﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﻌﻤﻞ ‪ ،‬وأن ﯾﻜ ﻮن ﺑﺎﺣﺜ ﺎً ﻣﻄﻠﻌ ﺎً ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﻛﻞ ﻣﺎ ھﻮ ﺟﺪﯾﺪ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﻋﻤﻠﮫ ﺣﺘﻰ ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤ ﺪﯾﺚ اﻟﻤ ﺎدة وﺗﻄﻮﯾﺮھ ﺎ واﻟﺘﺨﻄ ﯿﻂ‬ ‫ﻟﮭﺎ ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ ﺣﺘﻰ ﯾﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ ﺗﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻤﮭ ﺎرة اﻟﻤﻄﻠﻮﺑ ﺔ ﺑﺸ ﻜﻞ ﯾﻤﻜﻨ ﮫ ﻣ ﻦ اﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭ ﺎ‬ ‫وﺗﻮﻇﯿﻔﮭﺎ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ‪.‬‬


‫وﺑﺤﻜ ﻢ ﻃﺒﯿﻌ ﺔ ﻋﻤ ﻞ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﻣﺸ ﺮﻓﺎً ﺗﺮﺑﻮﯾ ﺎً ) ﺗﺨﺼ ﺺ ﺗﺮﺑﯿ ﺔ ﻓﻨﯿ ﺔ ( ﺑﺘﻌﻠ ﯿﻢ‬ ‫اﻟﻄﺎﺋﻒ ﻻﺣﻆ إن ھﻨﺎك ﻧﺴﺒﺔ ﻛﺒﯿﺮة إن ﻟﻢ ﺗﻜﻦ أﻏﻠﺒﯿﺔ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﯾﺴ ﺘﺨﺪﻣﻮن‬ ‫إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺗ ﺪرﯾﺲ ﺗﻘﻠﯿﺪﯾ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﻤ ﺎدة ‪ ،‬ﺗﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ اﻋﺘﻤ ﺎداً ﻛﺒﯿ ﺮاً‬ ‫وﺗﺠﻌﻞ دور اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺳﻠﺒﯿﺎً ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﯾﺸﺎرك ﻣﺸﺎرﻛﺔً ﻓﻌﻠﯿﺔ أﺛﻨﺎء ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة‬ ‫وأﻧﺸﻄﺘﮭﺎ ‪ .‬وﻋﻠﯿﮫ ﻓﺈن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﯾﻠﺨﺺ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﺳﺒﺎب‬ ‫ﻋ ﺰوف ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺑﻤﺪﯾﻨ ﺔ اﻟﻄ ﺎﺋﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة ‪ ،‬ووﺿﻊ اﻟﺴﺒﻞ ﻟﻠﻌﻼج ‪.‬‬

‫وﻓ ﻲ ﺿـ ـﻮء ﻣ ﺎ ﺗﻘ ﺪم ﻓ ﺈن ﻣﺸ ﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿ ﺔ ﯾﻤﻜ ﻦ ﺻ ﯿﺎﻏﺘﮭﺎ‬ ‫وﺗﺤﺪﯾﺪھﺎ ﻓﻲ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﻣﺎ ھ ﻲ إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﮭﻢ ﻓ ﻲ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ أھ ﺪاف ﺗ ﺪرﯾﺲ‬ ‫ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ؟‬ ‫‪ -٢‬ﻣ ﺎ ﻣ ﺪى اﺳ ـﺘﺨﺪام ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻟﻼﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ‬ ‫اﻟﻤﺎدة ؟‬ ‫‪ -٣‬ﻣﺎ أﺳﺒﺎب ﻋﺰوف ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﺑﻤﺪﯾﻨ ﺔ اﻟﻄ ﺎﺋﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام‬ ‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة ؟ وﻣﺎ ﺳﺒﻞ اﻟﻌﻼج ؟‬

‫ﻓﺮوض اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬ ‫ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﯾﻤﻜﻦ ﺻﯿﺎﻏﺔ ﻓﺮوض اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﺗﻮﺟﺪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف‬ ‫ﺗﺪرﯾﺲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ھﻨﺎك ﻋ ﺰوف ﻣ ﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ‬ ‫اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة ‪.‬‬


‫‪ -٣‬ﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﯿﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺎت اﺳ ﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﺣ ﻮل‬ ‫أﺳ ﺒﺎب ﻋ ﺰوف ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ‬ ‫اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻌﺰى إﻟﻰ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮﯾﻦ اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﯿﻦ اﻟﺘﺎﻟﯿﯿﻦ ‪:‬‬ ‫أ ( اﻟﻤﺆھﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ‪.‬‬ ‫ب( اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ھﻨ ﺎك ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻮﺻ ﯿﺎت واﻟﻤﻘﺘﺮﺣ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﮭﻢ ﻓ ﻲ ﻋ ﻼج أﺳ ﺒﺎب‬ ‫ﻋﺰوف ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻋﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة وﺗﺤﺪ ﻣﻨﮫ ‪.‬‬

‫أھﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬ ‫ھﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -٤‬اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺪى اﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻻﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ‬ ‫اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬ﻣﻌﺮﻓ ﺔ أﺳ ﺒﺎب ﻋ ﺰوف ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬وﺿﻊ ﺳﺒﻞ ﻟﻌﻼج ھﺬا اﻟﻌﺰوف واﻟﺤﺪ ﻣﻨﮫ ‪.‬‬

‫أھﻤﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬ ‫ﺗﺮﺟﻊ أھﻤﯿﺔ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ وﻣﺎ ﺗﺘﻮﺻﻞ إﻟﯿﮫ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﺗﻘﺪﯾﻢ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺗﺪرﯾﺲ ﺣﺪﯾﺜﺔ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋ ﻦ اﻻﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﺘﺒﻌ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣﺎﻟﯿ ﺎً ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺪارس اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﺴﻌﻮدﯾﺔ ‪.‬‬


‫‪ -٢‬ﯾﮭﻢ ھﺬا اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻤﺮﺑﯿﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﻤﺪارس‬ ‫ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺴ ﻌﻮدﯾﺔ وذﻟ ﻚ ﺑﺈﻋ ﺪاد واﺳ ﺘﺨﺪام اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬ ‫ﺗﺪرﯾﺲ ﺣﺪﯾﺜﺔ ھﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﺗﻘﺪﯾﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت واﻟﺘﻮﺻ ﯿﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﮭﻢ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻐﻠ ﺐ ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺒﺎب‬ ‫ﻋ ﺰوف ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺑﺎﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺴ ﻌﻮدﯾﺔ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام‬ ‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة وﺗﺤﺪ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻌﺰوف ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﺗﻌﺪ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺧﻄﻮة ھﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺳﺒﯿﻞ ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف ﺗﺪرﯾﺲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﻀﻤﯿﻦ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻨ ﺎھﺞ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﻔﻨﯿﺔ ﺑﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎم ﺑﺎﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﺴﻌﻮدﯾﺔ ‪.‬‬

‫ﺣﺪود اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬ ‫ﺗﻤﺜﻠﺖ ﺣﺪود اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎور اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬اﻟﺤﺪود اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ‪ :‬ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓ ﻲ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ أﺳ ﺒﺎب ﻋ ﺰوف ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ‬ ‫ﺑﻤﺪﯾﻨ ﺔ اﻟﻄ ﺎﺋﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة ووﺿﻊ ﺳﺒﻞ ﻟﻠﻌﻼج دون اﻟﺘﻌﺮض ﻷداﺋﮭﻢ اﻟﻤﮭﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﻟﺤ ﺪود اﻟﺒﺸ ﺮﯾﺔ ‪ :‬اﻗﺘﺼ ﺮ ﺗﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺟﻤﯿ ﻊ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﺑﻤﺪﯾﻨ ﺔ اﻟﻄ ﺎﺋﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻣ ﻦ ﺧﺮﯾﺠ ﻲ ﻛﻠﯿ ﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ‬ ‫وﺧﺮﯾﺠﻲ ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺗﺨﺼﺺ ﺗﺮﺑﯿﺔ ﻓﻨﯿﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬اﻟﺤ ﺪود اﻟﺰﻣﺎﻧﯿ ﺔ ‪ :‬ﺗ ﻢ إﺟ ﺮاء ھ ﺬه اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼ ﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ اﻷول ﻟﻌ ﺎم‬ ‫‪ ١٤٢٩ – ١٤٢٨‬ھـ ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬اﻟﺤﺪود اﻟﻤﻜﺎﻧﯿﺔ ‪ :‬اﻗﺘﺼﺮ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ داﺧﻞ ﻣﺪﯾﻨﺔ اﻟﻄﺎﺋﻒ ‪.‬‬


‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬ ‫ﺳﺒﺐ ‪:‬‬ ‫اﻟﺴـــ ـﺒﺐ ﻓ ﻲ اﻟﻠﻐ ﺔ ﻛﻤ ﺎ ذﻛ ﺮ ﻣﺼ ﻄﻔﻰ وآﺧ ﺮون ) ‪١٤١٠‬ھ ـ ‪ ،‬ص ‪: ( ٤١١‬‬ ‫ﻟﺤﺒﻞ وﻛـ ـﻞ ﺷ ﻲء ﯾﺘﻮﺻ ﻞ ﺑ ﮫ إﻟ ﻰ ﻏﯿ ﺮه ‪ .‬واﻟﻤ ﻮدة واﻟﻘﺮاﺑ ﺔ ‪ .‬وﯾﻘــ ـﺎل ‪ :‬ﻣ ﺎﻟﻲ إﻟﯿ ﻚ‬ ‫ﺳﺒﺐ ‪ :‬ﻃﺮﯾﻖ ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﺰوف ‪:‬‬ ‫اﻟﻌ ﺰوف ﻓ ﻲ اﻟﻠﻐ ﺔ ﻛﻤ ﺎ ذﻛ ﺮ ﻣﺼ ﻄﻔﻰ وآﺧ ﺮون ) ‪١٤١٠‬ھ ـ ‪ ،‬ص ‪: ( ٥٩٨‬‬ ‫ﻋﺰﻓﺖ ‪ :‬ﻧﻔﺴﮫُ ﻋﻦ اﻟﺸﻲء ﻋﺰوﻓﺎً ‪ :‬اﻧﺼﺮﻓﺖ ﻋﻨﮫ وزھﺪت ﻓﯿﮫ ‪ .‬ﻓﮭﻮ وھﻲ ﻋﺰوف ‪.‬‬ ‫وﯾﻌ ﺮف اﻟﺒﺎﺣ ﺚ اﻟﻌ ﺰوف ﺑﺄﻧ ﮫ ‪ :‬ﻋ ﺪم اﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪:‬‬ ‫ﺗﻌﺮف ﻧﺒﯿﻠﺔ إﺑﺮاھﯿﻢ ) ‪ ، ١٩٩٥‬ص ‪ ( ٧٧‬اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺄﻧﮫ ‪ " :‬ﻋﻤﻠﯿﺔ ذات ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ‬ ‫ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻟﮭﺎ آﺛﺎراً إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺳﻮاء ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿ ﺔ أو اﻟﻨﺎﺣﯿ ﺔ اﻟﺸﺨﺼ ﯿﺔ‬ ‫وﻛﻠﻤﺎ داﻣﺖ آﺛﺎر اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻔﺘﺮة ﻃﻮﯾﻠﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ " ‪.‬‬ ‫وﯾﻌ ﺮف اﻟﺒﺎﺣ ﺚ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ﺑﺄﻧ ﮫ ‪ :‬ﺗﻨﻈ ﯿﻢ وﺗﮭﯿﺌ ﺔ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﺑﻄﺮﯾﻘ ﺔ‬ ‫ﻣﻘﺼﻮدة وﻣﺪروﺳﺔ ‪ ،‬ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ اﺗﺨ ﺎذ اﻟﻌﺪﯾ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﻘ ﺮارات اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﻄ ﺮق‬ ‫اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﯾﺴ ﺘﺨﺪﻣﮭﺎ ‪ ،‬واﻟﻮﺳ ﺎﺋﻞ واﻷﺳ ﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘ ﻲ ﯾﺴ ﺘﻌﯿﻦ ﺑﮭ ﺎ ﻓ ﻲ ﺗﻨﻔﯿ ﺬ ھ ﺬه‬ ‫اﻟﻄﺮاﺋ ﻖ ‪ ،‬وﻗ ﺮارات ﺗ ﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻌﺎﻣ ﺔ واﻟﺘﻜﺘﯿﻜ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺳ ﯿﺘﺒﻌﮭﺎ ‪ ،‬ﻛ ﻞ‬ ‫ذﻟﻚ ﻓﻲ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻧﻈﺮة واﻋﯿﺔ وﻓﺎﺣﺼﺔ ﻟﻸھﺪاف ودراﯾﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﺑﺎﻟﻤﺤﺘﻮى ‪.‬‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪:‬‬ ‫ﻋ ﺮف اﻟﻠﻘ ﺎﻧﻲ واﻟﺠﻤ ﻞ ) ‪٢٠٠٣‬م ‪ ،‬ص ‪ ( ٣٤‬إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ﺑﺄﻧﮭ ﺎ‬ ‫"ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻹﺟﺮاءات واﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﯾﺘﺒﻌﮭ ﺎ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ داﺧ ﻞ اﻟﻔﺼ ﻞ ﻟﻠﻮﺻ ﻮل‬


‫إﻟﻰ ﻣﺨﺮﺟﺎت ‪ ،‬ﻓﻲ ﺿﻮء اﻷھﺪاف اﻟﺘﻲ وﺿﻌﮭﺎ ‪ ،‬وﺗﺘﻀ ﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷﺳ ﺎﻟﯿﺐ‬ ‫واﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاﻓﮭﺎ " ‪.‬‬ ‫وﻗــﺪ ﻋﺮﻓﮭــﺎ اﻟﺒﺎﺣــﺚ ﺑﺄﻧﮭــﺎ ‪ :‬ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻣﺘﺠﺎﻧﺴــﺔ ﻣﺘﺘﺎﺑﻌــﺔ ﻣــﻦ اﻟﻘــﺮارات ﯾﻤﻜــﻦ‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أن ﯾﺘﺮﺟﻤﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﻌﺾ ﻃﺮق وﻣﮭﺎرات اﻟﺘـﺪرﯾﺲ اﻟﺘـﻲ ﺗـﺘﻼﺋﻢ ﻣـﻊ ﻃﺒﯿﻌـﺔ‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﯿـﺬ ﻓـﻲ اﻟﻤﻮﻗـﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤـﻲ وذﻟـﻚ ﻟﺘﺤﻘﯿـﻖ ھـﺪف ﺗﻌﻠﯿﻤـﻲ ﻣﺤـﺪد ﺑﻮﺿـﻮح ‪ ،‬وﯾﻤﻜـﻦ‬ ‫ﻣﻼﺣﻈﺘﮫ ﻓﻲ ﺳﻠﻮك اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪.‬‬


‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫أدﺑﯿﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫أوﻻً ‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي‬ ‫أ ‪ -‬اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻷول ‪ :‬ﻃﺒﯿﻌﺔ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫ب ‪ -‬اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺻﻔﺎت ﻣﻌﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ وإﻋﺪاده‬ ‫ج ‪ -‬اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬

‫ﺛﺎﻧﯿﺎ ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫أ ‪ -‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺗﺨﺼﺼﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻏﯿﺮ ﺗﺨﺼﺺ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫ب‪ -‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺗﺨﺼﺺ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫ج ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬


‫اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ‪:‬‬ ‫ﺗﻨﺎول اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻘﯿﻤﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﺪراﺳ ﺘﮫ ‪ ،‬ووﺛ ﻖ آراء اﻟﺘﺮﺑ ﻮﯾﯿﻦ‬ ‫ﻓﯿﻤ ﺎ ﻋ ﺮض ﻋﻨﮭ ﺎ ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ راﺟ ﻊ اﻷدﺑﯿ ﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘ ﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿ ﻮع ‪ ،‬وﺣﻠﻠﮭ ﺎ‬ ‫وﻋﺮﺿﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬

‫أوﻻً ‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ‪:‬‬ ‫أ ـ اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻷول ‪ :‬ﻃﺒﯿﻌﺔ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ) اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ‪ ،‬أھﻤﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ‪ ،‬أھﺪاف ﺗﺪرﯾﺲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ‪ ،‬اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻟﻠﺼﻒ اﻷول اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ‪ ،‬اﻷھﺪاف‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻤﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿ ﺔ ﻟﻠﺼ ﻒ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ ‪ ،‬اﻷھ ﺪاف اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻟﻤ ﺎدة‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ( ‪.‬‬ ‫ب ـ اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺻﻔﺎت ﻣﻌﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ وإﻋﺪاده ) ﺻﻔﺎت ﻣﻌﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫اﻟﺠﯿﺪ ‪ ،‬إﻋﺪاد ﻣﻌﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪ ،‬أﺳﺲ إﻋﺪاد ﻣﻌﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ( ‪.‬‬ ‫ج ـ اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ ) ﻣﻔﮭﻮم اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﯿﺪان اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪،‬‬ ‫اﻟﻔﺮق ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻤﻮذج واﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ‪،‬اﻟﻔﺮق ﺑﯿﻦ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ واﻹﺳﺘﺮاﺗﺠﯿﺔ ‪ ،‬أھﻤﯿﺔ وﺿﻮح‬ ‫اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ ‪ ،‬اﻟﺸ ﺮوط اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻻﺧﺘﯿ ﺎر إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ‪ ،‬ﻃﺒﯿﻌ ﺔ ﺳ ﻠﻮك‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ إدارة واﺳﺘﺮاﺗﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪ ،‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﺟﮭﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﮭﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ( ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯿﺎ ـ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬ ‫وﻗﺪ ﻋﺮﺿﺖ ﻓﻲ ﻣﺤﻮرﯾﻦ رﺋﯿﺴﯿﻦ ھﻤﺎ ‪:‬‬ ‫أ ـ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺨﺼﺼ ﺎت‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻏﯿﺮ ﺗﺨﺼﺺ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪.‬‬ ‫ب ـ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺨﺼ ﺺ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ ﻋﻠﻖ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﻛ ﻞ ﻣﺤ ﻮر ﻓﯿﮭﻤ ﺎ ‪ ،‬واﺧﺘ ﺘﻢ ذﻟ ﻚ ﺑﺨﻼﺻ ﺔ ﺗﻮﺿ ﺢ ﻣ ﺪى‬ ‫اﺳﺘﻔﺎدﺗﮫ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺪراﺳﺎت ‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﻤﯿﺰت ﺑﮫ دراﺳﺘﮫ ﻋﻤﺎ ﺳﺒﻘﺘﮫ ‪.‬‬


‫أوﻻً ‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي‬ ‫أ ـ اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻷول ‪ :‬ﻃﺒﯿﻌﺔ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪:‬‬ ‫ﯾﻌ ﺮف ﺟ ﻮدي ) ‪١٤١٧‬ھ ـ ‪ ،‬ص ‪ (٢٧‬اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺑﺄﻧﮭ ﺎ " وﺳ ﯿﻠﺔ ﯾﻌﺒ ﺮ ﺑﮭ ﺎ‬ ‫اﻟﻔ ﺮد ﻋ ﻦ أﻓﻜ ﺎره وﻣﺸ ﺎﻋﺮه وأﺣﺎﺳﯿﺴ ﮫ وﻋﻮاﻃﻔ ﮫ واﻧﻔﻌﺎﻻﺗ ﮫ ﺣ ﻮل اﻷﺷ ﯿﺎء اﻟﺨﻔﯿ ﺔ‬ ‫واﻟﻈﺎھﺮة ﻓﻲ ﺑﯿﺌﺘﮫ وھﻲ اﻟﻤﻨﻔﺬ اﻟﻮﺣﯿﺪ ﻟﻤﺨﯿﻠﺘﮫ اﻟﺤﯿﺔ " ‪.‬‬ ‫وﻋ ﺮف اﻟﻐﺎﻣ ﺪي ) ‪١٩٩٧‬م ‪ ،‬ص‪ ( ١٣‬اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺑﺄﻧﮭ ﺎ " ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺎت اﻟﻤﺘﺮاﺑﻄ ﺔ ﻓ ﻲ أھ ﺪاﻓﮭﺎ واﺗﺠﺎھﺎﺗﮭ ﺎ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻠ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻀ ﺎﻣﯿﻨﮭﺎ وﺗﮭ ﺪف ﻓ ﻲ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﮭ ﺎ إﻟ ﻰ ﺗﻮﺟﯿ ﮫ وﺗﮭ ﺬﯾﺐ ﺷﺨﺼ ﯿﺔ اﻟﻔ ﺮد ﺑﻤ ﺎ ﯾﺤﻘ ﻖ اﻻﺳ ﺘﻘﺮار اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‬ ‫واﻻﺗﺰان اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ " ‪.‬‬ ‫وﻋ ﺮف اﻟﻌﺘ ﻮم ) ‪٢٠٠٧‬م ‪ ،‬ص ‪ ( ١١‬اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺑﺄﻧﮭ ﺎ " ﻋﻤﻠﯿ ﺔ ﺗﮭ ﺬﯾﺐ‬ ‫ﺳﻠﻮك اﻷﻓﺮاد ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻤﺎرﺳﺘﮭﻢ ﻟﻸﻋﻤﺎل اﻟﻔﻨﯿﺔ وﺗﺬوﻗﮭﺎ " ‪.‬‬ ‫وﻋﺮف اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﺑﺄﻧﮭﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﮭﺪف ﺗﻌﺪﯾﻞ ﺳﻠﻮك اﻟﻔ ﺮد‬ ‫وﺗﻨﻤﻲ ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠ ﺔ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل إﻛﺴ ﺎﺑﮫ اﻟﻤﻌ ﺎرف واﻟﻤﮭ ﺎرات واﻻﺗﺠﺎھ ﺎت‬ ‫واﻟﻘﯿﻢ اﻟﻼزﻣﺔ ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺗﻌﺮﯾﻀﮫ ﻟﻠﺨﺒﺮات اﻟﻔﻨﯿﺔ ﺑﺸﻘﯿﮭﺎ اﻟﻨﻈﺮي واﻟﻌﻤﻠﻲ ‪.‬‬

‫اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪:‬‬ ‫أورد اﻟﻤﮭﻨ ﺎ واﻟﺤ ﺪاد ) ‪٢٠٠٠‬م ‪ ،‬ص ‪ ( ٨٨ - ٨٥‬اﻟﻌﺪﯾ ﺪ ﻣ ﻦ اﻷھ ﺪاف اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻮازن ﺑﯿﻦ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺮوﺣﯿﺔ واﻟﻤﺎدﯾﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﺷﺨﺼ ﯿﺔ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ وﻗﺪراﺗ ﮫ وإﻋ ﺪاده ﻛﻤ ﻮاﻃﻦ ﺻ ﺎﻟﺢ ﻓ ﻲ ﺣﯿﺎﺗ ﮫ داﺧ ﻞ‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﺧﺎرﺟﮭﺎ ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬إﺛﺮاء اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻤﺎ ﯾﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ وﺳﻠﻮﻛﮫ ‪.‬‬


‫‪ -٤‬اﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﺨﺎﻣﺎت اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ واﻟﻤﺤﻠﯿﺔ واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻷﺷﯿﺎء اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﯾﻤﻜ ﻦ‬ ‫أن ﯾﺘﻌﺎﻃﻒ ﻣﻌﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬ﺗﻨﻤﯿ ﺔ روح اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺔ ﻋ ﻦ ﻃﺮﯾ ﻖ إﺳ ﮭﺎﻣﮫ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺸ ﺮوﻋﺎت أو اﻟﻮﺣ ﺪات‬ ‫اﻟﺪراﺳﯿﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺗﺮﺑﯿﺘﮫ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻔﻦ ﺗﺮﺑﯿﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺸﻤﻮل ‪.‬‬ ‫‪ -٧‬ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻻﺑﺘﻜﺎرﯾﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬ ‫‪ -٨‬اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻔﻨﻮن اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وﻓﻨﻮن اﻟﺘﺮاث اﻹﺳﻼﻣﻲ ‪.‬‬ ‫‪ -٩‬إﺷ ﻌﺎر اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﺑﻘﯿﻤ ﺔ اﻟﻌﻤ ﻞ اﻟﯿ ﺪوي واﺣﺘﺮاﻣ ﮫ وﺗﺪرﯾﺒ ﮫ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻮاءﻣ ﺔ ﺑ ﯿﻦ‬ ‫اﻟﻌﻘﻞ واﻟﯿﺪ ‪.‬‬ ‫‪ -١٠‬ﻧﺸﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺒﺼ ﺮﯾﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ ﺑﻤ ﺎ ﯾﺴ ﺎﻋﺪ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻜ ﻮﯾﻦ اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ‬ ‫اﻟﺠﻤﺎﻟﯿﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ‪.‬‬ ‫وﯾﺮى اﻟﺤﯿﻠﺔ ) ‪٢٠٠٢‬م ‪ ،‬ص ‪ ( ١٠٢‬أن اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ھﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﺗﺰوﯾ ﺪ اﻟﻄﻠﺒ ﺔ ﺑﺎﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ ‪ ،‬واﻟﻤﺼ ﻄﻠﺤﺎت اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ‪ ،‬ودور اﻷدوات واﻟﺨﺎﻣ ﺎت‬ ‫واﻷﺟﮭﺰة ﻓﻲ اﻹﻧﺘﺎج ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺠﻤﺎﻟﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻘﺪرات اﻹﺑﺪاﻋﯿﺔ اﻟﻤﻤﯿﺰة ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﻤﻘﻮﻣﺎت اﻟﺘﺮاث اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺠﻤﯿﻊ واﻟﺘﺮﻛﯿﺐ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻷدوات واﻟﺨﺎﻣﺎت اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٧‬اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻓﻲ أﻋﻤﺎل ﻓﻨﯿﺔ ﺟﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬وﻣﻌﺎرض ﻓﻨﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٨‬اﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻔﻦ ‪ ،‬واﻟﻤﮭﻦ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺤﻠﯿﺔ ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ ﺣﺪد أﺑﻮ ﺷ ﻌﯿﺮة ) ‪١٤٢٧‬ھ ـ ‪ ،‬ص ‪ ٨٩‬ـ ‪ ( ٩٤‬ﺟﻤﻠ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷھ ﺪاف اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﯿﺔ أو اﻟﻮﺟﺪاﻧﯿﺔ ‪.‬‬


‫‪ -٢‬اﻟﺘﻨﻔﯿﺲ ﻋﻦ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﺗﺄﻛﯿﺪ اﻟﺬات واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺜﻘﺔ ﻓﯿﮭﺎ ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬اﻟﺘﺮاﺑﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺗﻮﺣﯿﺪ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻨﺎس ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻮاد واﻷدوات ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺼﺎدر اﻟﻌﺪد واﻷدوات واﻟﺨﺎﻣﺎت ‪.‬‬ ‫‪ -٧‬اﻹﻟﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺪث ﺑﮭﺎ ‪.‬‬ ‫‪ -٨‬ﺷﻐﻞ وﻗﺖ اﻟﻔﺮاغ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺜﻤﺮ ﻧﺎﻓﻊ ‪.‬‬ ‫‪ -٩‬اﺣﺘﺮام اﻟﻌﻤﻞ اﻟﯿﺪوي وﻣﻦ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﮫ ‪.‬‬ ‫ﻛﻤﺎ ﺣﺪد اﻟﻌﺘﻮم ) ‪٢٠٠٧‬م ‪ ،‬ص ‪ ١١‬ـ ‪ ( ١٤‬اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﯿﻨﺔ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬اﻟﺘﻨﻔﯿﺲ ﻋﻦ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت واﻷﺣﺎﺳﯿﺲ ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﺗﺄﻛﯿﺪ اﻟﺬات واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺜﻘﺔ ﻓﯿﮭﺎ ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﺷﻐﻞ أوﻗﺎت اﻟﻔﺮاغ ﺑﺸﻜﻞ ﻧﺎﻓﻊ ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺪد واﻷدوات وﻛﯿﻔﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺨﺎﻣﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻲ وإﻣﻜﺎﻧﯿﺎﺗﮭﺎ ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬اﺣﺘﺮام اﻟﻌﻤﻞ اﻟﯿﺪوي وﻣﻦ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﮫ ‪.‬‬ ‫‪ -٧‬ﺗﺄﻛﯿﺪ اﻟﻘﯿﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺪﯾﻨﯿﺔ واﻟﻘﻮﻣﯿﺔ ‪.‬‬ ‫وﯾﺬﻛﺮ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻷھﺪاف اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ إﺿﺎﻓﺔً ﻟﻸھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺠﻤﺎﻟﯿﺎت اﻟﺒﯿﺌﺔ وﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬اﻹﺳﮭﺎم ﻓﻲ ﺣﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺸﻜﻼت واﻟﻘﻀﺎﯾﺎ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة اﻟﻤﺤﻠﯿﺔ واﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ‪.‬‬


‫أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ‪:‬‬ ‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﻛﻐﯿﺮھﺎ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻏﺎﯾ ﺔ ﻓ ﻲ اﻷھﻤﯿ ﺔ ﻟﻤ ﺎ ﻟﮭ ﺎ‬ ‫ﻣﻦ دور ﺑــﺎرز ﻓﻲ إﻋﺪاد اﻟﻨــﺶء وﺗﺮﺑﯿﺘﮭﻢ وﺗﻌﻠﯿﻤﮭﻢ ‪ .‬ﻓــﻘــﺪ أﺷـــﺎرت وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬ ‫واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ) ‪١٤١٦‬ھـ ‪ ،‬ص ‪ (١٧‬ﻋﻠﻰ أن " اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﺛﻘﺎﻓﯿ ﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ ‪،‬‬ ‫ﻏﺎﯾﺘﮭﺎ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻨﺎﺷﺊ ﺗﺮﺑﯿﺔ إﺳﻼﻣﯿﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻌﻘﯿﺪﺗﮫ وﻋﻘﻠ ﮫ وﺟﺴ ﻤﮫ وﺧﻠﻘ ﮫ ﯾﺮاﻋ ﻰ ﻓﯿﮭ ﺎ‬ ‫ﻧﻤ ﻮه وﺧﺼ ﺎﺋﺺ اﻟﺘﻄ ﻮر اﻟ ﺬي ﯾﻤ ﺮ ﺑ ﮫ ‪ ،‬وھ ﻲ ﺗﺸ ﺎرك ﻏﯿﺮھ ﺎ ﻓ ﻲ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ اﻷھ ﺪاف‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ " ‪.‬‬ ‫وﺗﻌﺘﺒ ﺮ ﻣ ﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻣ ﺎدة أﺳﺎﺳ ﯿﺔ ﺿ ﻤﻦ اﻟﻤ ﻨﮭﺞ اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ‪ .‬ﻓﻘﺪ أﻛﺪت وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ) ‪١٤٠٨‬ھـ ‪ ،‬ص ‪ ( ١٢٢‬ﻋﻠﻰ " أﻧﮫ ﻣﻦ‬ ‫ﺧﻼل دراﺳﺔ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﯾﻤﻜ ﻦ أن ﯾﺘﻮﺻ ﻞ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ إﻟ ﻰ‬ ‫ﻓﮭ ﻢ وﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﺒﯿﺌ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﯾﻌ ﯿﺶ ﻓﯿﮭ ﺎ ‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ أﻧﮭ ﺎ ﺗﺘ ﯿﺢ ﻟ ﮫ أن ﯾﻤ ﺎرس ﺑﺤﺮﯾ ﺔ اﻟﺘﻌﺒﯿ ﺮ‬ ‫واﻻﺑﺘﻜﺎر دون أﯾﺔ ﻗﯿﻮد " ‪.‬‬ ‫إن أھﻤﯿ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ وأﻧﺸ ﻄﺘﮭﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺒ ﺮاﻣﺞ اﻟﻤﺪرﺳ ﯿﺔ أﺻ ﺒﺢ ﻣﻼزﻣ ﺎً‬ ‫ﻟﻠﺘﻄﻮرات اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﮭ ﺘﻢ ﺑﺘﻨﻤﯿ ﺔ ﻗ ﺪرة اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ‬ ‫ﻋﻠ ﻰ اﻟﺒﺤ ﺚ واﻻﺳﺘﻜﺸ ﺎف ‪ ،‬وﺣ ﺐ اﻻﺳ ﺘﻄﻼع ‪ ،‬ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺤ ﻮاس ﻟﺘﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﻘ ﺪرات‬ ‫اﻟﻌﻘﻠﯿ ﺔ ‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ ﯾﻮﻃ ﺪ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﯿﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ وﺑﯿﺌﺘ ﮫ ‪ ،‬وھ ﺬه اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ھ ﻲ إﺣ ﺪى اﻷﺳ ﺲ‬ ‫اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻟﺘﺸﻜﯿﻞ اﻟﺨﺒﺮة اﻟﻔﻨﯿﺔ اﻹﺑﺪاﻋﯿﺔ ‪ .‬اﻟﻠﺒﺎﺑﯿﺪي واﻟﺨﻼﯾﻠﺔ ) ‪١٩٩٢‬م ‪ ،‬ص ‪. ( ٩١‬‬ ‫وﯾﺸ ﯿﺮ ﺟ ﻮدي ) ‪١٩٩٧‬م ‪ ،‬ص ‪ ٢٨‬ـ ‪ ( ٢٩‬إﻟ ﻰ " أن ﻟﻠﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺪارس‬ ‫ﻋﻠ ﻰ اﺧ ﺘﻼف ﻣﺮاﺣﻠﮭ ﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻣﻜﺎﻧ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھ ﺎ ﻧﺸ ﺎﻃﺎً ذھﻨﯿ ﺎَ وﺑ ﺪﻧﯿﺎً ﯾﻨﻤ ﻲ اﻟﻘ ﺪرات‬ ‫اﻹﺑﺪاﻋﯿ ﺔ ﻟ ﺪى اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ‪ ،‬وﯾ ﻨﻈﻢ أﻓﻜ ﺎره ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻋﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﻌﻤ ﻞ اﻟﻔﻨ ﻲ ﻹﻧﺘ ﺎج أﺷ ﯿﺎء ﺟﻤﺎﻟﯿ ﺔ‬ ‫واﺑﺘﻜﺎرﯾﺔ ووﻇﯿﻔﯿﺔ ‪ .‬واﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻟﯿﺴﺖ وﺳﯿﻠﺔ ﺗﺮﻓﯿﮭﯿﺔ ﻛﻤﺎ ﯾﻌﺘﻘ ﺪ ﺑﻌ ﺾ رﺟ ﺎل اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ ‪ ،‬وإﻧﻤ ﺎ‬ ‫ھﻲ ﺗﺨﻠﻖ ﺷﻜﻼً ﺟﺪﯾﺪاً ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺄﻟﻮف ‪ ،‬ﯾﻜﻮن اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﯿﮫ ﻣﺘﻤﻜﻨﺎً ﻣﻦ اﻻﺑﺘﻜﺎر واﻹﺑ ﺪاع ‪،‬‬ ‫ﻓﺘﻤ ﻨﺢ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ ﻟﻜ ﻞ ﺗﻠﻤﯿ ﺬ ﻓ ﻲ اﻟﺮؤﯾ ﺔ واﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ واﻻﻛﺘﺸ ﺎف واﻟﺘﻌﺒﯿ ﺮ ﻋ ﻦ اﻟﺸ ﻌﻮر اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‬


‫واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬واﻟﻔﻦ وﺳﯿﻠﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﺷﺄﻧﮫ ﺷﺄن وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﺒﯿ ﺮ اﻷﺧ ﺮى ﻣﺜ ﻞ اﻟﻠﻐ ﺔ واﻟﻜﺘﺎﺑ ﺔ ﺣﯿ ﺚ أن‬

‫ﻟﮫ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺗﻌﺒﯿﺮﯾﺔ ﻛﺎﻟﻔﻜﺮ واﻹدراك واﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﺴﻤﻲ " ‪.‬‬ ‫وﯾﻀ ﯿﻒ ﺳ ﺎﻟﻢ ) ‪١٩٩٨‬م ‪ ،‬ص ‪ " ( ٢٥‬أن ﻟﻠﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺑﻤﺠﺎﻻﺗﮭ ﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‬ ‫أھﻤﯿﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ إذا اﺳ ﺘﺨﺪﻣﺖ ووﻇﻔ ﺖ ﺑﻄﺮﯾﻘ ﺔ ﺻ ﺤﯿﺤﺔ ‪ ،‬ﻓﮭ ﻲ أداة ﺿ ﺮورﯾﺔ وﻣﻠﺤ ﺔ‬ ‫ﻣﻦ أﺟ ﻞ اﻟﺘ ﻮازن واﻟﺘﻜﯿ ﻒ واﻟﺴ ﺒﻖ اﻟﺤﻀ ﺎري ‪ ،‬ﻓﻔﯿﮭ ﺎ ﺗﻜﻤ ﻦ اﻟﺒ ﺬور اﻷوﻟﯿ ﺔ ﻟﻠﺤﺮﯾ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﻮﺟﮭﺔ ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻨﺘﺞ ﻋﻨﮭﺎ ﻣﻦ ﻗﺪرات إﺑﺪاﻋﯿﺔ ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﯾﺴﺘﺨﻠﺺ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﻣ ﺎ ﻟﺪﯾ ﮫ‬ ‫ﻣﻦ ﻗﺪرات ﺗﻌﺒﯿﺮﯾﺔ ﺗﻌﺪ أﺳﺎﺳﺎً ﻟﻠﺘﻘﺪم واﻟﺘﻄﻮر"‪.‬‬ ‫وﯾﺮى اﻟﺒﺎﺣﺚ أن اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻻ ﺗﻘ ﻞ أھﻤﯿ ﺔ ﻋ ﻦ اﻟﻤ ﻮاد اﻟﺪراﺳ ﯿﺔ اﻷﺧ ﺮى ‪،‬‬ ‫ﻓﮭ ﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﮭﻢ ﻓ ﻲ إﻋ ﺪاد وﺗﻜ ﻮﯾﻦ اﻟﺸﺨﺼ ﯿﺔ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻠ ﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿ ﺬ ‪ ،‬ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬ ‫ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﻔﻨﻲ اﻻﺑﺘﻜﺎري‬ ‫واﻹﺑﺪاﻋﻲ ‪ ،‬وﺗﺜﻘﯿﻒ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻨﯿﺎً ‪ ،‬وإﻛﺴﺎﺑﮫ اﻟﻤﻌ ﺎرف واﻟﺤﻘ ﺎﺋﻖ واﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ واﻟﻤﮭ ﺎرات‬ ‫واﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ ﺗﺬوق اﻟﻘﯿﻢ اﻟﻔﻨﯿﺔ واﻟﺠﻤﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬وﺗﻌﺰﯾﺰ اﻟﺴﻠﻮك‬ ‫اﻟﺠﻤﺎﻟﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻘﯿﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﻓﻖ اﻟﻀﻮاﺑﻂ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ ‪.‬‬

‫أھﺪاف ﺗﺪرﯾﺲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ‪:‬‬ ‫أوردت وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ) ‪١٤٢٢‬ھـ ‪ ،‬ص ‪ ( ٢٠٢‬أھﺪاﻓﺎً ﻋﺎﻣﺔ ﻟﻤﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ھﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬اﻛﺘﺸ ﺎف ﻣﯿ ﻮل اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﯿﻦ واﺳ ﺘﻌﺪاداﺗﮭﻢ ﻧﺤ ﻮ اﻟﻌﻤ ﻞ اﻟﯿ ﺪوي وﺗﻮﺟﯿﮭﮭ ﺎ ﻟﻤ ﺎ‬ ‫ﯾﻨﺎﺳﺒﮭﺎ ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﺗﻨﻤﯿﺔ ھﻮاﯾﺎت ﻋﻤﻠﯿﺔ وﻓﻨﯿﺔ ﯾﻤﺎرﺳﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ أوﻗ ﺎت ﻓﺮاﻏ ﮫ ﺑﻤ ﺎ ﯾﻌ ﻮد ﻋﻠﯿ ﮫ‬ ‫وﻋﻠﻰ أﺳﺮﺗﮫ ﺑﺎﻟﻤﻨﻔﻌﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬إﻛﺴﺎب اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺣﺐ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻻﺑﺘﻜﺎر وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟ ﻮﻋﻲ اﻹدراﻛ ﻲ ﻟﻠﻄ ﻼب ﻋ ﻦ ﻃﺮﯾ ﻖ ﻣﯿ ﻮﻟﮭﻢ اﻟﻔﻄﺮﯾ ﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠ ﻒ‬ ‫اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﻔﻨﯿﺔ واﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ذواﺗﮭﻢ ‪.‬‬


‫‪ -٥‬اﻟﺘﺠﺮﯾﺐ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﯿﺐ ووﺳﺎﺋﻞ ﻓﻨﯿ ﺔ ﻣﺘﻌ ﺪدة وذات أھﻤﯿ ﺔ وﻣﻌﻨ ﻰ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿ ﺮ‬ ‫اﻟﻔﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬إﻛﺴ ﺎب اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻻﺗﺼ ﺎل اﻟﻔﻨ ﻲ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺮﺳ ﻮﻣﺎت واﻟﺮﻣ ﻮز‬ ‫واﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت ‪.‬‬ ‫‪ -٧‬ﺗﺒﺼﯿﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺒﯿﺌﺘﮫ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ واﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﮫ واﺳﺘﻐﻼﻟﮭﺎ وﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ‪.‬‬ ‫‪ -٨‬ﺗـــﻜﻮﯾﻦ اﺗﺠﺎھ ﺎت إﯾﺠﺎﺑﯿ ﺔ ﺳ ﻠﯿﻤﺔ ﻟ ﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻧﺤ ﻮ اﻟﻌﻤ ﻞ اﻟﯿ ﺪوي واﺣﺘ ﺮام‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ وﺗﻘﺪﯾﺮھﻢ ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ ﺣﺪدت وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ) ‪١٤٢٢‬ھـ ‪ ،‬ص ‪ ٢٠٢‬ـ ‪ ( ٢٠٥‬أھﺪاﻓﺎً ﻋﺎﻣﺔ‬ ‫ﻟﻤﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻟﻜﻞ ﺻﻒ دراﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﺣﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻤﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻟﻠﺼﻒ اﻷول اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬دﻣﺞ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺧﺎﻣﺔ ﻣﺴﺘﮭﻠﻜﺔ ﻓﻲ إﻧﺘﺎج أﻋﻤﺎل ﺟﺪﯾﺪة وﻣﺒﺘﻜﺮة ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﻟﺘﻌﺮف ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ اﻷﻟﻮان وأﺳﺎﻟﯿﺐ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﻠﻮﯾﻦ اﻷﻋﻤﺎل ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﺘﻘﻨﯿ ﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﻣﺜ ﻞ ) اﻟﺤﺎﺳ ﺐ اﻵﻟ ﻲ ‪ ...‬إﻟ ﺦ ( ﻓ ﻲ إﻧﺘ ﺎج‬ ‫ﺗﺼﻤﯿﻤﺎت وأﻋﻤﺎل ﻣﺒﺘﻜﺮة ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻄﺒﺎﻋ ﺔ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺒﺎﺗﯿ ﻚ اﻟﺘﻘﻠﯿ ﺪي واﻟﯿ ﺪوي واﻟﻤ ﺰج ﺑﯿﻨﮭ ﺎ ﻣ ﻊ ﻣﺮاﻋ ﺎة‬ ‫ﺧﻄﻮات اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺗــﻘــﻨﯿﺎت دﻣﺞ أﻧﻮاع اﻟﺨﻄــﻮط ﻣ ﻊ اﻟﺰﺧ ﺎرف اﻹﺳــ ـﻼﻣﯿﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻋﻤﻞ واﺣﺪ ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﻮل ذي اﻟﺪرﻓﺘﯿﻦ ﻓﻲ أﻋﻤﺎل اﻟﻨﺴﯿﺞ اﻟﺸﻌﺒﻲ ‪.‬‬ ‫‪ -٧‬إﺑﺮاز أھﻢ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ أﻋﻤﺎل اﻟﻨﺠﺎرة ‪.‬‬ ‫‪ -٨‬ازدﯾﺎد اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻔﯿﺬ أﻋﻤﺎل ﻣﺒﺘﻜﺮة ﻣﻦ اﻷﺧﺸﺎب ‪.‬‬ ‫‪ -٩‬ﺗﻨﻔﯿﺬ أﻋﻤﺎل ﻓﻨﯿﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ وﻧﻔﻌﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎدن ‪.‬‬ ‫‪ -١٠‬اﺧﺘﯿ ﺎر اﻟﺨﺎﻣ ﺎت واﻟﻌ ﺪد واﻷدوات اﻟﻤﻨﺎﺳــ ـﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤ ﻞ وﻣﮭ ﺎرة اﺳــ ـﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ‬ ‫وﻃــﺮق‬


‫ﺣﻔﻈﮭﺎ وﻧﻈﺎﻓﺘﮭﺎ ‪.‬‬ ‫‪ -١١‬ﻣﺮاﻋﺎة أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺴﻼﻣﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻞ واﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺎﻓﺔ اﻟﻤﻜﺎن ‪.‬‬ ‫‪ -١٢‬ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﮭﺎرات ﻟﺘﻔﺴﯿﺮ وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻔﻨﯿﺔ وﻧﻘﺪھﺎ ‪.‬‬ ‫‪ -١٣‬اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻣﮭﺎرﺗﮫ اﻟﺨﺰﻓﯿﺔ ﻋﻦ ﻃﺮق اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻤﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ دﻣﺞ اﻟﺨﺎﻣﺎت اﻟﻤﺴﺘﮭﻠﻜﺔ ﻣﻊ ﺧﺎﻣﺎت أﺧﺮى ﻹﻧﺘﺎج أﻋﻤﺎل‬ ‫ﻓﻨﯿﺔ ﺟﺪﯾﺪة وﻧﺎﻓﻌﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺌﺔ واﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺤﻠﯿﺔ واﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ ﺑﺄﻋﻤﺎل ﻣﺒﺘﻜﺮة ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﺗﻜﻮﯾﻦ أﺳﻠﻮب ﺧﺎص ﻓﻲ اﻟﺮﺳﻢ ﯾﻤﯿﺰه ﻋﻦ أﻗﺮاﻧﮫ ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬اﺳـــﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﻣﺜ ﻞ ) اﻟﺤﺎﺳ ﺐ اﻵﻟ ﻲ ‪ ...‬إﻟ ﺦ ( ﻓ ﻲ إﻧﺘ ﺎج أﻋﻤ ﺎل‬ ‫ﻓﻨﯿﺔ ﻣﺒﺘﻜﺮة ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬إدراك اﺛﺮ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺠﻤﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻦ اﻹﺳﻼﻣﻲ واﻟﺤﺮف اﻟﯿﺪوﯾﺔ واﻟﻔﻦ اﻟﻤﺤﻠﻲ ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬ﺗﺠﺮﯾ ﺐ اﻟﻄﺒﺎﻋ ﺔ ﺑﻄﺮﯾﻘ ﺔ اﻟﻠﯿﻨ ﻮ ﻣ ﻊ ﻣﺮاﻋ ﺎة ﺧﻄ ﻮات اﻟﺘﻨﻔﯿ ﺬ ﺑﺪﻗ ﺔ ‪ ،‬ﻹﻧﺘ ﺎج‬ ‫أﻋﻤﺎل ﻓﻨﯿﺔ ﺟﺪﯾﺪة وﻧﺎﻓﻌﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٧‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻌﺎﻧﻲ وأﺷ ﻜﺎل وأﻧ ﻮاع اﻟﺨﻄ ﻮط اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ ﻣﺜ ﻞ اﻟﺨ ﻂ اﻟﻜ ﻮﻓﻲ اﻟﮭﻨﺪﺳ ﻲ‬ ‫واﻟﻤﺰﺧﺮف ﻹﻧﺘﺎج ﺗﺼﻤﯿﻤﺎت ﻣﺒﺘﻜﺮة ‪.‬‬ ‫‪ -٨‬ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻄﺮق ﺟﺪﯾﺪة ﻓﻲ أﻋﻤﺎل اﻟﻨﺴﯿﺞ ‪.‬‬ ‫‪ -٩‬إﻧﺘﺎج ﺑﻌﺾ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -١٠‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﺮق واﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻔﻨﯿﺔ اﻟﻤﺘﻄﻮرة ﻟﺘﺸﻜﯿﻞ اﻟﻤﻌﺎدن ‪.‬‬ ‫‪ -١١‬اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ اﻟﺨﺎﻣ ﺎت واﻟﻌ ﺪد واﻷدوات اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻟﻠﻌﻤ ﻞ وﻣﮭ ﺎرة اﺳ ﺘﺨﺪام‬ ‫وﻃﺮق ﺣﻔﻈﮭﺎ وﻧﻈﺎﻓﺘﮭﺎ ‪.‬‬ ‫‪ -١٢‬ﻣﺮاﻋ ﺎة أﺳ ﺲ اﻟﺴـ ـﻼﻣﺔ واﻟﺼ ﺤﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿ ﺔ وﺗﻌﻠﯿﻤﺎﺗﮭ ﺎ أﺛﻨ ﺎء اﻟﻌﻤ ﻞ واﻟﻤﺤﺎﻓﻈ ﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺎﻓﺔ اﻟﻤﻜﺎن ‪.‬‬


‫‪ -١٣‬اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ اﻟﺮﻣ ﻮز واﻟﻤﺼ ﻄﻠﺤﺎت واﻟﻤﻔ ﺮدات اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻟﻠﺘﺸ ﻜﯿﻞ اﻟﻔﻨ ﻲ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﻘﻮاﻣﯿﺲ اﻟﻔﻨﯿﺔ وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -١٤‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﺸﻜﯿﻞ اﻟﺨﺰﻓﻲ واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﻠﻤﺸﺎرﯾﻊ اﻟﺼﻐﯿﺮة‪.‬‬ ‫‪ -١٥‬إﺗﻘﺎن ﻃﺮق اﻟﺼﻘﻞ واﻟﺘﺠﻔﯿﻒ واﻟﺤﺮق ودرﺟﺎت اﻟﺤﺮارة ‪.‬‬

‫اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻤﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻻﻧﺘﻔﺎع ﺑﺎﻷﺷﯿﺎء اﻟﻤﺴﺘﮭﻠﻜﺔ ﻓﻲ ﺻﯿﺎﻏﺔ أﻋﻤ ﺎل ﻓﻨﯿ ﺔ ﺟﺪﯾ ﺪة‬ ‫وﻧﺎﻓﻌﺔ ﺗﺤﺎﻛﻲ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﺮاﺛﯿﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﺳﺘﯿﻌﺎب أﺳﻠﻮب اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﺠﺮﯾﺐ ﻓﻲ اﻟﺮﺳﻢ واﻟﺰﺧﺮﻓﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﺗﻮﻇﯿﻒ اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ ﻓﻲ إﻧﺘﺎج ﺗﻜﻮﯾﻨﺎت وﺗﺼﻤﯿﻤﺎت ﺧﻄﯿﺔ ﺟﺪﯾﺪة ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺠﻤﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ ﺑﺎﻟﺸﺎﺷﺔ اﻟﺤﺮﯾﺮﯾ ﺔ ) اﻟﺸ ﺒﻠﻮﻧﺎت ( ﻓ ﻲ إﻧﺘ ﺎج‬ ‫أﻋﻤﺎل ﺟﺪﯾﺪة ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة ﺧﻄﻮات اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬ﺗﻮﻇﯿﻒ اﻟﺨﻂ اﻟﺤﺮﻓﻲ ﻋﻤﻞ ﺗﻜﻮﯾﻨﺎت ﻓﻨﯿﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬ﻣﻤﺎرﺳﺔ أﻋﻤﺎل ﻣﺒﺘﻜﺮة ﻓﻲ أﻋﻤﺎل اﻟﻨﺴﯿﺞ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻷﻗﻤﺸﺔ اﻟﻤﺴﺘﮭﻠﻜﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٧‬ﻣﺤﺎﻛ ﺎة اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ أﻋﻤ ﺎل اﻟﻨﺠ ﺎرة اﻟﺘﺮاﺛﯿ ﺔ اﻷﺻ ﻠﯿﺔ وﯾﺴﺘﺸ ﻌﺮ ﻗﯿﻤﮭ ﺎ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫أﻋﻤﺎل اﻟﻨﺠﺎرة اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٨‬ﺻﮭﺮ وﺗﺜﺒﯿﺖ اﻷﻟﻮان اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺨﺰف ‪.‬‬ ‫‪ -٩‬اﻹﻟﻤﺎم ﺑﻄﺮق اﻟﺘﺸ ﻜﯿﻞ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻓ ﻲ أﺷ ﻐﺎل اﻟﻤﯿﻨ ﺎء وﻃ ﻼء زﺧﺮﻓ ﺔ اﻷﺷ ﻜﺎل‬ ‫اﻟﻤﻌﺪﻧﯿﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -١٠‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺎﻣﺎت واﻟﻌﺪد واﻷدوات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ‬ ‫وﻃﺮق ﺣﻔﻈﮭﺎ وﻧﻈﺎﻓﺘﮭﺎ ‪.‬‬ ‫‪ -١١‬اﻷﺧﺬ ﺑﺄﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺴﻼﻣﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻞ واﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺎﻓﺔ اﻟﻤﻜﺎن ‪.‬‬ ‫‪ -١٢‬ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻘﺪي ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺘﺄﻣﻞ واﻟﺘﺮﻛﯿﺰ واﻟﺮؤﯾﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﯿﺢ ‪.‬‬ ‫‪ -١٣‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻗﯿﻤﺔ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻨﻔﻌﯿﺔ واﻟﺠﻤﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻨﻮن اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ وإﺗﻘﺎﻧﮭﺎ ‪.‬‬


‫‪ -١٤‬ﺗﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﻘ ﯿﻢ اﻟﺠﻤﺎﻟﯿ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺮاﺣ ﻞ اﻟﺘﺸ ﻜﯿﻞ اﻟﻔﻨ ﻲ ﻟﻠﺨ ﺰف واﻟﻤﺸ ﺎرﻛﺔ ﻓ ﻲ ﻋ ﺎﻟﻢ‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ واﻹﻧﺘﺎج ‪.‬‬ ‫‪ -١٥‬إﻛﺴﺎب اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻨﻈﺮﯾ ﺔ واﻟﺘﻄﺒﯿﻘ ﺎت ﻟﻤﺠ ﺎﻻت اﻟﺨ ﺰف ﺑﻤ ﺎ ﯾﺤﻘ ﻖ‬ ‫اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻌﻤﻞ ‪.‬‬

‫ب ـ اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺻﻔﺎت ﻣﻌﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ وإﻋﺪاده‬ ‫ﺻﻔﺎت ﻣﻌﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ اﻟﺠﯿﺪ ‪:‬‬ ‫ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻟ ﺪور ﻣﻌﻠ ﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺗ ﻮاﻓﺮ ﺻ ﻔﺎت ﻣﻌﯿﻨ ﺔ ﻟﻠﻘﯿ ﺎم‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪ ،‬وﻗﺪ ﻗﺎﻣﺖ دراﺳﺎت ﻋﺪﯾﺪة ﻟﺘﻮﺿﯿﺢ ﺻﻔﺎت ﻣﻌﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ اﻟﺠﯿﺪ ‪ ،‬وﻗﺪ‬ ‫أﺷﺎرت ھﺬه اﻟﺪراﺳﺎت إﻟﻰ ﺻﻔﺎت أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻻزﻣﺔ ﻟﻨﺠﺎح ﻣﻌﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ ﺣﺪد ﺧﻀﺮ ) ‪١٩٩٢‬م ‪ ،‬ص ‪ ( ٢١‬ﺻﻔﺎت ﻣﻌﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ اﻟﺠﯿ ﺪ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ذو ﺷﺨﺼ ﯿﺔ ﻗﻮﯾ ﺔ ﯾﺘﻤﯿ ﺰ ﺑﺎﻟ ﺬﻛﺎء واﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﯿﺔ واﻟﻌ ﺪل واﻟﺤ ﺰم واﻻﻋﺘﻤﺎدﯾ ﺔ‬ ‫واﻟﺤﯿﻮﯾﺔ واﻟﺘﻌﺎون واﻟﻤﯿﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وھ ﻮ ﺷ ﺨﺺ ﺳ ﻤﺢ ﻓ ﻲ ﺗﻘ ﺪﯾﺮ ﻇ ﺮوف‬ ‫اﻵﺧﺮﯾﻦ ودواﻓﻌﮭﻢ وﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﻢ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ دﯾﻤﻘﺮاﻃﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﻣﺜﻘﻒ واﺳﻊ اﻷﻓﻖ ﻟﺪﯾﮫ اھﺘﻤﺎم ﺑ ﺎﻟﻘﺮاءة وﺳ ﻌﺔ اﻻﻃ ﻼع ‪ ،‬وﻣﺘ ﺬوق ﻟﻠﻤﻮﺳ ﯿﻘﻰ‬ ‫وﻟﺪﯾﮫ اھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻔﻦ واﻟﺮﺳﻢ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﯾﺘﺼﻒ ﺑﺎﻻﺗﺰان اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬وﯾﺘﻮﻓﺮ ﻟﮫ ﻗﺪر ﻣﻌﻘﻮل ﻣﻦ اﻟﺘﻜﯿﻒ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﻋﻠ ﻰ وﻋ ﻲ ﺑﻈ ﺮوف ﻣﺠﺘﻤﻌ ﮫ وﻣﺸ ﻜﻼﺗﮫ ‪ ،‬وﻣﺸ ﺎرك ﻓ ﻲ ﻣﺸ ﺮوﻋﺎت ﺧﺪﻣ ﺔ‬ ‫اﻟﺒﯿﺌﺔ وﻓﻲ اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت اﻟﺸﻌﺒﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬ﯾﺤﺐ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ‪ ،‬ﻣﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﺎدﺗﮫ وﻟﺪﯾﮫ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺣﺴﻦ اﻟﻌﺮض‬ ‫وﯾﺘﻤﯿﺰ ﺑﺎﻟﻄﻼﻗﺔ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ واﻟﻠﻐﺔ اﻟﺴﻠﯿﻤﺔ اﻟﻮاﺿﺤﺔ ‪ ،‬وﯾﺴﺘﻄﯿﻊ ﺗﻜ ﻮﯾﻦ ﻋﻼﻗ ﺎت‬ ‫ﻃﯿﺒﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﺰﻣﻼء واﻟﺮؤﺳ ﺎء ‪ .‬وﻛ ﺬﻟﻚ ﻣ ﻊ أﻓ ﺮاد اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﻤﺤﻠ ﻲ‬ ‫ﺧﺎرج اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬


‫وﯾﻀﯿﻒ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ اﻟﺠﯿﺪ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬أن ﯾﺨﺘﺎر أھﺪاف اﻟﺪرس اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ‪ ،‬ﻻ ﻣﺠ ﺮد اﻟﺤﻔ ﻆ واﻟﺘ ﺬﻛﺮ ‪ ،‬وإﻧﻤ ﺎ‬ ‫ﺗﻠ ﻚ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺪﻓﻌ ﮫ إﻟ ﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻻﺳ ﺘﺪﻻﻟﻲ واﻻﺳ ﺘﻘﺮاﺋﻲ ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨ ﻰ ﻗﺪرﺗ ﮫ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﺗﻄﺒﯿﻖ ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻤﮫ ‪ ،‬وﺗﺤــﻠــﯿــﻞ وﺗـﻘـﯿﯿﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺪروس ‪،‬‬ ‫وﺗﺘﻨﺎﺳـﺐ ﻣﻊ ﺳﻨﮫ ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﯾﺒﺘﻌﺪ ﻋﻦ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻠﻘﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪ ،‬وﯾﺸ ﺮك اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻣﻌ ﮫ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ ‪،‬‬ ‫وﯾﻤﻨﺤﮭﻢ اﻟﻔﺮﺻﺔ واﻟﺘﺸﺠﯿﻊ واﻟﻤﺒﺎدأة ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺎش وإﺑﺪاء اﻟﺮأي ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﯾﻨﻮع ﺑﻘ ﺪر اﻹﻣﻜ ﺎن ﻓﯿﻤ ﺎ ﯾﺴ ﺘﺨﺪﻣﮫ ﻣ ﻦ أﻧﺸ ﻄﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻣ ﻦ درس إﻟ ﻰ آﺧ ﺮ ‪،‬‬ ‫ﺣﺘﻰ ﻓﻲ اﻟﺪرس اﻟﻮاﺣﺪ ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﻻ ﯾﺮﻛ ﺰ ﻓ ﻲ ﺷ ﺮﺣﮫ وﺗﺪرﯾﺴ ﮫ ﻋﻠ ﻰ ﺣﺮﻓﯿ ﺔ اﻷﻟﻔ ﺎظ ‪ ،‬ﺑ ﻞ ﯾﺮﻛ ﺰ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻌﻨ ﻰ‬ ‫اﻟﻤﻘﺼــﻮد ‪ ،‬وﯾﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﻌﺒﯿﺮات واﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﺴﻠﯿﻤﺔ اﻟﻤﺮادﻓﺔ ﻟﮭﺎ ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬ﯾﺴﺘﺨﺪم اﻟﻄﺮق واﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬ﯾﺴــﺘﺨﺪم أﺳــﺎﻟﯿﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻣــﺘﻨﻮﻋﺔ ‪ ،‬ﻟﺘﻘﯿ ﯿﻢ ﻣـ ـﺪى ﺗﺤﻘﯿ ﻖ أھـ ـﺪاف ﺗ ﺪرﯾﺲ‬ ‫وﺗﻘﺪم ﺗﻼﻣﯿﺬه ‪.‬‬ ‫‪ -٧‬ﯾﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﻤﺮوﻧﺔ واﻟﺸﺠﺎﻋﺔ وﯾﻌﺘﺮف ﺑﺨﻄﺌﮫ ‪.‬‬ ‫‪ -٨‬ﯾﺴﺘﺨﺪم اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪.‬‬ ‫‪ -٩‬ﯾﺴ ﺘﺨﺪم اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻤﺼ ﻐﺮ ‪ ،‬وﻣﺸ ﺎرﯾﻊ اﻟﻔﺮﯾ ﻖ ‪ ،‬واﻟﺘﺨﻄ ﯿﻂ اﻟﻤﺘﻌ ﺎون ‪،‬‬ ‫واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻹﺑﺪاﻋﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -١٠‬ﯾﺠﻌﻞ ﻧﺸﺎﻃﺎﺗﮫ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻟﻔﻨﯿﺔ ﺗﻘﻮد ﺗﻼﻣﯿﺬه إﻟﻰ ﻧﺸﺎﻃﺎت أﺧﺮى ‪.‬‬ ‫‪ -١١‬ﯾﻌﺘﺒﺮ ﺑﺄھﻤﯿﺔ اﻟﺨﻠﻔﯿﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻟﻔﻨﯿﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ ‪ ،‬وﺿﺮورﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬

‫إﻋﺪاد ﻣﻌﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪:‬‬ ‫ذﻛﺮ دروﯾﺶ ) ‪١٩٩٥‬م ‪ ،‬ص ‪ ( ١٨‬ﺑﺄﻧﮫ ﯾﻌﺘﺒ ﺮ إﻋ ﺪاد ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﻤﺴ ﺘﻘﺒﻞ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻐ ﺔ اﻷھﻤﯿ ﺔ ‪ ،‬ﻷﻧ ﮫ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﻠ ﻮم أن ﻧﺠ ﺎح ﻣﻌﻠ ﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ‬ ‫ﯾﺘﻮﻗ ﻒ ﺑﺎﻟﺪرﺟ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﻋﻠ ﻰ ﻧ ﻮع اﻹﻋ ﺪاد اﻟﻤﮭﻨ ﻲ اﻟ ﺬي ﺗﻠﻘ ﺎه وﻣﮭﻤ ﺎ ﻛﺎﻧ ﺖ اﻵراء‬


‫واﻟﺒﺤﻮث ﻋﻦ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ واﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﺈن ﻣﻌﻠ ﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ اﻟﺠﯿ ﺪ‬ ‫ﯾﻤﺜﻞ داﺋﻤﺎً ﺷﺮﻃﺎً رﺋﯿﺴﯿﺎً ﻓﯿﮭﺎ وإن أﺣﺴﻦ اﻟﻤﻨ ﺎھﺞ اﻟﺪراﺳ ﯿﺔ ﻗ ﺪ ﺗﻤ ﻮت ﻓ ﻲ ﯾ ﺪ ﻣﻌﻠ ﻢ ﻻ‬ ‫ﯾﻘ ﺪر ﻋﻠ ﻰ ﺗﺪرﯾﺴ ﮭﺎ ‪ ،‬واﻟﻤ ﻨﮭﺞ اﻟﻤﯿ ﺖ ﻗ ﺪ ﺗﻌ ﻮد إﻟﯿ ﮫ اﻟﺤﯿ ﺎة إذا ﻣ ﺎ وﺟ ﺪ ﻣﻌﻠﻤ ﺎً ﻗ ﺪﯾﺮاً‬ ‫ﻣﺘﻔﺘﺤﺎً ‪ ،‬وﻣﻦ ھﻨﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺘﺼﻮر ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ أھﻤﯿﺔ إﻋﺪاد ﻣﻌﻠ ﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ اﻟﻨ ﺎﺟﺢ ‪.‬‬ ‫وﯾﻘ ﻮم ھ ﺬا اﻻﺧﺘﯿ ﺎر ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺲ ﻣﺘﻌ ﺪدة ﻣﻨﮭ ﺎ ﻣ ﺎ ﺗﺴ ﺘﺨﺪﻣﮫ ﺑﻌ ﺾ اﻟ ﺪول ﻣ ﻦ ﻋﻘ ﺪ‬ ‫اﺧﺘﺒﺎرات ﺷﺨﺼﯿﺔ ﻻﺧﺘﯿﺎر أﺻﻠﺢ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻘ ﺪﻣﯿﻦ ﻟﻤﻌﺎھ ﺪ وﻛﻠﯿ ﺎت إﻋ ﺪاد‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ‪.‬‬

‫أﺳﺲ إﻋﺪاد ﻣﻌﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪:‬‬ ‫ﺗﺘﻔﻖ اﻵراء ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﺣﻮل أﺳﺲ إﻋﺪاد ﻣﻌﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء ﺛﻼث ﺟﻮاﻧﺐ‬ ‫رﺋﯿﺴﯿﺔ ھ ﻲ ‪ :‬اﻹﻋ ﺪاد اﻟﺜــ ـﻘﺎﻓﻲ اﻟﻌ ﺎم ‪ ،‬واﻹﻋــ ـﺪاد اﻷﻛــ ـﺎدﯾﻤﻲ اﻟﺨ ﺎص ‪ ،‬واﻹﻋ ﺪاد‬ ‫اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻛـــﻤﺎ أوردھﺎ دروﯾﺶ ) ‪١٩٩٥‬م ‪ ،‬ص ‪١٨‬ـ ‪: ( ٢٠‬‬ ‫) أ ( اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﻌﺎم ‪:‬‬ ‫ھﻨ ﺎك ﻓ ﺮق ﺑ ﯿﻦ ﻣﮭﻨ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ وﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﮭ ﻦ اﻷﺧ ﺮى ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺜﻘﺎﻓ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‬ ‫ﺿﺮورﯾﺔ ﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪ ،‬وﻛﻠﻤﺎ زادت ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﮫ ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن أﻗ ﺪر ﻋﻠ ﻰ ﻧﯿ ﻞ ﺗﻘ ﺪﯾﺮ‬ ‫ﺗﻼﻣﯿﺬه واﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ﻓﯿﮭﻢ ‪ ،‬ھﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ أﻧﮭ ﺎ ﺗﺴ ﺎﻋﺪه ﻋﻠ ﻰ ﻧﻀ ﺞ ﺷﺨﺼ ﯿﺘﮫ واﺗﺴ ﺎع‬ ‫أﻓﻘﮫ وﻧﻤﻮ ﻣﺪرﻛﺎﺗﮫ ‪ ،‬وﺗﺆھﻠﮫ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟ ﺪور اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ اﻟﻤﻄﻠ ﻮب ﻣﻨ ﮫ ‪ ،‬ﻓﻤﻌﻠ ﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻗﺎﺋﺪ وﻣﻮﺟﮫ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺘﮫ ‪ ،‬وﺗﺤﺘﻢ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﯿﻌ ﺔ ﻋﻼﻗﺎﺗ ﮫ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ اﻟﻤﺴ ﺘﻤﺪة ﻣ ﻦ‬ ‫دوره اﻟﻤﮭﻨﻲ أن ﯾﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﺻﻠﺔ ﺑﻘﻄﺎع ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﻮا ﺗﻼﻣﯿﺬه أو أوﻟﯿﺎء‬ ‫أﻣﻮرھﻢ ‪ ،‬أو ﺟﯿﺮاﻧﮫ‪ .‬وﺗﻔﺮض ﻋﻠﯿﮫ ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻮاﻗﻒ ﯾﺘﺤﺘﻢ ﻋﻠﯿﮫ ﻓﯿﮭﺎ أن ﯾﻜﻮن ﻟﮫ‬ ‫أﺳﺎس ﻋﺮﯾﺾ ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ إذا أراد أن ﯾﻮاﺟﮫ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻮاﻗﻒ ﺑﻨﺠﺎح واﻗﺘﺪار ‪.‬‬ ‫وﺗﺠ ﺪر اﻹﺷ ﺎرة ھﻨ ﺎ أﻧ ﮫ ﯾﺠ ﺐ أن ﯾﻠ ﻢ ﻣﻌﻠ ﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺑﻘ ﺪر واﺳ ﻊ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ إﺟﺎدة ﺑﻌﺾ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠ ﻰ ﻓﮭ ﻢ‬


‫أو ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﯾﺪور ﻓﻲ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﺨ ﺎرﺟﻲ وﯾﻜ ﻮن ﻋﻠ ﻰ اﺗﺼ ﺎل ﺑ ﺎﻟﺘﻄﻮرات اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻣﺠﺎل ﺗﺨﺼﺼ ﮫ ‪ ،‬إﻟ ﻰ ﺟﺎﻧ ﺐ إﻟﻤﺎﻣ ﮫ ﺑﻘ ﺪر ﻣ ﻦ اﻟﻌﻠ ﻮم اﻹﻧﺴ ﺎﻧﯿﺔ ﻛﺎﻟﺘ ﺎرﯾﺦ واﻻﺟﺘﻤ ﺎع‬ ‫واﻟﺴﯿﺎﺳﺔ ‪ ،‬واﻵداب واﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ‪ ...‬إﻟﺦ ‪.‬‬ ‫) ب ( اﻷﺳﺎس اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ ‪:‬‬ ‫ﯾﻘﺼﺪ ﺑﮭﺬا اﻷﺳﺎس اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﺨﺼﺼﯿﺔ اﻟﺘ ﻲ أﻋ ﺪ أﺳﺎﺳ ﺎً ﻟﺘﺪرﯾﺴ ﮭﺎ ﻓ ﺈﻟﻰ ﺟﺎﻧ ﺐ‬ ‫ﺛﻘﺎﻓ ﺔ ﻣﻌﻠ ﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﯾﻠﺰﻣ ﮫ أن ﯾﻜ ﻮن ﻋﻠ ﻰ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ ﻣﺘﻌﻤﻘ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣ ﻮاد‬ ‫ﺗﺨﺼﺼﮫ‪ ،‬وﻣﻌﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ إذا ﻟﻢ ﯾﺠﯿﺪ ﻣﺎدﺗﮫ ﻓﺈﻧﮫ ﻟﻢ ﯾﻘﻢ ﺑﺪوره ﻛﻤﺎ ﯾﺠﺐ ‪.‬‬ ‫ﻓﻔﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﯾﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺘﺼﻮر أن ﻣﻌﻠﻤﮭﺎ ﺗﺎﺑﻌﺎً ﻟﻐﯿﺮه أو ﻗﺎﺋﺪاً ‪ ،‬ﻓﻔﻲ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ " اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺘﺎﺑﻊ " ﻧﺠﺪه ﯾﺄﺧﺬ ﻧﺘﺎج ﻏﯿﺮه ﺟ ﺎھﺰاً وﯾﺤ ﺎول ﺗﻄﺒﯿﻘ ﮫ ﻛﻤ ﺎ ھ ﻮ‬ ‫دون أن ﯾﻜ ﻮن ﻟ ﮫ وﺟﮭ ﺔ ﻧﻈ ﺮ ﻓﯿﻤ ﺎ ﯾﻄﺒ ﻖ ‪ ،‬وﻓ ﻲ ھ ﺬه اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﯾﻨﺘﮭ ﻲ ﺑﻤ ﻨﮭﺞ أﻛ ﺎدﯾﻤﻲ‬ ‫ﯾﺴﺎﯾﺮ ﻓﯿﮫ اﻟﻤﺄﻟﻮف ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ‪ ،‬واﻟﻌﺎدات اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ اﻟﻤﻌﮭﻮدة ‪ .‬واﻟﻤﻨﺘﺸﺮة ﻓﻲ ﺣﺠﺮات‬ ‫اﻟﺮﺳﻢ واﻷﺷﻐﺎل ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎم ‪.‬‬ ‫أي أن اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺘﺎﺑﻊ اﻟﻤﺘﻘﺒﻞ ھﻮ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻣﻌﻠﻢ ﻣﺴــﺘﺴﻠﻢ ﯾﻨﻘﻞ ﻣﺎ ﺣﻔﻈ ﮫ ﺑ ﺪون‬ ‫رأي ‪ ،‬وﻻ ﯾﺨ ﺮج ﺑﺘﻼﻣﯿ ﺬه ﻋ ﺎدة ﻣ ﻦ ھ ﺬا اﻹﻃ ﺎر اﻟ ﺬي ﺗﺤ ﺪد ﻧﺘﯿﺠ ﺔ ﻟﻠﺤ ﺪود اﻟﻤﻐﻠﻘ ﺔ‬ ‫ﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ھ ﺬا اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ‪ .‬وﻛ ﻢ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻣ ﻦ ﺗﺼ ﻮر أن اﻟﺨ ﺮوج ﻋﻠ ﻰ اﻟﻘﻮاﻋ ﺪ ﺟﺮﯾﻤ ﺔ‬ ‫ﻛﺒﺮى ‪.‬‬ ‫أﻣﺎ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ " اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻘﺎﺋﺪ " ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﮭﻮ اﻟﻨﻮع اﻟﻤﻐﺎﻣﺮ‬ ‫‪ ،‬اﻟﻤﺒﺘﻜ ﺮ ‪ ،‬اﻟ ﺬي ﻻ ﯾﻘﻨ ﻊ ﺑﺎﻟﻤ ﺄﻟﻮف ‪ ،‬وﻻ ﺑ ﺎﻟﺮوﺗﯿﻦ ‪ ،‬وإﻧﻤ ﺎ ﯾﻜﺸ ﻒ ﺑﻨﻔﺴ ﮫ اﻟﻘ ﯿﻢ ‪،‬‬ ‫وﯾﺤﺎول ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﯾﺐ أن ﯾﺨﺘﺒﺮ ﻣﺪى ﺻﻼﺣﯿﺘﮭﺎ ‪ .‬وھﻮ ﻟﺬﻟﻚ ﯾﺘﻔﻖ ﻣﻊ اﻟﻔﻨﺎن اﻟﺤ ﺪﯾﺚ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻣﺤﺎوﻟﺘﮫ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ اﻟﻤﺒﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﺮوق ﻣﺸﺒﻌﺔ ‪،‬ﻣﻐ ﺎﯾﺮة ﻟﻠﻤ ﻨﮭﺞ اﻟﻤ ﺄﻟﻮف ﻓ ﻲ اﻟﻔ ﺮوض‬ ‫اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ اﻟﺮوﺗﯿﻨﯿﺔ ‪ .‬وھﺬا اﻻﺗﺠﺎه ھﻮ اﻟﺬي أوﺟﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ‪ ،‬ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ إدﺧ ﺎل‬ ‫ﺧﺎﻣﺎت ﺟﺪﯾﺪة إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪ ،‬ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺑﮭﺎ اﻟﺒﯿﺌﺔ ﻋﻦ ﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺌﺎت ‪.‬‬


‫) ﺟـ ( اﻷﺳﺎس اﻟﻤﮭﻨﻲ ‪:‬‬ ‫وھﻮ اﻟﺬي ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﺗﺘﻠﺨﺺ وﻇﺎﺋﻔﮫ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻗﯿﺎﻣ ﮫ ﺑﻌﻤﻠﯿ ﺎت اﻟﺘﺨﻄ ﯿﻂ واﻟﺘﻨﻈ ﯿﻢ واﻟﺘ ﺪرﯾﺲ وإدارة اﻟﻔﺼ ﻞ ‪ ،‬واﻟﺘﺸ ﺨﯿﺺ واﻟﺘﺤﻠﯿ ﻞ‬ ‫واﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ‪ ،‬واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﺨﺼﺼﯿﺔ ‪ ،‬واﻟﻤﻈﮭﺮ ‪ ،‬واﻟﻘﯿﻢ واﻟﺴﻠﻮك ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ‬ ‫وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﺗﻮﺿﯿﺤﺎً ﻟﺬﻟﻚ أورده دروﯾﺶ )‪ ١٩٩٥‬م ‪ ،‬ص ‪ ٢٠‬ـ ‪: ( ٢٤‬‬ ‫) أوﻻً ( ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ واﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﯾﺸﺮك ﺗﻼﻣﯿﺬه ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﯾﻀ ﻊ أھ ﺪاﻓﺎً ﻟﻠﻤ ﻨﮭﺞ واﻟﻤ ﻮاد اﻟﺪراﺳ ﯿﺔ ﺗﺘﻨﺎﺳ ﺐ ﻣ ﻊ ﺣﺎﺟ ﺎت وﻣﯿ ﻮل اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ‬ ‫واﻷھﺪاف واﻷﺣﺪاث اﻟﺠﺎرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﯾﺨﺘ ﺎر وﯾﺨﻄ ﻂ اﻷﻧﺸ ﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ وﻓﻘ ﺎً ﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ واﺗﺠﺎھ ﺎﺗﮭﻢ‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﯾﻔﺤﺺ اﻷھﺪاف ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ وﻣﻼﺋﻤﺔ وﻣﺘﺴﻘﺔ وﺻﺎدﻗﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬ﯾﻔﻜﺮ ﻓﻲ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﻛﻞ ھﺪف ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬ﯾﻨﻮع ﻓﻲ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﻌﯿﻨﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٧‬ﯾﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﻤﺮوﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﺑﺤﯿ ﺚ ﯾﻤﻜ ﻦ اﻟﺴ ﯿﻄﺮة ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﻤﻔﺎﺟﺌ ﺔ‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻈﮭﺮ ‪.‬‬ ‫‪ -٨‬ﯾﺨﻄﻂ ﺑﺸﻜﻞ داﺋﻢ وﻣﻨﻈﻢ ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﻤﮭﺎرات واﻻﺗﺠﺎھﺎت ‪.‬‬ ‫‪ -٩‬ﯾﺤﺪث ﺗﻜﺎﻣﻼً وﺗﺮاﺑﻄﺎً ﺑﯿﻦ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﻘﺮرات وﺑﯿﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪ -١٠‬ﯾﺨﻄﻂ اﻟﺪرس ﺑﺸﻜﻞ ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻌﮫ اﻻﻧﺘﻔﺎع ﺑﻜﻞ ﻓﺮص اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ واﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﯾﻤﯿﻞ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪.‬‬ ‫‪ -١١‬ﯾﺤﺮص ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻮﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﻘﺮر واﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وأوﺟﮫ‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ وﺑﯿﻦ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ‪.‬‬ ‫‪ -١٢‬ﯾﺘﻮﻟﻰ ﺟﺰءاً ﻣﻦ ﻣﺴﺌﻮﻟﯿﺔ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻨﮭﺞ وﺗﻄﻮﯾﺮه وﺗﺤﺴﯿﻨﮫ ‪.‬‬ ‫‪ -١٣‬ﯾﺨﻄﻂ وﺣﺪة ﺗﺪرﯾﺴﯿﺔ ﻟﺠﺰء ﺧﺎص ﻣﻦ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﺘﺪرﯾﺴﮭﺎ ‪.‬‬


‫‪ -١٤‬ﯾﺴﻌﻰ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﺧﻠﻔﯿﺔ واﺿﺤﺔ ﻋﻦ ﻗﺪرات اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﻣﯿﻮﻟﮭﻢ وﻣﺴ ﺘﻮى ﺗﺤﺼ ﯿﻠﮭﻢ‬ ‫‪.‬‬ ‫) ﺛﺎﻧﯿﺎً ( ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﯾﻠﺘﺰم ﺑﻤﻨﻄﻘﯿﺔ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻓﻲ دروﺳﮫ ﻓﺘﻈﮭﺮ ﻓﯿﮭﺎ اﻷھﺪاف واﻟﻤﺎدة واﻹﺟﺮاءات‬ ‫واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﺗﮭﯿﺌﺔ اﻟﻤﻨﺎخ اﻟﺼﺎﻟﺢ واﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻓﻲ ﺣﺠﺮة اﻟﺪراﺳﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﯾﻜﻮن ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ اﺧﺘﯿﺎر ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﯾﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺿﯿﺢ اﻷھﺪاف اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ ﻟﻠﺪرس واﻟﻐﺮض ﻣﻨﮫ ﺑﺤﯿ ﺚ ﯾﻜ ﻮن‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ وﻋﻲ ﺑﺎﻟﻤﺘﻮﻗﻊ ﻣﻨﮭﻢ ﺑﻌﺪ اﻧﺘﮭﺎء اﻟﺪرس ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬ﯾﻜﻮن ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ إﺛﺎرة اﻧﺘﺒﺎه اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﯾﺴﺘﺤﻮذ ﻋﻠﻰ ﻣﯿﻮﻟﮭﻢ ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ داﺧﻞ ﺣﺠﺮة اﻟﺪراﺳﺔ ﺳﻮاء ﻛﺎن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ‪ ،‬أو ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴــ ـﺘﻮى اﻟﻤﻌﻠ ﻢ وﺗﻠﻤﯿ ﺬ ‪ ،‬أو ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى ﺗﻠﻤﯿ ﺬ‬ ‫وﺗﻠﻤﯿﺬ آﺧﺮ ‪.‬‬ ‫‪ -٧‬ﯾﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺸ ﺠﯿﻊ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻔﻜــ ـﯿﺮ ﺑﻌﻤ ﻖ ﻣـ ـﻦ ﺧ ﻼل اﺳــ ـﺘﺨﺪاﻣﮫ‬ ‫اﻷﺳـــﺌﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﺮة ‪.‬‬ ‫‪ -٨‬ﯾﻨﺘﻘﻲ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ واﻟﻮاﺿﺤﺔ وﯾﻘﺪﻣﮭﺎ ﻟﺘﻼﻣﯿﺬه ‪.‬‬ ‫‪ -٩‬ﯾﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ﻟﻜﻞ ﺗﻌﺒﯿﺮ ﻣﺒﺘﻜﺮ ﻣﻦ أﺣﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪.‬‬ ‫‪ -١٠‬ﯾﻜ ﻮن ﻗ ﺎدراً ﻋﻠ ﻰ اﺧﺘﯿ ﺎر وﺗﺼ ﻤﯿﻢ اﻟﻮﺳ ﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﺎﻋﺪ ﻓ ﻲ إﺛ ﺮاء‬ ‫اﻟﺨﺒﺮة اﻟﺘﺪرﯾﺴﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -١١‬ﯾﺤــﺮص ﻋﻠﻰ ﺗﻤﻜـﯿﻦ اﻟﺘـــﻼﻣﯿﺬ ﻣﻦ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻔﻨﯿﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴــــﺎﻋـ ـﺪه‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ واﻻﺑﺘﻜﺎر ‪.‬‬ ‫‪ -١٢‬ﯾﻮﺟﮫ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ إﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﻌﺾ اﻟﺨﺎﻣ ﺎت اﻟﻤﺴ ﺘﮭﻠﻜﺔ واﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭ ﺎ ﺑﺄﻋﻤ ﺎل‬ ‫ﻓﻨﯿﺔ ﻣﺒﺘﻜﺮة ‪.‬‬


‫‪ -١٣‬ﯾﺮﺑﻂ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﻌﻀﮭﺎ ﺑﺒﻌﺾ ﺑﻌﻼﻗﺎت ﻛﻠﯿ ﺔ وﺑﻨﻈ ﺮة ﻋﺎﻣ ﺔ ‪ ،‬وﯾﺘﻀ ﺢ‬ ‫ذﻟﻚ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -١٤‬ﯾﺮﺑـــﻂ ﺑﯿﻦ ﻣﺎ ﯾﻘﻮم ﺑﺘﺪرﯾﺴﮫ ﻓﻲ اﻟﺤﺼﺔ ﺑﺎﻟﺪروس اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﻟﻼﺣﻘﺔ ﻛﻠﻤﺎ أﻣﻜ ﻦ‬ ‫ذﻟﻚ ‪.‬‬ ‫‪ -١٥‬ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﮭﯿﺌﺔ ﻟﻼﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻒ ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ إﻟﻰ ﻣﻮﻗﻒ ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ آﺧﺮ ‪.‬‬ ‫‪ -١٦‬ﯾﺼﻤﻢ ﺑﯿﺌﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻏﻨﯿ ﺔ ﺑﺎﻟﻤﺼ ﺎدر واﻟﻤ ﻮاد واﻟﻔ ﺮص اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ‪ ،‬واﻟﻔﻨﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺟﻮدة اﻟﻨﺎﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪.‬‬ ‫‪ -١٧‬ﯾﺮاﻋﻲ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ھﺬه اﻟﻔﺮوق ‪.‬‬ ‫‪ -١٨‬ﯾﻜﻮن ﻟﺪﯾ ﮫ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ رﺑ ﻂ اﻷھ ﺪاف ﺑﺎﻷﻧﺸ ﻄﺔ واﻟﻮﺳ ﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ‪ ،‬وﻃ ﺮق‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪ ،‬ووﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ‪.‬‬

‫) ﺛﺎﻟﺜﺎً ( ﻋﻤﻠﯿﺎت إدارة اﻟﻔﺼﻞ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺴﻠﻮك ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮب ﺑﺸﻜﻞ ھﺎدئ وﻓﻌﺎل ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ أﺳﺒﺎب ودواﻓﻊ اﻟﺴﻠﻮك وﯾﻔﻜﺮ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺒﺪﯾﻞ ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﯾﻮﺟﮫ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻟﺘﺤﻤﻞ ﻣﺴﺌﻮﻟﯿﺔ ﺳﻠﻮﻛﮫ اﻟﺨﺎص ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﻔﺮد ﺣﯿﻨﻤﺎ ﯾﻜــﻮن ذﻟﻚ ﺿﺮورﯾﺎً وﻻ ﯾﻌﺎﻗﺐ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺑﺬﻧﺐ‬ ‫ﻓﺮد ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬ﯾﺘﻘﺒ ﻞ أﺧﻄ ﺎء اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ وﻓﺸ ﻠﮭﻢ وﯾﺴ ﺘﺨﺪﻣﮭﺎ ﻛﺄﺳ ﺎس ﻟﻤﺴ ﺎﻋﺪﺗﮭﻢ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻨﺠ ﺎح‬ ‫وﺗﺠﻨﺐ اﻟﺨﻄﺄ ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬ﯾﺘﺠﻨﺐ اﻟﺘﮭﺪﯾﺪ واﻟﺠﺪل واﻟﺴﺨﺮﯾﺔ واﻟﻤﻀﺎﯾﻘﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٧‬ﯾﺘﻘﺒﻞ وﺟﮭﺎت ﻧﻈﺮ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﻌﻘﻞ ﻣﻔﺘﻮح ‪.‬‬ ‫‪ -٨‬ﯾﺴﻤﺢ ﺑﻤﺤﺎوﻻت اﻟﻨﺠﺎح وﯾﻌﺰزھﺎ ‪ ،‬وﯾﻌﺰز اﻟﺴﻠﻮك اﻷﺻﯿﻞ اﻟﻤﻘﺒﻮل‪.‬‬ ‫‪ -٩‬ﯾﺮﻛ ﺰ ﻋﻠ ﻰ دﯾﻤﻘﺮاﻃﯿ ﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺔ واﻟﺘﻨﻈ ﯿﻢ اﻟ ﺬاﺗﻲ أﻛﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ﻗﯿﺎﻣ ﮫ ھ ﻮ ﺑﻜ ﻞ‬ ‫ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻹدارة ‪.‬‬


‫‪ -١٠‬ﯾﻀﻊ ﻣﻊ ﺗ ـﻼﻣﯿﺬه وﯾﺘﻔ ﻖ ﻣﻌﮭ ﻢ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴـ ـﺘﻮﯾﺎت ﻟﻠﺴ ﻠﻮك واﻹﺟ ﺮاءات داﺧ ﻞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ ‪.‬‬ ‫‪ -١١‬ﯾﻮﺿﺢ اﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﻀ ﻮاﺑﻂ اﻟﺨﻠﻘﯿ ﺔ ﺑﺸ ﻜﻞ ﯾﺠﻌ ﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ‬ ‫ﯾﻔﮭﻤﻮﻧﮭﺎ وﯾﻌﯿﺸﻮﻧﮭﺎ وﯾﺤﺮﺻﻮن ﻋﻠﯿﮭﺎ ‪.‬‬ ‫‪ -١٢‬ﯾﻮﺿﺢ أﺳﺒﺎب اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻔﮭﻤﮭﺎ اﻟﻤﺨﻄﺊ ‪.‬‬ ‫‪ -١٣‬ﯾﺴ ﺘﺠﯿﺐ ﻟﻘﻮاﻋ ﺪ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ وﻟﻮاﺋﺤﮭ ﺎ وأﻧﻈﻤﺘﮭ ﺎ وﺗﻘﺎﻟﯿ ﺪھﺎ اﻟﻤﺘﺼ ﻠﺔ ﺑﺘﻨﻈ ﯿﻢ‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬ ‫) راﺑﻌﺎً ( ﺗﺸﺨﯿﺺ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ واﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﯾﻘﻮم ﺑﺠﻤﻊ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺘﻌﺪدة ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﯾﺴ ﺠﻞ ﻣ ﺎ ﺟﻤﻌ ﮫ ﻣ ﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻋ ﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﺑﺸ ﻜﻞ ﯾﺴ ﮭﻞ ﻣﻌ ﮫ اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ‬ ‫واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﺎ ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﯾﻘ ﻮم ﺑﻔﺤ ﺺ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت واﻟﺘﺄﻛ ﺪ ﻣ ﻦ دﻗﺘﮭ ﺎ وﺻ ﺪﻗﮭﺎ ﻗﺒ ﻞ اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺲ ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﯾﻜﻮن ﻟﺪﯾ ﮫ ﺧﻠﻔﯿ ﺔ واﺳ ﻌﺔ ﻓ ﻲ ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ ﻋ ﻦ ﻣﺮاﺣ ﻞ اﻟﻨﻤ ﻮ اﻟﻔﻨ ﻲ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ‪،‬‬ ‫وﺧﺼﺎﺋﺺ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬ﯾﻜﻮن ﻟﺪﯾ ﮫ ﺧﻠﻔﯿ ﺔ واﺳ ﻌﺔ ﻋ ﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ وﺗﻔ ﺎﻋﻠﮭﻢ ﻣ ﻊ أﻗ ﺮاﻧﮭﻢ وﻣ ﻊ اﻟﻜﺒ ﺎر وﻣ ﺎ‬ ‫ﯾﻔﻀﻠﻮﻧﮫ وﻗﺪراﺗﮭﻢ ﻓﻲ ﺿﻮء ذﻛﺎﺋﮭﻢ ودواﻓﻌﮭﻢ ‪.‬‬ ‫) ﺧﺎﻣﺴﺎً ( ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﯾ ﺆﻣﻦ ﺑ ﺄن ﻋﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﺘﻘﯿ ﯿﻢ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ ﻣﺴ ﺘﻤﺮة ‪ ،‬وﯾﻘ ﻮم ﺑﻌﻤﻠﯿ ﺎت اﻟﺘﺤﻠﯿ ﻞ وإﺻ ﺪار‬ ‫اﻷﺣﻜ ﺎم ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺎس ﻣ ﻦ ﺳ ﺠﻼت اﻟﺘﺸ ﺨﯿﺺ وأﻧﻤ ﺎط اﻟﻨﻤ ﻮ أﻛﺜ ﺮ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﻔﺮدﯾﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﯾﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﺎ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻜﻮن أﺣﻜﺎﻣﮫ ﺻﺎدﻗﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﯾﺆﻣﻦ ﺑﺄن اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻣﺘﺮاﺑﻄﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻘﯿﻢ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ ﺿﻮء إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﮫ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﯾﻜﺘﺐ ﺗﻘﺎرﯾﺮ دﻗﯿﻘﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻷوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر ﺣﻮل اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪.‬‬


‫‪ -٥‬ﯾﺼﻤﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎرات وﯾﺤﺪد واﺟﺒﺎت ﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ ﺑﻌﻨﺎﯾﺔ وﯾﺼﺤﺤﮭﺎ ﺑﺪﻗﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬ﯾﺤﻠﻞ ﺳﻠﻮﻛﮫ اﻟﺘﺪرﯾﺴﻲ ﺑﺪﻗﺔ وﯾﻜﻮن ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪي ﻣﮭﺎراﺗﮫ ‪.‬‬ ‫‪ -٧‬ﯾﻜﻮن ﻟﺪﯾﮫ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻹﺟﺮاءات ﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﺘﻘﺪم ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ‬ ‫أھﺪاف اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪.‬‬

‫ﺟـ ـ اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬ ‫ﻣﻔﮭﻮم اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﯿﺪان اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪:‬‬ ‫ذﻛﺮ زﯾﺘﻮن ) ‪٢٠٠٣‬م ‪ ،‬ص ‪ (٦٥‬أن ﻛﻠﻤﺔ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ھﻲ " ﻛﻠﻤ ﺔ ﻣﺸ ﺘﻘﺔ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﯿﻮﻧﺎﻧﯿﺔ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﻮس وﺗﻌﻨﻲ ‪ :‬ﻓﻦ اﻟﻘﯿﺎدة وﻟﺬا ﻛﺎﻧﺖ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻟﻔﺘﺮة ﻃﻮﯾﻠﺔ‬ ‫أﻗ ﺮب ﻣ ﺎ ﺗﻜ ﻮن إﻟ ﻰ اﻟﻤﮭ ﺎرة " اﻟﻤﻐﻠﻘ ﺔ " اﻟﺘ ﻲ ﯾﻤﺎرﺳ ﮭﺎ ﻛﺒ ﺎر اﻟﻘ ﺎدة ‪ ،‬واﻗﺘﺼ ﺮت‬ ‫اﺳﺘﻌﻤﺎﻻﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﯿﺎدﯾﻦ اﻟﻌﺴﻜﺮﯾﺔ ‪ ،‬وارﺗﺒﻂ ﻣﻔﮭﻮﻣﮭ ﺎ ﺑﺘﻄ ﻮر اﻟﺤ ﺮوب ‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ ﺗﺒ ﺎﯾﻦ‬ ‫ﺗﻌﺮﯾﻔﮭ ﺎ ﻣ ﻦ ﻗﺎﺋ ﺪ ﻵﺧ ﺮ ‪ ،‬وﺑﮭ ﺬا اﻟﺨﺼ ﻮص ﻓﺈﻧ ﮫ ﻻﺑ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﺘﺄﻛﯿ ﺪ ﻋﻠ ﻰ دﯾﻨﺎﻣﯿﻜﯿ ﺔ‬ ‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻻ ﯾﻘﯿﺪھﺎ ﺗﻌﺮﯾﻒ واﺣﺪ ﺟ ﺎﻣﻊ ‪ .‬وﻟ ﻢ ﯾﻌ ﺪ ﻻﺳ ﺘﺨﺪام اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫ﻗﺼﻮر ﻋﻠﻰ اﻟﻤﯿﺎدﯾﻦ وﺣﺪھﺎ وإﻧﻤﺎ اﻣﺘﺪ ﻟﯿﻜ ﻮن ﻗﺎﺳ ﻤﺎً ﻣﺸ ﺘﺮﻛﺎً ﺑ ﯿﻦ ﻛ ﻞ اﻟﻨﺸ ﺎﻃﺎت ﻓ ﻲ‬ ‫ﻣﯿﺪان اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ " ‪.‬‬ ‫وﻟﻘﺪ اﺳﺘﺨﺪم ﻣﻔﮭﻮم اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﺎت ﻣﺘﺒﺎﯾﻨ ﺔ ‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ أدى إﻟ ﻰ اﺧ ﺘﻼف‬ ‫ھ‬

‫ﺬا اﻟﻤﻔﮭ‬

‫ﻮم ﺑ‬

‫ﺎﺧﺘﻼف اﻟﻌﻤﻠﯿ‬

‫ﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ‬

‫ﺔﺑ‬

‫ﮫ وﯾ‬

‫ﺬﻛﺮ أﺣﻤ‬

‫ﺪ‬

‫) ‪١٩٨٨‬م ‪ ،‬ص ‪ ( ١٤٨‬أن اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ " ﻧﻤ ﻂ ﻣ ﻦ اﻷﻓﻌ ﺎل اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﺘﺨﺪم ﻟﺘﺤﻘﯿ ﻖ‬ ‫ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﻣﻌﯿﻨ ﺔ وھ ﺬه اﻷﻓﻌ ﺎل ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻮﻗ ﺖ ﺗﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ وﻗ ﻒ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﻏﯿ ﺮ‬ ‫ﻣﻄـﻠﻮﺑﺔ " ‪.‬‬ ‫وﯾ ﺮى داﻓ ﯿﺲ ‪١٩٧٦ ) Davis‬م ‪ ،‬ص ‪ ( ١٢‬أن اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﯿ ﺪان‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻮي ھﻲ " ﺧﻄﺔ أو ﻃﺮق أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻨﺎورات أو ﺗﻜﺘﯿﻜﺎت ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ھﺪف ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ‬ ‫أو ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻣﺤﺪدة " ‪.‬‬


‫أﻣﺎ ﻋﺒﯿﺪ ) ‪١٩٨٢‬م ‪ ،‬ص ‪ ( ٤٠‬ﻓﯿﺮى أﻧ ﮫ ﯾﻤﻜ ﻦ ﺗﻌﺮﯾ ﻒ اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺑﺄﻧﮭ ﺎ "‬ ‫ﺗﻮﻟﯿﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺎم اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟ ﻰ أھ ﺪاف ﻣﻌﯿﻨ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫أن ﺗﺘﻀ ﻤﻦ ھ ﺬه اﻟﺘﻮﻟﯿﻔ ﺔ اﻟﺘﺘ ﺎﺑﻊ اﻟ ﺬي ﺗﺴ ﯿﺮ ﻓﯿ ﮫ اﻟﺘﺤﺮﻛ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺆدي إﻟ ﻰ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ إﺗﺒﺎﻋﮭﺎ ﻟﻠﺤﯿﻠﻮﻟﺔ دون ﺣﺪوث ﻣﺎ ﯾﻨﺎﻗﻀﮭﺎ"‪.‬‬ ‫وﯾ ﺮى اﻟﻠﻘ ﺎﻧﻲ واﻟﺠﻤ ﻞ ) ‪٢٠٠٣‬م ‪ ،‬ص ‪ ( ٣٤‬أن اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻓ ﻲ ﻣﯿ ﺪان‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ھﻲ " ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻹﺟﺮاءات واﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت ‪،‬اﻟﺘﻲ ﯾﺘﺒﻌﮭﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ داﺧ ﻞ اﻟﻔﺼ ﻞ‬ ‫ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﺨﺮﺟﺎت ‪ ،‬ﻓﻲ ﺿﻮء اﻷھﺪاف اﻟﺘ ﻲ وﺿ ﻌﮭﺎ ‪ ،‬وﺗﺘﻀ ﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ واﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاﻓﮭﺎ " ‪.‬‬ ‫وﻗ ﺪ ﻋ ﺮف اﻟﺒﺎﺣ ﺚ اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻓ ﻲ ﻣﯿ ﺪان اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ ﺑﺄﻧﮭ ﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﺘﺠﺎﻧﺴ ﺔ‬ ‫ﻣﺘﺘﺎﺑﻌ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻘ ﺮارات ﯾﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ أن ﯾﺘﺮﺟﻤﮭ ﺎ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺑﻌ ﺾ ﻃ ﺮق وﻣﮭ ﺎرات‬ ‫اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺘﻼﺋﻢ ﻣ ﻊ ﻃﺒﯿﻌ ﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤ ﻲ وذﻟ ﻚ ﻟﺘﺤﻘﯿ ﻖ ھ ـﺪف‬ ‫ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ ﻣﺤﺪد ﺑﻮﺿﻮح ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﮫ ﻓ ﻲ ﺳ ﻠﻮك اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ‪ ،‬وﻟﺘﺤﻘﯿ ﻖ ھ ﺬا ﻓﻼﺑ ﺪ أن‬ ‫ﺗﻜ ﻮن ھﻨ ﺎك دراﺳ ﺔ ﻣﺴ ﺒﻘﺔ ﻟﻠﻤﺘﻐﯿ ﺮات واﻹﻣﻜﺎﻧ ﺎت واﻻﺣﺘﻤ ﺎﻻت وﺗﺤﻠﯿ ﻞ ﺷ ﺎﻣﻞ ﻟﻜ ﻞ‬ ‫ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ وذﻟﻚ ﺿﻤﺎﻧﺎً ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﮭﺪف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﻤﻨﺸ ﻮد واﻟﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫إﺑﻌﺎد ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻋﺪم ﺗﺤﻘﯿﻘﮫ ‪.‬‬ ‫ﻣ ﻦ اﻟﺘﻌ ﺎرﯾﻒ اﻟﺴ ﺎﺑﻘﺔ ﯾﺘﻀ ﺢ أن اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﯿﻦ اﻟﮭ ﺪف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤ ﻲ واﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬ ‫اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ﻋﻼﻗ ﺔ ﺟﻮھﺮﯾ ﺔ ﻣﺘﺮاﺑﻄ ﺔ ‪ ،‬ﻓﺒ ﺪون ﺗﺤﺪﯾ ﺪ ھ ﺪف ﻣﻨﺎﺳ ﺐ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻻ ﺗﻜ ﻮن‬ ‫ﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ أﯾﺔ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﺗﺤﺪﯾﺪ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ دون وﺿﻮح‬ ‫اﻟﮭﺪف ھﻮ ﺟﮭﺪ ﻋﺸ ﻮاﺋﻲ ﻏﯿ ﺮ ﻣﻀ ﻤﻮن اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ وﻟﻜ ﻲ ﯾﻤﻜ ﻦ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ اﻟﮭ ﺪف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤ ﻲ‬ ‫اﻟﻤﺤﺪد ﻣﺴﺒﻘﺎً ﻓﻼﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮاﻓﺮ ھﺬه اﻟﺸﺮوط ﻓﻲ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬أن ﺗﻜﻮن ﺷﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻛﻞ اﻟﻤﻮاﻗﻒ واﻻﺣﺘﻤﺎﻻت اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻣﻊ اﻷھﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬أن ﺗﻜﻮن ﻃﻮﯾﻠﺔ اﻟﻤﺪى ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺘﻼﺋﻢ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺴﺮﻋﺔ ﻓﻲ اﻹﻧﺠﺎز ﻟﺘﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﮭﺪف اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ‪.‬‬


‫‪ -٤‬أن ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻓﯿﮭﺎ ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺪﻗﯿﻖ أي ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺸﺮوط اﻟﻔﻨﯿﺔ واﻟﺘﻘﻨﯿﺔ‬ ‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬أن ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺪﯾﻨﺎﻣﯿﻜﯿﺔ ‪ ،‬ﻟﯿﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺪﯾﺪ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ وﻋﻠﻰ إﺣﺪاث ﻋﻤﻠﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﻄﻮر اﻻﺑﺘﻜﺎري اﻟﺬي ﯾﺒﺘﻌﺪ ﻋﻦ اﻵﻟﯿﺔ واﻟﺠﻤﻮد‪.‬‬

‫اﻟﻔﺮق ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻤﻮذج واﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ‪:‬‬ ‫ﺗﺨﺘﻠ ﻒ اﻟﻨﻤ ﺎذج ﻋ ﻦ اﻻﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻟﻠﺘ ﺪرﯾﺲ اﺧﺘﻼﻓ ﺎً واﺿ ﺤﺎً ﺣﯿ ﺚ‬ ‫ﯾﺨ ﺘﺺ اﻟﻤﺼ ﻄﻠﺢ ﻧﻤ ﻮذج ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿ ﺎت اﻟﻤﻌﻤﻤ ﺔ ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤ ﺎ ﺗﻌﻨ ﻲ اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ إﺟ ﺮاءات‬ ‫أﻛﺜ ﺮ ﺗﺤﺪﯾ ﺪاً ‪ ،‬ﻓﻨﻤ ﻮذج اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ واﻟ ﺘﻌﻠﻢ ھ ﻮ ﺧﻼﺻ ﺔ ﺗﻨﻈ ﯿﻢ ﻓﻜ ﺮي ﻷﺣ ﺪ اﻟﻌﻠﻤ ﺎء أو‬ ‫اﻟﺒ ﺎﺣﺜﯿﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻤﯿ ﺪان اﻟﺘﺮﺑ ﻮي ‪ ،‬وﯾﻤﻜ ﻦ أن ﯾﺴ ﺘﺨﺪم ﻓ ﻲ ﻣ ﻮاد ﺗﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ وﻓ ﻲ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﺜﻞ ﻧﻤﻮذج اﻟﺨﺒﺮة اﻟﻤﺘﻘ ﺪم " ﻷوزﺑ ﻞ " ‪ Ausubel‬اﻟ ﺬي ﯾﻤﻜ ﻦ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت أو ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻮم أو ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻷﺧﺮى ‪،‬‬ ‫ﺑﯿﻨﻤ ﺎ ﺗﺨ ﺘﺺ اﻹﺳــ ـﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺑ ﺎﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﺤ ﺪدة ﻟﺘﺤﺮﻛ ﺎت اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻃ ﻮال ﻣﺮاﺣ ﻞ‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺮق ﺑﯿﻦ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ واﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ‪:‬‬ ‫أﺷ ﺎرت ﻧﺒﯿﻠ ﺔ إﺑ ﺮاھﯿﻢ ) ‪ ، ١٩٩٥‬ص ‪ ٨٣‬ـ ‪ ( ٨٤‬إﻟ ﻰ أن "اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ أﻋ ﻢ‬ ‫ﻣ ﻦ اﻟﻄﺮﯾﻘ ﺔ ‪ .‬ﻓﺎﻟﻄﺮﯾﻘ ﺔ ﺗﻌﻨ ﻲ ﺳ ﻠﻮﻛﺎً ﻣﻌﯿﻨ ﺎً أو ﻣ ﺪﺧﻼً ﻣﻌﯿﻨ ﺎً ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣﻌﯿﻨ ﺔ ﻣ ﻦ‬ ‫ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺪرﯾﺲ أﺛﻨ ﺎء اﻟﺤﺼ ﺔ ‪ .‬وﻟﻜ ﻦ اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺧﻄ ﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺘﺤﺮﻛ ﺎت‬ ‫اﻟﻤﺘﺘﺎﺑﻌﺔ ﯾﻨﻈﻢ ﺑﮭﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻤﻠﮫ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ وﯾﻮزع ﻓﯿﮭﺎ زﻣﻦ اﻟﺤﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻛﯿﺎت‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﻌﻀﮭﺎ ﯾﻘﻮم ھﻮ ﺑﮭﺎ وﺑﻌﻀﮭﺎ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻟﻄ ﻼب ﺟﻤﺎﻋﯿ ﺎً وﺑﻌﻀ ﮭﺎ ﻗ ﺪ ﯾﻘ ﻮم ﺑﮭ ﺎ‬ ‫اﻟﻄ ﻼب ﻓ ﺮادى ‪ ،‬ﺟ ﺰاء ﻣﻨﮭ ﺎ ﻗ ﺪ ﯾﻜ ﻮن ﺗﺪرﯾﺴ ﺎً ﻣﺒﺎﺷ ﺮاً وﺟ ﺰء ﻗ ﺪ ﯾﻜ ﻮن ﺗﻔ ﺎﻋﻼً ﺑ ﯿﻦ‬ ‫اﻟﻤﺪرس واﻟﺘﻼﻣﯿﺬ أو ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﺑﻌﻀﮭﻢ وﺟﺰءاً ﻗﺪ ﯾﻜ ﻮن ﻋﻤ ﻼً ﺗﻘﻮﯾﻤﯿ ﺎً ‪ .‬وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ‬ ‫ﻓﺈن اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻗﺪ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﺳﺘﺨﺪام أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻃﺮﯾﻘﺔ ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ‪ ،‬ﻹﻧﺠﺎز‬ ‫اﻷھﺪاف اﻟﻤﺤﺪدة ﻣﺴﺒﻘﺎً ﻟﻠﺪرس "‪.‬‬


‫أھﻤﯿﺔ وﺿﻮح اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ‪:‬‬ ‫ﯾﺘﻢ ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻣﻦ ﺧﻼل أﻣﺮﯾﻦ أﺳﺎﺳﯿﯿﻦ أوﻟﮭﻤﺎ اﻟﻤﺤﺘ ﻮى ‪ ،‬واﻟﺜ ﺎﻧﻲ‬ ‫ﺗﻨﻈ ﯿﻢ ﻣﻮاﻗ ﻒ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ‪ .‬وﯾﻤﻜ ﻦ ﺗﻨﻈ ﯿﻢ ﻣﻮاﻗ ﻒ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻧﻮﻋ ﺎً ﻣ ﻦ اﻟﻌﻼﻗ ﺎت ﺗ ﺮﺑﻂ ﺑ ﯿﻦ‬ ‫اﻷھﺪاف واﻟﻤﺤﺘﻮى داﺧﻞ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﻤﻨﮭﺞ ‪،‬وﺗﺘﻮﻗﻒ ھﺬه اﻟﻌﻼﻗ ﺎت ﻋﻠ ﻰ أﻣ ﻮر ﻋﺪﯾ ﺪة‬ ‫ﻛﻤﺎ أوردھﺎ ﻟﺒﯿﺐ ) ‪١٩٨٤‬م ‪ ،‬ص ‪ ( ٩٢‬ﻣﻦ أھﻤﮭﺎ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬اﻟﻨﻈﺮة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻌﻤﻠﯿﺘﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ أي اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾُ ﺮى أﻧﮭ ﺎ ﻣﺤﻘﻘ ﺔ‬ ‫ﻟﻸھﺪاف ﻓﻲ ﺿﻮء ﻗﻮاﻧﯿﻦ وﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﺻﻮرة اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺤﻘﻘﺔ ﻟﮭﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬أﺳﺲ ﺗﻌﻠﻢ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬ ‫وﯾﺆﻛﺪ ﺑﺮات ‪١٩٨٠ ) Pratt‬م ‪ ،‬ص ‪ ( ٢٩٧‬ﻋﻠﻰ أﻧ ﮫ " ﻻ ﺗﻮﺟ ﺪ اﺳ ﺘﺮاﺗﺠﯿﺎت‬ ‫ﺗﻌ ـﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﺤ ـﺪدة ﯾﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻔ ﺮض ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﺣﺘ ﻰ ﻻ ﺗﺤﺠ ﺰ ﻋﻠ ﻰ ﻓﻜ ﺮه وذاﺗﯿﺘ ﮫ‬ ‫واﺑﺘﻜﺎرﯾﺘﮫ ‪ ،‬ﻓﺤﯿﻦ ﺑﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﺧﺘﯿﺎر إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜ ﻮن ھ ﻮ‬ ‫ﺻﺎﻧﻊ اﻟﻘﺮار اﻷول ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺸﺄن ﻟﻜﻦ ھﺬه اﻟﺤﺮﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﯿﺎر ھﻲ ﺣﺮﯾﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ‬ ‫ﺗﺤﻜﻤﮭﺎ ﺑﻌﺾ اﻷﻣﻮر ﻣﺜﻞ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﮭﺪف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪ ،‬وﻃﺒﯿﻌﺔ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪراﺳ ﯿﺔ‬ ‫وﻃﺒﯿﻌﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺘﻲ ﺳﯿﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﺎ ‪ ،‬واﻹﻣﻜﺎﻧ ﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ اﻟﻤﺘﺎﺣ ﺔ وأﯾﻀ ﺎً‬ ‫اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴﮫ" ‪.‬‬ ‫إن اﺣﺘﯿﺎﺟﺎت وأھﺪاف اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وإﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻮﺳ ﺎﺋﻂ اﻟﺘ ﻲ ﯾﺴ ﺘﺨﺪﻣﮭﺎ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻻﺑ ﺪ‬ ‫وأن ﺗﻜﻮن واﺿﺤﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎً ﻟﺪﯾﮫ ﻟﯿﺒﺘﻜﺮ ﺑﺎﺗﺰان ﻣﻨﺎﺳﺐ ﯾﻔﻌﻞ ﯾﻮﻣ ﺎً ﺑﯿ ﻮم أي ﻣ ﺎ ﯾﻀ ﻌﮫ أو‬ ‫ﯾﺨﺘﺎره ﻣﻦ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ‪ .‬ﺑﺎﻻردي ‪١٩٧٥ ) Palardy‬م ‪ ،‬ص ‪. (٣٦‬‬ ‫وﻣﻤ ﺎ ﺳ ﺒﻖ ﯾﺘﻀ ﺢ أن وﺿ ﻮح اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻟﻠﻤ ﻨﮭﺞ أوﻻً ‪،‬‬ ‫وﻗﺪرة اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﺛﺎﻧﯿﺎً ‪ ،‬إﻧﻤﺎ ﯾﻤﺜﻼن ﻗﻮة دﻓ ﻊ ﺣﻘﯿﻘﯿ ﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺳﺒﯿﻞ إﻧﺠﺎح اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﯾﺒﻌﺪھﺎ ﻋﻦ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ ‪.‬‬


‫اﻟﺸﺮوط اﻟﻼزﻣﺔ ﻻﺧﺘﯿﺎر إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪:‬‬ ‫أوردت ﻛ ﻮﺛﺮ ﻛﻮﺟ ﻚ )‪٢٠٠٦‬م ‪ ،‬ص‪ (٣٠٢‬ﻻ ﯾﻤﻜ ﻦ اﻟﻘ ﻮل ﺑ ﺄن ھﻨ ﺎك‬ ‫إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨ ﺔ أﻓﻀ ﻞ ﻣ ﻦ ﻏﯿﺮھ ﺎ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻣﻄﻠ ﻖ ‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ھﻨ ﺎك إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﺤﻘ ﻖ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺪ ﺗﻔﻀﻞ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫ﻣ ﺎ ﻋ ﻦ ﻏﯿﺮھ ﺎ ﻣ ﻦ اﻻﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻓ ﻲ ﻇ ﺮوف ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﯿ ﺔ ﻣﻌﯿﻨ ﺔ وﻓ ﻲ ﺣ ﺪود إﻣﻜﺎﻧ ﺎت‬ ‫ﻣﺎدﯾﺔ أو ﺑﺸﺮﯾﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﯾﻀﻊ ﻛﻞ ذﻟ ﻚ ﻓ ﻲ اﻻﻋﺘﺒ ﺎر ‪ ،‬ﻋﻨ ﺪ ﺗﺨﻄ ـﯿﻄﮫ‬ ‫ﻟﻠﺘﺪرﯾﺲ واﺧﺘﯿﺎره اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺘﻲ ﺳﯿﺘﺒﻌﮭﺎ‪.‬‬ ‫وﯾﺆﻛﺪ زﯾﺘﻮن ) ‪٢٠٠٣‬م ‪ ،‬ص ‪ (٢٦٧‬ﻋﻠﻰ أن اﺧﺘﯿﺎر اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﯾﺮﺟﻊ إﻟ ﻰ‬ ‫ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ وھﺬه اﻟﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﻛ���ﻔﯿﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺧﻤﺲ ﻣﻮاھﺐ ھﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﺗﺪﺑﺮ اﻟﺰﻣﻦ ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﺧﺘﯿﺎر ﻣﺎ ﺗﺴﮭﻢ ﺑﮫ ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﻣﻌﺮﻓﺔ أﯾﻦ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻗﻮﺗﻚ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أﻓﻀﻞ اﻷﺛﺮ ؟ ﻛﯿﻒ ؟‬ ‫‪ -٤‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷوﻟﻮﯾﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬اﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻟﻤﻮاھﺐ ﻛﻠﮭﺎ ﻓﻲ ﻧﺴﯿﺞ واﺣﺪ ﺑﺎﺗﺨﺎذ ﻗﺮارات ﻓﻌﺎﻟﺔ ‪.‬‬ ‫ﻛﻤ ﺎ ذﻛ ﺮ زﯾﺘ ﻮن ) ‪٢٠٠٣‬م ‪ ،‬ص ‪ ( ٢٦٩‬أن ھﻨ ﺎك ﻋ ﺪة ﺳ ﺒﻞ ﻻﺧﺘﺒ ﺎر‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﺠﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ أھﻤﮭﺎ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﺗﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ أﻛﺒ ﺮ ﻗ ﺪر ﻣﻤﻜ ﻦ ﻣ ﻦ اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺘ ﻲ ﻟ ﺪﯾﻚ اﻟﻘ ﺪرة‬ ‫واﻟﻤﮭﺎرة ﻟﺘﻄﺒﯿﻘﮭﺎ ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﺣﺪد اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس وﻣﺤﺘﻮاه ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﺗﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻨﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف اﻟﺪرس‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﺣﺪد اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻄﻼب ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬ﻋﯿﻦ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻋﺪد اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬ﺗﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ ﻓﻲ ﺣﺪود اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﺨﺼﺺ‪.‬‬


‫‪ -٧‬ﺣﺪد اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ ﻓﻲ ﺣﺪود اﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﻤﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺘ ﻮﻓﺮة‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺼﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٨‬ﺗﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ اﻻﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﻲ ﯾﻤﻜ ﻦ ﺗﻄﺒﯿﻘﮭ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻜ ﺎن اﻟﻤﺨﺼ ﺺ‬ ‫ﻟﻠﺘﺪرﯾﺲ ‪.‬‬ ‫وﯾﻀﯿﻒ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻌﺾ اﻟﺸﺮوط ﻻﺧﺘﯿﺎر إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﯾﻔﻀﻞ أن ﯾﻨﺘﻘﻲ اﻟﻤﻌﻠﻢ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎﺗ ﮫ اﻟﺸﺨﺼ ﯿﺔ ﺣﺘ ﻰ‬ ‫ﯾﺸﻌﺮ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺑﻘﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻄﺎء وﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ واﻻﺑﺘﻜ ﺎر ‪ ،‬وأن ﺗﺘﻤﺸ ﻰ ﻣ ﻊ‬ ‫اﻟﻔﻠﺴ ـﻔﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﯾ ﺆﻣﻦ ﺑﮭ ﺎ وأن ﺗﻨﺎﺳـ ـﺐ اﻟﻤﻮﻗـ ـﻒ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟ ﺬي ﯾﻌ ﺪه‬ ‫وﯾﺨﻄﻂ ﻟﮫ ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﯾﺮاﻋ ﻲ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ أن ﺗﻜ ﻮن إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺘﮫ ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ وذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ‬ ‫ﺣﯿﺚ ﻋﻤﺮھﻢ اﻟﺰﻣﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﯾﻔﻀﻞ أن ﯾﺮاﻋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ اﻻﺧﺘﯿﺎر أن ﺗﻜﻮن اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺘﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻣ ﻊ ﻛ ﻞ‬ ‫ﻣﻦ اﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﺎدة ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﻣ ﻦ اﻷﻓﻀ ﻞ أن ﯾﺤ ﺎول اﻟﻤﻌﻠ ﻢ اﺳ ﺘﺨﺪام ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤ ﺪاﺧﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ اﻟﺠﺪﯾ ﺪة‬ ‫ﻛﺄﺳﻠﻮب ﻧﺤﻮ ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻧﻔ ﺲ اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ واﻟﻤﻌﺮوﻓ ﺔ وﯾﻜ ﻮن ذﻟ ﻚ‬ ‫ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء ﺗﻔﮭﻤ ﮫ اﻟﻮاﺿ ﺢ ﺑﻄﺒﯿﻌ ﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ وإﻣﻜﺎﻧ ﺎﺗﮭﻢ وﺧﺒ ﺮاﺗﮭﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬ ‫وﯾﺸﯿﺮ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﻟﻰ وﺟﻮد ﺑﻌﺾ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ رﺑﻤﺎ ﺗﺤ ﺪ ﺑﻌ ﺾ اﻟﺸ ﻲء ﻣ ﻦ‬ ‫ﺣﺮﯾﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ اﻟﻌﺪد اﻟﻜﺒﯿﺮ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ‬ ‫ﺑﺎﻟﻔﺼﻞ اﻟﻮاﺣﺪ ‪ ،‬وﻗﻠﺔ اﻷﺟﮭﺰة واﻷدوات اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﻗﺼﻮر ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺸﺮوط اﻟﻀﺮورﯾﺔ‬ ‫ﻓ ﻲ ﺑﻌ ﺾ اﻷﺑﻨﯿ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﺑﻤ ﺎ ﻻ ﯾﺴ ﻤﺢ ﺑﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻷﻧﺸ ﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻓ ﻲ ﺻ ﻮرة‬ ‫ﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ ‪ ،‬وﻛ ﺬﻟﻚ أﺳ ﺎﻟﯿﺐ اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳ ﯿﺔ ﻧﻔﺴ ﮭﺎ ‪ ،‬أو ﻓ ﻲ إﺻ ﺪار ﺑﻌ ﺾ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤ ﺎت‬ ‫اﻟﺼﺎرﻣﺔ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺸﺮﻓﯿﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ ‪.‬‬


‫وﻟﻜﻦ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ وﺟﻮد ﺑﻌﺾ ھﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ ﻣﯿﺪان اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻋ ﺎم إﻻ‬ ‫أﻧﮫ ﻻ ﯾﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﯾﺴﺘﺴﻠﻢ ﻟﻤﺜﻞ ھﺬه اﻟﺴﻠﺒﯿﺎت ‪ ،‬ﺑﻞ ﯾﺠﺐ ﻋﻠﯿﮫ أن ﯾﺒﺬل أﻗﺼﻰ‬ ‫اﻟﺠﮭﺪ ﻟﻮﺿﻊ أﻓﻀﻞ اﻟﺤﻠﻮل ﻓﻲ ﺿﻮء اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣ ﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘ ﺪرة اﻻﺑﺘﻜﺎرﯾ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ‬ ‫واﻟﺘ ﻲ ﺗﻌﻨ ﻲ إﺗﺒﺎﻋ ﮫ أﺳ ﺎﻟﯿﺐ وﻃ ﺮق ﺟﺪﯾ ﺪة ﺗﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ إﻣﻜﺎﻧ ﺎت ﻣﺎدﯾ ﺔ ﺑﺴ ﯿﻄﺔ ﯾﻤﻜ ﻦ‬ ‫ﺗﻮﻓﺮھﺎ ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺌﺔ ‪ ،‬رﺑﻤﺎ ﺗﻜﻮن أﺳﻠﻮﺑﺎً ﻟﺤﻞ ﺑﻌﺾ ھﺬه اﻟﻤﺸﻜﻼت ‪.‬‬

‫ﻃﺒﯿﻌﺔ ﺳﻠﻮك اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ إدارة اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪:‬‬ ‫إن ﺳ ﻠﻮك اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ھ ﻮ أﺣ ﺪ اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ اﻟﮭﺎﻣ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺆﺛﺮ ﻓ ﻲ إدارة اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬واﻟﻤﻘﺼﻮد ھﻨﺎ ﺑﺴﻠﻮك اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﯾﺼﺪر ﻋﻨﮫ ﻣﻦ ﺗﺼﺮﻓﺎت ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ‬ ‫ﻋﻤﻠﯿﺔ إدارة اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﯾﻈﮭﺮ أﺛﺮھﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ دور اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ‪.‬‬ ‫وﺑﻨﻈ ﺮة ﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻷﻧ ﻮاع اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﯾﺴ ﺘﺨﺪﻣﮭﺎ اﻟﻌﺪﯾ ﺪ ﻣ ﻦ‬ ‫ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﻤ ﻮاد اﻟﺪراﺳ ﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ‪ ،‬ﺗﻈﮭ ﺮ ﺛﻼﺛ ﺔ اﺗﺠﺎھ ﺎت ﺗﻮﺿ ﺢ اﻷﻧﻤ ﺎط اﻟﺴ ﻠﻮﻛﯿﺔ‬ ‫ﻟﮭﺆﻻء اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ذﻛﺮﺗﮭﺎ ﻣﺎﺟﺪة اﻟﺴﯿﺪ ) ‪١٩٩٠‬م ‪ ،‬ص ‪ ( ٧١-٧٠‬ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬ ‫) أوﻻ ( اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺴﻠﻂ ‪ :‬ﺗﺠﻌﻞ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ واﻟﻜﺘ ﺎب اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ ﺻ ﺎﺣﺒﻲ‬ ‫اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﻤﻄﻠﻘﺔ ﻓﻲ إدارة اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬وھﻤﺎ أﺻﺤﺎب اﻟﻤﺼﺪر اﻟﻮﺣﯿﺪ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ‪.‬‬ ‫وﯾﻜ ﻮن دور اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ھﻨ ﺎ ھ ﻮ ﺗﻘ ﺪﯾﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ وﺗﻨﻈ ﯿﻢ ﻃ ﺮق ﺗﻔﮭﻤﮭ ﺎ ‪ .‬ﻣﺜ ﻞ ھ ﺬه‬ ‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺗﺠﻌﻞ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻗﯿﻤ ﺔ ﻓ ﻲ ﺣ ﺪ ذاﺗﮭ ﺎ ‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ أﻧﮭ ﺎ ﻻ ﺗﺘ ﯿﺢ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ أﺳﻠﻮب اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ واﻛﺘﺴ ﺎب اﻟﻤﮭ ﺎرات اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻟ ﮫ ‪ ،‬وأﯾﻀ ﺎً ﻻ‬ ‫ﺗﺘﯿﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ھﺬه اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪.‬‬ ‫) ﺛﺎﻧﯿﺎً ( اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻜﺸﻒ ‪ :‬ﻓﮭﻲ ﺗﻀﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻤﻜﺘﺸﻒ وﺗﺘ ﯿﺢ‬ ‫ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﻨﻔﺴﮫ ‪،‬وﯾﻜﻮن دور اﻟﻤﻌﻠﻢ ھﻮ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻮاﻗﻒ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ واﻟﺘﺨﻄ ﯿﻂ ﻟﮭ ﺎ واﻟﺘﻮﺟﯿ ﮫ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ واﻟﻤﺸ ﺎرﻛﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻘﯿ ﯿﻢ ‪ .‬وھ ﺬه‬ ‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺗﮭ ﺘﻢ أﺳﺎﺳ ﺎً ﺑﺘ ﺪرﯾﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﻠﻮب اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ وﺗﺸ ﺠﯿﻌﮭﻢ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻻﺑﺘﻜﺎر ‪.‬‬


‫) ﺛﺎﻟﺜ ﺎً ( اﻻﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻼﻧﯿ ﺔ ‪ :‬ﺗﺆﻛ ﺪ ﻋﻠ ﻰ أن ھﻨ ﺎك ﻓﺮﻗ ﺎً ﺑ ﯿﻦ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ وﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺪرﯾﺐ ﯾﮭﺘﻢ ﺑﺎﻷداء ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﯾﮭﺘﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ‬ ‫واﻹﯾﻤﺎن ﺑﻤﺎ ﯾﺮاد ﺗﻌﻠﻤﮫ ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﺗﺘﻢ ﻓﻲ إﻃ ﺎر ﻋﻘﻼﻧ ﻲ ﻣﻘﺼ ﻮد ﯾﺘﻘﺒ ﻞ‬ ‫ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ آراءه وﻣﻨﻄﻖ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﯾﻘﺎرﻋﮫ اﻟﺤﺠﺔ ﺑﺎﻟﺤﺠﺔ ‪.‬‬ ‫إن ﺟﮭ ﺪ وﺳــ ـﻠﻮك اﻟﻤﻌــ ـﻠﻢ ﻻ ﯾﻘﺘﺼ ﺮ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣﻌﯿﻨ ﺔ ﻓ ﻲ إدارة‬ ‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﻞ ﯾﻤﺘﺪ ﻟﯿﺸﻤﻞ ﻛﻞ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤﺘﺘﺎﻟﯿﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﻺﻃ ﺎر‬ ‫اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺳـــﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﺒﻌﮭﺎ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺑﺸـــﻜـــﻞ ﻋﺎم ﻛﻤﺎ ذﻛﺮﺗﮭﺎ ﻣﺎﺟ ﺪة اﻟﺴ ﯿﺪ‬ ‫) ‪١٩٩٠‬م ‪ ،‬ص ‪: ( ٧١‬‬ ‫أ ـ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﻘﺒﻠﻲ ‪:‬‬ ‫واﻟﺘ ﻲ ﺗﺸ ﺘﻤﻞ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ وﺗﺤﺪﯾ ﺪ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒ ﺎت اﻷوﻟﯿ ﺔ ﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﻤﺤﺘ ﻮى ‪ ،‬وﺗﻘﯿ ﯿﻢ‬ ‫اﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪.‬‬ ‫ب ـ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪ /‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬ ‫وھ ﻲ ﺗﻌﻨ ﻲ اﺧﺘﯿ ﺎر اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﯾﻔﺘ ﺮض أﻧﮭ ﺎ اﻷﻧﺴ ﺐ‬ ‫ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﮭﺪف ﺛﻢ ﺗ ـﻨﻔﯿﺬ ﻣﺮاﺣﻠﮭ ﺎ ﻓ ﻲ ﺳــﻠﺴـ ـﻠﺔ ﻣﻨ ﺎورات ﺗﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﺗﺒ ﯿﻦ ﻋـ ـﻤﻠﯿﺔ إدارة‬ ‫ﺑﯿــﺌــﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬ ‫ﺟـ ـ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﺒﻌﺪي ‪:‬‬ ‫وﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﻄﻼب وأﯾﻀﺎً ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪.‬‬ ‫إن ﻛﻞ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﯾﻮﺿ ﺢ ﺗﺼ ﻨﯿﻔﺎً ﻻﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ﻣ ﻦ ﺣﯿ ﺚ دور اﻟﻤﻌﻠ ﻢ‬ ‫وﻣﮭﺎﻣﮫ ﻗﺒﻞ وأﺛﻨﺎء وﺑﻌﺪ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻓﺈن اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﺮﺿ ﺎً أﻛﺜ ﺮ‬ ‫ﺗﺤﺪﯾ ﺪاً ﻷﻧﻤ ﺎط اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺸ ﺎﺋﻌﺔ ﻓ ﻲ أدﺑﯿ ﺎت اﻟﻤﻨ ﺎھﺞ وﻃ ﺮق اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ‬ ‫وﯾﺮﻛﺰ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ھﺬا ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺟﮭ ﺪ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ‬ ‫واﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬واﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺟﮭ ﺪ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﻊ إﯾﻀ ﺎح اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﺎت ﻛ ﻞ إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪.‬‬


‫أﻧﻤﺎط اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﻣﯿﺪان اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪:‬‬ ‫ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺴﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﯾﻘﺘﺼ ﺮ‬ ‫اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻋﻠ ﻰ إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺤ ﺪدة ‪ ،‬واﻟ ﺬي ﯾﺤ ﺪد ﻧﻤ ﻂ أو ﻃﺒﯿﻌ ﺔ اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﺠﯿﺔ ھ ﻮ‬ ‫اﻟﺴ ﻤﺔ اﻟﻐﺎﻟﺒ ﺔ ﻟﻸﻧﺸ ﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻓﯿﮭ ﺎ ‪ .‬وﻓﯿﻤ ﺎ ﯾﻠ ﻲ ﺑﻌ ﺾ اﺳ ـﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ‬ ‫اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ‪:‬‬

‫) أوﻻً ( اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﮭﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺨﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪:‬‬ ‫أورد اﻟﺒﺸ ﺮ)‪٢٠٠٦‬م ‪ ،‬ص ‪ ( ٤٦‬إن اﻟﺨ ﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿ ﺔ أﺳ ﻠﻮب ﻣﮭ ﻢ ﻟﻠﻜﺸ ﻒ‬ ‫ﻋﻦ اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻤﯿﺔ ﻟﻠﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ وھﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠ ﻰ ﻧﻈﺮﯾ ﺔ أوزﺑ ﻞ) ‪( Ausubel‬‬ ‫ﻓ ﻲ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ذي اﻟﻤﻌﻨ ﻰ ‪ ،‬وﻛ ﺎن أول ﻣ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪﻣﮭﺎ ﺟﻮزﯾ ﻒ ﻧﻮﻓ ﺎك اﻟ ﺬي ﯾﻨﺘﻤ ﻲ إﻟ ﻰ‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿ ﺔ ‪ ،‬وﺗﻘ ﻮم ﻓﻜﺮﺗﮭ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺮﺑﻂ واﻟﺘﻨﻈ ﯿﻢ اﻟﺒﻨ ﺎﺋﻲ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ‬ ‫اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻣﺨﻄﻂ ﺷﺒﻜﻲ ﺗﻨﻈﯿﻤﻲ ﯾﻨﺘﻘﻞ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣ ﺔ إﻟ ﻰ اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ اﻷﻗ ﻞ ﻋﻤﻮﻣﯿ ﺔ ‪ ،‬وﯾ ﺘﻢ اﻟ ﺮﺑﻂ ﺑ ﯿﻦ اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ ﺑﻜﻠﻤ ﺎت أو ﻋﺒ ﺎرات‬ ‫راﺑﻄﺔ داﻟﺔ ﺗﻈﮭﺮ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺧﻄﻮط ﺗﺼﻒ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻣﻔﮭ ﻮﻣﯿﻦ ﺑﺤﯿ ﺚ ﺗﻜ ﻮن ﺟﻤﻠ ﺔ‬ ‫ذات ﻣﻌﻨﻲ ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ اﻋﺘﺒﺮ ﻧﻮﻓﺎك ﻋﻨﺪ ﻋﻄﺎ اﷲ ) ‪٢٠٠١‬م ‪ ،‬ص ‪ ( ٢٢٥‬اﻟﺨﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿ ﺔ أداة‬ ‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد ﻣﺴـﺘﻨﺪاً ﺑﺬﻟﻚ إﻟﻰ ﻣﻨﻄﻮق ﻧﻈﺮﯾ ﺔ اﻟﺘﻤﺜ ﻞ‬ ‫) ‪ ( Assimilation‬ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ أوزﺑﻞ ‪.‬‬ ‫وأﻛ ﺪ وﻧ ﺪرﯾﺰ ‪١٩٩٠ ) Wandersee‬م ‪ ،‬ص ‪ ٩٢٣‬ـ ‪ (٩٣٦‬ﻋﻠ ﻰ "أن ﻗ ﺎرئ‬ ‫اﻟﺨﺮﯾﻄﺔ ﯾﻤﺎرس ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺗﻨﺒﺆ وﺗﻤﯿﯿﺰ وﻣﮭﻤﺎت ﺗﺨﻤﯿﻨﯿ ﺔ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ اﺳ ﺘﺨﻼص اﻟﻤﻌﻨ ﻰ‬ ‫اﻟﻤﺮاد وﺗﺮﻣﯿﺰه ‪ ،‬وﻋﻠﯿﮫ ﻓﺈن ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺼ ﻤﯿﻢ اﻟﺨ ﺮاﺋﻂ ﺗﺘﻀ ﻤﻦ ﺗﺤ ﻮﯾﻼت ﻣﻌﺮﻓﯿ ﺔ ذات‬ ‫ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻋﻘﻠﯿﺔ وﺑﺼﺮﯾﺔ " ‪.‬‬


‫وأﻛﺪ ﻣﺎ��ﻛﮭﺎم وﺟﻮﻧﺰ ‪١٩٩٤ ) Markham and Jones‬م ص ‪ ٩١‬ـ ‪(١٠١‬‬ ‫ﻋﻠﻰ " أن اﻟﺨﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺗﺴﮭﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﮫ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﺴ ﺎﻋﺪ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﺗﻌﻠﻤ ﮫ‬ ‫ﻛﯿﻒ ﯾﺘﻌﻠﻢ ﻣﻤﺎ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻟﺪﯾﮫ ‪ ،‬وﺗﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ‪ ،‬وﻟﻌ ﻞ ﻣ ﻦ‬ ‫أﺑﺮز إﯾﺠﺎﺑﯿﺎت اﻟﺨﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ أﻧﮭﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﺗﺮﺗﯿﺒﮭﺎ ھﺮﻣﯿﺎً ‪ ،‬ورﺑﻂ‬ ‫ﺑﻌﻀ ﮭﺎ ﺑ ﺒﻌﺾ ﻓ ﻲ ﻋﻼﻗ ﺎت ھﺮﻣﯿ ﺔ واﺿ ﺤﺔ وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ ﺗﻮﻇﯿﻔﮭ ﺎ ﻓ ﻲ ﻣﻮاﻗ ﻒ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﺟﺪﯾ ﺪة ‪ .‬ﻛﻤ ﺎ‬ ‫ﺗﺴ ﺘﺨﺪم اﻟﺨ ﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺸ ﺨﯿﺺ اﻷﺧﻄ ﺎء اﻟﻤﻔﺎھﯿﻤﯿ ﺔ ‪،‬وﻓﺤﺼ ﮭﺎ ‪ ،‬وﺗﺼ ﻤﯿﻢ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ‪،‬‬ ‫وﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻨﺎھﺞ ‪ ،‬وﺗﻌﺪ أدوات ﺗﻘﻮﯾﻤﯿﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻐﯿ ﺮ اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻤﻲ ﻓ ﻲ اﻟﺤ ﺎﻻت‬ ‫اﻟﺒﺤﺜﯿ ﺔ واﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ‪ ،‬ﻓﮭ ﻲ ﺗﻌﻜ ﺲ درﺟ ﺔ اﻟﺘﻌﻘﯿ ﺪ واﻟﺘﻨﻈ ﯿﻢ ﻓ ﻲ ﺑﻨﯿ ﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﯿﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿ ﺔ ‪ ،‬وﻛﻮﻧﮭ ﺎ‬ ‫وﺳﯿﻠﺔ ﻟﺘﺴﮭﯿﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﻢ اﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ اﻟﺠﺪﯾ ﺪة اﻷﻗ ﻞ ﺷ ﻤﻮﻟﯿﺔ ﺑﻮﺳ ﺎﻃﺔ ﻣﻔ ﺎھﯿﻢ‬ ‫ﺑﺤﺜﯿﺔ أﻛﺜﺮ ﺷﻤﻮﻟﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻨﻰ ﯾﺤﺪث ﻣﺎ ﯾﺴ ﻤﻰ ﺑ ﺎﻻﺣﺘﻮاء أو اﻟﺘﻀ ﻤﻦ ‪ ،‬وﺗ ﺆدي ھ ﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ إﻟ ﻰ‬ ‫ﺗﺴﮭﯿﻞ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﺎدة اﻟﺠﺪﯾﺪة وﺗﺜﺒﯿﺘﮭﺎ وﺟﻌﻠﮭﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻟﻠﻨﺴﯿﺎن ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺰود اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬

‫ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺗﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ اﺳﺘﺪﻋﺎء اﻟﻤﺎدة ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ " ‪.‬‬ ‫وﻣﻤ ﺎ ﺳ ﺒﻖ ﯾﻤﻜ ﻦ ﺑﯿ ﺎن أھﻤﯿ ﺔ اﻟﺨ ﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿ ﺔ ﻛﻮﻧﮭ ﺎ إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻓﻌﺎﻟ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻛﻤﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻣﮭﺎرات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‬ ‫ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻻﺑﺘﻜ ﺎري واﻹﺑ ﺪاﻋﻲ واﻟﻨﺎﻗ ﺪ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌ ﺪ ﻣ ﻦ أھ ﻢ اﻷھ ﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﻰ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻻرﺗﺒ ﺎﻃﮭﻢ ﺑﺤ ﻖ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ذاﺗﮫ ﺑﺤﺮﯾﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺰوﯾﺪه ﺑﺎﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻌﻘﻠﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻤﻜﻨ ﮫ ﻣ ﻦ أن‬ ‫ﯾﺤﻠﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻞ إﻟﯿﮫ واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﺣﻮﻟﮭﺎ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﺴﻠﻮك ‪:‬‬ ‫ﺗﺸﯿﺮ ﻛﻮﺛﺮ ﻛﻮﺟﻚ ) ‪٢٠٠٦‬م ( " ﺗﺴﺘﺨﺪم إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﺴﻠﻮك ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯿﻢ‬ ‫وﺗﻌﻠ ﻢ ﺳ ﻠﻮك ﺟﺪﯾ ﺪ ‪ ،‬أو ﺗﻌ ﺪﯾﻞ أو ﺗﻐﯿﯿ ﺮ ﺳ ﻠﻮك ﻣﻌ ﯿﻦ اﻋﺘ ﺎده اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ‪ .‬ﻛﻤ ﺎ ﺗﺴ ﺘﺨﺪم‬ ‫ﺧ ﺮاﺋﻂ اﻟﺴ ﻠﻮك ﻓ ﻲ ﺗﺨﻄ ﯿﻂ وﺗﺼ ﻤﯿﻢ اﻟﻤﻨ ﺎھﺞ ‪ ،‬واﺧﺘﯿ ﺎر أﻧﺴ ﺐ اﻷھ ﺪاف ‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾ ﺪ‬ ‫اﻷوﻟﻮﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺘﻮى ‪ ،‬وﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر أﻧﺴﺐ ﻃﺮق اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘﻖ اﻷھﺪاف‬ ‫اﻟﻤﻨﺸـــﻮدة ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺗﻔﯿﺪ ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﺴﻠﻮك ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر أﻓﻀــﻞ ﻃـ ـﺮق وأﺳــ ـﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﺘﺎﺑﻌ ﺔ‬ ‫واﻟـﺘـﻘﯿﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ " ‪ .‬ص ‪. ٣١٠‬‬


‫وﺗﺴ ﺎﻋﺪ ﺧ ﺮاﺋﻂ اﻟﺴ ﻠﻮك ﻛﺈﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﻌﻠ ﯿﻢ وﺗﻌﻠ ﻢ ‪ ،‬اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻋﻠ ﻰ ﺑﻨﺎﺋﮭ ﺎ‬ ‫وﺗﺼﻤﯿﻤﮭﺎ ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء أھ ﺪاف اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ‪ ،‬وﺧﺼ ﺎﺋﺺ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﯿﻦ وأﻋﻤ ﺎرھﻢ ‪،‬‬ ‫واﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﻤﺘ ﺎح واﻹﻣﻜﺎﻧﯿ ﺎت اﻟﻤﺘ ﻮﻓﺮة ‪ ،‬وﺗﻌﺘﻤ ﺪ إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺧ ﺮاﺋﻂ اﻟﺴ ﻠﻮك ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﺗﻮﺻ ﯿﻒ اﻟﺴ ﻠﻮك اﻟﻤﻄﻠ ﻮب ﺗﻮﺻ ﯿﻔﺎ إﺟﺮاﺋﯿ ﺎً دﻗﯿﻘ ﺎً ‪ ،‬وﺗﺤﻠﯿﻠ ﮫ إﻟ ﻰ ﻋﻨﺎﺻ ﺮ واﺿ ﺤﺔ‬ ‫وﻣﺤ ﺪدة ‪ ،‬ﺛ ﻢ وﺿ ﻊ ﺧﺮﯾﻄ ﺔ ﻣﺤ ﺪودة اﻟﺨﻄـ ـﻮات ‪ ،‬ﯾ ﺘﻢ إﺗﺒﺎﻋﮭ ﺎ ﺑﺘﺮﺗﯿ ﺐ ﻣـﻨـﻄــﻘ ـﻲ‬ ‫ﻟـﻤـﺴــﺎﻋﺪة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋـﻠﻰ اﻛــﺘـﺴــﺎب اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺴﺘﮭﺪف ‪ .‬ﺗﺘﻜﻮن ﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﺴﻠﻮك ﻣ ﻦ‬ ‫ﺛﻼث ﻋﻨﺎﺻﺮ أﺳﺎﺳﯿﺔ ‪ ،‬ﯾﻤﺜﻞ ﻛﻞ ﻋﻨﺼـﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ اﻛــﺘﺴــﺎب اﻟﺴﻠﻮك‬ ‫اﻟﻤﻄﻠ ﻮب ﻛﻤ ﺎ أوردﺗﮭ ﺎ ﻛ ﻮﺛﺮ ﻛﻮﺟ ﻚ ) ‪٢٠٠٦‬م ‪ ،‬ص ‪ ٣١٠‬ـ ‪ ( ٣١٤‬ﻋﻠ ﻰ اﻟﻨﺤ ﻮ‬ ‫اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬ ‫أوﻻً ‪ :‬ﺷﺤﺬ داﻓﻌﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬إﺛﺎرة رﻏﺒﺘﮫ ﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴ ﻠﻮك اﻟﻤﺴ ﺘﮭﺪف ‪ :‬إن ﻋﻤﻠﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ذاﺗﯿﺔ ﺗﺤﺪث ﻣﻦ داﺧﻞ اﻟﻔﺮد ‪ ،‬وﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﻓﺮﺿﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﺨﺎرج ‪ ..‬ﻓﻼ ﯾﻤﻜﻦ إﺟﺒ ﺎر‬ ‫اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ أي ﺷﻲء إذا ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻟﺪﯾﮫ اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ واﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ وھﺬا ھﻮ اﻷﺳﺎس‬ ‫واﻟﺨﻄﻮة اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﺴﻠﻮك ‪.‬‬ ‫إن اﻟﺪاﻓﻌﯿ ﺔ واﻟﺤﻤ ﺎس ﻟﻠ ﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ھ ﻲ ﻗ ﻮة ذاﺗﯿ ﺔ داﺧﻠﯿ ﺔ ﺗﺤﻔ ﺰ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠ ﻰ ﺑ ﺬل‬ ‫اﻟﺠﮭﺪ ‪ ،‬واﻟﺴﻌﻲ اﻟﺠﺎد ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ‪ .‬وإذا ﺗﻮﻓﺮت اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﻀﻤﻦ ﺣﺪوث اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ .‬وﻣﻦ‬ ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻖ اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ واﻟﺮﻏﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ھﻲ ‪ :‬ﺗﺠﺎرب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺧﺒﺮاﺗ ﮫ‬ ‫اﻟﺴ ﺎﺑﻘﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺑﺎﻟﺴ ﻠﻮك اﻟﻤﻄﻠ ﻮب ﺗﻌﻠﻤ ﮫ ‪ ،‬وﻓﻮاﺋ ﺪ ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﺴ ﻠﻮك ﻣ ﻦ وﺟﮭ ﺔ ﻧﻈ ﺮ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ودرﺟﺔ ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﮭﺬا اﻟﺴﻠﻮك ‪ ،‬وﻣﺪى ﺗﺨ ﻮف اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﻦ ھ ﺬا اﻟﺴ ﻠﻮك‬ ‫وﺗﺒﻌﺎﺗﮫ ‪ ،‬وﻣﺪى ﻣﻮاﻓﻘﺔ اﻷﺳﺮة واﻷﺻﺪﻗﺎء ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﺴﻠﻮك ‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯿﺎً ‪ :‬ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺴ ﻠﻮك ‪ :‬ﺑﻌ ﺪ أن ﺗﺘﻮﻟ ﺪ‬ ‫رﻏﺒ ﺔ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ وﻣﻤﺎرﺳ ﺘﮫ ﻻﻛﺘﺴ ﺎﺑﮫ اﻟﺴ ﻠﻮك اﻟﻤﻄﻠ ﻮب ‪ ،‬ﯾﺼ ﺒﺢ ﻓ ﻲ ﺣﺎﺟ ﺔ إﻟ ﻰ اﻟﺒﯿﺌ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﻓﺮ ﻟﮫ ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﻠﺰﻣﮫ ﻣﻦ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻟﺘﻌﻠﻢ ھﺬا اﻟﺴﻠﻮك ‪.‬‬


‫وأھﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ واﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜ ﻦ اﻟﻔ ﺮد ﻣ ﻦ ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﺴ ﻠﻮك اﻟﻤﻄﻠ ﻮب ھ ﻲ ‪:‬‬ ‫ﺗ ﻮﻓﯿﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻼزﻣ ﺔ واﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺑﺎﻟﺴ ﻠﻮك ‪ ،‬وﺗ ﻮﻓﯿﺮ اﻹﻣﻜﺎﻧ ﺎت واﻟﻤ ﻮارد‬ ‫واﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻼزﻣﺔ ‪ ،‬وﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك ‪ ،‬وإزاﻟ ﺔ اﻟﻤﻌﻮﻗ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪ‬ ‫ﺗﺤﻮل دون ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺴﻠﻮك ‪ ،‬وﺗﺸﺠﯿﻊ ﺛﻘﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺴﻠﻮك ‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎً ‪ :‬ﺗﺸﺠﯿﻊ وﺗﻌﺰﯾﺰ اﺳﺘﻤﺮار وﺛﺒﺎت اﻟﺴ ﻠﻮك ‪ :‬ﺑﻌ ﺪ أن ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴ ﻠﻮك‬ ‫اﻟﻤﻄﻠﻮب ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﻣﻦ اﻟﻤﮭﻢ أن ﻧﻀﻤﻦ اﺳﺘﻤﺮار ھﺬا اﻟﺴﻠﻮك وﺛﺒﺎﺗﮫ ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻣﻨ ﻊ ﻓﺘ ﻮر ﺣﻤ ﺎس اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﯿ ﺪ ﻋﻠ ﻰ أن ﯾﺼ ﺒﺢ ھ ﺬا اﻟﺴ ﻠﻮك ﺟ ﺰءاً ﻃﺒﯿﻌﯿ ﺎً ﻣ ﻦ‬ ‫ﻣﻜﻮﻧﺎت ﺳﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ ‪.‬‬ ‫وھﻨﺎك ﺑﻌ ﺾ ﻋﻮاﻣ ﻞ ﺗﻌﺰﯾ ﺰ وﺗﺜﺒﯿ ﺖ اﻟﺴ ﻠﻮك اﻟﻤﻜﺘﺴ ﺐ ھ ﻲ ‪ :‬اﻻﺳ ﺘﻤﺮار ﻓ ﻲ‬ ‫ﻣﻤﺎرﺳﺔ ھﺬا اﻟﺴﻠﻮك ‪ ،‬وﻋﻮاﻣﻞ داﺧﻠﯿ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴ ﮫ ﻣﺜ ﻞ اﻟﺴ ﻌﺎدة اﻟﺪاﺧﻠﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﯾﺸﻌﺮ ﺑﮭﺎ ﻋﻨﺪ إﺗﻘﺎﻧﮫ ﺳﻠﻮﻛﺎً ﺟﺪﯾﺪاً وارﺗﻘﺎء ﻣﺴﺘﻮى ﺛﻘﺘﮫ ﺑﻨﻔﺴﮫ وﺑﻘﺪراﺗﮫ وإﺣﺴﺎﺳﮫ ﺑﺄﻧ ﮫ‬ ‫ﺑﮭ ﺬا اﻟﺴ ﻠﻮك أﺻ ﺒﺢ أﻓﻀ ﻞ ﻣﻤ ﺎ ﻗﺒ ﻞ ‪ ،‬وﻋﻮاﻣ ﻞ ﺧﺎرﺟﯿ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷﺳ ﺮة واﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ‬ ‫واﻷﺻﺪﻗﺎء ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺘﻠﻘﺎه اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺗﻐﺬﯾﺔ راﺟﻌﺔ وأﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﻌﺰﯾﺰ ‪ ،‬وﻣﺆﺷﺮات أﺧ ﺮى‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺌﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬ ‫وﯾ ﺮى اﻟﺒﺎﺣ ﺚ أن إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺧ ﺮاﺋﻂ اﻟﺴ ﻠﻮك ﺗﺘﻄﻠ ﺐ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ إﻋ ﺪاد‬ ‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت واﻷدوات واﻟﻤﺼﺎدر واﻟﻤ ﻮاد اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ واﻟﺘﻌﻠﻤﯿ ﺔ ﻟﻤﺴ ﺎﻋﺪة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﯿﻦ‬ ‫ﻋﻠ ﻰ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﺴ ﻠﻮك اﻟﻤﻄﻠ ﻮب ‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ ﺗﺘﻄﻠ ﺐ أﯾﻀ ﺎً إﻋ ﺪاد وﺳ ﺎﺋﻞ وآﻟﯿ ﺎت ﻟﻠﻤﺘﺎﺑﻌ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺴﻠﻮك ﺗﺴﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻄﺮﯾﻖ اﻟﻤﺮﺳ ﻮم ‪ ،‬وإﻻ ﻓﻌﻠﯿ ﮫ‬ ‫اﻟﺘﺪﺧﻞ ﻟﺘﻌﺪﯾﻞ اﻟﻤﺴﺎر ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﮭﺪف اﻟﻤﻨﺸﻮد ‪.‬‬

‫‪ -٣‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ ‪:‬‬ ‫ﺗﻌﺮف زﯾﻨﺐ ﺷﻘﯿﺮ ) ‪٢٠٠٥‬م ‪ ،‬ص ‪ ( ٩٠‬اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ ﺑﺄﻧﮫ "اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ‬ ‫ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻹدﻻء ﺑﺄﻛﺒﺮ ﻋ ﺪد ﻣﻤﻜ ﻦ ﻣ ﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر ‪ ،‬وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ ﺗﻨﻘ ﯿﺢ ھ ﺬه‬


‫اﻷﻓﻜﺎر واﺧﺘﯿﺎر اﻟﺤﻞ اﻷﻣﺜﻞ ‪ ،‬وﺗﺘﻢ ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺎت ﺧﺎﺻﺔ ‪ ،‬ﯾﺠﺘﻤﻊ ﻓﯿﮭﺎ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬ ‫ﻓﻲ وﺟﻮد ﻣﺸﺮف ﻋﺎم ﻟﺪﯾﮫ ﺧﺒﺮة ﻛﺎﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ " ‪.‬‬ ‫واﻟﻌﺼ ﻒ اﻟ ﺬھﻨﻲ ﻧ ﻮع ﻣ ﻦ أﻧ ﻮاع اﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺎت ﻓﯿ ﮫ ﯾﺒ ﺪأ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﺑﻄ ﺮح اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ‬ ‫وﺗﻮﺿﯿﺢ أﺑﻌﺎدھﺎ وﺟﻮاﻧﺒﮭﺎ ‪ ،‬وﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ أن ﯾﻘﺘ ﺮح ﻛ ﻞ ﻣ ﻨﮭﻢ ﺣ ﻼً ﻟﻠﻤﺸ ﻜﻠﺔ ‪،‬‬ ‫أو ﯾﺒﺪي ﻓﯿﮭﺎ رأﯾﺎً ‪ .‬وﯾﺸﺠﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻌﺒﯿ ﺮ اﻟﻔ ﻮري ﻋﻤ ﺎ ﯾ ﺪور ﺑﺄذھ ﺎﻧﮭﻢ‬ ‫دون ﺗﺮدد ‪ ،‬أو إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻔﻜﺮة ﻗﺒﻞ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻨﮭﺎ ‪ .‬وﯾﺘﺤﻮل اﻟﻔﺼﻞ إﻟﻰ ﺧﻠﯿ ﺔ‬ ‫ﻧﺤﻞ ﻓﻌﻼً ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺘﺴﺎﺑﻖ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ اﻹدﻻء ﺑﺂراﺋﮭﻢ ‪ ،‬وﯾﺤﺎول ﻛ ﻞ ﻣ ﻨﮭﻢ إﯾﺠ ﺎد ﻓﻜ ﺮة‬ ‫ﺟﺪﯾﺪة أو رأي ﻣﺒﺘﻜﺮ ‪ ،‬ﻟﻢ ﯾﺴﺒﻘﮫ إﻟﯿﮫ أﺣﺪ ﻣﻦ اﻟ ﺰﻣﻼء ‪ .‬واﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻓ ﻲ ھ ﺬه اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﯾ ﻨﻈﻢ‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻻ ﯾﻨﻘﻠﺐ اﻟﻔﺼﻞ إﻟﻰ ﻓﻮﺿﻰ ‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﯾﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﺴﺠﯿﻞ ﻣﺎ ﯾﺼﺪر ﻣﻦ‬ ‫آراء ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭ ﺎ ‪ .‬وﻗ ﺪ ﯾﻌﺎوﻧ ﮫ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﺘﺴ ﺠﯿﻞ ھ ﺬه أﺣ ﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ‪ .‬وﯾﺠ ﺐ أﻻ‬ ‫ﺗﺰﯾﺪ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺼﺺ ﻟﻠﻌﺼﻒ اﻟ ﺬھﻨﻲ ﻋﻠ ﻰ ﺧﻤ ﺲ دﻗ ﺎﺋﻖ ﻋﻠ ﻰ اﻷﻛﺜ ﺮ ‪،‬‬ ‫ﺗﺠﻤﻊ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺘﮭﺎ اﻵراء ‪ ،‬وﺗﻠﺨﺺ وﻓﻘﺎً ﻟﻠﮭﺪف اﻟﺬي ﯾﻨﺸﺪه اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ‪ .‬وﯾﺴ ﺎﻋﺪ اﻟﻌﺼ ﻒ‬ ‫اﻟﺬھﻨﻲ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﺮأي ‪ ،‬وﯾﺪﻓﻌﮭﻢ إﻟ ﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻻﺑﺘﻜ ﺎري‬ ‫‪ ،‬وإﻟﻰ ﺳﺮﻋﺔ اﻟﺒﺪﯾﮭﺔ ورؤﯾﺔ اﻟﻌﻼﻗ ﺎت ‪ ..‬إﻟ ﺦ ‪ ،‬وﻛﻠﮭ ﺎ ﻗ ﺪرات وﻣﮭ ﺎرات ﻋﻘﻠﯿ ﺔ ﯾﻠ ﺰم‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﯿﮭﺎ ‪ .‬ﻛﻮﺛﺮ ﻛﻮﺟﻚ ) ‪٢٠٠٦‬م ‪ ،‬ص ‪. (٣٢٠‬‬ ‫وﯾﺮى اﻟﺒﺎﺣﺚ أن اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ ﯾﻔﯿﺪ ﻣﻌﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ‬ ‫ﻓ ﻲ ﺑﻌ ﺾ اﻟ ﺪروس ﻛﻤﻘﺪﻣ ﺔ ﻟﻠ ﺪرس ‪ ،‬ﯾﺠﻤ ﻊ ﻓﯿﮭ ﺎ أﻛﺒ ﺮ ﻗ ﺪر ﻣ ﻦ آراء اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﺣ ﻮل‬ ‫ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﯿﻦ ‪ ،‬أو ﻗﺪ ﯾﺨﺼﺺ ﺧﻤﺲ دﻗﺎﺋﻖ ﻟﻠﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ ‪ ،‬ﯾﺠﻤﻊ ﻓﯿﮭﺎ أﻓﻜﺎراً ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪ ،‬أو ﯾﺘﻮﺻﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ إﻟﻰ ﺑﺪاﺋﻞ ﻣﺘﻌﺪدة ﻟﺤ ﻞ ﻣﺸ ﻜﻠﺔ ﻣ ﺎ ‪ ،‬أو ﻟﯿﻌ ﺮف اﺗﺠ ﺎه‬ ‫اﻟﺮأي اﻟﻌﺎم ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿ��� ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻘﻀﯿﺔ ﻣﺎ ‪.‬‬

‫‪٤‬ـ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ ‪:‬‬ ‫ﺗﻌ ﺮف ﻛ ﻮﺛﺮ ﻛﻮﺟ ﻚ ) ‪ ، ٢٠٠٦‬ص ‪ ( ٣٢١‬اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌ ﺎوﻧﻲ ﺑﺄﻧ ﮫ " ﻧﻤ ﻮذج‬ ‫ﺗﺪرﯾﺲ ﯾﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﮭﻢ اﻟﺒﻌﺾ واﻟﺤﻮار ﻓﯿﻤ ﺎ ﺑﯿ ﻨﮭﻢ ﻓﯿﻤ ﺎ ﯾﺘﻌﻠ ﻖ‬


‫ﺑﺎﻟﻤ ﺎدة اﻟﺪراﺳ ﯿﺔ ‪ ،‬وأن ﯾﻌﻠ ﻢ ﺑﻌﻀ ﮭﻢ ﺑﻌﻀ ﺎً ‪ ،‬وأﺛﻨ ﺎء ھ ﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ اﻟﻔﻌ ﺎل ﺗﻨﻤ ﻮ ﻟ ﺪﯾﮭﻢ‬ ‫ﻣﮭﺎرات ﺷﺨﺼﯿﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ‪ ،‬وھﻜﺬا ‪ ..‬ﻓﺈن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ ﯾﺼﺒﺢ ﺟ ﺰءاً ﻣ ﻦ‬ ‫أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪ ،‬وﻟﯿﺲ ﻣﺤﺘﻮى ﺟﺪﯾﺪاً ﯾﺮاد ﺗﻌﻠﻤﮫ " ‪.‬‬ ‫ﻛﻤﺎ أوردت ﻛﻮﺛﺮ ﻛﻮﺟﻚ ) ‪ ، ٢٠٠٦‬ص ‪ ٣٢١‬ـ ‪ ( ٣٢٢‬ﺧﻤ ﺲ ﺻ ﻔﺎت ﯾﺘﻤﯿ ﺰ‬ ‫ﺑﮭﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐﯿﺮة ‪ ،‬ھﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﻻﺑﺪ ﻣﻦ أن ﯾﻌﺘﻤﺪ أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﻀﮭﻢ اﻟﺒﻌﺾ ﺑﺈﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻌﻤﻞ ﯾﺘﻢ ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ ..‬إﻻ أن ﻛﻞ ﻓﺮد ﻣﺴـ ـﺌﻮل ﻋ ﻦ ﻋﻤﻠ ﮫ‬ ‫ﻛﻔﺮد وﻛﻌﻀﻮ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﯾﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ أﻋﻀﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ أن ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻛﻞ ﻣﻨﮭﻢ اﻵﺧﺮ وﯾ ﺆازره وﯾﺸـــ ـﺠﻌﮫ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ ﺑﯿﻦ أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ھﻮ ﺳﻠﻮك ﻣﻘﺼ ﻮد ‪ ،‬ﯾﻌﻠﻤ ﮫ ﻟﮭ ﻢ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺮض ﻧﻤﻮذج أﻣﺎﻣﮭﻢ ‪ ،‬واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻣﻌﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ‪ ،‬ﺛﻢ ﻣﺘ ﺎﺑﻌﺘﮭﻢ‬ ‫وﺗﻘﯿﯿﻢ ﺳﻠﻮﻛﮭﻢ ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬أﺛﻨ ﺎء اﻟﻌﻤ ﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪ ،‬ﯾﻼﺣ ﻆ اﻷﻓ ﺮاد ﺳ ﻠﻮك ﺑﻌﻀ ﮭﻢ اﻟ ﺒﻌﺾ ‪ ،‬وﺑﻌ ﺪ‬ ‫اﻻﻧﺘﮭﺎء ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﯾﺘﻨﺎﻗﺸﻮن ﺣ ﻮل ﺳ ﻠﻮك ﻛ ﻞ ﻣ ﻨﮭﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‪ :‬اﻟﺴ ﻠﺒﯿﺎت‬ ‫واﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺎت ‪ ،‬واﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﺳﺎﻋﺪ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺠ ﺎز‪ ،‬واﻟﺴ ﻠﻮك اﻟ ﺬي‬ ‫أﻋﺎق اﻟﻌﻤﻞ ‪ ،‬وﯾﻀﻌﻮن ﻣﻌﺎً ﺧﻄﺔ ﻟﺘﺤﺴﯿﻦ أداﺋﮭﻢ ‪.‬‬ ‫ﯾﻼﺣ ﻆ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺨﺼ ﺎﺋﺺ اﻟﺨﻤ ﺲ اﻟﺴ ﺎﺑﻘﺔ أن ﻛ ﻞ ﺧﺎﺻ ﯿﺔ ﻣﻨﮭ ﺎ ھ ﻲ ﻣﻜ ﻮن‬ ‫ﺿﺮوري وﻻزم ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ اﻟﻤﺜﻤﺮ ‪ ،‬وﺗﻔﺎﻋﻞ ﻛ ﻞ ﻓ ﺮد ﯾﻌ ﺰز وﯾﻘ ﻮي ﻓﻜ ﺮة أﻧ ﮫ‬ ‫ﻣ ﻦ اﻷﻓﻀ ﻞ ﻷﻓ ﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ أن ﯾﻌﻤﻠ ﻮا ﻣﻌ ﺎً ‪ .‬وﻟﮭ ﺬا ‪ ..‬ﻓ ﺈن اﻻﻋﺘﻤ ﺎد اﻹﯾﺠ ﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻤﺘﺒﺎدل ﺑﯿﻦ اﻷﻓﺮاد ﻻ ﯾﺘﺮك ﻟﻠﺼﺪﻓﺔ ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﯾﺨﻄﻂ ﻟﮫ ﻣﺴﺒﻘﺎً ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻋﻨ ﺪ ﺗﺼ ﻤﯿﻢ‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪ ،‬وﻗﺪ ﻻ ﯾﺸﻌﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺄھﻤﯿﺔ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ ،‬وﻟﮭﺬا‬ ‫‪ ..‬ﻓﻼﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺎءﻟﺔ اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﻟﻜﻞ ﻋﻀﻮ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﻤﻠﮫ ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬


‫وﻗﺪ ﺣﺪد اﻟﻮﻛﯿﻞ وﻣﺤﻤﺪ ) ‪٢٠٠٧‬م ‪ ،‬ص ‪ (١٥٧‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺨﻄ ﻮات اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺘﺒﻊ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ وھﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﺗﺤﺪﯾ ﺪ أھ ﺪاف اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﯾﻘ ﻮم ﺑﮭ ﺎ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﺑﺎﻻﺷ ﺘﺮاك ﻣ ﻊ ﻃﻼﺑ ﮫ ﻓ ﻲ ﻣﻌﻈ ﻢ‬ ‫اﻷﺣﻮال ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻔﮭﻮم ‪ ،‬أو اﻟﻘﺎﻋﺪة ‪ ،‬أو اﻟﻤﺒﺪأ اﻟﻤﺮاد ﺗﻌﻠﻤﮫ ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﯾﻌ ﺮض اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء ﺧﺒﺮﺗ ﮫ ﺑﻄﻼﺑ ﮫ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﺳﺘﺘﻀ ﻤﻨﮭﺎ ﻛ ﻞ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺮاﺣ ﻞ ) اﻻﺳﺘﻜﺸ ﺎف ‪ ،‬ﺗﻘ ﺪﯾﻢ اﻟﻤﻔﮭ ﻮم ‪ ،‬اﺗﺴ ﺎع‬ ‫اﻟﻤﻔﮭﻮم ( ‪ ،‬وﯾﺸﺘﺮط أن ﺗﻜﻮن ھﺬه اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻄﻼب ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﯾﻌ ﺪ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺨﺒ ﺮات اﻟﻤﺘﺮاﺑﻄ ﺔ ‪ ،‬وﯾﻌﻄ ﻰ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿ ﺬ‬ ‫ﻟﻠﻤﺮور ﺑﮭﺬه اﻟﺨﺒﺮات واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﺎ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻛﺘﺸﺎف ﻣﻌﯿﻦ ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬ﯾﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﻔﮭ ﻮم وﯾﺴ ﺘﻌﯿﻦ ﺑﺨﺒ ﺮاﺗﮭﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ‬ ‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺗﻌﻤﯿﻢ ﻣﺎ ﺗﻢ اﻛﺘﺸﺎﻓﮫ ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬ﯾﻌ ﺪ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺠﺪﯾ ﺪة ﺣﺘ ﻰ ﯾﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻄ ﻼب ﺗﻄﺒﯿ ﻖ ﻣ ﺎ‬ ‫ﺗﻮﺻﻠﻮا إﻟﯿﮫ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﯿﻤﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﻗﻒ ﺟﺪﯾﺪة ‪.‬‬ ‫وﻗ ﺪ ﻟﺨﺼ ﺖ ﻛ ﻮﺛﺮ ﻛﻮﺟ ﻚ ) ‪٢٠٠٦‬م ‪ ،‬ص ‪ ( ٣٢٣‬أھ ﻢ ﻣﻤﯿ ﺰات اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺎط اﻵﺗﯿﺔ ‪ ،‬أﻧﮫ ‪:‬‬ ‫ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻢ وإﺗﻘﺎن اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻷﺳﺲ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪.‬‬‫ ﯾﻨﻤﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﯿﻖ ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻤﮫ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ ﺟﺪﯾﺪة ‪.‬‬‫ ﯾﻨﻤﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ‪.‬‬‫ ﯾﻨﻤﻲ اﻟﻘﺪرة اﻹﺑﺪاﻋﯿﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪.‬‬‫ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﺤﺴﻦ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ‪.‬‬‫ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﺰاﯾﺪ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺒﻞ وﺟﮭﺎت اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬‫ ﯾﺤﻘﻖ ارﺗﻔﺎع ﻣﺴﺘﻮى اﻋﺘﺰاز اﻟﻔﺮد ﺑﺬاﺗﮫ وﺛﻘﺘﮫ ﺑﻨﻔﺴﮫ ‪.‬‬‫‪ -‬ﯾﺆدي ﻋﻠﻰ ﺗﺰاﯾﺪ ﺣﺐ اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ واﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﯾﺪرﺳﮭﺎ ‪.‬‬


‫ ﯾ ﺆدي إﻟ ﻰ ﺗﻨ ﺎﻗﺺ اﻟﺘﻌ ـﺼﺐ ﻟﻠ ﺮأي واﻟﺬاﺗﯿ ﺔ ‪ ،‬وﺗﻘﺒ ﻞ اﻻﺧﺘﻼﻓ ﺎت ﺑ ﯿﻦ‬‫اﻷﻓﺮاد ‪.‬‬ ‫وﯾﺮى اﻟﺒﺎﺣﺚ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ ﯾﮭﺪف إﻟﻰ ﺗﻌﻮﯾﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﻌﻤ ﻞ ﻣ ﻊ ﺑﻌﻀ ﮭﻢ‬ ‫اﻟﺒﻌﺾ ‪ ،‬ﻹﻧﺠﺎز ﻣﮭﻤ ﺔ ﻣ ﺎ ‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ ﻛ ﻞ ﻣ ﻨﮭﻢ ﻣﺴ ﺌﻮﻟﯿﺔ ﻣﻌﺎوﻧ ﺔ اﻵﺧ ﺮﯾﻦ وﻣﺴ ﺎﻋﺪﺗﮭﻢ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺼﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ إﻟﻰ اﻹﻧﺠﺎز اﻟﻤﻄﻠﻮب ‪ .‬وﻣﻌﻨﻰ ھﺬا أن ﻛﻞ ﺗﻠﻤﯿ ﺬ‬ ‫ﻻ ﯾﻜ ﻮن ﻣﺴ ﺌﻮﻻ ﻓﻘ ﻂ ﻋ ﻦ ﺗﻌﻠﻤ ﮫ ھ ﻮ ‪ ،‬وﻟﻜﻨ ﮫ ﻣﺴ ﺌﻮل ﻛ ﺬﻟﻚ ﻋ ﻦ ﺗﻌﻠ ﻢ ﺑ ﺎﻗﻲ أﻓ ﺮاد‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪.‬‬

‫‪٥‬ـ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐﯿﺮة ‪:‬‬ ‫ﺗﺴ ﺘﻨﺪ ھ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺒ ﺪأ ھ ﺎم ھ ﻮ أن ﺗﻔﻜﯿ ﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷﻓ ﺮاد‬ ‫ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ أﻓﻀﻞ وأﻛﺜﺮ إﻧﺘﺎﺟﯿﮫ ﻣﻦ ﺗﻔﻜﯿﺮ اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣ ﺪ ‪ ،‬ﻓ ﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓ ﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﯾﺴ ﺎﻋﺪ‬ ‫ﻋﻠﻰ إﺛﺎرة اﻷﻓﻜﺎر ‪ ،‬وﺗﻔﺎﻋﻠﮭﺎ ‪ ،‬وﺗﻨﻈﯿﻤﮭﺎ ‪،‬وإﻧﺘﺎج اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ ﯾﺴ ﺎﻋﺪ اﻟﻌﻤ ﻞ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻋﻠ ﻰ إﯾﺠﺎﺑﯿ ﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﯿﻦ وﺗﻔ ﺎﻋﻠﮭﻢ واﻛﺘﺴ ﺎﺑﮭﻢ ﻟﻤﮭ ﺎرات اﻟﻌﻤ ﻞ اﻟﺠﻤ ﺎﻋﻲ ‪،‬‬ ‫وﺣﺐ اﻟﺘﻌﺎون ‪ ،‬واﺣﺘﺮام اﻟﺮأي اﻵﺧﺮ ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺒﺎدأة ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬ ‫وﻗــﺪ ﻟﺨﺺ اﻟﻮﻛﯿﻞ وﻣﺤﻤﺪ ) ‪ ، ٢٠٠٧‬ص ‪ ( ١٥٠‬ﻣﺮاﺣ ﻞ ھ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬ ‫ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻢ ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﻄﻼب إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺎت وﻓ ﻖ أﺳ ﺲ‬‫ﻣﻌﯿﻨ ﺔ إﻣ ﺎ اﻟﻘ ﺪرة أو ﻣﺴ ﺘﻮي اﻟﺘﺤﺼ ﯿﻞ ‪ ،‬أو اﻟﻤﯿ ﻮل واﻻﺗﺠﺎھ ﺎت‬ ‫واﻻھﺘﻤﺎﻣﺎت ‪ ،‬أو اﻟﺼﺪاﻗﺎت وﯾﺘﺮاوح ﺣﺠﻢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ‪ ٥‬ـ ‪ ٧‬أﻓ ﺮاد‬ ‫‪.‬‬ ‫ ﺗﻜﻠﯿﻒ ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺑﺈﻧﺠﺎز ﻋﻤﻞ ﻣﺤﺪد ﯾﻮﻛﻞ إﻟﯿﮭﺎ ‪ ،‬وﺗﻨﺎﻗﺸﮫ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬‫ﻋﺼﻒ ذھﻨﻲ ‪ ،‬وﺗﻮزع اﻷدوار ﻋﻠﻰ أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪.‬‬


‫ إﺷﺮاف اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺳﯿﺮ اﻟﻌﻤﻞ ‪ ،‬ﯾﺸﺮف اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺳﯿﺮ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﻛﻞ‬‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ ،‬وﯾﻮﺟﮭﮭﻢ ‪ ،‬وﯾﺮﺷﺪھﻢ وﯾﺼﺤﺢ ﻣﺴ ﺎرھﻢ أﺛﻨ ﺎء إﻧﺠ ﺎز اﻟﻌﻤ ﻞ‬ ‫إن اﺣﺘﺎج اﻷﻣﺮ ذﻟﻚ ‪.‬‬ ‫ ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻧﺘﺎج اﻟﻌﻤﻞ ‪ ،‬ﺑﻌﺪ إﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻞ ﺗﻌ ﺮض ﻛ ﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﺎ ﺗﻮﺻ ﻠﺖ‬‫إﻟﯿﮫ أﻣﺎم ﺑﻘﯿ ﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت وﯾﻌﻠ ﻖ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ وأﻓ ﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت اﻷﺧ ﺮى‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪ ،‬وﯾﻜ ﻮن اﻟﺤﻜ ﻢ ﻋﻠ ﻰ إﻧﺠ ﺎز ﻛ ﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺿﻮء ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﻣﺤﺪدة ﻣﺴﺒﻘﺎً ‪.‬‬ ‫وذﻛ ﺮ اﻟﻮﻛﯿ ﻞ وﻣﺤﻤ ﺪ ) ‪٢٠٠٧‬م ‪ ،‬ص ‪ ( ١٥١‬ﺑ ﺄن ھﻨ ﺎك ﺷ ﺮوط ﻻﺳ ﺘﺨﺪام‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐﯿﺮة ﻟﻌﻞ ﻣﻦ أھﻤﮭﺎ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﻟ ﻰ إﻧﺠ ﺎز‬ ‫ﻋﻤﻞ أو ﻣﮭﻤﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ‪ ،‬وﯾﺼﻌﺐ أن ﯾﻘ ﻮم ﺑﮭ ﺎ ﻣ ﺘﻌﻠﻢ ﺑﻤﻔ ﺮده ‪ ،‬وﺿ ﺮورة إﺛ ﺎرة اھﺘﻤ ﺎم‬ ‫أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ وﺣﺜﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤ ﻞ داﺧ ﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪ ،‬ھ ﺬا ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ‬ ‫إﻟﻰ إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻷﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﻲ ﯾﺒﺪوا آراﺋﮭﻢ ﺑﺤﺮﯾﺔ ‪ ،‬وﯾﻘﺒﻠﻮا اﻟﻨﻘﺪ ‪ ،‬واﻟ ﺮأي‬ ‫اﻵﺧﺮ أﺛﻨﺎء ﻓﺘﺮة اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ ‪.‬‬ ‫ﺗ ﺪار اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت ﺑﻌ ﺪة أﺳ ﺎﻟﯿﺐ ﻣﻨﮭ ﺎ أن ﯾ ﺪﯾﺮ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﺟﻤﯿ ﻊ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت ‪ ،‬أو‬ ‫ﯾﻌ ﯿﻦ أﺣ ﺪ أﻓ ﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻹدارﺗﮭ ﺎ ﺗﺤ ﺖ إﺷ ﺮاﻓﮫ ‪ ،‬أو ﯾﻌ ﯿﻦ ﻣﺴ ﺎﻋﺪاً ﻟ ﮫ ‪ ،‬وﯾﺸ ﺮف‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻢ إﺷﺮاﻓﺎً ﻋﺎﻣﺎً ﻋﻠﻰ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت ﻋﻨ ﺪ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻷﺳ ﻠﻮب اﻷول واﻷﺳ ﻠﻮب‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪.‬‬ ‫وﯾﺮى اﻟﺒﺎﺣﺚ أن اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺎت ﺻ ﻐﯿﺮة ﯾﺴ ﺎﻋﺪ ﻋﻠ ﻰ ﻧﻤ ﻮ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﻦ‬ ‫ﺧﻼل زﻣﻼﺋﮫ ‪ ،‬وﯾﻜﺴ ﺒﮫ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت ‪ ،‬وﯾ ﻮﻓﺮ اﻟﻌﻤ ﻞ ﻓ ﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺎت‬ ‫ﺻﻐﯿﺮة أﺳﻠﻮﺑﺎً ﻟﻠﺘﻄﺒﯿﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻷﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻧﺪﻣﺎﺟﮭﻢ ﻓﻲ أﻧﺸ ﻄﺔ‬ ‫ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺟﻤﺎﻋﯿﺔ وﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﺗﺠﺎھﺎت ﻣﻮﺟﺒﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎون‪،‬‬ ‫واﺣﺘﺮام آراء اﻵﺧﺮﯾﻦ ‪ ،‬وﺗﻘﺒﻞ اﻟﻨﻘﺪ ‪.‬‬


‫‪٦‬ـ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﯿﯿﻨﺎت ‪:‬‬ ‫أوردت ﻛﻮﺛﺮ ﻛﻮﺟﻚ ) ‪٢٠٠٦‬م ‪ ،‬ص ‪ ٣٤٨‬ـ ‪ ( ٣٤٩‬أن إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﯿﯿﻨﺎت‬ ‫ﺗﻌﻨ ﻲ اﻋﺘﻤ ﺎد اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻓ ﻲ ﺑﻌ ﺾ أﺟ ﺰاء اﻟﻤﻘ ﺮر اﻟﺪراﺳ ﻲ ﻓﻘ ﻂ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺠﮭ ﻮد اﻟ ﺬاﺗﻲ‬ ‫ﻟﻠﺘﻼﻣﯿ ﺬ ‪ ،‬ﻣ ﻦ ﺣﯿ ﺚ ﺗﺠﻤﯿ ﻊ اﻟﻤ ﺎدة اﻟﻌﻠﻤﯿ ﺔ ‪ ،‬أو إﺟ ﺮاء ﺑﻌ ﺾ اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﻔﺮدﯾ ﺔ أو‬ ‫اﻟﺠﻤﺎﻋﯿ ﺔ ‪ ،‬أو ﺑﻌ ﺾ اﻷﻋﻤ ﺎل اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿ ﺔ اﻟﯿﺪوﯾ ﺔ ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺧ ﺎرج اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﻤﺨﺼ ﺺ‬ ‫ﻟﻠﻤﻘﺮر اﻟﺪراﺳﻲ ﺑﺠﺪول اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬ ‫ﺗﺨﺘﻠ ﻒ أھ ﺪاف اﻟﺘﻌﯿﯿﻨ ﺎت ﺑﻌﻀ ﮭﺎ ﻋ ﻦ اﻟ ﺒﻌﺾ اﻵﺧ ﺮ ‪ ،‬ﻓﻘ ﺪ ﺗﮭ ﺪف أﺣﯿﺎﻧ ﺎًُ‬ ‫ﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت وﺣﻘ ﺎﺋﻖ ﻋﻠﻤﯿ ﺔ ‪ ،‬ﺣ ﻮل ﻣﻮﺿ ﻮع ﻣﻌ ﯿﻦ ‪ ،‬وﻗ ﺪ‬ ‫ﺗﮭﺪف إﻟﻰ ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻻﺳ ﺘﻘﺮاﺋﻲ ‪ ،‬واﻟﺘﻮﺻ ﻞ إﻟ ﻰ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﺒ ﺎدئ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣ ﺔ واﻟﺘﻌﻤﯿﻤ ﺎت ‪ ،‬أو اﻟﻌﻼﻗ ﺎت ﺑ ﯿﻦ أﺷ ﯿﺎء أو أﻓﻜ ﺎر ﻣﻌﯿﻨ ﺔ ‪ .‬ﺛﻤ ﺔ ھ ﺪف آﺧ ﺮ ﻣ ﻦ‬ ‫أھ ﺪاف اﻟﺘﻌﯿﯿﻨ ﺎت ‪ ،‬وھ ﻮ إﺗﺎﺣ ﺔ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻻﺑﺘﻜ ﺎري اﻟﺨ ﻼق ‪ ،‬ﺳ ﻮاء‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ) اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ ( ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻌﻘﻠﻲ ‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ) اﻹﺑﺪاع ( ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ‬ ‫اﻟﻤﮭ ﺎري ‪ .‬وﻗ ﺪ ﯾﻜ ﻮن اﻟﮭ ﺪف وﺟ ﺪاﻧﯿﺎً ﻛﺈﺛ ﺎرة ) اھﺘﻤ ﺎم ( اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﺑﻘﻀ ﯿﺔ ﻣ ﺎ ‪ ،‬أو‬ ‫ﻟﻤﺴﺎﻋﺪﺗﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻮازﻧﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺎ ﻟ ﺪﯾﮭﻢ ﻣ ﻦ ﻗ ﯿﻢ ﻓ ﻲ ) ﺗﻨﻈ ﯿﻢ ﻗﯿﻤ ﻲ ( ﻣﺴ ﺘﻘﺮ ‪ .‬وھﻜ ﺬا ‪..‬‬ ‫ﯾﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﻌﯿﯿﻦ ﺣﺴﺐ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺬي ﯾﮭﺪف إﻟﯿﮫ اﻟﻤﺪرس ‪ ،‬واﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻨﺸ ﻮد ﻓ ﻲ‬ ‫ﻛﻞ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﺠﻮاﻧﺐ ‪ .‬وﻟﻌﻞ ﻣﻦ أھﺪاف اﻟﺘﻌﯿﯿﻨﺎت أﯾﻀﺎً ‪ ،‬أن اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻔﺮدﯾ ﺔ ﻟ ﺒﻌﺾ‬ ‫أﺟ ﺰاء اﻟﻤﻘ ﺮر اﻟﺪراﺳ ﻲ ﺧ ﺎرج زﻣ ﻦ اﻟ ﺪرس ‪ ،‬ﺗ ﻮﻓﺮ اﻟﻮﻗ ﺖ ﻟﻼﺳــ ـﺘﻔﺎدة ﻣﻨ ﮫ ﻓـ ـﻲ‬ ‫ﺗــﺪرﯾﺲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺮر ‪.‬‬ ‫وﻟﻨﺠ ﺎح ﻃﺮﯾﻘ ﺔ اﻟﺘﻌﯿﯿﻨ ﺎت ﯾﺴ ﺘﻠﺰم ﻣﺮاﻋ ﺎة ﺑﻌ ﺾ اﻷﻣ ﻮر ذﻛـــ ـﺮﺗﮭﺎ ﻛــ ـﻮﺛﺮ‬ ‫ﻛﻮﺟﻚ ) ‪٢٠٠٦‬م ‪ ،‬ص ‪ ( ٣٤٩‬ﻟﻌﻞ ﻣﻦ أھﻤﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬وﺿﻮح اﻟﺘﻌﯿﯿﻦ وأھﺪاﻓﮫ وﻣﺮاﺟﻌﮫ وﻃﺮﯾﻘﺔ ﺗﻨﻔﯿﺬه وﻃﺮﯾﻘﺔ ﻋﺮﺿﮫ ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﺘﻨﻔﯿﺬ اﻟﺘﻌﯿﯿﻦ اﻟﻤﻄﻠﻮب ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾ ﺔ ﺑ ﯿﻦ‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﻋﺪم اﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺠﮭﺪ ذاﺗﻲ ﺧﺎرج اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬


‫‪ -٤‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻜﻠﯿﻒ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺘﻌﯿﯿﻨﺎت ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﯿﻦ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺎدة دراﺳﯿﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬اﻟﺘﻨﻮﯾﻊ ﻓﻲ أﻧ ﻮاع اﻟﺘﻌﯿﯿﻨ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﯾﻜﻠ ﻒ ﺑﮭ ﺎ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ‪ ،‬ﻣ ﻦ ﺣﯿ ﺚ ‪ :‬ﻃﺒﯿﻌﺘﮭ ﺎ ‪،‬‬ ‫واﻟﻤﺠﮭﻮد اﻟﺬي ﺗﺘﻄﻠﺒﮫ ‪ ،‬وﻋﺪد ﻣﻦ ﯾﺸﺘﺮﻛﻮن ﻓﯿﮭﺎ ‪ ...‬إﻟﺦ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬اﻹﺷﺮاف اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرس ‪ ،‬وﻣﺘﺎﺑﻌﺘﮫ ﻟﺘﻘﺪم اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ أداء اﻟﺘﻌﯿﯿﻨﺎت‬ ‫اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ‪ ،‬وﻣﺒﺎدرﺗﮫ ﺑﺎﻟﻤﺴﺎﻋﺪة واﻟﺘﻮﺟﯿﮫ ﻛﻠﻤﺎ اﺣﺘﺎج اﻷﻣﺮ‪.‬‬ ‫وﯾﺴ ﺘﻄﯿﻊ ﻣﻌﻠ ﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻃﺮﯾﻘ ﺔ اﻟﺘﻌﯿﯿﻨ ﺎت ﻓ ﻲ ﻣﻮﺿـ ـﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﻨﻤﻲ ﻗﺪرة اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ أﻧﻔﺴﮭﻢ ﻓﻲ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﺗﻜﺴ ﺮ ﺑ ﺬﻟﻚ‬ ‫ﺣﺪة اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ ھﺬه اﻟﻤﺎدة ‪.‬‬

‫‪٧‬ـ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ‪:‬‬ ‫ذﻛ ﺮ اﻟﻮﻛﯿ ﻞ وﻣﺤﻤ ﺪ ) ‪٢٠٠٧‬م ‪١٤٧ ،‬ـ ‪ (١٤٨‬ﺗﺘﻜ ﻮن ھ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣ ﻦ‬ ‫ﺛﻼﺛ ﺔ ﻋﻨﺎﺻ ﺮ ھ ﻲ ‪ :‬اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ وﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﯿﻦ واﻟﻤﺸ ﺎرﻛﺔ ‪ .‬وﺗﺒ ﺪأ ھ ﺬه‬ ‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺑﺘﺤﺪﯾﺪ ﻣﻮﻗﻒ أو ﻗﻀﯿﺔ ﯾﺸ ﻌﺮ ﺑﮭ ﺎ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ أو ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﯿﻦ ‪،‬‬ ‫وﯾﻠ ﻲ ذﻟ ﻚ ﺑﺤ ﺚ ھ ﺆﻻء اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻋ ﻦ ﺣ ﻞ أو ﺣﻠ ﻮل ﻟﻠﻤﻮﻗ ﻒ اﻟﻤﺸ ﻜﻞ ﻋ ﻦ ﻃﺮﯾ ﻖ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬واﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺨﺘ ﺎﻣﻲ ﻓ ﻲ ھ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﺷ ﺘﺮاك اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﺎ ﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﯿﮫ ‪ ،‬وﺳﻮف ﻧﺘﻨﺎول ﻛﻞ ﻋﻨﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﺣﺪة ‪.‬‬ ‫‪١‬ـ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪:‬‬ ‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺮﺋﯿﺲ ﻓﻲ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ‪ ،‬وﻛﻠﻤﺎ ﻛ ﺎن اﺧﺘﯿ ﺎر اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ‬ ‫دﻗﯿﻘﺎً ﻛﺎن ذﻟﻚ ﺿﻤﺎن ﻟﻨﺠﺎح اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﮭﻨﺎك ﻋﺪة ﻣﻘﻮﻣﺎت ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺘﻮاﻓﺮ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻧﻮردھﺎ ﻓﻲ اﻵﺗﻲ ‪:‬‬ ‫ أن ﯾﻤﺜ ﻞ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﻣﺸ ﻜﻠﺔ ﺑﺤ ﻖ ﻟﺠﻤﯿ ﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﯿﻦ ‪ ،‬ﻓﻔ ﻲ ﺑﻌ ﺾ‬‫اﻷﺣﯿﺎن ﻣﺎ ﯾﻤﺜﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻷﺣﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻗﺪ ﻻ ﯾﻤﺜﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻟﻶﺧﺮﯾﻦ ‪.‬‬ ‫ أن ﺗﻜ ﻮن اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺴ ﺘﻮى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﯿﻦ ‪ ،‬وﻻ ﺗﻜ ﻮن أﻋﻠ ﻰ ﺑﻜﺜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ‬‫ﻣﺴﺘﻮاھﻢ ﺣﺘﻰ ﻻ ﯾﺸﻌﺮوا ﺑﺎﻹﺣﺒﺎط ﻋﻨﺪ ﻣﻮاﺟﮭﺘﮭﺎ ‪.‬‬


‫ أن ﯾﻜﻮن ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺣﻞ ﺣﺘﻰ ﻧﺤﺜﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻹﺑﺪاع ‪.‬‬‫ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ أي ﺗﺤ ﺜﮭﻢ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﻤﺮار اﻟﺒﺤ ﺚ ﻓﯿﻤ ﺎ ﯾﺘﻔ ﺮع‬‫ﻣﻨﮭﺎ ﻣﻦ ﺗﺴﺎؤﻻت ﺑﻌﺪ ﺣﻠﮭﺎ ‪.‬‬ ‫‪٢‬ـ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ‪:‬‬ ‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ھﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻤ ﻞ واﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﺘﻌ ﺎوﻧﻲ ﺣﯿ ﺚ ﯾﻘﺴ ﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﯿﻦ‬ ‫إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﯾﺘﺮاوح ﻋﺪدھﺎ ﺑﯿﻦ ﺛﻼﺛﺔ إﻟﻰ ﺧﻤﺴﺔ ﻣﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ‪ .‬ﯾﻨﺸﻂ أﻓ ﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬ ‫ﻓ ﻲ دراﺳ ﺔ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾ ﺪ أﺑﻌﺎدھ ﺎ ‪ ،‬ووﺿ ﻊ ﺗﺼ ﻮراﺗﮭﻢ ﻋ ﻦ اﻟﺤﻠ ﻮل اﻟﻤﻤﻜﻨ ﺔ ﺛ ﻢ‬ ‫ﯾﺘﺮﺟﻤﻮن ھﺬه اﻟﺘﺼﻮرات إﻟﻰ إﺟﺮاءات ‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺘﻨﻔﯿ ﺬ وﻏﺎﻟﺒ ﺎً ﻣ ﺎ ﯾﺤ ﺪث‬ ‫ھﺬا ‪ ،‬أن ﯾﺘﻨﺎﻗﺶ أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت وﯾﺘﺤﺎورون ﻓﻲ أﻓﻀﻞ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ أو أﻛﺜﺮھ ﺎ‬ ‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ‪ ،‬وإﻣﺎ أن ﺗﻘﻮم ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ ﺑﺘﻨﻔﯿﺬ إﺟﺮاءات ﺣ ﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ‪ ،‬أو‬ ‫ﺗﻮزﯾﻊ اﻷدوار ﺑﯿﻨﮭﻢ ﻓﯿﻘﻮم ﻛﻞ ﻣﻨﮭﻢ ﺑﺪور ﻓﻲ ﺗﻨﻔﯿﺬ إﺟ ﺮاءات ﺣ ﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ وﻗ ﺪ ﯾﻜ ﻮن‬ ‫اﻟﺘﻨﻔﯿ ﺬ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘ ﻮاﻟﻲ أو ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘ ﻮازي ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺣﺴ ﺐ ﻃﺒﯿﻌ ﺔ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ وﻧﻮﻋﯿ ﺔ‬ ‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺤﻠﮭﺎ ‪.‬‬ ‫‪٣‬ـ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ‪:‬‬ ‫ﯾﺘﺒ ﺎدل أﻓ ﺮاد ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﯿﻦ اﻟ ﺮأي ‪ ،‬ووﺟﮭ ﺎت اﻟﻨﻈ ﺮ ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﺤﻠ ﻮل‬ ‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وذﻟﻚ ﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﻛﻞ ﻣﻨﮭﺎ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﺗﺴﺘﻐﺮﻗﮫ إﺟﺮاءات ﺗﻨﻔﯿﺬ ﻛﻞ ﺣﻞ ‪،‬‬ ‫وﻣﺴﺘﻮى ﺳﮭﻮﻟﺔ أو ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻹﺟﺮاءات وﺗﻜﻠﻔﺘﮫ ‪ ،‬واﻟﺠﮭ ﺪ اﻟﻤﺒ ﺬول ﻓ ﻲ اﻟﺘﻨﻔﯿ ﺬ وﻣ ﺪى‬ ‫ﻣﻼﺋﻤﺘﮫ ﻟﻺﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ وﻣﺎ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﺣﺘﻰ ﯾﻤﻜﻨﮭﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪ أﻓﻀ ﻞ اﻟﺤﻠ ﻮل أو أﻛﺜﺮھ ﺎ‬ ‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٨‬ـ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ‪:‬‬ ‫وﺗﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ إﻋﻤ ﺎل اﻟﻌﻘ ﻞ واﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻠﯿ ﻞ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ ‪ ،‬ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺤ ﻮار‬ ‫وﻃ ﺮح اﻷﺳ ﺌﻠﺔ ‪ ،‬وﻧﻘ ﺪ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت واﻟﺒﯿﺎﻧ ﺎت ‪ ،‬وﻣ ﻦ ھﻨ ﺎ ﺗﺘﻮﻟ ﺪ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪﯾ ﺪة ‪،‬‬ ‫وﺧﺎﺻﺔ إذا أﺗﯿﺤﺖ اﻟﺤﺮﯾﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﺤﻮار ‪ ،‬وﺗﻮاﻓﺮت ﻟﮫ ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ ،‬ﻓﯿﻄﻮر‬ ‫أﻓﻜﺎره وﯾﻌﺪل ﻣﻦ آراﺋﮫ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻤﻌﻄﯿ ﺎت اﻟﺠﺪﯾ ﺪة ‪ ،‬ﺣﺘ ﻰ ﯾﺘﻮﺻ ﻞ إﻟ ﻰ ﻣ ﺎ ﯾﺼ ﺒﻮا‬ ‫إﻟﯿﮫ ‪.‬‬


‫وﺗﻌﻤﻞ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﺠﮭﺪ اﻟﻤﺒﺬول ﺗﺠﺎه اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ‪ ،‬ﻟﻜ ﻲ‬ ‫ﯾﺘﻌﻠﻤ ﻮا أن ﯾﻔﻜ ﺮوا ﺑﻄﺮﯾﻘ ﺔ ﺳ ﻠﯿﻤﺔ ‪ ،‬ﺑﻌﯿ ﺪة ﻋ ﻦ اﻟﺘﺤﯿ ﺰ أو اﻟﺘﻌﺼ ﺐ ﻟﻠ ﺮأي ‪ ،‬وﯾﺰﯾ ﺪ‬ ‫اﺳﺘﻌﺪادھﻢ ﻟﺘﻘﺒﻞ وﺟﮭﺎت ﻧﻈﺮ ﻣﻐﺎﯾﺮة ﻟﺮأي اﻟﻔﺮد ‪ ،‬ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻣﻔﮭﻮم ﺻﺤﯿﺢ ﻋﻦ اﻟﺸ ﻲء‬ ‫اﻟﻤﺮاد ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ ‪ ،‬وإدراك أﺑﻌﺎده ‪ ،‬وﯾﺘﺄﻛﺪ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﮭﺎت ‪ ،‬واﻟﺮﺑﻂ‬ ‫ﺑﯿﻦ اﻷﺣﺪاث واﻷﻓﻌﺎل واﻷﺷﺨﺎص ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺘﺄﻣﻞ واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج ‪.‬‬ ‫وﻻ ﺗﻨﻤ ﻮ ﻗ ﺪرات اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ اﻻﺳﺘﻘﺼ ﺎﺋﯿﺔ إﻻ ﻓ ﻲ ﻇ ﻞ اﻟﺤﺮﯾ ﺔ واﻷﻣ ﺎن واﻟﺜﻘ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ ‪ ،‬ﺑﯿﻨﮫ وﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ وزﻣﻼﺋﮫ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪.‬‬

‫‪٩‬ـ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﻤﻮﺟﮫ ‪:‬‬ ‫ﺗﻘﺘﻀ ﻲ إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻻﻛﺘﺸ ﺎف اﻟﻤﻮﺟ ﮫ ﻣﺴ ﺎﻋﺪ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬه ﻋﻠ ﻰ اﻛﺘﺸ ﺎف‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت واﻟﻘ ﻮاﻧﯿﻦ واﻟﺘﻌﻤﯿﻤ ﺎت واﻟﺤﻠ ﻮل اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻟﻠﺘﻤ ﺎرﯾﻦ ﺑﺄﻧﻔﺴ ﮭﻢ ﻋ ﻦ ﻃﺮﯾ ﻖ‬ ‫إﻋﺪاد اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻌﺪة ﺟﯿﺪاً ﻟﮭﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﮫ ﺧﻂ ﺗﻔﻜﯿﺮھﻢ ﻧﺤﻮ اﻻﻛﺘﺸﺎف‬ ‫اﻟﻤﻄﻠﻮب ‪.‬‬ ‫ذﻛ ﺮت ﻧﺒﯿﻠ ﺔ إﺑ ﺮاھﯿﻢ )‪١٩٩٥‬م ‪ ،‬ص ‪٩٣‬‬

‫ـ ‪ ( ٩٤‬ﺑﺄﻧ ﮫ ﻓ ﻲ ﻇ ﻞ ھ ﺬه‬

‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﯾﺘﺤﺪد دور اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ إﺛﺎرة اﻷﺳـﺌﻠﺔ اﻟﺼ ﺤﯿﺤﺔ ﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬه ‪ ،‬واﻟﻤﺒﻨﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﺧﻄﺔ ﺗﻔﻜﯿﺮﯾﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﻮﺿ ﻮع اﻟﺪراﺳ ﺔ وﯾﺘﺤ ﻮل اﻟ ﺪرس إﻟ ﻰ أﺳ ﺌﻠﺔ ﻣ ﻦ ﺟﺎﻧ ﺐ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻢ وإﺟﺎﺑﺎت ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻹﺟﺎﺑﺎت ﯾﺴﺘﻮﻋﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ‬ ‫اﻟﺪرس ‪ .‬وﺑﺬﻟﻚ ﯾﺼﯿﺮ دور اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ إﯾﺠﺎﺑﻲ ‪ ،‬ﻧﺸﻂ ﻓﻌﺎل ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺸﻒ وﻟﻜﻦ ﯾﺴﺎﻋﺪه أﺳﺌﻠﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﯾﺘﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺼ ﻮرة اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺠﻤ ﺎﻋﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼ ﻞ ‪ ،‬وﯾﺘﻄﻠ ﺐ ذﻟ ﻚ ﻣﺠﮭ ﻮداً‬ ‫ﻣﻌﺘﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻄﺎﻟﺐ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻨﻔﯿﺬه ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺼ ﻞ ‪ ..‬ﻓ ﺎﻟﻤﻌﻠﻢ ﯾﺼ ﻤﻢ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺘﻮﺻﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻤﯿﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت وإﺟﺮاء‬ ‫ﺑﻌ ﺾ اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺎت واﻷﻧﺸ ﻄﺔ وﯾﻜ ﻮن اﻟﺘﺮﻛﯿ ﺰ ﻓ ﻲ دروس اﻻﻛﺘﺸ ﺎف ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺨﻄ ﯿﻂ‬ ‫واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﯿﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ واﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﯾﺘﻤﻜﻨﻮن ﻣﻦ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﺨﺎﺻﯿﺔ أو‬ ‫اﻟﻘﺎﻋﺪة أو اﻟﻘﺎﻧﻮن أو اﻟﺤﻞ ‪.‬‬


‫ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺼ ﻮر اﻻﻛﺘﺸ ﺎف اﻟﻤﻮﺟ ﮫ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻃﺮﯾﻘ ﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮض واﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﺤﺮ ‪.‬‬

‫‪١٠‬ـ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﻔﺮﯾﺪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ أو اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻔﺮدي ‪:‬‬ ‫ﺟﺎءت ﺣﺮﻛﺔ ﺗﻔﺮﯾﺪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻛﺄﺣﺪ اﻟﺤﻠﻮل ﻟﻤﻮاﺟﮭﺔ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ وﺟﻮد‬ ‫اﻟﻔﺮوق ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ‪ ،‬ھﺬه اﻟﺤﺮﻛﺔ ﻣﻔﺎدھﺎ أن ﻛﻞ‬ ‫ﻓﺮد ﻋﺎدي ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وﯾﻤﻜﻨﮫ اﻟﻮﺻﻮل إﻟ ﻰ ﻧﻔ ﺲ ﻣﺴ ﺘﻮى اﻹﺗﻘ ﺎن ﻓ ﻲ ﺗﻌﻠﻤ ﮫ ﻣﺜ ﻞ أي‬ ‫ﻓﺮد ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﮫ ﻟﻮ أﺗﯿﺢ ﻟﮫ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﺨﻄﻮة اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬ ‫ذﻛﺮ اﻟﻮﻛﯿﻞ وﻣﺤﻤ ﺪ ) ‪٢٠٠٧‬م ‪ ،‬ص ‪ (١٥٢‬أن ھﻨ ﺎك ﺿ ﻮاﺑﻂ ﻟﻠﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻔ ﺮدي‬ ‫ﻣﻨﮭﺎ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪء اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﻣ ﺘﻌﻠﻢ ﻵﺧ ﺮ ﺣﺴ ﺐ ﻣﺴ ﺘﻮاه اﻟﻤﺒ ﺪﺋﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮﺿ ﻊ‬ ‫اﻟ ﺬي ﯾﺪرﺳ ﮫ ‪ ،‬وﺗﺤ ﺪد اﻟﻨﻘﻄ ﺔ اﻟﺒ ﺪء ﺑﺎﺧﺘﺒ ﺎرات ﺗﻄﺒ ﻖ ﻋﻠ ﻰ أﻓ ﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺗﺴ ﻤﻰ‬ ‫اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺴﻜﯿﻦ ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪ ،‬وأﺳﻠﻮب ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻀﻤﻮن اﻟﻌﻠﻤﻲ‬ ‫‪ ،‬وﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف أﻧﻤﺎط ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب ‪.‬‬ ‫وﯾﻤﻜﻦ ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ أن ﯾﻨﻄﻠﻖ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﮫ ﻣﻦ ﻧﻘﻄﺔ ﺑﺪء ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋ ﻦ أﻗﺮاﻧ ﮫ ﺣﺴ ﺐ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮاه اﻟﻤﺒﺪﺋﻲ وﯾﺴﯿﺮ ﻓ ﻲ ﻣﺴ ﺎر ﺗﻌﻠﻤ ﮫ ﺣﺴ ﺐ ﻣ ﺎ ﯾﺘ ﯿﺢ ﻟ ﮫ ﺧﻄ ﻮه اﻟ ﺬاﺗﻲ ‪ ،‬وﯾﺘ ﺎح ﻟ ﮫ‬ ‫اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻘﺪراﺗﮫ وإﻣﻜﺎﻧﺎﺗﮫ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑ ﻞ ھ ﺬه اﻟﺘﯿﺴ ﯿﺮات‬ ‫ﻻﺑ ﺪ أن ﯾﺼ ﻞ إﻟ ﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى اﻹﺗﻘ ﺎن ﻓ ﻲ دراﺳ ﺘﮫ ﻟﮭ ﺬا اﻟﻤﻮﺿ ﻮع وإﻻ ﻻ ﯾﺴ ﻤﺢ ﻟ ﮫ‬ ‫ﺑﺎﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ دراﺳﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪.‬‬ ‫ﯾﻘ ﺎس ﻣﺴ ﺘﻮى ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﺑﻤﻌ ﺪل ﺗﻘﺪﻣ ﮫ ﻓ ﻲ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﺬاﺗ ﮫ ‪ .‬ﻣ ﺎذا ﻛ ﺎن‬ ‫ﻣﺴﺘﻮاه وﻣﺎذا أﺻﺒﺢ ‪ .‬وﻓﻲ ﻇ ﻞ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻔ ﺮدي ﻻﺑ ﺪ وأن ﯾﺼ ﻞ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ إﻟ ��� ﻣﺴ ﺘﻮى‬ ‫اﻹﺗﻘﺎن ﺣﺘﻰ ﻟﻮ اﺿﻄﺮ ﻹﻋﺎدة دراﺳﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺮة ‪.‬‬


‫‪١١‬ـ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻷﻗﺮان ‪:‬‬ ‫أورد ﺳﻠﯿﻢ )‪٢٠٠٠‬م ‪ ،‬ص ‪ ( ٧٦‬أن اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻷﻗﺮان ﯾﻌﻨﻲ ﻗﯿﺎم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺘﻨﺎول‬ ‫اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﺣﺘﻰ ﯾﺘﺄﻛ ﺪ ﻣ ﻦ أن ﻧﺼ ﻒ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻗ ﺪ أﺗﻘﻨ ﻮا اﻟﻤﮭ ﺎرة اﻟﻤﺘﻀ ﻤﻨﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪ ،‬ﺛﻢ ﺑﺘﺪرﯾﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﻤﮭﺎرات ﻓﻲ ﺛﻨﺎﺋﯿﺎت ﯾﺴ ﺎﻋﺪ ﺑﻌﻀ ﮭﻢ‬ ‫اﻟﺒﻌﺾ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ ﻧﺸﻂ ‪.‬‬ ‫وذﻛ ﺮ ﻋﻄﯿ ﺔ ) ‪٢٠٠٤‬م ‪ ،‬ص ‪ ( ٥٨‬ﺑﺄﻧﮭ ﺎ ﺗﻌ ﺮف أﯾﻀ ﺎً إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﺪرﯾﺴ ﯿﺔ‬ ‫ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺴــﯿﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ إﻟﻰ ﻓﺮﯾﻘﯿﻦ ‪ ،‬ﻓﺮﯾﻖ ﻣﺮﺗﻔﻊ اﻷداء ‪ ،‬وﻓﺮﯾﻖ ﻣﻨﺨﻔﺾ اﻷداء‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻤﮭﺎرات أو اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﻤﺮاد ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ ‪ ،‬ﺑﺤﯿ ﺚ ﯾﻘ ﻮم اﻟﻔﺮﯾ ﻖ اﻷﻋﻠ ﻰ ﺑﺘ ﺪرﯾﺐ أﻗ ﺮاﻧﮭﻢ‬ ‫ﻣ ﻦ ذوي اﻷداء اﻟﻤ ﻨﺨﻔﺾ ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﯾــﺘــﺒـ ـﺎدل اﻷﻗــ ـﺮان اﻷدوار ﺣﺘ ﻰ ﯾ ﺘﻢ إﺗــ ـﻘﺎن‬ ‫اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻤﻄـــﻠﻮﺑﺔ ‪.‬‬ ‫وﯾ ﺮى اﻟﺒﺎﺣ ﺚ أن إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ﺑ ﺎﻷﻗﺮان ﺗﻘ ﻮم ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺎس ﺗﻘﺴ ﯿﻢ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ إﻟﻰ ﻓﺮﯾﻘﯿﻦ ‪ ،‬ﻓﺮﯾﻖ ﻣﺮﺗﻔﻊ اﻷداء ﻓﻲ اﻟﻤﮭﺎرة وﻓﺮﯾﻖ ﻣﻨﺨﻔﺾ اﻷداء ﺛﻢ ﯾﻘﻮم‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻮن ﺑﺎﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ﻟﺒﻌﻀ ﮭﻢ اﻟ ﺒﻌﺾ ﺑﺤﯿ ﺚ ﯾﻘ ﻮم اﻟﻔﺮﯾ ﻖ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ واﻟﻤ ﺘﻘﻦ ﻟﻠﻤﮭ ﺎرة‬ ‫ﺑﺎﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ﻟﻠﻔﺮﯾ ﻖ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ واﻷﻗ ﻞ ﻛﻔ ﺎءة ﻓ ﻲ إﺗﻘ ﺎن اﻟﻤﮭ ﺎرة وذﻟ ﻚ ﺑﻌ ﺪ ﺗ ﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ‬ ‫ﻟﻄﻼﺑﮫ ﻋﻠﻰ إﺗﻘﺎن ھﺬه اﻟﻤﮭﺎرات ‪.‬‬

‫‪١٢‬ـ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪:‬‬ ‫ﻣﻊ ﺗﻄﻮر اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿ ﺎ اﻟﺼ ﻨﺎﻋﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ ‪ ،‬اﺳ ﺘﺤﺪﺛﺖ أﻟﻌ ﺎب ﻋﺪﯾ ﺪة ‪ ،‬ﯾﻤﻜ ﻦ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﻮاد دراﺳﯿﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ وﻷﻋﻤ ﺎر ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ‪.‬‬ ‫وھ ﺬه اﻷﻟﻌ ﺎب ﺑ ﺪأت ﺗﻨﺘﺸ ﺮ ﻓ ﻲ اﻷﺳ ﻮاق ‪ ،‬وﯾﺴ ﺘﻄﯿﻊ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ أن ﯾﺼ ﻨﻊ ﺑﻨﻔﺴ ﮫ ﺑﻌ ﺾ‬ ‫اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ ‪ ،‬أو ﯾﺸﺘﺮك اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ أﻧﻔﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﻠﻌﺒﺔ أو ﺗﺠﻤﯿﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﮭ ﺎ ‪،‬‬ ‫وھﻲ ﺑﺬﻟﻚ ﻻ ﺗﻜﻠﻒ ﻛﺜﯿﺮاً ‪ ،‬وﺗﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﻣﺸﺎرﻛﺔ وﺣﻤﺎس اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وإﯾﺠﺎﺑﯿﺎﺗﮭﻢ وﺗﻔﺎﻋﻠﮭﻢ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺪرس ‪.‬‬


‫وﺗﺸﯿﺮ ﻛﻮﺛﺮ ﻛﻮﺟﻚ ) ‪٢٠٠٦‬م ‪ ،‬ص ‪ ٣٥٤‬ـ ‪ ( ٣٥٥‬إﻟﻰ أن اﻷﻟﻌ ﺎب اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ‬ ‫ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﻋﺪد اﻷﻓ ﺮاد اﻟﻤﻄﻠ ﻮب اﺷ ﺘﺮاﻛﮭﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻠﻌﺒ ﺔ ‪ ،‬ﻓﮭﻨ ﺎك أﻟﻌ ﺎب ﻓﺮدﯾ ﺔ ‪ ،‬وأﻟﻌ ﺎب‬ ‫ﺛﻨﺎﺋﯿﺔ ‪ ،‬وأﻟﻌ ﺎب ﺟﻤﺎﻋﯿ ﺔ ‪ .‬وھﻨ ﺎك أﻟﻌ ﺎب ﺗﺤﺘ ﺎج ﻟﻔ ﺮﯾﻘﯿﻦ أو أﻛﺜ ﺮ ﻟﻠﺘﻨ ﺎﻓﺲ أو‬ ‫اﻟﺴﺒﺎق ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻮز ‪.‬‬

‫‪ -٢‬اﻟﺤ ﻮاس اﻟﺘ ﻲ ﯾﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻠﻌ ﺐ ‪ ،‬ﻓﮭﻨ ﺎك أﻟﻌ ﺎب ﺗﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻨﻈ ﺮ ‪،‬‬ ‫وأﻟﻌﺎب ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴــ ـﻤﻊ ‪ ،‬أو اﻟﺸ ﻢ ‪ ،‬أو اﻟﻠﻤ ﺲ ‪ ...‬وﻣﻨﮭ ﺎ ﻣ ﺎ ﺗﺸ ﺘﺮك ﻓﯿ ﮫ‬ ‫أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺣﺎﺳﺔ ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ھﻨﺎك أﻟﻌﺎب ﺗﺤﺘﺎج إﻟ ﻰ ﺣﺮﻛ ﺎت ﻋﻀ ﻠﯿﺔ ‪ ،‬وﺑﻌﻀ ﮭﺎ‬ ‫ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺬھﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬اﻟﻤﻜ ﺎن اﻟ ﻼزم ﻟﺘﻨﻔﯿ ﺬ اﻟﻠﻌﺒ ﺔ ‪ ،‬ﻓﮭﻨ ﺎك أﻟﻌ ﺎب ﺗﺤﺘ ﺎج إﻟ ﻰ ﻣﻜ ﺎن ﻣﺘﺴ ﻊ ﯾﺴ ﻤﺢ‬ ‫ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺎﻟﺤﺮﻛﺔ ‪ ،‬وﺑﻌﻀﮭﺎ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻨﻔﯿﺬه ﻓﻲ ﺣﯿﺰ ﻏﯿﺮ ﻛﺒﯿﺮ ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬اﻟ ﺰﻣﻦ اﻟ ﺬي ﯾﺤﺘ ﺎج إﻟﯿ ﮫ ﺗﻨﻔﯿ ﺬ اﻟﻠﻌﺒ ﺔ ‪ ،‬ﻓﮭﻨ ﺎك أﻟﻌ ﺎب ﺗﺤﺘ ﺎج إﻟ ﻰ ﺳ ﺎﻋﺎت ‪،‬‬ ‫وﺑﻌﻀﮭﺎ ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ دﻗﺎﺋﻖ ﻣﻌﺪودة ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬اﻟﮭﺪف ﻣﻦ اﻟﻠﻌﺒﺔ ﻓﮭﻨﺎك أﻟﻌﺎب ﺗﮭ ﺪف إﻟ ﻰ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ‪ ،‬وﺑﻌﻀ ﮭﺎ‬ ‫ﯾﮭ ﺪف إﻟ ﻰ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻟﻤﮭ ﺎري ‪ ،‬وﺑﻌﻀ ﮭﺎ ﯾﮭ ﺪف ﻋﻠ ﻰ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﺠﺎﻧ ﺐ‬ ‫اﻟﻮﺟ ﺪاﻧﻲ ﻋﻨ ﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ‪ .‬وﻟ ﺒﻌﺾ اﻷﻟﻌ ﺎب أھ ﺪاف ﻣﺮﻛﺒ ﺔ ‪ ،‬أي ﺗﺠﻤ ﻊ ﺑ ﯿﻦ‬ ‫ﺟﺎﻧﺒﯿﻦ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻤﻮ ‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻷﻟﻌﺎب ﯾﮭﺪف إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﻣ ﻦ‬ ‫أھ ﺪاف اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ‪ ،‬وﺑﻌﻀ ﮭﺎ اﻵﺧ ﺮ ﯾﮭ ﺪف إﻟ ﻰ اﻟﻤﺴ ﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﺮﺗﻔﻌ ﺔ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻷھﺪاف ‪.‬‬ ‫وﻋﻤﻮﻣﺎً ‪ ..‬ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ ﻣﻌﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ أن ﯾﺨﺘ ﺮع ﻋﺪﯾ ﺪاً ﻣ ﻦ اﻟﻠﻌ ﺎب اﻟﻤﺴ ﻠﯿﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘﻖ ﻟﮫ دﯾﻨﺎﻣﯿﻜﯿﺔ وﺗﻔﺎﻋﻼً ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪ ،‬دون اﻹﺧﻼل ﺑﺄھﺪاف اﻟﺪرس‪.‬‬


‫‪ ١٣‬ـ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻟﻌﺐ اﻷدوار ‪:‬‬ ‫ﯾﺸ ﺒﮫ ﻟﻌ ﺐ اﻷدوار اﻟ ﺪراﻣﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺴ ﺮح ‪ ،‬واﻟﻔ ﺎرق أن اﻟﻘ ﺎﺋﻤﯿﻦ ﺑ ﺎﻷدوار ﻻ‬ ‫ﯾﺤﻔﻈــﻮن أدواراً أﻋ ﺪت ﻣﺴ ـﺒﻘﺎً ‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ھ ﻢ اﻟ ﺬﯾﻦ ﯾﺤ ﺪدون ﻣ ﺎدة اﻟﺤ ﺪﯾﺚ ‪ ،‬وأﺳ ﻠﻮب‬ ‫اﻟﺤﻮار ‪ ،‬وھﻨﺎك ﻋﺪة أھ ﺪاف ﻟﮭ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ أوردھ ﺎ اﻟﻮﻛﯿ ﻞ وﻣﺤﻤ ﺪ ) ‪٢٠٠٧‬م ‪،‬‬ ‫ص ‪ ١٥٢‬ـ ‪ ( ١٥٣‬ﻟﻌﻞ ﻣﻦ أھﻤﮭﺎ ‪:‬‬ ‫ ﺗﻮﻓﯿﺮ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﺬات واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ‪.‬‬‫ زﯾﺎدة اھﺘﻤﺎم اﻟﻄﻼب ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﺮاد ﺗﻌﻠﻤﮫ‪.‬‬‫ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺤﺎﻛﻤﺔ ﻟﮭﺎ‪.‬‬‫ دراﺳﺔ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻟﺪى اﻵﺧﺮﯾﻦ ‪.‬‬‫ ﺑﻨ ﺎء اﻟﻘ ﯿﻢ واﻛﺘﺴ ﺎب اﻻﺗﺠﺎھ ﺎت ‪ ،‬وﺗﻌ ﺪﯾﻞ اﻟﺴ ﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﺧ ﻼل‬‫ﻣﻮاﻗﻒ ﺗﺤﺎﻛﻲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻔﻌﻠﯿﺔ ‪.‬‬ ‫وﯾﺘﻨ ﺎول ﻟﻌ ﺐ اﻷدوار اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ ﺑﻄﺮﯾﻘ ﺔ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ ﺣﯿ ﺚ ﺗﻌ ﺮض‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﺗﻘﺴﻢ ﺗﺒﻌﺎً ﻷدوار اﻷﻓﺮاد ‪ ،‬وﺗﻮزع اﻷدوار وﺗﺠ ﺮي اﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ ﺑ ﯿﻦ أﺻ ﺤﺎب‬ ‫اﻷدوار ﺑﯿﻨﻤﺎ ﯾﺘﺎﺑﻊ ﺑﻘﯿﺔ اﻟﻄﻼب أداء اﻷﻓﺮاد ﻷدوارھﻢ وﺗﻔﺎﻋﻠﮭﻢ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﮭﻢ اﻟﺒﻌﺾ ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ ﻟﺨﺺ اﻟﻮﻛﯿﻞ وﻣﺤﻤﺪ ) ‪٢٠٠٧‬م ‪ ،‬ص ‪ (١٥٣‬ﺳ ﺒﻊ ﻣﺮاﺣ ﻞ ﻟﻠﻌ ﺐ اﻷدوار‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﺗﮭﯿﺌ ﺔ اﻟﻄ ﻼب وإﺛ ﺎرة ﺣﻤﺎﺳ ﮭﻢ ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺑﺘﻘ ﺪﯾﻢ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ وﻋ ﺮض أﺑﻌﺎدھ ﺎ‪،‬‬ ‫وﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻷدوار ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﮭﺪف ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷدوار وﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ ‪ ،‬وﺗﻮزﯾﻊ اﻷدوار ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬إﻋﺪاد اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺬي ﺳﻮف ﯾﺆدي ﻓﯿﮫ اﻷدوار واﻟﻤﻜﺎن اﻟ ﺬي ﺳ ﻮف ﯾﺸ ﺎھﺪ ﻣﻨ ﮫ‬ ‫ﺑﻘﯿﺔ اﻟﻄﻼب ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﺗﺤﺪﯾ ﺪ دور اﻟﻤﺸ ﺎھﺪﯾﻦ ﻣ ﻦ اﻟﻄ ﻼب ‪ :‬ﻣ ﺎ اﻟ ﺬي ﯾﮭﺘﻤ ﻮن ﺑ ﮫ ‪ ،‬وﻣ ﺎ اﻟ ﺬي‬ ‫ﯾﻼﺣﻈﻮﻧﮫ وﯾﺴﺠﻠﻮﻧﮫ ‪.‬‬


‫‪ -٥‬ﻗﯿ ﺎم اﻟﻄ ﻼب ﺑ ﺄدوارھﻢ ‪ ،‬وﯾﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ أن ﯾﻮﻗ ﻒ اﻷداء ﻣﺆﻗﺘ ﺎً ﻋﻨ ﺪ اﻟﺤﺎﺟ ﺔ‬ ‫ﻹﻟﻘﺎء ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت ﺛﻢ ﯾﺴﺘﺄﻧﻒ اﻷداء ﻣﺮة أﺧﺮى ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ أدوار اﻟﻄﻼب وﺗﻘﻮﯾﻤﮭﺎ ﻣﻊ اﻟﺘﺮﻛﯿ ﺰ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺠﻮاﻧ ﺐ اﻟﻤﮭﻤ ﺔ واﻹﻋ ﺪاد‬ ‫ﻹﻋﺎدة اﻟﻤﻮﻗﻒ وﺑﻌﺪ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﺗﻜﺮر اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺧ ﺮى ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﻄﻼب ‪.‬‬ ‫‪ -٧‬اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﺗﻌﻤﯿﻤﺎت ﻟﻠﻤﻌﺎرف واﻟﺨﺒﺮات ‪.‬‬ ‫وﺗﺠﺮى اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﺟﻮ دﯾﻤﻘﺮاﻃﻲ ﺑﻌﯿﺪاً ﻋ ﻦ اﻟﺘ ﻮﺗﺮ ‪ ،‬وﯾﻘ ﻮم اﻟﻤﻌﻠ ﻢ‬ ‫ﺑﺈﻟﻘ ﺎء ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷﺳ ﺌﻠﺔ ﺗﺴ ﺎﻋﺪ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺤﺮﯾ ﺮ اﻻﻧﻔﻌ ﺎﻻت ‪ ،‬وﺗﺸ ﺠﯿﻊ اﻟﺘﻌﺒﯿ ﺮ ﻋ ﻦ‬ ‫ﻣﺸﺎﻋﺮ وﻃﺮح اﻷﻓﻜ ﺎر وﺑﮭ ﺬا ﯾﻜ ﻮن اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻣﺴ ﺎﻋﺪاً وﻣﻮﺟﮭ ﺎً ﻟﻨﺸ ﺎط اﻟﻄ ﻼب وﯾﻤﻜ ﻦ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام ﻟﻌﺐ اﻷدوار ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪ ،‬ﻷھﻤﯿﺘﮭ ﺎ ﻓ ﻲ ﺧﻠ ﻖ ﺟ ﻮ ﻣ ﻦ اﻟﺤﯿﻮﯾ ﺔ‬ ‫واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﻌﻠﻢ أﻓﻀﻞ ‪.‬‬

‫‪١٤‬ـ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺗﺪرﯾﺲ ﻟﻠﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة ‪:‬‬ ‫ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة اﻟﺘﻲ اﻗﺘﺮﺣﮭﺎ ﺟﺎردﻧﺮ ‪ Gardner‬ﻋﺎم ‪١٩٨٣‬م ﺗﻌﺘﺒﺮ‬ ‫ﻧﻤﻮذﺟ ﺎً ﻣﻌﺮﻓﯿ ﺎً ‪ Cognitive‬ﯾﺴ ﻌﻰ ﻟﻮﺻ ﻒ ﻛﯿ ﻒ ﯾﺴ ﺘﺨﺪم اﻷﻓ ﺮاد ذﻛ ﺎءاﺗﮭﻢ ﻟﺤ ﻞ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﺗﺸﻜﯿﻞ اﻟﻨﻮاﺗﺞ ‪ ،‬وﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﻨﻤ ﺎذج اﻷﺧ ﺮى ذات اﻟﺘﻮﺟ ﮫ اﻷﺳﺎﺳ ﻲ ﻧﺤ ﻮ‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ ‪ Process‬ﺣﯿ ﺚ ﻧﺠ ﺪ ﻣ ﺪﺧﻞ ﺟ ﺎردﻧﺮ ﻣﻮﺟﮭ ﺎً أﺳﺎﺳ ﺎً إﻟ ﻰ ﻛﯿ ﻒ ﯾﻌﻤ ﻞ اﻟﻌﻘ ﻞ‬ ‫اﻟﺒﺸﺮي وﯾﺪرك ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﻌ ﺎﻟﻢ ﻣ ﻦ ﺣﻮﻟ ﮫ ‪ .‬ﺟ ﺎﺑﺮ ) ‪٢٠٠٣‬م ‪ ،‬ص ‪ ، ( ٢٤‬وﻧﻈﺮﯾ ﺔ‬ ‫اﻟ ﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌ ﺪدة ﺗ ﻮﻓﺮ ﺳ ﯿﺎﻗﺎً ﻟﺒﻨ ﺎء ﻣﻨ ﺎھﺞ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﺗﻘ ﻮم ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت‬ ‫‪ Thematic Curricula‬وﺗ ﻮﻓﺮ ﻃﺮﯾﻘ ﺔ ﻟﻠﺘﺄﻛ ﺪ ﻣ ﻦ أن اﻷﻧﺸ ﻄﺔ اﻟﻤﺨﺘ ﺎرة ‪ ،‬ﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻨﺸ ﻂ ﺟﻤﯿ ﻊ اﻟ ﺬﻛﺎءات وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﺗﻮﻇ ﻒ وﺗﻨﻤ ﻲ ﺟﻤﯿ ﻊ اﻟﻘ ﺪرات‬ ‫ﻟﻜﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬ ‫وﻗ ﺪ اﺳ ﺘﻌﺮض اﻟ ﺪردﯾﺮي ورﺷ ﺪي ) ‪٢٠٠١‬م ‪ ،‬ص ‪ ( ٨٠ - ٧٩‬ﺳ ﺒﻌﺔ أﻧﻤ ﺎط‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻤﺘﻌﺪد ﻛﻤﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬


‫‪-‬‬

‫اﻟﺬﻛﺎء ﻟﻠﻐﻮي ‪ :‬وﯾﻘﺼﺪ ﺑﮫ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﻠﻤﺔ أﻓﻀﻞ اﺳﺘﺨﺪام ‪ ،‬ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ أو ﻣﻨﻄﻮﻗﺔ‬ ‫‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞ ﯾﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﻵﺧﺮﯾﻦ وﯾﻘﻨﻌﮭﻢ ﺑﻮﺿﻮح وﺻﺪق ﻣﺎ ﯾﻘﺎل ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ ‪ :‬وﯾﻘﺼﺪ ﺑﮫ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ إدراك ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺬي ﯾﻮﺟ ﺪ‬ ‫ﻓﯿﮫ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﺛﻢ ﺣﺴﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﺎ ﺑﻤﺎ ﯾﻨﺎﺳﺒﮭﺎ ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺤﺮﻛﻲ ‪ :‬وﯾﻘﺼﺪ ﺑﮫ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﺑﺤﺮﻛﺎت ﺟﺴﻤﮫ وأﻋﻀﺎﺋﮫ‬ ‫ﻋﻤ ﺎ ﻟﺪﯾ ﮫ ﻣ ﻦ أﻓﻜ ﺎر أو اﻧﻄﺒﺎﻋ ﺎت أو أﺣﺎﺳ ﯿﺲ أو ﺧﺒ ﺮات ﻛﻤ ﺎ ﯾﻔﻌ ﻞ ﻣﻌﻠﻤ ﻮ‬ ‫اﻟﻌﻠ ﻮم أو اﻟﺮﯾﺎﺿ ﯿﺎت أو اﻟﺮﺳ ﺎﻣﻮن أو اﻟﺠﺮاﺣ ﻮن ﺑﺴ ﺮﻋﺔ وﻣﮭ ﺎرة ودﻗ ﺔ‬ ‫وﺗﻨﺎﺳـﻖ وﻣﺮوﻧﺔ ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ ‪ :‬وﯾﻘﺼ ﺪ ﺑ ﮫ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻟﺴ ﻠﯿﻤﺔ ﻟﻸﻣ ﻮر ‪ ،‬وﺗﻨﻈ ﯿﻢ‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﺴﺒﺒﺔ واﻟﻤﺠﺮدة واﺳﺘﺨﺪام اﻷرﻗﻢ ﺑﻤﮭﺎرة ‪ ،‬وﺗﺮﺗﺒﻂ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺗﺨﺪﻣﮫ‬ ‫ﻛﺎﻟﺘﺼﻨﯿﻒ واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج واﻟﺘﻌﻤﯿﻢ وﻓﺮض اﻟﻔﺮوض ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫اﻟ ﺬﻛﺎء اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ :‬وھ ﻮ ذﻛ ﺎء ﻣﺮﻛ ﺐ ﯾﺘﻀ ﻤﻦ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ إدراك اﻟﺤ ﺎﻻت‬ ‫اﻟﻤﺰاﺟﯿﺔ ﻟﻶﺧﺮﯾﻦ وﻣﺸﺎﻋﺮھﻢ ‪ ،‬واﻟﺘﺼﺮف ﺑﻠﺒﺎﻗﺔ ﻓ ﻲ ﺿ ﻮﺋﮭﺎ ‪ ،‬وﯾﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﺣﺴﺎﺳﯿﺔ اﻟﻔﺮد وﻓﮭﻤﮫ ﻟﺘﻌﺒﯿﺮات اﻟﻮﺟﻮه واﻷﺻﻮات واﻟﺤﺮﻛﺎت واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﮭﺎ‬ ‫ﺑﻤﺎ ﯾﻨﺎﺳﺒﮭﺎ ﻟﻀﻤﺎن اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ اﻟﺠﯿﺪ ﻓﻲ اﻵﺧﺮﯾﻦ وﺗﻮﺟﯿﮫ ﺳﻠﻮﻛﮭﻢ ﺑﺼﻮرة ﺳﻠﯿﻤﺔ ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫اﻟ ﺬﻛﺎء اﻟﻤﻮﺳ ﯿﻘﻲ ‪ :‬وھ ﻮ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﻘﺒﺎل اﻷﺻ ﻮات واﻟﻨﻐﻤ ﺎت وﺗﻤﯿﺰھ ﺎ‬ ‫واﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻨﮭﺎ واﻹﺣﺴﺎس ﺑﻮﻗﻌﮭﺎ وﻧﻮﻋﮭﺎ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﮭﺎ ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫اﻟﺬﻛﺎء اﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻲ ‪ :‬وﯾﻌﻨﻲ ﻗ ﺪرة اﻹﻧﺴ ﺎن ﻋﻠ ﻰ ﻓﮭ ﻢ ﻧﻔﺴ ﮫ وﺑﺎﻃﻨ ﮫ واﻟﺘﺼ ﺮف‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﯾﺘﻔﻖ ﻣﻊ ھﺬا اﻟﻔﮭﻢ ﺑﻤﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ ﺿﺒﻂ ﺗﺼﺮﻓﺎﺗﮫ واﺗﺰاﻧﮭﺎ ‪.‬‬ ‫ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﺗﺘﻀﺢ أھﻤﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻤﺘﻌﺪد ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ داﺧﻞ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻧﻈﺮاً ﻟﻘﺪرﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻛﻞ ذﻛﺎء ﻋﻠﻰ ﺣﺪة ﻣﻤﺎ ﯾﻤﻨﺢ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻛﻼً ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻨﻤﻂ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻤﻮﺟﻮد ﻟﺪﯾﮭﻢ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓ ﻨﺤﻦ‬ ‫ﺑﺤﺎﺟ ﺔ إﻟ ﻰ ﺗﻨﻮﯾ ﻊ اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ وذﻟ ﻚ ﻟﻠﺨ ﺮوج ﺑﻌﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ واﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﻦ‬


‫ﻗﺎﻟﺒﮭﺎ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﻣﻤﺎ ﯾﻤﻨﺢ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻟﺘﻨﻤﯿ ﺔ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﺘﺤﺼ ﯿﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ وﺗﺤﺴ ﯿﻦ‬ ‫ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬

‫) ﺛﺎﻧﯿﺎ ( اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﮭﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬ ‫‪١‬ـ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﺤﺮ ‪:‬‬ ‫ﺗﻌﺘﻤ ﺪ ھ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻋﻠ ﻰ وﺿ ﻊ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﻣﻮﺿ ﻊ اﻟﻤﻜﺘﺸ ﻒ وﺗﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺪﻻً ﻣ ﻦ إﻋﻄ ﺎء ﻛ ﻞ ﺷ ﻲء ﻣ ﻦ ﺟﺎﻧ ﺐ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ‪ .‬وھ ﻲ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫اﻟﻨﻘﯿﺾ ﺗﻤﺎﻣﺎً ﻣﻦ ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻻﻟﺘﻘﺎء أو اﻟﻌﺮض ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻧﺸﺎط ذاﺗﻲ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿ ﺬ‬ ‫ﯾﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﺤﺚ اﻷﻣﻮر وﺗﻔﺴﯿﺮھﺎ وﺗﻌﻠﯿﻠﮭﺎ ‪.‬‬ ‫أوردت ﻧﺒﯿﻠﺔ إﺑﺮاھﯿﻢ ) ‪١٩٩٥‬م ‪ ،‬ص ‪ ( ٩٠‬أﻧﮫ ﺣﯿﻨﻤﺎ ﺗﻄﺒﻖ ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫ﻓﺈن اﻟﻤﻌﻠﻢ ﯾﺘﺤﺪد دوره ﻓﻘﻂ ﻓﻲ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ وھ ﻮ ﯾﻨﺸ ﻂ ذاﺗﯿ ﺎً وﯾﺨﺘ ﺎر ﻃﺮﯾﻘ ﺔ ﺑﻨﻔﺴ ﮫ‬ ‫وﯾﺘﻘﺪم ﺧﻄﻮة ﺧﻄﻮة ﻓﻲ اﻟﺤﻞ ﺣﺴﺐ رؤﯾﺘﮫ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻣﻤﺎ ﯾﺆدي إﻟﻰ اﻋﺘﻤﺎد اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻧﻔﺴﮫ ﺗﻤﺎﻣﺎً ‪ ،‬وﯾﺘﺤﺪد ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺪرس ﻓﻲ ﻣﺴ ﺎﻋﺪة اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﻓﻘ ﻂ ﻓ ﻲ ﺣ ﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﺗﻘﺎﺑﻠ ﮫ أﺛﻨ ﺎء اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ .‬وﯾ ﺮى ﻣﺆﯾ ﺪوا ھ ﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘ ﺔ أن اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﯾﺠ ﺐ أن ﺗﻨﻤ ﻲ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻜﻔﯿ ﺮ وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﺗﻘ ﺪم ﻟﮭ ﻢ اﻟﻔ ﺮص ﻟﯿﻔﻜ ﺮوا ﻻ ﯾﺘﻠﻘ ﻮا اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬ ‫ﺣﯿ ﺚ اﻋﺘﺒ ﺮوا أن اﻟﻤﻌــ ـﺮﻓﺔ ﻟﯿﺴــ ـﺖ ھ ﻲ اﻟﮭ ﺪف اﻷول ﻟﻠﺪراﺳــ ـﺔ ‪ ،‬وإﻧﻤ ﺎ اﻟﺜﻘ ﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬اﻻﺳﺘﻘﻼل ﻓﻲ اﻟﺤﻜﻢ واﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟ ﺬاﺗﻲ ﻗﯿﻤ ﺎً أﺳــﺎﺳــ ـﯿﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺪرﯾــ ـﺲ ﯾـﺠ ـﺐ‬ ‫ﺗـﻨـﻤـﯿـﺘﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻟﯿﺼــﯿﺮ أﻛﺜﺮ ﻧﺠﺎﺣﺎً ‪.‬‬ ‫وﯾ ﺮى اﻟﺒﺎﺣ ﺚ أن اﻻﻛﺘﺸ ﺎف اﻟﺤ ﺮ ﯾﺒ ﺪأ ﻣ ﻦ ﺣ ﺐ اﻻﺳ ﺘﻄﻼع اﻟﻄﺒﯿﻌ ﻲ ‪،‬‬ ‫واﻟﻔﻀﻮل اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب وﻻ ﺗﻜﻮن ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﯾﻜ ﻮن ﻟ ﮫ دور‬ ‫ﺗﺮﺑﻮي وھﻮ إﻇﮭﺎر اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﻤﺎ ﯾﻔﻌﻠﮫ ﻃﻼﺑﮫ وﯾﺸﺠﻌﮭﻢ ‪.‬‬

‫‪٢‬ـ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ ‪:‬‬ ‫اﻟﺤﺎﺳ ﺐ اﻵﻟ ﻲ أﺣ ﺪ اﻵﻻت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿ ﺔ ‪ ،‬وھ ﻮ ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ آﻟ ﺔ إﻟﻜﺘﺮوﻧﯿ ﺔ ﻟﮭ ﺎ‬ ‫ﺗﺼ ﻤﯿﻢ دﻗﯿ ﻖ ﯾﺴ ﻤﺢ ﺑﺎﺳ ﺘﻘﺒﺎل اﻟﺒﯿﺎﻧ ﺎت وﺗﺨﺰﯾﻨﮭ ﺎ ‪ ،‬وﯾﻤﻜ ﻦ ﺑﻤﻌﺎﻣﻠﺘﮭ ﺎ إﺟ ﺮاء ﺑﻌ ﺾ‬


‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﺑﺴﯿﻄﺔ أو ﻣﻌﻘﺪة ﺑﺴ ﺮﻋﺔ ﻓﺎﺋﻘ ﺔ واﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ ﺑﻄﺮﯾﻘ ﺔ‬ ‫آﻟﯿﺔ ‪ .‬وﯾﻘﻮم اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ ﺑﺘﻨﻔﯿ ﺬ اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﯾﻜﻠﻔ ﮫ ﺑﮭ ﺎ واﺿ ﻊ اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ ‪ ،‬ﻓﮭ ﻮ ﻻ‬ ‫ﯾﺘﺼﺮف ﻣﻦ ﺗﻠﻘﺎء ﻧﻔﺴﮫ ‪ ،‬ﻟﻜﻨﮫ ﯾﻘﻮم ﻓﻘﻂ ﺑﺎﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﻟﮫ ﻣﺴﺒﻘﺎً‪ ،‬ﻓﮭﻮ آﻟﺔ ﻓﻲ ﯾﺪ‬ ‫إﻧﺴﺎن ‪.‬‬ ‫وذﻛ ﺮ إﺑ ﺮاھﯿﻢ ورﺟ ﺐ ) ‪١٩٨٣‬م ‪ ،‬ص ‪ (٢٢٦‬أن اﻟﺤﺎﺳ ﺐ اﻵﻟ ﻲ ھ ﻮ اﻟﻮﺣﯿ ﺪ‬ ‫ﺑﯿﻦ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻷﺟﮭﺰة اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺬي ﯾﺴﻤﺢ ﺑﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﺜﻤ ﺮ ﻣ ﻊ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﺈن ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت إن ھﻲ إﻻ أﺳﺎﻟﯿﺐ ذات اﺗﺠﺎه واﺣﺪ ﻟﺘﻮزﯾ ﻊ اﻟﺤﻘ ﺎﺋﻖ‬ ‫واﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬وھﺬا ﻣ ﺎ ﯾﺘﻀ ﺢ ﻣ ﻊ اﻟﻤ ﻮاد اﻟﻤﻄﺒﻮﻋ ﺔ ﻛﺎﻟﻜﺘ ﺐ وأﺟﮭ ﺰة اﻟﺘﺴ ﺠﯿﻞ واﻹذاﻋ ﺔ‬ ‫واﻟﺘﺴﺠﯿﻼت اﻟﺘﻠﻔﺰﯾﻮﻧﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ وﺣﺪه ﯾﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﺑ ﺄن ﯾﺘﻔﺎﻋ ﻞ‬ ‫ﻣﻌﮫ وﻓﻘﺎً ﻟﻤﻌﺪل ﺗﻌﻠﻤﮫ اﻟﺨﺎص وﻣﺠﮭﻮداﺗﮫ اﻟﺬاﺗﯿﺔ أو ﻣﻊ ﺣﻮار اﻟﺪرس اﻟﺴﺎﺑﻖ ﺑﺮﻣﺠﺘﮫ‬ ‫وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺑﻨﺎء أﺳﻠﻮب ﯾﻤﺜﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﯿﺢ ‪.‬‬ ‫إن اﻟﻜﻢ اﻟﮭﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﯾﺼﻌﺐ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﮫ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ‬ ‫واﻟﻮﺳ ﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾ ﺔ ﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﺤﺎﺳ ﺐ اﻵﻟ ﻲ ﯾﺤ ﻞ ﺑﺒﺴ ﺎﻃﺔ ھ ﺬه‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻋﻼوة ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﯾﺰﯾﻞ اﻟﻘﯿﻮد اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻮﻗﯿﺖ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻟﻠﺤﺼ ﺔ ‪،‬‬ ‫ﻛﻤﺎ ﯾﻌﻄﻰ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﻘﺪﯾﻢ ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﺮﺗﻔﻊ اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻓﻲ أي ﻣﻜﺎن ﻛﻤﺎ أن أﺷ ﻜﺎل اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﺘﺤﺴﯿﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﯿﯿﻤﮭﺎ ﺑﺎﻧﺘﻈﺎم ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﯿﻦ‬ ‫ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ‪.‬‬ ‫واﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠ ﺎل ﯾ ﺘﻌﻠﻢ ﺗﺒﻌ ﺎً ﻟﺨﻄ ﻮه اﻟ ﺬاﺗﻲ وھ ﻮ اﻟﻤ ﺘﺤﻜﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ ‪،‬‬ ‫ﯾﻤﻠ ﻚ دوراً ﻧﺸ ﻄﺎً ﻣﺸ ﺎرﻛﺎً ﻓ ﻲ إدارة ﺑﯿﺌ ﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﯾﻤﻜ ﻦ أن ﯾ ﺰوده ﺑﺪاﻓﻌﯿ ﺔ ﻻﺑﺘﻜ ﺎر‬ ‫أﺷﯿﺎء ﺟﺪﯾﺪة ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻌﻠﻢ ﻛﯿﻒ ﯾﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﻔﺴﮫ ‪.‬‬ ‫وھﻨ ﺎك ﺑﻌ ﺾ اﻟﺒ ﺮاﻣﺞ اﻟﺘ ﻲ ﯾﻮﻓﺮھ ﺎ اﻟﺤﺎﺳ ﺐ اﻵﻟ ﻲ ﺗﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﺨﯿ ﺎل‬ ‫اﻻﺑﺘﻜﺎري ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺣﯿﺚ ﺗﻜﻮن ھﻨﺎك اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻷﻧﺸ ﻄﺔ أﻛﺜ ﺮ إﻏ ﺮاء وذﻟ ﻚ ﻋ ﻦ‬ ‫ﻃﺮﯾ ﻖ اﻧﻄ ﻼق اﻟﺨﯿ ﺎل اﻟ ﺬي ﯾﺴ ﺘﺒﻌﺪ أﺳ ﻠﻮب اﻟﻤﺼ ﺎدﻓﺔ ‪ ،‬وﺗﺘﺠ ﮫ ﻏﺎﻟﺒ ﺎً إﻟ ﻰ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ‬


‫اﻻﺳ ﺘﻐﺮاق اﻟﺘ ﺎم اﻟﻤﻔﻌ ﻢ ﺑﺎﻟﺤﯿﻮﯾ ﺔ واﻟﺨﯿ ﺎل ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻣﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ‪.‬‬ ‫أورﻧﺴﺘﯿﻦ ‪١٩٨٨ ) Ornstein‬م ‪ ،‬ص ‪. ( ٣٠٨‬‬ ‫وﺗﺘﻜ ﻮن ﻧﻤ ﺎذج اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ واﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤ ﺰودة ﺑﺎﻟﺤﺎﺳ ﺐ اﻵﻟ ﻲ ﻣ ﻦ ﻃ ﺮق ﻣﺘﻌ ﺪدة‬ ‫ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ ‪ ،‬وھﻲ ﺗﻘﺴﻢ ﺑﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﺮاﻣﺞ‬ ‫اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪ ﯾﻌ ﺪھﺎ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ أو اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ أو ﻣﺒﺮﻣﺠ ﻮن ﻣﺘﺨﺼﺼ ﻮن ‪ ،‬وﺑ ﺬﻟﻚ ﻓ ﺈن ﻣﺴ ﺘﻮى‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﯾ ﺘﻢ ﺗﺼ ـﻤﯿﻤﮭﺎ ھ ﻲ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤ ﺪد ﻛﯿ ﻒ ﯾﺘﻔﺎﻋ ﻞ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﻣ ﻊ ھ ﺬه اﻵﻟ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪.‬‬ ‫إن دور اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺿﻮء ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ ﻻﺑ ﺪ أن ﯾﺘﺠ ﮫ ﻟﻠﺘﻄ ﻮر اﻟ ﺬي‬ ‫ﯾﻼﺣﻖ ﻣﺘﻐﯿﺮات اﻟﻌﺼﺮ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺆﺛﺮ وﯾﺘﺄﺛﺮ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﺣﻮﻟ ﮫ ‪ ،‬وﻋﻠﯿ ﮫ أن ﯾﻌﺘﺒ ﺮ اﻟﻤ ﻨﮭﺞ‬ ‫ﻣﺠ ﺮد إرﺷ ﺎدات ﻋﺎﻣ ﺔ ﯾﺠ ﺐ أن ﯾﻄﻮﻋﮭ ﺎ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿ ﺬ ‪ ،‬ﻓ ﺎﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ ھ ﺬا اﻟﻤﺠ ﺎل ﻣﺮﺷـ ـﺪ‬ ‫ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ ‪.‬‬

‫‪٣‬ـ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ ‪:‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻤﺒ ﺮﻣﺞ إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻟﻠﺘ ﺪرﯾﺲ ‪ ،‬ﺗﻘﺴ ﻢ ﻓﯿﮭ ﺎ اﻟﻤ ﺎدة اﻟﺪراﺳ ﯿﺔ ﺑﻄﺮﯾﻘ ﺔ‬ ‫ﻣﻨﻄﻘﯿ ﺔ إﻟ ﻰ ﺧﻄ ﻮات ﺻ ﻐﯿﺮة ﻣﻨﺘﻈﻤ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺘ ﺎﺑﻊ ‪ ،‬ﺗﺘﻄﻠ ﺐ ﻛ ﻞ ﺧﻄ ﻮة ﻣﻨﮭ ﺎ اﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ‬ ‫إﯾﺠﺎﺑﯿ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ وﻋ ﻦ ﻃﺮﯾ ﻖ اﻟﺘ ﺪﻋﯿﻢ اﻟﻤﺘ ﺪرج ﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ‪ ،‬وﻋ ﻦ ﻃﺮﯾ ﻖ‬ ‫ﺗﺰوﯾﺪه ﺑﺘﻐﺬﯾﺔ ﻣﺮﺗﺪة ‪ ،‬ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺼﺤﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺘﮫ ﯾﺘﻘﺪم اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﻧﺤ ﻮ ﺗﻌﻠ ﻢ ﻣ ﺎ ﻗﺼ ﺪ ﻟ ﮫ أن‬ ‫ﯾﺘﻌﻠﻤﮫ ‪.‬‬ ‫ﻋﻨ ﺪ ﺗﻨﻈ ﯿﻢ اﻟﻤ ﺎدة اﻟﺪراﺳ ﯿﺔ ﻓ ﻲ ﺻ ﻮرة ﺧﻄ ـﻮات ﺻ ﻐﯿﺮة ﯾﻄـــ ـﻠﻖ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ‬ ‫ﻣﺼﻄ ـﻠﺢ ) ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ ( أو ﻣ ﺎدة ﻣﺒﺮﻣﺠ ﺔ ‪ ،‬ﯾﻮﺿ ﻊ ھ ﺬا اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ ﻓ ﻲ ﻛﺘ ﺎب أو ﻓ ﻲ آﻟ ﺔ‬ ‫ﺗﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ‪ ،‬ﺗﺴ ﻤﺢ ﻟﻠﻤ ﺘﻌﻠﻢ أن ﯾﺴ ﺘﺨﺪﻣﮭﺎ ﺑﻨﻔﺴ ﮫ ‪ ،‬أي دون اﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﻟ ﻰ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ‪ ،‬وﻟ ﺬﻟﻚ‬ ‫ﯾﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ أو اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ ‪.‬‬


‫ﺗﻘﻮم ﻓﻜﺮة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻔﮭ ﻮم اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟ ﺬاﺗﻲ ‪ ،‬وھ ﻲ وإن ﻛﺎﻧ ﺖ‬ ‫ﻣﻦ أﺣﺪث اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ إﻻ أن ﺟ ﺬورھﺎ ﺗﺮﺟ ﻊ إﻟ ﻰ ﻋﮭ ﺪ اﻟﻔﻼﺳ ﻔﺔ‬ ‫اﻹﻏﺮﯾﻖ اﻟﻘﺪﻣﺎء ‪.‬‬ ‫وﺗﻘﺴﻢ أﻧﻮاع اﻟﺒﺮﻣﺠﺔ إﻟﻰ ﻧﻮﻋﯿﻦ ھﻤﺎ ‪ :‬اﻟﺒﺮﻣﺠﺔ اﻟﺨﻄﯿﺔ ‪ ،‬واﻟﺒﺮﻣﺠﺔ اﻟﻤﺘﺸ ﻌﺒﺔ‬ ‫‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻠﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ ‪ ،‬ﻇﮭﺮت‬ ‫أﻧﻮاع أﺧ ﺮى ﻣ ﻦ اﻟﺒﺮﻣﺠ ﺔ ‪ ،‬ﺗﻀ ﻢ اﻟﻨ ﻮﻋﯿﻦ اﻟﺴ ﺎﺑﻘﯿﻦ ‪ .‬وﺑﺼ ﺮف اﻟﻨﻈ ﺮ ﻋ ﻦ أﺳ ﻠﻮب‬ ‫اﻟﺒﺮﻣﺠ ﺔ اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ ‪ ..‬ﻓﻼﺑ ﺪ أن ﯾﻜ ﻮن اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻋﻠ ﻰ وﻋ ﻲ ﺗ ﺎم ﺑﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻨﻘ ﺎط‬ ‫اﻷﺳــــﺎﺳﯿﺔ أوردﺗﮭﺎ ﻛﻮﺛﺮ ﻛـــﻮﺟﻚ ) ‪٢٠٠٦‬م ‪،‬ص‪٣٥٠‬ـ‪ (٣٥١‬ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬ ‫ ﺻ ﯿﺎﻏﺔ أھ ﺪاف اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ ﺻ ﯿﺎﻏﺔ ﺳ ﻠﻮﻛﯿﺔ ﻣﺤ ﺪدة ‪ .‬ﺻ ﯿﺎﻏﺔ ﺗﺼ ﻒ اﻟﺴ ﻠﻮك‬‫اﻹﺟﺮاﺋﻲ أو اﻷدﻟﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺮھﻦ ﻋﻠﻰ أن اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻗﺪ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺎ أراد ﻟﮫ اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ‬ ‫أن ﯾﺘﻌﻠﻤﮫ ‪.‬‬ ‫ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺒﺮﻣﺠﺔ ﺗﻌﺮف ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬي ﺳﯿﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ ‪،‬‬‫ﺣﺘﻰ ﯾﺒﺪأ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ھﻢ ‪ ،‬وﯾﻘﻮدھﻢ إﻟﻰ اﻷھﺪاف اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ ‪.‬‬ ‫ ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﺒﺮﻣﺠﺔ اﻟﺨﻄﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻤﻨﺸﺄة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ‪ ،‬ﻓﮭ ﻲ ﺗﻌﺘﻤ ﺪ‬‫ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘ ﺬﻛﺮ واﻻﺳ ﺘﺪﻋﺎء ‪ ،‬وإﻛﻤ ﺎل اﻟﻜﻠﻤ ﺎت أو اﻟﻌﺒ ﺎرات اﻟﻨﺎﻗﺼ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻹﻃــ ـﺎر ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤ ﺎ ﺗﻌﺘﻤ ﺪ اﻟﺒﺮﻣﺠ ﺔ اﻟﻤﺘﺸ ﻌﺒﺔ ﻋﻠ ﻰ اﺧﺘﯿ ﺎر اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ اﻹﺟﺎﺑ ﺔ‬ ‫اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ﺑﺪاﺋﻞ ﻣﺘﻌﺪدة ‪.‬‬ ‫ ﺗﺮاﻋﻰ اﻟﺒﺮﻣﺠﺔ اﻟﺨﻄﯿ ﺔ اﻟﻔ ﺮوق اﻟﻔﺮدﯾ ﺔ ﺑ ﯿﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ‪ ،‬ﻋ ﻦ ﻃﺮﯾ ﻖ ﺳ ﺮﻋﺔ‬‫ﺗﻘﺪم اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﻦ إﻃﺎر إﻟﻰ آﺧﺮ ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻤﺒﺮﻣﺠﺔ اﻟﻤﺘﺸﻌﺒﺔ ﺗﺨﺼ ﺺ ﻣﺴ ﺎرات‬ ‫ﺟﺎﻧﺒﯿﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﻀﻌﯿﻒ ‪ ،‬ﻟﺘﻌﻮﯾﺾ ﻧﻘﺎط ﺿﻌﻔﮫ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ ،‬وھﺬه‬ ‫اﻟﻤﺴﺎرات ﻻ ﯾﻀ ﻄﺮ أن ﯾﻤ ﺮ ﺑﮭ ﺎ ﻛ ﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ‪ .‬وﺑ ﺬﻟﻚ ﺗﺨﺘﻠ ﻒ ﺳ ﺮﻋﺔ ﺗﻘ ﺪم‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻤﺘﺸ ﻌﺐ ﺑﺼ ﻮرة ﺗﺮاﻋ ﻲ اﻟﻔ ﺮوق اﻟﻔﺮدﯾ ﺔ ‪ ،‬أﻛﺜ ﺮ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﺒﺮﻣﺠﺔ اﻟﺨﻄﯿﺔ ‪.‬‬


‫ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺒﺮﻣﺠﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻠﻰ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋ���ﻰ اﻟ ﻨﻔﺲ واﻟﻤﺜ ﺎﺑﺮة‬‫واﻷﻣﺎﻧﺔ ﻓﻲ أداء اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ‪.‬‬ ‫ ﻣ ﻦ ﻣﻤﯿ ﺰات اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻤﺒ ﺮﻣﺞ أن اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﻔﺮدﯾ ﺔ ﻟ ﺒﻌﺾ أﺟ ﺰاء اﻟﻤﻘ ﺮر‬‫اﻟﺪراﺳ ﻲ ﺧ ﺎرج زﻣ ﻦ اﻟ ﺪرس ‪ ،‬ﺗ ﻮﻓﺮ اﻟﻮﻗ ﺖ ﻟﻼﺳ ﺘﻔﺎدة ﺑ ﮫ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ‬ ‫ﻣﻮﺿ ﻮﻋﺎت أﺧ ﺮى ﻣ ﻦ اﻟﻤﻘ ﺮر ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﺘﻠﺰم ﺑﺎﻟﻀ ﺮورة ﺗﺪرﯾﺴ ﮭﺎ ﻋ ﻦ‬ ‫ﻃﺮﯾﻖ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ أﺧﺮى ‪.‬‬ ‫وﯾﺴ ﺘﻄﯿﻊ ﻣﻌﻠ ﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ـ ﺑﺎﻻﺳ ﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑ ﺒﻌﺾ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼ ﯿﻦ ﻓ ﻲ ﺗﺼ ﻤﯿﻢ‬ ‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬وﺑﺮﻣﺠﺔ ﺑﻌﺾ أﺟﺰاء ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﯿﺔ ـ اﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﺑﮭ ﺎ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﻮﯾﻊ ﻓﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪٤‬ـ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ‪:‬‬ ‫أورد اﻟﻮﻛـ ـﯿﻞ وﻣﺤﻤ ﺪ ) ‪٢٠٠٧‬م ‪ ،‬ص ‪ ١٥٣‬ـ ‪ ( ١٥٤‬ﺑﺄﻧ ﮫ ﯾﻘﺼ ﺪ ﺑ ﺎﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺬاﺗﻲ أن اﻟﻔﺮد ﯾﻘﻮم ﺑﺎﺳـــﺘﺨﺪام وﺳـــﺎﺋــﻂ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻟﻜﻲ ﯾﻌﻠ ﻢ ﻧﻔﺴــ ـﮫ دون اﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﻟ ﻰ‬ ‫ﻣﻌﻠﻢ ﯾﻘﻮم ﺑﺘﻌﻠﯿﻤﮫ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ‪ .‬وﻗﺪ ﻧﺒﻌﺖ ﻓﻜﺮة ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻔــﺮد ﻟﻨﻔﺴـــﮫ أو ﻣ ﺎ ﯾﻄﻠ ﻖ‬ ‫ﻋﻠﯿﮫ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻣــﻦ ﻋﺪة اﻋـــﺘﺒﺎرات ﻟﻌﻞ ﻣﻦ أھﻤﮭﺎ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬أن ﻛﻞ ﻓﺮد ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻧﺘﻘﺎء أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﯾﻨﺎﺳﺒﮫ ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬أن ھﻨﺎك ﻓﺮوﻗﺎ ﻓﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪ ،‬وﻣ ﻦ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ أن ﺗ ﺮك ﻛ ﻞ ﺗﻠﻤﯿ ﺬ ﯾﻨﻄﻠ ﻖ‬ ‫ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﮫ ﺣﺴﺒﻤﺎ ﺗﺘﯿﺢ ﻟﮫ ﻗﺪراﺗﮫ دون أن ﯾﺘﺨﻠﻒ ﻻﻧﺘﻈﺎر ﺗﻠﻤﯿﺬ أﻗﻞ ﻣﻦ ﻣﺴ ﺘﻮاه‬ ‫ﻓﯿﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﻤﻠﻞ ‪ ،‬أو ﯾﺘﺨﻠﻒ ﻋﻦ ﻃﺎﻟﺐ أﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮاه ﻓﯿﺸﻌﺮه ﺑﺎﻹﺣﺒﺎط ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬أن ھﻨﺎك ﺗﺰاﯾﺪاً ‪ ،‬وﺗﻄﻮراً ‪ ،‬وﻧﻤﻮاً ﻓﻲ اﻟﻔﺮوع اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ ،‬واﻟﻤﺠ ﺎﻻت‬ ‫اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﺘﻄﺒﯿﻘﮭﺎ ‪ ،‬وﻟﻢ ﺗﻌﺪ ﺳ ﻨﻮات اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴ ﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻛﺎﻓﯿ ﺔ‬ ‫ﻟﺤﺼﻮل اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ أو ﻣﻌﻈﻢ ﻣﺎ ﯾﺴﺘﺠﺪ ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﻄﺒﯿﻖ ‪.‬‬ ‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓ ﺈن ھﻨ ﺎك ﺣﺎﺟ ﺔ ﻟﺘ ﺪرﯾﺐ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻌﻠ ﯿﻢ ذاﺗ ﮫ ‪ ،‬واﻻﺳ ﺘﻤﺮار ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺘﺤﺼ ﯿﻞ واﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﺑﻌ ﺪ ﺗﺨﺮﺟ ﮫ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴ ﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﺣﺘ ﻰ‬


‫ﯾ ﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ ﻣﻮاﻛﺒ ﺔ اﻟﺘﺰاﯾ ﺪ اﻟﻤﺘﺴ ﺎرع واﻟﺘﻄ ﻮر اﻟﺤ ﺎدث ﻓ ﻲ ﻣﯿ ﺎدﯾﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ‬ ‫وﺗﻄﺒﯿﻘﺎﺗﮭﺎ ‪.‬‬ ‫وﻟﻌ ﻞ ﻣ ﻦ أھ ﺪاف اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟ ﺬاﺗﻲ ‪ ،‬أن اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﻔﺮدﯾ ﺔ ﻟ ﺒﻌﺾ أﺟ ﺰاء اﻟﻤﻘ ﺮر‬ ‫اﻟﺪراﺳ ﻲ ﺧ ﺎرج زﻣ ﻦ اﻟ ﺪرس ‪ ،‬ﺗ ﻮﻓﺮ اﻟﻮﻗ ﺖ ﻟﻼﺳ ﺘﻔﺎدة ﺑ ﮫ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ ﻣﻮﺿ ﻮﻋﺎت‬ ‫أﺧ ﺮى ﻣ ﻦ اﻟﻤﻘ ﺮر ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﺘﻠﺰم ﺑﺎﻟﻀ ﺮورة ﺗﺪرﯾﺴ ﮭﺎ ﻋ ﻦ ﻃﺮﯾ ﻖ أﻧﺸ ﻄﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ‬ ‫أﺧﺮى ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯿﺎ ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬ ‫ﻗ ﺎم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺑﻌ ﺮض اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺴ ﺎﺑﻘﺔ اﻟﻤﺘ ﻮﻓﺮة ﻟﺪﯾ ﮫ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺤ ﻮرﯾﻦ ‪،‬ﯾﺸ ﻤﻞ‬ ‫اﻟﻤﺤﻮر اﻷول اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺑﺎﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺨﺼﺼ ﺎت‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻏﯿﺮ ﺗﺨﺼﺺ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻤﺤ ﻮر اﻟﺜ ﺎﻧﻲ ﻓﯿﺸ ﻤﻞ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺨﺼﺺ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫أ ـ اﻟﻤﺤﻮل اﻷول ‪:‬‬ ‫اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺑﺎﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺨﺼﺼ ﺎت‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻏﯿﺮ ﺗﺨﺼﺺ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪:‬‬

‫أﺟﺮت ﺣﻨﺎن ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ) ‪١٩٩٨‬م ( دراﺳﺔ ﺑﻌﻨﻮان " ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻟﻌﺎب‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ واﻟﻌ ﺮوض اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼ ﺎﺋﯿﺔ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﻌﻠ ﻮم ﻋﻠ ﻰ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ‬ ‫اﻻﺑﺘﻜﺎري واﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ "‬ ‫ھﺪﻓﺖ إﻟﻰ ‪:‬‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ واﻟﻌ ﺮوض اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼ ﺎﺋﯿﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﻌﻠ ﻮم ﻋﻠ ﻰ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻻﺑﺘﻜ ﺎري ﻟ ﺪى ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﺼ ﻒ اﻟﺮاﺑ ﻊ اﻻﺑﺘ ﺪاﺋﻲ‬ ‫واﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ‪.‬‬


‫وﺗﺤﻘﯿﻘ ﺎً ﻟﮭ ﺪف اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻃﺒﻘ ﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻻﺑﺘﻜ ﺎري واﻻﺧﺘﺒ ﺎر‬ ‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﻲ ﻗﺒﻠﯿﺎً ﻋﻠﻰ ﻋﯿﻨﺔ ﻋﺸﻮاﺋﯿﺔ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﺮاﺑﻊ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ‪ ،‬وﻗﺴ ﻤﺖ إﻟ ﻰ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ﺗﺠﺮﯾﺒﺘﯿﻦ وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺿﺎﺑﻄﺔ ‪.‬‬ ‫وﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ ‪:‬‬ ‫ وﺟ ﻮد ﻓ ﺮق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﯿﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﻲ درﺟ ﺎت اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ‬‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﺘﯿﻦ ) اﻷوﻟﻰ واﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ( اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ ﻓ ﻲ اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ‬ ‫اﻻﺑﺘﻜ ﺎري اﻟﺒﻌ ﺪي ‪ ،‬ﻟﺼ ﺎﻟﺢ أﻓ ﺮاد اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﺘﺠ ﺮﯾﺒﺘﯿﻦ ) اﻷوﻟ ﻰ‬ ‫واﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ( ‪.‬‬ ‫واﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮاھﺎ إﺑﺮاھﯿﻢ ) ‪٢٠٠١‬م ( ﺑﻌﻨﻮان " أﺛﺮ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻻﻛﺘﺸ ﺎف‬ ‫اﻟﻤﻮﺟﮫ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻻﺑﺘﻜﺎري ﻓﻲ اﻟﮭﻨﺪﺳﺔ ﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺼ ﻒ اﻟﺜﺎﻟ ﺚ‬ ‫اﻹﻋﺪادي ‪.‬‬ ‫ھﺪﻓﺖ إﻟﻰ ‪:‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﺛ ﺮ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻃﺮﯾﻘ ﺔ اﻻﻛﺘﺸ ﺎف اﻟﻤﻮﺟ ﮫ ﻋﻠ ﻰ ﻛ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﺘﺤﺼ ﯿﻞ‬ ‫واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻻﺑﺘﻜﺎري ﻓﻲ اﻟﮭﻨﺪﺳﺔ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ وﺣﺪة ﺗﻄ ﺎﺑﻖ اﻟﻤﺜﻠﺜ ﺎت ﺑﻄﺮﯾﻘ ﺔ اﻻﻛﺘﺸ ﺎف‬ ‫اﻟﻤﻮﺟﮫ ‪ ،‬وأوراق ﻋﻤﻞ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ‪.‬‬ ‫وﺗﺤﻘﯿﻘ ﺎً ﻟﮭ ﺪف اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻃﺒ ﻖ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ اﺧﺘﺒ ﺎر ﺗﺤﺼ ﯿﻠﻲ ﺛ ﻢ اﺧﺘﺒ ﺎر ﻟﻠﺘﻔﻜﯿ ﺮ‬ ‫اﻻﺑﺘﻜﺎري ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ) ‪ (١٤١‬ﺗﻠﻤﯿ ﺬاً وﺗﻠﻤﯿ ﺬة ﻣ ﻦ ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﺼ ﻒ اﻟﺜﺎﻟ ﺚ‬ ‫اﻹﻋﺪادي ‪ ،‬ﺑﻤﺪرﺳﺘﻲ اﻹﻋﺪادﯾﺔ ﺑﻨﺎت واﻟﺘﺤﺮﯾﺮ اﻹﻋﺪادﯾﺔ ﺑﻨﯿﻦ ﺑﻤﻄﺎى "ﺑﻤﺼ ﺮ" ‪ .‬ﺗ ﻢ‬ ‫ﺗﻘﺴﯿﻤﮭﺎ إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ﺿﺎﺑﻄﺔ ﻋﺪدھﺎ )‪ (٧٢‬ﺗﻠﻤﯿﺬ وﺗﻠﻤﯿﺬة ‪ ،‬درﺳ ﺖ ﻣﺤﺘ ﻮى ﺗﻄ ﺎﺑﻖ‬ ‫اﻟﻤﺜﻠﺜﺎت ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻌﺘﺎدة ‪ ،‬وأﺧﺮى ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻋﺪدھﺎ )‪ (٦٩‬ﺗﻠﻤﯿﺬ وﺗﻠﻤﯿﺬة درﺳﺖ ﻧﻔﺲ‬ ‫اﻟﻮﺣﺪة ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﻤﻮﺟﮫ‪.‬‬ ‫وأﻇﮭﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬ ‫ﺗﻔﻮق ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﻲ ﻛ ﻞ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻻﺑﺘﻜﺎري ‪.‬‬


‫أﺟﺮى أﺑﻮ زﯾ ﺪ ) ‪٢٠٠٣‬م( دراﺳ ﺔ ﺑﻌﻨ ﻮان " أﺛ ﺮ أﺳ ﻠﻮب ﺣ ﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت ﻓ ﻲ‬ ‫ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﺮﯾﺎﺿ ﯿﺎت ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺤﺼ ﯿﻞ وﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻻﺑﺘﻜ ﺎري ﻟ ﺪى ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ‬ ‫اﻹﻋﺪادﯾﺔ "‬ ‫ھﺪﻓﺖ إﻟﻰ ‪:‬‬ ‫اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ أﺛ ﺮ اﺳ ﺘﺨﺪام أﺳ ﻠﻮب ﺣ ﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﺑﺘﻜﺎرﯾ ﺎً ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ‬ ‫اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت ﻋﻠ ﻰ ﺗﺤﺼ ﯿﻞ وﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻻﺑﺘﻜ ﺎري ﻓ ﻲ اﻟﺮﯾﺎﺿ ﯿﺎت اﻟﻤﺪرﺳ ﯿﺔ ﻟ ﺪى‬ ‫ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻹﻋﺪادي ‪.‬‬ ‫وﺗﺤﻘﯿﻘ ﺎً ﻟﮭ ﺪف اﻟﺪراﺳ ﺔ اﺳ ﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟ ﺬﻛﺎء اﻟﻤﺼ ﻮر ‪ ،‬واﺧﺘﺒ ﺎر‬ ‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻻﺑﺘﻜﺎري ﻓﻲ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻋﯿﻨ ﺔ‬ ‫ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻹﻋﺪادي ﺑﻤﺪرﺳﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﮭﺎدي اﻟﺴﻘﺎ ﺑﻤﺪﯾﻨﺔ اﯾﺘﺎي اﻟﺒﺎرود‬ ‫ﺑﻤﺤﺎﻓﻈﺔ اﻟﺒﺤﯿﺮة ‪ ،‬وﻗﺴﻤﺖ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺘﯿﻦ أﺣﺪھﻤﺎ ‪ :‬ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﯾﺘﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬ ‫ﻟﮭﺎ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﻘﺘﺮح ‪ ،‬واﻷﺧﺮى ‪ :‬ﺿﺎﺑﻄﺔ وﯾﺘﻢ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ﻟﮭ ﺎ ﺑﻄﺮﯾﻘ ﺔ‬ ‫ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺣﺎﻟﯿﺎً ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ ﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﯿﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﻲ درﺟ ﺎت ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﻌﺪي ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻻﺑﺘﻜﺎري‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻓ ﻲ اﻟﻘ ﺪرات اﻟﻔﺮﻋﯿ ﺔ ) اﻟﻄﻼﻗ ﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﺮوﻧ ﺔ‪،‬‬ ‫اﻷﺻﺎﻟﺔ ( واﻟﻘﺪرة اﻟﻜﻠﯿﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫وﺟ ﻮد ﻓ ﺮق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﯿﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﻲ درﺟ ﺎت ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﻘﺒﻠ ﻲ واﻟﺒﻌ ﺪي ﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻻﺑﺘﻜ ﺎري ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺮﯾﺎﺿ ﯿﺎت اﻟﻤﺪرﺳ ﯿﺔ ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻓ ﻲ اﻟﻘ ﺪرات اﻟﻔﺮﻋﯿ ﺔ ) اﻟﻄﻼﻗ ﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﺮوﻧ ﺔ ‪،‬‬ ‫اﻷﺻﺎﻟﺔ ( واﻟﻘﺪرة اﻟﻜﻠﯿﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﻌﺪي ‪.‬‬


‫وأﺟﺮى اﻟﺰﻏﺒﻲ ) ‪٢٠٠٣‬م( دراﺳﺔ ﺑﻌﻨ ﻮان " أﺛ ﺮ ﻛ ﻞ ﻣ ﻦ ﻃﺮاﺋ ﻖ اﻻﻛﺘﺸ ﺎف‬ ‫اﻟﻤﻮﺟ ﮫ واﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ واﻟﻌﺼ ﻒ اﻟ ﺬھﻨﻲ ﻓ ﻲ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻨﺎﻗ ﺪ واﻟﺘﺤﺼ ﯿﻞ‬ ‫اﻟﺪراﺳﻲ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻓﻲ اﻷردن " ‪.‬‬ ‫ھﺪﻓﺖ إﻟﻰ ‪:‬‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺔ أﺛ ﺮ ﻃﺮاﺋ ﻖ اﻻﻛﺘﺸ ﺎف اﻟﻤﻮﺟ ﮫ واﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ واﻟﻌﺼ ﻒ اﻟ ﺬھﻨﻲ ﻓ ﻲ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ‬ ‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻨﺎﻗ ﺪ واﻟﺘﺤﺼ ﯿﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ ﻓ ﻲ ﻣ ﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻹﺳ ﻼﻣﯿﺔ ﻟ ﺪى ﻃ ﻼب‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻓﻲ اﻷردن ‪.‬‬ ‫وﺗﺤﻘﯿﻘﺎً ﻟﻠﮭﺪف اﻟﺴ ﺎﺑﻖ ﻃﺒ ﻖ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ اﻷدوات اﻟﺘﺎﻟﯿ ﺔ ‪ :‬اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻨﺎﻗ ﺪ ‪،‬‬ ‫واﺧﺘﺒﺎر ﺗﺤﺼﯿﻠﻲ ‪ ،‬وﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﯿﻨﺔ ﻋﺸ ﻮاﺋﯿﺔ ‪ ،‬ﺗﻜ ﻮن ﻋ ﺪدھﺎ ﻣ ﻦ )‪(١٩٩‬‬ ‫ﻃﺎﻟﺒﺎً وﻃﺎﻟﺒﺔ ‪ ،‬ﻣﻮزﻋﯿﻦ ﻋﻠﻰ )‪ (٨‬ﺷ ﻌﺐ دراﺳ ﯿﺔ ‪ ،‬وﺗ ﻢ ﺗﻘﺴ ﯿﻤﮭﻢ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻨﺤ ﻮ اﻵﺗ ﻲ ‪:‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌﻠﻤ ﺖ ﺑﺎﻻﻛﺘﺸ ﺎف اﻟﻤﻮﺟ ﮫ ‪ ،‬وﺗﻜﻮﻧ ﺖ ﻣ ﻦ ﺷ ﻌﺒﺔ ذﻛ ﻮر‬ ‫وﻋ ﺪدھﻢ )‪ (٢٢‬ﻃﺎﻟﺒ ﺎً ‪ ،‬وﺷ ﻌﺒﺔ إﻧ ﺎث وﻋ ﺪدھﻦ )‪ (٢٤‬ﻃﺎﻟﺒ ﺔ ‪ ،‬واﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠﻤﺖ ﺑﺎﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪،‬وﺗﻜﻮﻧﺖ ﻣﻦ ﺷﻌﺒﺔ ذﻛﻮر وﻋﺪدھﻢ ) ‪ ( ٢٦‬ﻃﺎﻟﺒﺎً ‪ ،‬وﺷﻌﺒﺔ إﻧ ﺎث‬ ‫وﻋﺪدھﻦ )‪ (٢٦‬ﻃﺎﻟﺒﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠﻤﺖ ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘ ﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾ ﺔ وﺗﻜﻮﻧ ﺖ‬ ‫ﻣﻦ ﺷﻌﺒﺔ ذﻛﻮر وﻋﺪدھﻢ )‪ (٢٥‬ﻃﺎﻟﺒﺎً ‪،‬وﺷﻌﺒﺔ إﻧﺎث وﻋﺪدھﻦ ) ‪ (٢٧‬ﻃﺎﻟﺒﺔ ‪.‬‬ ‫وأﺳﻔﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﻟﻰ أن ‪:‬‬ ‫ﻃﺮاﺋ ﻖ اﻻﻛﺘﺸ ﺎف اﻟﻤﻮﺟ ﮫ ‪ ،‬واﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ ‪ ،‬واﻟﻌﺼ ﻒ اﻟ ﺬھﻨﻲ ﯾ ﺆدي إﻟ ﻰ زﯾ ﺎدة‬ ‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ ‪.‬‬ ‫وﻛ ﺬﻟﻚ أﺟ ﺮى اﻟﻌﻨ ﺰي ) ‪٢٠٠٦‬م( دراﺳ ﺔ ﺑﻌﻨ ﻮان " ﻓﺎﻋﻠﯿ ﺔ ﻃﺮﯾﻘ ﺔ اﻟﻌﺼ ﻒ‬ ‫اﻟ ﺬھﻨﻲ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﻌﻠ ﻮم ﻋﻠ ﻰ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻻﺑﺘﻜ ﺎري ﻟ ﺪى ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﺼ ﻒ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻓﻲ ﻣﺪﯾﻨﺔ ﻋﺮﻋﺮ" ‪.‬‬


‫ھﺪﻓﺖ إﻟﻰ ‪:‬‬

‫ﻣﻌﺮﻓ ﺔ أﺛ ﺮ ﻃﺮﯾﻘ ﺔ اﻟﻌﺼ ﻒ اﻟ ﺬھﻨﻲ ﻓ ﻲ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻻﺑﺘﻜ ﺎري ﻟ ﺪى ﺗﻼﻣﯿ ﺬ‬ ‫اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻓﻲ ﻣﻘﺮر اﻟﻌﻠﻮم ﺑﻌﺮﻋﺮ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻄﻼﻗ ﺔ ‪ ،‬واﻟﻤﺮوﻧ ﺔ ‪،‬‬ ‫واﻷﺻـــﺎﻟﺔ ‪ ،‬واﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻘﺪرات ‪.‬‬ ‫وﺗﺤﻘﯿﻘﺎً ﻟﻠﮭﺪف اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻃﺒﻖ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﺧﺘﺒﺎر ﺗ ﻮراﻧﺲ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻻﺑﺘﻜ ﺎري ﻧﺴ ﺨﺔ‬ ‫)أ( ﻋﻠ ﻰ ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ) ‪ ٦٠‬ﻃﺎﻟﺒ ﺎً ( ﻣ ﻦ ﻣﺪرﺳ ﺔ أﺑ ﻲ ﺣﻨﯿﻔ ﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﻢ‬ ‫اﺧﺘﯿﺎرھﺎ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻋﺸﻮاﺋﯿﺔ ‪.‬‬ ‫وﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﻟﻰ ‪:‬‬ ‫وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ ( ٠.٠٥‬ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ درﺟﺎت‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ‪ ،‬واﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ ﻓ ﻲ ﻗ ﺪرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻻﺑﺘﻜ ﺎري ﻋﻨ ﺪ‬ ‫ﻣﺴ ﺘﻮﯾﺎت ) اﻟﻄﻼﻗ ﺔ ‪ ،‬واﻟﻤﺮوﻧ ﺔ ‪ ،‬واﻷﺻ ﺎﻟﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﺿ ﻞ ‪ ،‬واﻟﻤﺠﻤ ﻮع اﻟــ ـﻜﻠﻲ‬ ‫ﻟﻠﻘﺪرات ( ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ‪.‬‬ ‫أﻣﺎ دراﺳ ﺔ اﻟﺒﺸ ﺮ ﻓﻜﺎﻧ ﺖ ) ‪٢٠٠٦‬م ( ﻓﻜﺎﻧ ﺖ ﺑﻌﻨ ﻮان " أﺛ ﺮ اﺳ ﺘﺨﺪام ﺧ ﺮاﺋﻂ‬ ‫اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺼ ﯿﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ وﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻨﺎﻗ ﺪ ﻟ ﺪى ﻃ ﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻔﻘﮫ " ‪.‬‬ ‫ﻛﺎن اﻟﻐﺮض ﻣﻨﮭﺎ ﺗﻮﻇﯿﻒ ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ ﻣﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻌﻠ ﻮم اﻟﺸ ﺮﻋﯿﺔ‬ ‫إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬ ‫ ﺗﻌ ﺮف ﻣ ﺪى ﻓﻌﺎﻟﯿ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ﺑﺨ ﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ وأﺛ ﺮ ذﻟ ﻚ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺤﺼ ﯿﻞ‬‫اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻄﻼب اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻔﻘﮫ ‪.‬‬ ‫ ﺗﻌﺮف أﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام ﺧ ﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ ﻣ ﺎدة اﻟﻔﻘ ﮫ ﻟﻄ ﻼب اﻟﺼ ﻒ‬‫اﻟﺜ ﺎﻧﻲ ﻣﺘﻮﺳ ﻂ ﻓ ﻲ اﻻﺣﺘﻔ ﺎظ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﺘﻀ ﻤﻨﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت‬ ‫اﻟﻤﺨﺘﺎرة ‪.‬‬ ‫ ﺗﻌﺮف أﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ ﻣ ﺎدة اﻟﻔﻘ ﮫ ﻓ ﻲ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ‬‫اﻟﻨﺎﻗﺪ ﻟﺪى ﻃﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ‪.‬‬


‫وﺗﺤﻘﯿﻘﺎً ﻟﻸھﺪاف اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻋﺘﻤﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ أداﺗﯿﻦ ھﻤﺎ ‪ :‬ﺧ ﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ ‪ ،‬واﺧﺘﺒ ﺎر‬ ‫ﺗﺤﺼ ﯿﻞ اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ اﻟﺸ ﺮﻋﯿﺔ ‪ ،‬وﻗ ﺎم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺑﺘﻄﺒﯿ ﻖ ﺗﺠﺮﺑ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻋﯿﻨ ﺔ ﻋﺸ ﻮاﺋﯿﺔ ﻣ ﻦ‬ ‫ﻓﺼﻠﯿﻦ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ﻓﺼﻮل اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺪرﺳﻮن ﻓ ﻲ ﻣﺪرﺳ ﺔ اﺑ ﻦ ﻗﺪاﻣ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﺑﻤﺪﯾﻨ ﺔ اﻟﺮﯾ ﺎض ﻟﻠﻌ ﺎم اﻟﺪراﺳ ﻲ ‪١٤٢٦/١٤٢٥‬ھ ـ وﺗ ﻢ ﺗﻘﺴ ﯿﻢ اﻟﻌﯿﻨ ﺔ إﻟ ﻰ‬ ‫ﻣﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ وﺿ ﺎﺑﻂ وﺑﻠ ﻎ ﻋ ﺪد اﻟﻄ ﻼب ﻓ ﻲ ﻛ ﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ )‪ (٣٣‬ﻃﺎﻟﺒ ﺎً ‪،‬‬ ‫واﻗﺘﺼﺮت ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ اﻟﺸ ﺮﻋﯿﺔ اﻟﻤﺘﻀ ﻤﻨﺔ ﻓ ﻲ دروس‬ ‫ﻛﺘﺎب اﻟﻔﻘﮫ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺤﺞ ‪.‬‬ ‫وﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﯿﮭﺎ ‪:‬‬ ‫ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ) ‪ (٠.٠٥ > a‬ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ‬‫ﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﺠﻤ ﻮﻋﺘﻲ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺘﺤﺼ ﯿﻠﻲ ﺗﻌ ﺰى ﻟﻄﺮﯾﻘ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪.‬‬ ‫ ﻋ ﺪم وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﯿﺔ ) ‪ (٠.٠٥ > a‬ﺑ ﯿﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺎت‬‫اﻟﺤﺴ ﺎﺑﯿﺔ ﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﺠﻤ ﻮﻋﺘﻲ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ واﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻨﺎﻗ ﺪ ﺟﻤﯿﻌﮭ ﺎ ‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ ﯾﺸ ﯿﺮ إﻟ ﻰ ﻋ ﺪم ﺗ ﺄﺛﺮ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ ھ ﺬه‬ ‫اﻟﻤﮭ ﺎرات ﺑﻄﺮﯾﻘ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ ) ﺧ ﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ ‪ ،‬واﻟﻄﺮﯾﻘ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ( ‪.‬‬ ‫ﻛﻤﺎ أﺟﺮى ﻧﺰال وﯾﻮﺳ ﻒ ) ‪٢٠٠٧‬م( دراﺳ ﺔ ﺑﻌﻨ ﻮان " اﺛ ﺮ اﺳ ﺘﺨﺪام ﺧﺮﯾﻄ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ ﻛــ ـﻤﻨﻈﻢ ﻣﺘﻘ ﺪم ﻓ ﻲ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻟ ﺪى ﻃــ ـﻠﺒﺔ اﻟﺴ ﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌ ﺔ ﺑﻜﻠﯿ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺎت‬ ‫اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ ‪ :‬دراﺳﺔ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ " ‪.‬‬ ‫اﻟﮭﺪف ﻣﻨﮭﺎ ھﻮ ‪:‬‬ ‫اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ أﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام ﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻛﻤﻨﻈﻢ ﻣﺘﻘﺪم ﻓﻲ ﺗﻌﻠ ﻢ ﻣﺤﺘ ﻮى وﺣ ﺪة‬ ‫" اﻟﻘﯿﺎس واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي " ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﻘ ﺮر ﻟﻤﺴ ﺎر " اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ وﻃ ﺮق اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ"‬


‫ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻓﻲ ﺗﺨﺼﺺ اﻟﺪراﺳﺎت اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ ﺑﻜﻠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻹﺳ ﻼﻣﯿﺔ‬ ‫واﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺑﺪﺑﻲ ‪.‬‬ ‫وﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ھﺪف اﻟﺪراﺳ ﺔ أﻋ ﺪ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺧﺮﯾﻄ ﺔ اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ ﻟﻤﺤﺘ ﻮى وﺣ ﺪة اﻟﻘﯿ ﺎس‬ ‫واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻻﺳﺘﺮﺷﺎد ﺑﺎﻷﺳﺲ واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ‪.‬‬ ‫وﺗﻜﻮﻧ ﺖ ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ )‪ ( ١٠٠‬ﻃﺎﻟ ﺐ وﻃﺎﻟﺒ ﺔ ‪ ،‬ﻣ ﻨﮭﻢ )‪ (٣٢‬ﻃﺎﻟﺒ ﺎً ﺗ ﻢ‬ ‫ﺗ ﻮزﯾﻌﮭﻢ ﻋﺸ ﻮاﺋﯿﺎً إﻟ ﻰ ﻣﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ ﻣﺘﺴ ﺎوﯾﺘﯿﻦ ﻋ ﺪدﯾﺎً ‪ ،‬و )‪ (٦٨‬ﻃﺎﻟﺒ ﺔ ﯾﻤ ﺜﻠﻦ ﺷ ﻌﺒﺘﯿﻦ‬ ‫دراﺳ ﯿﺘﯿﻦ ﻋ ﺪد أﻓ ﺮاد ﻛ ﻞ ﻣﻨﮭﻤ ﺎ )‪ (٣٤‬ﻃﺎﻟﺒ ﺔ ‪ ،‬ﺗ ﻢ اﺧﺘﯿ ﺎرھﻦ ﻋﺸ ﻮاﺋﯿﺎً ﻣ ﻦ ﺑ ﯿﻦ أرﺑ ﻊ‬ ‫ﺷﻌﺐ دراﺳﯿﺔ ‪ ،‬وﺗﻢ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻄ ﻼب واﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت ﺑﻄﺮﯾﻘ ﺔ‬ ‫اﻟﻘﺮﻋﺔ ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺒﺎﻗﻮن ﻓﻘﺪ اﻋﺘﺒﺮوا ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ﺿﺎﺑﻄﺘﯿﻦ ‪.‬‬ ‫وﺗﻢ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﺘﺠ ﺮﯾﺒﯿﺘﯿﻦ ‪ ،‬ﻟﻜ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﻄ ﻼب واﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت ‪ ،‬اﻟﻮﺣ ﺪة‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻌ ﺮض واﻟﺸ ﺮح ‪،‬وذﻟ ﻚ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﺧﺮﯾﻄ ﺔ اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ ﻛ ﻨﻈﻢ ﻣﺘﻘ ﺪم ‪،‬‬ ‫ﺣﯿﺚ ﻛﺎن ﯾﺘﻢ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ وﻋﺮﺿﮭﺎ ﻃﯿﻠﺔ ﻓﺘﺮة اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﮭ ﺎز اﻟﻌ ﺮض اﻟﺮأﺳ ﻲ ‪.‬‬ ‫ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻢ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﻀﺎﺑﻄﺘﯿﻦ ‪ ،‬ﻟﻜﻞ ﻣ ﻦ اﻟﻄ ﻼب واﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت ‪ ،‬ﺑﻄﺮﯾﻘ ﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮض واﻟﺸﺮح ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺪون اﺳﺘﺨﺪام ﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻛﻨﻈﻢ ﻣﺘﻘﺪم ‪.‬‬ ‫وﻗ ﺎم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺑﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﻮﺣ ﺪة اﻟﺪراﺳ ﯿﺔ ﻷﻓ ﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ‬ ‫ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﺧﺮﯾﻄ ﺔ اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ ذات اﻟﺼ ﻠﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣ ﯿﻦ ﻗ ﺎم زﻣﯿ ﻞ ﻟ ﮫ ﺑﺘ ﺪرﯾﺲ أﻓ ﺮاد‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ اﻟﻤﻌﺘﺎدة ‪ ،‬ﺑﺪون اﺳﺘﺨﺪام ﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ذات‬ ‫اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻮﺣﺪة اﻟﺪراﺳﯿﺔ ‪.‬‬ ‫ﺛ ﻢ ﻗ ﺎم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺑﺘﻘ ﺪﯾﻢ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺘﺤﺼ ﯿﻠﻲ ﻷﻓ ﺮاد اﻟﻌﯿﻨ ﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻮر اﻻﻧﺘﮭ ﺎء ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻣ ﺎﺗﮭﻢ ﻋﻠ ﻰ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻔ ﻮري )اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ(‪ ،‬ﺛ ﻢ ﻗ ﺪم‬ ‫ﻟﮭﻢ ﻣﺮة ﺛﺎﻧﯿﺔ ﺑﻌﺪ أﺳﺒﻮﻋﯿﻦ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻣﺎﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﺆﺟﻞ ‪.‬‬ ‫وﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬ ‫ ﯾﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﯿﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻂ ﻋﻼﻣ ﺎت ﻃﺎﻟﺒ ﺎت ﻛ ﻞ ﻣ ﻦ‬‫اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ ‪ :‬اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ واﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺘﺤﺼ ﯿﻠﻲ اﻟﻔ ﻮري ‪،‬‬ ‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ ) ‪.(٠.٠٥‬‬


‫ ﯾﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﯿﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻂ ﻋﻼﻣ ﺎت ﻃ ﻼب ﻛ ﻞ ﻣ ﻦ‬‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ‪ :‬اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺘﺤﺼ ﯿﻠﻲ اﻟﻔ ﻮري ‪،‬‬ ‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻃﻼب اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ‪.‬‬ ‫ ﯾﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﯿﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻂ ﻋﻼﻣ ﺎت ﻃ ﻼب ﻛ ﻞ ﻣ ﻦ‬‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ‪ :‬اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺘﺤﺼ ﯿﻠﻲ اﻟﻤﺆﺟ ﻞ ‪،‬‬ ‫وذﻟﻚ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ ) ‪ ، (٠.٠٥‬ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻃﻼب اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ‪.‬‬ ‫ ﯾﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﯿﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻂ ﻋﻼﻣ ﺎت ﻃ ﻼب ﻛ ﻞ ﻣ ﻦ‬‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ‪ :‬اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺘﺤﺼ ﯿﻠﻲ اﻟﻤﺆﺟ ﻞ ‪،‬‬ ‫وذﻟﻚ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ ) ‪ ، (٠.٠٥‬ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻃﻼب اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ‪.‬‬ ‫ ﯾﻮﺟﺪ ﻓﺮق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻋﻼﻣﺎت ﻃﺎﻟﺒﺎت وﻃﻼب ﻛﻞ ﻣﻦ‬‫اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ ‪ :‬اﻟﺘﺠ ﺮﯾﺒﺘﯿﻦ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺘﺤﺼ ﯿﻠﻲ اﻟﻔ ﻮري ﻟﺼ ﺎﻟﺢ‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ‪.‬‬ ‫ ﯾﻮﺟﺪ ﻓﺮق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻋﻼﻣﺎت ﻃﺎﻟﺒﺎت وﻃﻼب ﻛﻞ ﻣﻦ‬‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ‪ :‬اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﺘﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﻲ اﻟﻤﺆﺟﻞ ‪.‬‬ ‫ودراﺳ ﺔ ﺳ ﻌﺪ ) ‪٢٠٠٧‬م ( اﻟﺘ ﻲ ﻛﺎﻧ ﺖ ﺑﻌﻨ ﻮان " ﻓﺎﻋﻠﯿ ﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻌﺼ ﻒ اﻟ ﺬھﻨﻲ ﻓ ﻲ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﻘ ﺮاءة اﻻﺑﺘﻜﺎرﯾ ﺔ ﻟ ﺪى ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﺼ ﻒ اﻷول‬ ‫اﻹﻋﺪادي واﺗﺠﺎھﺎﺗﮭﻢ ﻧﺤﻮھﺎ " ‪.‬‬ ‫ھﺪﻓﺖ إﻟﻰ ‪:‬‬ ‫ ﺗ ﺪرﯾﺐ ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﺼ ﻒ اﻷول اﻹﻋ ﺪادي ﻋﻠ ﻰ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﻘ ﺮاءة اﻻﺑﺘﻜﺎرﯾ ﺔ‬‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ ‪.‬‬ ‫ دراﺳـــﺔ ﻓﺎﻋـــﻠﯿﺔ اﺳــﺘﺨﺪام إﺳـــﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ ﻓ ﻲ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات‬‫اﻟﻘ ﺮاءة اﻻﺑﺘﻜــ ـﺎرﯾﺔ ﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﺼــ ـﻒ اﻷول اﻹﻋــ ـﺪادي ‪ ،‬وأﺛــ ـﺮ ذﻟ ﻚ‬ ‫ﻋـــﻠــﻰ اﺗﺠﺎھﺎﺗﮭﻢ ﻧﺤﻮھﺎ ‪.‬‬


‫وﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﺧﺘﯿﺎر ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻓﺼﻠﯿﻦ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺼﻒ اﻷول اﻹﻋ ﺪادي‬ ‫ﺑﻨ ﯿﻦ ﺑ ﺈدارة ﺷـ ـﻤﺎل اﻟﺴــ ـﻮﯾﺲ اﻟﺘـ ـﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬وﺗـﻘ ـﺴﯿﻤﮭﺎ إﻟ ﻰ ﻣﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ ‪ :‬اﻷوﻟ ﻰ‬ ‫ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ) ‪ ( ٣٠‬ﺗﻠﻤﯿﺬاً درﺳﺖ اﻟﻮﺣ ﺪة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ وﻓﻘ ﺎً ﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻌﺼ ﻒ اﻟ ﺬھﻨﻲ ‪،‬‬ ‫واﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﺿﺎﺑﻄﺔ ) ‪ ( ٣٠‬ﺗﻠﻤﯿﺬاً درﺳﺖ ذات اﻟﻮﺣﺪة ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻌﺘﺎدة ‪ .‬وﻃﺒﻖ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ‬ ‫أدوات اﻟﺒﺤﺚ ﻗﺒﻠﯿﺎً ﻋﻠﻰ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ‪ ،‬وﻗﺎم ﺑﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻮﺣ ﺪة ﻟﻠﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ ‪ :‬اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ‬ ‫وﻓﻘﺎً ﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ ‪،‬واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ اﻟﻤﻌﺘﺎدة ‪.‬‬ ‫ﺛﻢ ﻃﺒﻖ أدوات اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﻤﺨﺘﺎرة ) ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ وﺿﺎﺑﻄﺔ ( ﺗﻄﺒﯿﻘﺎً ﺑﻌﺪﯾﺎً ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ أﺳﻔﺮت اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬ ‫ ﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق داﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﯿﺎً ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳــ ـﻂ درﺟ ﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ﻓ ﻲ‬‫اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﻌﺪي ‪.‬‬ ‫ ﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق داﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﯿﺎً ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻂ درﺟ ﺎت ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ‬‫واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﻌﺪي ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻘﺮاءة اﻻﺑﺘﻜﺎرﯾ ﺔ ﻟﺼ ﺎﻟﺢ‬ ‫ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ‪.‬‬ ‫ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺎً ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟﺎت ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ﻓ ﻲ‬‫اﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﻘﺒﻠ ﻲ واﻟﺒﻌ ﺪي ﻟﻤﻘﯿ ﺎس اﻻﺗﺠ ﺎه ﻧﺤ ﻮ اﻟﻘ ﺮاءة اﻻﺑﺘﻜﺎرﯾ ﺔ ‪ ،‬ﻟﺼ ﺎﻟﺢ‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﻌﺪي ‪.‬‬ ‫ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺎً ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟ ﺎت ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ‬‫واﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﺒﻌ ﺪي ﻟﻤﻘﯿ ﺎس اﻻﺗﺠ ﺎه ﻧﺤ ﻮ اﻟﻘ ﺮاءة اﻻﺑﺘﻜﺎرﯾ ﺔ ‪،‬‬ ‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ‪.‬‬

‫ﻛﻤ ﺎ أﺟ ﺮت أﻣ ﺎﻧﻲ ﻋﺒ ﺪ اﻟﺤﻤﯿ ﺪ ) ‪٢٠٠٧‬م( دراﺳ ﺔ ﺑﻌﻨ ﻮان " أﺛ ﺮ اﺳ ﺘﺨﺪام‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ دورة اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺒﻼﻏﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﻔﻮري واﻟﻤﺆﺟﻞ‬ ‫ﻟﻄﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ " ‪.‬‬ ‫ھﺪف إﻟﻰ ‪:‬‬


‫ اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻼﻣ ﺢ اﻟﺮﺋﯿﺴ ﯿﺔ ﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ دورة اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ‬‫اﻟﺒﻼﻏﯿﺔ ‪.‬‬ ‫ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠ ﻰ ﻓﺎﻋﻠﯿ ﺔ إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ دورة اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ إﻛﺴ ﺎب ﻃ ﻼب اﻟﺼ ﻒ اﻷول‬‫اﻟﺜﺎﻧﻮي ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺒﻼﻏﯿﺔ اﻟﻤﻘﺮرة ﻋﻠﯿﮭﻢ ‪.‬‬ ‫ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺑﻘﺎء أﺛﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ دورة اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ‪.‬‬‫وﻟﺘﺤﻘﯿ ﻖ أھ ﺪاف اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻗﺎﻣ ﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺑﺈﻋ ﺪاد اﺧﺘﺒ ﺎر ﺗﺤﺼ ﯿﻠﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ‬ ‫اﻟﺒﻼﻏﯿﺔ ‪ ،‬وﻛﺘﯿﺐ اﻟﻄﺎﻟﺐ ‪ ،‬ودﻟﯿﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪.‬‬ ‫وﻗﺎﻣ ﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺑﺎﺧﺘﯿ ﺎر ﻣﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ ﻟﻠﺒﺤ ﺚ ‪ ) :‬ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ وﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬ ‫ﺿــﺎﺑﻄﺔ ( ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول اﻟﺜﺎﻧﻮي ﺑﻤﺪرﺳﺔ إدﻓﺎ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ وﻗﺪ ﺑﻠﻎ ﻋﺪدھﻢ ‪٦٠‬‬ ‫ﻃﺎﻟﺒﺎً ) ‪ ٣٠‬ﻃﺎﻟﺒﺎً ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ‪ ٣٠ ،‬ﻃﺎﻟﺒﺎً ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺿﺎﺑﻄﺔ( ‪.‬‬ ‫وﻗﺎﻣﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑﺘﻄﺒﯿﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻘﺒﻠ ﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ـ واﺳ ﺘﻐﺮق‬ ‫ﺗﻄﺒﯿ ﻖ ﺗﺠﺮﺑ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ ﺣ ﻮاﻟﻲ ﺷ ﮭﺮﯾﻦ ‪ ،‬ودرﺳ ﺖ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام‬ ‫إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ دورة اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ ﻓﻘ ﺪ درﺳ ﺖ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻄﺮﯾﻘ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾ ﺔ اﻟﻌﺎدﯾ ﺔ ‪ .‬ﺛ ﻢ ﻗﺎﻣ ﺖ ﺑﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺒﻌ ﺪي ﻋﻠ ﻰ ﻃ ـﻼب اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ أﺳﻔﺮت اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻻ ﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﯿﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻂ درﺟ ﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻘﺒﻠﻲ ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺒﻼﻏﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ‬ ‫واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﻌﺪي ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺒﻼﻏﯿﺔ اﻟﻔﻮري ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟﺎت اﻟﻄﻼب ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ‬ ‫واﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﻌﺪي ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺒﻼﻏﯿﺔ اﻟﻤﺆﺟﻞ‪.‬‬


‫وﻛﺬﻟﻚ أﺟﺮى اﻟﺰﻏﺒﻲ ) ‪٢٠٠٧‬م( دراﺳﺔ ﺑﻌﻨﻮان " ﻓﻌﺎﻟﯿ ﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫ﺗ ﺪرﯾﺲ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻧﻈﺮﯾ ﺔ اﻟ ﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌ ﺪدة ﻟﺘﻨﻤﯿ ﺔ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ اﻟﺮﯾﺎﺿ ﯿﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ھﻨﺪﺳﺔ اﻟﺘﺤﻮﯾﻼت ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺤﻠﻘﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ " ‪.‬‬ ‫ﻛﺎن اﻟﻐﺮض ﻣﻨﮭﺎ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ اﻟﻮاﻗ ﻊ اﻟﺤ ﺎﻟﻲ ﻟﻤﻘ ﺮر ھﻨﺪﺳ ﺔ اﻟﺼ ﻔﻮف ﻣ ﻦ اﻷول ﺣﺘ ﻰ‬ ‫اﻟﺨﺎﻣﺲ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ وﻣﺎ ﯾﺘﻀﻤﻨﮫ ﻣﻦ ﻣﻔﺎھﯿﻢ ھﻨﺪﺳﺔ اﻟﺘﺤﻮﯾﻼت ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫ﻗﯿ ﺎس ﻓﻌﺎﻟﯿ ﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗ ﺪرﯾﺲ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻧﻈﺮﯾ ﺔ اﻟ ﺬﻛﺎءات‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻓﻲ ﺗﻤﻨﯿﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫ﻗﯿ ﺎس ﻣ ﺪى ﺗﻤﻜ ﻦ ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﺼ ﻒ اﻟﺨ ﺎﻣﺲ اﻻﺑﺘ ﺪاﺋﻲ ﻣ ﻦ وﺣ ﺪة "ھﻨﺪﺳ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﺤﻮﯾﻼت " وﻓﻘﺎً ﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫ﺣﺴﺎب ﺣﺠﻢ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﺳ ﺘﺨﺪام ﺗ ﺪرﯾﺲ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻧﻈﺮﯾ ﺔ اﻟ ﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌ ﺪدة‬ ‫ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ ‪.‬‬

‫وﺗﺤﻘﯿﻘﺎً ﻟﻸھﺪاف اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ودﻟﯿﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ " ھﻨﺪﺳﺔ‬ ‫اﻟﺘﺤﻮﯾﻼت " وﻓﻘﺎً ﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌ ﺪدة‪ ،‬وﺻ ﻤﻢ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ‬ ‫اﺧﺘﺒﺎراً ﺗﺤﺼﯿﻠﯿﺎً ﻓﻲ اﻟﮭﻨﺪﺳﺔ اﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﺼ ﻔﻮف ﻣ ﻦ اﻷول ﺣﺘ ﻰ اﻟﺨ ﺎﻣﺲ اﻻﺑﺘ ﺪاﺋﻲ ‪،‬‬ ‫وأﻋﺪ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻤﻜ ﻦ ﻣ ﻦ وﺣ ﺪة " ھﻨﺪﺳ ﺔ اﻟﺘﺤ ﻮﯾﻼت " وﻓﻘ ﺎً ﻟﻺﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣ ﺔ ‪،‬‬ ‫واﺳﺘﺨﺪم ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻟﺘﻮﻣﺎس أرﻣﺴﺘﺮوﻧﺞ ‪.‬‬ ‫وﻗ ﺎم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺑ ﺈﺟﺮاء ﺗﺠﺮﺑ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻣ ﻦ ﻓﺼ ﻮل اﻟﺼ ﻒ اﻟﺨ ﺎﻣﺲ‬ ‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﺑﻤﺪرﺳﺘﻲ ﻋﺒﺎس ﺻﺎﻟﺢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ وﺑﻨﻚ ﺳﯿﻨﺎء اﻟﻮﻃﻨﻲ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ وﺗﻢ ﺗﻘﺴﯿﻤﮭﻢ‬ ‫إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ﻛﻤﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬ ‫· اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ ‪ :‬وھ ﻲ ﻓﺼ ﻞ ) ‪ (٢/ ٥‬ﺑﻤﺪرﺳ ﺔ ﺑﻨ ﻚ ﺳ ﯿﻨﺎء اﻟ ﻮﻃﻨﻲ‬ ‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ‪ ،‬وﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ‪ ٣٠‬ﺗﻠﻤﯿﺬاً وﺗﺪرس ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻌﺘﺎدة ‪.‬‬ ‫· اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ‪ :‬وھ ﻲ ﻓﺼ ﻞ ) ‪ ( ٢/ ٥‬ﺑﻤﺪرﺳ ﺔ ﻋﺒ ﺎس ﺻ ﺎﻟﺢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿ ﺔ‬ ‫وﺗﺪرس ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ‪.‬‬


‫وﺗ ﻢ اﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﻘﺒﻠ ﻲ واﻟﺒﻌ ﺪي ﻷدوات اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ‬ ‫واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪.‬‬ ‫وﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﯿﮭﺎ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﯾﺨﻠ ﻮ ﻣﻘ ﺮر اﻟﮭﻨﺪﺳ ﺔ ﻟﻠﺼ ﻔﻮف ﻣ ﻦ اﻷول ﺣﺘ ﻰ اﻟﺨ ﺎﻣﺲ اﻻﺑﺘ ﺪاﺋﻲ ﻣ ﻦ أي‬ ‫إﺷﺎرة ﻣﻦ ﻗﺮﯾﺐ أو ﺑﻌﯿﺪ ﻷي ﻣﻔﮭﻮم ﻣﻦ ﻣﻔﺎھﯿﻢ ھﻨﺪﺳﺔ اﻟﺘﺤﻮﯾﻼت ) اﻧﻌﻜﺎس ـ‬ ‫اﻧﺘﻘﺎل ـ دوران ( ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﺑﺎﻟﻤﻘﺮر ﻏﯿﺮ ﻣﻮزﻋﺔ ﺗﻮزﯾﻌ ﺎً ﻋ ﺎدﻻً ﺑ ﯿﻦ‬ ‫اﻟﺼ ﻔﻮف اﻟﺨﻤ ﺲ ﺣﯿ ﺚ ﻓ ﻲ اﻟﺼ ﻒ اﻷول ﺗﻤﺜ ﻞ ‪ %٢٤.٥ :‬ﻣ ﻦ اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ‬ ‫اﻟﻤﺘﻀ ﻤﻨﺔ ﺑﺘﻠ ﻚ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ ‪ ،‬اﻟﺼ ﻒ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ ﺗﻤﺜ ﻞ ‪ ، %١٢.٣ :‬اﻟﺼ ﻒ اﻟﺜﺎﻟ ﺚ‬ ‫ﺗﻤﺜ ﻞ‪ ، %٢٦.٥ :‬اﻟﺼ ﻒ اﻟﺮاﺑ ﻊ ﺗﻤﺜ ﻞ ‪ ، %١٤.٢:‬اﻟﺼ ﻒ اﻟﺨ ﺎﻣﺲ ﺗﻤﺜ ﻞ ‪:‬‬ ‫‪. %٢٢.٥‬‬

‫‪-‬‬

‫إن اﺳ ﺘﺨﺪام " اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣ ﺔ " أدى إﻟ ﻰ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ‬ ‫اﻟﺮﯾﺎﺿ ﯿﺔ ﻟ ﺪى ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﺒﻌ ﺪي ﻟﻼﺧﺘﺒ ﺎر‬ ‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﮭﻨﺪﺳﺔ اﻟﻤﻘﺮرة ‪.‬‬ ‫واﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺎم ﺑﮭ ﺎ ﻋﺒ ﺪ اﻟﺤ ﺎﻓﻆ )‪٢٠٠٧‬م( ﺑﻌﻨ ﻮان " ﻓﺎﻋﻠﯿ ﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام‬

‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﺪرﯾﺲ اﻷﻗﺮان ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺑﻌﺾ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﺠﻮﯾ ﺪ وﺑﻘ ﺎء أﺛ ﺮ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻟ ﺪى‬ ‫ﻃﻼب اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺷﻌﺒﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ " ‪.‬‬ ‫ﻛﺎن اﻟﻐﺮض ﻣﻨﮭﺎ ‪:‬‬ ‫ إﻋﺪاد وﺣﺪة ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﺘﺠﻮﯾﺪ ﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﻌﺾ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﺠﻮﯾﺪ ‪.‬‬‫ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺪى ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﺪرﯾﺲ اﻷﻗﺮان ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺑﻌﺾ‬‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﺠﻮﯾﺪ ﻟﺪى ﻃﻼب اﻟﻔﺮﻗﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﺑﺸﻌﺒﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬ ‫ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺪى ﻓﺎﻋﻠﯿ ﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻷﻗ ﺮان ﻋﻠ ﻰ ﺑﻘ ﺎء أﺛ ﺮ‬‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪى ﻃﻼب اﻟﻔﺮﻗﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﺑﺸﻌﺒﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪.‬‬


‫وﺗﺤﻘﯿﻘﺎً ﻟﻸھﺪاف اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻗ ﺎم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺑﺎﺧﺘﯿ ﺎر ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﺧﺘﯿ ﺎراً ﻋﺸ ﻮاﺋﯿﺎً‬ ‫ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ﻃﻼب اﻟﻔﺮﻗﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﺷﻌﺒﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ ﺗﻌﻠ ﯿﻢ ﻋ ﺎم ﺑﺎﻟﻔﺼ ﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ اﻷول‬ ‫‪٢٠٠٧/٢٠٠٦‬م وﻗﺪ ﺑﻠﻎ ﻋﺪد اﻟﻄﻼب ‪ ٤٨‬ﻃﺎﻟﺐ وﻃﺎﻟﺒﺔ ) ‪ ٢٤‬ﻃﺎﻟﺐ ( و ) ‪ ٢٤‬ﻃﺎﻟﺒﺔ‬ ‫( ‪ .‬واﺧﺘﺎر اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻮﺣﺪة ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺠﻮﯾﺪ اﻟﺘﻲ ﯾﻘ ﻮم اﻟﻄ ﻼب ﺑﺪارﺳ ﺘﮭﺎ‬ ‫ﻓﻲ ﻣﻘﺮر اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ ‪ .‬ﺛﻢ ﻗﺎم ﺑﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﺻ ﻮرة ﻣﻮاﻗ ﻒ‬ ‫ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻤﺜﻞ ﻣﻮﻗﻒ درس )ﻓﺼﻮل( ﯾﻘ ﻮم أﺣ ﺪ اﻟﻄ ﻼب اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﺑﺈﻋ ﺪاد ﺧﻄ ﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﺪرﯾﺲ ﻛﻤﺎ ﯾﻘﻮم ﺑﺈﻋﺪاد وﺗﺠﮭﯿﺰ ﻣﺎ ﯾﺘﻄﻠﺒﮫ ھﺬا اﻟﻤﻮﻗﻒ ﻣﻦ أدوات أو أﺟﮭﺰة ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬ ‫ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻌﺮض ‪ ،‬وﺑﻌﺪ اﻧﺘﮭﺎء اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻋﺮﺿﮫ ﻧﻈﺎم ﺣﻠﻘﺔ ﻧﻘﺎﺷ ﯿﺔ‬ ‫ﺑﯿﻨﮫ وﺑﯿﻦ زﻣﻼﺋﮫ ‪ ،‬ﺗﻢ ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﻄﻼب إﻟﻰ ﺳﺘﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺗﺘﻜﻮن ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ) ‪٨‬‬ ‫( ﻃﻼب ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻠﺘﻘﻲ ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺳ ﺎﻋﺘﯿﻦ أﺳ ﺒﻮﻋﯿﺎً وﯾ ﺘﻢ ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻀ ﻤﻨﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت اﻟﺪراﺳ ﯿﺔ ﺑ ﻨﻔﺲ اﻷﺳ ﻠﻮب اﻟﻤﻮﺿ ﺢ ﺳ ﺎﺑﻘﺎً‪ .‬ﺛ ﻢ ﻗ ﺎم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ‬ ‫ﺑﺈﺟﺮاء ﺗﻄﺒﯿﻖ ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻣﺮة أﺧﺮى ﺑﻌﺪ ﺷﮭﺮ ﻣﻦ اﻧﺘﮭﺎء اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻟﺤﺴ ﺎب ﺑﻘ ﺎء‬ ‫أﺛﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪى اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ أﺳﻔﺮت اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬ ‫ ﻻ ﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﯿﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﻲ درﺟ ﺎت اﻟﻄ ﻼب ﻓ ﻲ‬‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻣﻤﺎ ﯾﻌﻨﻲ ﺗﻜ ﺎﻓﺆ ﻣﺠﻤ ﻮﻋﺘﻲ اﻟﺒﺤ ﺚ‬ ‫وذﻟﻚ ﻓﻲ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻘﺒﻠﻲ ‪.‬‬ ‫ ارﺗﻔ ﺎع ﻣﺴ ﺘﻮى أداء اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ واﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ ﻓ ﻲ أداء ﻣﮭ ﺎرات‬‫اﻟﺘﺠﻮﯾﺪ اﻟﺘﻲ اﺷﺘﻤﻠﺖ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ وإن ﻛ ﺎن اﻻرﺗﻔ ﺎع أﻛﺒ ﺮ ﻓ ﻲ أداء‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮫ ﻓﻲ أداء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪.‬‬ ‫ إن اﻟﻔ ﺮوق ﺑ ﯿﻦ درﺟ ﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ داﻟ ﺔ‬‫إﺣﺼ ﺎﺋﯿﺎً ﻓ ﻲ اﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﺒﻌ ﺪي ﻟﺒﻄﺎﻗ ﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ ﻟﺼ ﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ‬ ‫ﻣﻤﺎ ﯾﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ أﺳﻠﻮب ﺗﺪرﯾﺲ اﻷﻗﺮان ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﺠﻮﯾﺪ ‪.‬‬ ‫ ارﺗﻔ ﺎع ﻣﺘﻮﺳ ﻂ درﺟ ﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻰ درﺟ ﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ووﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺎً ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ واﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ‬


‫ﻟﺼ ﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ وﯾﺮﺟ ﻊ ذﻟ ﻚ إﻟ ﻰ ﻓﺎﻋﻠﯿ ﺔ اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗ ﺪرﯾﺲ‬ ‫اﻷﻗﺮان ﻓﻲ ﺑﻘﺎء أﺛﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ و��ﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺄداء ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﺠﻮﯾﺪ ‪.‬‬ ‫ودراﺳﺔ رﺷﺎ ﻋﻠﻲ اﻟﺪﯾﻦ ) ‪٢٠٠٧‬م ( ﺑﻌﻨﻮان " ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬ ‫ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮف ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ ﻓﻲ ﻣﺎدة ﻋﻠ ﻢ اﻻﺟﺘﻤ ﺎع ﻟ ﺪى ﻃ ﻼب‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ " ‪.‬‬ ‫ھﺪﻓﺖ إﻟﻰ ‪:‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ ﻓﻲ ﻣﺎدة ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ﻟﺪى ﻃﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪.‬‬ ‫وﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ھﺪف اﻟﺪراﺳﺔ ﺻﻤﻤﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ ﻓﻲ ﻣ ﺎدة‬ ‫ﻋﻠ ﻢ اﻻﺟﺘﻤ ﺎع ﻟﻄ ﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ‪ ،‬واﺧﺘﺒ ﺎر ﺗﺤﺼ ﯿﻠﻲ ﻟﻘﯿ ﺎس ﻣﺴ ﺘﻮى‬ ‫ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ وﺣﺪة " ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع وﻗﻀﺎﯾﺎ اﻟﻔﺮد واﻟﺠﻤﺎﻋﺔ " ‪.‬‬ ‫وﻗﺎﻣﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑﺎﺧﺘﯿﺎر ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﺸﻮاﺋﯿﺎً ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ﻃﺎﻟﺒ ﺎت اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾ ﺔ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣ ﺔ وﺗ ﻢ ﺗﻘﺴ ﯿﻤﮭﺎ إﻟ ﻰ ﻣﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ ﺿ ﺎﺑﻄﺔ وﺗﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﻗﺎﻣ ﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺑﺘﻄﺒﯿ ﻖ‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﻲ واﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻨﺎﻗ ﺪ ﻋﻠ ﻰ ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ ﺗﻄﺒﯿﻘ ﺎً ﻗﺒﻠﯿ ﺎً ﺛ ﻢ ﺗ ﺪرﯾﺲ‬ ‫اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻤﺼﺎﻏﺔ ﺑﺎﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ )‪ KWL‬ـ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟ ﺬاﺗﻲ ـ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ‬ ‫ﺑﺼﻮت ﻣﺮﺗﻔﻊ ( ﻟﻄﻼب اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ درﺳﺖ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ‬ ‫اﻟﻮﺣ ﺪة ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘ ﺔ اﻟﻤﻌﺘ ﺎدة ـ ﺛ ﻢ ﻃﺒﻘ ﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ أدوات اﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺘﺤﺼ ﯿﻠﻲ واﺧﺘﺒ ﺎر‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻋﻠﻰ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﺗﻄﺒﯿﻘﺎً ﺑﻌﺪﯾﺎً ‪.‬‬ ‫وﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬ ‫ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ (٠.٠٥‬ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻂ درﺟ ﺎت‬‫ﻃﺎﻟﺒ ﺎت اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ واﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﺒﻌ ﺪي ﻟﻼﺧﺘﺒ ﺎر‬ ‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ‪.‬‬


‫ ﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨ ﺪ ﻣﺴ ﺘﻮى )‪ (٠.٠٥‬ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﻲ‬‫درﺟ ﺎت ﻃﺎﻟﺒ ﺎت اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ واﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﺒﻌ ﺪي‬ ‫ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ‪.‬‬ ‫ ﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق ذات إﺣﺼ ﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨ ﺪ ﻣﺴ ﺘﻮى )‪ (٠.٠٥‬ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻂ درﺟ ﺎت‬‫ﻃﺎﻟﺒ ﺎت اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﻘﺒﻠ ﻲ ﻟﻼﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻨﺎﻗ ﺪ‬ ‫ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﻌﺪي ‪.‬‬ ‫ ﺣﺠ ﻢ ﺗ ﺄﺛﯿﺮ اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣ ﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﻓ ﻲ إﻛﺴ ﺎب اﻟﻤﻌ ﺎرف وﺗﻨﻤﯿ ﺔ‬‫اﻟﺘﻜﻔﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ ﻟﺪى ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ < ‪٠.٨‬‬

‫ب ـ اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬‬ ‫اﻟﺪراﺳــ ـﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺑﺎﺳــ ـﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺨﺼ ﺺ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪:‬‬ ‫أﺟ ﺮت ﻧﺸ ﻮى ﻣﺮﺳ ﻲ ) ‪٢٠٠٠‬م ( دراﺳ ﺔ ﺑﻌﻨ ﻮان " إﻋ ﺪاد ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ ﺗ ﺪرﯾﺒﻲ‬ ‫ﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﻧﻈﻢ اﻟﻜﻤﺒﯿﻮﺗﺮ ﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺮﺳﻢ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ " ‪.‬‬ ‫ھﺪﻓﺖ إﻟﻰ ‪:‬‬ ‫ ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻣﺴﺘﻮى إﻋﺪاد ﻣﻌﻠ ﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﯿﻨ ﺔ اﻷﻛ ﺎدﯾﻤﻲ واﻟﻤﮭﻨ ﻲ وﺧﺎﺻ ﺔ‬‫اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ اﻟﻘ ﺎﺋﻤﯿﻦ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ﻟﻌ ﺪم أﺧ ﺬ ﻛﻔ ﺎﯾﺘﮭﻢ ﻣ ﻦ اﻟﺘ ﺪرﯾﺐ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫اﻟﻜﻤﺒﯿﻮﺗﺮ ﻟﯿﺴ ﺎﻋﺪ ﻋﻠ ﻰ ﺧﻠ ﻖ ﺟ ﻮ ﻣﺸ ﺮق وﻣﺜﯿ ﺮ ﻟﺪاﻓﻌﯿﺘ ﮫ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ ﻟﻄﻔ ﻞ‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ‪.‬‬ ‫وﻗﺎﻣ ﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺑ ﺈﺟﺮاء ﺗﺠﺮﺑ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ) ‪ (١٠‬ﻣ ﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﻤﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ‪.‬‬ ‫وﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﮭﺎء ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺗﺒﯿﻦ ﻟﮭﺎ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬ ‫ ھﻨﺎك دﻻﻟﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﯿﺔ ﻟﺼ ﺎﻟﺢ اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻟﺘ ﺪرﯾﺒﻲ ﻟﻤﻌﻠ ﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ وﻓ ﻖ‬‫ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﻨﻈﻢ وﺑﯿﻦ ﺗﺰوﯾﺪه ﺑﻤﮭﺎرة اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑ ﺎﻟﻜﻤﺒﯿﻮﺗﺮ ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﻔﻨﯿﺔ‪.‬‬


‫ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ أن ﯾﻌﺪل ﻓﻲ رﺳﻮﻣﮫ ﺑﺄن ﯾﻤﺤﻮا وﯾﻐﯿﺮ ﻣﺎ ھﻮ رﺳ ﻤﮫ وﺣﻔ ﻆ‬‫اﻟﺼﻮر اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﺮﺳﻤﮭﺎ وﺗﻌﺪﯾﻠﮭﺎ ‪.‬‬ ‫ ﺗﺘ ﯿﺢ اﻟﺒ ﺮاﻣﺞ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ اﻟﺘﻨ ﻮع اﻟﻮاﺳ ﻊ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺼ ﻮرات اﻟﺘ ﻲ ﺗﮭﯿ ﺊ اﻟﻌﺪﯾ ﺪ ﻣ ﻦ‬‫ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺠﺮﯾﺐ واﺳﺘﻜﺸ ﺎف ﺟﻮاﻧ ﺐ ﺗﻌﺒﯿﺮﯾ ﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺑ ﺮاﻣﺞ‬ ‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺼﻮر واﻟﺮﺳﻮم اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻜﻤﺒﯿﻮﺗﺮ ‪.‬‬ ‫ إن وﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﻜﻤﺒﯿ ﻮﺗﺮ ﻗﺎﺑﻠ ﺔ ﻟﻠﺘﻐﯿ ﺮ واﻟﺘﻄ ﻮر وإﻧﺘ ﺎج اﻟﻌﺪﯾ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﺤﻠ ﻮل‬‫ﻟﻠﺼﻮرة اﻟﻮاﺣﺪة ‪.‬‬ ‫أﻣﺎ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻗﺎﻣ ﺖ ﺑﮭ ﺎ داﻟﯿ ﺎ اﻟﻌ ﺪوى ) ‪٢٠٠٠‬م ( ﺗﺤ ﺖ ﻋﻨ ﻮان " ﻓﻌﺎﻟﯿ ﺔ‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻛﻤﺒﯿﻮﺗﺮي ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻄﻼﻗﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﻟﺪى ﻃﻼب اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي "‬ ‫ھﺪف إﻟﻰ ‪:‬‬ ‫اﺳ ﺘﺨﺪام إﻣﻜﺎﻧ ﺎت اﻟﺤﺎﺳ ﺐ اﻵﻟ ﻲ وﺑﺮاﻣﺠ ﮫ ﻣ ﻦ ﺣ ﺬف وإﺿ ﺎﻓﺔ وﺗﻐﯿ ﺮ اﻷﻟ ﻮان‬ ‫واﻟﻤﻼﻣﺲ واﻟﺨﻄ ﻮط ﻟﻌ ﺮض ﻣﻘﺘﺮﺣ ﺎت ﺟﺪﯾ ﺪة وﺣﻠ ﻮل ﻓﻨﯿ ﺔ ﻣﺘﺠ ﺪدة ﯾﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻨﻤ ﻲ‬ ‫اﻟﻌﻼﻗ ﺎت اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺑ ﯿﻦ اﻟﻮﺣ ﺪات واﻟﻌﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﺘﺸ ﻜﯿﻠﯿﺔ ﺣﯿ ﺚ ﺗﻔ ﺘﺢ ﻣﺠ ﺎﻻت اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ‬ ‫اﻻﺑﺘﻜ ﺎري وﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﻄﻼﻗ ﺔ اﻟﺘﺸ ﻜﯿﻠﯿﺔ واﻹﻓ ﺎدة ﻣ ﻦ ھ ﺬه اﻹﻣﻜﺎﻧ ﺎت ﻓ ﻲ إﻋ ﺪاد ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ‬ ‫ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ ﻛﻤﺒﯿﻮﺗﺮي ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺮﺳﻮم ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻄﻼﻗﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﻟﻸﺷﻜﺎل اﻟﮭﻨﺪﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ اﻟﻤﺠﺮدة ‪.‬‬ ‫وﺗﺤﻘﯿﻘﺎ ﻟﻠﮭﺪف اﻟﺴﺎﺑﻖ ﺻﻤﻤﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ اﺧﺘﺒﺎراً ﻟﻘﯿﺎس اﻟﻄﻼﻗﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ‪ .‬وﻗﺎﻣﺖ‬ ‫ﺑ ﺈﺟﺮاء ﺗﺠﺮﺑ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻋﯿﻨ ﺔ ﻣ ﻦ ﻃﺎﻟﺒ ﺎت اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾ ﺔ ﺛ ﻢ ﻗﺎﻣ ﺖ ﺑﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﺧﺘﺒ ﺎر‬ ‫اﻟﻄﻼﻗﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ اﻟﺒﻌﺪي ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯿﻨﺔ ﺑﻌﺪ اﻧﺘﮭﺎء اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ‪.‬‬ ‫وﺑﻌﺪ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻌﯿﻨﺔ ﺗﺒﯿﻦ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬ ‫ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗ ﺔ إﯾﺠﺎﺑﯿ ﺔ ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﯿﺔ ﻟﺼ ﺎﻟﺢ اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻄﻼﻗ ﺔ اﻟﺘﺸ ﻜﯿﻠﯿﺔ‬‫اﻟﺒﻌﺪي ﻟﻄﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ ﺑﻌﺪ اﺟﺘﯿﺎز اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪.‬‬


‫ أن اﻟﻨﺴ ﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾ ﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﺒﻌ ﺪي أﻛﺒ ﺮ ﻣ ﻦ ﻣﺠﻤﻠﮭ ﺎ ﻣ ﻦ اﻟﻨﺴ ﺐ اﻟﻤﺌﻮﯾ ﺔ‬‫ﻟﻠﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻘﺒﻠﻲ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %٩٠‬وﻛﺎﻧﺖ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ذو ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﻄﻼﻗﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﻟﺪى ﻃﻼب اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ‪.‬‬ ‫واﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮھﺎ أﺑﻮ ﯾﻮﺳﻒ )‪٢٠٠١‬م( ﺑﻌﻨﻮان " ﻣﺪﺧﻞ ﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻣﻔ ﺎھﯿﻢ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﯿﺪان اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﺑﺎﻟﻜﻤﺒﯿﻮﺗﺮ " ‪.‬‬ ‫ھﺪﻓﺖ إﻟﻰ ‪:‬‬ ‫اﻟﻜﺸ ﻒ ﻋ ﻦ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﯿﻦ ﺗﻄﺒﯿ ﻖ ﻣﻔ ﺎھﯿﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﺒﯿﺌﯿ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠ ﺎﻻت اﻟﻤﺘﻌ ﺪدة وﺑ ﯿﻦ‬ ‫ﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﯿﺪان اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻷن ﺗﺪرﯾﺴﮭﺎ ﯾﺸﻜﻞ إﺿ ﺎﻓﺔ ﻓ ﻲ ﻃ ﺮق ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ ‪.‬‬ ‫وﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺈﺟﺮاء ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯿﻨﺔ ﻣﻦ ﻃ ﻼب ﻛﻠﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪.‬‬ ‫وﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﮭﺎء ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺗﺒﯿﻦ ﻟﮫ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫إن اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ اﻟﻤﻌﺎﺻ ﺮة ﻟﻠﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﯾﻤﻜ ﻦ ﺗﻮﻇﯿﻔﮭ ﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﻔﻨﯿﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ وأﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫إن ھﻨﺎك ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻗﺒﻞ ﺗﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻟﻤﻘﺘ ﺮح ﻟﻠ ﺘﻌﻠﻢ اﻟ ﺬاﺗﻲ‬ ‫ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ ﻣﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ وﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﯿﻘﮫ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻄﻼب اﻟﻜﻠﯿﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻷداء اﻟﺒﻌﺪي ‪.‬‬ ‫أﺟ ﺮى " ﺷ ﺎري ﻟ ﯿﻦ " ‪٢٠٠١) Shri Lane‬م( دراﺳ ﺔ ﺑﻌﻨ ﻮان " أﺛ ﺮ‬

‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻻﺑﺘﻜﺎري " ‪.‬‬ ‫ھﺪﻓﺖ إﻟﻰ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻣﻌﺮﻓﺔ أﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام أﺳ ﻠﻮب اﻟﻌﺼ ﻒ اﻟ ﺬھﻨﻲ داﺧ ﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺎت ﯾﺘﻔﺎﻋ ﻞ أﻓﺮادھ ﺎ‬ ‫داﺧﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﻢ ﺗﻔﺎﻋﻼً ﻟﻔﻈﯿﺎً ـ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻻﺑﺘﻜﺎري ‪.‬‬


‫‪-‬‬

‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ أﺛﺮ أﺳﻠﻮب اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ داﺧ ﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺑﺎﻟﻌﺼ ﻒ اﻟ ﺬھﻨﻲ ﻟﻜ ﻞ ﻓ ﺮد‬ ‫وأﺛﺮ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻻﺑﺘﻜﺎري ﻟﻜﻞ ﻓﺮد ﻋﻠﻰ ﺣﺪة ‪.‬‬ ‫وﺗﺤﻘﯿﻘ ﺎً ﻟﻠﮭ ﺪﻓﯿﻦ ﻃــ ـﺒﻖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺎن أداة ﻣﻘﯿ ﺎس ﻣﺜﯿ ﺮ اﻟﺴ ﺮﻋﺔ اﻟﻤﺘﻌ ﺪدة اﻷﺑﻌ ﺎد‬

‫)‪ ( Msfim‬ﻗﺒﻞ إﺟﺮاء اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺬي ﺑﻠﻎ ﻋﺪدھﺎ )‪ (٣٦‬ﻃﺎﻟﺒ ﺎً ﻓ ﻲ‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻟﺪﯾﻜﻮر اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻣﻦ ﻣﻌﮭﺪ ) ﻓﺮﺟﯿﻨﯿﺎ اﻟﺘﻘﻨﻲ ( ‪،‬ﺑﮭ ﺪف ﺗﺤﺪﯾ ﺪ اﻟﻔ ﺮوق اﻟﻔﺮدﯾ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﻘﺪرات ﻋﻠﻰ اﻻﺑﺘﻜﺎر ‪.‬‬ ‫وﻗﺎﻣﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﺑﺎﺧﺘﯿﺎر ﻋﯿﻨﺔ ﻋﺸﻮاﺋﯿﺔ ﺗﺸﻜﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ واﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ‬ ‫‪ ،‬ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻤﺎرﺳﻮن أﺳﻠﻮب اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ اﻟﻔﺮدﯾﺔ ‪،‬‬ ‫وﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻗ ﺎم أﻓ ﺮاد اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ ﺑﺘﺼ ﻤﯿﻢ ﻣﺸ ﺎرﯾﻊ اﺑﺘﻜﺎرﯾ ﺔ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻓ ﺮدي ‪،‬‬ ‫وﺗ ﻢ اﻟﺤﻜ ﻢ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ ﻣﺘﺨﺼﺼ ﯿﻦ ﯾﻌﻤﻠ ﻮن ﻓ ﻲ ﻣﺆﺳﺴ ﺎت اﻟﺘﺼ ﻤﯿﻢ اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ ‪،‬‬ ‫ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻘﯿ ﺎس اﺑﺘﻜ ﺎر اﻟﺘﺼ ﻤﯿﻢ اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ ) ‪ ( Bernard, ١٩٩٢‬وﺗ ﻢ اﺳ ﺘﺨﺪام‬ ‫اﻻﺳ ﺘﺒﯿﺎن ـ ﺑﻌ ﺪ ﺟﻠﺴ ﺔ اﻟﻌﺼ ﻒ اﻟ ﺬھﻨﻲ ﻟﻘﯿ ﺎس اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻻﺑﺘﻜ ﺎري ﻟ ﺪى ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬ ‫اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ ‪.‬‬ ‫وأﻇﮭﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬ ‫ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪.‬‬ ‫أﺟﺮى اﻟﻌﻤﺮو ) ‪٢٠٠٢‬م( دراﺳﺔ ﺑﻌﻨﻮان " ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺘﻌ ﺎوﻧﻲ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻹﻧﺘ ﺎج اﻟﻔﻨ ﻲ ﻟ ﺪى ﻃ ﻼب‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ "‬ ‫ھﺪﻓﺖ إﻟﻰ ‪:‬‬ ‫اﻟﻮﻗ ﻮف ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺪى ﻓﺎﻋﻠﯿ ﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﺘﻌ ﺎوﻧﻲ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ ﻟﺪى ﻃ ﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ وذﻟ ﻚ‬ ‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻄﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺴﺎﺋﺪة ‪.‬‬


‫وﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ھﺪف اﻟﺪراﺳﺔ ﺻﻤﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻘﯿﺎﺳﺎً ���ﻘﯿﺎس ﻣﮭﺎرات اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ ﻟﺪى‬ ‫ﻃﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﺗﻜ ﻮن ﻣ ﻦ ) ‪ ( ٤‬ﻣﮭ ﺎرات ھ ﻲ ‪ :‬ﻣﮭ ﺎرة ﺗﻨ ﺎول اﻟﻘ ﯿﻢ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ـ اﻟﻤﮭﺎرات اﻻﺑﺘﻜﺎرﯾﺔ ـ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻌﺒﯿﺮﯾﺔ ـ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ ‪.‬‬ ‫وﻗ ﺪ ﺻ ﻤﻢ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ وﺣ ﺪة ﺗﺪرﯾﺴ ﯿﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل اﻟﺘﺼ ﻤﯿﻢ اﻻﺑﺘﻜ ﺎري ﯾﺘﻌﻠ ﻖ‬ ‫ﻣﻮﺿ ﻮﻋﮭﺎ ﺑﻤﺪﯾﻨ ﺔ ﺣﺎﺋ ﻞ ‪ ،‬وﻗ ﺎم ﺑﺘﻄﺒﯿﻘﮭ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻋﯿﻨ ﺔ ﻣ ﻦ ﻃ ﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ‬ ‫ﺑﺈﺣﺪى ﻣﺪارس ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺣﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ .‬وﻗﺎم ﺑﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻤﻘﯿﺎس اﻟﻤﻘﺘﺮح ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ إﻧﺘﺎج ﻃﻼب اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪.‬‬ ‫وﻣﻦ أھﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺎت اﻟﺒﻌﺪﯾ ﺔ ﻟ ﺪرﺟﺎت ﺗﻼﻣﯿ ﺬ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﻲ ﻣﮭﺎرة ﺗﻨ ﺎول اﻟﻘ ﯿﻢ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ اﻟﺘﺸ ﻜﯿﻠﯿﺔ ‪،‬‬ ‫واﻟﻤﮭﺎرات اﻻﺑﺘﻜﺎرﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻌﺒﯿﺮﯾ ﺔ ‪ ،‬واﻟﻤﮭ ﺎرات اﻟﺘﻘﻨﯿ ﺔ ﻟﺼ ﺎﻟﺢ‬ ‫ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﮭﺎرات اﻹﻧﺘ ﺎج اﻟﻔﻨ ﻲ ﻛﻜ ﻞ ‪ ،‬ﻟﺼ ﺎﻟﺢ‬ ‫ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ أﺟﺮت ﻣﮭﺎ ﻣﺰﯾﺪ ) ‪٢٠٠٢‬م ( دراﺳﺔ ﺑﻌﻨﻮان " إﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻜﻤﺒﯿﻮﺗﺮ ﻓﻲ إﺛﺮاء‬ ‫ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﺼﻮر ﺑﻤﺎ ﯾﻔﯿﺪ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪادﯾﺔ "‬ ‫ھﺪﻓﺖ إﻟﻰ ‪:‬‬ ‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﺎت اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﻤﺒﯿﻮﺗﺮ ﻓﻲ إﺛﺮاء ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﺼﻮر ﺑﻤ ﺎ ﯾﻔﯿ ﺪ‬ ‫ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪادﯾﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎم ‪.‬‬ ‫وﻟﺘﺤﻘﯿ ﻖ ھ ﺪف اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻗﺎﻣ ﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺑ ﺈﺟﺮاء ﺗﺠﺮﺑ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻋﯿﻨ ﺔ ﻣ ﻦ ﻃ ﻼب‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪادﯾﺔ ) ﺑﻨﯿﻦ ‪ ،‬ﺑﻨﺎت ( ﻣﻦ ﺳﻦ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻋﺸﺮ إﻟﻰ ﺳﻦ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺸﺮ ‪.‬‬ ‫وﺑﻌﺪ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻌﯿﻨﺔ ﺗﺒﯿﻦ أﻧﮫ ‪:‬‬


‫ ﯾﻤﻜﻦ إﯾﺠﺎد ﻣﺪاﺧﻞ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﻣﻌ ﺪة ﻟﺘﻮﻇﯿ ﻒ إﻣﻜﺎﻧ ﺎت اﻟﻜﻤﺒﯿ ﻮﺗﺮ ﻓ ﻲ‬‫ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﺼﻮر ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﯾﺜﯿﺮ دواﻓﻊ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻟ ﺪى ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻹﻋﺪادﯾ ﺔ ﻧﺤ ﻮ‬ ‫ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﺠﺮﯾﺐ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﻤﺒﯿﻮﺗﺮ‪.‬‬ ‫ ﯾﻤﻜﻦ رﻓﻊ ﻛﻔﺎءة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺗﺠﺎه ﺗﻮﻇﯿﻒ ﺟﺪﯾﺪ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﻤﺒﯿﻮﺗﺮ ﻓ ﻲ‬‫ﻛﺎﻓﺔ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت وﻣﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ‪.‬‬ ‫أﻣــﺎ دراﺳـــــﺔ " ﺑـــــ ـﺎرك " ) ‪ ( Park Hyeri Ahn , ٢٠٠٣‬ﺑــﻌـ ـﻨﻮان‬ ‫" اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻺﻧﺘﺮﻧﺖ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻣﺪارس وﻻﯾﺔ ﻣﯿﺰوري اﻷﻣﺮﯾﻜﯿﺔ " ‪.‬‬ ‫ھﺪﻓﺖ إﻟﻰ ‪:‬‬ ‫اﺳﺘﺠﻼء ﻣﺪرﻛﺎت ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺣ ﻮ ﺗﻄﺒﯿﻘ ﺎت اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ وﻓﻮاﺋ ﺪھﺎ ﻓ ﻲ ﺗﺤﺴ ﯿﻦ‬ ‫ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ واﻟﻔﻦ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﻲ ﻣﻊ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮذج اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪.‬‬ ‫وﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ھﺪف اﻟﺪراﺳﺔ ﺻﻤﻤﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ وﻗﺎﻣﺖ ﺑﺈرﺳﺎﻟﮭﺎ ﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫واﻟﺘﻲ ﺑﻠﻎ إﺟﻤﺎﻟﻲ ﻋﺪدھﻢ ) ‪ (٣٤٩‬ﻣﻌﻠﻤﺎً ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ أﺳﻔﺮت اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬ ‫ ﺳ ﺎھﻤﺖ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻛﺜﯿ ﺮاً ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل أدﺑﯿ ﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻣﺮﺑﻮﻃ ﺔ ﺑﺘﻮﻇﯿ ﻒ‬‫ﺗﻘﻨﯿﺎت ﻋﺼﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪.‬‬ ‫ أﻇﮭﺮت اﻟﺪراﺳﺔ أن ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻛ ﺎﻧﻮا إﻟ ﻰ ﺣ ﺪ ﻣ ﺎ أﻗ ﺪر ﻋﻠ ﻰ ﺗﻨﻔﯿ ﺬ‬‫ﻣﻨ ﺎھﺞ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻨﻈ ﯿﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻓ ﻲ إﻃ ﺎر اﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ‬ ‫ﺗﻄﺒﯿﻘﺎت اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﻣ ﻊ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ وﺗﺤﺴ ﯿﻦ ﻗ ﺪراﺗﮭﻢ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﺜﻘﺎﻓ ﺔ اﻟﺒﺼ ﺮﯾﺔ‬ ‫وذﻟﻚ ﺑﺘﻔﺤﺺ اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﻼﻧﺘﺮﻧﺖ ‪.‬‬ ‫ودراﺳ ﺔ ﺳ ﺤﺮ ﻋﺒ ﺪ اﻟﺤ ﻲ ) ‪٢٠٠٦‬م( ﺑﻌﻨ ﻮان " أﺛ ﺮ اﺳ ﺘﺨﺪام إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ ﻣﻘﺮر اﻟﺘﺸﻜﯿﻞ ﺑﺎﻟﺨﻂ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﻘ ﺪرة اﻻﺑﺘﻜﺎرﯾ ﺔ‬


‫واﻟﺘﺤﺼ ﯿﻞ اﻟﺪارﺳ ﻲ ﻟ ﺪى ﻃﺎﻟﺒ ﺎت ﻗﺴ ﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﯿﻨ ﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌ ﺔ أم اﻟﻘ ﺮى ﺑﻤﺪﯾﻨ ﺔ ﻣﻜ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﻜﺮﻣﺔ ) دراﺳﺔ ﺷﺒﺔ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ( " ‪.‬‬ ‫ھﺪﻓﺖ إﻟﻰ ‪:‬‬ ‫أﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺤﺎﺳ ﺐ اﻵﻟ ﻲ واﻟﻄﺮﯾﻘ ﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ ﻣﻘ ﺮر‬ ‫اﻟﺘﺸﻜﯿﻞ ﺑﺎﻟﺨﻂ اﻟﻌﺮﺑﻲ ) ‪ (٤٣٤‬ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﺪرة اﻻﺑﺘﻜﺎرﯾﺔ واﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﺪى‬ ‫ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺴﺎﺑﻊ ﺑﻘﺴﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى ﺑﻤﺪﯾﻨﺔ ﻣﻜﺔ اﻟﻤﻜﺮﻣﺔ ‪.‬‬ ‫وﺗﺤﻘﯿﻘ ﺎً ﻟﮭ ﺪف اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻗﺎﻣ ﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﺑﺘﺼ ﻤﯿﻢ ﻣﻘ ﺮر ﻣﻘﺘ ﺮح ﻟﻠﺘﺸ ﻜﯿﻞ ﺑ ﺎﻟﺨﻂ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑ ﻲ وﺗﺼ ﻤﯿﻢ اﺧﺘﺒ ﺎراً ﺗﺤﺼ ﯿﻠﯿﺎً وﻣﻘﯿﺎﺳ ﺎً ﻟﻘﯿ ﺎس اﻟﻤﻨ ﺘﺞ اﻟﻔﻨ ﻲ ‪ .‬وﻗﺎﻣ ﺖ ﺑﺘﻄﺒﯿ ﻖ‬ ‫اﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺘﺤﺼ ﯿﻠﻲ وﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﻤﻨ ﺘﺞ اﻟﻔﻨ ﻲ اﻟﻘﺒﻠﯿ ﯿﻦ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ‬ ‫واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ وﺷﻤﻠﺖ ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ) ‪ ( ١٨‬ﻃﺎﻟﺒ ﺔ ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﻃﺒﻘ ﺖ اﻟﺘﺠﺮﺑ ﺔ ‪ ،‬وﺑﻌ ﺪ اﻻﻧﺘﮭ ﺎء‬ ‫ﻣﻨﮭﺎ ﻃﺒﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﻲ وﻣﻘﯿﺎس اﻟﻤﻨﺘﺞ اﻟﻔﻨﻲ اﻟﺒﻌﺪﯾﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ‪.‬‬ ‫وﺑﻌﺪ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻌﯿﻨﺘﯿﻦ ﺗﺒﯿﻦ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﯿﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﻲ درﺟ ﺎت اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻘ ﺪﯾﺮ اﻟﺘﺤﺼ ﯿﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ اﻟﺒﻌ ﺪي ﻓ ﻲ وﺣ ﺪة ﻣ ﻦ‬ ‫وﺣﺪات ﻣﻘﺮر اﻟﺘﺸﻜﯿﻞ ﺑﺎﻟﺨﻂ اﻟﻌﺮب ﺗﻌﺰى إﻟﻰ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟ ﻲ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ وذﻟﻚ ﺑﻌﺪ ﺿﺒﻂ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻘﺒﻠﻲ ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫ﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﯿﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﻲ درﺟ ﺎت اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ واﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻘ ﺪﯾﺮ اﻟﺘﺤﺼ ﯿﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ اﻟﺒﻌ ﺪي ﻟﻌﻨﺎﺻ ﺮ‬ ‫اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ ﺗﻌﺰى إﻟﻰ إﺳــﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺴــــﺘﺨﺪﻣﺔ وذﻟﻚ ﺑﻌ ﺪ ﺿ ﺒﻂ‬ ‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﻘﺒﻠﻲ ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫ﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﯿﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﻲ درﺟ ﺎت اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ واﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺤﺼ ﯿﻞ اﻟﺒﻌ ﺪي ﻷﺳﺎﺳ ﯿﺎت اﻟﺘﺼ ﻤﯿﻢ‬ ‫) اﻟﻘﯿﻢ اﻟﻔﻨﯿﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ( ﺗﺮﺟﻊ إﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ وذﻟﻚ ﺑﻌﺪ ﺿﺒﻂ‬ ‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﻘﺒﻠﻲ ‪.‬‬


‫‪-‬‬

‫ﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﯿﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﻲ درﺟ ﺎت اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺒﻌﺪي ﻟﻠﻤﮭﺎرات اﻷداﺋﯿﺔ اﻟﺘﻘﻨﯿ ﺔ ﺗﺮﺟ ﻊ‬ ‫إﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ رﺳﻢ وﺗﻠﻮﯾﻦ اﻟﺼﻮر اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ وذﻟﻚ‬ ‫ﺑﻌﺪ ﺿﺒﻂ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﻘﺒﻠﻲ ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫ﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﯿﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﻲ درﺟ ﺎت اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ واﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺤﺼ ﯿﻞ اﻟﺒﻌ ﺪي ﻟﻠﺠﺎﻧ ﺐ اﻟ ﻮﻇﯿﻔﻲ ﺗﺮﺟ ﻊ إﻟ ﻰ‬ ‫اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﺑﺈﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ وذﻟﻚ ﺑﻌﺪ ﺿﺒﻂ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﻘﺒﻠﻲ ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫ﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﯿﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﻲ درﺟ ﺎت اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺒﻌﺪي ﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻘﺪرة اﻻﺑﺘﻜﺎرﯾ ﺔ‬ ‫) اﻟﻄﻼﻗﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﺮوﻧﺔ ‪ ،‬اﻷﺻﺎﻟﺔ ( ﺗﺮﺟﻊ إﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ رﺳ ﻢ وﺗﻠ ﻮﯾﻦ‬ ‫اﻟﺼﻮر ) اﻟﻔﻮﺗﻮﺷﻮب ‪ ( Adobe photoshop‬ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻮﺣﺪة اﻷوﻟﻰ‬ ‫ﻣﻦ ﻣﻘﺮر اﻟﺘﺸﻜﯿﻞ ﺑﺎﻟﺨﻂ اﻟﻌﺮﺑﻲ وذﻟﻚ ﺑﻌﺪ ﺿﺒﻂ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﻘﺒﻠﻲ ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫ﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﯿﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﻲ درﺟ ﺎت اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ واﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺤﺼ ﯿﻞ اﻟﺒﻌ ﺪي ﻟﻠﻘ ﺪرة اﻻﺑﺘﻜﺎرﯾ ﺔ ﺗﺮﺟ ﻊ إﻟ ﻰ‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ وذﻟﻚ ﺑﻌﺪ ﺿﺒﻂ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﻘﺒﻠﻲ ‪.‬‬

‫ج ـ اﻟﺘﻌﻠﯿﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬ ‫ﻣ ﻦ اﻟﻤﻼﺣ ﻆ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺴ ﺎﺑﻘﺔ اﻟﺘ ﻲ اﺳ ﺘﺨﺪﻣﺖ ﻓﯿﮭ ﺎ اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺨﺼﺼﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻏﯿﺮ ﺗﺨﺼﺺ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﺗ ﻮﻓﺮت‬ ‫ﻟ ﺪى اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ‪ ،‬أن ﻣﻌﻈﻤﮭ ﺎ ﻛ ﺎن ﺑﻐ ﺮض اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ ﻓﺎﻋﻠﯿﺘﮭ ﺎ ﻓ ﻲ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ‬ ‫اﻻﺑﺘﻜﺎري واﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻛﺪراﺳﺔ ‪ ) :‬ﺣﻨﺎن ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ‪١٩٩٨ ،‬م ( ‪ ) ،‬إﺑﺮاھﯿﻢ‬ ‫‪٢٠٠١ ،‬م ( ‪ ) ،‬أﺑ ﻮ زﯾ ﺪ ‪٢٠٠٣‬م (‪) ،‬اﻟﻌﻨ ﺰي ‪٢٠٠٦ ،‬م ( ‪ ) ،‬أﻣ ﺎﻧﻲ ﻋﺒ ﺪ اﻟﺤﻤﯿ ﺪ ‪،‬‬ ‫‪ . ( ٢٠٠٧‬وﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺪراﺳﺎت ﻣﺎ ھﺪﻓﺖ إﻟﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗ ﺪ واﻟﺘﺤﺼ ﯿﻞ‬ ‫اﻟﺪراﺳﻲ ﻛﺪراﺳﺔ ‪ ) :‬اﻟﺰﻏﺒﻲ ‪٢٠٠٣ ،‬م ( ‪ ) ،‬اﻟﺒﺸﺮ ‪٢٠٠٦ ،‬م ( ‪ ) ،‬رﺷﺎ ﻋﻠ ﻲ اﻟ ﺪﯾﻦ‬ ‫‪٢٠٠٧ ،‬م ( ‪ .‬وﺑﻌ ﺾ اﻟﺪراﺳ ﺎت ھ ﺪﻓﺖ إﻟ ﻰ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘ ﺔ ﺑﺎﻟﻤ ﺎدة‬


‫اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻛــﺪراﺳﺔ ‪ ) :‬ﺳﻌﺪ ‪٢٠٠٧ ،‬م( ‪ ) ،‬أﻣﺎﻧﻲ ﻋﺒﺪاﻟﺤﻤﯿﺪ ‪٢٠٠٧ ،‬م ( ‪ ) ،‬اﻟﺰﻏﺒ ﻲ‬ ‫‪٢٠٠٧ ،‬م (‪ ) ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﺎﻓﻆ ‪٢٠٠٧ ،‬م ( ‪ .‬وﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺪراﺳﺎت دراﺳﺔ ھﺪﻓﺖ إﻟﻰ ﺗﻌﻠﻢ‬ ‫ﺟﺰء ﻣﻦ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﻘﺮر اﻟﺪراﺳﻲ ‪ ) :‬دراﺳﺔ ﻧﺰال وﯾﻮﺳﻒ ‪٢٠٠٧ ،‬م ( ‪.‬‬ ‫وﻗ ﺪ ﺣﻘﻘ ﺖ ﺗﻠ ﻚ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻷھ ﺪاف اﻟﺘ ﻲ ﺗﻨﺸ ﺪھﺎ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻄﻼب واﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎم ﻛﺪراﺳﺔ ‪ ) :‬ﺣﻨﺎن ﻋﺒﺪاﻟﺴــﻼم ‪،‬‬ ‫‪١٩٩٨‬م ( ‪ ) ،‬إﺑــﺮاھﯿﻢ ‪٢٠٠١ ،‬م ( ‪ ) ،‬أﺑﻮ زﯾ ﺪ ‪٢٠٠٣ ،‬م( ‪) ،‬اﻟﺰﻏﺒ ﻲ ‪٢٠٠٣ ،‬م (‬ ‫‪ ) ،‬اﻟﻐﻨ ﺰي ‪٢٠٠٦ ،‬م ( ‪ ) ،‬اﻟﺒﺸــ ـﺮ ‪٢٠٠٦ ،‬م( ‪ ) ،‬ﺳــ ـﻌﺪ ‪٢٠٠٧ ،‬م( ‪ ) ،‬أﻣ ﺎﻧﻲ‬ ‫ﻋﺒﺪاﻟﺤﻤﯿﺪ ‪٢٠٠٧ ،‬م ( ‪ ) ،‬اﻟﺰﻏﺒﻲ ‪٢٠٠٧ ،‬م( ‪) ،‬رﺷﺎ ﻋﻠ ﻲ اﻟ ﺪﯾﻦ ‪٢٠٠٧ ،‬م ( ‪ .‬ﻛﻤ ﺎ‬ ‫ﺣﻘﻘ ﺖ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻃﺒﻘ ﺖ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄ ﻼب واﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت ﻓ ﻲ اﻟﻜــ ـﻠﯿﺎت واﻟﺠﺎﻣﻌ ﺎت‬ ‫أھﺪاﻓﮭﺎ ﻛﺪراﺳﺔ‪ ) :‬ﻧﺰال وﯾﻮﺳﻒ ‪٢٠٠٧ ،‬م( ‪ ) ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﺎﻓﻆ ‪٢٠٠٧ ،‬م( ‪.‬‬ ‫ﻛﻤﺎ أن ﻣﻌﻈﻢ ﺗﻠﻚ اﻟﺪراﺳﺎت اﻧﺘﮭﺠﺖ اﻟﻤ ﻨﮭﺞ ﺷــ ـﺒﮫ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒ ﻲ ﻟﺘﺤﻘﯿ ﻖ أھ ﺪاﻓﮭﺎ‬ ‫ﻛﺪارﺳ ﺔ ‪ ) :‬ﺣﻨ ﺎن ﻋﺒ ﺪ اﻟﺴ ﻼم ‪١٩٩٨ ،‬م ( ‪ ) ،‬إﺑ ﺮاھﯿﻢ ‪٢٠٠١ ،‬م( ‪ ) ،‬أﺑ ﻮ زﯾ ﺪ ‪،‬‬ ‫‪٢٠٠٣‬م( ‪ ) ،‬اﻟﺰﻏﺒﻲ ‪٢٠٠٣ ،‬م ( ‪ ) ،‬اﻟﻌﻨﺰي ‪٢٠٠٦ ،‬م ( ‪ ) ،‬اﻟــﺒﺸــ ـﺮ ‪٢٠٠٦ ،‬م (‬ ‫‪ ) ،‬اﻟﺰﻏﺒﻲ ‪٢٠٠٧ ،‬م ( ‪ .‬واﻧﺘﮭﺠﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف‬ ‫دراﺳﺘﮭﺎ ﻛـــﺪراﺳﺔ ‪ ) :‬ﻧﺰال وﯾﻮﺳﻒ ‪٢٠٠٧ ،‬م( ‪ ) ،‬أﻣﺎﻧﻲ ‪٢٠٠٧ ،‬م ( ‪) ،‬رﺷﺎ ﻋﻠ ﻲ‬ ‫اﻟ ﺪﯾﻦ ‪٢٠٠٧ ،‬م ( ‪ .‬ﻛﻤ ﺎ اﻧﺘﮭﺠ ﺖ ﺑﻌ ﺾ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﻤ ﻨﮭﺞ اﻟﻮﺻ ﻔﻲ ﻟﺘﺤﻘﯿ ﻖ أھ ﺪاف‬ ‫دراﺳﺘﮭﺎ ﻛﺪراﺳﺔ ‪) :‬ﺳﻌﺪ ‪٢٠٠٧ ،‬م ( ‪ ) ،‬رﺷﺎ ﻋﻠﻲ اﻟﺪﯾﻦ ‪٢٠٠٧ ،‬م ( ‪.‬‬ ‫ﻛﻤﺎ أن أدوات اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ واﻟﻤﻄﺒﻘ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻓﻘ ﺪ اﺧﺘﻠﻔ ﺖ‬ ‫ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻸھﺪاف اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﻰ ﻛﻞ دراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ‪.‬‬ ‫أﻣﺎ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت إﺣﺼﺎﺋﯿﺎً ﻓﻘ ﺪ اﺧﺘﻠ ﻒ أﯾﻀ ﺎً ﺗﺒﻌ ﺎً ﻟﻸھ ﺪاف اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﻌﻰ ﻛ ﻞ‬ ‫دراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ‪.‬‬ ‫ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ وﺟ ﺪ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ أن ﺗﻠ ﻚ اﻟﺪراﺳ ﺎت ﻟ ﻢ ﺗﺘﻨ ﺎول أﺳ ﺒﺎب ﻋ ﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ‬ ‫ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪ ،‬وإن ﺟﻤﯿﻊ ﺗﻠﻚ‬


‫اﻟﺪراﺳ ﺎت اھﺘﻤ ﺖ ﺑ ﺎﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠ ﻰ ﻓﺎﻋﻠﯿ ﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام ھ ﺬه اﻻﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ‬ ‫اﻟﺘﺨﺼﺼ ﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﺑﻌﻜ ﺲ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻨﺎوﻟ ﺖ ﻣ ﺪى اﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻌﻠﻤ ﻲ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ وﻣﻌﺮﻓ ﺔ أﺳ ﺒﺎب ﻋ ﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻋ ﻦ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة ووﺿﻊ ﺳ ﺒﻞ ﻟﮭ ﺬا اﻟﻌ ﺰوف‬ ‫واﻟﺤﺪ ﻣﻨﮫ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﺒﺎﺣﺚ أﻋﺪ إﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻟﻠﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺒﺎب ھ ﺬا اﻟﻌ ﺰوف ﺗﻀ ﻤﻨﺖ‬ ‫)‪ (٨٤‬ﻓﻘﺮة ﻷﺳﺒﺎب اﻟﻌﺰوف ‪.‬‬ ‫أﻣﺎ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻓﯿﮭﺎ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺨﺼﺺ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻓﻤﻨﮭ ﺎ ﻣ ﺎ ﻃﺒ ﻖ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺠﺘﻤﻌ ﺎت اﻟﻄ ﻼب واﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت ﺳ ﻮاءً ﻓ ﻲ ﻣﺮاﺣ ﻞ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻌــ ـﺎم ﻛـــﺪراﺳــ ـﺔ ) اﻟﻌﻤ ﺮو ‪٢٠٠٢ ،‬م ( ‪ ) ،‬ﻣﮭ ﺎ ﻣﺰﯾ ﺪ ‪٢٠٠٢ ،‬م ( ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﻃ ﻼب وﻃـــﺎﻟـﺒــ ـﺎت اﻟﻤـ ـﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ ‪ ،‬ودراﺳ ﺔ ‪ ) :‬داﻟﯿ ﺎ اﻟﻌ ﺪوي ‪٢٠٠٠ ،‬م (‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻃـــﻼب اﻟﻤﺮﺣــﻠﺔ اﻟﺜـــﺎﻧﻮﯾﺔ ‪ ،‬وﻣـــﻦ ﺗﻠﻚ اﻟـــﺪراﺳــﺎت ﻣﺎ ﻃﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت‬ ‫اﻟﻄـــﻼب واﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﻓﻲ اﻟﻜـــﻠﯿﺎت واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﻛــﺪراﺳـــﺔ ‪ ) :‬أﺑ ﻮ ﯾﻮﺳ ﻒ ‪٢٠٠١ ،‬م‬ ‫( ‪ ) ،‬ﺑﺎرك ﻗﯿﺘﺲ وﺷﺎري ﻟﯿﻦ ‪٢٠٠١ ، Park-Gates , Shri Lanen‬م ( ‪ ) ،‬ﺳ ﺤﺮ‬ ‫ﻋﺒ ﺪاﻟﺤﻲ ‪٢٠٠٦ ،‬م ( وﻣ ﻦ ﺗﻠ ﻚ اﻟﺪراﺳ ﺎت ﻣ ﺎ ﻃﺒ ﻖ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺠﺘﻤﻌ ﺎت ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻛﺪراﺳﺔ ‪ ) :‬ﻧﺸــﻮى ﻣﺮﺳﻲ ‪٢٠٠٠ ،‬م ( ‪ ) ،‬ھ ﺎﯾﺮى آن ﺑ ﺎرك ‪Park , Hyeri‬‬ ‫‪٢٠٠٣ ، Ahn‬م ( ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ ارﺗﺒﻂ اﺧﺘﯿﺎر ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺎﻟﮭﺪف اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ﻟﺘﻠ ﻚ اﻟﺪراﺳ ﺎت ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ‬ ‫أن اﻟﮭـــﺪف ﻣﻨﮭﺎ أﻣ ﺎ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﺘﻔﻜــ ـﯿﺮ اﻻﺑــﺘــﻜــ ـﺎري ﻓـ ـﻲ ﻣﺠ ﺎل اﻟﺘــﺮﺑــﯿـ ـﺔ اﻟـ ـﻔﻨﯿﺔ‬ ‫ﻛﺪراﺳ ﺔ ‪ ):‬داﻟﯿ ﺎ اﻟﻌ ﺪوى ‪٢٠٠٠،‬م ( ‪ ) ،‬ﺑ ﺎرك ﻗﯿ ﺘﺲ وﺷ ﺎري ﻟ ﯿﻦ ‪Park-Gates ,‬‬ ‫‪٢٠٠١ ، Shri Lanen‬م ( ‪ .‬أو ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻣﺴﺘﻮى إﻋﺪاد ﻣﻌﻠ ﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ اﻷﻛ ﺎدﯾﻤﻲ‬ ‫واﻟﻤﮭﻨ ﻲ ﻛﺪراﺳ ﺔ ‪ ) :‬ﻧﺸ ﻮى ﻣﺮﺳ ﻲ ‪٢٠٠٠،‬م( ‪ ،‬وﻛ ﺬﻟﻚ اﻟﻜﺸ ﻒ ﻋ ﻦ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﯿﻦ‬ ‫ﺗﻄﺒﯿﻖ ﻣﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺒﯿﺌﯿ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠ ﺎﻻت اﻟﻤﺘﻌ ﺪدة وﺑ ﯿﻦ ﺗﻄﺒﯿﻘﮭ ﺎ ﻓ ﻲ ﻣﯿ ﺪان اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻛﺪراﺳ ﺔ ‪) :‬أﺑﻮﯾﻮﺳ ﻒ‪٢٠٠١،‬م( ‪ ،‬وﻣ ﻦ ﺗﻠ ﻚ اﻟﺪراﺳ ﺎت ﻣ ﺎ اﺳ ﺘﮭﺪف ﺗﻨﻤﯿ ﺔ‬ ‫ﻣﮭﺎرات اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ ﻛﺪراﺳﺔ ‪ ) :‬اﻟﻌﻤ ﺮو ‪٢٠٠٢،‬م( ‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ ﺗﻮﺟ ﺪ دراﺳ ﺔ ھ ﺪﻓﺖ إﻟ ﻰ‬


‫إﺛ ﺮاء ﺗﻜ ﻮﯾﻦ اﻟﺼ ﻮر ﺑﻤ ﺎ ﯾﻔﯿ ﺪ ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﺑ ﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌ ﺎم ﻛﺪراﺳ ﺔ ‪) :‬‬ ‫ﻣﺰﯾ ﺪ ‪٢٠٠٢ ،‬م( ‪ ،‬ودراﺳ ﺔ ھ ﺪﻓﺖ إﻟ ﻰ اﺳ ﺘﺠﻼء ﻣ ﺪرﻛﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﺣ ﻮل ﺗﻄﺒﯿﻘ ﺎت‬ ‫اﻻﻧﺘﺮﻧ ﺖ وﻓﻮاﺋ ﺪھﺎ ﻓ ﻲ ﺗﺤﺴ ﯿﻦ ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ واﻟﻔ ﻦ اﻟﺘﺸ ﻜﯿﻠﻲ ﻛﺪراﺳ ﺔ ‪) :‬‬ ‫ھﺎﯾﺮى آن ﺑﺎرك ‪٢٠٠٣ ، Park , Hyeri Ahn‬م ( ‪ ،‬ودراﺳ ﺔ ‪ ) :‬ﺳ ﺤﺮ ﻋﺒ ﺪاﻟﺤﻲ ‪،‬‬ ‫‪٢٠٠٦‬م ( اﻟﺘﻲ اﺳﺘﮭﺪﻓﺖ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﺪرة اﻻﺑﺘﻜﺎرﯾﺔ واﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ‪.‬‬ ‫وﻧﺘﯿﺠﺔ ﻻﺧﺘﻼف اﻷھﺪاف اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﻰ ﻛﻞ دراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ﻧﺠﺪ أن ‪:‬‬ ‫ ﻣﻨﺎھﺠﮭ ﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ‪ ،‬ﺣــﯿـ ـﺚ أن ﺑﻌ ﺾ ﺗﻠ ﻚ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﺗﺒﻌ ﺖ اﻟﻤ ﻨﮭﺞ‬‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒ ﻲ ﻛﺪراﺳ ﺔ ‪ ) :‬ﻧﺸ ﻮى ﻣﺮﺳ ﻲ ‪٢٠٠٠ ،‬م ( ‪ ) ،‬داﻟﯿ ﺎ اﻟﻌ ﺪوى ‪،‬‬ ‫‪٢٠٠٠‬م ( ‪ )،‬أﺑ ﻮ ﯾﻮﺳ ﻒ ‪٢٠٠١ ،‬م ( ‪ ) ،‬ﺑ ﺎرك ﻗﯿ ﺘﺲ وﺷ ﺎري ﻟ ﯿﻦ‬ ‫‪٢٠٠١ ، Park-Gates , Shri Lanen‬م (‪ ،‬وﺑﻌﻀﮭﺎ اﺗﺒﻊ اﻟﻤﻨﮭﺞ ﺷﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ ﻛﺪراﺳﺔ ‪ ) :‬اﻟﻌﻤﺮو ‪٢٠٠٢ ،‬م( ‪ )،‬ﺳﺤﺮ ﻋﺒﺪاﻟﺤﻲ ‪٢٠٠٦ ،‬م(‬ ‫‪ ،‬وﺑﻌﮭﻀﺎ اﺗﺒﻊ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻮﺻ ﻔﻲ ﻛﺪراﺳ ﺔ ‪ ) :‬ﻣﮭ ﺎ ﻣﺰﯾ ﺪ ‪٢٠٠٢ ،‬م( ‪) ،‬‬ ‫ھﺎﯾﺮى آن ﺑﺎرك ‪٢٠٠٣ ، Park , Hyeri Ahn‬م ( ‪.‬‬ ‫ أدواﺗﮭﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أن اﻷداة ﻓﯿﮭﺎ إﻣﺎ ﺑﻄﺎﻗﺔ ﻣﻼﺣﻈﺔ واﺧﺘﺒ ﺎر ﻋﻤﻠ ﻲ‬‫ﻛﺪراﺳ ﺔ ‪ ) :‬ﻧﺸ ﻮى ﻣﺮﺳ ﻲ ‪٢٠٠٠ ،‬م ( ‪ ) ،‬أﺑ ﻮ ﯾﻮﺳ ﻒ ‪) ، (٢٠٠١ ،‬‬ ‫ﻣﮭﺎ ﻣﺰﯾﺪ ‪٢٠٠٢ ،‬م( ‪ ،‬أو ﻣﻘﯿﺎس ﻟﻘﯿﺎس اﻟﻄﻼﻗ ﺔ اﻟﺘﺸ ﻜﯿﻠﯿﺔ ﻛﺪراﺳ ﺔ ‪) :‬‬ ‫ﺑﺎرك ﻗﯿ ﺘﺲ وﺷ ﺎري ﻟ ﯿﻦ ‪٢٠٠١ ، Park-Gates , Shri Lanen‬م (‪،‬‬ ‫أو ﻣﻘﯿﺎس ﻟﻘﯿﺎس ﻣﮭﺎرات اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ ﻛﺪراﺳﺔ ‪ ) :‬اﻟﻌﻤﺮو ‪٢٠٠٢ ،‬م (‬ ‫‪ ،‬وﺑﻌ ﺾ ﺗﻠ ﻚ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﺳ ﺘﺨﺪﻣﺖ اﻻﺳ ﺘﺒﺎﻧﺔ ﻛﺪراﺳ ﺔ ‪ ) :‬ھ ﺎﯾﺮى آن‬ ‫ﺑ ﺎرك ‪٢٠٠٣ ، Park , Hyeri Ahn‬م (‪ ،‬وﺑﻌﻀ ﮭﺎ اﺳ ﺘﺨﺪﻣﺖ اﺧﺘﺒ ﺎر‬ ‫ﺗﺤﺼﯿﻠﻲ وﻣﻘﯿﺎس ﻟﻘﯿﺎس اﻟﻘﺪرة اﻻﺑﺘﻜﺎرﯾﺔ ﻛﺪراﺳﺔ ‪ ) :‬ﺳ ﺤﺮ ﻋﺒ ﺪاﻟﺤﻲ‬ ‫‪٢٠٠٦،‬م ( ‪.‬‬


‫ اﻷﺳﻠﻮب اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ أﯾﻀﺎ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﺒﻌ ﺎً ﻻﺧ ﺘﻼف اﻷھ ﺪاف اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﻌﻰ‬‫ﻛﻞ دراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ‪.‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ ‪:‬‬ ‫ﻟﻘﺪ اﺳﺘﻔﺎد اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ أدﺑﯿﺎت اﻟﺪارﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ‪:‬‬ ‫ ﺗﺤﺪﯾ ﺪ ﻣﻔﮭ ﻮم إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ‪ ،‬واﻗﺘﺒ ﺎس ﺗﻌﺮﯾ ﻒ ﯾﻨﺎﺳ ﺐ دراﺳ ﺘﮫ‬‫اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ‪.‬‬ ‫ ﺗﺤﺪﯾ ﺪ اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺘﻼﺋﻢ ﻣ ﻊ ﻃﺒﯿﻌ ﺔ وﻓﻠﺴ ﻔﺔ‬‫ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ وأھﺪاﻓﮭﺎ وﺗﻢ إﯾﻀﺎح ذﻟﻚ ﺿﻤﻦ اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ‪.‬‬ ‫ ﺗﺤﺪﯾﺪ أﺳﺒﺎب ﻋﺰوف ﻣﻌﻠﻤﯿﻦ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة ووﺿﻊ ﺳﺒﻞ ﻟﻠﻌﻼج وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل‬ ‫إﻋﺪاد أداة اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﻨﺖ )‪ (٨٤‬ﺳﺒﺒﺎً ﻟﻠﻌﺰوف ‪.‬‬


‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬ ‫إﺟﺮاءات اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ ﺗﻤﮭﯿﺪ‬‫ ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬‫ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‬‫ أداة اﻟﺪراﺳﺔ‬‫‪ -١‬وﺻﻒ أداة اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪ -٢‬ﺻﺪق اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻷداة اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪ -٣‬ﺻﺪق اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻷداة اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪ -٤‬ﺛﺒﺎت أداة اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪ -٥‬ﺗﻄﺒﯿﻖ أداة اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‬‫ وﺻﻒ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬‫) أ ( اﻟﻤﺆھﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫) ب ( ﺳﻨﻮات اﻟﺨﺒﺮة‬ ‫‪ -‬اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‬


‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬ ‫إﺟﺮاءات اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ‪:‬‬‫إن إﺟ ﺮاءات اﻟﺪراﺳ ﺔ ﺗﻌﺘﺒ ﺮ ﻣ ﻦ اﻷرﻛ ﺎن اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺔ واﻟﻤﮭﻤ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺒﺤ ﻮث‬ ‫واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ‪ ،‬وﯾﺘﻨﺎول ھﺬا اﻟﻔﺼ ﻞ وﺻ ﻒ ﻹﺟ ﺮاءات اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﻗﺎم ﺑﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓ ﻲ اﻟﺪراﺳ ﺔ‬ ‫‪ ،‬وﻣﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬وأداة اﻟﺪراﺳ ﺔ واﻟﺘﺤﻘ ﻖ ﻣ ﻦ ﺻ ﺪﻗﮭﺎ وﺛﺒﺎﺗﮭ ﺎ ‪ ،‬واﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ‬ ‫اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ‪.‬‬

‫ ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬‫اﺳ ﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ اﻟﻤ ﻨﮭﺞ اﻟﻮﺻ ﻔﻲ اﻟﻤﺴ ﺤﻲ ﻻﻋﺘﻤ ﺎده ﻋﻠ ﻰ وﺻ ﻒ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻋ ﻦ‬ ‫ﻃﺮﯾﻖ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أﻧﮫ " ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ اﻟﻮاﻗﻊ أو اﻟﻈ ﺎھﺮة‬ ‫ﻛﻤﺎ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ وﯾﮭﺘﻢ ﺑﻮﺻﻔﮭﺎ وﺻﻔﺎً دﻗﯿﻘﺎً وﯾﻌﺒﺮ ﻋﻨﮭﺎ ﺗﻌﺒﯿﺮاً ﻛﯿﻔﯿ ﺎً أو ﻛﻤﯿ ﺎً ‪. . .‬‬ ‫وﺗﺒﺮز أھﻤﯿﺔ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻮﺻﻔﻲ ‪ :‬ﻓ ﻲ ﻛﻮﻧ ﮫ اﻷﺳ ﻠﻮب اﻟﻮﺣﯿ ﺪ اﻟﻤﻤﻜ ﻦ ﻟﺪراﺳ ﺔ ﺑﻌ ﺾ‬ ‫اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ " ) ﻋﺒﯿﺪات ‪٢٠٠٣ ،‬م ‪ ،‬ص ص ‪. ( ٢٤٨ -٢٤٧‬‬ ‫" ﻛﻤﺎ أﻧﮫ ﯾﺘﻢ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻮﺻﻔﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺠﻮاب ﺟﻤﯿ ﻊ أﻓ ﺮاد ﻣﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﺒﺤ ﺚ‬ ‫أو ﻋﯿﻨ ﺔ ﻛــ ـﺒﯿﺮه ﻣﻨ ﮫ ﺑﮭ ﺪف وﺻ ﻒ اﻟﻈــ ـﺎھﺮة اﻟﻤﺪروﺳـــ ـﺔ ﻣ ﻦ ﺣﯿ ﺚ ﻃــ ـﺒﯿﻌﺘﮭﺎ‬ ‫ودرﺟﺔ ﺟﻮدﺗﮭﺎ " ) اﻟﻌﺴﺎف ‪١٤١٦ ،‬ھـ ‪ ،‬ص ‪. ( ١٩١‬‬ ‫إن اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻠﮫ ﺗﺠﻤﯿﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﺣﻮل ﻇﺎھﺮة ﻣﻌﯿﻨﺔ وﺗﺤﻠﯿ ﻞ ﺗﻠ ﻚ‬ ‫اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ‪ ،‬وإن ‪ " :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻮﺻﻔﯿﺔ ﻻ ﺗﺘﺤﻜﻢ‬ ‫ﻓﻲ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ وﻟﻜﻦ ﺗﺪرس اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات ﻛﻤﺎ وﺟﺪت ﻓﻲ اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ أو ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻛﻤ ﺎ‬ ‫ھﻲ ﻣﻮﺟﻮدة أﺻـــــﻼً ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ھﻲ ﺗﺠﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻟﻈــــﺎھﺮة ﻟﻮﺻـــﻔﮭﺎ ﻛــﻤﺎً‬ ‫وﻛﯿﻔﺎً " ) اﻟﻨﮭﺎري ‪ ،‬واﻟﺴﺮﯾﺤﻲ ‪٢٠٠٢ ،‬م ‪ ،‬ص ‪ ( ٢١٨‬وﻗﺪ ﺗﻢ اﺧﺘﯿﺎر ھ ﺬا اﻟﻤ ﻨﮭﺞ ‪،‬‬ ‫ﻟﻜﻮﻧﮫ أﻛﺜﺮ ﻣﻨﺎھﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ‪.‬‬


‫ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬‫ﺗﻜ ﻮن ﻣﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ ﺟﻤﯿ ﻊ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺑﺎﻟﻤ ﺪارس اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ‬ ‫اﻟﻮاﻗﻌ ﺔ داﺧ ﻞ ﻣﺪﯾﻨ ﺔ اﻟﻄ ﺎﺋﻒ ﺑﻤﺨﺘﻠ ﻒ درﺟ ﺎﺗﮭﻢ اﻟﻌﻠﻤﯿ ﺔ اﻟ ﺬﯾﻦ ھ ﻢ ﻋﻠ ﻰ رأس اﻟﻌﻤ ﻞ‬ ‫ﺧﻼل اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻷول ﻟﻠﻌﺎم اﻟﺪراﺳﺔ ‪١٤٢٨‬ھـ ‪١٤٢٩ -‬ھـ واﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋـــﺪدھـــ ـﻢ‬ ‫) ‪ ( ١١٢‬ﻣﻌﻠﻤﺎً ‪ ،‬وﻗﺪ ﺷﻤﻠﺖ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻛﺎﻣﻞ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ‪.‬‬

‫ أداة اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬‫وﺣﯿﺚ أن ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻗﺪ اﺗﺒﻌﺖ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ ‪ ،‬وھﺪﻓﺖ إﻟ ﻰ اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﻣ ﺪى اﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﻟﻺﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ‬ ‫اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺒﺎب ﻋ ﺰوف ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻣﺪﯾﻨﺔ اﻟﻄﺎﺋﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤ ﺎدة‬ ‫ووﺿﻊ ﺳﺒﻞ ﻟﻠﻌﻼج ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻘﺪ اﺧﺘ ﺎر اﻟﺒﺎﺣ ﺚ اﻻﺳ ﺘﺒﺎﻧﺔ ﻛ ﺄداة ﻟﺠﻤ ﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧ ﺎت ‪ ،‬وھ ﻲ‬ ‫أﻛﺜ ﺮ أدوات اﻟﺒﺤ ﺚ اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﺎً ﻓ ﻲ ﻣﺜ ﻞ ھ ﺬه اﻟﺒﺤ ﻮث وﻗ ﺪ ﺗ ﻢ ﺑﻨ ﺎء اﻻﺳ ﺘﺒﺎﻧﺔ وﻓ ﻖ‬ ‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻷدﺑﯿ ﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ واﻟﺒﺤ ﻮث واﻟ ﺪورﯾﺎت واﻟﻨﺸ ﺮات‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ واﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻨﺎوﻟ ﺖ ﻃ ﺮق‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻋ ﺎم ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﺗﻨﺎوﻟ ﺖ ﻃ ﺮق ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص واﻻﺳــﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء أداة اﻟﺪراﺳﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﺧﺒ ﺮة اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﻟﻤ ﺪة ) ‪ ( ٨‬ﺳـــ ـﻨﻮات ‪ ،‬إﺿـ ـﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ﺧﺒﺮﺗ ﮫ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻹﺷﺮاف اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻤﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻟﻤﺪة ) ‪ ( ٤‬ﺳﻨﻮات ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﻋﺮض اﻷداة ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺑﺼﯿﻐﺘﮭﺎ اﻷوﻟﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺮف اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬وﻛﺎن ﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎﺗﮫ دور ﻛﺒﯿﺮ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ وﺗﻌﺪﯾﻞ‬ ‫ﺻﯿﺎﻏﺘﮭﺎ ‪.‬‬


‫‪ -٤‬ﺗ ﻢ ﻋ ﺮض اﻷداة ﺑﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ ﻋﻠ ﻰ ﻋ ﺪد ﻣ ﻦ اﻟﻤﺨﺘﺼ ﯿﻦ وﻗ ﺪ أﺑ ﺪو‬ ‫ﺟﻤﯿﻌﮭﻢ ﻣﻼﺣﻈـــﺎﺗﮭﻢ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ وﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﻮﺿ ﻊ اﻻﻋﺘﺒ ﺎر واﻻھــ ـﺘﻤﺎم‬ ‫اﻧﻈﺮ ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ ) ‪. ( ٢‬‬

‫‪ -١‬وﺻﻒ أداة اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬ ‫ﺻﯿﻐﺔ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﮭﺎ اﻷوﻟﯿﺔ ﻓﻲ أرﺑﻌﺔ ﻋﺸﺮ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﺪرﯾﺲ ﻗﺎﺋﻤﺔ‬ ‫ﻋﻠ ﻰ ﺟﮭ ﺪ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ واﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وأرﺑﻌ ﺔ اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺟﮭ ﺪ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﺑﻌ ﺪ‬ ‫إﺟﺮاء اﻟﺘﻌﺪﯾﻼت ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺮاﺗﮭﺎ ﺗﻀﻤﻨﺖ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻓﻲ ﺻﯿﻐﺘﮭﺎ اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬ ‫‪-١‬‬

‫ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺷﺨﺼ ﯿﺔ ﻋ ﻦ اﻟﻤﺠﯿ ﺐ ﺗﻤﺜﻠ ﺖ ﻓ ﻲ ‪ :‬اﻟﻤﺆھ ﻞ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ‬ ‫وﺳﻨﻮات اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺤﺎﻟﻲ ‪.‬‬

‫‪-٢‬‬

‫ﻛـ ـﻤﺎ اﺷـــ ـﺘﻤﻠﺖ اﻷداة اﻟﻨﮭﺎﺋﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺛﻤﺎﻧﯿ ﺔ ﻋﺸ ﺮ إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫ﺗﺪرﯾﺲ ﺗﻀﻤﻨﺖ ) ‪ ( ٨٤‬ﻓﻘﺮة‪.‬‬

‫‪-٣‬‬

‫أﻋــﻄـ ـﻰ اﻟﺒﺎﺣـ ـﺚ ﻟﻜـ ـﻞ ﻓـﻘـ ـﺮة وزﻧـ ـﺎً ﻣـ ـﺪرﺟﺎً وﻓـ ـﻖ ﻣﻘﯿ ﺎس‬ ‫ﻟﯿﻜ ﺮت ) ‪ ( likert‬اﻟﺨـ ـﻤﺎﺳﻲ ‪ ،‬واﺳ ﺘﺨﺪم ﻋﺒ ﺎرات درﺟ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺒﺎب اﻟﻌﺰوف ) ﻋﺎﻟﯿ ﺔ ﺟ ﺪاً ‪ ،‬ﻋﺎﻟﯿ ﺔ ‪ ،‬ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺔ ‪،‬‬ ‫ﺿﻌﯿﻔﺔ ‪ ،‬ﺿﻌﯿﻔﺔ ﺟﺪاً ( ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺻﺪق اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻷداة اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬ ‫ﯾﻌ ﺪ اﻟﺼ ﺪق ﻣ ﻦ اﻷﻣ ﻮر اﻟﻤﻄﻠ ﻮب ﺗﻮاﻓﺮھ ﺎ ﻓ ﻲ اﻷداة ‪ ،‬ﻟﺒﯿ ﺎن ﻣ ﺪى ﻗ ﺪرة ﻛ ﻞ‬ ‫ﻋﺒﺎرة ﻣﻦ ﻋﺒﺎراﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﯿﺎس ﻣﺎ وﺿﻌﺖ ﻟﻘﯿﺎﺳﮫ ‪ ،‬وﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺪق اﻷداة وﻣﻌﺮﻓﺔ‬ ‫ﻣ ﺪى ﺻ ﻼﺣﯿﺔ اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺪى اﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠ ﻰ‬ ‫أﺳﺒﺎب ﻋﺰوف ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬


‫اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﻤ ﺎدة ‪ ،‬ﺗ ﻢ اﻻﻋﺘﻤ ﺎد ﻋﻠ ﻰ ﺻ ﺪق اﻟﻤﺤﺘ ﻮى وﻋﺮﺿ ﺖ‬ ‫اﻷداة ﻓﻲ ﺻــــﻮرﺗﮭﺎ اﻷوﻟﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻋــﺪد ) ‪ ( ٢٠‬ﻣﻦ اﻟﻤﺨﺘﺼ ﯿﻦ ﻣﻠﺤ ﻖ رﻗ ﻢ ) ‪، ( ٤‬‬ ‫ﻹﺻ ﺪار ﻛ ﻼً ﺣﻜﻤ ﮫ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺪى ﺻ ﻼﺣﯿﺔ اﻟﻔﻘ ﺮات وﺳ ﻼﻣﺔ ﺻ ﯿﺎﻏﺘﮭﺎ وﻣﻼﺋﻤﺘﮭ ﺎ‬ ‫ﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬وﻓﻲ ﺿﻮء أراء اﻟﻤﺤﻜﻤ ﯿﻦ ﻗ ﺎم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺑﺤ ﺬف ﺑﻌ ﺾ اﻟﻌﺒ ﺎرات‬ ‫وإﻋ ﺎدة ﺻ ﯿﺎﻏﺔ ﺑﻌﻀ ﮭﺎ وإﺿ ﺎﻓﺔ ﻋﺒ ﺎرات أﺧ ﺮى وﯾﻮﺿ ﺢ اﻟﻤﻠﺤ ﻖ رﻗـ ـﻢ ) ‪( ١‬‬ ‫اﻻﺳ ﺘﺒﺎﻧﺔ ﻓ ﻲ ﺻ ﻮرﺗﮭﺎ اﻷوﻟﯿ ﺔ واﻟﻤﻠﺤ ﻖ رﻗ ﻢ ) ‪ ( ٤‬ﯾﻮﺿ ﺢ اﻻﺳ ﺘﺒﺎﻧﺔ ﻓ ﻲ ﺻ ﻮرﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ ‪.‬‬ ‫وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ أھﻢ ﻣﺮاﺣﻞ ﺑﻨﺎء اﻷداة ﺣﺘﻰ ﻇﮭﺮت ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﮭﺎ اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﺗﻢ ﻋﺮض اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﻜﻤﯿﻦ ﻣﻦ ذوي اﻻﺧﺘﺼﺎص وأﺻ ﺤﺎب اﻟﺨﺒ ﺮة‪، ،‬‬ ‫ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ﻋﺪدھﻢ )‪ (٢٠‬ﻣﺤﻜﻤﺎً‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺒﯿﺎن رأﯾﮭﻢ ﺣﻮل اﻟﻌﺒﺎرات ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ‪:‬‬ ‫ ﻣﺪى اﻧﺘﻤﺎء اﻟﻌﺒﺎرات ﻟﻺﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ‪.‬‬‫ ﻣﺪى وﺿﻮح وﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﻌﺒﺎرات ‪.‬‬‫ اﻟﺘﻌﺪﯾﻼت واﻹﺿﺎﻓﺎت اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ‪.‬‬‫‪ -٢‬ﺗﻢ ﺗﻔﺮﯾﻎ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت وﻣﻼﺣﻈﺎت اﻟﻤﺤﻜﻤﯿﻦ ﻋﻠ ﻰ اﻻﺳ ﺘﺒﺎﻧﺔ‪ ،‬واﺳ ﺘﺨﺮاج ﻣﻌﺎﻣ ﻞ‬ ‫اﻻﺗﻔﺎق ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻌﺎد واﻟﻌﺒﺎرات ﺣﯿﺚ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬ ‫ﻋﺪد اﻟﻤﻔﺮدات اﻟﺘﻲ اﺗﻔﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻﺗﻔﺎق =‬ ‫ﻋﺪد اﻟﻤﻔﺮدات اﻟﻤﺘﻔﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ ‪ +‬ﻋﺪد اﻟﻤﻔﺮدات ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﻔﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ‬ ‫‪٨٤‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻﺗﻔﺎق =‬ ‫‪١٢+٨٤‬‬ ‫= ‪٨٤‬‬ ‫‪٩٦‬‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻﺗﻔﺎق = ‪٠.٨٧‬‬


‫‪ -٣‬ﺗ ﻢ اﺳــ ـﺘﺒﻌﺎد اﻟﻌـ ـﺒﺎرات اﻟﺘ ﻲ ﺣﺼ ﻠﺖ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﺗﻔ ﺎق أﻗ ﻞ ﻣ ﻦ ‪،%٧٠‬‬ ‫وﻋ ﺪدھﺎ )‪ (١٢‬ﻋﺒ ﺎرة‪ ،‬ﻟﯿﺼ ﺒﺢ ﻋ ﺪد اﻟﻌﺒ ﺎرات )‪ (٨٤‬ﻋﺒ ﺎرة ﻣﺘﻔ ﻖ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ ﻣ ﻦ‬ ‫أﺻﻞ ) ‪ ( ٩٦‬ﻋﺒﺎرة‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﺗﻢ ﺗﻌﺪﯾﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﺒﺎرات وﻓﻖ اﻗﺘﺮاﺣﺎت اﻟﻤﺤﻜﻤﯿﻦ ‪ ،‬وﻋﺪدھﺎ ) ‪ (١٨‬ﻋﺒﺎرات‪.‬‬ ‫‪ -٥‬اﺷﺘﻤﻠﺖ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﮭﺎ اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ ﻋﻠ ﻰ )‪ (٨٤‬ﻋﺒ ﺎرة ﻣﻮزﻋ ﺔ ﻋﻠ ﻰ )‪(١٨‬‬ ‫إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ‪ ،‬ﻣ ﻊ )‪ (١٨‬ﻋﺒ ﺎرة ﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﻣ ﺪى اﻻﺳ ﺘﺨﺪام ﻟﻜ ﻞ إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣ ﻦ‬ ‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٦‬ﺻﺪق اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻷداة اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬ ‫ﯾﺒﯿﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻗﯿﻤﺔ اﻟﺼﺪق اﻟ ﺪاﺧﻞ ﻟﻤﺤ ﺎور اﻟﺪراﺳ ﺔ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻻرﺗﺒ ﺎط‬ ‫ﺑﯿﺮﺳﻮن ‪ Pearson‬ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺤﻮر أو اﻟﺴﺒﺐ واﻟﻘﯿﻤﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ ﻟﻠﻤﻘﯿﺎس ﺣﯿﺚ ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻣﻌﺎﻣﻞ‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻷداة اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺆﺷ ﺮ ﻣ ﻦ ﻣﺆﺷ ﺮات اﻟﺼ ﺪق ﻟ ﻸداة ‪ ،‬وﻟﻘ ﺪ‬ ‫ﻛﺎن اﻻرﺗﺒﺎط اﯾﺠﺎﺑﻲ ﻟﺠﻤﯿﻊ ﻣﺤ ﺎور اﻟﺪراﺳ ﺔ وﻟﺠﻤﯿ ﻊ اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺟﮭﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ واﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺟﮭ ﺪ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ وﻟ ﻢ ﺗﺤﻘ ﻖ أي إﺳ ﺘﺮاﺗﺠﯿﺔ أي‬ ‫ارﺗﺒ ﺎط ﺳ ﻠﺒﻲ وھ ﺬا ﯾ ﺪل ﻋﻠ ﻰ ﺻ ﺪق أداة اﻟﺪراﺳ ﺔ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤ ﺎد ﻋﻠ ﻰ ﺻ ﺪق اﻻﺗﺴ ﺎق‬ ‫اﻟﺪاﺧﻠﻲ ‪.‬‬


‫ﺟﺪول رﻗﻢ ) ‪( ١‬‬ ‫ﻗﯿﻢ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﺮﺳﻮن و دﻻﻟﺘﮭﺎ‬ ‫ﻟﻜﻞ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﻦ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‬ ‫اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﮭﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أو اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﮭﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬

‫اﻟﻤﺤﻮر‬

‫اﻻرﺗﺒﺎط‬

‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫‪١٧‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫‪١٩‬‬ ‫‪٢٠‬‬

‫اﻟﻤﺤﻮر اﻷول ﻣﺪى اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﮭﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﻤﺤﻮر اﻷول ﻣﺪى اﺳﺘﺨﺪام ا ﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﮭﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬

‫**‪٠.٥٧٢‬‬ ‫**‪٠.٥٧٢‬‬ ‫**‪٠.٤٠٤‬‬ ‫**‪٠.٥٦٥‬‬ ‫**‪٠.٤٦٤‬‬ ‫**‪٠.٧٠٠‬‬ ‫**‪٠.٦٦٠‬‬ ‫**‪٠.٦٤١‬‬ ‫**‪٠.٥٩٩‬‬ ‫**‪٠.٦٣٨‬‬ ‫**‪٠.٦٨٧‬‬ ‫**‪٠.٦٧٠‬‬ ‫**‪٠.٧٢٥‬‬ ‫**‪٠.٧٤٨‬‬ ‫**‪٠.٧٠٥‬‬ ‫**‪٠.٧٥٢‬‬ ‫**‪٠.٦٧٦‬‬ ‫**‪٠.٦٣١‬‬ ‫**‪٠.٦٦٢‬‬ ‫**‪٠.٥٥٥‬‬

‫اﻟﺨﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬ ‫ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﺴﻠﻮك‬ ‫اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐﯿﺮة‬ ‫اﻟﺘﻌﯿﯿﻨﺎت‬ ‫ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬ ‫اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‬ ‫اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﻤﻮﺟﮫ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻔﺮدي‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻹﻗﺮان‬ ‫اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬ ‫ﻟﻌﺐ اﻷدوار‬ ‫اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة‬ ‫اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﺤﺮ‬ ‫اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﻜﺎﻣﻞ‬ ‫** ﺗﻌﻨﻲ داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ‪٠.٠٥‬‬

‫‪ -٧‬ﺛﺒﺎت أداة اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬ ‫اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺛﺒﺎت أﻟﻔﺎ ﻛﺮﻧﺒﺎخ ) ‪ ( Alpha - Cornbach‬ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ‬ ‫ﺛﺒﺎت اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ واﻟﺬي ﺗﻘﯿﺲ ﻣﺪى اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ ﻓﻘﺮات اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ وﻣﺪى اﻧﺴﺠﺎم ﻓﻘﺮاﺗﮭﺎ‬ ‫ﻟﻜﻞ ﻣﺠﺎل ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻﺗﮭ ﺎ ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ أن اﻟﺜﺒ ﺎت ﯾﻌ ﺪ ﻣ ﻦ ﻣﺘﻄﻠﺒ ﺎت أداة اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺜﺒ ﺎت‬ ‫ﯾﻌﻄﻲ اﺗﺴﺎﻗﺎً ﻓﻲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻄﺒﻖ اﻷداة ﻣﺮات ﻋﺪﯾ ﺪة ) رﻣﺰﯾ ﺔ اﻟﻐﺮﯾ ﺐ ‪١٩٨٥ ،‬م‬ ‫‪ ،‬ص ‪ . ( ٥٦١‬وﻟﺤﺴ ﺎب ﻗ ﯿﻢ ﻣﻌﺎﻣ ﻞ ﺛﺒ ﺎت اﻷداة ﻗ ﺎم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺑﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﻻﺳ ﺘﺒﺎﻧﺔ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﻋﯿﻨﺔ اﺳﺘﻄﻼﻋﯿﺔ ﺑﻠﻐﺖ ) ‪ ( ٢٠‬ﻓﺮداً ‪ ،‬وﺗﻢ ﺣﺴﺎب ﻗﯿﻢ ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﺜﺒ ﺎت ﺑﻄﺮﯾﻘ ﺔ اﻟﺘﻨﺎﺳ ﻖ‬


‫اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎﻣﻞ أﻟﻔﺎ ﻛﺮﻧﺒﺎخ )‪ ( Alpha - Cornbach‬ﻛﻤ ﺎ ھ ﻮ ﻣﻮﺿ ﺢ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ) ‪( ٢‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت ﻟﻜﻞ ﻣﺤﻮر ﻣﻦ ﻣﺤﺎور اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫وﻟﻜﻞ أﺳﺒﺎب اﻟﻌﺰوف ﻟﻜﻞ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﻦ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﮭﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أو اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﮭﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺜﺒﺎت‬ ‫اﻟﻤﺤﻮر‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬ ‫‪١‬‬

‫اﻟﻤﺤﻮر اﻷول ﻣﺪى اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻋﻠﻰ ﺟﮭﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪٠.٩٠‬‬

‫‪٢‬‬

‫اﻟﻤﺤﻮر اﻷول ﻣﺪى اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻋﻠﻰ ﺟﮭﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪٠.٩٠‬‬

‫‪٣‬‬

‫اﻟﺨﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬

‫‪٠.٨٨‬‬

‫‪٤‬‬

‫ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﺴﻠﻮك‬

‫‪٠.٨٩‬‬

‫‪٥‬‬

‫اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ‬

‫‪٠.٨٥‬‬

‫‪٦‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ‬

‫‪٠.٨٤‬‬

‫‪٧‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐﯿﺮة‬

‫‪٠.٨٩‬‬

‫‪٨‬‬

‫اﻟﺘﻌﯿﯿﻨﺎت‬

‫‪٠.٨٩‬‬

‫‪٩‬‬

‫ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬

‫‪٠.٩١‬‬

‫‪١٠‬‬

‫اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‬

‫‪٠.٨٩‬‬

‫‪١١‬‬

‫اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﻤﻮﺟﮫ‬

‫‪٠.٨٩‬‬

‫‪١٢‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻔﺮدي‬

‫‪٠.٨٩‬‬

‫‪١٣‬‬

‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻹﻗﺮان‬

‫‪٠.٨٩‬‬

‫‪١٤‬‬

‫اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫‪٠.٨٩‬‬

‫‪١٥‬‬

‫ﻟﻌﺐ اﻷدوار‬

‫‪٠.٨٤‬‬

‫‪١٦‬‬

‫اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة‬

‫‪٠.٨٩‬‬

‫‪١٧‬‬

‫اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﺤﺮ‬

‫‪٠.٨٩‬‬

‫‪١٨‬‬

‫اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ‬

‫‪٠.٨٩‬‬

‫‪١٩‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ‬

‫‪٠.٨٧‬‬

‫‪٢٠‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﻜﺎﻣﻞ‬

‫‪٠.٨٩‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫‪ ٨٤‬ﻋﺒﺎرة‬

‫‪٠.٩٠‬‬


‫ﯾﻮﺿﺢ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ) ‪ ( ٢‬ﺛﺒﺎت ﻋﺎﻟﻲ ﻟﺠﻤﯿﻊ ﻣﺤ ﺎور اﻟﺪراﺳ ﺔ وﻟﺠﻤﯿ ﻊ أﺳ ﺒﺎب‬ ‫اﻟﻌﺰوف ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ ﻣ ﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ‬ ‫ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﺑﻤﺪﯾﻨ ﺔ اﻟﻄ ﺎﺋﻒ وﻗ ﺪ ﺗ ﺮاوح ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﺜﺒ ﺎت ﺑ ﯿﻦ‬ ‫)‪ ٠.٩١‬و ‪ (٠.٨٤‬وﻛ ﺎن ﻣﻘ ﺪار اﻟﺜﺒ ﺎت ﺑﻤﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﻔ ﺎ ﻛﺮﻧﺒ ﺎخ ﻋﺎﻟﯿ ﺔ ﺣﯿ ﺚ ﺑﻠﻐ ﺖ‬ ‫)‪ (٠.٨٧‬وھﻮ ﺛﺒﺎت ﻋﺎﻟﻲ ﯾﺰﯾﺪ اﻟﺜﻘﺔ ﻟﺪى اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﺗﻄﺒﯿﻖ أداة اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -٨‬ﺗﻄﺒﯿﻖ أداة اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬ ‫ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺳﻼﻣﺔ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ وﺻﻼﺣﯿﺘﮭﺎ وأﺧﺬ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺮف اﻟﻌﻠﻤﻲ‬ ‫ﻋﻠ ﻰ ﺗﻄﺒﯿﻘﮭ ﺎ ﻗ ﺎم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺑﺎﺳ ﺘﻜﻤﺎل اﻹﺟ ﺮاءات اﻹدارﯾ ﺔ اﻟﻤﺘﻌ ﺎرف ﻋﻠﯿﮭ ﺎ واﻟﻤﺘﺒﻌ ﺔ‬ ‫ﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﯿﺚ ﺗﻢ ﺗﻄﺒﯿﻖ أداة اﻟﺪراﺳﺔ ﺧ ﻼل اﻟﻔﺼ ﻞ اﻷول ﻣ ﻦ اﻟﻌ ﺎم اﻟﺪراﺳ ﻲ‬ ‫‪١٤٢٨‬ھ ـ ‪١٤٢٩ -‬ھ ـ ﻋﻠ ﻰ ) ‪ ( ١١٢‬ﻓ ﺮداً ﻣ ﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﺑﻤﺪﯾﻨﺔ اﻟﻄﺎﺋﻒ ‪.‬‬

‫ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ‪:‬‬‫اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺒﯿﻦ اﻟﺘﻜﺮارات وﻧﺴﺐ ﺗﻮزﯾﻊ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ ‪.‬‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ) ‪( ٣‬‬ ‫ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺎت‬

‫اﻟﺘﻜﺮار‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫ﻋﺪد اﻻﺳﺘﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﻤﻮزﻋﺔ‬ ‫ﻋﺪد اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺎت اﻟﻌﺎﺋﺪة‬ ‫ﻋﺪد اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺎت اﻟﻤﻔﻘﻮدة‬ ‫ﻋﺪد اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺎت اﻟﻤﺴﺘﺒﻌﺪة‬ ‫ﻋﺪد اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺎت اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ‬

‫‪ ١١٢‬اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬ ‫‪ ٩٢‬اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬ ‫‪ ٢٠‬اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬ ‫‪ ٥‬اﺳﺘﺒﺎﻧﺎت‬ ‫‪ ٨٧‬اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬

‫‪٪ ١٠٠‬‬ ‫‪٪ ٨٢‬‬ ‫‪٪ ١٧‬‬ ‫‪٪٤‬‬ ‫‪٪ ٧٧‬‬

‫ﯾﻮﺿﺢ ﺟﺪول رﻗﻢ ) ‪ ( ٣‬أن ﻋﺪد اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺎت اﻟﻤﻮزﻋﺔ ) ‪ ( ١١٢‬اﺳ ﺘﺒﺎﻧﺔ واﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﺗﻢ اﺳﺘﺮﺟﺎﻋﮭﺎ ﺑﻠﻐﺖ ) ‪ ( ٩٢‬اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﺗﻤﺜﻞ ﻧﺴﺒﺔ )‪ ( ٪ ٨٢‬ﻓﯿﻤﺎ ﻓﻘﺪت ) ‪ ( ٢٠‬اﺳـ ـﺘﺒﺎﻧﺔ‬ ‫ﺗﻤﺜﻞ ﻧﺴﺒﺔ ) ‪ ( ٪ ١٧‬واﺳﺘﺒﻌﺪت ) ‪ ( ٥‬اﺳﺘﺒﺎﻧﺎت ﻟﻌﺪم اﻛﺘﻤﺎل ﻣﺤﺎورھﺎ وﺗﻤﺜ ﻞ ﻧﺴ ﺒﺔ )‬


‫‪ ، ( ٪ ٤‬وﺑﮭﺬا ﯾﻜﻮن ﻋﺪد اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺎت اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠﺪراﺳ ﺔ ) ‪ ( ٨٧‬اﺳ ﺘﺒﺎﻧﺔ ﺗﻤﺜ ﻞ ﻧﺴ ﺒﺔ )‬ ‫‪ ( ٪ ٧٧‬ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﺑﻤﺪﯾﻨ ﺔ اﻟﻄ ﺎﺋﻒ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪.‬‬

‫ وﺻﻒ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬‫ﻟﻘﺪ ﺣﺪد اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺒﯿﺎﻧ ﺎت اﻟﻤﺘﻨﻮﻋ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺨ ﺺ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺸﺨﺼ ﯿﺔ اﻟﺘ ﻲ ذﻛﺮھ ﺎ أﻓ ﺮاد ﻣﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺟﺎﺑ ﺔ ﻋ ﻦ اﻟﺒﯿﺎﻧ ﺎت‬ ‫اﻷوﻟﯿﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬اﻟﻤﺆھﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬ ‫ﯾﺒﯿﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﻜﺮارات وﻧﺴﺐ اﻟﻤﺆھﻼت اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻷﻓﺮاد ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪.‬‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ) ‪( ٤‬‬ ‫ﺗﻮزﯾﻊ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﺆھﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬ ‫اﻟﻤﺆھﻞ‬

‫اﻟﺘﻜﺮار‬

‫اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫دﻛﺘﻮراه‬ ‫ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ‬ ‫ﺑﻜﺎﻟﻮرﯾﻮس ﺗﺮﺑﻮي‬ ‫ﺑﻜﺎﻟﻮرﯾﻮس ﻏﯿﺮ ﺗﺮﺑﻮي‬ ‫دﺑﻠﻮم ﻛﻠﯿﺔ‬

‫‪٠‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٧٩‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٦‬‬

‫‪٪٠‬‬ ‫‪٪ ١.١‬‬ ‫‪٪ ٩٠.٨‬‬ ‫‪٪ ١.١‬‬ ‫‪٪ ٦.٩‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫‪٨٧‬‬

‫‪٪ ١٠٠‬‬

‫ﯾﺒﯿﻦ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ) ‪ ( ٤‬أن ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻢ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻣﺆھﻞ اﻟ ﺪﻛﺘﻮراه ﻷي‬ ‫ﻓﺮد ﻣﻦ أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ وﻛﺎن ﻋﺪد اﻟﺤﺎﺻﻠﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﺆھ ﻞ اﻟﻤﺎﺟﺴ ﺘﯿﺮ أﯾﻀ ﺎً ﺿ ﺌﯿﻞ ﺣﯿ ﺚ‬ ‫ﺑﻠﻎ )‪ (١‬ﻓﺮد ﻣﻦ أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ﺑﯿﻨﻤﺎ ﺗﺮﻛﺰت ﻣﺆھﻼت ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﻔﻨﯿﺔ ھﻲ ﻓﻲ ﻣﺆھﻞ اﻟﺒﻜﺎﻟﻮرﯾﻮس ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ﻋﺪد أﻓـــﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﺤﺎﺻﻠﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﺆھﻞ‬ ‫اﻟﺒﻜــ ـﺎﻟﻮرﯾﻮس اﻟﺘﺮﺑ ﻮي ھ ﻢ ) ‪ (٧٩‬ﻓ ﺮد ﺑﻨﺴ ﺒﺔ ﺑﻠﻐ ﺖ ‪ %٩٠.٨‬ﺑﯿﻨﻤ ﺎ اﻟﺤﺎﺻ ﻠﯿﻦ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻜﺎﻟﻮرﯾﻮس ﻏﯿﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي ھﻲ )‪ (١‬واﻟﺪﺑﻠﻮم )‪. (٦‬‬


‫ب ‪ -‬ﺳﻨﻮات اﻟﺨﺒﺮة ‪:‬‬ ‫ﯾﺒﯿﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﻜﺮارات وﻧﺴﺐ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﻮل ﻋﺪد ﺳﻨﻮات اﻟﺨﺒﺮة‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ) ‪( ٥‬‬ ‫ﺗﻮزﯾﻊ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﺣﻮل ﻋﺪد ﺳﻨﻮات اﻟﺨﺒﺮة‬ ‫ﻋﺪد ﺳﻨﻮات اﻟﺨﺒﺮة‬

‫اﻟﺘﻜﺮار‬

‫اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫ﻣﻦ ‪ ١٥‬ﻓﺄﻛﺜﺮ‬ ‫ﻣﻦ ‪١٠‬إﻟﻰ أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ ١٥‬ﺳﻨﺔ‬ ‫ﻣﻦ ‪٥‬إﻟﻰ أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ ١٠‬ﺳﻨﻮات‬ ‫ﻣﻦ ‪١‬إﻟﻰ أﻗﻞ ﻣﻦ ‪٥‬ﺳﻨﻮات‬

‫‪١٧‬‬ ‫‪٤٧‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪٠‬‬

‫‪٪ ١٩.٥‬‬ ‫‪٪ ٥٤.٠‬‬ ‫‪٪ ٢٦.٤‬‬ ‫‪٪٠‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫‪٨٧‬‬

‫‪٪ ١٠٠‬‬

‫ﯾﺒ ﯿﻦ اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ ) ‪ ( ٥‬أن ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺘﻐﯿ ﺮ ﺳ ﻨﻮات اﻟﺨﺒ ﺮة ﻛ ﺎن‬ ‫ﯾﻮﺿ ﺢ أن ﻋ ﺪد اﻟ ﺬﯾﻦ ﺧﺒ ﺮﺗﮭﻢ ﻓ ﻲ ﻣ ﺪى ﻣ ﻦ ‪ ١٠‬ﺳ ﻨﻮات إﻟ ﻰ أﻗ ﻞ ﻣ ﻦ ‪ ١٥‬ﺳ ﻨﺔ ﺑﻠ ﻎ‬ ‫)‪ (٤٧‬ﻓﺮد ﻣﻦ أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ وﺑﻨﺴﺒﺔ ﺑﻠﻐﺖ ‪ %٥٤.٠‬وھﻲ ﺗﻌ ﺎدل ﻧﺼ ﻒ اﻟﻌﯿﻨ ﺔ ﺗﻘﺮﯾﺒ ﺎً‬ ‫وھﻲ ﺧﺒﺮة ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﺪرﯾﺲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻓﻲ ﻣ ﺪارس اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻌ ﺎم ﯾﻌ ﻮل‬ ‫ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻓﻲ أراﺋﮭﺎ ﻧﺤﻮ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﻛﺎن ﻋ ﺪد اﻷﻓ ﺮاد اﻟ ﺬﯾﻦ ﺧﺒ ﺮﺗﮭﻢ ﻣ ﻦ ‪١٥‬‬ ‫ﺳ ﻨﺔ ﻓ ﺄﻛﺜﺮ )‪ (١٧‬ﻓ ﺮد وﻣ ﻦ ﺧﺒ ﺮﺗﮭﻢ أﻗ ﻞ ﻣ ﻦ ﻋﺸ ﺮ ﺳ ﻨﻮات ھ ﻢ ) ‪ (٢٣‬وھ ﻲ ﻧﺴ ﺒﺔ‬ ‫ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ ﺗﻮﺿﺢ أن ﺗﻮزﯾﻊ أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺆھﻞ وﺳ ﻨﻮات اﻟﺨﺒ ﺮة ﺗﻤﯿ ﻞ إﻟ ﻰ‬ ‫اﻟﺘﻮزﯾﻊ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ وھﻲ ﺻﻔﺔ ﻣﻤﯿﺰة ﻟﻠﺒﺤﺚ ‪.‬‬

‫ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ‪:‬‬‫ﺗ ﻢ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﺒﯿﺎﻧ ﺎت ﻓ ﻲ اﻟﺤﺎﺳ ﺐ اﻵﻟ ﻲ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻟﺤﺰﻣ ﺔ اﻹﺣﺼ ﺎﺋﯿﺔ‬ ‫ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ) ‪ ( SPSS‬ﻣﻊ إﺟﺮاء اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬ ‫‪-١‬‬

‫اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎﻣﻞ أﻟﻔﺎ ﻛﺮﻧﺒ ﺎخ ) ‪ ( Alpha - Cornbach‬ﻟﺤﺴ ﺎب‬ ‫ﻗﯿﻢ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت ﻷداة اﻟﺪراﺳﺔ ‪.‬‬


‫‪-٢‬‬

‫اﻟﺘﻮزﯾﻌﺎت اﻟﺘﻜﺮارﯾ ﺔ واﻟﻨﺴ ﺐ اﻟﻤﺌﻮﯾ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﮭ ﺪف إﻟ ﻰ اﻟﺘﻌ ﺮف‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺗﻜﺮار اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻟﺪى أﻓﺮاد ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪-٣‬‬

‫اﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري ﻟﺠﻤﯿ ﻊ ﻓﻘ ﺮات اﻻﺳــ ـﺘﺒﺎﻧﺔ وذﻟ ﻚ ﻟﻠﺘﻌ ﺮف‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺗﺸﺘﺖ إﺟﺎﺑﺎت أﻓﺮاد ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪-٤‬‬

‫اﺳــﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﺮﺳﻮن ) ‪Pearson Correlation‬‬ ‫‪. ( Coefficient‬‬

‫‪-٥‬‬

‫ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ اﻷﺣﺎدي ) ‪. ( One Way Anova‬‬

‫‪-٦‬‬

‫اﺧﺘﺒﺎر ﻛﺮوﺳﻜﺎل – واﻟﯿﺰ ‪.‬‬


‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ وﺗﻔﺴﯿﺮھﺎ‬


‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬ ‫ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ وﺗﻔﺴﯿﺮھﺎ‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ‪:‬‬

‫ﯾﺘﻢ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ وﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ أداة‬ ‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ﺣ ﻮل ﻣ ﺪى اﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ‬ ‫واﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺒﺎب ﻋ ﺰوف ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺑﻤﺪﯾﻨ ﺔ اﻟﻄ ﺎﺋﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻋ ﻦ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة وﻗ ﺪ ﺗ ﻢ ﻋ ﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸـــ ـﺔ‬ ‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺣﺴــــﺐ ﻣﺎ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﯿﮫ أﺳــﺌﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ وﻓﻖ اﻟﻤﻌﯿﺎر اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ) ‪( ٦‬‬ ‫درﺟﺎت ﻣﻘﯿﺎس ﻟﯿﻜﺮت اﻟﺨﻤﺎﺳﻲ‬ ‫درﺟﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬

‫ﺿﻌﯿﻔﺔ ﺟﺪاً‬ ‫ﺿﻌﯿﻔﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﯿﺔ ﺟﺪاً‬

‫ﻣﻦ ‪ ١‬إﻟﻰ أﻗﻞ ﻣﻦ ‪١.٨٠‬‬ ‫ﻣﻦ ‪ ١.٨٠‬إﻟﻰ أﻗﻞ ﻣﻦ ‪٢.٦٠‬‬ ‫ﻣﻦ ‪ ٢.٦٠‬إﻟﻰ أﻗﻞ ﻣﻦ ‪٣.٤٠‬‬ ‫ﻣﻦ ‪ ٣.٤٠‬إﻟﻰ أﻗﻞ ﻣﻦ ‪٤.٢٠‬‬ ‫ﻣﻦ ‪ ٤.٢٠‬إﻟﻰ ‪٥‬‬

‫وﻗﺪ أﻇﮭﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬ ‫ﺗ ﻢ اﻹﺟﺎﺑ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺴ ﺎؤل اﻷول ﺿ ﻤﻦ اﻟﻤﺒﺤ ﺚ اﻟﺜﺎﻟ ﺚ ﻣ ﻦ اﻹﻃ ﺎر اﻟﻨﻈ ﺮي‬ ‫ﺑﺎﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﺬي ﻧﺼﮫ ‪:‬‬ ‫ﻣﺎ ھﻲ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴ ﮭﻢ ﻓ ﻲ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ أھ ﺪاف ﺗ ﺪرﯾﺲ ﻣ ﺎدة‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ؟‬ ‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﺬي ﻧﺼﮫ ‪:‬‬ ‫ﻣﺎ ﻣﺪى اﺳـــﺘﺨﺪام ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔــﻨــﯿــﺔ ﻻﺳـــﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة ؟‬


‫ﺗﻢ ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﯿﺎرﯾﺔ ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت أﻓﺮاد ﻋﯿﻨﺔ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻛﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺪاول اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪:‬‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ) ‪( ٧‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫ﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫ﺣﻮل ﻣﺪى اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻋﻠﻰ ﺟﮭﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫م‬

‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬

‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪١٤‬‬

‫اﻟﺨﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬ ‫ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﺴﻠﻮك‬ ‫اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐﯿﺮة‬ ‫اﻟﺘﻌﯿﯿﻨﺎت‬ ‫ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬ ‫اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‬ ‫اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﻤﻮﺟﮫ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻔﺮدي‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻹﻗﺮان‬ ‫اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬ ‫ﻟﻌﺐ اﻷدوار‬ ‫اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻌﺎم‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫‪٠.٨١‬‬ ‫‪٠.٨٥‬‬ ‫‪٠.٩٠‬‬ ‫‪٠.٩٠‬‬ ‫‪٠.٨٣‬‬ ‫‪٠.٩١‬‬ ‫‪٠.٨٠‬‬ ‫‪٠.٨٢‬‬ ‫‪٠.٧٦‬‬ ‫‪٠.٩٠‬‬ ‫‪٠.٨٨‬‬ ‫‪١.٠٠‬‬ ‫‪٠.٩٠‬‬ ‫‪٠.٨٢‬‬

‫‪٢.٩٨‬‬ ‫‪٢.٨٤‬‬ ‫‪٣.١‬‬ ‫‪٣.٦٧‬‬ ‫‪٣.٦٩‬‬ ‫‪٢.٥١‬‬ ‫‪٣.١٥‬‬ ‫‪٢.٨٤‬‬ ‫‪٣.٠٤‬‬ ‫‪٣.٠٣‬‬ ‫‪٣.٠٨‬‬ ‫‪٢.٧٨‬‬ ‫‪٢.٧٥‬‬ ‫‪٢.٧٥‬‬

‫‪٣.٠١‬‬

‫ﻧﻼﺣﻆ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ) ‪ ( ٧‬أن ﻣﺪى اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‬ ‫ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ ﺗﺒﺎﯾﻦ ﻓﻠﻢ ﺗﺤﻘﻖ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﮫ ﻣﻦ اﺳـﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘـﺪرﯾﺲ اﻟﻤـﺪى ��ﻷﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺟﺪاً وﻟﻢ ﺗﺤﻘﻖ أﯾﻀﺎً أي إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺪى ﻣﻦ ﺧﻔﺾ ﺟﺪاً ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗـﺮاوح اﻟﺘﻜـﺮارات ﻓـﻲ‬ ‫ﻓﺌﺎت اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑـﯿﻦ اﻟﻌـﺎﻟﻲ ﺟـﺪاً واﻟﻀـﻌﯿﻒ ﺟـﺪا ﺣﯿـﺚ ﺣﻘﻘـﺖ اﺳـﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﮫ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻓـﻲ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐﯿﺮة أﻋﻠﻰ ﺗﻜﺮار ﺑﯿﻨﻤﺎ ﺣﻘﻘﺖ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﮫ اﻟﺘﻌﯿﯿﻨﺎت أﻗﻞ ﺗﻜﺮار ﻓﻲ ھﺬا‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺐ وﻹﻋﻄﺎء ﻣـﺪي واﺿـﺢ ﻟﺘﺮﺗﯿـﺐ اﺳـﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘـﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜـﺔ ﺳـﻮف أﻋﺘﻤـﺪ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳـﻄﺎت اﻟﺤﺴــﺎﺑﯿﺔ ﻟﻔﺌــﺎت اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣــﻦ ﻋــﺎﻟﻲ ﺟـﺪاً إﻟــﻰ ﻣــﻨﺨﻔﺾ ﺟـﺪاً ﻓــﻲ ﻣﺠــﺎل‬


‫ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺪى اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻟﻺﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿـﺔ اﻟﻔﻨﯿـﺔ ﻓـﻲ‬ ‫ﻣﺤﺎﻓﻈﺔ اﻟﻄﺎﺋﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﺟﺪول ﯾﻮﺿﺢ ﺗﺮﺗﯿﺐ ﻣﺪى اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻣـﻦ اﻷﻛﺜـﺮ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام إﻟﻰ اﻷﻗﻞ اﺳﺘﺨﺪام ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪:‬‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ) ‪( ٨‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫ﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫ﺣﻮل ﻣﺪى اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻋﻠﻰ ﺟﮭﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫م‬

‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬

‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﻌﯿﺎري‬

‫اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ ﻓﻲ‬ ‫اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬

‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪١٤‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐﯿﺮة‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ‬ ‫ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬ ‫اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻹﻗﺮان‬ ‫اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﻤﻮﺟﮫ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻔﺮدي‬ ‫اﻟﺨﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬ ‫ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﺴﻠﻮك‬ ‫اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‬ ‫اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬ ‫ﻟﻌﺐ اﻷدوار‬ ‫اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة‬ ‫اﻟﺘﻌﯿﯿﻨﺎت‬

‫‪٣.٦٩‬‬ ‫‪٣.٦٧‬‬ ‫‪٣.١٥‬‬ ‫‪٣.١‬‬ ‫‪٣.٠٨‬‬ ‫‪٣.٠٤‬‬ ‫‪٣.٠٣‬‬ ‫‪٢.٩٨‬‬ ‫‪٢.٨٤‬‬ ‫‪٢.٨٤‬‬ ‫‪٢.٧٨‬‬ ‫‪٢.٧٥‬‬ ‫‪٢.٧٥‬‬ ‫‪٢.٥١‬‬

‫‪٠.٨٣‬‬ ‫‪٠.٩٠‬‬ ‫‪٠.٨٠‬‬ ‫‪٠.٩٠‬‬ ‫‪٠.٨٨‬‬ ‫‪٠.٧٦‬‬ ‫‪٠.٩٠‬‬ ‫‪٠.٨١‬‬ ‫‪٠.٨٥‬‬ ‫‪٠.٨٢‬‬ ‫‪١.٠٠‬‬ ‫‪٠.٩٣‬‬ ‫‪٠.٨٢‬‬ ‫‪٠.٩١‬‬

‫‪٥‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪٦‬‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻌﺎم‬

‫‪٣.٠١‬‬

‫وﻧﻼﺣﻆ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐﯿﺮة ﺣﻘﻖ أﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺪى‬ ‫ﺣﯿ ﺚ ﺑﻠ ﻎ ﻣﺘﻮﺳ ﻂ ﺗﻜ ﺮارات ﻓﺌ ﺎت اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟ ﮫ )‪ (٣.٦٩‬ﯾﻠﯿ ﮫ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺮﺗﯿ ﺐ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺗﻜ ﺮارات ﻓﺌ ﺎت اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟ ﮫ )‪ (٣.٦٧‬ﺑﻔ ﺎرق ﺑﺴ ﯿﻂ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺣﯿﻦ ﺣﻘﻘﺖ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﯿﯿﻨﺎت أﻗﻞ ﻣﺪى ﺣﯿ ﺚ ﺑﻠ ﻎ ﺗﻜ ﺮارات ﻓﺌ ﺎت اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟ ﮫ )‬ ‫‪ (٢.٥١‬ﺑﯿﻨﻤ ﺎ ﺗﺮاوﺣ ﺖ ﺑﯿﻨﮭﻤ ﺎ ﺑﻘﯿ ﺔ اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻵﺧ ﺮ ﺣﯿ ﺚ أﺗ ﺖ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺘﺮﺗﯿ ﺐ ﺑﻌ ﺪ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌ ﺎوﻧﻲ إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺣ ﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت ﺣﯿ ﺚ ﺑﻠ ﻎ ﺗﻜ ﺮارات ﻓﺌ ﺎت‬


‫اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟ ﮫ ) ‪ (٣.١٥‬ﺛ ﻢ إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻌﺼ ﻒ اﻟ ﺬھﻨﻲ ﺣﯿ ﺚ ﺑﻠ ﻎ ﺗﻜ ﺮارات ﻓﺌ ﺎت‬ ‫اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟ ﮫ) ‪ ،(٣.١‬ﺛ ﻢ إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ﺑ ﺎﻹﻗﺮان ﺣﯿ ﺚ ﺑﻠ ﻎ ﺗﻜ ﺮارات ﻓﺌ ﺎت‬ ‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﮫ ) ‪ ،(٣.٠٨‬ﺛ ﻢ إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻻﻛﺘﺸ ﺎف اﻟﻤﻮﺟ ﮫ ﺣﯿ ﺚ ﺑﻠ ﻎ ﺗﻜ ﺮارات ﻓﺌ ﺎت‬ ‫اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟ ﮫ ) ‪ ،(٣.٠٤‬ﺛ ﻢ إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻔ ﺮدي ﺣﯿ ﺚ ﺑﻠ ﻎ ﺗﻜ ﺮارات ﻓﺌ ﺎت‬ ‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﮫ ) ‪ ،(٢.٩٨‬ﺛﻢ إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺨ ﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿ ﺔ ﺣﯿ ﺚ ﺑﻠ ﻎ ﺗﻜ ﺮارات ﻓﺌ ﺎت‬ ‫اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟ ﮫ )‪ ، (٢.٨٤‬ﺛ ﻢ إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺧ ﺮاﺋﻂ اﻟﺴ ﻠﻮك ﺣﯿ ﺚ ﺑﻠ ﻎ ﺗﻜ ﺮارات ﻓﺌ ﺎت‬ ‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟ ﮫ )‪ ، (٢.٨٤‬ﺛ ﻢ إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺣﯿ ﺚ ﺑﻠ ﻎ ﺗﻜ ﺮارات ﻓﺌ ﺎت‬ ‫اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟ ﮫ )‪ ، (٢.٧٨‬ﺛ ﻢ إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻟﻌــﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ و إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺍﻟــﺫﻜﺎﺀﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ﺗﻜﺮارات ﻓﺌﺎت اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﮭﻤﺎ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ )‪. (٢.٧٥‬‬

‫‪ -٢‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪:‬‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ) ‪( ٩‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫ﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫ﺣﻮل ﻣﺪى اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻋﻠﻰ ﺟﮭﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫م‬

‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬

‫اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري‬

‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٤‬‬

‫اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﺤﺮ‬ ‫اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﻜﺎﻣﻞ‬

‫‪٣.٣‬‬ ‫‪٢.٨‬‬ ‫‪٢.٥‬‬ ‫‪٢.٧‬‬

‫‪٠.٨٤‬‬ ‫‪١.١٣‬‬ ‫‪١.٠٠‬‬ ‫‪٠.٩٥‬‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻌﺎم‬

‫‪٢.٨٢‬‬

‫ﻧﻼﺣﻆ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻻﻛﺘﺸ ﺎف اﻟﺤ ﺮ ﺣﻘ ﻖ أﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺪى‬ ‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻣﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺘﻜ ﺮارات ﺣﯿ ﺚ ﺑﻠ ﻎ ) ‪ ( ٣.٣‬وھ ﻲ ﻗﯿﻤ ﺔ ﻋﺎﻟﯿ ﺔ ﻧﺴ ﺒﯿﺎن‪،‬ﺛﻢ‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ ﺣﻘﻘﺖ ﻣﺪى ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﺘﻜﺮارات ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪٢.٨‬‬ ‫( ‪ ،‬ﺛﻢ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﻜﺎﻣﻞ ﺣﻘﻘﺖ ﻣﺪى ﻣﻦ ﺧ ﻼل ﻣﺘﻮﺳـ ـﻂ اﻟﺘﻜـ ـﺮارات‬


‫ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪ ، ( ٢.٧‬ﺛ ﻢ إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻤﺒ ﺮﻣﺞ ﺣﻘﻘ ﺖ ﻣ ﺪى ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻣﺘﻮﺳ ﻂ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪ ( ٢.٥‬وھﻲ أﻗﻞ ﻣﺪى ﻣﻦ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺟﮭﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ‪.‬‬ ‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺜﻠﺚ اﻟﺬي ﻧﺼﮫ ‪:‬‬ ‫ﻣ ﺎ أﺳ ﺒﺎب ﻋ ﺰوف ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺑﻤﺪﯾﻨ ﺔ اﻟﻄ ﺎﺋﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام‬ ‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة ؟‬ ‫ﻓﯿ ﺘﻢ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺠ ﺪاول اﻟﺘﺎﻟﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻮﺿ ﺢ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف‬ ‫اﻟﻤﻌﯿﺎري وﺗﻔﺴﯿﺮ ﻣﺪﻟﻮﻻﺗﮭﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫اﻟﻤﺠﺎل اﻷول ‪ :‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﮭﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺨﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬ ‫ﯾﺒﯿﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﺘﻜﺮارات واﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ واﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت ﻹﺟﺎﺑ ﺎت ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻷﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳــﺘﺨﺪام إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫اﻟﺨﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪.‬‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ) ‪( ١٠‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫ﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫ﺣﻮل أﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺨﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬ ‫م‬

‫اﻷﺳﺒﺎب‬

‫ﻻ ﯾﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ ﺑﻤﻔﺮدھ ﺎ ﻛﺄﺳ ﻠﻮب ﯾﻌﻠ ﻢ اﻟﻄ ﻼب‬ ‫ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﺤﻠﯿ ﻞ واﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ إﯾﺠ ﺎد اﻟﻌﻼﻗ ﺎت‬ ‫‪١‬‬ ‫وﺗﺤﺪﯾ ﺪ اﻷوﻟﻮﯾ ﺎت واﻟﺘﺨﻄ ﯿﻂ ﻷﻓﻜ ﺎرھﻢ ﺑﻄﺮﯾﻘ ﺔ‬ ‫ﻋﻠﻤﯿﺔ ﻣﻨﻄﻘﯿﺔ ‪.‬‬ ‫ﻋ ﺪم ﻗ ﺪرﺗﻲ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام ﺧ ﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﺗﻮﺿﺢ ﺗﺴﻠﺴﻞ ﺧﻄﻮات أو ﺣﻞ ‪.‬‬ ‫‪ ٣‬ﻋﺪم ﻣﻌﺮﻓﺘﻲ اﻟﻜﺎﻓﯿﺔ ﺑﺨﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻌﺎم‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬

‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﻌﯿﺎري‬

‫‪٣.١٠‬‬

‫‪١.٠٣‬‬

‫‪٢.٨٠‬‬

‫‪٠.٨٦‬‬

‫‪٢.٧٧‬‬

‫‪٠.٩٢‬‬

‫‪٢.٨٩‬‬

‫ﻧﻼﺣ ﻆ ﻣ ﻦ اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ ) ‪ ( ١٠‬اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻮﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب اﻟﻌ ﺰوف‬


‫ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام ھ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻛﺎﻧ ﺖ ‪ ،‬وﻗ ﺪ ﺗﺮاوﺣ ﺖ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺎت ﺑ ﯿﻦ ) ‪ ( ٣.١‬و)‬ ‫‪ ( ٢.٧٧‬اﻟﺴﺒﺐ اﻷﻋﻠﻰ ﻣﻦ وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ھﻮ أﻧﮭﺎ ﻻ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ ﺑﻤﻔﺮدھ ﺎ‬ ‫ﻛﺄﺳ ﻠﻮب ﯾﻌﻠ ﻢ اﻟﻄ ﻼب ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﺤﻠﯿ ﻞ واﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ إﯾﺠ ﺎد اﻟﻌﻼﻗ ﺎت وﺗﺤﺪﯾ ﺪ‬ ‫اﻷوﻟﻮﯾﺎت واﻟﺘﺨﻄ ﯿﻂ ﻷﻓﻜ ﺎرھﻢ ﺑﻄـ ـﺮﯾﻘﺔ ﻋﻠﻤﯿ ﺔ ﻣﻨﻄﻘﯿ ﺔ‪ ،‬ﺑﺪرﺟ ﺔ ﻣﻮاﻓﻘ ﺔ ﻣﺘﻮﺳــ ـﻄﺔ‬ ‫ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪ ، ( ٣.١٠‬ﺛﻢ ﺳﺒﺐ ﻋﺪم ﻗﺪرﺗﻲ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿ ﺢ‬ ‫ﺗﺴﻠﺴﻞ ﺧﻄﻮات أو ﺣﻞ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ أﯾﻀﺎً ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪ ، ( ٢.٨٠‬ﺛﻢ ﺳﺒﺐ‬ ‫ﻋﺪم ﻣﻌﺮﻓﺘﻲ اﻟﻜﺎﻓﯿﺔ ﺑﺨﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺪرﺟ ﺔ ﻣﻮاﻓﻘ ﺔ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺔ أﯾﻀ ﺎً ﺣﯿ ﺚ‬ ‫ﺑﻠﻎ ) ‪. ( ٢.٧٧‬‬ ‫وﯾﺒﯿﻦ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧ ﺎت اﻟﺪراﺳ ﺔ أن درﺟ ﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب‬ ‫اﻟﻌﺰوف ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﺎم ) ‪. ( ٢.٨٩‬‬

‫‪ -٢‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﺴﻠﻮك ‪:‬‬ ‫ﯾﺒﯿﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري ﻹﺟﺎﺑ ﺎت ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻷﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﺴﻠﻮك ‪.‬‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ) ‪( ١١‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫ﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫ﺣﻮل أﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﺴﻠﻮك‬ ‫م‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٧‬‬

‫اﻷﺳﺒﺎب‬ ‫ھﻨ ﺎك ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ ﺗ ﻮﻓﯿﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻼزﻣ ﺔ‬ ‫واﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻄﻠﻮب ﺗﻌﻠﻤﮫ ‪.‬‬ ‫ﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت واﻟﻤﻮارد واﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻼزﻣﺔ ‪.‬‬ ‫ھﻨﺎك ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ إزاﻟﺔ اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺴﯿﺔ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﻗﺪ ﺗﺤﻮل دون ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺴﻠﻮك‬ ‫ﻟﯿﺲ ﻟﺪي اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﻌﺾ ﻋﻮاﻣ ﻞ ﺗﻌﺰﯾﺰ‬ ‫وﺗﺜﺒﯿﺖ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻜﺘﺴﺐ ﻣﻨﮭﺎ ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻌﺎم‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬

‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﻌﯿﺎري‬

‫‪٣.٣٢‬‬

‫‪٠.٩٧‬‬

‫‪٣.٥٤‬‬

‫‪١.١٥‬‬

‫‪٣.٤٣‬‬

‫‪٠.٩٥‬‬

‫‪٢.٧٧‬‬

‫‪٠.٨٠‬‬

‫‪٣.٢٦‬‬


‫ﻧﻼﺣ ﻆ ﻣ ﻦ اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ ) ‪ ( ١١‬اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻮﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب اﻟﻌ ﺰوف‬ ‫ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ وﻗ ﺪ ﺗﺮاوﺣ ﺖ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺎت ﺑ ﯿﻦ ) ‪ ( ٣.٥٤‬و) ‪( ٢.٧٧‬‬ ‫وھﻮ ﻣﺪى ﺗﻔﺎوت ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ ﺣﯿ ﺚ ﻛ ﺎن اﻟﺴ ﺒﺐ اﻷﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﻣﻦ وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ھﻮ ﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت واﻟﻤﻮارد واﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻼزﻣﺔ ‪،‬‬ ‫ﺑﺪرﺟ ﺔ ﻣـــ ـﻮاﻓﻘﺔ ﻋـــ ـﺎﻟﯿﺔ ﺣﯿ ﺚ ﺑـ ـﻠﻎ ) ‪ ، ( ٣.٥٤‬ﺛ ﻢ ﺳ ﺒﺐ أن ھﻨ ﺎك ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﻓ ﻲ‬ ‫إزاﻟ ﺔ اﻟﻤﻌﻮﻗ ﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺴ ﯿﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪ ﺗﺤ ﻮل دون ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﺴ ﻠﻮك ‪ ،‬ﺑﺪرﺟ ﺔ ﻣﻮاﻓﻘ ﺔ ﻋﺎﻟﯿ ﺔ‬ ‫أﯾﻀﺎً ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪ ، ( ٣.٤٣‬ﺛﻢ ﺳﺒﺐ أن ھﻨﺎك ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ ﺗ ﻮﻓﯿﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻼزﻣ ﺔ‬ ‫واﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻄﻠﻮب ﺗﻌﻠﻤﮫ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﺣﯿ ﺚ ﺑﻠ ﻎ ) ‪، ( ٣.٣٢‬‬ ‫ﺛﻢ ﺳﺒﺐ أﻧﮫ ﻟﯿﺲ ﻟﺪي اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﻌﺾ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﻌﺰﯾﺰ وﺗﺜﺒﯿﺖ اﻟﺴﻠﻮك‬ ‫اﻟﻤﻜﺘﺴﺐ ﻣﻨﮭﺎ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪. ( ٢.٧٧‬‬ ‫وﯾﺒﯿﻦ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧ ﺎت اﻟﺪراﺳ ﺔ أن درﺟ ﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب‬ ‫اﻟﻌﺰوف ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﺎم ) ‪. ( ٣.٢٧‬‬

‫‪ -٣‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ ‪:‬‬ ‫ﯾﺒﯿﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري ﻹﺟﺎﺑ ﺎت ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻷﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ‪.‬‬


‫ﺟﺪول رﻗﻢ ) ‪( ١٢‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫ﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫ﺣﻮل أﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ‬ ‫م‬

‫اﻷﺳﺒﺎب‬

‫ﻋ ﺪم ﻗ ﺪرﺗﻲ ﻋﻠ ﻰ ﻃ ﺮح ﻣﺸ ﻜﻠﺔ وﺗﻮﺿ ﯿﺢ أﺑﻌﺎدھ ﺎ‬ ‫‪٨‬‬ ‫وﺟﻮاﻧﺒﮭﺎ ‪.‬‬ ‫ﻟﯿﺲ ﻟﺪي ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب اﻟﻘﺪرة اﻟﻜﺎﻓﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻌﺒﯿ ﺮ‬ ‫‪٩‬‬ ‫اﻟﻔﻮري ﻋﻤﺎ ﯾﺪور ﺑﺄذھﺎﻧﮭﻢ دون ﺗﺮدد ‪.‬‬ ‫‪ ١٠‬ﻟﯿﺲ ﻟﺪي اﻟﻘﺪرة اﻟﻜﺎﻓﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪.‬‬ ‫أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﺼﻒ اﻟ ﺬھﻨﻲ ﻓ ﻲ ﺑﻌ ﺾ‬ ‫‪١١‬‬ ‫اﻟﺪروس ﻛﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﺪرس ‪.‬‬ ‫ﺻ ﻌﻮﺑﺔ اﻟﻌﺼ ﻒ اﻟ ﺬھﻨﻲ ﺗﻜﻤ ﻦ ﻓ ﻲ ﺟﻤ ﻊ أﻓﻜ ﺎر ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﻄﻼب أو اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﺑﺪاﺋﻞ ﻣﺘﻌﺪدة ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬أو‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ﻟﺘﻌﺮﯾ ﻒ اﺗﺠ ﺎه اﻟ ﺮأي اﻟﻌ ﺎم ﺑ ﯿﻦ اﻟﻄ ﻼب ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ‬ ‫ﻟﻘﻀﯿﺔ ﻣﺎ ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻌﺎم‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬

‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﻌﯿﺎري‬

‫‪٢.٤٩‬‬

‫‪٠.٩٣‬‬

‫‪٣.٣٨‬‬

‫‪٠.٩٦‬‬

‫‪٢.٣٢‬‬

‫‪٠.٩٥‬‬

‫‪٢.٧٢‬‬

‫‪٠.٩٨‬‬

‫‪٢.٨٣‬‬

‫‪٠.٨٢‬‬

‫‪٢.٧٤‬‬

‫ﻧﻼﺣ ﻆ ﻣ ﻦ اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ ) ‪ ( ١٢‬اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻮﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب اﻟﻌ ﺰوف‬ ‫ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ وﻗﺪ ﺗﺮاوﺣﺖ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت ﺑﯿﻦ ) ‪ ( ٣.٣٨‬و ) ‪( ٢.٣٢‬‬ ‫وھ ﻮ ﻣ ﺪى ﺗﻔ ﺎوت ﻓ ﻲ درﺟ ﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ ﺑ ﯿﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ واﻟﻀ ﻌﯿﻒ ﺣﯿ ﺚ ﻛ ﺎن اﻟﺴ ﺒﺐ‬ ‫اﻷﻋﻠﻰ ﻣﻦ وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ھﻮ ﻟﯿﺲ ﻟﺪي ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب اﻟﻘﺪرة اﻟﻜﺎﻓﯿﺔ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﻔﻮري ﻋﻤﺎ ﯾﺪور ﺑﺄذھﺎﻧﮭﻢ دون ﺗ ﺮدد ‪ ،‬ﺑﺪرﺟ ﺔ ﻣﻮاﻓﻘ ﺔ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﺣﯿ ﺚ ﺑﻠ ﻎ )‬ ‫‪ ، ( ٣.٣٨‬ﺛ ﻢ ﺳ ﺒﺐ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ اﻟﻌﺼ ﻒ اﻟ ﺬھﻨﻲ ﺗﻜﻤ ﻦ ﻓ ﻲ ﺟﻤ ﻊ أﻓﻜ ﺎر ﻣ ﻦ اﻟﻄ ﻼب أو‬ ‫اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﺑ ﺪاﺋﻞ ﻣﺘﻌ ﺪدة ﻟﺤ ﻞ ﻣﺸ ﻜﻠﺔ‪ ،‬أو ﻟﺘﻌﺮﯾ ﻒ اﺗﺠ ﺎه اﻟ ﺮأي اﻟﻌ ﺎم ﺑ ﯿﻦ اﻟﻄ ﻼب‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻘﻀﯿﺔ ﻣﺎ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘ ﺔ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﺣﯿ ﺚ ﺑﻠ ﻎ ) ‪ ، ( ٢.٨٣‬ﺛ ﻢ ﺳ ﺒﺐ أﻧ ﮫ ﯾﺠ ﺪ‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻌﺼ ﻒ اﻟ ﺬھﻨﻲ ﻓ ﻲ ﺑﻌ ﺾ اﻟ ﺪروس ﻛﻤﻘﺪﻣ ﺔ ﻟﻠ ﺪرس ‪ ،‬ﺑﺪرﺟ ﺔ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ أﯾﻀﺎً ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪ ، ( ٢.٧٢‬ﺛﻢ ﺳﺒﺐ ﻋ ﺪم ﻗ ﺪرﺗﻲ ﻋﻠ ﻰ ﻃ ﺮح ﻣﺸ ﻜﻠﺔ‬ ‫وﺗﻮﺿﯿﺢ أﺑﻌﺎدھﺎ وﺟﻮاﻧﺒﮭ ﺎ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟ ﺔ ﻣﻮاﻓﻘ ﺔ ﺿ ﻌﯿﻔﺔ ﺣﯿ ﺚ ﺑﻠ ﻎ ) ‪ ، ( ٢.٤٩‬ﺛ ﻢ ﺳ ﺒﺐ‬


‫ﻟﯿﺲ ﻟﺪي اﻟﻘﺪرة اﻟﻜﺎﻓﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﺿﻌﯿﻔﺔ أﯾﻀﺎً ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ )‬ ‫‪. ( ٢.٣٢‬‬ ‫وﯾﺒﯿﻦ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧ ﺎت اﻟﺪراﺳ ﺔ أن درﺟ ﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب‬ ‫اﻟﻌﺰوف ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﺎم ) ‪. ( ٢.٨٣‬‬

‫‪ -٤‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ ‪:‬‬ ‫ﯾﺒﯿﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري ﻹﺟﺎﺑ ﺎت ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻷﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ ‪.‬‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ) ‪( ١٣‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري ﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ‬ ‫ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﺣﻮل أﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻷﺳﺒﺎب‬ ‫م‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫‪١٧‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫‪١٩‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪٢١‬‬

‫أﺟ ﺪ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺨﻄ ﯿﻂ ﻟﮭ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ وﻓ ﻲ ﺗﺼ ﻤﯿﻢ‬ ‫اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻟﯿﺘﻌﺮف ﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻓﻌ ﻼً ‪.‬‬ ‫أﺧﺸﻰ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ أن ﯾﺆدي ھ ﺬا‬ ‫اﻷﺳﻠﻮب إﻟﻰ اﻋﺘﻤﺎد ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻠﺒﻲ ‪.‬‬ ‫ﻻ أﺳﺘﻄﯿﻊ أن أدﯾﺮ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤ ﻲ‪ ،‬ﺑﺤﯿ ﺚ ﯾﺤﻘ ﻖ اﻷھ ﺪاف‬ ‫اﻟﻤﺤﺪدة اﻟﻤﺮﺟﻮة ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ‪.‬‬ ‫ﻋ ﺪم ﺗﻤﻜﻨﯿ ﻲ ﻣ ﻦ ﻛﻔﺎﯾ ﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ ھ ﺬه‬ ‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‪.‬‬ ‫ﻟ ﯿﺲ ﻟ ﺪي اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﺗ ﺪوﯾﺮ وﺗﺒ ﺎدل اﻷدوار ﺑ ﯿﻦ أﻓ ﺮاد‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪.‬‬ ‫أﺟ ﺪ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ إﻋ ﺪاد ﺑﻄﺎﻗ ﺔ ﻣﻼﺣﻈ ﺔ أو أﯾ ﺔ أداة أﺧ ﺮى‬ ‫ﺗﻤﻜﻨﻨﻲ ﻣﻦ ﻣﺮاﻗﺒﺔ أداء اﻷﻓﺮاد‪ ،‬واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺪى ﺗﻘ ﺪﻣﮭﻢ‬ ‫وﻣﺸﺎرﻛﺘﮭﻢ ‪.‬‬ ‫ﻻ أﺳ ﺘﻄﯿﻊ أن أﻗ ﻮم ﺑﺠﻤ ﻊ ﺑﯿﺎﻧ ﺎت ﻋ ﻦ أداء اﻟﻄ ﻼب ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ ،‬ﺳﻮاء ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻈﺔ أو ﺑﺘﺪوﯾﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺎت ‪،‬‬ ‫أو ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪.‬‬ ‫ﻟﯿﺲ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﯾﺮ ﺳﺮﯾﻊ ﻋﻦ ﺳﻠﻮﻛﮭﻢ‬ ‫أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌ ﺎوﻧﻲ‪ ،‬وﻣ ﺎ ﻗ ﺪ ﯾﺼ ﺎدﻓﮭﻢ ﻣ ﻦ ﺻ ﻌﺎب ﻓ ﻲ أداء‬ ‫أدوارھﻢ ‪.‬‬ ‫أﺟ ﺪ ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿ ﻖ ﺑﻤﻮﺿ ﻮﻋﯿﺔ ووﺿ ﻮح ﺑﻌﺒ ﺎرات‬ ‫ﻣﺤﺪده ﻋﻤﺎ أﻻﺣﻈﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﮭﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻌﺎم‬

‫‪٢.٧٥‬‬

‫‪٠.٨٥‬‬

‫‪٣.١٦‬‬

‫‪٠.٩٧‬‬

‫‪٢.٢٤‬‬

‫‪٠.٨٦‬‬

‫‪٢.٤٠‬‬

‫‪٠.٩٠‬‬

‫‪٢.٣١‬‬

‫‪٠.٩٦‬‬

‫‪٢.٦٠‬‬

‫‪٠.٨٦‬‬

‫‪٢.٤١‬‬

‫‪٠.٩٢‬‬

‫‪٣.١٣‬‬

‫‪١.١٢‬‬

‫‪٢.٥٩‬‬

‫‪٠.٩٣‬‬

‫‪٢.٦٢‬‬


‫ﻧﻼﺣ ﻆ ﻣ ﻦ اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ ) ‪ ( ١٣‬اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻮﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب اﻟﻌ ﺰوف‬ ‫ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ وﻗﺪ ﺗﺮاوﺣﺖ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺎت ﺑ ﯿﻦ ) ‪ ( ٣.١٦‬و ) ‪( ٢.٢٤‬‬ ‫وھ ﻮ ﻣ ﺪى ﺗﻔ ﺎوت ﻓ ﻲ درﺟ ﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ ﺑ ﯿﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ واﻟﻀ ﻌﯿﻒ ﺣﯿ ﺚ ﻛ ﺎن اﻟﺴ ﺒﺐ‬ ‫اﻷﻋﻠ ﻰ ﻣ ﻦ وﺟﮭ ﺔ ﻧﻈ ﺮ ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ھ ﻮ أﺧﺸ ﻰ ﻣ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ أن ﯾﺆدي ھﺬا اﻷﺳﻠﻮب إﻟﻰ اﻋﺘﻤﺎد ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﺑﺸ ﻜﻞ ﺳ ﻠﺒﻲ ‪،‬‬ ‫ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪ ، ( ٣.١٦‬ﺛﻢ ﺳﺒﺐ ﻟﯿﺲ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﯾﺮ ﺳﺮﯾﻊ ﻋﻦ ﺳﻠﻮﻛﮭﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ‪ ،‬وﻣﺎ ﻗﺪ ﯾﺼﺎدﻓﮭﻢ ﻣﻦ ﺻﻌﺎب ﻓ ﻲ‬ ‫أداء أدوارھﻢ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺣﯿ ﺚ ﺑﻠ ﻎ ) ‪ ، ( ٣.١٣‬ﺛ ﻢ ﺳ ﺒﺐ أﺟ ﺪ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﮭﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ وﻓ ﻲ ﺗﺼ ﻤﯿﻢ اﻷﻧﺸ ﻄﺔ ﻟﯿﺘﻌ ﺮف ﻛ ﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ ﻋﻠ ﻰ ھ ﺬه‬ ‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻓﻌﻼً ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ أﯾﻀﺎً ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪ ، ( ٢.٧٥‬ﺛﻢ ﺳﺒﺐ أﺟ ﺪ‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ إﻋﺪاد ﺑﻄﺎﻗﺔ ﻣﻼﺣﻈﺔ أو أﯾﺔ أداة أﺧﺮى ﺗﻤﻜﻨﻨ ﻲ ﻣ ﻦ ﻣﺮاﻗﺒ ﺔ أداء اﻷﻓ ﺮاد‪،‬‬ ‫واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺗﻘﺪﻣﮭﻢ وﻣﺸﺎرﻛﺘﮭﻢ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪، ( ٢.٦‬‬ ‫ﺛﻢ ﺳﺒﺐ أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻖ ﺑﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ووﺿﻮح ﺑﻌﺒﺎرات ﻣﺤﺪده ﻋﻤﺎ أﻻﺣﻈﮫ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﮭﺎ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﺿﻌﯿﻔﺔ أﯾﻀﺎً ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪ ، .( ٢.٥٩‬ﺛﻢ‬ ‫ﺳ ﺒﺐ ﻻ أﺳ ﺘﻄﯿﻊ أن أﻗ ﻮم ﺑﺠﻤ ﻊ ﺑﯿﺎﻧ ﺎت ﻋ ﻦ أداء اﻟﻄ ﻼب ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪ ،‬ﺳ ﻮاء‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻈﺔ أو ﺑﺘﺪوﯾﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت ‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋـ ـﺔ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟ ﺔ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﺿـــﻌﯿﻔﺔ أﯾﻀﺎً ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪ ، ( ٢.٤١‬ﺛﻢ ﺳﺒﺐ ﻋﺪم ﺗﻤﻜﻨﻲ ﻣﻦ ﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬ ‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﺿﻌﯿﻔﺔ أﯾﻀﺎً ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪( ٢.٤٠‬‬ ‫‪ ،‬ﺛ ﻢ ﺳ ﺒﺐ ﻟ ﯿﺲ ﻟ ﺪي اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﺗ ﺪوﯾﺮ وﺗﺒ ﺎدل اﻷدوار ﺑ ﯿﻦ أﻓ ﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ أﺛﻨ ﺎء‬ ‫اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤ ﻲ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟ ﺔ ﻣﻮاﻓﻘ ﺔ ﺿ ﻌﯿﻔﺔ أﯾﻀ ﺎً ﺣﯿ ﺚ ﺑﻠ ﻎ ) ‪ ، ( ٢.٣١‬ﺛ ﻢ ﺳ ﺒﺐ ﻻ‬ ‫أﺳ ﺘﻄﯿﻊ أن أدﯾ ﺮ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤ ﻲ‪ ،‬ﺑﺤﯿ ﺚ ﯾﺤﻘ ﻖ اﻷھ ﺪاف اﻟﻤﺤ ﺪدة اﻟﻤﺮﺟ ﻮة ﻣ ﻦ‬ ‫اﺳـــﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳـــﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ‪ ،‬ﺑــﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﺿﻌﯿﻔﺔ أﯾﻀﺎً ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪.( ٢.٢٤‬‬ ‫وﯾﺒﯿﻦ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧ ﺎت اﻟﺪراﺳ ﺔ أن درﺟ ﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب‬ ‫اﻟﻌﺰوف ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﺎم ) ‪. ( ٢.٦٢‬‬


‫‪ -٥‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐﯿﺮة‬ ‫ﯾﺒﯿﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري ﻹﺟﺎﺑ ﺎت ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻷﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻ���ﯿﺮة‪.‬‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ) ‪( ١٤‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫ﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﺣﻮل أﺳﺒﺎب‬ ‫ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐﯿﺮة‬ ‫م‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫‪٢٥‬‬

‫اﻷﺳﺒﺎب‬ ‫ﻋ ﺪم وﺟ ﻮد ﻣﻌ ﺎﯾﯿﺮ ﻣﺤ ﺪدة ﻣﺴ ﺒﻘﺎً ﻟﺘﻘﯿ ﯿﻢ أﻓ ﺮاد‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ أﺛﻨ ﺎء اﻟﻌﻤ ﻞ داﺧ ﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ وﺑﻌ ﺪ‬ ‫اﻻﻧﺘﮭﺎء ﻣﻨﮫ‪.‬‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟﻄ ﻼب ﻻ ﯾﺒ ﺪون آراﺋﮭ ﻢ ﺑﺤﺮﯾ ﺔ وﻻ ﯾﻘﺒﻠ ﻮا‬ ‫اﻟﻨﻘﺪ واﻟﺮأي اﻵﺧﺮ‬ ‫ﻋ ﺪم ﻗ ﺪرﺗﻲ ﻋﻠ ﻰ إدارة اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت ﺑﻌ ﺪ أﺳ ﺎﻟﯿﺐ‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬ ‫اﻹﺷﺮاف اﻟﻌﺎم ﻋﻠﻰ ﺟﻤﯿ ﻊ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام‬ ‫أﺳﺎﻟﯿﺐ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﯾﺘﻄﻠﺐ وﻗﺘﺎً وﺟﮭﺪاً‪.‬‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻌﺎم‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬

‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﻌﯿﺎري‬

‫‪٣.٠٦‬‬

‫‪٠.٧٧‬‬

‫‪٣.٣٤‬‬

‫‪٠.٨٩‬‬

‫‪٢.٣٧‬‬

‫‪٠.٨٩‬‬

‫‪٣.٥١‬‬

‫‪٠.٩٦‬‬

‫‪٣.٠٧‬‬

‫ﻧﻼﺣ ﻆ ﻣ ﻦ اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ ) ‪ ( ١٤‬اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻮﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب اﻟﻌ ﺰوف‬ ‫ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻗ ﺪ ﺗﺮاوﺣ ﺖ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺎت ﺑ ﯿﻦ ) ‪ ( ٣.٥١‬و ) ‪( ٢.٣٧‬‬ ‫وھﻮ ﻣﺪى ﺗﻔﺎوت ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﻀﻌﯿﻒ ﺣﯿ ﺚ ﻛ ﺎن اﻟﺴ ﺒﺐ اﻷﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﻣﻦ وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ھﻮ اﻹﺷﺮاف اﻟﻌﺎم ﻋﻠﻰ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت ﺑﺎﺳــ ـﺘﺨﺪام‬ ‫أﺳـﺎﻟﯿﺐ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﯾﺘﻄﻠﺐ وﻗﺘﺎً وﺟﮭﺪاً ‪ ،‬ﺑﺪرﺟ ﺔ ﻣﻮاﻓﻘ ﺔ ﻋﺎﻟﯿ ﺔ ﺣﯿ ﺚ ﺑﻠ ﻎ ) ‪ ، ( ٣.٥١‬ﺛ ﻢ‬ ‫ﺳ ﺒﺐ أن ﺑﻌ ﺾ اﻟﻄ ﻼب ﻻ ﯾﺒ ﺪون آراﺋﮭ ﻢ ﺑﺤﺮﯾ ﺔ وﻻ ﯾﻘﺒﻠ ﻮا اﻟﻨﻘ ﺪ واﻟ ﺮأي اﻵﺧ ﺮ ‪،‬‬ ‫ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ أﯾﻀﺎً ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪ ، ( ٣.٣٤‬ﺛﻢ ﺳﺒﺐ أن ﻋﺪم وﺟﻮد ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﻣﺤﺪدة‬ ‫ﻣﺴﺒﻘﺎً ﻟﺘﻘﯿﯿﻢ أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻞ داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ وﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﮭﺎء ﻣﻨﮫ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟ ﺔ‬


‫ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪ ، ( ٣.٠٦‬ﺛ ﻢ ﺳ ﺒﺐ ﻋ ﺪم ﻗ ﺪرﺗﻲ ﻋﻠ ﻰ إدارة اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت‬ ‫ﺑﻌﺪ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪. ( ٢.٣٧‬‬ ‫وﯾﺒﯿﻦ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧ ﺎت اﻟﺪراﺳ ﺔ أن درﺟ ﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب‬ ‫اﻟﻌﺰوف ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﺎم ) ‪. ( ٣.٠٧‬‬

‫‪ -٦‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﯿﯿﻨﺎت ‪:‬‬ ‫ﯾﺒﯿﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري ﻹﺟﺎﺑ ﺎت ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻷﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﯿﯿﻨﺎت‪.‬‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ) ‪( ١٥‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫ﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫ﺣﻮل أﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﯿﯿﻨﺎت‬ ‫م‬

‫اﻷﺳﺒﺎب‬

‫‪٢٦‬‬

‫أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ أھﺪاف ﻟﻠﺘﻌﯿﯿﻨﺎت‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻌﯿﯿﻨ ﺎت ﻻ ﺗﺸ ﺠﻊ اﻟﻄ ﻼب ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ‬ ‫اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺒ ﺎدئ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‬ ‫واﻟﺘﻌﻤﯿﻤﺎت‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻌﯿﯿﻨ ﺎت ﻻ ﺗﺘ ﯿﺢ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿ ﺮ‬ ‫اﻻﺑﺘﻜﺎري ﺑﺎﻟﻘﺪر اﻟﻜﺎﻓﻲ‪.‬‬ ‫ﻟ ﯿﺲ ﻟ ﺪي اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺨﻄ ﯿﻂ ﻟﻠﺘ ﺪرﯾﺲ‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﯿﯿﻨﺎت ‪.‬‬ ‫ﯾﺠﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺘﻌﯿ ﯿﻦ ﻋﻨ ﺪ‬ ‫إﻧﮭﺎﺋﮫ‪.‬‬

‫‪٢٧‬‬ ‫‪٢٨‬‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫‪٣٠‬‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻌﺎم‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬

‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﻌﯿﺎري‬

‫‪٢.٩٣‬‬

‫‪٠.٨٥‬‬

‫‪٣.١٦‬‬

‫‪٠.٧٩‬‬

‫‪٣.٠٢‬‬

‫‪٠.٨١‬‬

‫‪٢.٦٢‬‬

‫‪٠.٨٤‬‬

‫‪٣.٢٤‬‬

‫‪٠.٩٠‬‬

‫‪٢.٩٩‬‬

‫ﻧﻼﺣ ﻆ ﻣ ﻦ اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ ) ‪ ( ١٥‬اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻮﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب اﻟﻌ ﺰوف‬ ‫ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ وﻗﺪ ﺗﺮاوﺣﺖ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺎت ﺑ ﯿﻦ ) ‪ ( ٣.٢٤‬و ) ‪( ٢.٦٢‬‬ ‫وھﻮ ﻣﺪى ﺗﻔﺎوت ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻓ ﻲ ﻓﺌ ﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ ﺣﯿ ﺚ ﻛ ﺎن اﻟﺴ ﺒﺐ اﻷﻋﻠ ﻰ ﻣ ﻦ‬ ‫وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ھﻮ ﯾﺠﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺘﻌﯿﯿﻦ ﻋﻨﺪ إﻧﮭﺎﺋ ﮫ‬


‫‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪ ، ( ٣.٢٤‬ﺛﻢ ﺳ ﺒﺐ اﻟﺘﻌﯿﯿﻨ ﺎت ﻻ ﺗﺸ ﺠﻊ اﻟﻄ ﻼب‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟ ﻰ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﺒ ﺎدئ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ واﻟﺘﻌﻤﯿﻤ ﺎت ‪ ،‬ﺑﺪرﺟ ﺔ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻘ ﺔ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﺣﯿ ﺚ ﺑﻠ ﻎ ) ‪ ، ( ٢.١٦‬ﺛ ﻢ ﺳ ﺒﺐ اﻟﺘﻌﯿﯿﻨ ﺎت ﻻ ﺗﺘ ﯿﺢ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿ ﺬ‬ ‫ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻻﺑﺘﻜﺎري ﺑﺎﻟﻘﺪر اﻟﻜﺎﻓﻲ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ أﯾﻀﺎً ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪، ( ٣.٠٢‬‬ ‫ﺛﻢ ﺳﺒﺐ أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ أھﺪاف ﻟﻠﺘﻌﯿﯿﻨﺎت ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﺿ ﻌﯿﻔﺔ ﺣﯿ ﺚ ﺑﻠ ﻎ )‬ ‫‪ ، ( ٢.٩٣‬ﺛ ﻢ ﺳ ﺒﺐ ﻟ ﯿﺲ ﻟ ﺪي اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺨﻄ ﯿﻂ ﻟﻠﺘ ﺪرﯾﺲ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﯿﯿﻨﺎت ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﺿﻌﯿﻔﺔ أﯾﻀﺎً ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪. ( ٢.٦٢‬‬ ‫وﯾﺒﯿﻦ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧ ﺎت اﻟﺪراﺳ ﺔ أن درﺟ ﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب‬ ‫اﻟﻌﺰوف ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﺎم ) ‪. ( ٣.٠‬‬

‫‪ -٧‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ‪:‬‬ ‫ﯾﺒﯿﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري ﻹﺟﺎﺑ ﺎت ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻷﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪.‬‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ) ‪( ١٦‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫ﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫ﺣﻮل أﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬ ‫م‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٣٢‬‬ ‫‪٣٣‬‬ ‫‪٣٤‬‬

‫اﻷﺳﺒﺎب‬ ‫ﻋ ﺪم ﻗ ﺪرﺗﻲ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺣ ﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪.‬‬ ‫ﻟﯿﺲ ﻟ ﺪي اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ إﯾﺠ ﺎد ﻣﻮاﻗ ﻒ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﺗﻤﺜ ﻞ ﻣﺸ ﻜﻠﺔ‬ ‫ﻓﻌﻠﯿ ﺔ وﺣﻘﯿﻘﯿ ﺔ ﺗﻮاﺟ ﮫ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ وﺗﺪﻓﻌ ﮫ ﻟﻠﻘﯿ ﺎم ﺑ ﺒﻌﺾ‬ ‫اﻹﺟﺮاءات ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺤﻞ اﻟﻤﻤﻜﻦ ‪.‬‬ ‫أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ رؤﯾﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﺗﻮﻗﻌﮭﺎ‬ ‫ﻗﺒﻞ وﻗﻮﻋﮭﺎ ‪.‬‬ ‫ﻋﺪم ﻗﺪرﺗﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻤﯿﻢ ﻧﻤﻮذج ﯾﻮﺿﺢ ﺧﻄﻮات اﻟﻌﻤﻞ ﻟﺤ ﻞ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﯾﺘﺒﻌﮫ اﻟﻄﻼب ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻌﺎم‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬

‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﻌﯿﺎري‬

‫‪٢.٣٧‬‬

‫‪٠.٩٣‬‬

‫‪٢.٥٤‬‬

‫‪٠.٩١‬‬

‫‪٢.٦١‬‬

‫‪٠.٨٣‬‬

‫‪٢.٥٥‬‬

‫‪٠.٨٩‬‬

‫‪٢.٥١‬‬


‫ﻧﻼﺣ ﻆ ﻣ ﻦ اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ ) ‪ ( ١٦‬اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻮﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب اﻟﻌ ﺰوف‬ ‫ﻋﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام ھ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻗ ﺪ ﺗﺮاوﺣ ﺖ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺎت ﺑ ﯿﻦ ) ‪ ( ٢.٦١‬و) ‪( ٢.٣٧‬‬ ‫وھ ﻮ ﻣ ﺪى ﺗﻔ ﺎوت ﻓ ﻲ درﺟ ﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ ﺑ ﯿﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ واﻟﻀ ﻌﯿﻒ ﺣﯿ ﺚ ﻛ ﺎن اﻟﺴ ﺒﺐ‬ ‫اﻷﻋﻠﻰ ﻣﻦ وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ھﻮ أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻄﻼب ﻋﻠ ﻰ رؤﯾ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﺗﻮﻗﻌﮭﺎ ﻗﺒﻞ وﻗﻮﻋﮭ ﺎ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟ ﺔ ﻣﻮاﻓﻘ ﺔ ﻋﺎﻟﯿ ﺔ ﺣﯿ ﺚ ﺑﻠ ﻎ ) ‪ ، (٢.٦١‬ﺛ ﻢ ﺳ ﺒﺐ‬ ‫ﻋﺪم ﻗﺪرﺗﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻤﯿﻢ ﻧﻤﻮذج ﯾﻮﺿﺢ ﺧﻄﻮات اﻟﻌﻤﻞ ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﯾﺘﺒﻌ ﮫ اﻟﻄ ﻼب ‪،‬‬ ‫ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ أﯾﻀﺎً ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪ ، ( ٢.٥٥‬ﺛﻢ ﺳﺒﺐ ﻟﯿﺲ ﻟﺪي اﻟﻘﺪرة ﻋﻠ ﻰ إﯾﺠ ﺎد‬ ‫ﻣﻮاﻗ ﻒ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﺗﻤﺜ ﻞ ﻣﺸ ﻜﻠﺔ ﻓﻌﻠﯿ ﺔ وﺣﻘﯿﻘﯿ ﺔ ﺗﻮاﺟ ﮫ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ وﺗﺪﻓﻌ ﮫ ﻟﻠﻘﯿ ﺎم ﺑ ﺒﻌﺾ‬ ‫اﻹﺟﺮاءات ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺤﻞ اﻟﻤﻤﻜﻦ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠ ﻎ ) ‪( ٢.٥٤‬‬ ‫‪ ،‬ﺛﻢ ﺳﺒﺐ ﻋﺪم ﻗﺪرﺗﻲ ﻋﻠﻰ اﺳـــﺘﺨﺪام إﺳــﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺣﻞ اﻟﻤﺸـــﻜـــﻼت ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪،‬‬ ‫ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻣﺘﻮﺳــــﻄـــــﺔ ﺣــﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪. ( ٢.٣٧‬‬ ‫وﯾﺒ ﯿﻦ ﺗﺤﻠﯿ ﻞ ﺑﯿﺎﻧ ﺎت اﻟﺪراﺳ ﺔ أن درﺟ ﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ ﻛﺎﻧ ﺖ ﺿ ﻌﯿﻔﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب‬ ‫اﻟﻌﺰوف ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﺎم ) ‪. ( ٢.٥‬‬

‫‪ -٨‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ‪:‬‬ ‫ﯾﺒﯿﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري ﻹﺟﺎﺑ ﺎت ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻷﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‪.‬‬


‫ﺟﺪول رﻗﻢ ) ‪( ١٧‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫ﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫ﺣﻮل أﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‬ ‫اﻷﺳﺒﺎب‬

‫م‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٣٦‬‬ ‫‪٣٧‬‬ ‫‪٣٨‬‬

‫ھﻨﺎك ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب أن ﯾﻔﻜﺮوا ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ‬ ‫ﺳﻠﯿﻤﺔ ﺑﻌﯿﺪة ﻋﻦ اﻟﺘﺤﯿﺰ أو اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻟﻠﺮأي ‪.‬‬ ‫ﻻ ﯾﻮﺟﺪ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻋﻨﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب ﻟﺘﻘﺒﻞ وﺟﮭﺎت ﻧﻈ ﺮ‬ ‫ﻣﻐﺎﯾﺮة ﻟ ﺮأي اﻟﻔ ﺮد ﻟﺘﻜ ﻮﯾﻦ ﻣﻔﮭ ﻮم ﺻ ﺤﯿﺢ ﻋ ﻦ اﻟﺸ ﻲء‬ ‫اﻟﻤﺮاد ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ وإدراك أﺑﻌﺎده ‪.‬‬ ‫أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺣﺚ اﻟﻄ ﻼب ﻋﻠ ﻰ ﻣﻼﺣﻈ ﺔ اﻟﻤﺘﺸ ﺎﺑﮭﺎت‬ ‫واﻟ ﺮﺑﻂ ﺑ ﯿﻦ اﻷﺣ ﺪاث واﻷﻓﻌ ﺎل واﻷﺷ ﺨﺎص واﻟﺘﺄﻣ ﻞ‬ ‫واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج ‪.‬‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﮫ اﻟﻤﻌﻠﻢ أﻧﮫ ﻻ ﯾﺴ ﺘﻄﯿﻊ أ ﯾﻨﻤ ﻲ‬ ‫ﻗﺪرات اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎﺋﯿﺔ إﻻ ﻓ ﻲ ﻇ ﻞ اﻟﺤﺮﯾ ﺔ واﻷﻣ ﺎن‬ ‫واﻟﺜﻘﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻌﺎم‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬

‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﻌﯿﺎري‬

‫‪٣.٢٥‬‬

‫‪٠.٨٨‬‬

‫‪٣.٢٩‬‬

‫‪٠.٩٤‬‬

‫‪٢.٧٦‬‬

‫‪٠.٨٩‬‬

‫‪٣.١٦‬‬

‫‪١.٠٩‬‬

‫‪٣.١١‬‬

‫ﻧﻼﺣ ﻆ ﻣ ﻦ اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ ) ‪ ( ١٧‬اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻮﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب اﻟﻌ ﺰوف‬ ‫ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻗ ﺪ ﺗﺮاوﺣ ﺖ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺎت ﺑ ﯿﻦ ) ‪ ( ٣.٢٩‬و ) ‪( ٢.٧٦‬‬ ‫وھﻮ ﻣﺪى ﺗﻔﺎوت ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻓ ﻲ ﻓﺌ ﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ ﺣﯿ ﺚ ﻛ ﺎن اﻟﺴ ﺒﺐ اﻷﻋﻠ ﻰ ﻣ ﻦ‬ ‫وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ھ ﻮ ﻻ ﯾﻮﺟ ﺪ اﻻﺳ ﺘﻌﺪاد ﻋﻨ ﺪ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻄ ﻼب ﻟﺘﻘﺒ ﻞ وﺟﮭ ﺎت‬ ‫ﻧﻈﺮ ﻣﻐﺎﯾﺮة ﻟ ﺮأي اﻟﻔ ﺮد ﻟﺘﻜ ﻮﯾﻦ ﻣﻔﮭ ﻮم ﺻ ﺤﯿﺢ ﻋ ﻦ اﻟﺸ ﻲء اﻟﻤ ﺮاد ﻣﻌﺮﻓﺘ ﮫ وإدراك‬ ‫أﺑﻌﺎده ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪ ، ( ٣.٢٩‬ﺛﻢ ﺳﺒﺐ ھﻨ ﺎك ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﻓ ﻲ ﺗﻌﻠ ﻢ‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب أن ﯾﻔﻜﺮوا ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺳﻠﯿﻤﺔ ﺑﻌﯿﺪة ﻋﻦ اﻟﺘﺤﯿﺰ أو اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻟﻠﺮأي ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ أﯾﻀﺎً ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪ ، ( ٣.٢٥‬ﺛﻢ ﺳﺒﺐ ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻮاﺟ ﮫ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ‬ ‫أﻧ ﮫ ﻻ ﯾﺴ ﺘﻄﯿﻊ أ ﯾﻨﻤ ﻲ ﻗ ﺪرات اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻻﺳـــ ـﺘﻘﺼﺎﺋﯿﺔ إﻻ ﻓ ﻲ ﻇ ﻞ اﻟﺤﺮﯾ ﺔ واﻷﻣ ﺎن‬ ‫واﻟﺜﻘﺔ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓـــــﻘﺔ ﻣﺘﻮﺳــــﻄﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪ ، ( ٣.١٦‬ﺛﻢ ﺳﺒﺐ أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ‬


‫ﺣﺚ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﻤﺘﺸ ﺎﺑﮭﺎت واﻟ ﺮﺑﻂ ﺑ ﯿﻦ اﻷﺣ ﺪاث واﻷﻓﻌ ﺎل واﻷﺷ ﺨﺎص‬ ‫واﻟﺘﺄﻣﻞ واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪. ( ٢.٧٦‬‬ ‫وﯾﺒﯿﻦ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧ ﺎت اﻟﺪراﺳ ﺔ أن درﺟ ﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب‬ ‫اﻟﻌﺰوف ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﺎم ) ‪. ( ٣.١١‬‬

‫‪ -٩‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﻤﻮﺟﮫ‬ ‫ﯾﺒﯿﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري ﻹﺟﺎﺑ ﺎت ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻣـــﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻷﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﻤﻮﺟﮫ ‪.‬‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ) ‪( ١٨‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫ﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫ﺣﻮل أﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﻤﻮﺟﮫ‬ ‫م‬ ‫‪٣٩‬‬ ‫‪٤٠‬‬ ‫‪٤١‬‬ ‫‪٤٢‬‬ ‫‪٤٣‬‬

‫اﻷﺳﺒﺎب‬ ‫ﻟ ﯿﺲ ﻟ ﺪي اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤ ﺪﺧﻞ اﻻﺳﺘﻜﺸ ﺎﻓﻲ‬ ‫اﻟﺬي ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻤﻮﻗﻒ أو ﻣﺸ ﻜﻠﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪.‬‬ ‫أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ إﻋﺪاد أﺳﺌﻠﺔ ﻟﻠﻄﻼب ﺗﻮﺟﮫ ﺧﻂ ﺗﻔﻜﯿﺮھﻢ‬ ‫ﻧﺤﻮ اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﻤﻄﻠﻮب ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺼﻮرة اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺠﻤ ﺎﻋﻲ ﻓ ﻲ اﻟﺼ ﻒ ﯾﺴ ﺘﻐﺮق‬ ‫وﻗﺘﺎً ﻃﻮﯾﻼً ‪.‬‬ ‫ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﺗﺼ ﻤﯿﻢ ﻣﻮاﻗ ﻒ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﺗﺴ ﺎﻋﺪ اﻟﻄ ﻼب ﻋﻠ ﻰ‬ ‫اﻛﺘﺸﺎف اﻟﺨﺎﺻﯿﺔ أو اﻟﻘﺎﻋﺪة أو اﻟﻘﺎﻧﻮن أو اﻟﺤﻞ ‪.‬‬ ‫ﻋﺪم ﻗﺪرﺗﻲ اﻟﻜﺎﻓﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‬ ‫ﻣﺜ ﻞ ﺷ ﺒﻜﺎت اﻟﻜﻤﺒﯿ ﻮﺗﺮ ﺳ ﻮاء اﻟﻤﺤﻠﯿ ﺔ أو اﻟﺪوﻟﯿ ﺔ‬ ‫)اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ( ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﻤﻮﺟﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻌﺎم‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬

‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﻌﯿﺎري‬

‫‪٢.٧٠‬‬

‫‪٠.٨٨‬‬

‫‪٢.٥٤‬‬

‫‪٠.٩٣‬‬

‫‪٣.١٤‬‬

‫‪١.٠٤‬‬

‫‪٢.٩٤‬‬

‫‪٠.٩٦‬‬

‫‪٢.٨٩‬‬

‫‪١.٢٨‬‬

‫‪٢.٨٤‬‬


‫ﻧﻼﺣ ﻆ ﻣ ﻦ اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ ) ‪ ( ١٨‬اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻮﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب اﻟﻌ ﺰوف‬ ‫ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ وﻗﺪ ﺗﺮاوﺣﺖ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺎت ﺑ ﯿﻦ ) ‪ ( ٣.١٤‬و ) ‪( ٢.٥٤‬‬ ‫وھﻮ ﻣﺪى ﺗﻔﺎوت ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻓ ﻲ ﻓﺌ ﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ ﺣﯿ ﺚ ﻛ ﺎن اﻟﺴ ﺒﺐ اﻷﻋﻠ ﻰ ﻣ ﻦ‬ ‫وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ھﻮ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺼﻮرة اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺠﻤ ﺎﻋﻲ ﻓ ﻲ اﻟﺼ ﻒ ﯾﺴ ﺘﻐﺮق‬ ‫وﻗﺘﺎً ﻃﻮﯾﻼً ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪ ، ( ٣.١٤‬ﺛ ﻢ ﺳ ﺒﺐ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﺗﺼ ﻤﯿﻢ‬ ‫ﻣﻮاﻗﻒ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﺨﺎﺻﯿﺔ أو اﻟﻘﺎﻋﺪة أو اﻟﻘﺎﻧﻮن أو اﻟﺤﻞ ‪،‬‬ ‫ﺑﺪرﺟ ﺔ ﻣﻮاﻓﻘ ﺔ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﺣﯿ ﺚ ﺑﻠ ﻎ ) ‪ ، ( ٢.٩٤‬ﺛ ﻢ ﺳ ﺒﺐ ﻋ ﺪم ﻗ ﺪرﺗﻲ اﻟﻜﺎﻓﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫اﺳ ﺘﺨﺪام اﻷﺳ ﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿ ﺔ ﻣﺜ ﻞ ﺷ ﺒﻜﺎت اﻟﻜﻤﺒﯿ ﻮﺗﺮ ﺳ ﻮاء اﻟﻤﺤﻠﯿ ﺔ أو اﻟﺪوﻟﯿ ﺔ )‬ ‫اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ( ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﻤﻮﺟﺔ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘ ﺔ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺔ أﯾﻀ ﺎً‬ ‫ﺣﯿﺚ ﺑﻠ ﻎ ) ‪ ، ( ٢.٨٩‬ﺛ ﻢ ﺳ ﺒﺐ ﻟ ﯿﺲ ﻟ ﺪي اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤ ﺪﺧﻞ اﻻﺳﺘﻜﺸ ﺎﻓﻲ‬ ‫اﻟ ﺬي ﯾﺮﻛ ﺰ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻮاﺟﮭ ﺔ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﺑﻤﻮﻗ ﻒ أو ﻣﺸ ﻜﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟ ﺔ ﻣﻮاﻓﻘ ﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪ ، ( ٢.٧٠‬ﺛﻢ ﺳﺒﺐ أﺟﺪ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ إﻋ ﺪاد أﺳ ﺌﻠﺔ ﻟﻠﻄ ﻼب ﺗﻮﺟ ﮫ‬ ‫ﺧ ﻂ ﺗﻔﻜﯿ ﺮھﻢ ﻧﺤ ﻮ اﻻﻛﺘﺸ ﺎف اﻟﻤﻄﻠ ﻮب ‪ ،‬ﺑﺪرﺟ ﺔ ﻣﻮاﻓﻘ ﺔ ﺿ ﻌﯿﻔﺔ أﯾﻀ ﺎً ﺣﯿ ﺚ ﺑﻠ ﻎ )‬ ‫‪. ( ٢.٥٤‬‬ ‫وﯾﺒ ﯿﻦ ﺗﺤﻠﯿ ﻞ ﺑﯿﺎﻧ ﺎت اﻟﺪراﺳ ﺔ أن درﺟ ﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻋﺎﻟﯿ ﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب‬ ‫اﻟﻌﺰوف ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﺎم ) ‪. ( ٢.٨٤‬‬

‫‪ -١٠‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﻔﺮﯾﺪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ أو اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻔﺮدي‬ ‫ﯾﺒﯿﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري ﻹﺟﺎﺑ ﺎت ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻷﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫ﺗﻔﺮﯾﺪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ أو اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻔﺮدي ‪.‬‬


‫ﺟﺪول رﻗﻢ ) ‪( ١٩‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫ﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫ﺣﻮل أﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﻔﺮﯾﺪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ أو اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻔﺮدي‬ ‫اﻷﺳﺒﺎب‬

‫م‬

‫أﺟ ﺪ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻮاﺟﮭ ﺔ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻟﻨﺎﺗﺠ ﺔ ﻋ ﻦ وﺟ ﻮد‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫اﻟﻔﺮوق ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ‪.‬‬ ‫‪ ٤٥‬ﺗﻮﺟﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ إرﺷﺎد وﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬ ‫ﻓﻲ ﻇﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻔﺮدي ﻓﺈن ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻣﺴ ﺘﻮى اﻹﺗﻘ ﺎن ﯾﺘﻄﻠ ﺐ‬ ‫‪٤٦‬‬ ‫وﻗﺘﺎً ﻛﺒﯿﺮاً ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻌﺎم‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫‪٣.٠١‬‬

‫‪٠.٩٥‬‬

‫‪٢.٧٩‬‬

‫‪٠.٨٩‬‬

‫‪٣.٣٤‬‬

‫‪١.٠٨‬‬

‫‪٣.٠٤‬‬

‫ﻧﻼﺣ ﻆ ﻣ ﻦ اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ ) ‪ ( ١٩‬اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻮﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب اﻟﻌ ﺰوف‬ ‫ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻗ ﺪ ﺗﺮاوﺣ ﺖ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺎت ﺑ ﯿﻦ ) ‪ ( ٣.٣٤‬و ) ‪( ٢.٧٩‬‬ ‫وھﻮ ﻣﺪى ﺗﻔﺎوت ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻓ ﻲ ﻓﺌ ﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ ﺣﯿ ﺚ ﻛ ﺎن اﻟﺴ ﺒﺐ اﻷﻋﻠ ﻰ ﻣ ﻦ‬ ‫وﺟﮭ ﺔ ﻧﻈ ﺮ ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ھ ﻮ ﻓ ﻲ ﻇ ﻞ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻔ ﺮدي ﻓ ﺈن ﺗﺤﻘﯿ ﻖ ﻣﺴ ﺘﻮى اﻹﺗﻘ ﺎن‬ ‫ﯾﺘﻄﻠﺐ وﻗﺘﺎً ﻛــﺒﯿﺮاً ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪ ، ( ٣.٣٤‬ﺛﻢ ﺳﺒﺐ أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋ ﻦ وﺟ ﻮد اﻟﻔ ﺮوق ﺑ ﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﯿﻦ داﺧ ﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت‬ ‫ﻏﯿ ﺮ اﻟﻤﺘﺠﺎﻧﺴ ﺔ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟ ﺔ ﻣﻮاﻓﻘ ﺔ ﻋﺎﻟﯿ ﺔ أﯾﻀ ﺎً ﺣﯿ ﺚ ﺑﻠ ﻎ ) ‪ ، ( ٣.٠١‬ﺛ ﻢ ﺳ ﺒﺐ ﺗﻮﺟ ﺪ‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ إرﺷﺎد وﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠ ﻎ )‬ ‫‪. ( ٢.٧٩‬‬ ‫وﯾﺒﯿﻦ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧ ﺎت اﻟﺪراﺳ ﺔ أن درﺟ ﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب‬ ‫اﻟﻌﺰوف ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﺎم ) ‪. ( ٣.٠٥‬‬


‫‪ -١١‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻷﻗﺮان‬ ‫ﯾﺒﯿﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري ﻹﺟﺎﺑ ﺎت ﻣﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻷﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻷﻗﺮان‪.‬‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ) ‪( ٢٠‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫ﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫ﺣﻮل أﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻷﻗﺮان‬ ‫م‬

‫اﻷﺳﺒﺎب‬

‫‪٤٧‬‬

‫أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﻢ ﺑﻌﻀﮭﻢ ﺑﻌﻀﺎ ‪.‬‬ ‫ﻗ ﺪ ﯾﺘﺤ ﻮل اﻟﺼ ﻒ اﻟﺪراﺳ ﻲ إﻟ ﻰ ﻓﻮﺿ ﻰ ﻋﻨ ﺪ اﺳ ﺘﺨﺪام ھ ﺬه‬ ‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪.‬‬ ‫ﻗ ﺪ ﻻ ﯾﻜ ﻮن ھﻨ ﺎك ﺗﻨ ﺎﻏﻢ ﻧﻔﺴ ﻲ ﺑ ﯿﻦ اﻟﻘ ﺮﯾﻦ واﻟﻤﻌﻠ ﻢ واﻷﻗ ﺮان‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﺒﻌﻀﮭﻢ اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻤﺎ ﯾﺠﻌﻞ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻏﯿﺮ ﻣﺠﺪﯾﺔ ‪.‬‬ ‫ﻋﺪم ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﺮﯾﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻄﻠﻮب ‪.‬‬ ‫ﻋ ﺪم ﻛﻔﺎﯾ ﺔ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻘ ﺮﯾﻦ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻟﻜﯿﻔﯿ ﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ ﻋﻨﺎﺻ ﺮ‬ ‫اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﻘﺪر اﻟﻜﺎﻓﻲ ‪.‬‬

‫‪٤٨‬‬ ‫‪٤٩‬‬ ‫‪٥٠‬‬ ‫‪٥١‬‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻌﺎم‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫‪٢.٩٠‬‬

‫‪٠.٩٤‬‬

‫‪٣.١٦‬‬

‫‪٠.٩٩‬‬

‫‪٣.٠٦‬‬

‫‪٠.٨٤‬‬

‫‪٣.١٤‬‬

‫‪٠.٨٠‬‬

‫‪٣.٢٢‬‬

‫‪١.٠٩‬‬

‫‪٣.٠٩‬‬

‫ﻧﻼﺣ ﻆ ﻣ ﻦ اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ ) ‪ ( ٢٠‬اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤ ﺮاف اﻟﻤﻌﯿ ﺎري‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻮﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب اﻟﻌ ﺰوف‬ ‫ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ وﻗﺪ ﺗﺮاوﺣﺖ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺎت ﺑ ﯿﻦ ) ‪ ( ٣.٢٢‬و ) ‪( ٢.٩٠‬‬ ‫وھﻮ ﻣﺪى ﺗﻔﺎوت ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻓ ﻲ ﻓﺌ ﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ ﺣﯿ ﺚ ﻛ ﺎن اﻟﺴ ﺒﺐ اﻷﻋﻠ ﻰ ﻣ ﻦ‬ ‫وﺟﮭ ﺔ ﻧﻈ ﺮ ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ھ ﻮ ﻋ ﺪم ﻛﻔﺎﯾ ﺔ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻘ ﺮﯾﻦ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻟﻜﯿﻔﯿ ﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ‬ ‫ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﺪرﯾــــﺲ ﺑﺎﻟﻘﺪر اﻟﻜـــﺎﻓﻲ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟ ﺔ ﻣﻮاﻓﻘ ﺔ ﻣﺘﻮﺳـ ـﻄﺔ ﺣﯿ ﺚ ﺑﻠ ﻎ )‬ ‫‪ ، ( ٣.٢٢‬ﺛ ﻢ ﺳ ﺒﺐ ﻗ ﺪ ﯾﺘﺤ ﻮل اﻟﺼ ﻒ اﻟﺪراﺳ ﻲ إﻟ ﻰ ﻓﻮﺿ ﻰ ﻋﻨ ﺪ اﺳ ﺘﺨﺪام ھ ﺬه‬ ‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻣﺘﻮﺳـــﻄﺔ ﺣﯿ ﺚ ﺑﻠ ﻎ ) ‪ ،( ٣.١٦‬ﺛ ﻢ ﺳ ﺒﺐ‬ ‫ﻋ ﺪم ﻛﻔﺎﯾ ﺔ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻘ ﺮﯾﻦ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﺑﻤﻮﺿ ﻮع اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻄﻠ ﻮب ‪ ،‬ﺑﺪرﺟ ﺔ ﻣﻮاﻓﻘ ﺔ‬


‫ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺔ أﯾﻀ ﺎً ﺣﯿ ﺚ ﺑﻠ ﻎ ) ‪ ، ( ٣.١٤‬ﺛ ﻢ ﺳ ﺒﺐ ﻗ ﺪ ﻻ ﯾﻜ ﻮن ھﻨ ﺎك ﺗﻨ ﺎﻏﻢ ﻧﻔﺴ ﻲ ﺑ ﯿﻦ‬ ‫اﻟﻘﺮﯾﻦ واﻟﻤﻌﻠﻢ واﻷﻗﺮان اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﺒﻌﻀﮭﻢ اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻤﺎ ﯾﺠﻌ ﻞ اﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻏﯿ ﺮ ﻣﺠﺪﯾ ﺔ ‪،‬‬ ‫ﺑﺪرﺟ ﺔ ﻣﻮاﻓﻘ ﺔ ﻣﺘﻮﺳــﻄــ ـﺔ ﺣﯿ ﺚ ﺑﻠ ﻎ ) ‪ ، ( ٣.٠٦‬ﺛ ﻢ ﺳـــ ـﺒﺐ أﺟ ﺪ ﺻــ ـﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﻢ ﺑﻌﻀﮭﻢ ﺑﻌﻀــﺎ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﺿﻌﯿﻔﺔ أﯾﻀﺎً ﺣﯿﺚ ﺑﻠ ﻎ‬ ‫) ‪. ( ٢.٩٠‬‬ ‫وﯾﺒﯿﻦ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧ ﺎت اﻟﺪراﺳ ﺔ أن درﺟ ﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﺣ ﻮل أﺳ ﺒﺎب‬ ‫اﻟﻌﺰوف ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﺎم ) ‪. ( ٣.١٠‬‬

‫‪ -١٢‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪:‬‬ ‫ﯾﺒﯿﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤـﺮاف اﻟﻤﻌﯿـﺎري ﻹﺟﺎﺑـﺎت ﻣﺠﺘﻤـﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻷﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤـﯿﻦ ﻋـﻦ اﺳـﺘﺨﺪام إﺳـﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ) ‪( ٢١‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫ﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫ﺣﻮل أﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬ ‫م‬

‫اﻷﺳﺒﺎب‬

‫‪٥٢‬‬

‫أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺻﻨﻊ ﺑﻌﺾ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪.‬‬ ‫ﻋﺪم ﻗﺪرﺗﻲ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام أﻟﻌ ﺎب ﻓﺮدﯾ ﺔ وأﻟﻌ ﺎب ﺛﻨﺎﺋﯿ ﺔ‬ ‫وأﻟﻌﺎب ﺟﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻮاس ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪.‬‬ ‫اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﻮاﻗﻒ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﯾﺘﻄﻠﺐ ﺑﺬل ﺑﻌﺾ اﻟﺠﮭﻮد‬ ‫اﻟﺬھﻨﻲ ﻏﯿﺮ ﻋﺎدي ‪.‬‬ ‫اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﯾﺼﻌﺐ ﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻛﺜﯿﺮة‬ ‫ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪.‬‬ ‫ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻌﺐ اﻗﺘ ﺮاح اﻟﻠﻌﺒ ﺎت اﻟﻤﺴ ﻠﯿﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤﻘ ﻖ‬ ‫دﯾﻨﺎﻣﯿﻜﯿﺔ وﺗﻔﺎﻋﻼً ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤ ﻲ دون اﻹﺧ ﻼل‬ ‫ﺑﺄھﺪاف اﻟﺪرس ‪.‬‬

‫‪٥٣‬‬ ‫‪٥٤‬‬ ‫‪٥٥‬‬ ‫‪٥٦‬‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻌﺎم‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬

‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﻌﯿﺎري‬

‫‪٣.٠٦‬‬

‫‪٠.٩٨‬‬

‫‪٢.٩٠‬‬

‫‪٠.٩٤‬‬

‫‪٣.١٦‬‬

‫‪١.٠٢‬‬

‫‪٣.٤٣‬‬

‫‪٠.٨٨‬‬

‫‪٣.٢٦‬‬

‫‪٠.٩٧‬‬

‫‪٣.١٦‬‬


‫ﻧﻼﺣــﻆ ﻣــﻦ اﻟﺠــﺪول رﻗــﻢ ) ‪ ( ٢١‬اﻟﻤﺘﻮﺳــﻂ اﻟﺤﺴــﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤــﺮاف اﻟﻤﻌﯿــﺎري‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻮﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤـﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿـﺔ اﻟﻔﻨﯿـﺔ ﺣـﻮل أﺳـﺒﺎب اﻟﻌـﺰوف‬ ‫ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ وﻗﺪ ﺗﺮاوﺣﺖ اﻟﻤﺘﻮﺳـﻄﺎت ﺑـﯿﻦ ) ‪ ( ٣.٤٣‬و ) ‪( ٢.٩٠‬‬ ‫وھﻮ ﻣﺪى ﺗﻔﺎوت ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﺎﻟﻲ و اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﺣﯿﺚ ﻛـﺎن اﻟﺴـﺒﺐ اﻷﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻣﻦ وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ھﻮ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿـﺔ ﯾﺼـﻌﺐ ﺗﻄﺒﯿﻘﮭـﺎ ﻓـﻲ ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت‬ ‫ﻛﺜﯿﺮة ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟـﺔ ﻣﻮاﻓﻘـﺔ ﻣﺘﻮﺳـﻄﺔ ﺣﯿـﺚ ﺑﻠـﻎ ) ‪ ، ( ٣.٤٣‬ﺛـﻢ‬ ‫ﻣــﻦ اﻟﺼــﻌﺐ اﻗﺘــﺮاح اﻟﻠﻌﺒـﺎت اﻟﻤﺴــﻠﯿﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﺤﻘــﻖ دﯾﻨﺎﻣﯿﻜﯿــﺔ وﺗﻔــﺎﻋﻼً ﻓــﻲ اﻟﻤﻮاﻗــﻒ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ دون اﻹﺧﻼل ﺑﺄھﺪاف اﻟﺪرس ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺣﯿـﺚ ﺑﻠـﻎ ) ‪( ٣.٢٦‬‬ ‫‪ ،‬ﺛﻢ ﺳﺒﺐ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﻮاﻗﻒ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﯾﺘﻄﻠﺐ ﺑﺬل ﺑﻌﺾ اﻟﺠﮭﻮد اﻟﺬھﻨﻲ ﻏﯿـﺮ ﻋـﺎدي‬ ‫‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ أﯾﻀﺎً ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪ ، ( ٣.١٦‬ﺛﻢ أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺻﻨﻊ ﺑﻌﺾ‬ ‫اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪ ، ( ٣.٠٦‬ﺛﻢ ﺳﺒﺐ ﻋﺪم ﻗﺪرﺗﻲ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام أﻟﻌﺎب ﻓﺮدﯾﺔ وأﻟﻌﺎب ﺛﻨﺎﺋﯿﺔ وأﻟﻌﺎب ﺟﻤﺎﻋـــــــﯿﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻮاس ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻣﺘﻮﺳـــــﻄﺔ أﯾﻀﺎً ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪. ( ٢.٩٠‬‬ ‫وﯾﺒﯿﻦ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧـﺎت اﻟﺪراﺳـﺔ أن درﺟـﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘـﺔ ﻛﺎﻧـﺖ ﻣﺘﻮﺳـﻄﺔ ﺣـﻮل أﺳـﺒﺎب‬ ‫اﻟﻌﺰوف ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﺎم ) ‪. ( ٣.١٦‬‬

‫‪ -١٣‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻟﻌﺐ اﻷدوار ‪:‬‬ ‫ﯾﺒﯿﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤـﺮاف اﻟﻤﻌﯿـﺎري ﻹﺟﺎﺑـﺎت ﻣﺠﺘﻤـﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻷﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤـﯿﻦ ﻋـﻦ اﺳـﺘﺨﺪام إﺳـﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫ﻟﻌﺐ اﻷدوار‪.‬‬


‫ﺟﺪول رﻗﻢ ) ‪( ٢٢‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫ﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫ﺣﻮل أﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻟﻌﺐ اﻷدوار‬ ‫اﻷﺳﺒﺎب‬

‫م‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪٥٩‬‬ ‫‪٦٠‬‬

‫أﺗﺠﻨ ﺐ اﺳ ﺘﺨﺪام ھ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺧﻮﻓ ﺎً ﻣ ﻦ ﻋ ﺪم‬ ‫ﻗﺪرﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ ﺧﻼل اﻟﻔﺘﺮات اﻟﺘﻤﺜﯿﻠﯿﺔ ‪.‬‬ ‫ﻋ ﺪم ﻗ ﺪرﺗﻲ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻄﺒﯿ ﻖ ھ ﺬا اﻟﻨﺸ ﺎط اﻟﺘﻌﻠﯿﻤ ﻲ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻣﻮاﻗﻒ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬ ‫ﻟ ﯿﺲ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻤﻜ ﻦ ﻟﻜﺜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻄ ﻼب اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﺑﮭ ﺬه‬ ‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ‪.‬‬ ‫ﺗﺘﻄﻠ ﺐ ھ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺠﮭ ﻮداً وإﻋ ﺪاد ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ‬ ‫ﯾﺨﺎﻟﻒ إﻋﺪاده ﻟﻠﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻷﺧﺮى ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻌﺎم‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬

‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﻌﯿﺎري‬

‫‪٢.٩٢‬‬

‫‪٠.٨٥‬‬

‫‪٣.٠٥‬‬

‫‪٠.٧٨‬‬

‫‪٣.١٠‬‬

‫‪٠.٨٦‬‬

‫‪٣.٣٠‬‬

‫‪٠.٨٤‬‬

‫‪٣.٠٩‬‬

‫ﻧﻼﺣــﻆ ﻣــﻦ اﻟﺠــﺪول رﻗــﻢ ) ‪ ( ٢٢‬اﻟﻤﺘﻮﺳــﻂ اﻟﺤﺴــﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤــﺮاف اﻟﻤﻌﯿــﺎري‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻮﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤـﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿـﺔ اﻟﻔﻨﯿـﺔ ﺣـﻮل أﺳـﺒﺎب اﻟﻌـﺰوف‬ ‫ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳـﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻗـﺪ ﺗﺮاوﺣـﺖ اﻟﻤﺘﻮﺳـﻄﺎت ﺑـﯿﻦ ) ‪ ( ٣.٣٠‬و ) ‪( ٢.٩٢‬‬ ‫وھﻮ ﻣﺪى ﺗﻔﺎوت ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻓـﻲ ﻓﺌـﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳـﻂ ﺣﯿـﺚ ﻛـﺎن اﻟﺴـﺒﺐ اﻷﻋﻠـﻰ ﻣـﻦ‬ ‫وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ھﻮ ﺗﺘﻄﻠﺐ ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺠﮭﻮداً وإﻋﺪاد ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﯾﺨـﺎﻟﻒ‬ ‫إﻋﺪاده ﻟﻠﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻷﺧﺮى ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪، ( ٣.٣٠‬‬ ‫ﺛﻢ ﺳﺒﺐ ﻟﯿﺲ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﮭﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟـﺔ ﻣﻮاﻓﻘـﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﯿــﺔ أﯾﻀـﺎً ﺣﯿــﺚ ﺑﻠــﻎ ) ‪ ، ( ٣.١٠‬ﺛــﻢ ﺳــﺒﺐ ﻋــﺪم ﻗــﺪرﺗﻲ ﻋﻠــﻰ ﺗﻄﺒﯿــﻖ ھــﺬا اﻟﻨﺸــﺎط‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟـﺔ ﻣﻮاﻓﻘـﺔ ﻣﺘﻮﺳـﻄﺔ ﺣﯿـﺚ ﺑﻠـﻎ ) ‪، ( ٣.٠٥‬‬ ‫ﺛﻢ ﺳﺒﺐ أﺗﺠﻨﺐ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺧﻮﻓﺎً ﻣﻦ ﻋﺪم ﻗﺪرﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ‬ ‫ﺧﻼل اﻟﻔﺘﺮات اﻟﺘﻤﺜﯿﻠﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪. ( ٢.٩٢‬‬ ‫وﯾﺒﯿﻦ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧـﺎت اﻟﺪراﺳـﺔ أن درﺟـﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘـﺔ ﻛﺎﻧـﺖ ﻣﺘﻮﺳـﻄﺔ ﺣـﻮل أﺳـﺒﺎب‬ ‫اﻟﻌﺰوف ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﺎم ) ‪. ( ٣.١‬‬


‫‪ – ١٤‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﯿﮫ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻟﻠﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة ‪:‬‬ ‫ﯾﺒﯿﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤـﺮاف اﻟﻤﻌﯿـﺎري ﻹﺟﺎﺑـﺎت ﻣﺠﺘﻤـﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻷﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤـﯿﻦ ﻋـﻦ اﺳـﺘﺨﺪام إﺳـﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻟﻠﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة‪.‬‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ) ‪( ٢٣‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫ﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫ﺣﻮل أﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻟﻠﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة‬ ‫اﻷﺳﺒﺎب‬

‫م‬ ‫‪٦١‬‬ ‫‪٦٢‬‬ ‫‪٦٣‬‬ ‫‪٦٤‬‬

‫ﻟ ﯿﺲ ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﻄﺎﻋﺘﻲ أن اﺳ ﺘﺨﺪام ﻧﻈﺮﯾ ﺔ اﻟ ﺬﻛﺎءات‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪.‬‬ ‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ ﻏﯿﺮ ﻛﺎﻓﯿﺔ ﻋ ﻦ اﻟ ﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌ ﺪدة اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﮭﻢ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺘﮭﺎ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب ‪.‬‬ ‫ھﻨ ﺎك ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﻓ ﻲ ﺗ ﻮﻓﯿﺮ أﺷ ﻜﺎل اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟ ﺬاﺗﻲ ﻟﺠﻤﯿ ﻊ‬ ‫اﻟﻄ ﻼب ﻋﻨ ﺪ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻧﻈﺮﯾ ﺔ اﻟ ﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌ ﺪدة ﻓ ﻲ‬ ‫ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪.‬‬ ‫ﯾﺼﻌﺐ ﻋﻨﺪ ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ إﻋﻄ ﺎء اﻟﻔﺮﺻ ﺔ ﻟﻜ ﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ‬ ‫أن ﯾﺘﻌﻠﻢ وﻓﻘﺎً ﻷﻧﻮاع اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻤﺘﻊ ﺑﮭﺎ ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻌﺎم‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫‪٣.٠٨‬‬

‫‪١.٠٦‬‬

‫‪٣.٢١‬‬

‫‪٠.٩٢‬‬

‫‪٣.٢٦‬‬

‫‪٠.٩٦‬‬

‫‪٣.٤٨‬‬

‫‪٠.٨٤‬‬

‫‪٣.٢٥‬‬

‫ﻧﻼﺣــﻆ ﻣــﻦ اﻟﺠــﺪول رﻗــﻢ ) ‪ ( ٢٣‬اﻟﻤﺘﻮﺳــﻂ اﻟﺤﺴــﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤــﺮاف اﻟﻤﻌﯿــﺎري‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻮﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤـﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿـﺔ اﻟﻔﻨﯿـﺔ ﺣـﻮل أﺳـﺒﺎب اﻟﻌـﺰوف‬ ‫ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳـﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻗـﺪ ﺗﺮاوﺣـﺖ اﻟﻤﺘﻮﺳـﻄﺎت ﺑـﯿﻦ ) ‪ ( ٣.٤٨‬و ) ‪( ٣.٠٨‬‬ ‫وھﻮ ﻣـﺪى ﺗﻔـﺎوت ﻓـﻲ درﺟـﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘـﺔ ﻓﯿـﮫ ﺑـﯿﻦ اﻟﻌـﺎﻟﻲ و اﻟﻤﺘﻮﺳـﻂ ﺣﯿـﺚ ﻛـﺎن اﻟﺴـﺒﺐ‬ ‫اﻷﻋﻠــﻰ ﻣــﻦ وﺟﮭــﺔ ﻧﻈــﺮ ﻋﯿﻨــﺔ اﻟﺪراﺳــﺔ ھــﻮ ﯾﺼــﻌﺐ ﻋﻨــﺪ ﺗﺨﻄــﯿﻂ اﻟﺘــﺪرﯾﺲ إﻋﻄــﺎء‬ ‫اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ أن ﯾـﺘﻌﻠﻢ وﻓﻘـﺎً ﻷﻧـﻮاع اﻟـﺬﻛﺎءات اﻟﺘـﻲ ﯾﺘﻤﺘـﻊ ﺑﮭـﺎ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟـﺔ ﻣﻮاﻓﻘـﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪ ، ( ٣.٤٨‬ﺛﻢ ﺳﺒﺐ ھﻨﺎك ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓـﻲ ﺗـﻮﻓﯿﺮ أﺷـﻜﺎل اﻟﺘﻌﻠـﯿﻢ اﻟـﺬاﺗﻲ‬ ‫ﻟﺠﻤﯿـﻊ اﻟﻄـﻼب ﻋﻨـﺪ اﺳـﺘﺨﺪام ﻧﻈﺮﯾـﺔ اﻟـﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌـﺪدة ﻓـﻲ ﺗـﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿـﺔ اﻟﻔﻨﯿــﺔ ‪،‬‬ ‫ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ أﯾﻀﺎً ﺣﯿﺚ ﺑﻠـﻎ ) ‪ ، ( ٣.٢٦‬ﺛـﻢ ﺳـﺒﺐ ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎﺗﻲ ﻏﯿـﺮ ﻛﺎﻓﯿـﺔ ﻋـﻦ‬


‫اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة اﻟﺘﻲ ﺗﺴﮭﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺘﮭـﺎ ﻟـﺪى اﻟﻄـﻼب ‪ ،‬ﺑﺪرﺟـﺔ ﻣﻮاﻓﻘـﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠـﻎ ) ‪ ، ( ٣.٢١‬ﺛـﻢ ﺳـﺒﺐ ﻟـﯿﺲ ﻓـﻲ اﺳـﺘﻄﺎﻋﺘﻲ أن اﺳــــــﺘﺨﺪام ﻧﻈﺮﯾـﺔ‬ ‫اﻟـﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌــﺪدة ﻓــﻲ ﺗــﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿــﺔ اﻟﻔﻨﯿـﺔ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟــﺔ ﻣﻮاﻓﻘـﺔ ﻣﺘﻮﺳــﻄﺔ ﺣﯿــﺚ ﺑﻠــﻎ )‬ ‫‪. ( ٣.٠٨‬‬ ‫وﯾﺒﯿﻦ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧـﺎت اﻟﺪراﺳـﺔ أن درﺟـﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘـﺔ ﻛﺎﻧـﺖ ﻣﺘﻮﺳـﻄﺔ ﺣـﻮل أﺳـﺒﺎب‬ ‫اﻟﻌﺰوف ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﺎم ) ‪. ( ٣.٢٦‬‬

‫اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﮭﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﺤﺮ‬ ‫���ﺒﯿﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤـﺮاف اﻟﻤﻌﯿـﺎري ﻹﺟﺎﺑـﺎت ﻣﺠﺘﻤـﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻷﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤـﯿﻦ ﻋـﻦ اﺳـﺘﺨﺪام إﺳـﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﺤﺮ‪.‬‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ) ‪( ٢٤‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫ﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫ﺣﻮل أﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﺤﺮ‬ ‫م‬ ‫‪٦٥‬‬ ‫‪٦٦‬‬ ‫‪٦٧‬‬ ‫‪٦٨‬‬ ‫‪٦٩‬‬ ‫‪٧٠‬‬

‫اﻷﺳﺒﺎب‬ ‫ﺗﺘﻄﻠ ﺐ وﻗﺘ ﺎً ﻛﺒﯿ ﺮاً ﺣﺘ ﻰ ﯾﺼ ﻞ اﻟﻄ ﻼب ﺑﺄﻧﻔﺴ ﮭﻢ إﻟ ﻰ اﻛﺘﺸ ﺎف‬ ‫اﻷﻣﻮر ‪.‬‬ ‫ﻟﯿﺲ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﻟﻜﺜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻄ ﻼب اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﺑﮭ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ إﺗﻘﺎن ﺳﻤﺎت وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻮھﺒﯿﻦ ‪.‬‬ ‫ﺗﺘﻄﻠ ﺐ ھ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺠﮭ ﻮداً وإﻋ ﺪاد ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ ﯾﺨ ﺎﻟﻒ‬ ‫إﻋﺪاده ﻟﻠﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﻄﺮق اﻷﺧﺮى ‪.‬‬ ‫ﻟ ﯿﺲ ﻓ ﻲ اﻹﻣﻜ ﺎن ﺗ ﺪرﯾﺲ ﺟﻤﯿ ﻊ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت ﺑﺈﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﺤﺮ ‪.‬‬ ‫ﺗﺘﻄﻠﺐ ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺮاﻋﺎة ﻓﺮدﯾﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ ‪.‬‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺑﺼﻮرﺗﮭﺎ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ أﻣﺮ ﻏﯿﺮ ﻣﻤﻜﻦ ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻌﺎم‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬

‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﻌﯿﺎري‬

‫‪٣.٥٧‬‬

‫‪٠.٨٦‬‬

‫‪٣.٤٦‬‬

‫‪٠.٨٨‬‬

‫‪٣.٣٧‬‬

‫‪٠.٨٧‬‬

‫‪٣.٥٢‬‬

‫‪٠.٩٩‬‬

‫‪٣.٦١‬‬ ‫‪٣.١٦‬‬

‫‪٠.٩٥‬‬ ‫‪١.١٦‬‬

‫‪٣.٤٤‬‬


‫ﻧﻼﺣــﻆ ﻣــﻦ اﻟﺠــﺪول رﻗــﻢ ) ‪ ( ٢٤‬اﻟﻤﺘﻮﺳــﻂ اﻟﺤﺴــﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤــﺮاف اﻟﻤﻌﯿــﺎري‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻮﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤـﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿـﺔ اﻟﻔﻨﯿـﺔ ﺣـﻮل أﺳـﺒﺎب اﻟﻌـﺰوف‬ ‫ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳـﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻗـﺪ ﺗﺮاوﺣـﺖ اﻟﻤﺘﻮﺳـﻄﺎت ﺑـﯿﻦ ) ‪ ( ٣.٦١‬و ) ‪( ٣.١٦‬‬ ‫وھﻮ ﻣـﺪى ﺗﻔـﺎوت ﻓـﻲ درﺟـﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘـﺔ ﻓﯿـﮫ ﺑـﯿﻦ اﻟﻌـﺎﻟﻲ و اﻟﻤﺘﻮﺳـﻂ ﺣﯿـﺚ ﻛـﺎن اﻟﺴـﺒﺐ‬ ‫اﻷﻋﻠـﻰ ﻣـﻦ وﺟﮭـﺔ ﻧﻈــﺮ ﻋﯿﻨـﺔ اﻟﺪراﺳـﺔ ھـﻮ ﺗﺘﻄﻠــﺐ ھـﺬه اﻹﺳـﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺮاﻋـﺎة ﻓﺮدﯾــﺔ‬ ‫ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻟﻜـــﻞ ﻃــــﺎﻟﺐ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟـﺔ ﻣﻮاﻓﻘـﺔ ﻋﺎﻟﯿـﺔ ﺣﯿـﺚ ﺑﻠـﻎ ) ‪ ، ( ٣.٦١‬ﺛـﻢ ﺳـﺒﺐ ﺗﺘﻄﻠـﺐ‬ ‫وﻗﺘﺎً ﻛﺒﯿـﺮاً ﺣﺘـﻰ ﯾﺼـﻞ اﻟﻄـﻼب ﺑﺄﻧﻔﺴــــﮭﻢ إﻟـﻰ اﻛﺘﺸــــﺎف اﻷﻣـﻮر ‪ ،‬ﺑـــﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘـﺔ‬ ‫ﻋـــﺎﻟﯿﺔ أﯾﻀــﺎً ﺣﯿـــﺚ ﺑﻠـــﻎ ) ‪ ، ( ٣.٥٧‬ﺛـــﻢ ﺳـــﺒﺐ ﻟـــﯿﺲ ﻓـــﻲ اﻹﻣﻜـــﺎن ﺗـــﺪرﯾﺲ ﺟﻤﯿـــﻊ‬ ‫اﻟﻤﻮﺿــﻮﻋﺎت ﺑﺈﺳــﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻻﻛﺘﺸــﺎف اﻟﺤــﺮ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟــﺔ ﻣﻮاﻓﻘــﺔ ﻣﺘﻮﺳــﻄﺔ ﺣﯿــﺚ ﺑﻠــﻎ )‬ ‫‪ ، ( ٣.٥٢‬ﺛﻢ ﺳﺒﺐ ﻟﯿﺲ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺑﮭـﺬه اﻹﺳـﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘـﻲ‬ ‫ﺗﺘﻄﻠﺐ إﺗﻘﺎن ﺳﻤﺎت وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻮھﺒﯿﻦ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪٣.٤٦‬‬ ‫( ‪ ،‬ﺛﻢ ﺳﺒﺐ ﺗﺘﻄﻠﺐ ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺠﮭﻮداً وإﻋﺪاد ﻟﻠﻤﻌﻠـﻢ ﯾﺨـﺎﻟﻒ إﻋـﺪاده ﻟﻠﺘـﺪرﯾﺲ‬ ‫ﺑﺎﻟﻄﺮق اﻷﺧﺮى ‪ ،‬ﺑﺪرﺟـﺔ ﻣﻮاﻓﻘـﺔ ﻣﺘﻮﺳـﻄﺔ ﺣﯿـﺚ ﺑﻠـﻎ ) ‪ ، ( ٣.٣٧‬ﺛـﻢ ﺳـﺒﺐ اﺳـﺘﺨﺪام‬ ‫ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺑﺼﻮرﺗﮭﺎ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ أﻣﺮ ﻏﯿـﺮ ﻣﻤﻜـﻦ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟـﺔ ﻣﻮاﻓﻘـﺔ ﻣﺘﻮﺳـﻄﺔ ﺣﯿـﺚ‬ ‫ﺑﻠﻎ ) ‪. ( ٣.١٦‬‬ ‫وﯾﺒــﯿﻦ ﺗﺤﻠﯿــﻞ ﺑﯿﺎﻧــﺎت اﻟﺪراﺳــﺔ أن درﺟــﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘــﺔ ﻛﺎﻧــﺖ ﻋﺎﻟﯿــﺔ ﺣــﻮل أﺳــﺒﺎب‬ ‫اﻟﻌﺰوف ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﺎم ) ‪. ( ٣.٤٥‬‬

‫‪ -٢‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ‬ ‫ﯾﺒﯿﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤـﺮاف اﻟﻤﻌﯿـﺎري ﻹﺟﺎﺑـﺎت ﻣﺠﺘﻤـﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻷﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤـﯿﻦ ﻋـﻦ اﺳـﺘﺨﺪام إﺳـﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ ‪.‬‬


‫ﺟﺪول رﻗﻢ ) ‪( ٢٥‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫ﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫ﺣﻮل أﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ‬ ‫م‬ ‫‪٧١‬‬ ‫‪٧٢‬‬ ‫‪٧٣‬‬ ‫‪٧٤‬‬

‫اﻷﺳﺒﺎب‬ ‫ﻋﺪم إﻟﻤﺎﻣﻲ ﺑﻜﯿﻔﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟ ﻲ وﺑﺮاﻣﺠ ﮫ‬ ‫ﻓﻲ إدارة ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬ ‫ﻻ أﺳﺘﻄﯿﻊ ﺗﻘﯿ ﯿﻢ أﺷ ﻜﺎل اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺤﺎﺳ ﺐ‬ ‫اﻵﻟﻲ ﺑﺎﻧﺘﻈﺎم ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ‪.‬‬ ‫ﻟ ﯿﺲ ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﻄﺎﻋﺘﻲ ﻋﻤ ﻞ ﻧﻤ ﺎذج اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ واﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﻤﺰودة ﺑﺎﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ ﻣﻦ ﻃ ﺮق ﻣﺘﻌ ﺪدة اﻻﺳ ﺘﺨﺪام‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺼﻒ ‪.‬‬ ‫ﻟﯿﺲ ﻟﺪي اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺠﯿﺪ ﻟﻠﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ‬ ‫ﻓﻲ ﻣﯿﺪان اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻌﺎم‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬

‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﻌﯿﺎري‬

‫‪٢.٤٤‬‬

‫‪١.٠٩‬‬

‫‪٢.٧٨‬‬

‫‪١.١٣‬‬

‫‪٢.٨٢‬‬

‫‪١.١٤‬‬

‫‪٢.٤٦‬‬

‫‪١.٠٠‬‬

‫‪٢.٦٢‬‬

‫ﻧﻼﺣــﻆ ﻣــﻦ اﻟﺠــﺪول رﻗــﻢ ) ‪ ( ٢٥‬اﻟﻤﺘﻮﺳــﻂ اﻟﺤﺴــﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤــﺮاف اﻟﻤﻌﯿــﺎري‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻮﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤـﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿـﺔ اﻟﻔﻨﯿـﺔ ﺣـﻮل أﺳـﺒﺎب اﻟﻌـﺰوف‬ ‫ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳـﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻗـﺪ ﺗﺮاوﺣـﺖ اﻟﻤﺘﻮﺳـﻄﺎت ﺑـﯿﻦ ) ‪ ( ٢.٨٢‬و ) ‪( ٢.٤٤‬‬ ‫وھﻮ ﻣﺪى ﺗﻔﺎوت ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻓﯿـﮫ ﺑـﯿﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳـﻂ واﻟﻀـﻌﯿﻒ ﺣﯿـﺚ ﻛـﺎن اﻟﺴـﺒﺐ‬ ‫اﻷﻋﻠـﻰ ﻣــﻦ وﺟﮭــﺔ ﻧﻈــﺮ ﻋﯿﻨـﺔ اﻟﺪراﺳــﺔ ھــﻮ ﻟــﯿﺲ ﻓـﻲ اﺳــﺘﻄﺎﻋﺘﻲ ﻋﻤــﻞ ﻧﻤــﺎذج اﻟﺘﻌﻠــﯿﻢ‬ ‫واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺰودة ﺑﺎﻟﺤﺎﺳـــﺐ اﻵﻟـﻲ ﻣـﻦ ﻃـﺮق ﻣﺘﻌـﺪدة اﻻﺳـﺘﺨﺪام ﻓـﻲ اﻟﺼـﻒ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟـﺔ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻘــﺔ ﻋﺎﻟﯿــﺔ ﺣﯿــﺚ ﺑﻠــﻎ ) ‪ ، ( ٢.٨٢‬ﺛــﻢ ﻻ أﺳــﺘﻄﯿﻊ ﺗﻘﯿــﯿﻢ أﺷــﻜﺎل اﻟﺘــﺪرﯾﺲ ﻣــﻦ ﺧــﻼل‬ ‫اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ ﺑﺎﻧﺘﻈﺎم ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ أﯾﻀﺎً ﺣﯿـﺚ ﺑﻠـﻎ ) ‪٢.٧٨‬‬ ‫( ‪ ،‬ﺛــﻢ ﺳــﺒﺐ ﻟــﯿﺲ ﻟــﺪي اﻟﻘــﺪرة ﻋﻠــﻰ اﻻﺳــــــــﺘﺨﺪام اﻟﺠﯿــﺪ ﻟﻠﺤﺎﺳــﺐ اﻵﻟــﻲ ﻓــﻲ ﻣﯿــﺪان‬ ‫اﻟﺘـﺪرﯾﺲ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟــﺔ ﻣﻮاﻓﻘـﺔ ﻣﺘﻮﺳـــــــﻄﺔ ﺣﯿــﺚ ﺑﻠـﻎ ) ‪ ، ( ٢.٤٦‬ﺛــﻢ ﺳـﺒﺐ ﻋــﺪم إﻟﻤــﺎﻣﻲ‬ ‫ﺑﻜﯿﻔﯿــﺔ اﺳــﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳــﺐ اﻵﻟــﻲ وﺑﺮاﻣﺠــﮫ ﻓــﻲ إدارة ﻋﻤﻠﯿــﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟــﺔ ﻣﻮاﻓﻘــﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪. ( ٢.٤٤‬‬


‫وﯾﺒﯿﻦ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧـﺎت اﻟﺪراﺳـﺔ أن درﺟـﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘـﺔ ﻛﺎﻧـﺖ ﻣﺘﻮﺳـﻄﺔ ﺣـﻮل أﺳـﺒﺎب‬ ‫اﻟﻌﺰوف ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﺎم ) ‪. ( ٢.٦٣‬‬

‫‪ -٣‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ‬ ‫ﯾﺒﯿﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤـﺮاف اﻟﻤﻌﯿـﺎري ﻹﺟﺎﺑـﺎت ﻣﺠﺘﻤـﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻷﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤـﯿﻦ ﻋـﻦ اﺳـﺘﺨﺪام إﺳـﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ ‪.‬‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ) ‪( ٢٦‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫ﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫ﺣﻮل أﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ‬ ‫م‬ ‫‪٧٥‬‬ ‫‪٧٦‬‬ ‫‪٧٧‬‬ ‫‪٧٨‬‬ ‫‪٧٩‬‬

‫اﻷﺳﺒﺎب‬ ‫ﺗﻘﺴ ﯿﻢ اﻟﻤ ﺎدة ﺑﻄﺮﯾﻘ ﺔ ﻣﻨﻄﻘﯿ ﺔ إﻟ ﻰ ﺧﻄ ﻮات ﺻ ﻐﯿﺮة‬ ‫ﻣﻨﺘﻈﻤ ﺔ ﺗﺤﺘ ﺎج إﻟ ﻰ وﻗ ﺖ وﺟﮭ ﺪ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬ ‫ﺑﺎﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻷﺧﺮى ‪.‬‬ ‫ﻋﺪم ﻗﺪرﺗﻲ ﻋﻠﻰ وﺿﻊ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻓ ﻲ ﻛﺘ ﺎب أو ﻓ ﻲ آﻟ ﺔ‬ ‫ﺗﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﺗﺴ ﻤﺢ ﻟﻠﻤ ﺘﻌﻠﻢ أن ﯾﺴ ﺘﺨﺪﻣﮭﺎ ﺑﻨﻔﺴ ﮫ أي دون‬ ‫اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪.‬‬ ‫ھﻨ ﺎك ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻌ ﺮف ﻣﺴ ﺘﻮى اﻟﻄ ﻼب اﻟ ﺬﯾﻦ‬ ‫ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻷھﺪاف اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ ‪.‬‬ ‫ﻟﯿﺲ ﻟﺪي اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺑ ﺮاﻣﺞ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪.‬‬ ‫أﺟ ﺪ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ اﻻﺳ ﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑ ﺒﻌﺾ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼ ﯿﻦ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺒ ﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ وﺑﺮﻣﺠ ﺔ ﺑﻌ ﺾ أﺟ ﺰاء ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﻤﻘﺮر اﻟﺪراﺳﻲ ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻌﺎم‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬

‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﻌﯿﺎري‬

‫‪٣.٢٤‬‬

‫‪٠.٩٨‬‬

‫‪٣.٢٤‬‬

‫‪٠.٧٧‬‬

‫‪٣.٢٣‬‬

‫‪٠.٨٩‬‬

‫‪٣.٠٠‬‬

‫‪١.٠٦‬‬

‫‪٣.٢٦‬‬

‫‪٠.٩١‬‬

‫‪٣.١٩‬‬

‫ﻧﻼﺣــﻆ ﻣــﻦ اﻟﺠــﺪول رﻗــﻢ ) ‪ ( ٢٦‬اﻟﻤﺘﻮﺳــﻂ اﻟﺤﺴــﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤــﺮاف اﻟﻤﻌﯿــﺎري‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻮﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤـﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿـﺔ اﻟﻔﻨﯿـﺔ ﺣـﻮل أﺳـﺒﺎب اﻟﻌـﺰوف‬


‫ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳـﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻗـﺪ ﺗﺮاوﺣـﺖ اﻟﻤﺘﻮﺳـﻄﺎت ﺑـﯿﻦ ) ‪ ( ٣.٢٦‬و ) ‪( ٣.٠٠‬‬ ‫وھﻮ ﻣﺪى ﺗﻔﺎوت ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻓـﻲ ﻓﺌـﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳـﻂ ﺣﯿـﺚ ﻛـﺎن اﻟﺴـﺒﺐ اﻷﻋﻠـﻰ ﻣـﻦ‬ ‫وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﯿﻨـﺔ اﻟﺪراﺳـﺔ ھـﻮ أﺟـﺪ ﺻـﻌﻮﺑﺔ ﻓـﻲ اﻻﺳـﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑـﺒﻌﺾ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼـﯿﻦ ﻓـﻲ‬ ‫ﺗﺼـﻤﯿﻢ اﻟﺒــﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿــﺔ وﺑﺮﻣﺠـﺔ ﺑﻌــﺾ أﺟــﺰاء ﻣـﻦ اﻟﻤﻘــﺮر اﻟﺪراﺳـــــﻲ ‪ ،‬ﺑــــﺪرﺟﺔ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻘـﺔ ﻋﺎﻟﯿــﺔ ﺣﯿــﺚ ﺑﻠــﻎ ) ‪ ، ( ٣.٢٦‬ﺛــﻢ ﺳــﺒﺐ ﻋـﺪم ﻗــﺪرﺗﻲ ﻋﻠــﻰ وﺿــﻊ اﻟﺒﺮﻧــﺎﻣﺞ ﻓــﻲ‬ ‫ﻛﺘﺎب أو ﻓﻲ آﻟﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ ﺑﻨﻔﺴﮫ أي دون اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟـﻰ اﻟﻤﻌﻠـﻢ‬ ‫وﺳﺒﺐ ﻋﺪم ﻗﺪرﺗﻲ ﻋﻠﻰ وﺿﻊ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ ﻛﺘﺎب أو ﻓﻲ آﻟﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺗﺴـﻤﺢ ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻢ أن‬ ‫ﯾﺴـﺘﺨﺪﻣﮭﺎ ﺑﻨﻔﺴـﮫ أي دون اﻟﺤﺎﺟـﺔ إﻟـﻰ اﻟﻤﻌﻠـﻢ ﻋـﺎﻟﻲ اﻟﺘـﻮاﻟﻲ ﺑـﻨﻔﺲ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟـﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘــﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪ ، ( ٣.٢٤‬ﺛﻢ ﺳﺒﺐ ھﻨـﺎك ﺻـﻌﻮﺑﺔ ﻓـﻲ ﺗﻌـﺮف ﻣﺴـﺘﻮى اﻟﻄـﻼب‬ ‫اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟـﻰ اﻷھـﺪاف اﻟﻨﮭﺎﺋﯿـﺔ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟـﺔ ﻣﻮاﻓﻘـﺔ ﻣﺘﻮﺳـﻄﺔ‬ ‫ﺣﯿـــﺚ ﺑﻠـــﻎ ) ‪ ، ( ٣.٢٣‬ﺛـــﻢ ﻟـــﯿﺲ ﻟـــﺪي اﻟﻘـــﺪرة ﻋﻠـــﻰ اﺳـــﺘﺨﺪام ﻣﺠﻤﻮﻋـــﺔ ﺑـــﺮاﻣﺞ ﻓـــﻲ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪. ( ٣.٠٠‬‬ ‫وﯾﺒﯿﻦ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧـﺎت اﻟﺪراﺳـﺔ أن درﺟـﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘـﺔ ﻛﺎﻧـﺖ ﻣﺘﻮﺳـﻄﺔ ﺣـﻮل أﺳـﺒﺎب‬ ‫اﻟﻌﺰوف ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪ��م ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﺎم ) ‪. ( ٣.٢‬‬

‫‪ -٤‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‬ ‫ﯾﺒﯿﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤـﺮاف اﻟﻤﻌﯿـﺎري ﻹﺟﺎﺑـﺎت ﻣﺠﺘﻤـﻊ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻷﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤـﯿﻦ ﻋـﻦ اﺳـﺘﺨﺪام إﺳـﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬


‫ﺟﺪول رﻗﻢ ) ‪( ٢٧‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫ﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫ﺣﻮل أﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‬ ‫م‬

‫اﻷﺳﺒﺎب‬

‫‪٨٠‬‬

‫ﻋﺪم إﻟﻤﺎﻣﻲ اﻟﻜﺎﻓﻲ ﺑﮭﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ وﺧﻄﻮاﺗﮭﺎ ‪.‬‬ ‫ﻟﯿﺲ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﺗﺤﺪﯾ ﺪ اﻹﻃ ﺎر اﻟﻜﺎﻣ ﻞ‬ ‫ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﻇﻞ ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ‪.‬‬ ‫أﻛﺜ ﺮ اﻟﻄ ﻼب ﻻ ﯾﺴ ﺘﻄﯿﻌﻮن ﺗﺤﺪﯾ ﺪ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴ ﯿﺔ‬ ‫واﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ ﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪.‬‬ ‫ﻻ ﺗﻨﺎﺳ ﺐ ھ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺟﻤﯿ ﻊ اﻟﻄ ﻼب ﻟﻮﺟ ﻮد‬ ‫ﻓﺮوق ﻓﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻨﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻘﺪرات ‪.‬‬ ‫ﻻ ﺗﻨﺎﺳ ﺐ ھ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺟﻤﯿ ﻊ اﻷﻋﻤ ﺎر‬ ‫واﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻄﻼﺑﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪٨١‬‬ ‫‪٨٢‬‬ ‫‪٨٣‬‬ ‫‪٨٤‬‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻌﺎم‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬

‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﻌﯿﺎري‬

‫‪٣.١٨‬‬

‫‪٠.٧٩‬‬

‫‪٣.٤٧‬‬

‫‪٠.٨٣‬‬

‫‪٣.٤٤‬‬

‫‪٠.٨٢‬‬

‫‪٣.٦٤‬‬

‫‪٠.٨١‬‬

‫‪٣.٦٨‬‬

‫‪٠.٨٥‬‬

‫‪٣.٤٨‬‬

‫ﻧﻼﺣــﻆ ﻣــﻦ اﻟﺠــﺪول رﻗــﻢ ) ‪ ( ٢٧‬اﻟﻤﺘﻮﺳــﻂ اﻟﺤﺴــﺎﺑﻲ واﻻﻧﺤــﺮاف اﻟﻤﻌﯿــﺎري‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻮﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤـﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿـﺔ اﻟﻔﻨﯿـﺔ ﺣـﻮل أﺳـﺒﺎب اﻟﻌـﺰوف‬ ‫ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳـﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻗـﺪ ﺗﺮاوﺣـﺖ اﻟﻤﺘﻮﺳـﻄﺎت ﺑـﯿﻦ ) ‪ ( ٣.٦٨‬و ) ‪( ٣.١٨‬‬ ‫وھﻮ ﻣـﺪى ﺗﻔـﺎوت ﻓـﻲ درﺟـﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘـﺔ ﻓﯿـﮫ ﺑـﯿﻦ اﻟﻌـﺎﻟﻲ و اﻟﻤﺘﻮﺳـﻂ ﺣﯿـﺚ ﻛـﺎن اﻟﺴـﺒﺐ‬ ‫اﻷﻋﻠــﻰ ﻣــﻦ وﺟﮭــﺔ ﻧﻈــﺮ ﻋﯿﻨــﺔ اﻟﺪراﺳــﺔ ﻻ ﺗﻨﺎﺳــﺐ ھــﺬه اﻹﺳــﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺟﻤﯿــﻊ اﻷﻋﻤــﺎر‬ ‫واﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻄﻼﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪ ، ( ٣.٦٨‬ﺛﻢ ﺳـﺒﺐ ﻻ ﺗﻨﺎﺳـﺐ‬ ‫ھــﺬه اﻹﺳــﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺟﻤﯿــﻊ اﻟﻄــﻼب ﻟﻮﺟــﻮد ﻓــﺮوق ﻓﺮدﯾــﺔ ﺑﯿــﻨﮭﻢ ﻓــﻲ اﻟﻘــﺪرات ‪ ،‬ﺑﺪرﺟــﺔ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ أﯾﻀﺎً ﺣﯿﺚ ﺑﻠـﻎ ) ‪ ، ( ٣.٦٤‬ﺛـﻢ ﺳـﺒﺐ ﻟـﯿﺲ ﻟـﺪى ﻛـﻞ ﻃﺎﻟـﺐ اﻟﻘـﺪرة ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻹﻃﺎر اﻟﻜــﺎﻣﻞ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﻇـــﻞ ھـﺬه اﻹﺳـــﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟـﺔ ﻣﻮاﻓﻘـﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺣﯿـﺚ ﺑﻠـﻎ ) ‪ ، ( ٣.٤٧‬ﺛـﻢ ﺳـﺒﺐ أﻛﺜـﺮ اﻟﻄـﻼب ﻻ ﯾﺴـﺘﻄﯿﻌﻮن ﺗﺤﺪﯾـﺪ اﻷﻓﻜـﺎر‬ ‫اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ ﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿـﺔ اﻟﻔﻨﯿـﺔ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟـﺔ ﻣﻮاﻓﻘـﺔ ﻣﺘﻮﺳـﻄﺔ ﺣﯿـﺚ ﺑﻠـﻎ )‬ ‫‪ ، . ( ٣.٤٤‬ﺛﻢ ﺳﺒﺐ ﻋـــﺪم إﻟﻤﺎﻣﻲ اﻟﻜﺎﻓﻲ ﺑﮭﺬه اﻹﺳـــﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ وﺧﻄـــﻮاﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟـﺔ‬ ‫ﻣﻮاﻓـــﻘﺔ ﻣﺘﻮﺳــﻄﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ) ‪. ( ٣.١٨‬‬


‫وﯾﺒــﯿﻦ ﺗﺤﻠﯿــﻞ ﺑﯿﺎﻧــﺎت اﻟﺪراﺳــﺔ أن درﺟــﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘــﺔ ﻛﺎﻧــﺖ ﻋﺎﻟﯿــﺔ ﺣــﻮل أﺳــﺒﺎب‬ ‫اﻟﻌﺰوف ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﺎم ) ‪. ( ٣.٥‬‬ ‫وﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻓﺮوض اﻟﺪراﺳﺔ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻟﻔﺮض اﻷول اﻟﺬي ﻧﺼﮫ ‪:‬‬ ‫ﺗﻮﺟﺪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﮭﻢ ﻓ ﻲ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ أھ ﺪاف‬ ‫ﺗﺪرﯾﺲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ‪.‬‬ ‫ﻗﺪ ﺗﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻷول ﻓﻲ اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ‪.‬‬ ‫أﻣﺎ اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﺬي ﻧﺼﮫ ‪:‬‬ ‫ھﻨﺎك ﻋﺰوف ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة ‪.‬‬ ‫ﻗﺪ ﺗﺤﻘﻖ وﯾﺘﻀﺢ ذﻟﻚ ﻣﻦ إﺟﺎﺑـﺎت ﻋﯿﻨـﺔ اﻟﺪراﺳـﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟﺘﺴـﺎؤل اﻟﺜﺎﻟـﺚ ﻣـﻦ ﺗﺴـﺎؤﻻت‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ ‪.‬‬ ‫ﻓﯿﻤﺎ ﻟﻢ ﯾﺘﺤﻘﻖ ﻓﺮض اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﺬي ﻧﺼﮫ ‪:‬‬ ‫ﺗﻮﺟــﺪ ﻓــﺮوق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣﺼــﺎﺋﯿﺔ ﺑــﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳــﻄﺎت اﺳــﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤــﯿﻦ ﺣــﻮل‬ ‫أﺳﺒﺎب ﻋﺰوف ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻋﻦ اﺳـﺘﺨﺪام اﺳـﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘـﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜـﺔ ﻓـﻲ‬ ‫ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻌﺰى إﻟﻰ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮﯾﻦ اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﯿﻦ اﻟﺘﺎﻟﯿﯿﻦ ‪:‬‬ ‫أ ( اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪.‬‬ ‫ب( اﻟﻤﺆھﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ‪.‬‬ ‫وذﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﺒـﺎﯾﻦ اﻷﺣـﺎدي ) ‪ ( One Way Anova‬ﺑـﯿﻦ اﻟﻤﺘﻐﯿـﺮ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ ) ﺳﻨﻮات اﻟﺨﺒﺮة ( واﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﺘﺎﺑﻊ وﻣﺘﻮﺳﻄﺎت اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﻮل‬ ‫أﺳﺒﺎب ﻋﺰوف ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻋﻦ اﺳـﺘﺨﺪام إﺳـﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘـﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜـﺔ ﻓـﻲ‬ ‫ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة وﻟﻌﻞ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ اﻷﺣﺎدي ) ‪ ( One Way Anova‬ﻻ ﺑﺪ ﻣـﻦ اﻟﺘﺄﻛـﺪ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺸﺮوط اﻟﻮاﺟﺐ ﺗﻮاﻓﺮھﺎ ﻗﺒﻞ إﺟﺮاء ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ وھﻲ ﺷـﺮﻃﺎن اﻷول أن ﯾﻜـﻮن‬ ‫ﺗﻮزﯾﻊ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﺘﺎﺑﻊ ﻃﺒﯿﻌﯿﺎً ) ‪ ( Normally Distributed‬وھﻮ ﺗﺤﻘﻖ ﺑﺴـﺒﺐ زﯾـﺎدة‬


‫ﻋﯿﻨــﺔ اﻟﺪراﺳــﺔ ﻋــﻦ ) ‪ ( ١٥‬ﻓــﺮداُ ﻓــﻲ ﻛــﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ واﻟﺠــﺪول اﻟﺘــﺎﻟﻲ ﯾﻮﺿــﺢ وﺻــﻒ‬ ‫اﻹﺣﺼﺎءات اﻟﻮﺻﻔﯿﺔ ﻟﻠﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﺘﺎﺑﻊ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ ﻓﺂت اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ ‪.‬‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ) ‪( ٢٨‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻹﺣﺼﺎءات اﻟﻮﺻﻔﯿﺔ ﻟﻠﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﺘﺎﺑﻊ‬ ‫ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ ﻓﺌﺎت اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ ) ﺳﻨﻮات اﻟﺨﺒﺮة (‬ ‫اﻹﺣﺼﺎءات اﻟﻮﺻﻔﯿﺔ‬ ‫ﺳﻨﻮات اﻟﺨﺒﺮة‬ ‫‪ ١٠ – ٥‬ﺳﻨﻮات‬ ‫‪ ١٥ – ١٠‬ﺳﻨﺔ‬ ‫‪ ١٥‬ﺳﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜﺮ‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫اﻟﺤﺪ‬ ‫اﻷﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﺤﺪ‬ ‫اﻷدﻧﻰ‬

‫‪٢٣‬‬ ‫‪٤٧‬‬ ‫‪١٧‬‬

‫‪٣.١٤‬‬ ‫‪٣.٠٠‬‬ ‫‪٢.٩٤‬‬

‫‪٠.٤٣٩‬‬ ‫‪٠.٤٣٨‬‬ ‫‪٠.٤٢٩‬‬

‫‪٤.٠٣‬‬ ‫‪٤.٢٥‬‬ ‫‪٤.٠٦‬‬

‫‪١.٩٧‬‬ ‫‪١.٩٤‬‬ ‫‪٢.٣‬‬

‫‪٨٧‬‬

‫‪٣.٠٣‬‬

‫‪٠.٤٣٨‬‬

‫‪٤.٢٥‬‬

‫‪١.٩٤‬‬

‫اﻟﻌﺪد‬

‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﻤﻌﯿﺎري‬

‫واﻟﺸﺮط اﻟﺜﺎﻧﻲ ھﻮ ﺗﺒـﺎﯾﻦ اﻟﻤﺘﻐﯿـﺮﯾﻦ ﯾﺠـﺐ أن ﯾﻜـﻮن ﻣﺘﺴـﺎوي وھـﻮ ﻣﺘـﻮﻓﺮ ﻓـﻲ‬ ‫ﺑﯿﺎﻧـﺎت اﻟﺪراﺳــﺔ ﺣﯿــﺚ ﺗــﻢ إﺟــﺮاء اﺧﺘﺒــﺎر ﺗﺒــﺎﯾﻦ اﻟﺘﺠــﺎﻧﺲ ) ‪Homogeneity of‬‬ ‫‪ ( Variances‬واﻟﺬي ﻇﮭﺮت ﻓﯿﮫ أن ﺗﺒـﺎﯾﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋـﺎت ﻣﺘﺴـﺎوﯾﺔ ﺣﯿـﺚ ﻛﺎﻧـﺖ ﻗﯿﻤـﺔ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ ﻟﮫ أﻛﺒﺮ ﻣﻦ ) ‪ ( ٠.٠٥‬ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻐﺖ ) ‪ ( ٠.٨٨٧‬واﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﻮﺿﺢ‬ ‫ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ اﻷﺣﺎدي ﺑﻌﺪ ﺗﻮﻓﺮ ﺷﺮوﻃﮫ واﻟﺬي ﻇﮭﺮ ﻓﯿﮫ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ‬ ‫إﺣﺼــﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨــﺪ ﻣﺴــﺘﻮى أﻗــﻞ ﻣــﻦ ) ‪ ( ٠.٠٥‬ﺣﯿــﺚ ﻛﺎﻧــﺖ ﻏﯿــﺮ داﻟــﺔ ﻷن ﻗﯿﻤــﺔ ﻣﺴــﺘﻮى‬ ‫اﻟﺪﻻﻟﺔ ف ﺗﺴﺎوي ) ‪ ( ٠.٢٩٤‬وھﻲ أﻛﺒـﺮ ﻣـﻦ ) ‪ ( ٠.٠٥‬ﻓـﻼ ﺗﻮﺟـﺪ ﻓـﺮوق ذات دﻻﻟـﺔ‬ ‫إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻓﻲ أﺳﺒﺎب ﻋﺰوف اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة ﺗﻌﺰى إﻟﻰ ﺳﻨﻮات اﻟﺨﺒﺮة ‪.‬‬


‫ﺟﺪول رﻗﻢ ) ‪( ٢٩‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ اﻷﺣﺎدي ﻷﺛﺮ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺨﺒﺮة‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻋﻠﻰ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺣﻮل أﺳﺒﺎب ﻋﺰوف‬ ‫ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة‬ ‫ﻣﺼﺪر‬ ‫اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ‬

‫ﻣﺠﻤﻮع‬ ‫اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬

‫‪Anova‬‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫‪of‬‬ ‫درﺟﺎت اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﺤﺮﯾﺔ‬

‫ﻗﯿﻤﺔ‬ ‫) ف(‬

‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺎت‬

‫‪٠.٤٧٦‬‬

‫‪٢‬‬

‫‪٠.٢٣٨‬‬

‫‪١.٢٤٣‬‬

‫‪٠.٢٩٤‬‬

‫ﻏﯿﺮ داﻟﺔ‬ ‫إﺣﺼﺎﺋﯿﺎً‬

‫‪١٦.٠٦٣‬‬

‫‪٨٤‬‬

‫‪٠.١٩١‬‬

‫ــــــــــ‬

‫ــــــــــ‬

‫ــــــــــ‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع ‪١٦.٥٣٩‬‬

‫‪٨٦‬‬

‫ــــــــــ‬

‫ــــــــــ‬

‫ــــــــــ‬

‫ــــــــــ‬

‫ﺑﯿﻦ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫داﺧﻞ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬

‫وﻟﻠﺘﺤﻘــﻖ ﻣــﻦ ﺻــﺤﺔ أو ﻋــﺪم ﺻــﺤﺔ ﻓــﺮض اﻟﺪراﺳــﺔ اﻟﺜﺎﻟــﺚ اﻟﺨــﺎص ﺑﺎﻟﻤﺆھــﻞ‬ ‫اﻟﺪراﺳــﻲ وذﻟــﻚ ﺑﺎﺳــﺘﺨﺪام ﺗﺤﻠﯿــﻞ اﻟﺘﺒــﺎﯾﻦ اﻷﺣــﺎدي ) ‪ ( One Way Anova‬ﺑــﯿﻦ‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﯿــﺮ اﻟﻤﺴــﺘﻘﻞ ) اﻟﻤﺆھــﻞ اﻟﺪراﺳــﻲ ( واﻟﻤﺘﻐﯿــﺮ اﻟﺘــﺎﺑﻊ ﻣﺘﻮﺳــﻄﺎت اﺳــﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻌﯿﻨــﺔ‬ ‫ﺣﻮل أﺳﺒﺎب ﻋﺰوف ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤـﺎدة وﻟﻌﻤـﻞ ﺗﺤﻠﯿـﻞ اﻟﺘﺒـﺎﯾﻦ اﻷﺣـﺎدي ) ‪ ( One Way Anova‬ﻻﺑـﺪ ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ اﻟﺸﺮوط اﻟﻮاﺟﺐ ﺗﻮﻓﺮھﺎ ﻗﺒـﻞ إﺟـﺮاء ﺗﺤﻠﯿـﻞ اﻟﺘﺒـﺎﯾﻦ وھﻤـﺎ اﻟﺸـﺮﻃﺎن ﺳـﺎﺑﻘﻲ‬ ‫اﻟﺬﻛﺮ ﺣﯿﺚ ﻻﺣﻆ اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﺷﺮط اﻟﺘﻮزﯾﻊ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ﻻ ﯾﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺆھﻞ اﻟﺪراﺳـﻲ‬ ‫وﯾﺮﺟﻊ ذﻟﻚ إﻟﻰ ﻗﻠﺔ أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ ﻓﺌﺎت اﻟﻤﺆھﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﺣﯿﺚ ﯾﻘﻞ اﻟﻌﺪد ﻓـﻲ‬ ‫ﻛـﻞ ﻓﺌـﺔ ﻋـﻦ ) ‪ ( ١٥‬ﻓــﺮداً وﺑﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﯾﻔﻘـﺪ ﺷـﺮﻃﺎً ﻣــﻦ اﻟﺸـﺮوط اﻟﻮاﺟـﺐ ﺗﻮاﻓﺮھـﺎ ﻟﻌﻤــﻞ‬ ‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ وﯾﺤﻞ ﺑﺪﻻً ﻋﻦ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﺒـﺎﯾﻦ اﻷﺣـﺎدي اﺧﺘﺒـﺎر ) ﻛﺮوﻛﺴـﺎل – واﻟﯿـﺰ (‬ ‫وھﻮ أﺣﺪ اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻼﺑﺎراﻣﺘﺮﯾﺔ )اﻟﻼﻣﻌﻠﻤﯿﺔ( اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻟﺤـﺎﻻت‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻻ ﯾﻜﻮن ﻓﯿﮭﺎ ﻧﻮع اﻟﺘﻮزﯾﻊ اﻻﺣﺘﻤﺎﻟﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤـﻊ اﻷﺻـﻠﻲ اﻟـﺬي ﺳـﺤﺒﺖ ﻣﻨـﮫ اﻟﻌﯿﻨـﺔ‬ ‫ﻣﻌﺮوﻓﺎً أو ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪم إﻣﻜﺎن اﺳﺘﯿﻔﺎء ﺷﺮط ﻛﻮن اﻟﺘﻮزﯾـﻊ اﻟﻨﻈـﺮي ﻟﻠﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻃﺒﯿﻌﯿـﺎً‬


‫وھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻻ ﯾﺘﻄﻠﺐ ﺷﺮوط ﻣﺜﻞ اﻟﺸﺮوط اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻄﻠﺒﮭﺎ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﺒـﺎﯾﻦ‬ ‫اﻷﺣﺎدي وﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ ﻹﺟﺮاء )ﻛﺮوﻛﺴﺎل – واﻟﯿﺰ( ﯾﻮﺿﺢ اﻟﺠﺪول‬ ‫اﻟﺘــﺎﻟﻲ اﺧﺘﺒــﺎر ) ﻛﺮوﻛﺴــﺎل – واﻟﯿــﺰ ( واﻟﺘــﻲ ﺗﻈﮭــﺮ ﻗﯿﻤــﺔ اﻟﺪﻻﻟــﺔ ﺑﻠﻐــﺖ ) ‪– ٠.٤٤٥‬‬ ‫‪ ( ٠.٤٤٩ – ٠.٢٠٧‬ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ وھﻲ ﺟﻤﯿﻌﺎً أﻛﺒﺮ ﻣﻦ ) ‪ ( ٠.٠٥‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﮭﻲ ﻏﯿـﺮ‬ ‫داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺎً ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﺟﺪاول ) ﻛﺮوﻛﺴﺎل – واﻟﯿﺰ ( ﻛﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ) ‪( ٣٠‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ ﻓﻲ اﺗ���ﺎه واﺣﺪ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر ) ﻛﺮوﻛﺴﺎل – واﻟﯿﺰ ( ﻷﺛﺮ ﻣﺘﻐﯿﺮ‬ ‫اﻟﻤﺆھﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﻮل أﺳﺒﺎب ﻋﺰوف ﻣﻌﻠﻤﻲ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة‬ ‫اﻟﻤﺆھﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‬ ‫اﺧﺘﺒﺎرﻛﺮوﻛﺴﺎل – واﻟﯿﺰ‬ ‫ﻣﺮﺑﻊ ﻛﺎي ) ‪(chi-Square‬‬

‫درﺟﺎت اﻟﺤﺮﯾﺔ‬ ‫اﻟﺪﻻﻟﺔ ‪Sig‬‬

‫اﻟﻤﺠﺎل اﻷول‬

‫اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪٢.٦٤‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٠.٤٤٥‬‬

‫‪٤.٦٤‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٠.٢٠٧‬‬

‫‪٢.٦٧‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٠.٤٤٩‬‬

‫ﯾﻮﺿــﺢ اﻟﺠــﺪول رﻗــﻢ ) ‪ ( ٣٠‬أﻧــﮫ ﻻ ﺗﻮﺟــﺪ ﻓــﺮوق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣﺼــﺎﺋﯿﺔ ﺑــﯿﻦ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳـــــﻄﺎت اﺳـــــﺘﺠﺎﺑﺎت ﻋﯿﻨــﺔ اﻟﺪراﺳــــﺔ ﺣــﻮل أﺳـــــﺒﺎب ﻋــــﺰوف ﻣﻌﻠﻤــﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿــﺔ‬ ‫اﻟﻔﻨﯿﺎﺳـﺘﺨﺪام إﺳـــﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓـﻲ ﺗـﺪرﯾﺲ اﻟﻤـﺎدة ﺗﻌـﺰى إﻟـﻰ اﻟﻤﺆھـﻞ‬ ‫اﻟﺪراﺳﻲ ‪.‬‬


‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫أوﻻً ‪ :‬ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬

‫ﺛﺎﻧﯿﺎً ‪ :‬ﺳﺒﻞ اﻟﻌﻼج‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎً ‪ :‬اﻟﺘﻮﺻﯿﺎت‬

‫راﺑﻌﺎً ‪ :‬اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت‬


‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬ ‫أول‪ :‬ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ‪:‬‬ ‫أﻇﮭﺮت ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﺪداً ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻛﺎن ﻣﻦ أھﻤﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﺗﺮﻛ ﺰت اﯾﺠﺎﺑﯿ ﺎت ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻓ ﻲ ﻓﺌ ﺎت اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺨﻤ ﺲ ﻋﻠ ﻰ اﺧﺘﯿ ﺎر‬ ‫اﻟﺨﯿﺎر اﻟﺜﺎﻟﺚ ) ﻣﺘﻮﺳﻂ ( ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ وﻣ ﻊ ﺟﻤﯿ ﻊ أﺳ ﺒﺎب‬ ‫اﻟﻌﺰوف وﯾﺮﺟﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ ذﻟﻚ إﻟﻰ ﺣﺮج ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺟﺪاً أو‬ ‫اﻟﻀ ﻌﯿﻒ ﺟ ﺪاً واﺧﺘﯿ ﺎر أوﺳ ﻂ اﻷﻣ ﻮر ﺣﯿ ﺚ اﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ واﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ ﻟﮭ ﺬه‬ ‫اﻻﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻓ ﻲ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ﺿ ﻌﯿﻒ أو ﻧ ﺎدر اﻻﺳ ﺘﺨﺪام وأﻛﺜ ﺮ ﻣﻌﻠﻤﯿﻨ ﺎ‬ ‫ﯾﺴ ﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﻄ ﺮق اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾ ﺔ ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ أن اﺧﺘﯿ ﺎر ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻟﻠﺨﯿ ﺎر‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺚ ) ﻣﺘﻮﺳﻂ ( ﯾﻤﺜﻞ ﻟﮭﻢ ﺣﯿﺮة ﺑﯿﻦ اﻟﺨﯿﺎر اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﻀﻌﯿﻒ ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﻟﻢ ﺗﺤﻘ ﻖ أي إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻤ ﺪى اﻟﻌ ﺎﻟﻲ ﺟ ﺪاً أو اﻟﻀ ﻌﯿﻒ ﺟ ﺪاً وھ ﺬا ﯾ ﺪل ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﺣﯿ ﺮة ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ ‪ ،‬ﺑ ﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ أن ﻛﺜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ اﻻﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻻ ﯾﻌ ﺮف ﻋﻨﮭ ﺎ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ إﻻ اﻟﻘﻠﯿﻞ ﻛﺈﻃﺎر ﻧﻈﺮي ﻓﻜﯿﻒ ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ واﻻﺳﺘﺨﺪام ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﺣﻘﻘﺖ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐﯿﺮة أﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺣﯿﺚ ﺑﻠ ﻎ ﻣﺘﻮﺳ ﻂ‬ ‫ﻓﺌﺎت اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ) ‪ ( ٣.٦٩‬وھﻮ رﻏﻢ أﻧ ﮫ ﻓ ﻲ ﻓﺌ ﺔ اﻟﻌ ﺎﻟﻲ وﻓ ﻖ ﻣﻘﯿﺎﺳ ﻨﺎ اﻟﻤﻌﺘﻤ ﺪ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ ) ﻣﻦ ‪٣.٤٠‬إﻟﻰ أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ ( ٤.٢٠‬إﻻ أﻧ ﮫ ﻗﺮﯾ ﺐ ﻣ ﻦ ﻓﺌ ﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ‬ ‫ﻣ ﻊ ﺗﻘ ﺎرب واﺿ ﺢ ﺑ ﯿﻦ ھ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ وإﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌ ﺎوﻧﻲ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﺣﻘﻘﺖ ﻣﺘﻮﺳ ﻂ ﺑﻠ ﻎ ) ‪ ( ٣.٦٧‬وھ ﻮ ﻓ ﺎرق ﯾﺴ ﯿﺮ ﺑﯿﻨﮭﻤ ﺎ وھ ﺬا ﯾ ﺪل ﻋﻠ ﻰ اﻟﺨﻠ ﻂ‬ ‫اﻟﻮاﺿﺢ ﻟﺪي اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐﯿﺮة ﻓﻜ ﻞ‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻟﮭﺎ آﻟﯿﺘﮭﺎ وﺧﺼﻮﺻﯿﺘﮭﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺮﻗﮭﺎ ﻋﻦ ﺑﻘﯿﺔ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﺣﻘﻘﺖ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﯿﯿﻨﺎت و اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻤﺒ ﺮﻣﺞ أﻗ ﻞ ﻣ ﺪى ﻓ ﻲ اﻻﺳ ﺘﺨﺪام ﺣﯿ ﺚ‬ ‫ﺑﻠ ﻎ ﻣﺘﻮﺳ ﻂ اﺳ ﺘﺠﺎﺑﺎت ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻋﻠﯿﮭﻤ ﺎ ) ‪ ( ٢.٥٠-٢.٥١‬ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘ ﻮاﻟﻲ‬ ‫وھﻮ ﻣﺪى ﺿﻌﯿﻒ ‪.‬‬


‫‪ -٥‬ﺳﺠﻠﺖ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣ ﺪى ﻣﺘﻮﺳ ﻂ وھ ﻲ ) ﺣ ﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت ‪،‬‬ ‫اﻟﻌﺼﻒ اﻟ ﺬھﻨﻲ ‪ ،‬اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ﺑ ﺎﻹﻗﺮان ‪ ،‬اﻻﻛﺘﺸ ﺎف اﻟﻤﻮﺟ ﮫ ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻔ ﺮدي ‪،‬‬ ‫اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ‪ ،‬ﻟﻌﺐ اﻷدوار ‪ ،‬اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﺤﺮ ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﻜﺎﻣﻞ ‪ ،‬اﻟﺤﺎﺳ ﺐ‬ ‫اﻵﻟﻲ ( ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬ﻛ ﺎن أﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺒﺐ ﻣ ﻦ أﺳ ﺒﺎب ﻋ ﺰوف ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﺑﻤﺪﯾﻨﺔ اﻟﻄﺎﺋﻒ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ھ ﻮ ﻻ‬ ‫ﺗﻨﺎﺳ ﺐ ھ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺟﻤﯿ ﻊ اﻷﻋﻤ ﺎر واﻟﻤﺴ ﺘﻮﯾﺎت اﻟﻄﻼﺑﯿ ﺔ ﺣﯿ ﺚ ﺑﻠ ﻎ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳ ﻂ ﺗﻜ ﺮارات اﻟﻌﯿﻨ ﺔ ﻋﻠﯿ ﮫ ھ ﻮ) ‪ ( ٣.٦٨‬وھ ﻮ ﻣﺘﻮﺳ ﻂ ﻋ ﺎﻟﻲ وھ ﻮ ﺳ ﺒﺐ‬ ‫ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻗﺪ ﻧﺠ ﺪه ﺳ ﺒﺐ ﻋ ﺰوف ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻋ ﻦ أﻏﻠ ﺐ اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬ ‫اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ﺳ ﻮاء اﻟﻤﻌﺘﻤ ﺪة ﻋﻠ ﻰ ﺟﮭ ﺪ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ واﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ أو اﻟﻤﻌﺘﻤ ﺪة ﻋﻠ ﻰ ﺟﮭ ﺪ‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻘﻂ ‪.‬‬ ‫‪ -٧‬ﻛﺎن أﻗﻞ ﺳﺒﺐ ﻣﻦ أﺳﺒﺎب ﻋﺰوف ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ‬ ‫ﺑﻤﺪﯾﻨ ﺔ اﻟﻄ ﺎﺋﻒ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ھ ﻮ ﺳ ﺒﺐ ﻻ‬ ‫أﺳﺘﻄﯿﻊ أن أدﯾ ﺮ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤ ﻲ ‪ ،‬ﺑﺤﯿ ﺚ ﯾﺤﻘ ﻖ اﻷھ ﺪاف اﻟﻤﺤ ﺪدة اﻟﻤﺮﺟ ﻮة‬ ‫ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺑﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺗﻜ ﺮارات اﻟﻌﯿﻨ ﺔ ﻋﻠﯿ ﮫ ھ ﻮ )‬ ‫‪ ( ٢.٢٤‬وھ ﻮ ﻣﺘﻮﺳ ﻂ ﺿ ﻌﯿﻒ ﯾ ﺪل اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﻋﻠ ﻰ أن ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﺑﻤﺪﯾﻨ ﺔ اﻟﻄ ﺎﺋﻒ ﻻ ﯾﻨﻘﺼ ﮭﻢ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ إدارة اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﺑﻘ ﺪر ﻣ ﺎ ﯾﻨﻘﺼ ﮭﻢ ﺑﻌ ﺾ اﻹﻣﻜﺎﻧ ﺎت واﻟﻤ ﻮارد أو ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﮭ ﺎرات‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ وآﻟﯿﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ‪.‬‬ ‫‪ -٨‬ﻛﺜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ اﻷﺳ ﺒﺎب اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺎﻟﻄﺎﻟ ﺐ وأﻧ ﮫ ﺳ ﺒﺐ ﻣ ﻦ أﺳ ﺒﺎب اﻟﻌ ﺰوف ﻋ ﻦ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻠﻘﻰ درﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ أﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﻏﯿﺮھﺎ ﻣ ﻦ‬ ‫أﺳ ﺒﺎب اﻟﻌ ﺰوف اﻷﺧ ﺮى ﻟﻤﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﺑﻤﺪﯾﻨ ﺔ‬ ‫اﻟﻄﺎﺋﻒ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ وﯾ ﺮى اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺑ ﺄن ﻧﺴ ﺒﺔ‬ ‫ﻛﺒﯿﺮة ﻣﻦ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺤﺎول ﺑﺈﻟﻘﺎء أﺳﺒﺎب اﻟﻌﺰوف ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻖ اﻟﻄﺎﻟﺐ ‪.‬‬


‫‪ -٩‬ﻛﺎﻧﺖ ﺑﻌ ﺾ اﻷﺳ ﺒﺎب اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﻤﻘ ﺪار اﻟﺠﮭ ﺪ اﻟﻤﺒ ﺬول أو اﻟ ﺰﻣﻦ اﻟﻤﻄﻠ ﻮب‬ ‫ﻟﻠﺘﻄﺒﯿﻖ ﺑﻌﺾ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ ھ ﻮ اﻟﺴ ﺒﺐ اﻟﺒ ﺎرز ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ وﺟﮭ ﺔ ﻧﻈ ﺮ‬ ‫ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻋ ﻦ ﻋ ﺰوف ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﺑﻤﺪﯾﻨ ﺔ‬ ‫اﻟﻄﺎﺋﻒ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﻤ ﺎدة ‪ ،‬وھ ﺬا‬ ‫ﯾ ﺪل اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﻋﻠ ﻰ اھﺘﻤ ﺎم ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﺑﻤﻘ ﺪار اﻟﺠﮭ ﺪ واﻟ ﺰﻣﻦ اﻟﻤﺒ ﺬوﻟﯿﻦ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺗﻄﺒﯿﻖ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪ ،‬اﻧﮫ ﻋﻠﯿﻨﺎ ﺗﺴﺨﯿﺮھﻤﺎ ﻓﻲ ﻣﺼﻠﺤﺔ اﻟﻄﻼب ‪.‬‬ ‫‪ -١٠‬اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣ ﻦ إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﯾﻠﺤ ﻆ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ أﻧ ﮫ ﻣ ﺎزال ﯾﻜﺘﻨﻔﮭ ﺎ‬ ‫ﺷﻲء ﻣﻦ اﻟﻐﻤ ﻮض ﻟ ﺪى ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻛﻮﻧﮭ ﺎ ﻣﺴ ﻤﯿﺎت ﻗ ﺪ ﺗﻜ ﻮن ﻷول ﻣ ﺮه ﺗﻤ ﺮ‬ ‫ﻋﻠ ﻰ ﺑﻌ ﺾ ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻓﻜ ﺎن ﻣﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﺘﻜ ﺮارات ﻋﻠﯿﮭ ﺎ ﯾﻤﯿ ﻞ إﻟ ﻰ اﻟﻀ ﻌﯿﻒ‬ ‫واﻟﻀﻌﯿﻒ ﺟﺪاً وﻣﻨﮭﺎ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺨﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﺴﻠﻮك‬ ‫و إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﯿﯿﻨ ﺎت و إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗ ﺪرﯾﺲ ﻟﻠ ﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌ ﺪدة و إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ و إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﻜﺎﻣﻞ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯿﺎً ‪ :‬ﺳﺒﻞ اﻟﻌﻼج ‪:‬‬ ‫ﻣﺎ ﺳﺒﻞ ﻋ ﻼج ﻋ ﺰوف ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ‬ ‫اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة ؟‬ ‫ﺑﻨ ﺎءً ﻋﻠ ﻰ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻮﺻ ﻞ إﻟﯿﮭ ﺎ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﻓﺄﻧ ﮫ ﯾﻘﺘ ﺮح ﺳ ﺒﻞ ﻋ ﻼج أﺳ ﺒﺎب‬ ‫اﻟﻌﺰوف اﻟﻤﺸﺎر إﻟﯿﮭﺎ أﻋﻼه ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬ ‫ إﻋ ﺪاد ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ ﻟﺘ ﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ أﺛﻨ ﺎء اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﻤ ﺎدة وﺑﯿ ﺎن أﺛﺮھ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ‬ ‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫ إﻋﺪاد دﻟﯿﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﯾﺘﻀ ﻤﻦ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ‬‫اﻟﻌﻠﯿﺎ اﻟﻮاﺟﺐ ﺗﻨﻤﯿﺘﮭﺎ ﻓﻲ ﻛﻞ ﺻﻒ دراﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬


‫ ﺗ ﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ أﺛﻨ ﺎء اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻛﯿﻔﯿ ﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ‬‫اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت ذات اﻟﺼ ﻠﺔ ﺑﻤﻨ ﺎھﺞ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬ ‫ إﻋ ﺎدة ﺻ ﯿﺎﻏﺔ ﻣﺤﺘ ﻮى ﻣﻨ ﺎھﺞ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﺑﺤﯿ ﺚ‬‫ﯾﺘﻀﻤﻦ اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﺑﺤﯿ ﺚ ﺗﺴ ﮭﻢ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪.‬‬ ‫ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻤﺼ ﻐﺮ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ أﺛﻨ ﺎء اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام‬‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة‪.‬‬ ‫ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻧﺤ ﻮ اﺳ ﺘﺨﺪام اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪.‬‬ ‫ ﺗ ﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿ ﺎ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺤﺴ ﯿﻦ أداﺋﮭ ﻢ ﻓ ﻲ‬‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪.‬‬ ‫ ﺗﻮﻓﯿﺮ ﺗﻐﺬﯾﺔ راﺟﻌﺔ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ وﺗﻌ ﺮﯾﻔﮭﻢ ﺑﻤ ﺪى ﺟ ﻮدة أداﺋﮭ ﻢ ‪ ،‬وأﺳ ﺒﺎب‬‫إﺧﻔﺎﻗﮭﻢ ‪ ،‬وﻣﺴ ﺎﻋﺪﺗﮭﻢ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻌﻠ ﻢ ﻛﯿﻔﯿ ﺔ ﺗﺤﺴ ﯿﻦ ﺗﺪرﯾﺴ ﮭﻢ ﺑﻤ ﺎ ﯾ ﺪﻓﻌﮭﻢ إﻟ ﻰ ﺑ ﺬل‬ ‫اﻟﻤﺰﯾ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﺠﮭ ﺪ واﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ‪ ،‬وﺑﻠ ﻮغ اﻷھ ﺪاف اﻟﻤﺤ ﺪدة ﻟﻠﺘ ﺪرﯾﺲ ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﺼﻌﺒﺔ واﻟﻤﻌﻘﺪة‪.‬‬ ‫ ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻤﺘﻌ ﺪدة ﻟﻠﻌﻠ ﻢ واﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ‪ ،‬ﻛ ﺎﻟﻤﺮاﺟﻊ‬‫واﻟﺪورﯾﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ‪ ،‬واﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﺪوﻟﯿﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬ ‫ ﻋﻘﺪ دورات ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ‪ ،‬ﺗﺪور ﺣﻮل أھﻤﯿﺔ وﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ‬‫ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ ﻟﻠﺠﻮدة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬ ‫ ﺿﺮورة اﻹﺳﺮاع ﻓﻲ ﻋﻘﺪ دورات ﺗﺪرﯾﺒﯿ ﺔ ﻣﻜﺜﻔ ﺔ أﺛﻨ ﺎء اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ وﻓﻘ ﺂ‬‫ﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎﺗﮭﻢ ‪.‬‬ ‫ ﻋﻘﺪ دورات ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﺼﻔﺔ ﻣﺴ ﺘﻤﺮة ﺑﮭ ﺪف اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ ﻛ ﻞ ﻣ ﺎ ھ ﻮ‬‫ﺟﺪﯾﺪ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻤﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ وﺗﻮﻇﯿﻔﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬


‫ ﻋﻤﻞ ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻧﺤﻮ اﺳ ﺘﺨﺪام اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﻓ ﻲ‬‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫ ارﺗﺒ ﺎط ﻣﺮاﻛ ﺰ اﻟﺘ ﺪرﯾﺐ ﺑﺎﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ ﺑﻤﺮاﻛ ﺰ اﻟﺘ ﺪرﯾﺐ ﺑ ﻮزارة اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ واﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ‬‫ﻟﺘﻘﺪﯾﻢ اﻻﺳﺘﺸﺎرات واﻟﻤﺸﻮرة اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻃﺒﻊ دﻟﯿﻞ ﺑﺎﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﻋﻦ ﻃﺮق واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎً ‪ :‬اﻟﺘﻮﺻﯿﺎت ‪:‬‬ ‫ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﻣ ﺎ‬ ‫ﺷﻌﺮ ﺑﮫ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺗﺠﺎه ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗ ﻢ اﻟﺘﻮﺻ ﻞ إﻟ ﻰ ﺑﻌ ﺾ اﻟﺘﻮﺻ ﯿﺎت ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﺗﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ وﺗﻄﻮﯾﺮ أداء ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ وﻣﻦ أھﻤﮭﺎ‬ ‫ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﻋﻘﺪ دورات ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﻤﺸﺮﻓﯿﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ ﺗﺨﺼ ﺺ ﺗﺮﺑﯿ ﺔ ﻓﻨﯿ ﺔ‬ ‫أﺛﻨ ﺎء اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻛﯿﻔﯿ ﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﺳ ﺘﺨﺪام ﻃ ﺮق وإﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺛﺒﺘ ﺖ ﺟ ﺪواھﺎ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺘﻜﺎري واﻹﺑﺪاﻋﻲ واﻟﻨﺎﻗﺪ وﺗ ﺪرﯾﺐ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﻗﯿ ﺎم وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ واﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ واﻟﺠﺎﻣﻌ ﺎت ﺑﺘﻨﻈ ﯿﻢ ﻣﺤﺎﺿ ﺮات وﻧ ﺪوات ‪،‬‬ ‫ﻟﻤﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ ﺗﺒﺼ ﯿﺮھﻢ ﺑﺄھﻤﯿ ﺔ ﻣﻮاﻛﺒ ﺔ اﻟﺘﻄ ﻮرات‬ ‫اﻟﺴ ﺮﯾﻌﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ واﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻋ ﺎم وإﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ‬ ‫اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﺿ ﺮورة إدراك ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ اﻟﻮاردة ﻓﻲ أداة ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ‪.‬‬


‫‪ -٥‬إﺛﺎرة اﻟﻮﻋﻲ ﻟﺪى اﻟﻤﮭﺘﻤﯿﻦ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ ﻣﺸ ﺮﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ وﻣﻌﻠﻤﯿﮭ ﺎ ﻣ ﻦ ﺿ ﺮورة اﻻھﺘﻤ ﺎم ﺑﺈﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ‬ ‫اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ وﺗﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺘﻄﻮرة ﻓﻲ ﺳﺒﯿﻞ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬ﯾﺮاﻋﻰ ﻋﻨﺪ ﺗﺮﻗﯿﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﯿﺪان اﻟﺘﺮﺑﻮي اﺟﺘﯿﺎزه ﻟﻌﺪد ﻣﻦ اﻟﺪورات‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻘﺪ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻣﺪى ﺗﻤﻜﻨ ﮫ وﻗﺪرﺗ ﮫ ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ‪.‬‬ ‫‪ -٧‬إﻋﺪاد دﻟﯿﻞ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﯾﺘﻀ ﻤﻦ إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ‬ ‫اﻟﻮاﺟﺐ ﺗﻨﻤﯿﺘﮭﺎ ﻓﻲ ﻛﻞ ﺻﻒ دراﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٨‬ﺿﺮورة ﺻﯿﺎﻏﺔ ﻣﻘ ﺮرات اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺑﻤﺮاﺣ ﻞ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻌ ﺎم ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٩‬ﺿ ﺮورة اﻻھﺘﻤ ﺎم ﺑﺘ ﻮﻓﯿﺮ اﻟﻜﺘ ﺐ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﻨ ﺎول إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ‬ ‫اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻜﺘﺒﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -١٠‬إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﺑﺮاﻣﺞ إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﻜﻠﯿﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﻤ ﺎ ﯾﺤﻘ ﻖ إدﺧ ﺎل‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﺿﻤﻦ ھﺬه اﻟﺒﺮاﻣﺞ ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎً ‪ :‬اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت ‪:‬‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺘﻀﺢ ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻤﯿﺪان اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ إﻟ ﻰ‬ ‫إﺟﺮاء اﻟﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث ‪ ،‬وﻣﻦ أھﻤﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬إﺟﺮاء دراﺳﺎت ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ ﺗﺒﺤﺚ ﺣﻮل أﺳ ﺒﺎب ﻋ ﺰوف ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ‬ ‫ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤ ﺎدة‬ ‫ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴــ ـﺘﻮى اﻟﻤﻤﻠﻜــ ـﺔ اﻟﻌـ ـﺮﺑﯿﺔ اﻟﺴ ﻌﻮدﯾﺔ ‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻔﺌ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ‪ ،‬أو ﻓﺌﺎت أﺧﺮى ‪ ،‬أو ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬


‫‪ -٢‬إﺟ ﺮاء ﺑﺤ ﻮث ﺗﺘﻨ ﺎول أﺛ ﺮ اﺳ ﺘﺨﺪام إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء ﻣﺘﻐﯿ ﺮات ﻣﺜ ﻞ ‪ :‬اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ‪،‬‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬إﺟﺮاء دراﺳ ﺔ ‪ ،‬ﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ أﺛ ﺮ ﻋ ﺰوف ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﻤ ﺎدة ﻋﻠ ﻰ أداء اﻟﻄ ﻼب ﻓ ﻲ‬ ‫ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻟﻠﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬إﺟ ﺮاء دراﺳ ﺔ ﻋ ﻦ اﺗﺠﺎھ ﺎت ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻧﺤ ﻮ اﺳ ﺘﺨﺪام‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬إﺟ ﺮاء دراﺳ ﺔ ﻋ ﻦ ﻣﺴ ﺘﻮى ﻣﻌﺮﻓ ﺔ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬إﻋﺪاد وﺣﺪات دراﺳ ﯿﺔ ﻣﻘﺘﺮﺣ ﺔ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﺑﻌﺾ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ‪.‬‬ ‫‪ -٧‬إﺟﺮاء دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﻟ ﺒﻌﺾ إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌﻤ ﻞ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺘﻜﺎري واﻹﺑﺪاﻋﻲ واﻟﻨﺎﻗﺪ ‪.‬‬ ‫‪ -٨‬إﻋﺪاد ﺣﻘﺎﺋﺐ ورزم ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ‪ ،‬ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟ ﺬاﺗﻲ ‪ ،‬وﺗﺠﺮﯾﺒﮭ ﺎ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ‬ ‫ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻣﺴﺘﻮى أداء ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪.‬‬


‫اﻟـــﻤـــــﺮاﺟـــــﻊ‬


‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬ ‫أوﻻً ‪ :‬اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪:‬‬ ‫‪-١‬‬ ‫‪-٢‬‬ ‫‪-٣‬‬ ‫‪-٤‬‬ ‫‪-٥‬‬ ‫‪-٦‬‬ ‫‪-٧‬‬ ‫‪-٨‬‬ ‫‪-٩‬‬ ‫‪-١٠‬‬ ‫‪-١١‬‬ ‫‪-١٢‬‬ ‫‪-١٣‬‬ ‫‪-١٤‬‬ ‫‪-١٥‬‬

‫اﻟﺴ ﯿﺪ ‪ ،‬ﻋﺒ ﺪاﻟﺤﻠﯿﻢ ﻣﺤﻤ ﻮد ‪ ) .‬د ‪ .‬ت ( ‪ .‬اﻹﺑ ﺪاع واﻟﺸﺨﺼ ﯿﺔ – دراﺳ ﺔ‬ ‫ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ‪ .‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪ :‬دار اﻟﻤﻌﺎرف ‪.‬‬ ‫إﺑ ﺮاھﯿﻢ ‪ ،‬ﻧﺒﯿﻠ ﺔ زﻛ ﻲ ‪١٩٩٥ ) .‬م ( ‪ .‬إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت وﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ‪.‬‬ ‫ﻃﻨﻄﺎ ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻃﻨﻄﺎ ‪ .‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪.‬‬ ‫اﻟﻠﻘ ﺎﻧﻲ ‪ ،‬أﺣﻤ ﺪ ﺣﺴ ﯿﻦ وﻋﻠ ﻲ أﺣﻤ ﺪ اﻟﺠﻤ ﻞ ‪٢٠٠٣ ) .‬م ( ‪ .‬ﻣﻌﺠ ﻢ‬ ‫اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨ ﺎھﺞ وﻃ ﺮق اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ‪ ) .‬ط ‪. ( ٣‬‬ ‫اﻟﻘﺎھﺮة ‪ .‬ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ ‪.‬‬ ‫ﺟ ﻮدي ‪ ،‬ﻣﺤﻤ ﺪ ﺣﺴ ﯿﻦ ‪١٩٩٧ ) .‬م ( ‪ .‬ﻃ ﺮق ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﻔﻨ ﻮن ‪ ) .‬ط ‪. ( ١‬‬ ‫ﻋﻤﺎن اﻷردن ‪ .‬دار اﻟﻤﺴﯿﺮة ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ ‪.‬‬ ‫اﻟﻐﺎﻣ ﺪي ‪ ،‬أﺣﻤ ﺪ ﻋﺒ ﺪاﻟﺮﺣﻤﻦ ‪١٩٩٧ ) .‬م ( ‪ .‬اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ " ﻣﻔﮭﻮﻣﮭ ﺎ –‬ ‫أھﺪاﻓﮭﺎ – ﻣﻨﺎھﺠﮭﺎ وﻃﺮق ﺗﺪرﯾﺴﮭﺎ " ‪ .‬ﻣﻜﺔ اﻟﻤﻜﺮﻣﺔ ‪ .‬ﻣﻄﺎﺑﻊ اﻟﺼﻔﺎ ‪.‬‬ ‫اﻟﺤﯿﻠ ﺔ ‪ ،‬ﻣﺤﻤ ﺪ ﻣﺤﻤ ﻮد ‪١٩٩٨ ) .‬م ( ‪ .‬اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔـ ـﻨﯿﺔ وأﺳــ ـﺎﻟﯿﺐ‬ ‫ﺗﺪرﯾﺴـــﮭﺎ ‪ ) .‬ط ‪ .( ١‬ﻋﻤﺎن ‪ .‬اﻷردن ‪ .‬دار اﻟﻤﺴﯿﺮة ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ ‪.‬‬ ‫اﻟﺤﯿﻠ ﺔ ‪ ،‬ﻣﺤﻤ ﺪ ﻣﺤﻤ ﻮد ‪٢٠٠٠ ) .‬م ( ‪ .‬اﻟﺘــ ـﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔــ ـﻨﯿﺔ وأﺳــ ـﺎﻟﯿﺐ‬ ‫ﺗﺪرﯾﺴــﮭﺎ ‪ ) .‬ط ‪ . ( ٢‬ﻋﻤﺎن ‪ .‬اﻷردن ‪ .‬دار اﻟﻤﺴﯿﺮة ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﺘﻮم ‪ ،‬ﻣﻨﺬر ﺳﺎﻣﺢ ‪٢٠٠٧ ) .‬م ( ‪ .‬اﻟﻤﺪﺧﻞ إﻟﻰ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ‪ ) .‬ط ‪. ( ١‬‬ ‫اﻟﺮﯾﺎض ‪ .‬ﻣﻜﺘﺒﺔ دار اﻟﻌﺼﯿﻤﻲ ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﮭﻨ ﺎ ‪ ،‬ﻋﺒ ﺪاﷲ وﻋﺒ ﺪاﷲ اﻟﺤ ﺪاد ‪٢٠٠٠ ) .‬م ( ‪ .‬اﻷﺳــ ـﺎﻟﯿﺐ اﻟﺤـ ـﺪﯾﺜﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪ ) .‬ط ‪ . ( ١‬اﻟﻜﻮﯾﺖ ‪ .‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻔﻼح ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ ‪.‬‬ ‫أﺑﻮ ﺷﻌﯿﺮة ‪ ،‬ﺧﺎﻟ ﺪ ‪١٤٢٧ ) .‬ھ ـ ( ‪ .‬اﻟﻤ ﺪﺧﻞ إﻟ ﻰ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ‪ .‬ﻋــ ـﻤﺎن ‪.‬‬ ‫اﻷردن ‪ .‬دار ﺟﺮﯾﺮ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ ‪.‬‬ ‫وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪١٤١٦ ) .‬ھـ ( ‪ .‬ﻣﻨﺎھﺞ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳــﻄﺔ ﻟﻠﺒﻨﯿﻦ ‪.‬‬ ‫)ط‪.(٤‬‬ ‫وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ واﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ ‪١٤٠٨ ) .‬ھ ـ ( ‪ .‬ﻣﻨﺎھـــ ـﺞ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ـﻄﺔ‬ ‫ﻟﻠﺒﻨﯿﻦ ‪ ) .‬ط ‪. ( ٣‬‬ ‫اﻟﻠﺒﺎﺑﯿﺪي ﻋﻔﺎف و ﻋﺒﺪاﻟﻜﺮﯾﻢ اﻟﺨﻼﯾﻠﺔ ‪١٩٩٢ ) .‬م ( ‪ .‬ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻔ ﻦ ﻟﻸﻃﻔ ﺎل ‪.‬‬ ‫)ط‪ (٢‬اﻷردن ‪ .‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ ‪.‬‬ ‫أﺑ ﻮ اﻟﺨﯿ ﺮ ‪ ،‬ﺟﻤ ﺎل ‪١٤١٩ ) .‬ھ ـ ( ‪ .‬ﻣ ﺪﺧﻞ إﻟ ﻰ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ‪ ) .‬ط ‪. ( ٢‬‬ ‫اﻟﻤﻤﻠﻜــﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﺴﻌﻮدﯾﺔ ‪ .‬ﺑﯿﺸﺔ ‪ .‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﺤﺒﺸﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ‪.‬‬ ‫ﺳﺎﻟﻢ ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﺎن ‪١٩٩٨ ) .‬م( ‪ .‬اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻠﻔﻦ وواﻗﻌﮭﺎ اﻟﺤﺎﻟﻲ ‪.‬‬ ‫ﻣﺠـﻠﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ .‬اﻟﻌﺪد ) ‪ . ( ١٢٥‬اﻟﺪوﺣﺔ ‪ .‬اﻟﻠﺠﻨ ﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿ ﺔ اﻟﻘﻄﺮﯾ ﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿ ﺔ‬ ‫واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠﻮم ‪.‬‬


‫‪-١٦‬‬ ‫‪-١٧‬‬ ‫‪-١٨‬‬ ‫‪-١٩‬‬ ‫‪-٢٠‬‬ ‫‪-٢١‬‬ ‫‪-٢٢‬‬ ‫‪-٢٣‬‬ ‫‪-٢٤‬‬ ‫‪-٢٥‬‬

‫‪-٢٦‬‬ ‫‪-٢٧‬‬ ‫‪-٢٨‬‬ ‫‪-٢٩‬‬

‫وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ واﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ ‪١٤٢٢ ) .‬ھ ـ ( ‪ .‬وﺛﯿﻘ ﺔ اﻷھ ﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﺪراﺳـﺔ ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎم ﻓﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﺴﻌﻮدﯾﺔ ‪.‬‬ ‫ﺧﻀ ﺮ ‪ ،‬ﺻ ﻼح اﻟ ﺪﯾﻦ ‪١٩٩٢ ).‬م( ‪ .‬أﺳـــﺎﺳــ ـﯿﺎت ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﻔﻨ ﻮن ‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺎھــﺮة ‪ .‬اﻟﺸﺮﻛﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ ‪.‬‬ ‫دروﯾﺶ ‪ ،‬إﺑﺮاھﯿﻢ اﻟﺴﯿﺪ ‪١٩٩٥ ).‬م( ‪ .‬ﻣﮭــﺎرات اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ – ﺗﻄﺒﯿﻘﺎﺗﮭ ﺎ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‪ .‬ﻣﺼﺮ ‪ .‬دار اﻟﻤﻌﺎرف ‪.‬‬ ‫زﯾﺘ ﻮن ‪ ،‬ﺣﺴ ﻦ ﺣﺴ ﯿﻦ ‪٢٠٠٣ ) .‬م ( ‪ .‬اﺳــ ـﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ رؤﯾـ ـﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎﺻـــﺮة ﻟﻄﺮق اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ) .‬ط ‪ . ( ١‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪ .‬ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ ‪.‬‬ ‫اﺣﻤ ﺪ ‪ ،‬ﺳ ﻌﺪ ﻣﺮﺳ ﻲ ‪١٩٨٨ ) .‬م( ‪ .‬اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ ‪ .‬اﻟﻘ ﺎھﺮة ‪ .‬ﻋ ﺎﻟﻢ‬ ‫اﻟﻜﺘﺐ ‪.‬‬ ‫ﻋﺒﯿﺪ ‪ ،‬وﻟﯿﻢ ‪١٩٨٣ ) .‬م ( ‪ .‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ﺑ ﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮﯾ ﺔ واﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ‬ ‫وﺳـﻠﻮك اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪ .‬ﺻﺤﯿﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ .‬اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ واﻟﺜﻼﺛﻮن ‪ .‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪.‬‬ ‫ﻟﺒﯿﺐ ‪ ،‬رﺷﺪي وآﺧ ﺮون ‪١٩٨٤ ) .‬م ( ‪ .‬اﻟﻤ ﻨﮭﺞ ﻣﻨﻈﻮﻣ ﺔ ﻟﻤﺤﺘ ﻮى اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺎھﺮة ‪ .‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ ‪.‬‬ ‫اﻟﺴﯿﺪ ‪ ،‬ﻣﺎﺟﺪة ﻣﺼﻄﻔﻰ ) ‪١٩٩٠‬م ( ‪ " .‬أﺛ ﺮ اﺳ ﺘﺨﺪام ﺑﻌ ﺾ إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﺪرات اﻻﺑﺘﻜﺎرﯾﺔ ﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳ ﻲ " ‪.‬‬ ‫دراﺳﺔ دﻛﺘﻮراه ‪ .‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠﻮان ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪.‬‬ ‫ﻛﻮﺟ ﻚ ‪ ،‬ﻛ ﻮﺛﺮ ﺣﺴ ﯿﻦ ‪٢٠٠٦ ) .‬م ( ‪ .‬اﺗ ـﺠﺎھﺎت ﺣــ ـﺪﯾﺜﺔ ﻓـ ـﻲ اﻟﻤﻨﺎھــ ـﺞ‬ ‫وﻃــ ـﺮق اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ – اﻟﺘﻄﺒﯿﻘ ﺎت ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻷﺳـ ـﺮﯾﺔ ) اﻻﻗﺘﺼ ﺎد‬ ‫اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ ( ‪ ) .‬ط ‪ . ( ٣‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪ .‬ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ ‪.‬‬ ‫اﻟﺒﺸ ﺮ ‪ ،‬ﻣﺤﻤ ﺪ ﻓﮭ ﺪ ) ‪٢٠٠٦‬م ( ‪ " .‬أﺛ ﺮ اﺳــ ـﺘﺨﺪام ﺧﺮاﺋـ ـﻂ اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺘﺤﺼ ﯿﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ وﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻨﺎﻗ ﺪ ﻟ ﺪى ﻃ ﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳـــﻄﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻔــﻘــﮫ " ‪ .‬دراﺳﺔ ﻣﻨﺸﻮرة ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪.‬‬ ‫ع ) ‪ . ( ٦٣‬اﻟﻘﺎھـــﺮة ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ ‪ .‬اﻟﺠﻤﻌﯿ ﺔ اﻟﻤﺼ ﺮﯾﺔ‬ ‫ﻟﻠﻘﺮاءة واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪.‬‬ ‫ﻋﻄﺎاﷲ ‪ ،‬ﻣﯿﺸﯿﻞ ‪٢٠٠١ ) .‬م ( ‪ .‬ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻟﻸﻃﻔﺎل ‪ .‬ﻋﻤ ﺎن دار اﻟﻔﻜـ ـﺮ‬ ‫ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ ‪.‬‬ ‫ﺷـ ـﻘﯿﺮ ‪ ،‬زﯾﻨ ﺐ ﻣﺤﻤ ﻮد ‪٢٠٠٥ ) .‬م ( اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻌﻼﺟــ ـﻲ واﻟﺮﻋﺎﯾ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻜـــﺎﻣﻠﺔ ﻟﻐﯿﺮ اﻟﻘﺎدرﯾﻦ ‪ .‬ج ) ‪ . ( ٢‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪ .‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﮭﻀﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ‪.‬‬ ‫اﻟﻮﻛـ ـﯿﻞ ‪ ،‬ﺣﻠﻤ ﻲ أﺣﻤ ﺪ وﻣﺤﻤ ﺪ أﻣ ﯿﻦ اﻟﻤﻔﺘ ﻲ ‪٢٠٠٧ ) .‬م ( ‪ .‬أﺳــ ـﺲ ﺑﻨ ﺎء‬ ‫اﻟﻤﻨﺎھــ ـﺞ وﺗﻨﻈﯿﻤﺎﺗﮭ ﺎ ‪ ) .‬ط ‪. ( ٢‬اﻷردن ‪ .‬ﻋﻤ ﺎن ‪ .‬دار اﻟﻤﺴ ﯿﺮة ﻟﻠﻨﺸ ﺮ‬ ‫واﻟﺘﻮزﯾﻊ ‪.‬‬ ‫ﺳــﻠﯿﻢ ‪ ،‬أﺑﻮ ھﺎﺷﻢ ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﯾﺰ ‪٢٠٠٠ ) .‬م ( ‪ " .‬ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﺳـــﺘﺨﺪام أﺳـــﻠﻮب‬ ‫ﺗﺪرﯾﺲ اﻷﻗﺮان ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ وﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﻘﺴ ﻤﺔ ﻟ ﺪى ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﺼ ﻒ‬ ‫اﻟﺮاﺑﻊ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ" ‪ .‬دراﺳـــﺔ ﻣﻨﺸـــﻮرة ﻣﺠﻠﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺎت اﻟﺮﯾﺎﺿـــﯿﺎت ‪ .‬ج )‬ ‫‪ ( ٣‬ﻣﺼــﺮ ‪ :‬اﻟﻔﯿﻮم ‪ .‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪.‬‬


‫‪-٣٠‬‬

‫‪-٣١‬‬ ‫‪-٣٢‬‬

‫‪-٣٣‬‬ ‫‪-٣٤‬‬

‫‪-٣٥‬‬ ‫‪-٣٦‬‬ ‫‪-٣٧‬‬

‫‪-٣٨‬‬

‫‪-٣٩‬‬

‫ﻋﻄﯿ ﺔ ‪ ،‬ﺟﻤ ﺎل ﺳــ ـﻠﯿﻤﺎن ‪٢٠٠٤ ) .‬م ( ‪ " .‬ﻓﺎﻋﻠﯿ ﺔ إﺳــ ـﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗ ﺪرﯾﺲ‬ ‫اﻷﻗﺮان ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﺮاءة اﻟﺠﮭﺮﯾﺔ ﻟــﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿ ﺔ‬ ‫" ‪ .‬دراﺳﺔ ﻣﻨﺸﻮرة ﻣﺠـــﻠﺔ دراﺳـــﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎھـــﺞ وﻃـــﺮق اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ع‬ ‫) ‪ ( ٩٦‬اﻟﻘﺎھﺮة اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎھﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪.‬‬ ‫ﺟﺎﺑﺮ ‪ ،‬ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪاﻟﺤﻤﯿﺪ ‪٢٠٠٣ ) .‬م ( ‪ .‬اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌ ﺪدة واﻟﻔﮭ ﻢ – ﺗﻨﻤﯿ ﺔ‬ ‫وﺗﻌﻤﯿﻖ ‪ ) .‬ط ‪ ( ١‬اﻟﻘﺎھﺮة دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ ‪.‬‬ ‫اﻟﺪردﯾﺮي ‪ ،‬إﺳﻤﺎﻋﯿﻞ ﻣﺤﻤﺪ ورﺷـــﺪي ﻓﺘﺤﻲ ﻛﺎﻣﻞ ‪٢٠٠١ ) .‬م ( ‪ .‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬ ‫ﻣﻘﺘﺮح ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻌﻠﻮم ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﺬﻛـــﺎء اﻟﻤﺘﻌﺪد ﻟــ ـﺪى ﻣﻌﻠﻤ ﺎت اﻟﻔﺼــ ـﻞ‬ ‫اﻟﻮاﺣـ ـﺪ ﻣﺘﻌ ﺪد اﻟﻤﺴ ﺘﻮﯾﺎت ‪ .‬دراﺳ ﺔ ﻣﻨﺸ ﻮرة ‪ .‬ج ) ‪ . ( ١٤‬ع ) ‪( ٣‬‬ ‫اﻟﻘﺎھـــﺮة ‪ .‬ﻣﺠـــﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻓـﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ‪.‬‬ ‫إﺑ ﺮاھﯿﻢ ‪ ،‬ﻓ ﻮزي ﻃ ﮫ ورﺟ ﺐ اﻟﻜﻠ ﺰة ‪١٩٨٣ ) .‬م ( ‪ .‬اﻟﻤﻨ ﺎھﺞ اﻟﻤﻌﺎﺻ ﺮة‬ ‫‪.‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﯾﺔ ﻣﻄﺎﺑﻊ اﻟﻔﻦ ‪.‬‬ ‫ﻋﺒﺪاﻟﺴــ ـﻼم ‪ ،‬ﺣﻨ ﺎن رﺟ ﺎء ‪١٩٩٨ ) .‬م ( ‪ " .‬ﻓﺎﻋﻠﯿ ﺔ اﺳــ ـﺘﺨﺪام اﻷﻟﻌ ﺎب‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿـــﺔ واﻟﻌﺮوض اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼ ﺎﺋﯿﺔ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﻌﻠ ﻮم ﻋﻠ ﻰ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻻﺑﺘﻜــــﺎري واﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟ ﺪى ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿ ﺔ ‪.‬‬ ‫دراﺳــﺔ ﻣﺎﺟﺴـــﺘﯿﺮ ‪ .‬ﻣﺼﺮ ‪ :‬اﻟﻤﻨﻮﻓﯿﺔ ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻤﻨﻮﻓﯿﺔ ‪ .‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪.‬‬ ‫إﺑﺮاھﯿﻢ ‪ ،‬ھﺎدﯾﺔ ﻣﺤﻤﺪ ‪٢٠٠١ ) .‬م ( ‪ .‬أﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﻤﻮﺟﮫ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﻛﻞ ﻣ ﻦ اﻟﺘﺤﺼ ﯿﻞ واﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻻﺑﺘﻜ ﺎري ﻓ ﻲ اﻟﮭﻨﺪﺳ ﺔ ﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﺼ ﻒ اﻟﺜﺎﻟ ﺚ‬ ‫اﻹﻋﺪادي ‪ .‬دراﺳﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ‪ .‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠﻮان ‪ .‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪.‬‬ ‫أﺑﻮ زﯾﺪ ‪ ،‬ﺷﻮﻗﻲ ﻣﺤﻤﺪ ‪٢٠٠٣ ) .‬م ( ‪ .‬أﺛﺮ أﺳﻠﻮب ﺣﻞ اﻟﻤﺸـــﻜـــﻼت ﻓــﻲ‬ ‫ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺤﺼ ﯿﻞ وﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻻﺑﺘﻜ ﺎري ﻟ ﺪى ﺗﻼﻣﯿ ﺬ‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪادﯾﺔ دراﺳﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ‪ .‬ﻣﺼﺮ ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻤﻨﻮﻓﯿﺔ ‪.‬‬ ‫اﻟﺰﻏﺒﻲ ‪ ،‬إﺑﺮاھﯿﻢ أﺣﻤﺪ ‪٢٠٠٣ ) .‬م ( ‪ .‬أﺛﺮ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻃـﺮاﺋﻖ اﻻﻛـــﺘﺸــ ـﺎف‬ ‫اﻟﻤﻮﺟ ﮫ واﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ واﻟﻌﺼ ﻒ اﻟ ﺬھﻨﻲ ﻓ ﻲ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜـ ـﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗ ﺪ‬ ‫واﻟﺘﺤﺼ ﯿﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ ﻓ ﻲ ﻣ ﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻹﺳ ﻼﻣﯿﺔ ﻟ ﺪى ﻃﻠﺒ ﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ‬ ‫اﻷﺳـــ ـﺎﺳﯿﺔ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ ‪ .‬دراﺳ ﺔ دﻛﺘ ﻮراه ‪ .‬ﻋﻤ ﺎن ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻋﻤ ﺎن اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ‬ ‫ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯿﺎ ‪ .‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯿﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻨﺰي ‪ ،‬ﻣﺒﺎرك ﻏﺪﯾﺮ ) ‪٢٠٠٦‬م ( ‪ .‬ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ﻃﺮﯾﻘﺔ ﻟﻌﺼـــﻒ اﻟﺬھﻨﻲ ﻓــﻲ‬ ‫ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﻌﻠ ﻮم ﻋﻠ ﻰ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻻﺑﺘﻜ ﺎري ﻟ ﺪى ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﺼ ـﻒ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳــﻂ ﻓﻲ ﻣﺪﯾﻨﺔ ﻋﺮﻋﺮ ‪ .‬دراﺳﺔ ﻣﺎﺟﺴ ﺘﯿﺮ ‪ .‬ﻣﻜ ﺔ اﻟﻤﻜﺮﻣ ﺔ ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ أم‬ ‫اﻟﻘﺮى ‪ .‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪.‬‬ ‫ﻧﺰال ‪ ،‬ﺷﻜﺮي ﺣﺎﻣﺪ وﯾﻮﺳـــﻒ ﻋﺜﻤﺎن ﻣﻨﺎﺻـــﺮة ‪٢٠٠٧ ) .‬م ( ‪ " .‬أﺛﺮ‬ ‫اﺳـــﺘﺨﺪام ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻛﻤﻨﻈﻢ ﻣﺘﻘﺪم ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﺑﻜﻠﯿﺔ‬ ‫اﻟﺪراﺳــﺎت اﻹﺳــﻼﻣﯿﺔ وﻋﺮﺑﯿﺔ – دراﺳﺔ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ " ‪ .‬دراﺳــﺔ ﻣﻨﺸﻮرة ‪.‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪.‬ع )‪ (٦٤‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ ‪ .‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬ ‫‪ .‬اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪.‬‬


‫‪-٤٠‬‬

‫‪-٤١‬‬

‫‪-٤٢‬‬

‫‪-٤٣‬‬

‫‪-٤٤‬‬

‫‪-٤٥‬‬

‫‪-٤٦‬‬

‫ﺳ ﻌﺪ ﻋﻄ ﺎاﷲ ‪ ،‬ﻋﺒﺪاﻟﺤﻤﯿ ﺪ زھ ﺮي ‪٢٠٠٧ ) .‬م ( ‪ " .‬ﻓﺎﻋﻠﯿ ﺔ اﺳــ ـﺘﺨﺪام‬ ‫إﺳـــﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻘ ﺮاءة اﻻﺑﺘﻜ ـﺎرﯾﺔ ﻟـ ـﺪى‬ ‫ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﺼــ ـﻒ اﻷول اﻹﻋ ﺪادي وﺗﻜ ﻮﯾﻦ اﺗﺠ ﺎھﮭﻢ ﻧﺤﻮھ ﺎ " ‪ .‬دراﺳــ ـﺔ‬ ‫ﻣﻨﺸﻮرة‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ .‬ع ) ‪ ( ٦٤‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷ ﻤﺲ‬ ‫‪ .‬ﻛـــﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ .‬اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪.‬‬ ‫ﻋﺒﺪاﻟﺤﻤﯿ ﺪ ‪ ،‬أﻣ ﺎﻧﻲ ﺣﻠﻤ ﻲ ‪٢٠٠٧ ) .‬م ( ‪ " .‬أﺛ ﺮ اﺳــ ـﺘﺨﺪام إﺳ ـﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫دورة اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺒﻼﻏﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺼــﯿﻞ اﻟﻔﻮري واﻟﻤﺆﺟﻞ‬ ‫ﻟﻄـــﻼب اﻟﻤﺮﺣــﻠﺔ اﻟﺜـــﺎﻧﻮﯾﺔ ‪ .‬دراﺳـﺔ ﻣﻨﺸﻮرة ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪.‬‬ ‫ع ) ‪ . ( ٦٤‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ ‪ .‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ .‬اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ‬ ‫ﻟﻠﻘﺮاءة واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪.‬‬ ‫اﻟﺰﻏﺒﻲ ‪ ،‬أﺷﺮف أﺣﻤﺪ ﺣﺴﻦ ‪٢٠٠٧ ) .‬م ( ‪ " .‬ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫ﺗ ﺪرﯾﺲ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻧﻈﺮﯾ ﺔ اﻟﺬﻛ ـﺎءات اﻟﻤﺘﻌ ﺪدة ﻟﺘﻨﻤﯿ ﺔ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ‬ ‫اﻟﺮﯾﺎﺿ ﯿﺔ ﻓ ﻲ ھﻨﺪﺳــ ـﺔ اﻟﺘﺤ ﻮﯾﻼت ﻟ ﺪى ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﺤﻠﻘ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ‬ ‫اﻷﺳﺎﺳ ﻲ " ‪ .‬دراﺳــ ـﺔ ﻣﻨﺸــ ـﻮرة ‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟﻘ ﺮاءة واﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ‪ .‬ع ) ‪( ٦٨‬‬ ‫اﻟﻘﺎھﺮة ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌـــﺔ ﻋﯿﻦ ﺷـﻤﺲ ‪ .‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ ‪ .‬اﻟﺠﻤﻌﯿ ﺔ اﻟﻤﺼ ﺮﯾﺔ ﻟﻠﻘ ﺮاءة‬ ‫واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪.‬‬ ‫ﻋﺒﺪاﻟﺤﺎﻓﻆ ‪ ،‬ﻓﺆاد ﻋﺒﺪاﷲ ‪٢٠٠٧ ) .‬م ( ‪ " .‬ﻓﺎﻋــﻠﯿﺔ اﺳـــﺘﺨﺪام إﺳــﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫ﺗﺪرﯾﺲ اﻷﻗﺮان ﻋﻠ ﻰ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﺑﻌ ﺾ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﺠﻮﯾ ﺪ وﺑﻘ ﺎء أﺛ ﺮ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻟ ﺪى‬ ‫اﻟﻄـ ـﻼب اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﺷ ﻌﺒﺔ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ ‪ .‬دراﺳ ﺔ ﻣﻨﺸ ﻮرة ‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟﻘ ﺮاءة‬ ‫واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ .‬ع ) ‪ ( ٦٨‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ ‪ .‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ .‬اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ‬ ‫اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪.‬‬ ‫ﻋﻠ ﻲ اﻟ ﺪﯾﻦ ‪ ،‬رﺷ ﺎ ﻣﺼ ﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤ ﻮد ‪٢٠٠٧ ) .‬م ( ‪ " .‬ﻓﺎﻋﻠﯿ ﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام‬ ‫إﺳـﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜـــﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗ ﺪ ﻓ ﻲ ﻣ ﺎدة‬ ‫ﻋــﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ﻟـــﺪى ﻃﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ " ‪ .‬دراﺳــﺔ ﻣﻨﺸـﻮرة ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ‬ ‫اﻟﻘﺮاءة واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ .‬ع ) ‪ ( ٦٥‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ ‪ .‬ﻛﻠﯿ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ ‪.‬‬ ‫اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪.‬‬ ‫ﻣﺮﺳــﻲ ‪ ،‬ﻧﺸــﻮى ﻋﺒﺪاﻟﺮﺣﻤﻦ ‪٢٠٠٠ ) .‬م ( ‪ .‬إﻋﺪاد ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﯾﺒﻲ ﻟﻤﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻧﻈ ﻢ اﻟﻜ ـﻤﺒﯿﻮﺗﺮ ﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺮﺳــ ـﻢ ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ‬ ‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿ ﺔ ‪ .‬دراﺳــ ـﺔ اﻟ ﺪﻛﺘﻮراه ‪ .‬اﻟﻘ ﺎھﺮة ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﺣﻠ ﻮان ‪ .‬ﻛﻠﯿ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﺪوى ‪ ،‬داﻟﯿ ﺎ ﺣﺴ ﻦ ﻣﺤﻤ ﺪ ‪٢٠٠٠ ) .‬م ( ‪ .‬ﻓـ ـﺎﻋﻠﯿﺔ ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ ﻛــ ـﻤﺒﯿﻮﺗﺮي‬ ‫ﻓـﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻄﻼﻗﺔ اﻟﺘﺸﻜﯿﻠﯿﺔ ﻟﺪى ﻃﻼب اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ‪ .‬دراﺳﺔ ﻣﺎﺟﺴـ ـﺘﯿﺮ‬ ‫‪ .‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠﻮان ‪ .‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪.‬‬


‫‪-٤٧‬‬

‫‪-٤٨‬‬

‫‪-٤٩‬‬ ‫‪-٥٠‬‬

‫‪-٥١‬‬ ‫‪-٥٢‬‬ ‫‪-٥٣‬‬ ‫‪-٥٤‬‬

‫أﺑﻮ ﯾﻮﺳــﻒ ‪ ،‬ﺳــﺎﻣﺢ ﻋﺒﺪاﻟﻠﻄﯿﻒ ‪٢٠٠١ ) .‬م ( ‪ .‬ﻣــﺪﺧﻞ ﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻣـ ـﻨﺎھﺞ‬ ‫اﻟﺘ ـﺮﺑﯿﺔ اﻟﺒﯿﺌﯿ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﯿ ﺪان اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻃ ـﺮﯾﻘﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟ ﺬاﺗﻲ‬ ‫ﻟﻠﻜـ ـﻤﺒﯿﻮﺗﺮ ‪ .‬دراﺳـ ـﺔ اﻟ ﺪﻛﺘﻮراه ‪ .‬اﻟﻘ ﺎھﺮة ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﺣﻠ ﻮان ‪ .‬ﻛﻠﯿ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻤ ﺮو ‪ ،‬ﻋﺒ ﺪاﻟﻌﺰﯾﺰ رﺷـ ـﯿﺪ ‪٢٠٠٢ ) .‬م ( ‪ .‬ﻓﺎﻋﻠﯿ ﺔ إﺳـ ـﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾـــﺲ اﻟﺘﺮﺑــﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻹﻧــ ـﺘﺎج اﻟﻔﻨ ﻲ‬ ‫ﻟ ﺪى ﻃــ ـﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ ‪ .‬دراﺳ ﺔ ﻣﺎﺟﺴ ﺘﯿﺮ ‪ .‬ﻣﻜ ﺔ اﻟﻤﻜﺮﻣ ﺔ ‪.‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى ‪ .‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪.‬‬ ‫ﻣﺰﯾﺪ ‪ ،‬ﻣﮭﺎ ﻋﺒﺪاﻟﻤﻨﻌﻢ ‪٢٠٠٢ ) .‬م ( ‪ .‬إﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻜﻤﺒﯿ ﻮﺗﺮ ﻓ ﻲ إﺛ ﺮاء ﺗﻜ ﻮﯾﻦ‬ ‫اﻟﺼ ﻮرة ﻟﻄ ﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻹﻋﺪادﯾ ﺔ ‪ .‬دراﺳـ ـﺔ اﻟﺪﻛـ ـﺘﻮراه ‪ .‬اﻟﻘ ﺎھﺮة ‪.‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌــﺔ ﺣﻠﻮان ‪ .‬ﻛـﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪.‬‬ ‫ﻋﺒ ﺪاﻟﺤﻲ ‪ ،‬ﺳ ﺤﺮ ﻛﻤ ﺎل ﺻ ﺎﻟﺢ ‪٢٠٠٦ ) .‬م ( ‪ .‬أﺛ ﺮ اﺳ ﺘﺨﺪام إﺳـ ـﺘﺮاﺗﯿﺠ���ﺔ‬ ‫اﻟﺤﺎﺳـــﺐ اﻵﻟﻲ ﻓﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ ﻣﻘ ﺮر اﻟﺘﺸــﻜ ـﯿﻞ ﺑﺎﻟﺨـ ـﻂ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﻘــﺪرة اﻻﺑﺘﻜـــﺎرﯾﺔ واﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﺪى ﻃــﺎﻟﺒﺎت ﻗﺴـﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ‬ ‫ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى ﺑﻤﺪﯾﻨﺔ ﻣﻜﺔ اﻟﻤﻜــﺮﻣﺔ – دراﺳــﺔ ﺷــﺒﮫ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ‪ .‬دراﺳ ﺔ‬ ‫ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ‪ .‬ﻣﻜﺔ اﻟﻤﻜـــﺮﻣﺔ ‪ .‬ﺟـــﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى ‪ .‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪.‬‬ ‫ﻋﺒﯿ ﺪات ‪ ،‬ذوﻗ ﺎن ‪٢٠٠٣ ) .‬م ( ‪ .‬اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﻣﻔﮭــ ـﻮﻣﮫ – أدواﺗـ ـﮫ –‬ ‫أﺳـــﺎﻟﯿﺒﮫ ‪ ،‬اﻷردن ‪ .‬إﺷﺮاﻗﺎت ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﺴ ﺎف ‪ ،‬ﺻ ﺎﻟﺢ ﺣﻤ ﺪ ‪١٤١٦ ) .‬ھ ـ ( ‪ .‬اﻟﻤ ﺪﺧﻞ إﻟ ﻰ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻠ ﻮم‬ ‫اﻟﺴـــﻠﻮﻛﯿﺔ ‪ .‬اﻟﺮﯾﺎض ‪ .‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﺒﯿﻜﺎن ‪.‬‬ ‫اﻟﻨﮭﺎري ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﯾﺰ ‪ ،‬واﻟﺴ ﺮﯾﺤﻲ ﺣﺴ ﻦ ﻋ ﻮاد ‪٢٠٠٢ ) .‬م ( ‪ .‬ﻣﻘـ ـﺪﻣﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻣﻨﺎھــــﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ .‬ﺟﺪة ‪ .‬دار ﺧﻠﻮد ‪.‬‬ ‫اﻟﻐﺮﯾﺐ ‪ ،‬رﻣﺰﯾ ﺔ ‪١٩٨٥ ) .‬م ( ‪ .‬اﻟﺘﻘ ﻮﯾﻢ واﻟﻘﯿ ﺎس ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺪارس اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ‪،‬‬ ‫اﻟﻘﺎھــﺮة ‪ .‬دار اﻟﻨﮭﻀﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯿﺎً ‪ :‬اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ‪:‬‬ ‫‪- Sompson, M. & Arnold, B : dragonstic test and Griterian,‬‬ ‫‪Refrenced assessment. (١٩٨٣) . their contribution to the‬‬ ‫‪resolution of pupil learning difficulties, programmed- learning‬‬ ‫‪and educational te chnology, vol- ٢٠, No.١.‬‬ ‫‪- Snow, R.in M.dunkin ( ed.) (١٩٨٨). The international‬‬ ‫‪Educations, Oxford : pergamon press.‬‬


- Luehrman, mick. (٢٠٠٢) . Art Experiencies and Attitudess twards art Education : adescriptive study of Missouri public school principals. Studies in Art Education, volume ٤٣, issue ٣; National Art Association, teston. - Henich, B.,Molenda, M.& russe ١١, J. (١٩٨٩). Instructional Media and the new technologies of instruction third edition ( Macmillan publisting company, New yourk & collier macmilan publishers, London). - Davis, r. James. (١٩٧٦) . teaching strategies for the collage classroom U.S.A. West view press, Inc. - Pratt, david. (١٩٨٠) curriculum, design and Development, Harcourt Brace Jovano vich, Imc. U.S.A. - Palardy, I. Michael. (١٩٧٥) . teaching today, tasks and challenges. U.S.A new yourk. - Wanderess J. (١٩٩٠). Concept mapping and the cartography of cognition, journal of Research in science teaching, vol- ٢٧, No – ٧٠ . - Markham, k.and jones, M. (١٩٩٤) . the concept map as a research and evaluation tool, journal of research in science teaching, vol. ٣١, No.١. - Novak, J. (١٩٩٠) concept mapping : auseful Tool for scince Education, Journal of Research in science teaching . vol. ٢٧, No-١٠ . - Ornstein , Robert. (١٩٨٨). The study of Human Experience. New york, Harcourt Brace Jovanovich, publishers. - Gates park and shari laine (٢٠٠١). Effects of Group Interactive Brainstroming On creativity ph.d thesis, Virginia polytechnic institvte and state university . - Park, hyeri ahn. (٢٠٠٣) . Instructional Use of the Internet by high school art teachers in Missouri- PhD, University of Missouri – Columbia. DAI-a.


‫‪‬‬

‫اﻟـــﻤـــــﻼﺣــﻖ‬


‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ ) ‪( ١‬‬

‫اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ أﺳﺒﺎب ﻋﺰوف‬ ‫ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﺑﻤﺪﯾﻨﺔ اﻟﻄﺎﺋﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬ ‫ﻋﻦ اﺳـــﺘﺨﺪام إﺳــــﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘــــﺪرﯾﺲ اﻟﺤــــﺪﯾﺜﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة ووﺿﻊ ﺳﺒﻞ ﻟﻠﻌﻼج‬ ‫ﻓﻲ ﺻﯿﻐﺘﮭﺎ اﻷوﻟﯿﺔ‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬


       

‫إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﺑﻦ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺰھﺮاﻧﻲ‬ ‫إﺷﺮاف اﻟﺪﻛﺘﻮر‬ ‫ﺳﺎﻟﻢ أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﻮد ﺧﻠﯿﻞ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫ھـ‬١٤٢٩ /‫ھـ‬١٤٢٨


‫ﺑﺴﻢ ﺍ‪ ‬ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺍﻟﺮﺣﻴﻢ‬ ‫‪  ‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪ ‬‬

‫اﻟﺴﻼم ﻋﻠﯿﻜﻢ ورﺣﻤﺔ اﷲ وﺑﺮﻛﺎﺗﮫ ‪ ٠٠٠‬وﺑﻌﺪ ‪:‬‬

‫‪‬‬ ‫" أﺳ ﺒﺎب ﻋ ﺰوف ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺑﻤﺪﯾﻨ ﺔ اﻟﻄ ﺎﺋﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام‬ ‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة ووﺿﻊ ﺳﺒﻞ ﻟﻠﻌﻼج "‬ ‫ﻛﻤﺘﻄﻠﺐ ﺗﻜﻤﯿﻠﻲ ﻟﻨﯿﻞ درﺟﺔ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨ ﺎھﺞ وﻃ ﺮق ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻣ ﻦ‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻟﻤﻨﺎھﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﻜﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى ﺑﻤﻜﺔ اﻟﻤﻜﺮﻣﺔ ‪٠‬‬ ‫وﻧﻈ ﺮاً ﻷھﻤﯿ ﺔ آراﺋﻜ ﻢ وﻣﻘﺘﺮﺣ ﺎﺗﻜﻢ ﻓ ﻲ ﺗﻄ ﻮر اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ‪ ،‬وﻟﻤ ﺎ ﺗﺘﻤﺘﻌ ﻮن ﺑ ﮫ ﻣ ﻦ‬ ‫ﺧﺒﺮة وإﻃﻼع ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺎت ‪ ،‬ورﻏﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓ ﻲ اﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ ﺗﻮﺟﯿﮭ ﺎﺗﻜﻢ وآراﺋﻜ ﻢ‬ ‫اﻟﺴﺪﯾﺪة ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﯾﻀﻊ ﺑﯿﻦ أﯾ ﺪﯾﻜﻢ اﻻﺳ ﺘﺒﺎﻧﺔ ‪ ،‬راﺟﯿ ﺎً ﺗﻌ ﺎوﻧﻜﻢ ﻣﻌ ﮫ ﻓ ﻲ ﻗﯿ ﺎس ﻣ ﺪى ﺻ ﺪق‬ ‫ھﺬه اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ وﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاﻓﮭﺎ ‪٠‬‬ ‫وﻟ ﺬا أرﺟ ﻮا ﻣ ﻦ ﺳ ﻌﺎدﺗﻜﻢ اﻟﺘﻜ ﺮم ﺑ ﺎﻹﻃﻼع ﻋﻠ ﻰ اﻻﺳ ﺘﺒﺎﻧﺔ اﻟﻤﺮﻓﻘ ﺔ وإﺑ ﺪاء رأﯾﻜ ﻢ‬ ‫وﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻜﻢ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻓﻘ ﺮة ﻣ ﻦ ﺣﯿ ﺚ إﻧﺘﻤ ﺎء اﻟﻌﺒ ﺎرة ﻟﻠﻤﺤ ﻮر ‪ ،‬وﻟﻼﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﺘﻀ ﻤﻨﺔ ﺑ ﮫ ‪،‬‬ ‫ووﺿﻮح اﻟﺼﯿﺎﻏﺔ واﻟﺘﻜ ﺮم ﺑ ﺈﺟﺮاء اﻟﺘﻌ ﺪﯾﻼت اﻟﻼزﻣ ﺔ ﺣﺴ ﺐ ﻣ ﺎ ﺗﺮوﻧ ﮫ ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺎً إﻣ ﺎ ﺑﺤ ﺬف أو‬ ‫إﺿﺎﻓﺔ أو إﻋﺎدة ﺻﯿﺎﻏﺔ ‪٠‬‬ ‫وإﯾﻤﺎﻧﺎً ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﻣﻘﺪرﺗﻜﻢ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﻓﺈﻧﻨﻲ أؤﻛﺪ ﻋﻠ ﻰ دورﻛ ﻢ اﻟﻔﺎﻋ ﻞ‬ ‫ﻓ ﻲ إﻇﮭ ﺎر ھ ﺬه اﻻﺳ ﺘﺒﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺼ ﻮرة اﻟﺼ ﺤﯿﺤﺔ واﻟ ﺬي ﯾ ﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿ ﺔ ﺑﺸ ﻜﻞ‬ ‫إﯾﺠﺎﺑﻲ ‪٠‬‬ ‫وﺗﻔﻀﻠﻮا ﺑﻘﺒﻮل واﻓﺮ اﻟﺸﻜﺮ واﻟﺘﻘﺪﯾﺮ ﻟﺘﻌﺎوﻧﻜﻢ وﺟﮭﻮدﻛﻢ واﷲ ﯾﺤﻔﻈﻜﻢ وﯾﺮﻋﺎﻛﻢ ‪،،‬‬ ‫أﺧﻮﻛﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ‬ ‫ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺰھﺮاﻧﻲ‬ ‫ﺟﻮال ‪٠٥٠٥٧٨٣٥٩٦ /‬‬


‫‪ ‬‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﯾﻤﻜﻦ ﺻﯿﺎﻏﺘﮭﺎ وﺗﺤﺪﯾﺪھﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﻣ ﺎ ھ ﻲ اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﮭﻢ ﻓ ﻲ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ أھ ﺪاف ﺗ ﺪرﯾﺲ ﻣ ﺎدة‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ؟‬ ‫‪ -٢‬ﻣﺎ ﻣﺪى اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﻠﻤﻰ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻟﻼﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة ؟‬ ‫‪ -٣‬ﻣ ﺎ ھ ﻲ أﺳ ﺒﺎب ﻋ ﺰوف ﻣﻌﻠﻤ ﻰ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﺑﻤﺪﯾﻨ ﺔ اﻟﻄ ﺎﺋﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام‬ ‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة ؟ وﻣﺎ ﺳﺒﻞ اﻟﻌﻼج ؟‬ ‫‪‬‬ ‫ھﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺪى اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻻﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة‪٠‬‬ ‫‪ -٢‬ﻣﻌﺮﻓ ﺔ أﺳ ﺒﺎب ﻋ ﺰوف ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ‬ ‫اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة‪٠‬‬ ‫‪ -٣‬وﺿﻊ ﺳﺒﻞ ﻟﻌﻼج ھﺬا اﻟﻌﺰوف واﻟﺨﺪ ﻣﻨﮫ ‪٠‬‬ ‫وﻗ ﺪ ﻗ ﺎم اﻟﺒﺎﺣـ ـﺚ ﺑﺘﺼ ﻤﯿﻢ وإﻋ ﺪاد أداة اﻟﺪراﺳ ﺔ وھ ﻲ ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ اﺳ ﺘﺒﺎﻧﺔ ﻣﻜﻮﻧ ﺔ ﻣ ﻦ‬ ‫ﻣﺤﻮرﯾﻦ ‪:‬‬ ‫اﻟﻤﺤﻮر اﻷول ‪ :‬اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﮭﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪٠‬‬ ‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﮭﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪٠‬‬ ‫وﺳﻮف ﯾﺴﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻤﺸﯿﺌﺔ اﷲ ) ﻣﻘﯿـﺎس " ﻟﯿﻜـﺮت " اﻟﺨﻤﺎﺳـﻲ اﻟﺘـﺪرج ( ﻟﻤﻌﺮﻓـﺔ‬ ‫درﺟــﺔ ﻣﻮاﻓﻘــﺔ ﻋﯿﻨـﺔ اﻟﺪراﺳــﺔ ﻋﻠــﻰ أﺳــﺒﺎب اﻟﻌــﺰوف ‪ ،‬وﺳـــــﺘﻜﻮن اﻟﺼـــــﻮرة اﻟﻨﮭﺎﺋﯿــﺔ ﻷداة‬ ‫اﻟﺪراﺳـــﺔ ﻛﻤﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬ ‫م‬

‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت واﻟﻌﺒﺎرات‬

‫اﻟﻤﺠﺎل اﻷول ‪ :‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺟﮭﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬ ‫‪ -٣‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ‬

‫‪‬‬

‫درﺟﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺒﺎب اﻟﻌﺰوف‬ ‫ﺿﻌﯿ‬ ‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻓﺔ‬ ‫ﺟﺪاً‬ ‫√‬

‫ﺿﻌﯿﻔﺔ‬ ‫ﺟﺪاً‬


‫‪‬‬ ‫اﻻﺳﻢ ‪:‬‬

‫‪...................................................................‬‬

‫ﺟﮭﺔ اﻟﻌﻤﻞ ‪:‬‬

‫‪..................................................‬‬

‫‪‬‬

‫‪ ‬‬ ‫اﻟﻤﻨﺎھﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪٠‬‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‪٠‬‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪٠‬‬ ‫ﺗﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪٠‬‬ ‫آﺧﺮ ) ﺣﺪد(‬

‫‪............................................................................‬‬

‫‪‬‬

‫‪............................................................................ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫أﺳﺘﺎذ ‪٠‬‬ ‫أﺳﺘﺎذ ﻣﺸﺎرك‪٠‬‬ ‫أﺳﺘﺎذ ﻣﺴﺎﻋﺪ‪٠‬‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮ ‪٠‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ٥ – ١‬ﺳﻨﻮات ‪٠‬‬ ‫‪ ١٠ – ٥‬ﺳﻨﻮات‬ ‫‪ ١١‬ﺳﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜﺮ‬


‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫م‬

‫‪١‬‬

‫‪٢‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪١٠‬‬

‫‪١١‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪١٣‬‬

‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت واﻟﻌﺒﺎرات‬ ‫)‪ (١‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺨﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪:‬‬ ‫ﻻ ﯾﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ ﺑﻤﻔﺮدھ ﺎ ﻛﺄﺳ ﻠﻮب ﯾﻌﻠ ﻢ‬ ‫اﻟﻄ ﻼب ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﺤﻠﯿ ﻞ واﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ‬ ‫إﯾﺠ ﺎد اﻟﻌﻼﻗ ﺎت وﺗﺤﺪﯾ ﺪ اﻷوﻟﻮﯾ ﺎت‬ ‫واﻟﺘﺨﻄ ﯿﻂ ﻷﻓﻜ ﺎرھﻢ ﺑﻄﺮﯾﻘ ﺔ ﻋﻠﻤﯿ ﺔ‬ ‫ﻣﻨﻄﻘﯿﺔ‪٠‬‬ ‫ﻋ ﺪم ﻗ ﺪرﺗﻲ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام ﺧ ﺮاﺋﻂ‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿﺢ ﺗﺴﻠﺴﻞ ﺧﻄﻮات أو‬ ‫ﺣﻞ ‪٠‬‬ ‫ﻟ ﯿﺲ ﻟ ﺪى ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻛﺎﻓﯿ ﺔ ﻋ ﻦ ﺧ ﺮاﺋﻂ‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﺣﺪث ﻣﺎ‬ ‫ﻋﺪم دراﯾﺘﻲ اﻟﻜﺎﻓﯿﺔ ﺑﺨﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫)‪ (٢‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﺴﻠﻮك ‪:‬‬ ‫ھﻨ ﺎك ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ ﺗ ﻮﻓﯿﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬ ‫اﻟﻼزﻣ ﺔ واﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺑﺎﻟﺴ ﻠﻮك اﻟﻤﻄﻠ ﻮب‬ ‫ﺗﻌﻠﻤﮫ‪٠‬‬ ‫ﻋ ﺪم ﺗ ﻮﻓﺮ اﻹﻣﻜﺎﻧ ﺎت واﻟﻤ ﻮارد‬ ‫واﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻼزﻣﺔ‪٠‬‬ ‫أﺟ ﺪ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻤﮭ ﺎرات‬ ‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك‬ ‫ھﻨﺎك ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ إزاﻟﺔ اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻟﺘﻲ‬ ‫ﻗﺪ ﺗﺤﻮل دون ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺴﻠ���ك‪٠‬‬ ‫ﻟ ﯿﺲ ﻟ ﺪى اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام ﺑﻌ ﺾ‬ ‫ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﻌﺰﯾﺰ وﺗﺜﺒﯿﺖ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻜﺘﺴﺐ‬ ‫ﻣﻨﮭﺎ ‪٠‬‬ ‫)‪ (٣‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ‬ ‫ﻋﺪم ﻗﺪرﺗﻲ ﻋﻠﻰ ﻃﺮح ﻣﺸﻜﻠﺔ وﺗﻮﺿﯿﺢ‬ ‫أﺑﻌﺎدھﺎ وﺟﻮاﻧﺒﮭﺎ‬ ‫ﻟ ﯿﺲ ﻟ ﺪى اﻟﻄ ﻼب اﻟﻘ ﺪرة اﻟﻜﺎﻓﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﻔﻮرى ﻋﻤﺎ ﯾﺪور ﺑﺂذھﺎﻧﮭﻢ دون‬ ‫ﺗ ﺮدد ‪ ،‬أو إﻋ ﺎدة اﻟﻨﻈ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻔﻜ ﺮة ﻗﺒ ﻞ‬ ‫اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻨﮭﺎ‬ ‫ﻟ ﯿﺲ ﻟ ﺪى اﻟﻘ ﺪرة اﻟﻜﺎﻓﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻨﻈ ﯿﻢ‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫أﺣ ﺪ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻌﺼ ﻒ‬ ‫اﻟ ﺬھﻨﻲ ﻓ ﻲ ﺑﻌ ﺾ اﻟ ﺪروس ﻛﻤﻘﺪﻣ ﺔ‬ ‫ﻟﻠﺪرس ‪٠‬‬

‫اﻻﻧﺘﻤﺎء‬ ‫ﻟﻺﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫ﻏﯿﺮ‬ ‫ﻣﻨﺘﻤﯿﺔ‬ ‫ﻣﻨﺘﻤﯿﺔ‬

‫وﺿﻮح اﻟﺼﯿﺎﻏﺔ‬ ‫واﺿﺤﺔ‬

‫ﻏﯿﺮ‬ ‫واﺿﺤﺔ‬

‫اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ‬ ‫اﻟﻤﻘﺘﺮح‬


‫م‬

‫‪١٤‬‬

‫‪١٥‬‬

‫‪١٦‬‬ ‫‪١٧‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫‪١٩‬‬

‫‪٢٠‬‬

‫‪٢١‬‬

‫‪٢٢‬‬

‫‪٢٣‬‬

‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت واﻟﻌﺒﺎرات‬ ‫ﺻ ﻌﻮﺑﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻌﺼ ﻒ اﻟ ﺬھﻨﻲ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺟﻤﻊ أﻓﻜﺎر ﻣﻦ اﻟﻄﻼب أو اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟ ﻰ‬ ‫ﺑ ﺪاﺋﻞ ﻣﺘﻌ ﺪدة ﻟﺤ ﻞ ﻣﺸ ﻜﻠﺔ ‪ ،‬أو ﻟﺘﻌ ﺮف‬ ‫اﺗﺠ ﺎه اﻟ ﺮأي اﻟﻌ ﺎم ﺑ ﯿﻦ اﻟﻄ ﻼب ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ‬ ‫ﻟﻘﻀﯿﺔ ﻣﺎ ‪٠‬‬ ‫)‪ (٤‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﮫ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ ‪:‬‬ ‫أﺟ ﺪ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺨﻄ ﯿﻂ ﻟﮭ ﺬه‬ ‫اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ وﻓ ﻲ ﺗﺼ ﻤﯿﻢ اﻷﻧﺸ ﻄﺔ‬ ‫ﻟﯿﺘﻌ ﺮف ﻛ ﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ ﻋﻠ ﻰ ھ ﺬه‬ ‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻓﻌﻼً‪٠‬‬ ‫أﺧﺸ ﻰ ﻣ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺘﻌ ﺎوﻧﻲ أن ﯾ ﺆدي ھ ﺬا اﻷﺳ ﻠﻮب إﻟ ﻰ‬ ‫ﺗﻮاﻛ ﻞ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻄ ﻼب ﻋﻠ ﻰ ﺑﻌﻀ ﮭﻢ‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﺳﺎﻟﺐ‪٠‬‬ ‫ﻟ ﯿﺲ ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﻄﺎﻋﺘﻲ أن أﺻ ﻤﻢ‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ‪٠‬‬ ‫ﻻ أﺳ ﺘﻄﯿﻊ أن أدﯾ ﺮ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤ ﻲ ‪،‬‬ ‫ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺤﻘﻖ اﻷھﺪاف اﻟﻤﺤ ﺪدة اﻟﻤﺮﺟ ﻮة‬ ‫ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫ﻋ ﺪم ﺗﻤﻜﻨ ﻰ ﻣ ﻦ ﻛﻔﺎﯾ ﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ‬ ‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ھﺬه اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﺣﺠﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺎت‬ ‫اﻟﻌﻤ ﻞ وﺗﻜ ﻮن اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت وﺗﺤﺪﯾ ﺪ‬ ‫اﻷدوار ﻷﻓ ﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ وﺗﻌﻠ ﯿﻢ‬ ‫اﻟﻄ ﻼب ھ ﺬه اﻷدوار وﻛﯿ ﻒ ﯾﻨﻔ ﺬ ﻛ ﻞ‬ ‫ﻣ ﻨﮭﻢ دور وﺗﻮﺿ ﯿﺢ ﺿ ﺮورة وأھﻤﯿ ﺔ‬ ‫ﻛﻞ دور‪٠‬‬ ‫ﻟ ﯿﺲ ﻟ ﺪى اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﺗ ﺪوﯾﺮ وﺗﺒ ﺎدل‬ ‫اﻷدوار ﺑ ﯿﻦ أﻓ ﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪ ،‬ﺣﺘ ﻰ‬ ‫ﯾﺘﺴﻨﻰ ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﺗﻌﻠﻢ ﺳﻠﻮك ﻛﻞ دور‬ ‫أﺟ ﺪ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ إﻋ ﺪاد ﺑﻄﺎﻗ ﺔ ﻣﻼﺣﻈ ﺔ‬ ‫أو أﯾ ﺔ أداة أﺧ ﺮى ﺗﻤﻜﻨﻨ ﻲ ﻣ ﻦ ﻣﺮاﻗﺒ ﺔ‬ ‫أداء اﻷﻓ ﺮاد ‪ ،‬وﺗﻌ ﺮف ﻣ ﺪى ﺗﻘ ﺪﻣﮭﻢ‬ ‫وﻣﺸ ﺎرﻛﺘﮭﻢ ‪ ،‬وﻣ ﺪى ﺗﻤﻜ ﻨﮭﻢ ﻣ ﻦ أداء‬ ‫ﻣﮭﺎم ﻛﻞ دور ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪٠‬‬ ‫ﻻ أﺳ ﺘﻄﯿﻊ أن أﻗ ﻮم ﺑﺠﻤ ﻊ ﺑﯿﺎﻧ ﺎت ﻋ ﻦ‬ ‫أداء اﻟﻄ ﻼب ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪ ،‬ﺳ ﻮاء‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻈﺔ أو ﺑﺘﺪوﯾﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت‬ ‫‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪٠‬‬

‫اﻻﻧﺘﻤﺎء‬ ‫ﻟﻺﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫ﻏﯿﺮ‬ ‫ﻣﻨﺘﻤﯿﺔ‬ ‫ﻣﻨﺘﻤﯿﺔ‬

‫وﺿﻮح اﻟﺼﯿﺎﻏﺔ‬ ‫واﺿﺤﺔ‬

‫ﻏﯿﺮ‬ ‫واﺿﺤﺔ‬

‫اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ‬ ‫اﻟﻤﻘﺘﺮح‬


‫م‬

‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت واﻟﻌﺒﺎرات‬

‫ﻟ ﯿﺲ ﻟ ﺪى اﻟﻄ ﻼب اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﻛﺘﺎﺑ ﺔ‬ ‫‪ ٢٤‬ﺗﻘﺮﯾ ﺮاً ﺳ ﺮﯾﻌﺎً ﻣ ﻦ ﺳ ﻠﻮﻛﮭﻢ أﺛﻨ ﺎء اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ ‪ ،‬وﻣﺎ ﻗﺪ ﺻ ﺎدﻓﮭﻢ ﻣ ﻦ ﺻ ﻌﺎب‬ ‫ﻓﻲ أداء أدوارھﻢ ‪٠‬‬ ‫أﺟ ﺪ ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿ ﻖ ﺑﻤﻮﺿ ﻮﻋﯿﺔ‬ ‫ووﺿﻮح ﺑﻌﺒﺎرات ﻣﺤ ﺪدة ﻋﻤ ﺎ اﻷﺣﻈ ﺔ‬ ‫‪ ٢٥‬ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت أﺛﻨ ﺎء ﻋﻤﻠﮭ ﺎ ‪ ،‬وﻣ ﺎ‬ ‫اﺧﺘﺮﺗ ﮫ ﻟﻠﻤﺴ ﺘﻘﺒﻞ وﻋ ﺮض ﺗﻘﯿﯿﻤ ﮫ ﻷداء‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫) ‪( ٥‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﺻﻐﯿﺮة ‪:‬‬ ‫‪ ٢٦‬ﻋ ﺪم ﻗ ﺪرﺗﻲ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام ھ ﺬه‬

‫‪٢٧‬‬

‫‪٢٨‬‬ ‫‪٢٩‬‬

‫‪٣٠‬‬

‫اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫ﻋﺪم وﺟﻮد ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﻣﺤﺪدة ﻣﺴﺒﻘﺎً ﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‬ ‫أﻓ ﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ أﺛﻨ ﺎء اﻟﻌﻤ ﻞ داﺧ ﻞ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ وﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﮭﺎء ﻣﻨﮫ‪٠‬‬ ‫ﺑﻌ ﺾ اﻟﻄ ﻼب ﻻ ﯾﺒ ﺪون آراﺋﮭ ﻢ‬ ‫ﺑﺤﺮﯾﺔ وﻻ ﯾﻘﺒﻠﻮا اﻟﻨﻘ ﺪ واﻟ ﺮأي اﻵﺧ ﺮ‬ ‫أﺛﻨﺎء ﻓﺘﺮة اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ‬ ‫ﻋ ﺪم ﻗ ﺪرﺗﻲ ﻋﻠ ﻰ إدارة اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت‬ ‫ﺑﻌﺪة أﺳﺎﻟﯿﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪٠‬‬ ‫اﻹﺷ ﺮاف اﻟﻌ ﺎم ﻋﻠ ﻰ ﺟﻤﯿ ﻊ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام أﺳ ﺎﻟﯿﺐ‬ ‫ﻣﺘﻨﻮﻋ ﺔ ﯾﺘﻄﻠ ﺐ وﻗﺘ ﺎً وﺟﮭ ﺪاً ﻏﯿ ﺮ‬ ‫ﻋﺎدﯾﺎً ‪٠‬‬

‫) ‪ ( ٦‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﯿﯿﻨﺎت ‪:‬‬ ‫‪ ٣١‬أﺟﻌ ﺪ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺤﺪﯾ ﺪ أھ ﺪاف‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﯿﯿﻨﺎت‪٠‬‬ ‫اﻟﺘﻌﯿﯿﻨﺎت ﻻ ﺗﺸﺠﻊ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ‬ ‫اﻻﺳ ﺘﻘﺮاﺋﻲ ‪ ،‬واﻟﺘﻮﺻ ﻞ إﻟ ﻰ ﺑﻌ ﺾ‬ ‫‪ ٣٢‬اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺘﻌﻤﯿﻤﺎت أو اﻟﻌﻼﻗ ﺎت‬ ‫ﺑ ﯿﻦ أﺷ ﯿﺎء أو أﻓﻜ ﺎر ﻣﻌﯿﻨ ﺔ ﺑﺎﻟﻘ ﺪر‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‬ ‫‪ ٣٣‬اﻟﺘﻌﯿﯿﻨ ﺎت ﻻ ﺗﺘ ﯿﺢ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿ ﺬ‬ ‫ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻻﺑﺘﻜﺎري ﺑﺎﻟﻘﺪر اﻟﻜﺎﻓﻲ‬

‫اﻻﻧﺘﻤﺎء‬ ‫ﻟﻺﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫ﻏﯿﺮ‬ ‫ﻣﻨﺘﻤﯿﺔ‬ ‫ﻣﻨﺘﻤﯿﺔ‬

‫وﺿﻮح اﻟﺼﯿﺎﻏﺔ‬ ‫واﺿﺤﺔ‬

‫ﻏﯿﺮ‬ ‫واﺿﺤﺔ‬

‫اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ‬ ‫اﻟﻤﻘﺘﺮح‬


‫م‬

‫‪٣٤‬‬

‫‪٣٥‬‬ ‫‪٣٦‬‬

‫‪٣٧‬‬

‫‪٣٨‬‬

‫‪٣٩‬‬

‫‪٤٠‬‬

‫‪٤١‬‬

‫‪٤٢‬‬

‫‪٤٣‬‬

‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت واﻟﻌﺒﺎرات‬ ‫ﻟﯿﺲ ﻟﺪى اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ واﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ‬ ‫اﻟﻤﺴ ﺒﻘﯿﻦ ‪ ،‬ﻷﺣ ﺪد ﻓﯿﮭﻤ ﺎ ﻣﻮﺿ ﻮع‬ ‫اﻟﺘﻌﯿﯿﻨ ﺎت ‪ ،‬وﺗﻮزﯾﻌﮭ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ‪،‬‬ ‫وﺗﺤﺪﯾ ﺪ اﻟﻤﺮاﺟ ﻊ واﻟﻤﺼ ﺎدر اﻟﻤﻄﻠ ﻮب‬ ‫اﻟﺮﺟ ﻮع إﻟﯿﮭ ﺎ ‪ ،‬وﻛ ﺬﻟﻚ ﺗﺤﺪﯾ ﺪ اﻟﺘﻮﻗﯿ ﺖ‬ ‫اﻟﺰﻣﻨﻲ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺘﻌﯿﯿﻦ ‪٠‬‬ ‫ﯾﺠ ﺪ اﻟﻄ ﻼب ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻘ ﺪﯾﻢ اﻟﺘﻌﯿ ﯿﻦ‬ ‫ﻋﻨﺪ إﻧﮭﺎﺋﺔ‪٠‬‬ ‫)‪ (٧‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ‪:‬‬ ‫ﻋ ﺪم ﻗ ﺪرﺗﻲ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام ﺣ ﻞ‬ ‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬ ‫ﻟ ﯿﺲ ﻟ ﺪى اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ إﯾﺠ ﺎد ﻣﻮاﻗ ﻒ‬ ‫ﺗﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﺗﻤﺜ ﻞ ﻣﺸ ﻜﻠﺔ ﻓﻌﻠﯿ ﺔ وﺣﻘﯿﻘﯿ ﺔ‬ ‫ﺗﻮاﺟ ﮫ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ وﺗﺪﻓﻌ ﮫ ﻟﻠﻘﯿ ﺎم ﺑ ﺒﻌﺾ‬ ‫اﻹﺟﺮاءات ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻲ اﻟﺤﻞ اﻟﻤﻤﻜﻦ‬ ‫أﺟ ﺪ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺐ اﻟﻄ ﻼب ﻋﻠ ﻰ‬ ‫رؤﯾﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﺗﻮﻗﻌﮭ ﺎ ﻗﺒ ﻞ وﻗﻮﻋﮭ ﺎ ﺛ ﻢ‬ ‫ﺗﻌ ﺮف ﺣﻘﯿﻘ ﺔ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ووﺿ ﻊ اﻟﺒ ﺪاﺋﻞ‬ ‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻟﺤﻠﮭ ﺎ ﺛ ﻢ دراﺳ ﺔ ﻛ ﻞ ﺑ ﺪﯾﻞ‬ ‫وﺗﻘﺪﯾﺮ ﻣﻤﯿﺰاﺗﮫ وﻋﯿﻮﺑﺔ‪٠‬‬ ‫ﻋ ﺪم إﻟﻤ ﺎﻣﻲ ﺑﺘﺼ ﻤﯿﻢ ﻧﻤ ﻮذج ﯾﻮﺿ ﺢ‬ ‫ﺧﻄ ﻮات اﻟﻌﻤ ﻞ ﻟﺤ ﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﯾﺘﺒﻌ ﮫ‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺐ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻄﻼب ‪٠‬‬ ‫) ‪ ( ٨‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ‪:‬‬ ‫ﻟ ﯿﺲ ﻟ ﺪى ﻛ ﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ إﻗﺎﻣ ﺔ‬ ‫اﻟﺤﻮار ﻟﯿﻄﻮر أﻓﻜﺎره وﯾﻌ ﺪل ﻣ ﻦ آراﺋ ﮫ‬ ‫ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﻌﻄﯿﺎت ﺟﺪﯾﺪة ﺣﺘ ﻰ ﯾﺘﻮﺻ ﻞ‬ ‫إﻟﻲ ﻣﺎ ﯾﺼﺒﻮ إﻟﯿﮫ ‪٠‬‬ ‫ھﻨﺎك ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯿﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب‬ ‫أن ﯾﻔﻜ ﺮوا ﺑﻄﺮﯾﻘ ﺔ ﺳ ﻠﯿﻤﺔ ﺑﻌﯿ ﺪة ﻋ ﻦ‬ ‫اﻟﺘﺤﯿﺰ أو اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻟﻠﺮأي‬ ‫ﻻ ﯾﻮﺟ ﺪ اﻻﺳ ﺘﻌﺪاد ﻋﻨ ﺪ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻄ ﻼب‬ ‫ﻟﺘﻘﺒﻞ وﺟﮭﺎت ﻧﻈ ﺮ ﻣﻐ ﺎﯾﺮة ﻟ ﺮأى اﻟﻔ ﺮد‬ ‫ﻟﺘﻜ ﻮﯾﻦ ﻣﻔﮭ ﻮم ﺻ ﺤﯿﺢ ﻋ ﻦ اﻟﺸ ﻲء‬ ‫اﻟﻤﺮاد ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ وإدراك أﺑﻌﺎده‬ ‫أﺟ ﺪ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ ﺣ ﺚ اﻟﻄ ﻼب ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﻣﻼﺣﻈ ﺔ اﻟﻤﺘﺸ ﺎﺑﮭﺎت واﻟ ﺮﺑﻂ ﺑ ﯿﻦ‬ ‫اﻷﺣﺪاث واﻷﻓﻌﺎل واﻷﺷ ﺨﺎص واﻟﺘﺄﻣ ﻞ‬ ‫واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‬

‫اﻻﻧﺘﻤﺎء‬ ‫ﻟﻺﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫ﻏﯿﺮ‬ ‫ﻣﻨﺘﻤﯿﺔ‬ ‫ﻣﻨﺘﻤﯿﺔ‬

‫وﺿﻮح اﻟﺼﯿﺎﻏﺔ‬ ‫واﺿﺤﺔ‬

‫ﻏﯿﺮ‬ ‫واﺿﺤﺔ‬

‫اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ‬ ‫اﻟﻤﻘﺘﺮح‬


‫م‬

‫‪٤٤‬‬

‫‪٤٥‬‬

‫‪٤٦‬‬ ‫‪٤٧‬‬ ‫‪٤٨‬‬

‫‪٤٩‬‬

‫‪٥٠‬‬

‫‪٥١‬‬ ‫‪٥٢‬‬

‫‪٥٣‬‬

‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت واﻟﻌﺒﺎرات‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﮫ اﻟﻤﻌﻠﻢ أﻧ ﮫ ﻻ‬ ‫ﯾﺴ ﺘﻄﯿﻊ أن ﯾﻨﻤ ﻲ ﻗ ﺪرات اﻟﻄﺎﻟ ﺐ‬ ‫اﻻﺳﺘﻘﺼﺎﺋﯿﺔ إﻻ ﻓﻲ ﻇﻞ اﻟﺤﺮﯾﺔ واﻷﻣﺎن‬ ‫واﻟﺜﻘ ﺔ اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟ ﺔ ﺑﯿﻨ ﮫ وﺑ ﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ‬ ‫وزﻣﻼﺋﮫ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب‪٠‬‬ ‫)‪ (٩‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﻤﻮﺟﮫ‬ ‫ﻟﯿﺲ ﻟ ﺪى اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤ ﺪﺧﻞ‬ ‫اﻻﺳﺘﻜﺸ ﺎﻓﻲ اﻟ ﺬي ﯾﺮﻛ ﺰ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻮاﺟﮭ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻤﻮﻗﻒ ﻣﺸﻜﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪٠‬‬ ‫أﺟ ﺪ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ إﻋ ﺪاد أﺳ ﺌﻠﺔ ﻟﻠﻄ ﻼب‬ ‫ﺗﻮﺟ ﮫ ﺧ ﻂ ﺗﻔﻜﯿ ﺮھﻢ ﻧﺤ ﻮ اﻻﻛﺘﺸ ﺎف‬ ‫اﻟﻤﻄﻠﻮب‬ ‫اﻟﻌﻤ ﻞ ﺑﺼ ﻮرة اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺠﻤ ﺎﻋﻲ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ ﯾﺴﺘﻐﺮق وﻗﺘﺎً ﻃﻮﯾﻼً‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﺼ ﻤﯿﻢ ﻣﻮاﻗ ﻒ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﺗﺴ ﺎﻋﺪ‬ ‫اﻟﻄ ﻼب ﻋﻠ ﻰ اﻛﺘﺸ ﺎف اﻟﺨﺎﺻ ﯿﺔ أو‬ ‫اﻟﻘﺎﻋﺪة أو اﻟﻘﺎﻧﻮن أو اﻟﺤﻞ‬ ‫ﻋ ﺪم ﻗ ﺪرﺗﻲ اﻟﻜﺎﻓﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام‬ ‫اﻷﺳ ﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿ ﺔ ﻣﺜ ﻞ ﺷ ﺒﻜﺎت‬ ‫اﻟﻜﻤﺒﯿ ﻮﺗﺮ ﺳ ﻮاء اﻟﻤﺤﻠﯿ ﺔ أم اﻟﺪوﻟﯿ ﺔ )‬ ‫اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ ( ﻓ ﻲ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام‬ ‫اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﻤﻮﺟﮫ‬ ‫)‪ (١٠‬إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﻔﺮﯾ ﺪ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ أو‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻔﺮدي ‪:‬‬ ‫أﺟ ﺪ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻮاﺟﮭ ﺔ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت‬ ‫اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ وﺟﻮد اﻟﻔﺮوق ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﺠﺎﻧﺴﺔ‬ ‫إرﺷ ﺎد وﺗﻮﺟﯿ ﮫ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ أﺛﻨ ﺎء اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﻔﺮدي ﻟﯿﺲ ﺑﺎﻷﻣﺮ اﻟﯿﺴﯿﺮ‬ ‫ھﻨ ﺎك ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ إﻋ ﺪاد اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻋﻨﺪ‬ ‫اﻟﻄﻼب ‪٠‬‬ ‫ﻟ ﯿﺲ ﻟ ﺪى اﻟﻄ ﻼب اﻟﻘ ﺪرة اﻟﻜﺎﻓﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫اﺧﺘﯿ ﺎر ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﺧﺘﺒ ﺎرات ﺗﻨﺎﺳ ﺒﮭﻢ‬ ‫ﻟﺘﺤﻘﯿ ﻖ اﻟﮭ ﺪف ﺗﺒﻌ ﺎً ﻻﺳ ﺘﻌﺪاداﺗﮭﻢ‬ ‫وﺳﺮﻋﺘﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻻﻧﺘﻤﺎء‬ ‫ﻟﻺﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫ﻏﯿﺮ‬ ‫ﻣﻨﺘﻤﯿﺔ‬ ‫ﻣﻨﺘﻤﯿﺔ‬

‫وﺿﻮح اﻟﺼﯿﺎﻏﺔ‬ ‫واﺿﺤﺔ‬

‫ﻏﯿﺮ‬ ‫واﺿﺤﺔ‬

‫اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ‬ ‫اﻟﻤﻘﺘﺮح‬


‫م‬

‫‪٥٤‬‬

‫‪٥٥‬‬ ‫‪٥٦‬‬

‫‪٥٧‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪٥٩‬‬ ‫‪٦٠‬‬ ‫‪٦١‬‬

‫‪٦٢‬‬

‫‪٦٣‬‬

‫‪٦٤‬‬

‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت واﻟﻌﺒﺎرات‬ ‫ﻓﻲ ﻇ ﻞ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻔ ﺮدي ﻻﺑ ﺪ وأن ﯾﺼ ﻞ‬ ‫اﻟﻄﺎﻟ ﺐ إﻟ ﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى اﻹﺗﻘ ﺎن ﺣﺘ ﻰ ﻟ ﻮ‬ ‫إﺿﻄﺮ ﻹﻋ ﺎدة دراﺳ ﺔ اﻟﻤﻮﺿ ﻮع أﻛﺜ ﺮ‬ ‫ﻣﻦ ﻣﺮة وھﺬا ﯾﺘﻄﻠﺐ وﻗﺘﺎً ﻛﺒﯿﺮاً‬ ‫)‪ (١١‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﮫ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻷﻗﺮان ‪:‬‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗ ﺪرﯾﺐ اﻟﻄ ﻼب ﻋﻠ ﻰ ﺗﻌﻠ ﯿﻢ‬ ‫ﺑﻌﻀﮭﻢ ﺑﻌﻀﺎً‬ ‫ﻗﺪ ﯾﺘﺤﻮل اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ إﻟ ﻰ ﻓﻮﺿ ﻰ‬ ‫ﻋﻨ ﺪ اﺳ ﺘﺨﺪام ھ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪٠‬‬ ‫ﻗ ﺪ ﻻ ﯾﻜ ﻮن ھﻨ ﺎك ﺗﻨ ���ﻏﻢ ﻧﻔﺴ ﻲ ﺑ ﯿﻦ‬ ‫اﻟﻘ ﺮﯾﻦ واﻟﻤﻌﻠ ﻢ واﻷﻗ ﺮان اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ‬ ‫ﻟﺒﻌﻀ ﮭﻢ اﻟ ﺒﻌﺾ ﻣﻤ ﺎ ﯾﺠﻌ ﻞ اﻻﺳ ﺘﻔﺎدة‬ ‫ﻏﯿﺮ ﻣﺠﺪﯾﺔ ‪٠‬‬ ‫ﻋ ﺪم ﻛﻔﺎﯾ ﺔ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻘ ﺮﯾﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ‬ ‫ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻄﻠﻮب‪٠‬‬ ‫ﻋﺪم ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﺮﯾﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬ ‫ﻣ ﻊ ﻋﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻟﺘﺪرﯾﺴ ﻲ ﺑﺎﻟﻘ ﺪر‬ ‫اﻟﻜﺎﻓﻲ ‪٠‬‬ ‫)‪ (١٢‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪:‬‬ ‫أﺣ ﺪ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ ﺻ ﻨﻊ ﺑﻌ ﺾ اﻷﻟﻌ ﺎب‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﻨﻔﺲ‪٠‬‬ ‫ﻋﺪم ﻗﺪرﺗﻲ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام أﻟﻌﺎب ﻓﺮدﯾ ﺔ‬ ‫وأﻟﻌ ﺎب ﺛﻨﺎﺋﯿ ﺔ وأﻟﻌ ﺎب ﺟﻤﺎﻋﯿ ﺔ ﺗﻌﺘﻤ ﺪ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻮاس ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬ ‫اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻲ ﻣﻮاﺛ ﻖ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻣﻔﯿ ﺪة‬ ‫وﺷ ﯿﻘﺔ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﻷﻟﻌ ﺎب اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ‬ ‫ﯾﺘﻄﻠ ﺐ ﺑ ﺬل ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﺠﮭ ﻮد اﻟ ﺬھﻨﻲ‬ ‫اﻟﻐﯿﺮ ﻋﺎدي ‪٠‬‬ ‫اﻷﻟﻌ ﺎب اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﯾﺼ ﻌﺐ ﺗﻄﺒﯿﻘﮭ ﺎ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻛﺜﯿﺮة ﻣ ﻦ ﻣﺠ ﺎﻻت اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﻔﻨﯿﺔ‪٠‬‬ ‫ﻟﯿﺲ ﻓﻲ اﺳ ﺘﻄﺎﻋﺔ أن أﻗﺘ ﺮح اﻟﻌﺪﯾ ﺪ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﻠﻌﺒﺎت اﻟﻤﺴﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘﻖ ﻟﻲ دﯾﻨﺎﻣﯿﻜﯿﺔ‬ ‫وﺗﻔ ﺎﻋﻼً ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤ ﻲ دون‬ ‫اﻹﺧﻼل ﺑﺄھﺪاف اﻟﺪرس‪٠‬‬

‫اﻻﻧﺘﻤﺎء‬ ‫ﻟﻺﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫ﻏﯿﺮ‬ ‫ﻣﻨﺘﻤﯿﺔ‬ ‫ﻣﻨﺘﻤﯿﺔ‬

‫وﺿﻮح اﻟﺼﯿﺎﻏﺔ‬ ‫واﺿﺤﺔ‬

‫ﻏﯿﺮ‬ ‫واﺿﺤﺔ‬

‫اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ‬ ‫اﻟﻤﻘﺘﺮح‬


‫م‬

‫‪٦٥‬‬

‫‪٦٦‬‬ ‫‪٦٧‬‬ ‫‪٦٨‬‬ ‫‪٦٩‬‬

‫‪٧٠‬‬

‫‪٧١‬‬

‫‪٧٢‬‬

‫‪٧٣‬‬

‫‪٧٤‬‬

‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت واﻟﻌﺒﺎرات‬ ‫)‪ (١٣‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻟﻌﺐ اﻷدوار ‪:‬‬ ‫أﺗﺠﻨ ﺐ اﺳ ﺘﺨﺪام ھ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻓﺼ ﻮﻟﻲ ﺧﻮﻓ ﺎً ﻣ ﻦ ﻋ ﺪم ﻗ ﺪرﺗﻲ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟ ﺘﺤﻜﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼ ﻞ ﺧ ﻼل اﻟﻔﺘ ﺮات‬ ‫اﻟﺘﻤﺜﻠﯿﺔ‬ ‫ﻋﺪم ﻣﻌﺮﻓﺘﻲ اﻟﻜﺎﻓﯿﺔ ﺑﻜﯿﻔﯿﺔ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ‬ ‫ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫ﻋ ﺪم ﻗ ﺪرﺗﻲ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻄﺒﯿ ﻖ ھ ﺬا اﻟﻨﺸ ﺎط‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫ﻟ ﯿﺲ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻤﻜ ﻦ ﻟﻜﺜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻄ ﻼب‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﮭﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ‪٠‬‬ ‫ﺗﺘﻄﻠ ﺐ ھ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺠﮭ ﻮداً‬ ‫وإﻋ ﺪاد ﻣﻌ ﯿﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ ﯾﺨ ﺎﻟﻒ إﻋ ﺪاده‬ ‫ﻟﻠﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻷﺧﺮى‪٠‬‬ ‫)‪ (١٤‬اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺗ ﺪرﯾﺲ ﻟﻠ ﺬﻛﺎءات‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﺪدة‪:‬‬ ‫ﻟ ﯿﺲ ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﻄﺎﻋﺘﻲ أن اﺳ ﺘﺨﺪم ﻧﻈﺮﯾ ﺔ‬ ‫اﻟ ﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌ ﺪدة ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪٠‬‬ ‫ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎﺗﻲ ﻏﯿ ﺮ ﻛﺎﻓﯿ ﺔ ﻋ ﻦ اﻟ ﺬﻛﺎءات‬ ‫اﻟﻤﺘﻌ ﺪدة ) اﻟ ﺬﻛﺎء اﻟﻔﺮاﻏ ﻲ – اﻟ ﺬﻛﺎء‬ ‫اﻟﺤﺮﻛ ﻲ – اﻟ ﺬﻛﺎء اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ – اﻟ ﺬﻛﺎء‬ ‫اﻻﺳ ﺘﻘﻼﻟﻲ ( اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﮭﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺘﮭﺎ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب‪٠‬‬ ‫إﻟﻤ ﺎﻣﻲ ﻏﯿ ﺮ ﻛ ﺎﻓﻲ ﺑﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬ ‫اﻻﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت وﻃ ﺮق اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﺗﻨﺎس ﺑﻌﺾ اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌ ﺪدة ) اﻟ ﺬﻛﺎء‬ ‫اﻟﻔﺮاﻏ ﻲ – اﻟ ﺬﻛﺎء اﻟﺤﺮﻛ ﻲ – اﻟ ﺬﻛﺎء‬ ‫اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ – اﻟ ﺬﻛﺎء اﻻﺳ ﺘﻘﻼﻟﻲ ( اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﺗﻨﻤﯿﮭﺎ ‪٠‬‬ ‫ھﻨﺎك ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ ﺗﻮﻓﯿﺮ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬ ‫اﻟ ﺬاﺗﻲ ﻟﺠﻤﯿ ﻊ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﻋﻨ ﺪ اﺳ ﺘﺨﺪام‬ ‫ﻧﻈﺮﯾ ﺔ اﻟ ﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌ ﺪدة ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪٠‬‬ ‫ﯾﺼ ﻌﺐ ﻋﻨ ﺪ ﺗﺨﻄ ﯿﻂ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ إﻋﻄ ﺎء‬ ‫اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ أن ﯾﺘﻌﻠﻢ وﻓﻘﺎً ﻷﻧﻮاع‬ ‫اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻤﺘﻊ ﺑﮭﺎ‬

‫اﻻﻧﺘﻤﺎء‬ ‫ﻟﻺﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫ﻏﯿﺮ‬ ‫ﻣﻨﺘﻤﯿﺔ‬ ‫ﻣﻨﺘﻤﯿﺔ‬

‫وﺿﻮح اﻟﺼﯿﺎﻏﺔ‬ ‫واﺿﺤﺔ‬

‫ﻏﯿﺮ‬ ‫واﺿﺤﺔ‬

‫اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ‬ ‫اﻟﻤﻘﺘﺮح‬


‫‪‬‬ ‫م‬

‫‪٧٥‬‬

‫‪٧٦‬‬

‫‪٧٧‬‬

‫‪٧٨‬‬

‫‪٧٩‬‬

‫‪٨٠‬‬

‫‪٨١‬‬

‫‪٨٢‬‬ ‫‪٨٣‬‬ ‫‪٨٤‬‬ ‫‪٨٥‬‬

‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت واﻟﻌﺒﺎرات‬ ‫)‪ (١‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﺤﺮ ‪:‬‬ ‫ﺗﺘﻄﻠ ﺐ وﻗﺘ ﺎً ﻛﺒﯿ ﺮاً ﺣﺘ ﻰ ﯾﺼ ﻞ اﻟﻄ ﻼب‬ ‫ﺑﺄﻧﻔﺴﮭﻢ إﻟﻰ اﻛﺘﺸﺎف اﻷﻣﻮر‪٠‬‬ ‫ﻟ ﯿﺲ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻤﻜ ﻦ ﻟﻜﺜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻄ ﻼب‬ ‫اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﺑﮭ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻓﻠ ﯿﺲ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﻗ ﻊ أن ﯾﻜ ﻮن ﺟﻤﯿ ﻊ اﻟﻄ ﻼب‬ ‫ﻣﻜﺘﺸ ﻔﯿﻦ ﻣﻮھ ﻮﺑﯿﻦ ﻓﺎﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻟﻌ ﺎدي ﻟ ﮫ‬ ‫ﺣﺪوده وﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ اﻻﻛﺘﺸﺎف ‪٠‬‬ ‫ﺗﺘﻄﻠ ﺐ ھ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺠﮭ ﻮداً‬ ‫وإﻋ ﺪاد ﻣﻌ ﯿﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ ﯾﺨ ﺎﻟﻒ إﻋ ﺪاده‬ ‫ﻟﻠﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﻄﺮق اﻷﺧﺮى ‪٠‬‬ ‫ﻟ ﯿﺲ ﻓ ﻲ اﻹﻣﻜ ﺎن ﺗ ﺪرﯾﺲ ﺟﻤﯿ ﻊ‬ ‫اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت ﺑﺈﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻻﻛﺘﺸ ﺎف‬ ‫اﻟﺤ ﺮ‪ ،‬ﻓﻔ ﻲ ﺑﻌ ﺾ اﻷﺣﯿ ﺎن ﺗﻮﺟ ﺪ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت‪٠‬‬ ‫ﺗﺘﻄﻠﺐ ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺮاﻋﺎة ﻓﺮدﯾ ﺔ‬ ‫ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﺗﺘﻄﻠ ﺐ إﻋ ﺪاد‬ ‫ﻗﻠﯿﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻮل ‪٠‬‬ ‫اﺳ ﺘﺨﺪام ھ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺑﺼ ﻮرﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻤﺘﻄﺮﻓﺔ أﻣﺮ ﻏﯿ ﺮ ﻣﻤﻜ ﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼ ﻮل‬ ‫ﺣﯿ ﺚ ﯾﻜ ﻮن دور اﻟﻤﻌﻠ ﻢ اﻹرﺷ ﺎد ﻓﻘ ﻂ‬ ‫وﻟ ﯿﺲ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ‪ ،‬واﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﻻ ﯾﺴ ﺘﻤﻊ‬ ‫ﻛﺜﯿﺮاً ﻣﻤﺎ ﯾﺘﻄﻠﺐ ﻣﺠﮭﻮداً ﻏﯿﺮ ﻋﺎدﯾﺎً‬ ‫)‪ (٢‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ ‪:‬‬ ‫ﻋ ﺪم إﻟﻤ ﺎﻣﻲ ﺑﻜﯿﻔﯿ ﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳ ﺐ‬ ‫اﻵﻟ ﻲ ﻓ ﻲ إدارة ﻋﻤﻠﯿ ﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ وﻓ ﻲ‬ ‫ﺗﻮﻓﯿﺮ ﺑﯿﺌﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﺻﻔﯿﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‬ ‫إﺗﺒﺎع إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ ﻻ ﺗﻼﺋﻢ‬ ‫ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻧﻮاﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﯿﮭﺎ ﺑﺎﻟﻘﺪر‬ ‫اﻟﻜﺎﻓﻲ ‪٠‬‬ ‫ﻻ أﺳ ﺘﻄﯿﻊ ﺗﻘﯿ ﯿﻢ أﺷ ﻜﺎل اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ﻣ ﻦ‬ ‫ﺧ ﻼل اﻟﺤﺎﺳ ﺐ اﻵﻟ ﻲ ﺑﺎﻧﺘﻈ ﺎم ﻓ ﻲ ھ ﺬا‬ ‫اﻟﻤﺠﺎل‬ ‫ﻟﯿﺲ ﻓﻲ اﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻲ ﻋﻤ ﻞ ﻧﻤ ﺎذج اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ‬ ‫واﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤ ﺰودة ﺑﺎﻟﺤﺎﺳ ﺐ اﻵﻟ ﻲ ﻣ ﻦ‬ ‫ﻃﺮق ﻣﺘﻌﺪدة ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ ‪٠‬‬ ‫ﻻ أﺳ ﺘﻄﯿﻊ أن أﻛ ﻮن ﻣﺮﺷ ﺪ ﻟﻠﻄﺎﻟ ﺐ ﻓ ﻲ‬ ‫ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ‪ ٠‬‬

‫اﻻﻧﺘﻤﺎء‬ ‫ﻟﻺﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫ﻏﯿﺮ‬ ‫ﻣﻨﺘﻤﯿﺔ‬ ‫ﻣﻨﺘﻤﯿﺔ‬

‫وﺿﻮح اﻟﺼﯿﺎﻏﺔ‬ ‫واﺿﺤﺔ‬

‫ﻏﯿﺮ‬ ‫واﺿﺤﺔ‬

‫اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ‬ ‫اﻟﻤﻘﺘﺮح‬


‫م‬

‫‪٨٦‬‬

‫‪٨٧‬‬

‫‪٨٨‬‬

‫‪٨٩‬‬

‫‪٩٠‬‬

‫‪٩١‬‬

‫‪٩٢‬‬ ‫‪٩٣‬‬ ‫‪٩٤‬‬ ‫‪٩٥‬‬ ‫‪٩٦‬‬

‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت واﻟﻌﺒﺎرات‬ ‫ﻋ ﺪم ﺗ ﺪرﺑﻲ اﻟﺘ ﺪرﯾﺐ اﻟﻜ ﺎﻓﻲ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫اﻻﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺠﯿ ﺪ ﻟﻠﺤﺎﺳ ﺐ اﻵﻟ ﻲ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻣﯿﺪان اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪٠‬‬ ‫)‪ (٣‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ ‪:‬‬ ‫ﺗﻘﺴ ﯿﻢ اﻟﻤ ﺎدة اﻟﺪراﺳ ﯿﺔ ﺑﻄﺮﯾﻘ ﺔ ﻣﻨﻄﻘﯿ ﺔ‬ ‫إﻟﻰ ﺧﻄﻮات ﺻ ﻐﯿﺮة ﻣﻨﺘﻈﻤ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺘ ﺎﺑﻊ‬ ‫ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻛﻞ ﺧﻄﻮة ﻣﻨﮭﺎ اﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ إﯾﺠﺎﺑﯿ ﺔ‬ ‫ﻣ ﻦ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﺗﺤﺘ ﺎج إﻟ ﻰ وﻗ ﺖ وﺟﮭ ﺪ‬ ‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻷﺧﺮي‪٠‬‬ ‫ﻋ ﺪم ﻗ ﺪرﺗﻲ ﻋﻠ ﻰ وﺿ ﻊ اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻛﺘ ﺎب أو ﻓ ﻲ آﻟ ﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﺗﺴ ﻤﺢ ﻟﻠﻤ ﺘﻌﻠﻢ‬ ‫أن ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ ﺑﻨﻔﺴﮫ أي دون اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻢ‪٠‬‬ ‫ھﻨ ﺎك ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻌ ﺮف ﻣﺴ ﺘﻮى‬ ‫اﻟﻄﻼب اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﺣﺘﻰ‬ ‫ﯾﺒ ﺪأ اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ ﻣ ﻦ ﺣﯿ ﺚ ھ ﻢ ‪ ،‬وﯾﻘ ﻮدھﻢ‬ ‫إﻟﻰ اﻷھﺪاف اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ‪٠‬‬ ‫ﻟﯿﺲ ﻟﺪى اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬ ‫ﺑ ﺮاﻣﺞ ﻓ ﻲ ﻣﻮﺿ ﻮﻋﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫أﺟ ﺪ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ اﻻﺳ ﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑ ﺒﻌﺾ‬ ‫اﻟﻤﺘﺨﺼﺼ ﯿﻦ ﻓ ﻲ ﺗﺼ ﻤﯿﻢ اﻟﺒ ﺮاﻣﺞ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ وﺑﺮﻣﺠ ﺔ ﺑﻌ ﺾ أﺟ ﺰاء ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﻤﻘﺮر اﻟﺪراﺳﻲ ‪‬‬ ‫)‪ (٤‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﻜﺎﻣﻞ ‪:‬‬ ‫ﻋ ﺪم إﻟﻤ ﺎﻣﻲ اﻟﻜ ﺎﻓﻲ ﺑﮭ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫وﺧﻄﻮاﺗﮭﺎ‬ ‫ﻟﯿﺲ ﻟﺪى ﻛ ﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﺗﺤﺪﯾ ﺪ‬ ‫اﻹﻃ ﺎر اﻟﻜﺎﻣ ﻞ ﻟﻠﻤ ﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ أو‬ ‫اﻟﻤﻮﺿﻮع أو اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﻤﺮاد دراﺳﺘﮫ‪٠‬‬ ‫أﻛﺜ ﺮ اﻟﻄ ﻼب ﻻ ﯾﺴ ﺘﻄﯿﻌﻮن ﺗﺤﺪﯾ ﺪ‬ ‫اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴ ﯿﺔ واﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺜﺎﻧﻮﯾ ﺔ‬ ‫ﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪٠‬‬ ‫ﻻ ﺗﻨﺎﺳ ﺐ ھ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺟﻤﯿ ﻊ‬ ‫اﻟﻄﻼب ﺣﯿﺚ ﺗﻮﺟﺪ ﻓ ﺮوق ﻓﺮدﯾ ﺔ ﺑﯿ ﻨﮭﻢ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻘﺪرات واﻻﺳﺘﻌﺪادات واﻟﻈﺮوف‬ ‫ﻻ ﺗﻨﺎﺳ ﺐ ھ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺟﻤﯿ ﻊ‬ ‫اﻷﻋﻤﺎر واﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت‬

‫اﻻﻧﺘﻤﺎء‬ ‫ﻟﻺﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫ﻏﯿﺮ‬ ‫ﻣﻨﺘﻤﯿﺔ‬ ‫ﻣﻨﺘﻤﯿﺔ‬

‫وﺿﻮح اﻟﺼﯿﺎﻏﺔ‬ ‫واﺿﺤﺔ‬

‫ﻏﯿﺮ‬ ‫واﺿﺤﺔ‬

‫اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ‬ ‫اﻟﻤﻘﺘﺮح‬


‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ ) ‪( ٢‬‬

‫اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ أﺳﺒﺎب ﻋﺰوف‬ ‫ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﺑﻤﺪﯾﻨﺔ اﻟﻄﺎﺋﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬ ‫ﻋﻦ اﺳـــﺘﺨﺪام إﺳــــﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘــــﺪرﯾﺲ اﻟﺤــــﺪﯾﺜﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة ووﺿﻊ ﺳﺒﻞ ﻟﻠﻌﻼج‬ ‫ﻓﻲ ﺻﯿﻐﺘﮭﺎ اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬


‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬ﺍﳌﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ‬ ‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﱄ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬

‫ﻗﺴﻢ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬

‫اﺳﺘﺒﺎﻧﮫ دراﺳﺔ ﺑﻌﻨﻮان‬ ‫أﺳﺒﺎب ﻋﺰوف ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﺑﻤﺪﯾﻨﺔ اﻟﻄﺎﺋﻒ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺎدة ووﺿﻊ ﺳﺒﻞ ﻟﻠﻌﻼج‬

‫إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﺑﻦ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺰھﺮاﻧﻲ‬ ‫إﺷﺮاف اﻟﺪﻛﺘﻮر‬ ‫ﺳﺎﻟﻢ ﺑﻦ أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﻮد ﺧﻠﯿﻞ‬

‫ﻣﺘﻄﻠﺐ ﺗﻜﻤﯿﻠﻲ ﻟﻨﯿﻞ درﺟﺔ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﯿﺮﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎھﺞ وﻃﺮق ﺗﺪرس اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ‪١٤٢٨‬ﻫـ ‪١٤٢٩ /‬ﻫـ‬


‫وﻓﻘﮫ اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ‬

‫أﺧﻲ ﻣﻌﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬

‫اﻟﺴﻼم ﻋﻠﯿﻜﻢ ورﺣﻤﮫ اﷲ وﺑﺮﻛﺎﺗﮫ ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ‪:‬‬ ‫ﯾﻘ ﻮم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺑ ﺈﺟﺮاء دراﺳ ﺔ ﻣﯿﺪاﻧﯿ ﺔ ﻋﻨﻮاﻧﮭ ﺎ ‪ :‬‬

‫‪‬‬ ‫وذﻟ ﻚ ﻛﻤﺘﻄﻠ ﺐ ﺗﻜﻤﯿﻠ ﻲ ﻟﻨﯿ ﻞ درﺟ ﺔ اﻟﻤﺎﺟﺴ ﺘﯿﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨ ﺎھﺞ وﻃ ﺮق ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻣ ﻦ ﻛﻠﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ ﺑﻘﺴ ﻢ اﻟﻤﻨ ﺎھﺞ وﻃ ﺮق اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ﺑﺠﺎﻣﻌ ﺔ أم اﻟﻘ ﺮى ﺑﻤﻜ ﺔ اﻟﻤﻜﺮﻣ ﺔ ‪ ٠‬وﯾﻀ ﻊ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺑ ﯿﻦ ﯾ ﺪﯾﻚ ھ ﺬه‬ ‫اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻤﺤﺎور اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬‬

‫وﯾﺘﻀﻤﻦ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼ ﯿﺔ ﻋ ﻦ أﻓ ﺮاد ﻣﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬وﯾﺮﺟ ﻰ ﻣﻨ ﻚ ﺗﻌﺒﺌ ﺔ اﻟﺒﯿﺎﻧ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑ ﻚ‬

‫وھﻲ ‪ :‬اﻟﻤﺆھﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ – ﺳﻨﻮات اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻚ اﻟﺤﺎﻟﻲ ‪٠‬‬

‫‪‬‬

‫وﯾﺘﻀ ﻤﻦ اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺟﮭ ﺪ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ واﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬واﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺟﮭ ﺪ‬

‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى اﺳﺘﺨﺪاﻣﻚ ﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ وذﻟﻚ ﺑﻮﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) √ ( ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻞ اﻟ ﺬي ﯾﻤﺜ ﻞ‬ ‫ﻣﺪى اﺳﺘﺨﺪاﻣﻚ ﻟﻜﻞ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ‪ ٠‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺜﺎل اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬ ‫ﻣﺪى اﻻﺳﺘﺨﺪام‬ ‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬

‫م‬

‫ﻋﺎﻟﻲ ﺟﺪاً‬

‫ﻋﺎﻟﻲ‬

‫اﻟﻤﺠﺎل اﻷول ‪ :‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺟﮭﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺨﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪٠‬‬

‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬

‫ﺿﻌﯿﻒ‬

‫ﺿﻌﯿﻒ‬ ‫ﺟﺪاً‬

‫√‬

‫‪‬‬

‫وﺗﺘﻀ ﻤﻦ ﻋ ﺪداً ﻣ ﻦ اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ واﻟﻌﺒ ﺎرات اﻟﺘ ﻲ ﺗﺸ ﻜﻞ أﺳ ﺒﺎب ﻋﺰوﻓ ﻚ ﻋ ﻦ‬

‫اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ وﺗﺤﺪﯾ ﺪ درﺟ ﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺒﺎب‬ ‫اﻟﻌﺰوف وذﻟﻚ ﺑﻮﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) √ ( ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻞ اﻟﺬي ﯾﻤﺜﻞ درﺟﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺒﺎب اﻟﻌﺰوف ‪ ٠‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺜﺎل‬ ‫اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬ ‫م‬

‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت واﻟﻌﺒﺎرات‬

‫اﻟﻤﺠﺎل اﻷول ‪ :‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺟﮭﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬ ‫‪ -٣‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ‬

‫درﺟﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺒﺎب اﻟﻌﺰوف‬ ‫ﺿﻌﯿ‬ ‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻓﺔ‬ ‫ﺟﺪاً‬

‫ﺿﻌﯿﻔﺔ‬ ‫ﺟﺪاً‬

‫√‬

‫وﯾﺄﻣ ﻞ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﻓ ﻲ اﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ ﺧﺒ ﺮاﺗﻜﻢ وﺳ ﯿﻜﻮن ﻹﺟﺎﺑ ﺎﺗﻜﻢ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﯿﺔ دور رﺋﯿﺴ ﻲ ﻓ ﻲ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ‬ ‫أھﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎً ﺑﺄن ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﺳﻮف ﺗﺤﻈﻰ ﺑﺎﻟﺴﺮﯾﺔ اﻟﺘﺎﻣﺔ ‪ ،‬وﺳﻮف ﯾﻘﺘﺼﺮ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻷﻏﺮاض‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻘﻂ ‪٠‬‬ ‫ﺷﺎﻛﺮاً وﻣﻘﺪراً ﻟﻜﻢ ﺣﺴﻦ ﺗﻌﺎوﻧﻜﻢ ‪،،،،،‬‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺚ‬


‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬

‫اﻻﺳﻢ ) اﺧﺘﯿﺎري ( ‪:‬‬

‫‪...........................................................................................‬‬

‫ﻣﻦ ﻓﻀﻠﻚ ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) √ ( أﻣﺎم اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﻮ ﺿﻌﻚ أو اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ إذا ﺗﻄﻠﺐ اﻷﻣﺮ ذﻟﻚ ‪:‬‬

‫‪‬‬ ‫دﺑﻠﻮم ﻣﻌﮭﺪ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‪٠‬‬ ‫دﺑﻠﻮم اﻟﻜﻠﯿﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪٠‬‬ ‫ﺑﻜﺎﻟﻮرﯾﻮس ﻏﯿﺮ ﺗﺮﺑﻮي ‪٠‬‬ ‫ﺑﻜﺎﻟﻮرﯾﻮس ﺗﺮﺑﻮي ‪٠‬‬ ‫ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ‪٠‬‬ ‫دﻛﺘﻮراه ‪٠‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫ﻣﻦ ‪ -١‬أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ ٥‬ﺳﻨﻮات ‪٠‬‬ ‫ﻣﻦ ‪ – ٥‬أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ ١٠‬ﺳﻨﻮات ‪٠‬‬ ‫ﻣﻦ ‪ – ١٠‬أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ ١٥‬ﺳﻨﺔ ‪٠‬‬ ‫ﻣﻦ ‪ ١٥‬ﺳﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜﺮ ‪٠‬‬


‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﺪى اﻻﺳﺘﺨﺪام‬ ‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬

‫م‬

‫ﻋﺎﻟﻲ ﺟﺪاً‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪١‬‬

‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺨﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪٠‬‬

‫‪٢‬‬

‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﺴﻠﻮك‪٠‬‬

‫‪٣‬‬

‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ ‪٠‬‬

‫‪٤‬‬

‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ ‪٠‬‬

‫‪٥‬‬

‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐﯿﺮة‪٠‬‬

‫‪٦‬‬

‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﯿﯿﻨﺎت‬

‫‪٧‬‬

‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪٠‬‬

‫‪٨‬‬

‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‪٠‬‬

‫‪٩‬‬

‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﻤﻮﺟﮫ‪٠‬‬

‫‪ ١٠‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﻔﺮﯾﺪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ أو اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻔﺮدي‬ ‫‪ ١١‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻷﻗﺮان‬ ‫‪ ١٢‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬ ‫‪ ١٣‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻟﻌﺐ اﻷدوار‬ ‫‪ ١٤‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺗﺪرﯾﺲ ﻟﻠﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة‪٠‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪١‬‬

‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﺤﺮ ‪٠‬‬

‫‪٢‬‬

‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ‪٠‬‬

‫‪٣‬‬

‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ‪٠‬‬

‫‪٤‬‬

‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﻜﺎﻣﻞ ‪٠‬‬

‫ﻋﺎﻟﻲ‬

‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬

‫ﺿﻌﯿﻒ‬

‫ﺿﻌﯿﻒ‬ ‫ﺟﺪاً‬


‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫م‬

‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت واﻟﻌﺒﺎرات‬

‫درﺟﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺒﺎب اﻟﻌﺰوف‬

‫ﻋﺎﻟﯿﺔ ﺟﺪاً‬

‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬

‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬

‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٣‬‬

‫ﻻ ﯾﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ ﺑﻤﻔﺮدھ ﺎ ﻛﺄﺳ ﻠﻮب ﯾﻌﻠ ﻢ‬ ‫اﻟﻄﻼب ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠ ﻰ إﯾﺠ ﺎد‬ ‫اﻟﻌﻼﻗ ﺎت وﺗﺤﺪﯾ ﺪ اﻷوﻟﻮﯾ ﺎت واﻟﺘﺨﻄ ﯿﻂ‬ ‫ﻷﻓﻜﺎرھﻢ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻋﻠﻤﯿﺔ ﻣﻨﻄﻘﯿﺔ‬ ‫ﻋ ﺪم ﻗ ﺪرﺗﻲ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام ﺧ ﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿﺢ ﺗﺴﻠﺴﻞ ﺧﻄﻮات أو ﺣﻞ ‪٠‬‬ ‫ﻋ ﺪم ﻣﻌﺮﻓﺘ ﻲ اﻟﻜﺎﻓﯿ ﺔ ﺑﺨ ﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ‬ ‫واﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ‪٠‬‬

‫‪‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٧‬‬

‫ھﻨﺎك ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ ﺗ ﻮﻓﯿﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻼزﻣ ﺔ‬

‫واﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻄﻠﻮب ﺗﻌﻠﻤﮫ ‪٠‬‬ ‫ﻋ ﺪم ﺗ ﻮﻓﺮ اﻹﻣﻜﺎﻧ ﺎت واﻟﻤ ﻮارد واﻟﻤﺼ ﺎدر‬ ‫اﻟﻼزﻣﺔ‪٠‬‬ ‫ھﻨ ﺎك ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﻓ ﻲ إزاﻟ ﺔ اﻟﻤﻌﻮﻗ ﺎت‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺴﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺤﻮل دون ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺴﻠﻮك‪٠‬‬ ‫ﻟﯿﺲ ﻟﺪى اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﻌﺾ ﻋﻮاﻣﻞ‬ ‫ﺗﻌﺰﯾﺰ وﺗﺜﺒﯿﺖ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻜﺘﺴﺐ ﻣﻨﮭﺎ ‪٠‬‬

‫‪‬‬ ‫‪٨‬‬

‫ﻋ ﺪم ﻗ ﺪرﺗﻲ ﻋﻠ ﻰ ﻃ ﺮح ﻣﺸ ﻜﻠﺔ وﺗﻮﺿ ﯿﺢ‬ ‫أﺑﻌﺎدھﺎ وﺟﻮاﻧﺒﮭﺎ ‪٠‬‬

‫‪٩‬‬

‫ﻟﯿﺲ ﻟﺪى ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب اﻟﻘﺪرة اﻟﻜﺎﻓﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫اﻟﺘﻌﺒﯿ ﺮ اﻟﻔ ﻮري ﻋﻤ ﺎ ﯾ ﺪور ﺑﺄذھ ﺎﻧﮭﻢ دون‬ ‫ﺗﺮدد‬

‫ﻟ ﯿﺲ ﻟ ﺪى اﻟﻘ ﺪرة اﻟﻜﺎﻓﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻨﻈ ﯿﻢ‬ ‫‪١٠‬‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪٠‬‬ ‫أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ ﻓﻲ‬ ‫‪١١‬‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟﺪروس ﻛﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﺪرس ‪٠‬‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ ﺟﻤﻊ أﻓﻜﺎر‬ ‫ﻣ ﻦ اﻟﻄ ﻼب أو اﻟﺘﻮﺻ ﻞ إﻟ ﻰ ﺑ ﺪاﺋﻞ ﻣﺘﻌ ﺪدة‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ﻟﺤ ﻞ ﻣﺸ ﻜﻠﺔ ‪ ،‬أو ﻟﺘﻌ ﺮف اﺗﺠ ﺎه اﻟ ﺮأى اﻟﻌ ﺎم‬ ‫ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻼب ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻘﻀﯿﺔ ﻣﺎ ‪٠‬‬

‫ﺿﻌﯿﻔﺔ‬

‫ﺿﻌﯿﻔﺔ‬ ‫ﺟﺪاً‬


‫م‬

‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت واﻟﻌﺒﺎرات‬

‫درﺟﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺒﺎب اﻟﻌﺰوف‬ ‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬ ‫ﺟﺪاً‬

‫‪ ‬‬ ‫أﺟ ﺪ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺨﻄ ﯿﻂ ﻟﮭ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫‪ ١٣‬وﻓ ﻲ ﺗﺼ ﻤﯿﻢ اﻷﻧﺸ ﻄﺔ ﻟﯿﺘﻌ ﺮف ﻛ ﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻓﻌﻼً ‪٠‬‬ ‫أﺧﺸﻰ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ‬ ‫‪ ١٤‬أن ﯾﺆدي ھﺬا اﻷﺳﻠﻮب إﻟﻰ اﻋﺘﻤﺎد ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺑﻌﻀﮭﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻠﺒﻲ‪٠‬‬ ‫ﻻ أﺳ ﺘﻄﯿﻊ أن أدﯾ ﺮ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤ ﻲ ‪ ،‬ﺑﺤﯿ ﺚ‬ ‫‪ ١٥‬ﯾﺤﻘﻖ اﻷھ ﺪاف اﻟﻤﺤ ﺪدة اﻟﻤﺮﺟ ﻮة ﻣ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام‬ ‫ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ‪٠‬‬

‫‪١٦‬‬

‫ﻋ ﺪم ﺗﻤﻜﯿﻨ ﻰ ﻣ ﻦ ﻛﻔﺎﯾ ﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﻼزﻣ ﺔ‬ ‫ﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ‪٠‬‬

‫ﻟﯿﺲ ﻟﺪى اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺪوﯾﺮ وﺗﺒﺎدل اﻷدوار ﺑﯿﻦ‬ ‫‪١٧‬‬ ‫أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪٠‬‬ ‫أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ إﻋﺪاد ﺑﻄﺎﻗﺔ ﻣﻼﺣﻈﺔ أو أﯾﺔ أداة‬ ‫‪ ١٨‬أﺧ ﺮى ﺗﻤﻜﻨﻨ ﻲ ﻣ ﻦ ﻣﺮاﻗﺒ ﺔ أداء اﻷﻓ ﺮاد ‪،‬‬ ‫واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺗﻘﺪﻣﮭﻢ وﻣﺸﺎرﻛﺘﮭﻢ ‪٠‬‬ ‫ﻻ أﺳ ﺘﻄﯿﻊ أن أﻗ ﻮم ﺑﺠﻤ ﻊ ﺑﯿﺎﻧ ﺎت ﻋ ﻦ أداء‬ ‫اﻟﻄ ﻼب ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪ ،‬ﺳ ﻮاء ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ أو‬ ‫‪١٩‬‬ ‫ﺑﺘﺪوﯾﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت ‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺮاﻗﺒ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪٠‬‬ ‫ﻟ ﯿﺲ ﻟ ﺪى اﻟﻄ ﻼب اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﻛﺘﺎﺑ ﺔ ﺗﻘﺮﯾ ﺮ‬ ‫‪ ٢٠‬ﺳﺮﯾﻊ ﻋﻦ ﺳﻠﻮﻛﮭﻢ أﺛﻨﺎء اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌ ﺎوﻧﻲ ‪ ،‬وﻣ ﺎ‬ ‫ﻗﺪ ﯾﺼﺎدﻓﮭﻢ ﻣﻦ ﺻﻌﺎب ﻓﻲ أداء أدوارھﻢ ‪٠‬‬ ‫أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻖ ﺑﻤﻮﺿ ﻮﻋﯿﺔ ووﺿ ﻮح‬ ‫‪ ٢١‬ﺑﻌﺒ ﺎرات ﻣﺤ ﺪد ﻋﻤ ﺎ أﻻﺧﻄ ﮫ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت‬ ‫أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﮭﺎ ‪٠‬‬

‫‪‬‬ ‫ﻋﺪم وﺟﻮد ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﻣﺤﺪدة ﻣﺴﺒﻘﺎً ﻟﺘﻘﯿﯿﻢ أﻓﺮاد‬ ‫‪ ٢٢‬اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ أﺛﻨ ﺎء اﻟﻌﻤ ﻞ داﺧ ﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬ ‫وﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﮭﺎء ﻣﻨﮫ‬ ‫\‬

‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬

‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬

‫ﺿﻌﯿﻔﺔ‬

‫ﺿﻌﯿﻔﺔ‬ ‫ﺟﺪاً‬


‫درﺟﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺒﺎب اﻟﻌﺰوف‬ ‫م‬

‫‪٢٣‬‬ ‫‪٢٤‬‬

‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت واﻟﻌﺒﺎرات‬ ‫ﺑﻌ ﺾ اﻟﻄ ﻼب ﻻ ﯾﺒ ﺪون آراﺋﮭ ﻢ ﺑﺤﺮﯾ ﺔ وﻻ‬ ‫ﯾﻘﺒﻠﻮا اﻟﻨﻘﺪ واﻟﺮأي اﻵﺧﺮ ‪٠‬‬ ‫ﻋ ﺪم ﻗ ﺪرﺗﻲ ﻋﻠ ﻰ إدارة اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت ﺑﻌ ﺪ‬ ‫أﺳﺎﻟﯿﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪٠‬‬ ‫اﻹﺷ ﺮاف اﻟﻌ ﺎم ﻋﻠ ﻰ ﺟﻤﯿ ﻊ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت‬

‫‪ ٢٥‬ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام أﺳ ﺎﻟﯿﺐ ﻣﺘﻨﻮﻋ ﺔ ﯾﺘﻄﻠ ﺐ وﻗﺘ ﺎً‬ ‫وﺟﮭﺪاً‬

‫‪ ‬‬

‫‪ ٢٦‬أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ أھﺪاف ﻟﻠﺘﻌﯿﯿﻨﺎت ‪٠‬‬ ‫اﻟﺘﻌﯿﯿﻨ ﺎت ﻻ ﺗﺸ ﺠﻊ اﻟﻄ ﻼب ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ‬ ‫‪ ٢٧‬اﻻﺳ ﺘﻘﺮاﺋﻲ ‪ ،‬واﻟﺘﻮﺻ ﻞ إﻟ ﻰ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﺒ ﺎدئ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺘﻌﻤﯿﻤﺎت‬ ‫‪٢٨‬‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫‪٣٠‬‬

‫اﻟﺘﻌﯿﯿﻨ ﺎت ﻻ ﺗﺘ ﯿﺢ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣ��� ﺬ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿ ﺮ‬ ‫اﻻﺑﺘﻜﺎري ﺑﺎﻟﻘﺪر اﻟﻜﺎﻓﻲ‪٠‬‬ ‫ﻟ ﯿﺲ ﻟ ﺪى اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺨﻄ ﯿﻂ ﻟﻠﺘ ﺪرﯾﺲ‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﯿﯿﻨﺎت ‪٠‬‬ ‫ﯾﺠ ﺪ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻄ ﻼب ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻘ ﺪﯾﻢ اﻟﺘﻌﯿ ﯿﻦ‬ ‫ﻋﻨﺪ إﻧﮭﺎﺋﮫ‬

‫‪ ‬‬ ‫‪٣١‬‬

‫ﻋ ﺪم ﻗ ﺪرﺗﻰ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺣ ﻞ‬

‫اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪٠‬‬ ‫ﻟﯿﺲ ﻟﺪى اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﯾﺠﺎد ﻣﻮاﻗﻒ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ‬

‫‪٣٢‬‬

‫ﺗﻤﺜ ﻞ ﻣﺸ ﻜﻠﺔ ﻓﻌﻠﯿ ﺔ وﺣﻘﯿﻘﯿ ﺔ ﺗﻮاﺟ ﮫ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ‬ ‫وﺗﺪﻓﻌ ﮫ ﻟﻠﻘﯿ ﺎم ﺑ ﺒﻌﺾ اﻹﺟ ﺮاءات ﻟﻠﻮﺻ ﻮل‬ ‫إﻟﻰ اﻟﺤﻞ اﻟﻤﻤﻜﻦ‪٠‬‬

‫‪٣٣‬‬ ‫‪٣٤‬‬

‫أﺟ ﺪ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺐ اﻟﻄ ﻼب ﻋﻠ ﻰ رؤﯾ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﺗﻮﻗﻌﮭﺎ ﻗﺒﻞ وﻗﻮﻋﮭﺎ‪٠‬‬ ‫ﻋ ﺪم ﻗ ﺪرﺗﻲ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺼ ﻤﯿﻢ ﻧﻤ ﻮذج ﯾﻮﺿ ﺢ‬ ‫ﺧﻄﻮات اﻟﻌﻤﻞ ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﯾﺘﺒﻌﮫ اﻟﻄﻼب ‪٠‬‬

‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬ ‫ﺟﺪاً‬

‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬

‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬

‫ﺿﻌﯿ‬ ‫ﻓﺔ‬

‫ﺿﻌﯿﻔﺔ‬ ‫ﺟﺪاً‬


‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت واﻟﻌﺒﺎرات‬

‫م‬

‫‪  ‬‬ ‫ھﻨ ﺎك ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﻓ ﻲ ﺗﻌﻠ ﻢ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻄ ﻼب أن‬ ‫‪ ٣٥‬ﯾﻔﻜﺮوا ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺳ ﻠﯿﻤﺔ ﺑﻌﯿ ﺪة ﻋ ﻦ اﻟﺘﺤﯿ ﺰ أو‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻟﻠﺮأى‪٠‬‬ ‫ﻻ ﯾﻮﺟﺪ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻋﻨ ﺪ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻄ ﻼب ﻟﺘﻘﺒ ﻞ‬ ‫‪٣٦‬‬

‫وﺟﮭ ﺎت ﻧﻈ ﺮ ﻣﻐ ﺎﯾﺮة ﻟ ﺮأى اﻟﻔ ﺮد ﻟﺘﻜ ﻮﯾﻦ‬ ‫ﻣﻔﮭ ﻮم ﺻ ﺤﯿﺢ ﻋ ﻦ اﻟﺸ ﻲء اﻟﻤ ﺮاد ﻣﻌﺮﻓﺘ ﮫ‬ ‫وإدراك أﺑﻌﺎده‪٠‬‬ ‫أﺟﺪ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ ﺣ ﺚ اﻟﻄ ﻼب ﻋﻠ ﻰ ﻣﻼﺣﻈ ﺔ‬

‫‪ ٣٧‬اﻟﻤﺘﺸ ﺎﺑﮭﺎت واﻟ ﺮﺑﻂ ﺑ ﯿﻦ اﻷﺣ ﺪاث واﻷﻓﻌ ﺎل‬ ‫واﻷﺷﺨﺎص واﻟﺘﺄﻣﻞ واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج ‪٠‬‬ ‫ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻮاﺟ ﮫ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ أﻧ ﮫ ﻻ‬ ‫‪٣٨‬‬

‫ﯾﺴ ﺘﻄﯿﻊ أن ﯾﻨﻤ ﻰ ﻗ ﺪرات اﻟﻄﺎﻟ ﺐ‬ ‫اﻻﺳﺘﻘﺼ ﺎﺋﯿﺔ إﻻ ﻓ ﻲ ﻇ ﻞ اﻟﺤﺮﯾ ﺔ واﻷﻣ ﺎن‬ ‫واﻟﺜﻘﺔ ‪٠‬‬

‫‪  ‬‬ ‫ﻟ ﯿﺲ ﻟ ﺪى اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤ ﺪﺧﻞ‬ ‫‪ ٣٩‬اﻻﺳﺘﻜﺸ ﺎﻓﻲ اﻟ ﺬي ﯾﺮﻛ ﺰ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻮاﺟﮭ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻤﻮﻗﻒ أو ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪٠‬‬ ‫أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ إﻋ ﺪاد أﺳ ﺌﻠﺔ ﻟﻠﻄ ﻼب ﺗﻮﺟ ﮫ‬ ‫‪٤٠‬‬ ‫ﺧﻂ ﺗﻔﻜﯿﺮھﻢ ﻧﺤﻮ اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﻤﻄﻠﻮب ‪٠‬‬ ‫‪٤١‬‬

‫اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺼﻮرة اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﺼ ﻒ‬ ‫ﯾﺴﺘﻐﺮق وﻗﺘﺎً ﻃﻮﯾﻼً ‪٠‬‬

‫ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﺗﺼ ﻤﯿﻢ ﻣﻮاﻗ ﻒ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﺗﺴ ﺎﻋﺪ‬ ‫‪ ٤٢‬اﻟﻄ ﻼب ﻋﻠ ﻰ اﻛﺘﺸ ﺎف اﻟﺨﺎﺻ ﯿﺔ أو اﻟﻘﺎﻋ ﺪة‬ ‫أو اﻟﻘﺎﻧﻮن أو اﻟﺤﻞ ‪٠‬‬ ‫ﻋﺪم ﻗﺪرﺗﻲ اﻟﻜﺎﻓﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻷﺳ ﺎﻟﯿﺐ‬ ‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿ ﺔ ﻣﺜ ﻞ ﺷ ﺒﻜﺎت اﻟﻜﻤﺒﯿ ﻮﺗﺮ ﺳ ﻮاء‬ ‫‪٤٣‬‬ ‫اﻟﻤﺤﻠﯿ ﺔ أم اﻟﺪوﻟﯿ ﺔ ) اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ ( ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﻤﻮﺟﺔ ‪٠‬‬

‫درﺟﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺒﺎب اﻟﻌﺰوف‬ ‫ﺿﻌﯿ‬ ‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻓﺔ‬ ‫ﺟﺪاً‬

‫ﺿﻌﯿﻔﺔ‬ ‫ﺟﺪاً‬


‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت واﻟﻌﺒﺎرات‬

‫م‬

‫درﺟﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺒﺎب اﻟﻌﺰوف‬ ‫ﺿﻌﯿ‬ ‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻓﺔ‬ ‫ﺟﺪاً‬

‫‪‬‬ ‫أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﮭ ﺔ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻟﻨﺎﺗﺠ ﺔ‬ ‫‪ ٤٤‬ﻋ ﻦ وﺟ ﻮد اﻟﻔ ﺮوق ﺑ ﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﯿﻦ داﺧ ﻞ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ‪٠‬‬ ‫‪ ٤٥‬ﺗﻮﺟ ﺪ ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﻓ ﻲ إرﺷ ﺎد وﺗﻮﺟﯿ ﮫ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ‬ ‫أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ‪٠‬‬ ‫‪ ٤٦‬ﻓﻲ ﻇﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻔ ﺮدي ﻓ ﺈن ﺗﺤﻘﯿ ﻖ ﻣﺴ ﺘﻮى‬ ‫اﻹﺗﻘﺎن ﯾﺘﻄﻠﺐ وﻗﺘﺎً ﻛﺒﯿﺮاً‬

‫‪‬‬ ‫‪٤٧‬‬ ‫‪٤٨‬‬

‫أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﻢ‬ ‫ﺑﻌﻀﮭﻢ ﺑﻌﻀﺎً‬ ‫ﻗﺪ ﯾﺘﺤﻮل اﻟﺼ ﻒ اﻟﺪراﺳ ﻲ إﻟ ﻰ ﻓﻮﺿ ﻰ ﻋﻨ ﺪ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪٠‬‬ ‫ﻗ ﺪ ﻻ ﯾﻜ ﻮن ھﻨ ﺎك ﺗﻨ ﺎﻏﻢ ﻧﻔﺴ ﻲ ﺑ ﯿﻦ اﻟﻘ ﺮﯾﻦ‬

‫‪ ٤٩‬واﻟﻤﻌﻠ ﻢ واﻷﻗ ﺮان اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻟﺒﻌﻀ ﮭﻢ اﻟ ﺒﻌﺾ‬ ‫ﻣﻤﺎ ﯾﺠﻌﻞ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻏﯿﺮ ﻣﺠﺪﯾﺔ ‪٠‬‬ ‫‪٥٠‬‬ ‫‪٥١‬‬

‫ﻋ ﺪم ﻛﻔﺎﯾ ﺔ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻘ ﺮﯾﻦ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﺑﻤﻮﺿ ﻮع‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻄﻠﻮب ‪٠‬‬ ‫ﻋﺪم ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﺮﯾﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣ ﻊ‬ ‫ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﻘﺪر اﻟﻜﺎﻓﻲ‪٠‬‬

‫‪‬‬ ‫‪٥٢‬‬

‫أﺟ ﺪ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ ﺻ ﻨﻊ ﺑﻌ ﺾ اﻷﻟﻌ ﺎب‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬ ‫ﻋ ﺪم ﻗ ﺪرﺗﻲ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام أﻟﻌ ﺎب ﻓﺮدﯾ ﺔ‬

‫‪ ٥٣‬وأﻟﻌ ﺎب ﺛﻨﺎﺋﯿ ﺔ وأﻟﻌ ﺎب ﺟﻤﺎﻋﯿ ﺔ ﺗﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫اﻟﺤﻮاس ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪٠‬‬ ‫اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ ﻣﻮاﻗ ﻒ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻣﻔﯿ ﺪة ﺗﺘﻌﻠ ﻖ‬ ‫‪ ٥٤‬ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﻷﻟﻌ ﺎب اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﯾﺘﻄﻠ ﺐ ﺑ ﺬل‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟﺠﮭﻮد اﻟﺬھﻨﻲ اﻟﻐﯿﺮ ﻋﺎدي‪٠‬‬

‫ﺿﻌﯿﻔﺔ‬ ‫ﺟﺪاً‬


‫م‬ ‫‪٥٥‬‬

‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت واﻟﻌﺒﺎرات‬

‫درﺟﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺒﺎب اﻟﻌﺰوف‬ ‫ﺿﻌﯿ ﺿﻌﯿﻔﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺟﺪاً‬ ‫ﻓﺔ‬ ‫ﺟﺪاً‬

‫اﻷﻟﻌ ﺎب اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﯾﺼ ﻌﺐ ﺗﻄﺒﯿﻘﮭ ﺎ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻛﺜﯿﺮة ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪٠‬‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ اﻗﺘﺮاح اﻟﻠﻌﺒﺎت اﻟﻤﺴﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘ ﻖ‬

‫‪ ٥٦‬دﯾﻨﺎﻣﯿﻜﯿ ﺔ وﺗﻔ ﺎﻋﻼً ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤ ﻲ دون‬ ‫اﻹﺧﻼل ﺑﺄھﺪاف اﻟﺪرس ‪٠‬‬

‫‪‬‬

‫أﺗﺠﻨ ﺐ اﺳ ﺘﺨﺪام ھ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺧﻮﻓ ﺎً ﻣ ﻦ‬

‫‪ ٥٧‬ﻋﺪم ﻗﺪرﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ ﺧﻼل اﻟﻔﺘﺮات‬ ‫اﻟﺘﻤﺜﯿﻠﯿﺔ‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪٥٩‬‬

‫ﻋ ﺪم ﻗ ﺪرﺗﻲ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻄﺒﯿ ﻖ ھ ﺬا اﻟﻨﺸ ﺎط اﻟﺘﻌﻠﯿﻤ ﻲ‬ ‫ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪٠‬‬ ‫ﻟﯿﺲ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻄ ﻼب اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﺑﮭ ﺬه‬ ‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ‪٠‬‬ ‫ﺗﺘﻄﻠ ﺐ ھ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺠﮭ ﻮداً وإﻋ ﺪاداً‬

‫‪ ٦٠‬ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﯾﺨﺎﻟﻒ إﻋﺪاده ﻟﻠﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻻﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬ ‫اﻷﺧﺮى ‪٠‬‬

‫‪‬‬ ‫‪٦١‬‬

‫ﻟ ﯿﺲ ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﻄﺎﻋﺘﻰ أن اﺳ ﺘﺨﺪام ﻧﻈﺮﯾ ﺔ‬ ‫اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪٠‬‬ ‫ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎﺗﻲ ﻏﯿ ﺮ ﻛﺎﻓﯿ ﺔ ﻋ ﻦ اﻟ ﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌ ﺪدة‬

‫‪ ٦٢‬اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﮭﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻔﻨﯿ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻨﻤﯿﺘﮭ ﺎ ﻟ ﺪى‬ ‫اﻟﻄﻼب‪٠‬‬ ‫ھﻨﺎك ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ ﺗ ﻮﻓﯿﺮ أﺷ ﻜﺎل اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟ ﺬاﺗﻲ‬ ‫‪ ٦٣‬ﻟﺠﻤﯿ ﻊ اﻟﻄ ﻼب ﻋﻨ ﺪ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻧﻈﺮﯾ ﺔ اﻟ ﺬﻛﺎءات‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪٠‬‬ ‫ﯾﺼ ﻌﺐ ﻋﻨ ﺪ ﺗﺨﻄ ﯿﻂ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ إﻋﻄ ﺎء اﻟﻔﺮﺻ ﺔ‬ ‫‪ ٦٤‬ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ أن ﯾﺘﻌﻠﻢ وﻓﻘ ﺎً ﻷﻧ ﻮاع اﻟ ﺬﻛﺎءات اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﯾﺘﻤﺘﻊ ﺑﮭﺎ ‪٠‬‬


‫م‬

‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت واﻟﻌﺒﺎرات‬

‫درﺟﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺒﺎب اﻟﻌﺰوف‬ ‫ﺿﻌﯿ ﺿﻌﯿﻔﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺟﺪاً‬ ‫ﻓﺔ‬ ‫ﺟﺪاً‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪٦٥‬‬

‫ﺗﺘﻄﻠﺐ وﻗﺘ ﺎً ﻛﺒﯿ ﺮاً ﺣﺘ ﻰ ﯾﺼ ﻞ اﻟﻄ ﻼب ﺑﺄﻧﻔﺴ ﮭﻢ‬

‫إﻟﻰ اﻛﺘﺸﺎف اﻷﻣﻮر ‪٠‬‬ ‫ﻟﯿﺲ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻄ ﻼب اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﺑﮭ ﺬه‬

‫‪ ٦٦‬اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﻄﻠ ﺐ إﺗﻘ ﺎن ﺳ ﻤﺎت‬ ‫وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻮھﻮﺑﯿﻦ ‪٠‬‬ ‫‪٦٧‬‬ ‫‪٦٨‬‬

‫ﺗﺘﻄﻠ ﺐ ھ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺠﮭ ﻮداً وإﻋ ﺪاد‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﯾﺨﺎﻟﻒ إﻋﺪاده ﻟﻠﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﻄﺮق اﻷﺧﺮى‬ ‫ﻟ ﯿﺲ ﻓ ﻲ اﻹﻣﻜ ﺎن ﺗ ﺪرﯾﺲ ﺟﻤﯿ ﻊ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت‬ ‫ﺑﺈﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﺤﺮ ‪٠‬‬

‫‪ ٦٩‬ﺗﺘﻄﻠﺐ ھ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺮاﻋ ﺎة ﻓﺮدﯾ ﺔ ﻛﺎﻣﻠ ﺔ‬ ‫ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ ‪٠‬‬ ‫اﺳ ﺘﺨﺪام ھ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺑﺼ ﻮرﺗﮭﺎ اﻟﺤﺎﻟﯿ ﺔ‬ ‫‪٧٠‬‬ ‫أﻣﺮ ﻏﯿﺮ ﻣﻤﻜﻦ ‪٠‬‬

‫‪‬‬ ‫‪٧١‬‬ ‫‪٧٢‬‬

‫ﻋ ﺪم إﻟﻤ ﺎﻣﻰ ﺑﻜﯿﻔﯿ ﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳ ﺐ اﻵﻟ ﻲ‬ ‫وﺑﺮاﻣﺠﮫ ﻓﻲ إدارة ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪٠‬‬ ‫ﻻ أﺳﺘﻄﯿﻊ ﺗﻘﯿﯿﻢ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﺎﺳﺐ‬ ‫اﻵﻟﻲ ﺑﺎﻧﺘﻈﺎم ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ‪٠‬‬

‫ﻟ ﯿﺲ ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﻄﺎﻋﺘﻲ ﻋﻤ ﻞ ﻧﻤ ﺎذج اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ واﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪ ٧٣‬اﻟﻤ ﺰودة ﺑﺎﻟﺤﺎﺳ ﺐ اﻵﻟ ﻲ ﻣ ﻦ ﻃ ﺮق ﻣﺘﻌ ﺪدة‬ ‫اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻓﻲ اﻟﺼﻒ‬ ‫ﻟ ﯿﺲ ﻟ ﺪى اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻻﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺠﯿ ﺪ ﻟﻠﺤﺎﺳ ﺐ‬ ‫‪٧٤‬‬ ‫اﻵﻟﻲ ﻓﻲ ﻣﯿﺪان اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪٠‬‬

‫‪‬‬ ‫ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻨﻄﻘﯿﺔ إﻟﻰ ﺧﻄﻮات‬ ‫‪ ٧٥‬ﺻ ﻐﯿﺮة ﻣﻨﺘﻈﻤ ﺔ ﺗﺤﺘ ﺎج إﻟ ﻲ وﻗ ﺖ وﺟﮭ ﺪ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬ ‫ﺑﺎﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻷﺧﺮى ‪٠‬‬ ‫ﻋ ﺪم ﻗ ﺪرﺗﻲ ﻋﻠ ﻰ وﺿ ﻊ اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ ﻓ ﻲ ﻛﺘ ﺎب أو ﻓ ﻲ‬ ‫‪ ٧٦‬آﻟﮫ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ ﺑﻨﻔﺴﮫ أي‬ ‫دون اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪٠‬‬


‫م‬

‫درﺟﺔ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺒﺎب اﻟﻌﺰوف‬ ‫ﺿﻌﯿ‬ ‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻓﺔ‬ ‫ﺟﺪاً‬

‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت واﻟﻌﺒﺎرات‬ ‫ھﻨﺎك ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻌ ﺮف ﻣﺴ ﺘﻮى اﻟﻄ ﻼب اﻟ ﺬﯾﻦ‬

‫‪٧٧‬‬

‫ﯾﺴ ﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ ﻟﻠﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ اﻷھ ﺪاف‬ ‫اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ‪٠‬‬

‫‪٧٨‬‬

‫ﻟﯿﺲ ﻟﺪى اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺑﺮاﻣﺞ‬ ‫ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪٠‬‬ ‫أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﺳ ﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑ ﺒﻌﺾ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼ ﯿﻦ ﻓ ﻲ‬

‫‪٧٩‬‬

‫ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﺑﺮﻣﺠﺔ ﺑﻌﺾ أﺟ ﺰاء ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﻤﻘﺮر اﻟﺪراﺳﻲ‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪٨٠‬‬

‫ﻋ ﺪم إﻟﻤ ﺎﻣﻲ اﻟﻜ ﺎﻓﻲ ﺑﮭ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫وﺧﻄﻮاﺗﮭﺎ‪٠‬‬ ‫ﻟﯿﺲ ﻟ ﺪى ﻛ ﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﺗﺤﺪﯾ ﺪ اﻹﻃ ﺎر‬

‫‪ ٨١‬اﻟﻜﺎﻣ ﻞ ﻟﻠﻤ ﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻓ ﻲ ﻇ ﻞ ھ ﺬه‬ ‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‪٠‬‬ ‫أﻛﺜ ﺮ اﻟﻄ ﻼب ﻻ ﯾﺴ ﺘﻄﯿﻌﻮن ﺗﺤﺪﯾ ﺪ اﻷﻓﻜ ﺎر‬ ‫‪ ٨٢‬اﻟﺮﺋﯿﺴــ ـﯿﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﯾ ﺔ ﻟﻤﻮﺿ ـﻮﻋﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﻔﻨﯿﺔ ‪٠‬‬ ‫‪٨٣‬‬ ‫‪٨٤‬‬

‫ﻻ ﺗﻨﺎﺳ ﺐ ھ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺟﻤﯿ ﻊ اﻟﻄ ﻼب‬ ‫ﻟﻮﺟﻮد ﻓﺮوق ﻓﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻨﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻘﺪرات ‪٠‬‬ ‫ﻻ ﺗﻨﺎﺳ ﺐ ھ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺟﻤﯿ ﻊ اﻷﻋﻤ ﺎر‬ ‫واﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻄﻼﺑﯿﺔ ‪٠‬‬

‫ﻓﻀﻼً ﺗﺄﻛﺪ ﻣﻦ اﺳﺘﻜﻤﺎل ﺟﻤﯿﻊ ﻓﻘﺮات اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﺷﺎﻛﺮاً ﻟﻜﻢ وﻣﻘﺪراً ﺟﻤﯿﻞ ﺗﻌﺎوﻧﻜﻢ‬ ‫واﷲ ﯾﺮﻋﺎﻛﻢ وﯾﻮﻓﻘﻜﻢ ﻟﻤﺎ ﯾﺤﺒﮫ وﯾﺮﺿﺎه‬ ‫وﺗﻘﺒﻠﻮا ﻓﺎﺋﻖ ﺗﺤﯿﺎﺗﻲ‬ ‫أﺧﻮﻛﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ‬ ‫ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺰھﺮاﻧﻲ‬ ‫ج ‪٠٥٠٥٧٨٣٥٩٦ /‬‬

‫ﺿﻌﯿﻔﺔ‬ ‫ﺟﺪاً‬


‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ ) ‪( ٤‬‬

‫أﺳﻤﺎء اﻟﻤﺤﻜﻤﯿﻦ ﻷداة اﻟﺪراﺳﺔ‬


‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪١‬‬

‫أ‪.‬د‪ /‬زﻛﺮﯾﺎ ﯾﺤﯿﻰ ﻻل‬

‫ﺟﺎﻣﻌﮫ أم اﻟﻘﺮى‬

‫اﻟﻤﻨﺎھﺞ‬ ‫وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬

‫أﺳﺘﺎذ‬

‫‪٢‬‬

‫د‪ /‬اﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪاﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﻐﺎﻣﺪي‬

‫ﺟﺎﻣﻌﮫ أم اﻟﻘﺮى‬

‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬

‫أﺳﺘﺎذ ﻣﺸﺎرك‬

‫‪٣‬‬

‫د‪ /‬اﺣﻤﺪ ﻓﯿﺮق رﻣﻠﻲ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﮫ أم اﻟﻘﺮى‬

‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬

‫أﺳﺘﺎذ ﻣﺸﺎرك‬

‫‪٤‬‬

‫د‪ /‬ﺣﺎﺗﻢ ﺧﻠﯿﻞ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﮫ أم اﻟﻘﺮى‬

‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬

‫أﺳﺘﺎذ ﻣﺸﺎرك‬

‫‪٥‬‬

‫د‪ /‬ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﯾﺰ ﻗﻮﻗﻨﺪي‬

‫ﺟﺎﻣﻌﮫ أم اﻟﻘﺮى‬

‫‪٦‬‬

‫د‪ /‬ﻓﻮزي ﺑﻨﺠﺮ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﮫ أم اﻟﻘﺮى‬

‫‪٧‬‬

‫د‪ /‬ﺗﺎج اﻟﺪﯾﻦ اﻟﺒﻐﺪادي‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻄﺎﺋﻒ‬

‫اﻟﻤﻨﺎھﺞ‬ ‫وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬ ‫اﻟﻤﻨﺎھﺞ‬ ‫وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬ ‫اﻟﻤﻨﺎھﺞ‬ ‫وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬

‫أﺳﺘﺎذ ﻣﺸﺎرك‬ ‫أﺳﺘﺎذ ﻣﺸﺎرك‬ ‫أﺳﺘﺎذ ﻣﺴﺎﻋﺪ‬

‫‪٨‬‬

‫د‪ /‬ﺟﻤﺎل اﻟﺪﯾﻦ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻄﺎﺋﻒ‬

‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‬

‫أﺳﺘﺎذ ﻣﺴﺎﻋﺪ‬

‫‪٩‬‬

‫د‪/‬ﺟﻤﯿﻞ ﻣﻄﺮ اﻟﺴﻮاط‬

‫إدارة ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﺎﺋﻒ‬

‫اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬

‫أﺳﺘﺎذ ﻣﺴﺎﻋﺪ‬

‫‪١٠‬‬

‫د‪ /‬ﻋﺒﺪا ﻟﺮﺣﻤﻦ ﻣﺤﻤﺪ اﻻﺧﺘﺮ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻄﺎﺋﻒ‬

‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﺗﻌﻠﯿﻢ‬

‫أﺳﺘﺎذ ﻣﺴﺎﻋﺪ‬

‫‪١١‬‬

‫د‪ /‬ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﯾﺰ ﺟﺪﯾﻊ اﻟﺒﺮدي‬

‫إدارة ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﺎﺋﻒ‬

‫ﺗﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬

‫أﺳﺘﺎذ ﻣﺴﺎﻋﺪ‬

‫‪١٢‬‬

‫د‪ /‬ﻋﻮض ﺻﺎﻟﺢ اﻟﻤﺎﻟﻜﻲ‬

‫‪١٣‬‬

‫د‪ /‬ﻓﮭﺪ إﺑﺮاھﯿﻢ اﻟﺤﺎرﺛﻲ‬

‫ﻛﻠﯿﺔ إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‬ ‫ﺑﻤﻜﺔ اﻟﻤﻜﺮﻣﺔ‬ ‫ﻛﻠﯿﺔ إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‬ ‫ﺑﺎﻟﻄﺎﺋﻒ‬

‫اﻟﻤﻨﺎھﺞ‬ ‫وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬

‫أﺳﺘﺎذ ﻣﺴﺎﻋﺪ‬

‫ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ‬

‫أﺳﺘﺎذ ﻣﺴﺎﻋﺪ‬

‫‪١٤‬‬

‫أ ‪ /‬ﺳﻌﺪ ﻣﻌﺠﺐ اﻟﺰھﺮاﻧﻲ‬

‫إدارة ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﺎﺋﻒ‬

‫ﻣﺸﺮف ﺗﺮﺑﻮي‬

‫ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ‬

‫‪١٥‬‬

‫أ ‪ /‬ﻃﺎھﺮ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻘﯿﺮي‬

‫‪١٦‬‬

‫أ ‪ /‬ﻋﺒﺪاﷲ ﻣﺸﺮف اﻟﺸﺎﻋﺮ‬

‫إدارة ﺗﻌﻠﯿﻢ‬ ‫ﻣﻜﺔ اﻟﻤﻜﺮﻣﺔ‬ ‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‬ ‫ﺑﻤﻜﺔ اﻟﻤﻜﺮﻣﺔ‬

‫اﻟﻤﻨﺎھﺞ‬ ‫وﻃﺮق ﺗﺪرﯾﺲ‬

‫ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ‬

‫ﺗﺮﺑﯿﺔ ﻓﻨﯿﺔ‬

‫ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ‬

‫‪١٧‬‬

‫أ ‪ /‬ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﯾﺰ ﻧﺎﺻﺮ ھﻄﯿﻞ‬

‫إدارة ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺒﺎﺣﺔ‬

‫ﻣﺸﺮف ﺗﺮﺑﻮي‬ ‫ﺗﺮﺑﯿﺔ ﻓﻨﯿﺔ‬

‫ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ‬

‫‪١٨‬‬

‫أ‪ /‬ﻋﻤﺮ ﻋﻮاض اﻟﺜﺒﯿﺘﻲ‬

‫إدارة ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﺎﺋﻒ‬

‫ﻗﯿﺎس وﺗﻘﻮﯾﻢ ﺗﺮﺑﻮي‬

‫ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ‬

‫‪١٩‬‬

‫أ ‪ /‬ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻦ اﻟﻘﺤﻄﺎﻧﻲ‬

‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﺄﺑﮭﺎ‬

‫اﻟﻤﻨﺎھﺞ‬ ‫وﻃﺮق ﺗﺪرﯾﺲ‬

‫ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ‬

‫‪٢٠‬‬

‫أ‪ /‬ﻣﺴﻔﺮ ﻋﻮﯾﺾ اﻟﺜﺒﯿﺘﻲ‬

‫إدارة ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﺎﺋﻒ‬

‫اﻹﺷﺮاف اﻟﺘﺮﺑﻮي‬

‫ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ‬


رسالة ماجستير اسباب عزوف معلمي التربية الفنية بمدينة الطائف التعليمية عن استخدام استراتيجيات التدريس