FORMACIÓN DOCENTE Y COMPETENCIAS DEL EDUCADOR DEL SIGLO XXI
Ensayo escrito a solicitud de la Dirección del Centro de Desarrollo Académico CEDA del Instituto Tecnológico de Costa Rica en el primer semestre del 2014
Dra. Rosa Inés Lira Valdivia rlira@itcr.ac.cr
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INSTITUTO TECNOLOGICO DE COSTA RICA CENTRO DE DESARROLLO ACADEMICO CEDA
Formación docente y competencias del educador universitario en el siglo XXI. Rosa Inés Lira Valdivia1 Primer semestre 2014
Introducción Con este artículo cumplo con el pedimento del director del CEDA a escribir sobre dos temáticas: formación docente y las competencias del profesor universitario en el siglo XXI. Antes de empezar a escribirlo y luego de un buen rato de reflexión, no hice más que sentir un respeto imponente ante ambos temas porque me acordé de toda mi trayectoria como docente y de la experiencia formativa que he acumulado a largo de mi vida. Recordé a mis queridos profesores y maestros que con gran anhelo y mística coadyuvaron en mi formación. Siento un profundo respeto por todos ellos, por las repercusiones que esta profesión puede causar; es decir, la huella que puede llegar a dejar un maestro en sus alumnos es indeleble en la mayor parte de las circunstancias. No obstante lo anterior, y volviendo a la solicitud planteada debo indicar que el presente ensayo no tiene pretensiones de exhaustividad, ya que el objeto de estudio que
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Doctora en Intervención Educativa por la Universidad de Valencia, España. Máster en Planificación Curricular por la Universidad de Costa Rica. Licenciada en Administración Educativa con énfasis en Curriculum de la Universidad de Costa Rica. Actualmente es asesora académica del Centro de Desarrollo Académico por sus siglas (CEDA) del Instituto Tecnológico de Costa Rica TEC. Correo electrónico rlira@itcr.ac.cr
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lo conforma es decir, formación pedagógica o docente, es muy amplio, complejo y polémico. Es ahí, donde el panorama de abordaje se vuelve complejo e incompleto y mi preocupación se hace notoria. Como bien lo indica Vaillant (2013, p. 188) “el tema de la formación del profesorado no puede ser examinado aisladamente sino que debe analizarse en el marco más amplio de la red de factores que definen a la profesión docente”. No obstante lo anterior, en este escrito se aludirá en forma general, pero no por ello menos importante, a algunos aspectos relevantes relacionados con las principales dificultades, retos o desafíos de la formación docente, y se tratará de identificar las competencias que la sociedad y la actualidad le requieren al educador en general, pero enfatizando en el universitario del siglo XXI y así cumpliremos con la solicitud formulada. De este modo y como preámbulo de este escrito, en el primer apartado se argumenta, mediante dos interrogantes formulados (1.1. y 1.2), algunos factores que contribuyen a complejizar el entorno del objeto formación docente, haciendo alusión al contexto y a las tendencias emergentes resultantes de los movimientos políticoeconómicos característicos de una época en constante cambio y cómo sus trasfondos repercuten en la labor docente. Asimismo, se lanza otro interrogante el 1.2 mediante el cual, se trata de dar respuesta a cuáles serían los factores que coadyuvarían con la profesionalización del docente según la UNESCO y otros reconocidos autores. En un segundo apartado, se mencionan los retos y desafíos que rodean la formación docente y luego en el tercer punto se mencionan las competencias que debe poseer el profesorado universitario del siglo XXI, desde la óptica de los autores consultados. Finalmente, presentamos las conclusiones que obviamente finalizan este escrito y la bibliografía respectiva. Con este marco se formula la estructura de este ensayo reflexivo y referencial para cumplir con el cometido planteado.
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1. La conformación de disposiciones: la complejidad del contexto La universidad, como institución académica y forjadora de académicos, está sufriendo presiones que le imprimen nuevos giros, estructuras, ambientes y modalidades de trabajo, como respuesta a los contextos en los que está inmersa (Flores de Saco, 1992, p. 183). Las tendencias educacionales y culturales de la educación superior, los avances de la ciencia y la investigación, las tendencias macro-económicas y políticas, el mundo del empleo y los lineamientos de organismos internacionales, son elementos que complejizan el entorno de las universidades (Lira, 2010, p 21-22). De igual manera, las reformas educativas son otro factor, que debido a las mezclas que conforman su naturaleza, estas contribuyen con la complejización de los escenarios de la educación superior y en particular, con el ámbito de la formación docente; pues las reformas, son pensadas desde arriba y descienden a los docentes. En un artículo reciente Díaz e Inclán (2001, s.p) externaban su opinión al respecto diciendo: Las reformas educativas son una mezcla de liberalismo económico, modernización, reducción del gasto público como resultado de la crisis fiscal y cambios en las valoraciones de las sociedades, que exigen la formación de un nuevo colectivo social, a partir del papel interviniente del conocimiento científico y de las nuevas tecnologías de la información. Por otro lado en ese mismo contexto de exigencias, Pedreros (2013, p.119) añade: Nuestros recintos educativos están conformados por comunidades culturalmente diferenciadas, lo cual constituye un reto y desafío para la comunidad académica. Exige, entre otras cosas, propiciar una enseñanza-aprendizaje que tenga en cuenta la diversidad de sistemas de conocimiento, las visiones de mundo y los modos de pensar y hablar de las comunidades con las que se realiza la acción pedagógica . Estos factores y muchos más recaen y afectan de una u otra forma la Universidad como institución académica y formadora de académicos y profesionales, propiciando que
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los efectos de reforma o cambio se puntualicen, principalmente en la médula de su quehacer, es decir, en el ámbito de la educación, en la formación docente, exigiendo su profesionalización y hasta su desprofesionalización. Este último término lo utilizo en el mismo sentido que lo hizo Imbernón en 1998 para señalar los abusos cometidos a la docencia por cambios exigidos a ésta y que mayoritariamente obedecen a contextos económicos, sin que medie una reflexión exhaustiva y comprensible en el ámbito docente. Por las condiciones antes mencionadas, en la actualidad y según mi criterio, se requiere intensificar fuertemente la actividad docente, su perfeccionamiento y resignificación como un intento por equilibrar esas tensiones. Prácticamente se podría afirmar que existe unanimidad entre los especialistas en que la formación docente resulta insuficiente, debido a los constantes cambios que se producen en la sociedad y en la enseñanza, en el contacto real en el aula, y también con los alumnos. Lo que en consecuencia genera nuevas necesidades de formación y de reflexión continua. Hay que reconocer además, y con relevancia, que varios autores han percibido el ímpetu de las tendencias contextuales citadas, así como los efectos inmediatos que se le exigen al docente. Uno de ellos es Díaz Barriga F. (2010, p. 39) quien tiene una visión clara sobre esta situación al expresar: “El profesor aparece como responsable último del eventual cambio o éxito de las innovaciones, pues se le responsabiliza de concretar el cambio didáctico en el aula”. Sin prejuicio a lo recién expresado por dicha autora, lo cierto es que ese enunciado se asume en el inconsciente colectivo y en forma mayoritaria, de forma irreflexiva, y a veces hasta nociva, porque no se toman en cuenta las implicaciones de cada uno de estos modelos en el ámbito del aula, las capacidades de respuesta del profesorado y del aprendizaje mismo. Situación que se vuelve incómoda para los docentes, ante lo cual integro varias opiniones de instancias y autores reconocidos quienes se pronuncian cada uno aportando su punto de vista sobre esa particularidad infalible.
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Así por ejemplo, la UNESCO indica: Los educadores corremos varios riesgos: deslumbrarnos ante lo efímero, lo puramente estético e incluso lo esotérico (UNESCO, 2005); corremos el riesgo de quedarnos atrapados en un abordaje utilitario o tecnócrata, carente de compromisos éticos, lo que genera una pérdida de prioridades educativas y la adopción poco reflexiva de modas importadas (Carneiro, 2006), o corremos el riesgo de enfrentar la estandarización y la merma en la profesionalización de la labor docente (Hargreaves y Fink, 2006). En el conjunto de estas posiciones, solo queda en evidencia la complejidad que involucra tanto, al contexto promovedor del cambio como al receptor del mismo, que alude directamente al sujeto que se desenvuelve en la acción educativa. Se verán entonces, sin ánimo de exhaustividad algunas implicaciones que se relacionan tanto, con la exigencia del cambio, como con las condiciones que lo repelen.
1.1. ¿Que impide que el cambio exigido por los vaivenes del contexto sea acatado en forma automática por los docentes de todos los niveles educativos? Aunado a lo anterior y con la finalidad de contribuir a la construcción de una dilucidación justa y objetiva por parte del lector de este escrito, sobre el interrogante planteado, con base en la amplia bibliografía consultada se resumen algunos axiomas que según mi opinión personal, pero sobre todo, a criterio de autores como Díaz-Barriga, F. 2010; Martínez, Toledo y Román 2009; UNESCO, 2012; Lorente, R. 2011, tratan de explicar este fenómeno. Se enumeran a continuación:
Las innovaciones o cambios educativos tienen mayoritariamente un trasfondo económico más que educativo.
El discurso de la innovación surge de la presión por traducir los postulados de la nueva economía de mercado, a estrategias de formación en las instituciones educativas, sobre todo en el nivel superior.
La diversificación de medios de acceso al conocimiento obligan a definir la tarea docente cada vez más en función de los procesos globales.
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La sociedad civil duda de la capacidad de formación que brindan las Universidades en la profesión docente.
Existe una escasez de análisis de los conceptos de educación, formación y profesión docente.
Faltan análisis de la situación actual de la profesión docente.
Redefinir las funciones y responsabilidades del profesorado.
La organización burocratizada de la formación docente es compleja.
Divorcio entre teoría y práctica.
Escasa vinculación con las escuelas particularmente en el proceso de formación inicial.
Excesiva jerarquización del conocimiento que se imparte.
Condiciones de trabajo inadecuadas y serios problemas en la estructura de remuneración e incentivos.
Dificultades a la hora de retener a los buenos maestros y profesores en la docencia.
Muchos maestros y profesores están muy mal preparados y además el cuerpo docente necesita un perfeccionamiento mediante un esfuerzo masivo de formación continua.
Tiempo dedicado a la tarea la cual contribuye al estrés y el cansancio físico.
Los Ministerios de Educación son los principales empleadores por lo que cualquier esfuerzo de mejora, tiene un fuerte impacto económico difícil de asumir.
La disciplina escolar provoca deserción docente.
Desconocimiento del origen epistémico de la educación ante las innovaciones.
El panorama se ensombrece si se contempla también la situación de innovación o de cambio para los docentes de formación profesional. Varios autores han llamado la
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atención sobre las limitaciones que experimentan estos profesionales en relación con la ejecución de los cambios y es, precisamente en razón de esta realidad, que se traen a colación porque estas limitaciones forman parte del panorama complejo que circunda la formación docente y como tales, no se pueden dejar de mencionar2. a.- Se reconoce falta de manejo y experticia en quienes laboran como formadores (Bender, 1964; De Ibarrola, 1992; Francis, 2010). b.- Existen importantes discriminaciones entre el docente de corte académico frente al docente de corte técnico (Bender, 1964; De Ibarrola, 1992; Francis, 2010). c.- Falta de vínculo con la empresa, el mercado y la sociedad. Para De Ibarrola el personal de escritorio no tiene vínculo con la realidad, como consecuencia se genera una ruptura con la pertinencia de los conocimientos y habilidades que se requieren formar (Bender, 1964; De Ibarrola, 1992; Francis, 2010). d.- La investigación no se considera como fuente de decisión pedagógica (Bender, 1964; De Ibarrola, 1992; Francis, 2010). e.- Desde siempre ha existido un traslado indiscriminado de esquemas pedagógicos de la educación general a la educación técnica, (…) con una fuerte carga disciplinaria, frente a la flexibilidad que requeriría la innovación pedagógica implícita y la declarada articulación con el aparato productivo (Bender, 1964; De Ibarrola, 1992; Francis, 2010). f.- Escasa e inusual existencia de programas destinados a la formación o perfeccionamiento de docentes técnicos requeridos para ejercer este tipo de labores en ET (Bender, 1964; De Ibarrola, 1992; Francis, 2010).
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Más información en Lira-Valdivia, Rosa Inés (2013). Estado del Arte de la Educación Técnica en Costa Rica. Documento preparado para la Vicerrectoría de Docencia y la Dirección del Centro de Desarrollo Académico CEDA en el primer semestre del 2013. (inédito). Instituto Tecnológico de Costa Rica. Disponible en la oficina del Director del CEDA/ TEC, o en Secretaría del CEDA.
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g.- Se reconocen problemas importantes en la forma de enseñar sobre todo con un énfasis en lo teórico (Vaillant, 2002). h.- El cuerpo facultativo de los docentes de educación técnica muy frecuentemente, según (Velasco 2007) está constituido por egresados de los centros educativos en los que estudiaban, que al no encontrar empleo en el campo de su formación, se ubican en centros de formación; esta situación supone una gestión formativa desvinculada del mundo laboral. i. Se observa debilidad en la capacidad de comunicarse en un segundo idioma, vacíos de conocimientos en disciplinas básicas, así como también en métodos y procedimientos para investigar; escases de materiales didácticos y talleres que refuercen el trabajo práctico (Sepúlveda, Sáez y Opazo 2012, p.67). j. Los profesores de educación técnica reproducen lo que aprendieron cuando fueron alumnos y cuando fueron formados (Ramírez y Peña 2006; Messina, 1999). k. Los programas cortos y planes de estudios altamente teóricos suelen sacrificar la práctica en el aula y la preparación de las materias, aspectos fundamentales en la formación de maestros de educación técnica (Vaillant, 2002). l. En Costa Rica la cobertura de la educación técnica y la formación profesional es baja y permanece estancada (Programa Estado de la Educación, 2011, p. 238). m. La oferta nacional costarricense en materia de educación técnica y formación profesional, permite señalar que ésta se ha caracterizado por ser de corte reactivo, poco planificada y carente de articulación (Programa Estado de la Educación, 2011, p. 251). La evidencia general que dejan los estudios previamente mencionados, es la misma que advertíamos antes, es decir la situación de cambio se magnifica en el contexto político económico-social, y la situación educativa del docente se minimiza debido a la cantidad de
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factores que circunscriben no solo, el campo de acción docente, sino también el ámbito del conocimiento de la formación docente. Ambas situaciones provocan un desequilibrio que desfavorece generalmente al sector docente, generando lo que Hargreaves y Fink (2006) consideran como una pérdida de prioridades educativas por la adopción poco reflexiva de modas económicas importadas en el cual el ejercicio docente no se puede reducir a simples ejecuciones técnicas. 1.2. ¿Qué debe hacerse para lograr la profesionalización del docente? Para dar respuesta al interrogante, la UNESCO hace un esfuerzo llegando a las siguientes conclusiones las cuales, sugieren caminos que podrían coadyuvar a la profesionalización del docente. Según la UNESCO (2008) se necesita:
Instituciones de formación de docentes bien gestionadas y sujetas a procedimientos de acreditación de esta gestión.
Personal docente formador bien calificado en conocimientos, capacidades docentes y experiencia escolar relevante.
Regulaciones respecto a condiciones de egreso y certificación o titulación de profesores y de acceso al ejercicio docente.
Calidad de los programas (curriculum, procesos de formación y experiencias prácticas), medios de certificación de esta calidad, correspondencia con lo requerido en los niveles educacionales para los que se prepara.
Sistemas de competencias o estándares que sirvan para orientar la formulación de contenidos curriculares de la formación y la evaluación de los logros de aprendizaje y capacidad docente de los futuros profesores.
Rol del Estado en la elaboración de políticas de mediano y largo plazo y de instrumentos de apoyo para el desarrollo, monitoreo y evaluación de los programas.
Existencia de gremios profesionales que se preocupen por el avance del corpus de conocimiento profesional.
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Presencia de mecanismos para autorizar a los que pueden o no pueden ejercer la profesión docente.
El maestro actúa como empleado, y por desgracia podemos afirmar, que internaliza este papel. Esta creencia se debe erradicar.
La visión del Estado liberal que funciona de acuerdo con las reglas del mercado, considerando de diversas formas que la educación debe incluir elementos de oferta y de demanda. (Díaz e Inclán, 2001, s.p).
El reconocimiento de la crisis interna del sistema educativo y de la necesidad de realizar cambios a partir de los requerimientos que emanan del proceso de mundialización.
No obstante lo anterior, algunas de estas necesidades señaladas por ese prestigioso ente, están siendo tomadas en cuenta con mucha responsabilidad por parte de las instancias de educación superior costarricense. En el caso del Tecnológico de Costa Rica y en relación con los procesos de acreditación mencionado en la primera viñeta, se tienen seis carreras acreditadas internacionalmente con el organismo Canadiense de Acreditación CEAB, y nacionalmente con el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior por sus siglas SINAES, son cinco las carreras que ostentan ese galardón de calidad. La mayoría de ellas han sido re-acreditadas. Esto significa que los procesos de acreditación se tornan más comunes y poco a poco se van situando dentro del quehacer académico de estas instancias de educación superior. En relación con lo indicado en la cuarta viñeta, el Informe del Estado de la Educación, señala como debilidad –en el sistema de educación costarricense- la falta de información para poder determinar la calidad de los programas, carreras u oportunidades académicas que ofertan las universidades estatales y privadas. Así por ejemplo, tal y como lo señala dicho informe: “Los datos presentan limitaciones pues estos no captan la renovación o reformulación de programas académicos” (2013, p. 202).
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No obstante lo anterior, existen también otros elementos que evidencian deterioro en la calidad académica del quehacer universitario global. Algunos de estos factores son: la expansión cuantitativa de la universidad a nivel mundial, la diversificación de las estructuras institucionales, el aumento de la demanda por este tipo de formación profesional, así como las restricciones financieras que se observan en el contexto universitario en todo el mundo, son elementos que están agudizando y comprometiendo la calidad de los procesos formativos universitarios (Lira, R. 2013a, p.58). En ese mismo sentido, el cuarto Informe sobre el Estado de la Educación (2013, p. 198) señala lo siguiente: Las universidades del país tienen una oferta académica amplia, con una importante concentración en las áreas de Ciencias Sociales, Educación y Ciencias Económicas. Diversificar las oportunidades académicas es siempre deseable, aunque no en todos los casos, esto es sinónimo de un sistema con capacidad de adecuarse a los cambios del contexto nacional e internacional (…) Sin embargo, esta preocupación va más allá de las oportunidades de acceso, ya que el bienestar de los estudiantes también depende de que culminen con éxito el ciclo educativo correspondiente; para ello es preciso contrarrestar los niveles generales de desigualdad en la distribución del ingreso, asegurando apoyo financiero para quienes forman parte de comunidades pobres y marginadas. Son las universidades del Estado las que, proporcionalmente, tienen matriculados más estudiantes de los primeros tres quintiles de ingreso (los de menos recursos) y la mayoría de sus nuevos alumnos proviene de colegios públicos (79% de los nuevos ingresos en 2009).
2. Retos y desafíos para la formación docente y el docente universitario del siglo XXI. Los docentes universitarios y el profesorado en general, requieren una amplia gama de recursos y estrategias de enseñanza para llevar a cabo un actualizado proceso de enseñanza y aprendizaje. Cuando no se tienen estas condiciones, es difícil asumir o enfrentar los
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requerimientos que la innovación presente y futura exigen. Es así como la dualidad condiciones-exigencias se tornan en verdaderos retos para el ámbito docente. Ante lo cual, se consignan los principales desafíos, que la literatura consultada refiere para la formación pedagógica y para el docente universitario del siglo XXI. Entre los autores que más se han distinguido por anunciar los desafíos se encuentran: Imbernón, 1998; Díaz e Inclán, 2001; Schön, 1992; UNESCO, 1997 y 2004; UNESCO-UIS, 2009; UNESCO, 2012; entre otros. Los desafíos que se perfilan son los siguientes:
Redefinición de las funciones y responsabilidades del profesorado.
Incorporación del profesorado a un equipo pedagógico, en el sentido más amplio del término.
Visualización de la función del profesorado desde su práctica profesional.
Visualización del profesor de ser considerado como transmisor de valores de una determinada sociedad.
La escolarización total de la población acompañada de medios de información.
El exceso de funciones por la crisis de otras instancias educativas.
La heterogeneidad de modos de pensar y hablar de la sociedad civil que precisan ser modelados en las aulas.
La conformación de comunidades culturalmente diferenciadas que exigen, entre otras cosas, propiciar una enseñanza-aprendizaje de las ciencias que tenga en cuenta la diversidad de sistemas de conocimiento, las visiones de mundo y los modos de pensar y hablar de las comunidades con las que se realiza la acción pedagógica.
Altos índices de repetición y menor dominio de aprendizajes que muestran los estudiantes y la falta de renovación de los métodos de enseñanza.
El mayor reto para los profesores es lograr un impacto en el aprendizaje de sus alumnos.
La mundialización de los conceptos y categorías para analizar la educación.
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Elevar la calidad de la formación inicial del profesorado.
Fortalecer la formación contínua.
Promover carreras que incidan en el desarrollo profesional.
Garantizar remuneraciones adecuadas y condiciones para un trabajo docente efectivo.
Para Blanchard y Muzás (2005) los desafíos principales son los siguientes:
Tomar conciencia, desde un análisis crítico, del modo que cada profesor tiene de llevar a cabo su actuación.
Identificar en forma concreta y personalizada quiénes son los destinatarios del trabajo que el educador tiene entre manos.
Tener claves y patrones de análisis que le ayuden a contrastar su propia práctica.
Estar decidido a introducir novedades y mejoras en su realidad profesional.
En el Cuarto Informe Estado de la Educación se indica que la serie de desafíos planteados para la educación superior costarricense y publicados en el Segundo y Tercer Informe Estado de la Educación, permanecen todavía vigentes al día de hoy, ante lo cual se indica específicamente en el cuarto informe: “En la mayoría de los desafíos señalados no se registraron logros significativos” (2013, p.237) por lo cual, los desafíos que se han venido señalando y se citan específica y textualmente en este cuarto informe son los siguientes :
Construir una visión sistémica de la educación superior, con espacios consolidados para la articulación y coordinación entre instituciones públicas y privadas, donde la convergencia en altos estándares de calidad constituya una meta clara de la política universitaria.
Mejorar sustantivamente la información disponible, generando indicadores de gestión para evaluar el quehacer de las instituciones, alimentar una planificación estratégica de la educación universitaria y fortalecer una vigorosa cultura de rendición de cuentas.
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El Conesup puede y debe adoptar una posición ‘proactiva’ en la recolección y procesamiento de datos básicos sobre las universidades privadas. Sin este paso elemental, el país seguirá careciendo de un sistema de indicadores para analizar de manera comprensiva el desempeño de la educación superior.
Ampliar la cobertura de las universidades públicas, en atención a las necesidades de una creciente población que solicita ingreso, pero sin comprometer los estándares de calidad que forman el conjunto de requisitos de ingreso.
Es especialmente importante aumentar la oferta en las sedes regionales y en las profesiones en las que el sector empresarial ha detectado los mayores déficits de recursos humanos calificados.
Revisar la oferta formativa para que considere los retos de la flexibilización curricular, la interacción entre disciplinas, la incorporación de las tecnologías de información y comunicación (TIC) y el desarrollo de competencias para el buen desempeño en la vida profesional.
Reforzar los vínculos entre la educación superior y el nivel preuniversitario, sobre todo en las áreas que inciden directamente en la calidad de la educación secundaria, como por ejemplo la enseñanza de la Matemática.
Ampliar los procesos de aseguramiento de la calidad.
Profundizar la vinculación con el sector productivo (privado y público).
Articular los esfuerzos de investigación.
De igual manera, el Sistema Superior Universitario Estatal Costarricense, se señalan los siguientes desafíos a la luz del documento Planes (2011-2015, p.35):
Articular un subsistema universitario en el cual se inscriban, y por medio del cual se correspondan, las tareas de elaboración de los planes de corto y mediano plazos de las instituciones y de la educación superior universitaria estatal como conjunto.
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Formalizar los medios que permitan actuar sobre aquellas condiciones, internas o externas, de la gestión universitaria pública que puedan atentar contra la solvencia y cumplimiento de las misiones encomendadas a las instituciones integrantes del Sistema.
Desarrollar mecanismos interinstitucionales que procuren que los regímenes salariales de las instituciones sean siempre atractivos para el ingreso de personal nuevo de alta calificación, y para que los sistemas de incentivos respondan primordialmente a consideraciones de calidad y mérito en el desempeño de las funciones.
Implementar mecanismos de acción que faciliten y propicien el mayor aprovechamiento en lo institucional y en el conjunto, de los recursos disponibles para atender el ingreso a las universidades estatales del mayor número de estudiantes, sin demérito de la condición de calidad que debe distinguir a la formación que imparte la educación universitaria pública del país.
El Sistema Universitario Estatal debe promover las condiciones y la adopción de criterios comunes para la asignación de becas y otras ayudas a sus estudiantes, que hagan valer el propósito de que ningún aspirante a la educación superior universitaria estatal de comprobado mérito académico quede fuera de ella por razones de índole económica.
A los dos desafíos precedentes se asocia la necesidad de llevar a la práctica estrategias conjuntas que permitan abordar con prioridad los aspectos relacionados con el rendimiento académico, la permanencia exitosa y los índices de graduación estudiantiles.
Establecer una política común de desarrollo de la investigación científica y de vinculación de las instituciones universitarias públicas, de manera que al cabo del quinquenio se haya contribuido de manera significativa al logro de
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las metas nacionales de inversión en ciencia y tecnología, y de implementación de un sistema nacional para la innovación.
Completar la integración del sistema de bibliotecas de las universidades públicas y lograr suficientes avances, aprovechando la aplicación de las nuevas tecnologías, para que una parte creciente del acervo bibliográfico colectivo sea accesible para la población del país en general.
Lograr la acción articulada y la planificación conjunta de los sistemas de posgrados de las instituciones.
Implementar estrategias de formulación y comunicación que permitan mejorar los procesos de rendición de cuentas y reporte de logros a los diferentes sectores de la sociedad.
3. Competencias que se espera posea el docente universitario del siglo XXI. Las iniciativas para la enseñanza y evaluación de las habilidades del siglo XXI tienen su origen en la idea compartida por un grupo de profesores, investigadores, instituciones de la administración, políticos, trabajadores, etc. de que este siglo demanda nuevas habilidades que capaciten a los nuevos ciudadanos para realizar un trabajo efectivo, tanto en el ámbito social, como en su tiempo de ocio Dede, 2007; Kalantzis y Cope, (2008 citados por OCDE, 2010, p.4). En tal contexto, se han establecido elementos que asumen nuevas perspectivas de educación y que abruptamente tienen la intención de lograr cambios significativos en la dinámica de todo el sector educativo, lo que implica modificar los mecanismos de desempeño de los docentes. Es así como se hace referencia a los desempeños que debe fortalecer el profesorado en general, para ser coherente con las exigencias y demandas del siglo XXI.
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Las competencias que se necesitan para tales cometidos son las siguientes: 1. Docencia e investigación. 2. Capacidad de transcendencia social. 3. Poseer conciencia del papel que cumple en la sociedad y dentro de ello, comprender que la relación pedagógica está relacionada con la construcción de identidad y el modelaje de la cosmovisión. 4. Respeto por la pluralidad y la aceptación de las diferencias. 5. Competencias comunicativas y sociales. 6. Conocimiento disciplinar y didáctico. 7. Pasión por explicar y comprender. 8. Habilidad intuitiva, abductiva, creativa. 9. Disciplina de estudio. 10. Pedagogía ecosistémica. 11. Interdisciplinariedad. 12. Disposición para la evaluación. 13. Interacción y relación bidireccional. 14. Sensibilidad y exigencia. 15. Ético en todas sus actuaciones. 16. Capacidad epistemológica-pedagógica y práctica. 17. Capacidad de escucha activa. 18. Tener una gran apertura mental. 19. Creatividad. 20. Construcción del conocimiento. 21. Coexistencia con el cambio. 22. Comunicación. 23. Colaboración
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Estas habilidades y competencias se denominan normalmente habilidades y competencias del siglo XXI, con el fin de indicar que están más relacionadas con las necesidades de los modelos emergentes de desarrollo económico y social, que con aquellas del siglo pasado al servicio del modo industrial de producción (OCDE, 2010). Sin embargo, en mi criterio sería deseable al ver el listado elaborado, que los sistemas educativos no solo alcancen desarrollar en la formación de sus docentes estas competencias, sino también que ellos mismos consigan inculcarlas en sus estudiantes. De tal modo que estos alumnos, futuros profesionales logren beneficiarse de las nuevas formas emergentes de socialización y contribuyan activamente al desarrollo económico de sus propios países, sociedades y familias en un ambiente más justo, equitativo, respetuoso con el medio ambiente, pero sobre todo, más tolerante, armonioso y pacífico.
4. Conclusiones Al finalizar este escrito, se concluye que el significado profundo del vocablo formación docente o pedagógica significa e implica la revisión constante no solo, de las formas dentro del sistema educativo, sino además, de los contenidos dentro del proceso de enseñanza, aprendizaje y de formación docente (Ospina, 2013, p.16). Es igualmente imprescindible apoyar iniciativas que contribuyan a mejorar la percepción social de la docencia y de comprender los cambios del contexto desde la óptica del quehacer docente. Asimismo, entre los esfuerzos por mejorar la calidad y coadyuvar con la profesionalización de la formación docente destacamos algunas iniciativas, tales como la instalación de sistemas de acreditación, de instituciones formadoras y sus programas formativos más ligados con el contexto. Sin embargo, el informe Miradas (2013, p. 278) señala otros factores más internacionales como por ejemplo, las pruebas de egreso o habilitación para el ejercicio profesional docente, la formulación de estándares y de lineamientos para orientar los currícula y los procesos evaluativos de las instituciones
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formadoras; mismos, que deben ser considerados y analizados por las universidades costarricenses para estandarizar el rendimiento docente, según lo señalaba dicho informe. Se concluye que los programas de actualización y capacitación más frecuentes que están exigiendo a los docentes de cualquier nivel educativo, el desarrollo de competencias diferentes a las actuales, son los relacionados con la docencia e investigación, las didácticas emergentes, las metodologías activas de enseñanza, la educación inclusiva, el respeto por la pluralidad, la atención a la diversidad, la interdisciplinariedad, la enseñanza de una segunda lengua, las tecnologías de la información y la comunicación y otras mencionadas con anterioridad. Según los hallazgos de este escrito, los programas de mejora profesional se orientan más hacia las ciencias de la educación, la didáctica transformativa, la enseñanza interactiva, la formación técnica y los temas transversales del currículo. Como observación final es importante señalar lo que el informe Miradas destaca en relación con la temática de la formación docente, dicho informe indica: Es necesario desarrollar políticas públicas de formación inicial, continua y en servicio de los docentes que les brinden herramientas para atender la complejidad que genera la inclusión y la universalización, y que contribuyan eficazmente al desarrollo profesional desde el acceso a la formación de los futuros profesores hasta el final de su vida laboral. Se debe animar a las administraciones educativa a que impulsen programas que permitan a los decentes conocer buenas prácticas de enseñanza que se desarrollan en otros establecimientos educativos, municipios o países, con el fin de enriquecer su experiencia profesional, estimular la innovación y favorecer el conocimiento de otras culturas educativas (2013, p.282).
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5. Bibliografía Bender, R. (1964). Teacher preparation for Vocational Education. Theory into Practice, 3(5), 189-193. Blanchard, M. y Muzás, M.D. (2005). Propuestas metodológicas para profesores reflexivos. Madrid: Narcea. Carneiro, R. (2006). Sentidos, currículo y docentes. Revista PRELAC. (2), 40-53. Consejo Nacional de Rectores. (2011). Plan Nacional de la Educación Superior Universitaria Estatal 2011-2015 (PLANES). Oficina de Planificación de la Educación Superior. Comisión de Directores de Planificación. San José, Costa Rica: CONARE. Díaz-Barriga, Ángel e Inclán-Espinosa, Catalina. (2001). El docente en las reformas educativas: Sujeto o ejecutor de proyectos ajenos. Revista Iberoamericana de Educación. (25) Enero-Abril. Díaz-Barriga Arceo, Frida (2010). Los profesores ante las innovaciones curriculares. Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), México, ISSUE-UNAM/Universia, 1 (1), 37-57. Flores de Saco, Adriana. (1992). La teoría de la educación y el diseño curricular. Revista Educación, 1 (2), 179-194. Francis, Susan. (2010). Hacia un estado de formación docente para educación técnica. Ponencia preparada para el Tercer informe Estado de la Educación. San José, Costa Rica: Programa Estado de la Nación
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