Инклюзивная практика обучения: изменение и адаптация школьных учебных программ by Perspektiva Perspektiva

Инклюзивная практика обучения: изменение и адаптация школьных учебных программ

Главы из книги Рэйчел Джаней, Марта. Е. Снелл

Издание осуществлено при поддержке Института «Открытое Общество» — при содействии Программы поддержка образования и при софинансированнии Евросоюза

Проект софинансируется Европейским союзом

Инклюзивная практика обучения: изменение и адаптация школьных учебных программ. Главы из книги. Рэйчел Джаней, Марта.Е.Снелл Перевод с английского И. С. Аникеев Научный редактор Н. В. Борисова Общее редактирование Т. Г. Туркина Rachel Janney, Marta.E. Snell Teacher’s guides to inclusive practices «Modifying Schoolwork» second edition June 2006 Copyright © 2004 by Paul H. Broookes Publishing Co., Inc. РООИ «Перспектива» продолжает издание литературы для педагогов практикующих инклюзивные подходы в образовании. Мы хотим познакомить вас с опытом наших коллег из США, которые уже много лет работают в условиях инклюзивной практики обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Эта книга основана на работе множества педагогов, школьных администраторов и родителей, которые нашли эффективные способы организации школьной работы для детей с широким диапазоном способностей и потребностей. Пособие предназначено для всех педагогов, родителей и студентов, которые работают, чтобы создать и поддерживать инклюзивную учебную среду, место, где все школьники включены в процесс обучения, успешны в социальных взаимоотношениях со сверстниками и имеют необходимую поддержку для того, чтобы быть успешными в жизни.

Дорогие друзья! С 1 сентября 2013 года в Российской Федерации вступает в силу новый Закон об образовании. Согласно этому закону, инклюзивное образование получило своё определение и стало теперь законодательно закрепленной нормой. Мы можем только приветствовать столь значительные изменения в законодательном регулировании инклюзии в образовании — этого важнейшего процесса для реализации прав людей с инвалидностью, и надеемся, что практика воплощения новых законодательных норм будет позитивной и динамичной. Согласно новому закону, инклюзивное образование предполагает, что дети с ограниченными возможностями здоровья, имеющие те или иные особенности развития, инвалидность, получают вместе с обычно развивающимися сверстниками равный доступ к образованию, и для этой группы учащихся в образовательной организации создаются специальные условия обучения. Это означает, что для учащихся, при необходимости, должна быть проведена адаптация образовательной программы. Свое важное слово о том, каким образом разрабатывать такую адаптированную образовательную программу, обязательно скажут специалисты высшей школы, научно-исследовательских институтов, и мы очень надеемся на это. Бесспорно и то, что многие наши педагоги специального образования, учителя, работающие в инклюзивных школах, уже накопили немалый опыт в том, как адаптировать стандартную программу для своих учеников с учетом их особых образовательных потребностей. Эта работа

обязательно должна быть продолжена, возможно, должна приобрести новый, более целенаправленный характер, и для этого мы хотим познакомить вас с опытом наших коллег из США, которые достаточно давно работают в условиях инклюзивной практики обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Их подходы к адаптации образовательной программы для каждого ребенка, возможно, и не следует копировать напрямую, но учесть этот ресурс будет вполне полезно и правильно. Нам показалось, что практический опыт наших коллег будет достаточно интересным не только для педагогов, школьных администраторов, молодых специалистов, но и для всех, кто стремится реально воплотить инклюзивные подходы в образовании так, как этого требует наш новый закон. Желаем вам успехов в этом прекрасном деле! С уважением, РООИ «Перспектива».

Содержание

Глава 1 Инклюзивные программы

Общие положения

Шесть ключевых элементов инклюзивного обучения

Усовершенствование инклюзивного обучения в вашей школе

Глава 2 Адаптация программных и методических практик в классе

Мультидисциплинарная программа

Соответствующие учебные цели

Разные виды восприятия

Глава 3 Модель проведения адаптаций

Что такое модель проведения адаптаций и зачем она нужна?

Предварительные условия

Модель: три вида адаптаций

Этапы адаптаций

100

Оценка «особенности» адаптаций

107

Глава 4 Этапы индивидуализированной адаптации

ЭТАП ПЕРВЫЙ: Информация об ученике и о классе

113

ЭТАП ВТОРОЙ: Когда необходима адаптация

128

ЭТАП ТРЕТИЙ: Стратегии планирования адаптации: создание плана

135

ЭТАП ЧЕТВЕРТЫЙ: Планирование и применение адаптаций: сначала общие, затем специфичные

138

ЭТАП ПЯТЫЙ: Планирование и применение альтернативных адаптаций

151

ЭТАП ШЕСТОЙ: Мониторинг и оценка

158

ОБЪЕДИНЕНИЕ ЭТАПОВ

162

ОБ АВТОРАХ

166

Глава 1. Инклюзивные программы Общие положения

Настоящая книга создавалась как практическое руководство для педагогических коллективов и специалистов системы общего и специального образования, работающих в начальных, средних и старших инклюзивных классах, где, наряду со здоровыми детьми, обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья. Авторы книги преследовали три цели: 1) описать эффективные методики по обучению детей с разными возможностями и образовательными потребностями в условиях общеобразовательного учреждения; 2) предложить варианты решений по видоизменению учебной деятельности для некоторых учеников в случае необходимости; 3) представить вниманию читателей конкретные примеры форм планирования и учебные материалы, разработанные педагогами для создания и мониторинга преобразований для учеников, которые находятся на индивидуальном обучении. Значительная часть образовательных методик и стратегий, описанных в книге, была предоставлена педагогами школ, где практикуется инклюзивное обучение. Несмотря на то, что это настоящие мастера своего дела, имеющие многолетний опыт преподавания в инклюзивных классах, и школьная администрация оказывает им всестороннюю поддержку, они сталкиваются с теми же трудностями и испытывают те же потребности, что и их коллеги по всей стране. Основная проблема заключается в том, что, несмотря ни на что,

Глава 1. Инклюзивные программы

детям необходимо усвоить программу, пройти итоговое тестирование и государственную аттестацию. Принципы и подходы, приведенные в качестве образца, отражают реальную практическую деятельность педагогов. В книге также описан ранее опубликованный опыт педагогов (например, Давем, Форд,Эрвин, Шнорр и Роган, 1993; Форд и др., 1995; Жангреко, Клонинджер и Иверсон, 1998; Джор-Дженсен, 1998; Сэйло, Джи, и Карасофф, 1993; Удвари-Сольнер, 1994; Вилла и Таузенд, 2000). Образовательные стратегии развиваются благодаря тому, что разные педагогические коллективы творчески подходят к применению стратегий для обучения различных учеников. Немало людей, на протяжении многих лет, ведут огромную работу по внедрению инклюзивного обучения в школах, но данная книга посвящена, в основном, практической работе в классе, а не тому, как сделать систему образования более инклюзивной. Мы не описываем во всех подробностях меры, принимаемые для превращения школьных классов из изолированных и сегрегированных в инклюзивные и интегрированные. Тем не менее, в приложении B есть несколько полезных ссылок по данному вопросу. Мы не заостряем внимание на развитии индивидуальных образовательных программ (ИОП), но предоставляем общую информацию по ИОП для учащихся, обучающихся в инклюзивной среде. Эта информация отражает федеральное законодательство, а именно, Акт об образовании детей с ограниченными возможностями от 1997 (ФЗ 105-17). Тем не менее, для внедрения инклюзивного образования следует проконсультироваться со специалистами муниципальной и государственной службы на предмет общественных норм и местных законов. В Приложении B представлены ссылки на документы, разъясняющие процесс разработки ИОП для инклюзивных программ.

Общие положения

Книга сфокусирована на планировании образовательного процесса с учетом максимально широкого спектра образовательных особенностей, а также на адаптации учеников, занимающихся по индивидуальной программе. Такие ученики на протяжении всего года посещают инклюзивный класс. Учитель, работающий с инклюзивным классом: 1) считает ученика, занимающегося по индивидуальной программе, полноценным членом коллектива; 2) работает при поддержке педагога специального образования (совместное проведение занятий или консультации); 3) получает помощь вспомогательного персонала, в зависимости от нужд того или иного ученика. В этой главе представлен обзор некоторых методик, способствующих созданию благоприятныхусловий для инклюзивного образования. Во второй главе описаны эффективные образовательные методики, направленные на повышение успеваемости учеников, в том числе, в инклюзивных классах, объединяющих детей с разными возможностями. В третьей главе речь идет о процессе адаптации, о том, как модифицировать учебную программу и образовательный процесс с учетом нужд учеников, занимающихся по индивидуальной программе, и приведены критерии наилучшей адаптации. Четвертая глава посвящена этапам и процедурам индивидуализированной адаптации, а также мониторингу и оценке адаптации. Форматы планирования и адаптационные стратегии проиллюстрированы практическими примерами. В приложении A вниманию читателей представлены образцы документов, подтверждающие приведенные примеры. Речь идет об учащихся в возрасте от 5 до 22 лет, нуждающихся в особой поддержке и обучении: r

Дэниэл — первоклассник, имеющий серьезные проблемы, среди которых ДЦП и задержка речевого развития;

Глава 1. Инклюзивные программы

Мелани — четвероклассница, страдающая аутизмом; r Ванесса — шестиклассница с пониженной обучаемостью; r Сэм — девятиклассник с поведенческими нарушениями и синдромом Аспергера; r Вальтер — ученик одиннадцатого класса с диагнозом «олигофрения».

Шесть ключевых элементов инклюзивного обучения Шесть ключевых элементов, которые делают инклюзивное образование успешным (Рисунок 1.1): 1. Модель инклюзивной программы. 2. Инклюзивная культура в школе. 3. Работа в команде и совместное решение проблем. 4. Применение воспитательных и образовательных методик. 5. Стратегии по внедрению индивидуальной адаптации. 6. Стратегии по созданию равноправных отношений и поддержки. Мы предлагаем специальные стратегии по улучшению каждого элемента инклюзивного обучения в вашей школе. В большинстве школ есть план улучшения или план действий, разработанный по результатам анализа предыдущей деятельности. Для эффективного внедрения и улучшения инклюзивного образования следует внести элементы инклюзивного образования в существующий план преобразований.

ШЕСТЬ КЛЮЧЕВЫХ ЭЛЕМЕНТОВ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Рисунок 1.1. Шесть ключевых элементов инклюзивного образования 1. Модель инклюзивной программы: подготовка персонала, методы предоставления услуг и административной поддержки, позволяющие ученикам получить инклюзивное образование в соответствии с возрастом. 2. Инклюзивная культура в школе: практическая деятельность в разноплановом коллективе. 3. Работа в команде и совместное решение проблем: интеграция умений и стратегий, применяемых как в общем, так и в специальном образовании для планирования, общения, решения проблем и обучения. 4. Применение воспитательных и образовательных методик: преподавание, которое эффективно для всех обучающихся. 5. Стратегии по внедрению индивидуальной адаптации: согласованные методы планирования, применения и оценки адаптационного обучения учеников, находящихся на индивидуальном обучении. 6. Стратегии по созданию равноправных отношений и поддержки: формальные и неформальные способы содействия общению и взаимодействию школьников с ограниченными возможностями здоровья и их одноклассников, с учетом возрастных особенностей.

Модель инклюзивной программы По всей стране учителя, родители и чиновники обсуждают вопросы, связанные с обучением детей с инвалидностью в общеобразовательных школах. Термины инклюзивное образование и полная инклюзивность применяют для описания разнообразных возможностей специальных образовательных программ. Инклюзивное образование и полная инклюзивность подразумевают предоставление необходимых услуг и поддержки школьникам с инвалидностью при переходе с обучения на дому на обучение в общеобразовательных школах, расположенных поблизости от дома. Инклюзивное образование обеспечивает школьникам индивидуальную поддержку с тем, чтобы ученики с инвалидностью не были изолированы от ровесников

Глава 1. Инклюзивные программы

(Рисунок 1.2). Цель такого обучения заключается в том, что все ученики обучаются в общеобразовательных классах и участвуют в мероприятиях в соответствии с возрастом. Тем не менее, ИОП подразумевает, что все решения относительно обучения и внеклассной деятельности принимаются с учетом потребностей ученика. Обучение планируется таким образом, чтобы применяемые методы обучения тем или иным умениям и навыкам являлись наиболее эффективными для данного ученика. Говорить о полностью инклюзивном обучении можно, если будет организована командная работа по планированию ежедневного расписания и обучения учеников, которые находятся на индивидуальном обучении, с обязательным привлечением служб специального образования и поддержки (иными словами, представители этих служб должны участвовать в образовательной деятельности класса). Однако не стоит думать, что ученики перестанут получать специализированное образование и услуги, что их бросят в бурлящую реку общего образования по принципу «выплывай или утонешь». В Федеральном Законе сказано, что специальное образование — это специально разработанное обучение, но нет информации о том, в каком месте должно происходить обучение. Рисунок 1.2. Определение инклюзивного образования 1. Возможность посещать школу вблизи от дома, в которой учатся все дети, живущие по-соседству. 2. Обучение всех учеников в общеобразовательном классе. 3. Взаимодействие и консультации педагогов общего и специального образования по вопросам предоставления специальной поддержки и услуг в зависимости от возраста и окружающей среды. 4. Гибкие индивидуализированные решения, касающиеся ИОП (включая образовательные цели, предоставляемые услуги, место и способы обучения), принимаемые не только на основании степени дееспособности. 5. Школьник изучает именно то, что важно для него.

ШЕСТЬ КЛЮЧЕВЫХ ЭЛЕМЕНТОВ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Следует отличать инклюзивное образование или полную инклюзивность от следующих видов образования: Полная интеграция: ученики с ИОП обучаются в общеобразовательных школах, но у них нет возможности посещать учебное заведение, расположенное рядом с домом. Детей распределяют по школам, в зависимости от степени дееспособности. r Частичная интеграция: ученики с ИОП проводят в школе часть времени. Они вовлекаются преимущественно во внеклассную деятельность, посещают не школу, расположенную рядом с домом, а учебное заведение, в которое их направили. r Инклюзивное обучение, инициированное учениками или школой: В некоторых случаях инклюзивное обучение организуется по инициативе родителей или школ. r

Создание инклюзивной школы требует значительных изменений в структуре и организации деятельности образовательного учреждения. Эти изменения, на первый взгляд, далеки от школьного образования. Тем не менее, отношение учеников к школе и классу, а также организация деятельности имеют огромное влияние на взаимоотношения между учителями и учениками. Эффективность инклюзивного обучения, как способа предоставления образовательных услуг, зависит как от знаний педагога и применения эффективных методик, так и от других факторов. Модель инклюзивной программы — это система, посредством которой ученики получают специальные образовательные услуги и поддержку в общеобразовательных школах среди ровесников (Рисунок 1.3). Если в вашей школе ученики с ограниченными возможностями здоровья не посещают

Глава 1. Инклюзивные программы

занятия в общеобразовательных классах, и им не предоставляются необходимые услуги и поддержка, если их обучают отдельно, следует пересмотреть модель программы. Модель инклюзивной программы предлагает: 1) методы определения услуг и поддержки, необходимые для успешного внедрения инклюзивного образования; 2) способы предоставления услуг и поддержки ученикам. Иными словами, модель инклюзивной программы предусматривает специальную подготовку персонала и подходящие способы предоставления услуг. Рисунок 1.3. Что мы знаем о лучшей практике инклюзивного образования

О чем говорят исследования В монографии Инклюзивное обучение в школе: Педагогические и исследовательские принципы, МакГрегор и Вогельсберг (1998) обобщен опыт по поддержке учеников с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного обучения. В монографии описана история инклюзивного школьного движения, рассказано об обучающих занятиях, которые эффективны для разных учеников, и отражены результаты исследований инклюзивного обучения. Вот несколько выводов, сделанных в результате исследований: 1) ученики сограниченными возможностями здоровья проявляют большую социальную активность в инклюзивном окружении, но физическое присутствие в классе не гарантирует положительный результат; 2) интерактивная деятельность в малых группах способствует приобретению знаний и общественному признанию; 3) возникает дружба детей с ограниченными возможностями здоровья с ровесниками; 4) учителя играют важную роль в установлении добрых отношений между учениками; 5) поведение детей не становится лучше после появления в классе детей с ограниченными возможностями здоровья; 6) поддержка родителей имеет положительное влияние при инклюзивном обучении; 7) несмотря на то, что многие учителя изначально настроены против инклюзивного обучения, поддержка и опыт позволяют им поверить в свои силы. Монография МакГрегора и Вогельсберга полезна для тех, кто нуждается в совете по применению инклюзивных программ, и тем, кто интересуется исследованиями в области инклюзивного обучения.

ШЕСТЬ КЛЮЧЕВЫХ ЭЛЕМЕНТОВ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Подготовка персонала Наряду с интеграцией детей с инвалидностью в общеобразовательный коллектив, модель инклюзивной программы подразумевает реорганизацию способов распределения учеников, учителей и вспомогательного персонала по классам. В инклюзивной модели ученики с ИОП являются полноправными членами коллектива, но у них есть куратор ИОП и/или учитель-консультант, чьи специальные знания и компетенции гарантируют получение соответствующего образования. Возможность принять на работу педагога специального образования зависит от того, какое количество детей с определенной категорией недееспособности учится в школе. Выходом из положения будет наличие у педагога специального образования лицензии на работу с детьми с разными категориями недееспособности. Инклюзивное обучение находится в прямой зависимости от численности обучающихся в школе. В маленьких школах, в штате которых не много педагогов специального образования, сложно создать необходимые условия для совместной работы с учителями общего образования. Кроме того, численность учеников, обучающихся по специальным программам очень нестабильна: если в сентябре нет потребности в персонале, то в январе школе могут потребоваться педагоги специального образования, потому что в район переехали дети с инвалидностью и \или особенностями развития. Совсем необязательно, что описанные трудности возникнут в вашей школе, но их следует принимать во внимание при внедрении инклюзивных программ. Тем не менее, надо понимать, что успех зависит не только от использования образовательных методик и материалов. Инклюзивные школы по-разному комплектуют штат, и каждый год в преподавательском составе происходят изменения. Но штат должен укомплектовываться

Глава 1. Инклюзивные программы

с учетом стратегии по взаимодействию учителей общего образования с педагогами специального образования. Ниже приведены три наиболее часто встречающиеся стратегии комплектования штата: 1. Разделение по параллелям (в начальной школе) — педагог специального образования оказывает прямые и косвенные услуги ученикам одной параллели. Например, если в начальной школе пять педагогов специального образования, то нагрузка распределяется следующим образом: один педагог отвечает за детский сад и первый класс школы, где учатся дети с ИОП, а остальные педагоги отвечают за одну параллель. В маленькой школе педагог специального образования может курировать несколько параллелей. В зависимости от количества детей с ИОП нагрузка педагогов специального образования меняется ежегодно, а иногда и в течение учебного года. 2. Разделение по группам вне зависимости от изучаемых предметов (в средних классах) — педагог специального образования обслуживает учеников с ИОП вне зависимости от изучаемых предметов и обучающихся у разных учителей. 3. Разделение в зависимости от предмета (в старших классах) — педагоги специального образования отвечают за определенные дисциплины (в больших школах возможно также разделение по классам). Например, из десяти педагогов специального образования, работающих в старших классах, четверо сотрудничают с кафедрой английского языка, четверо — с кафедрой математики, и двое — с кафедрой науки. При такой организации деятельности педагоги специального образования работают со школьниками с ИОП иначе: возможно, педагог поможет одному ученику на уроке, а остальных будет поддерживать в течение дня.

ШЕСТЬ КЛЮЧЕВЫХ ЭЛЕМЕНТОВ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Следует отметить, что все вышеупомянутые стратегии комплектования штата направлены на то, чтобы педагог специального образования отвечал за обучение учеников с ИОП в общеобразовательных классах. Как определить, каким образом должны предоставляться специальные образовательные услуги детям с ИОП? При любой стратегии формирования штата педагоги специального и общего образования могут сотрудничать на уроках или не делать этого. Понятия совместная командная работа и совместное преподавание не являются синонимичными. Способы и средства для совместной командной работы по обучению детей с ИОП в классе зависят от количества учеников в нагрузке педагога специального образования, количества классов, которые педагог поддерживает и, конечно, от особенностей и степени поддержки, необходимой этим ученикам. Например, во время нашего тренинга по повышению квалификации и технической поддержке нам довелось работать с разными школами в Вирджинии, среди которых была городская школа, в которой работали 20 педагогов специального образования и маленькие сельские школы, где трудились один или два педагога специального образования. Мы побывали в школе, где было всего два педагога специального образования, один из которых имел неполную нагрузку. На их попечении 75 учеников с ИОП, которые учились практически в каждом классе школы. В таких условиях эффективное образовательное сотрудничество педагогов общего и специального образования представляется маловероятным. В этой школе педагоги специального образования и их коллеги решили внедрить совместное преподавание английского языка в девятом классе, который является основным предметом для большинства учеников старших классов с ИОП, особенно для тех, у кого проблемы с обучаемостью. Важно понимать, что соотношение количества учителей и учеников не меняется автоматически, как только решение об инклюзивном обучении принято.

Глава 1. Инклюзивные программы

Инклюзивное обучение не предусматривает ни увеличения, ни уменьшения штатного расписания. Речь идет о перераспределении персонала.

Способы предоставления услуг Специальные образовательные услуги и помощь, предоставляемые в рамках модели инклюзивной программы, несомненно, отличаются от услуг, предоставляемых при удаленном и автономном обучении. Модели удаленной и автономной программ предусматривают, что значительная часть образовательных и сопутствующих услуг поставляется ученику напрямую, с помощью педагога специального образования или другого лица, предоставляющего аналогичные услуги. (Рисунок 1.4). Рисунок 1.4. Где находятся педагоги специального образования

О чем говорят исследования В некоторых школах рабочий день педагогов дополнительного образования проходит в кабинетах специального образования или в других изолированных помещениях. Если ученики в течение дня перемещаются из учебных кабинетов в кабинеты специального образования, — это означает, что педагог специального образования: • Не имеет понятия о том, что происходит на уроке и, следовательно, не может оказать помощь. • Не знает, как ученик применяет на общеобразовательных занятиях знания и умения, полученные на специальных занятиях. • Не представляет, как ученик ведет себя на уроке. • Не оказывает ученику поддержку на уроке и не контролирует помощь вспомогательного персонала. Аналогичная проблема возникает, если педагог весь день проводит в отдельном кабинете, помогая школьникам, которые не готовы учиться в общеобразовательном классе. Функциональная модель инклюзивной программы реализуется таким образом, что ни учитель, ни ученик не находятся в изоляции, и расписание педагога специаль-

ШЕСТЬ КЛЮЧЕВЫХ ЭЛЕМЕНТОВ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

ного образования составлено таким образом, что в течение дня он участвует в общеобразовательных занятиях, на которых присутствуют его подопечные. Ассистенты учителя получают четкое описание своих обязанностей и действий, касающихся индивидуального обучения. (Рисунок 1.10).

Модель инклюзивной программы предлагает больший выбор способов предоставления услуг и помощи. Специальное образование и связанные с ним услуги, предоставляемые в течение определенного времени в день или неделю на бесплатной основе в рамках Целевого государственного образования (БЦГО), включают не только занятия с педагогом специального образования и услуги терапевта, но и консультации с учителями, воспитателями и вспомогательным персоналом (Рисунок 1.5). Это могут быть как внутришкольные, так и выездные услуги. В рамках инклюзивного обучения предоставляются: r

Консультации — косвенная услуга, предоставляемая педагогом специального образования преподавателю общеобразовательной программы (может происходить при участии нескольких специалистов). В процессе консультаций проводится планирование совместной деятельности, обмен информацией, обсуждение планов и способов решения проблем, разработка и адаптация учебных материалов, сбор и анализ информации, разработка и мониторинг индивидуальных планов поддержки, проведение презентаций и тренингов. r Обучение — услуга, предоставляемая напрямую, которая может предоставляться как в индивидуальном режиме, так и в малых группах или в больших группах при сотрудничестве педагогов. r Помощь в обучении, предоставляется напрямую через индивидуальное стимулирование и подсказки во время урока, физическую помощь при выполнении заданий и мониторинг усвоения

Глава 1. Инклюзивные программы

знаний. Помощь в обучении предоставляется либо педагогом специального образования, либо ассистентом. Рисунок 1.5. Роль ассистентов педагогов в инклюзивных классах

О чем говорят исследования Кроме перераспределения ролей педагогов, инклюзивная программа предусматривает видоизменение роли вспомогательного персонала (ассистентов преподавателей). Педагог специального образования планирует и координирует, но не всегда лично предоставляет все услуги в инклюзивном классе. В данном случае, на ассистенте педагога лежат различные обязанности по работе с учениками с ограниченными возможностями здоровья, среди которых как физическая помощь, так и поддержка в учебе. Исследования выявили следующие положительные стороны вовлечения вспомогательного персонала в инклюзивные образовательные программы: • Возникновение взаимодействия с ровесниками и развитие отношений с ними (Жангреко, Эдельман, Луизеллии Макфарлэнд, 1997). • Возможность обучения в общеобразовательном классе (Жангреко, Броер и Эдельман, 2001). • Развитие у школьника самостоятельности (Доулинг, Риндак и Кларк, 2000). Важно четко определить должностные обязанности вспомогательного персонала, обеспечить адекватное обучение и профессиональную поддержку. Вышеупомянутые авторы тщательно изучили возможности участия вспомогательного персонала в образовательных программах для детей с ограниченными возможностями здоровья (Браун, Фаррингтон, Найт, Росс и Зиглер, 1999; Жангреко и Дойл, 2002; Мюллер и Мерфи, 2001) и предлагают: 1. Обеспечить каждого ассистента подробным описанием его должностных обязанностей, указав задания, которые он должен выполнять, и учеников, которым он должен помогать. Ассистент должен также знать, кто является руководителем. 2. Провести с ассистентом тренинг по обучению и помощи в налаживании общения с окружающими детьми и обретении независимости. 3. Использовать реальную модель принятия решений для определения видов деятельности, при выполнении которых ученик

ШЕСТЬ КЛЮЧЕВЫХ ЭЛЕМЕНТОВ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

нуждается в помощи ассистента, а также иметь план по постепенному уменьшению помощи, развивая самостоятельность и умение обращаться за помощью к окружающим. 4. Педагоги специального образования должны разрабатывать программы и следить за тем, чтобы ассистенту показывали, как помогать школьнику в учебе и проводить мониторинг достижений. Педагоги специального образования также должны проводить мониторинг.

Например, первоклассник Дэниэл, имеющий множество проблем, получает все виды услуг. Образовательные и сопутствующие услуги, предоставляемые Дэниэлу, перечислены в разделе БЦГО в его ИОП, как показано в Таблице 1.1. Для того, чтобы Дэниэл и другие ученики с ограниченными возможностями здоровья могли получать специальное образование и сопутствующие услуги в инклюзивных условиях, эти условия должны соответствовать потребностям этих учеников. Все зоны в классах и школах должны быть доступны ученикам на колясках и других средствах передвижения. Их необходимо обеспечить учебными материалами, вспомогательными технологиями и предоставить возможность участвовать во внеурочной деятельности, что является неотъемлемой частью инклюзивного обучения. Таблица 1.1. Специальное образование и сопутствующие услуги Дэниэла Услуги Специальные занятия по обучению чтению (совместное преподавание) Консультации по специальном у образованию (совместное планирование, подготовка адаптированных материалов, сбор информации и презентации)

Регулярность

Место

1 час в день

Кабинет первого класса

30 минут в день

Кабинет первого класса

Глава 1. Инклюзивные программы

Таблица 1.1. Специальное образование и сопутствующие услуги Дэниэла (продолжение) Специальная педагогическая помощь по математике, при приезде и отъезде, во время обеда и при посещении санузла Реабилитационная терапия Лечебная физкультура Помощь в классе Внеклассная оценка движения и оборудования Речевая терапия (прямая услуга, в малых группах)

Кабинет первого клас4 часа в день са, кафетерий, комната отдыха, коридоры 20 минут в Кабинет неделю первого класса 20 минут в Кабинет неделю первого класса 20 минут в Кабинет неделю первого класса 20 минут Кабинет 1 раз в 6 не- специального дель образования 20 минут в Кабинет неделю первого класса

Инклюзивная культура в школе В книгах и статьях по вопросам инклюзивного образования подчеркивается, что школа обеспечивает интеграцию всех учеников в школьную культуру, развивает корпоративный дух и подчеркивает ценность разнообразия людей. Инклюзивные школы открыты для всех учеников. В профессиональной литературе, описывающей эффективный опыт по преобразованию школ, и в литературе, посвященной теории создания инклюзивных школ, перечислены характеристики успешной инклюзивной школы: например, в эффективных школах приветствуется разнообразие. В таких школах развит корпоративный дух и культура сотрудничества (Рисунок 1.6). Взаимодействие между учителями, родителями, администрацией и другими членами школьного сообщества состоит в определенных усилиях и совместной работе по созданию такой школы, которая будет отвечать целям и требованиям, являющимися приоритетными для сообщества (Гуд и Брофи, 1986; Марзано, 2000).

ШЕСТЬ КЛЮЧЕВЫХ ЭЛЕМЕНТОВ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Рисунок 1.6. Как директор создает коллектив

Взгляд изнутри Кенна Колли и Синди Питоньяк работают в начальной школе педагогами-консультантами по специальному обучению. В их образовательном учреждении директору удалось создать атмосферу сплоченности между педагогами, учениками и родителями. Кенна и Синди отмечают, что директор следит за ситуацией в целом и делает все, чтобы каждый член школьного сообщества чувствовал свою значимость. Ниже перечислены некоторые действия, предпринимаемые директором для того, чтобы каждый чувствовал свою важность и ценность: • Угощение на педсоветах — в течение первого месяца угощает директор, затем учителя разных классов, по очереди, приносят сладости. • Организация ежемесячного обеда с родителями. • Обмен ролями с учителями. • Регулярные посещения учеников на занятиях, поддержка в процессе обучения. • Замена учителя на уроке, чтобы учителя могли пообщаться и обсудить дела. • Предоставление учителям и ассистентам возможности обучаться, с освобождением от работы. • Размещение благодарственных писем на стендах.

Создать в школе единую систему ценностей или описать ее — непростая задача. Тем не менее, вне всякого сомнения, для инклюзивных школ принципы корпоративности и равенства являются приоритетными. Для них характерна атмосфера тепла и заботы, где принимают каждого ученика. В таких школах сильно чувство принадлежности к коллективу, тесны социальные связи, здесь большое внимание уделяется саморегуляции и заботе об окружающих. Инклюзивная культура не возникает спонтанно, а является результатом усилий по внедрению в школьную жизнь таких ценностей, как коллективизм и равенство (Рисунок 1.7).

Глава 1. Инклюзивные программы

Рисунок 1.7. Действия, направленные на создание инклюзивной корпоративной культуры • Разнообразные мероприятия в школе и классе, на которых можно узнать, насколько ценны различные особенности и умения. Выступления родителей, организация ярмарок и тематических вечеров дают возможность узнать об особенностях и традициях различных культурных и этнических групп. • Знакомство новичков и их семей с коллективом школы. • Дни открытых дверей, музыкальные и театральные выступления и другие возможности для встреч учеников, учителей и родителей. • Благотворительная деятельность, такая, как предоставление еды и услуг нуждающимся, мероприятия по уборке и переработке, работа в школьном саду или в парке. • Программы по проведению занятий старшеклассниками, дружеская поддержка, собрания класса и решение проблем демократическим путем. • Помощь в оборудовании школы и класса для нужд разных людей.

Если ваша школа не обладает инклюзивной культурой, изменения стоит начать с открытого обсуждения (на заседаниях педагогического совета, родительских собраниях, открытых мероприятиях для родителей) следующих вопросов: r

Является ли признание особенностей каждого человека ценностью данной школы? Есть ли в школе люди или группы людей, которые настроены недружелюбно или неискренни в данном вопросе? r Являемся ли мы коллективом? Разделяем ли мы основополагающие ценности относительно того, почему мы здесь и как должны относиться друг к другу? r Может ли каждый ученик ожидать доброго и справедливого отношения? Каким образом мы можем это продемонстрировать? Эффективной стратегией, способствующей развитию инклюзивной культуры в школе, является адек-

ШЕСТЬ КЛЮЧЕВЫХ ЭЛЕМЕНТОВ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

ватное информирование учителей и других членов коллектива о целесообразности инклюзивного подхода в образовании. Исследования выявили, что в начале преобразований в школах люди задавали следующие вопросы: Почему мы делаем это? Какая от этого польза? (Дженни, Шелл, БиэрсиРэйнс, 1995). На рисунке 1.8 даны примеры кратких ответов на вопросы о целесообразности и пользе инклюзивногообразования. Эти стратегии сначала принимаются комитетом по инклюзивному образованию, а затем остальным персоналом и школьным сообществом. Рисунок 1.8. Целесообразность инклюзивного образования • Гражданские права: Изоляция по причине ограниченных возможностей противоречит конституции, нарушая принцип равенства (Миллс, Отдел образования округа Колумбия, 1972; Ассоциация детей с ограниченными возможностями штата Пенсильвания, 1972). • Социальные преимущества: Ученики без инвалидности учатся принимать и ценить различия (Хемстетер, Пек и Жангреко, 1994; Рек, Карлсон и Хемстетер, 1992; Стауб и Пек, 19941995). Ученики с инвалидностью получают социальные и эмоциональные преимущества (Беккер, Вэнг и Вальберг, 1994-1995; Фишер и Мейер, 2002; Фрикселл и Кеннеди, 1995; Кеннеди, Шулка и Фрикселл, 1997; Липски и Гартнер, 1995; Вон Элбаум, Шум и Хьюз, 1998). • Образовательные преимущества: Ученики с инвалидностью лучше обучаются в инклюзивных классах (Беккер, Вэнг и Вальберг, 1994-1995; Хундерт, Махони, Мунди и Вернон, 1998; Хант, Феррон-Дэвис, Бэкстед, Кёрстен и Гётц, 1994; Хант, Стауб, Альвелл и Гётц,1994; Липски и Гартнер, 1995). Успеваемость остальных детей не снижается (Дуган и др. 1995; Хант, Стауб, Альвелл и Гётц, 1994; Стауб и Пек, 1994-1995). • Психологические преимущества: Безопасность и признание мотивируют людей к достижению цели; у учеников с инвалидностью появляются достижения после того, как их приняли (Кунц, 1992). • Административные преимущества: Разделять систему образования на общую и специальную не рационально и не эффективно (Липски и Гартнер, 1997; Скртик, 1991).

Глава 1. Инклюзивные программы

• Юридические преимущества: Ученики не должны находиться в изоляции от школы и класса, которые они бы посещали при отсутствии проблем со здоровьем, «кроме тех случаев, когда они не достигают там успехов даже при наличии дополнительной помощи и услуг». (Пункт о среде с ограниченными возможностями [СОВ] Акта об образовании детей с ограниченными возможностями от 1997 года (ФЗ 105-17).

Работа в команде и решение проблем В США согласно Федеральному Закону «О специальном образовании» командные виды деятельности являются частью ИОП, что отражено в Акте об образовании детей с ограниченными возможностями от 1997 года (ФЗ 105-17). Тем не менее, в инклюзивном образовании сотрудничество и общение должны быть более развиты, чем в других программах. Зачастую, несмотря на внедрение инклюзивной программы, специалисты по ИОП продолжают работать по прежней схеме. Однако, инклюзивная программа подразумевает ежедневное сотрудничество педагогов специального образования с учителями общеобразовательных предметов и со вспомогательным персоналом. Это означает перераспределение ролей — теперь за обучение класса отвечает не только учитель-предметник. Все специалисты отвечают за образование, создавая в процессе обучения разнообразные команды для совместной работы, такие, как группа помощи ученику, команды, объединяющие классы, семьи, кафедры. Инклюзивное образование требует от членов команды умения общаться, планировать и совместно предоставлять услуги. Время, потраченное на планирование, является неотъемлемой частью модели инклюзивной программы. Найти время для совместного планирования бывает непросто. Один из

ШЕСТЬ КЛЮЧЕВЫХ ЭЛЕМЕНТОВ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

вариантов — сократить время на планы индивидуальной адаптации. Также можно сделать следующее: 1) рассматривать данное планирование как планирование деятельности всего класса, а не планирование для каждого ученика с ИОП; 2) организовать эффективную командную работу по решению насущных проблем, и время, проведенное вместе, будет потрачено с пользой; 3) использовать специальные согласованные форматы планирования, записывать идеи адаптации, возникающие между совещаниями. Подготовка, планирование и развитие умений, которые должны стимулировать совместную эффективную работу учителей, родителей и других поставщиков услуг, описаны в книге Командная работа (Шелл и Дженни, 2004), из серии Руководство учителя по инклюзивному обучению. Одним из первых шагов по улучшению командной деятельности является разработка стратегии по определению и распределению ролей и обязанностей. Таблица распределения ролей и обязанностей в команде предлагает структуру для обсуждения вопроса обязанностей с каждым членом команды, в процессе обсуждения следует рассказать членам команды о ролях, правилах и видах деятельности педагогов в классе. Таблица распределения ролей и обязанностей должна быть составлена в начале учебного года, и рекомендуется пересматривать её в конце каждого аттестационного периода, чтобы убедиться, что роли и обязанности выполняются. Таблицу можно составлять как для каждого класса, так и для всей параллели, в зависимости от того, сколько учителей-предметников сотрудничает с педагогом специального образования. Например, в одной из школ работает сильная команда учителей пятого класса. Они совместно создают тематические планы, делятся материалами, проводят общие мероприятия

Глава 1. Инклюзивные программы

для нескольких классов. Педагог специального образования, который помогает учащимся с ИОП в пятом классе, является активным членом команды пятых классов. Педагоги планируют деятельность всей параллели. В начале учебного года команда пятого класса, в которую входят соответствующие специалисты и вспомогательный персонал, обсуждала таблицу ролей и обязанностей и приняла решение, что обязанности во всех пятых классах будут распределяться одинаково. Однако в других ситуациях, особенно в старших классах, можно заполнять список отдельно для каждого класса. На рисунке 1.9 показано, как распределены роли и обязанности в четвертом классе инклюзивной школы. В заполненном списке указано, что учитель четвертого класса Рамирес отвечает за интеграцию детей с инвалидностью в детский коллектив. Обратите внимание, что среди ее обязанностей значится организация конференций по ИОП и родительских конференций с участием остальных детей. Педагог специального образования Питоньяк является руководителем ИОП для детей, получающих специальное образование в классе, и отвечает за работу с документами, связанными с ИОП. Также Рамирес отвечает за общение с родителями в своем классе. Очень важно, чтобы члены команды обсуждали стандарты и ценности, которыми они руководствуются в работе. Нередко в команде возникают проблемы, связанные с недостатком опыта командной работы и разными взглядами на оценку учеников и критериев принятия решений. Иногда с самого начала понятно, что члены команды по-разному относятся к идее инклюзивного образования и не разделяют уверенности в том, что тот или иной ученик сможет участвовать в социальной и учебной деятельности наравне с одноклассниками. Зачастую обсуждение

ШЕСТЬ КЛЮЧЕВЫХ ЭЛЕМЕНТОВ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

своих убеждений и ценностей с членами команды позволяет найти компромиссное решение относительно методов совместной работы. Например, команда может прийти к соглашению по поводу практических занятий в многоязычных классах или необходимости поддержки при обучении детей чтению, имеющих с ним проблемы. Если каждый член команды пойдет на незначительные уступки, чтобы достичь соглашения по вопросам, которые приоритетны для команды, это послужит началом сотрудничества и выработки общей системы ценностей. Команда должна выработать и согласовать основные принципы работы, которые будут являться стандартом для оценки адаптации в классе и успехов учеников. Несмотря на то, что обычно существуют негласные принципы деятельности команды, открытое обсуждение убеждений и ценностей положительно влияет на эффективность работы. Например, в третьей главе мы приводим два критерия, которые должны присутствовать в процессе индивидуальной адаптации ученика: адаптация должна способствовать участию в образовательной и социальной деятельности и быть максимально индивидуализированной. Эти критерии основаны на ряде гипотез об обучении, учебном процессе и о том, чем должен заниматься коллектив класса. В процессе работы над планом и системой адаптации учеников с ИОП, члены команды обсуждают критерии отбора методов адаптации и оценки результатов учеников. Обсуждение данных принципов на совещаниях по индивидуальной работе с учениками для команды параллели, приводит к созданию общей системы

Глава 1. Инклюзивные программы

Рисунок 1.9. Таблица распределения ролей и обязанностей. (Составили Форд, А., Мессенхаймер-Янг, Т., Тошнер, Дж., Фитцджеральд, М. А., Дайер, С. Глодовски, Й. и Лавек, Й. [Июль 1995]. Утвержденный пакет документов по планированию инклюзивного образования, Милуоки: Инклюзивный проект школы в Висконсине.) Таблица распределения ролей и обязанностей Класс 4 класс Дата 10/24/04 Члены команды: Рамирес Учитель класса О’ Доннел Помощник учителя Питоньяк Джей Си Педагог специального образования Другие x — знак ответственности = право голоса в принятии решений и применении

Ответственные

Роли и обязанности

Педагог ПоУчитель специального мощник класса образования учителя Разработка уроков/ разделов Адаптация программы Адаптация методик преподавания Адаптация материалов Мониторинг еженедельного, ежедневного улучшения Отметки Руководство ассистентами Расписание встреч команды a. команды ИОП б. команды оперативного планирования Ежедневное/еженедельное общение с родителями

участие

X X (доклады, ИОП)

участие X (данные)

X X

X (ежедневно)

X (тренинги)

X участие

участие

Другие:

ШЕСТЬ КЛЮЧЕВЫХ ЭЛЕМЕНТОВ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Общение/взаимодействие с соответствующими службами Поддержка и содействие общению с ровесниками

X (услуги, координация) X

участие (записи)

Организация расписания и учебной деятельности в классе Если школьная культура учитывает интересы всех учеников, инклюзивные методики преподавания оказывают положительный эффект на разные группы школьников. Традиционное обучение, где всех «стригут под одну гребенку», не комфортно для многих школьников, в том числе и для тех, кто не имеет проблем со здоровьем. Обучение без учета индивидуальных особенностей ориентировано исключительно на работу с учебниками. Предполагается, что все ученики должны быть на одной и той же странице одновременно, читать вслух и отвечать на вопросы в конце главы. Объемные лекции сопровождаются стандартными письменными упражнениями, которые являются неэффективным средством обучения для многих школьников. При Комфортном обучении образовательный процесс и обучающие методики нацелены на стимулирование достижений всех учеников. Из опыта специального образования следует, что исследовательские и эмпирические методики обучения наиболее эффективны для большинства учеников, вне зависимости от ограничения возможностей здоровья (например, Марзано, 2003; Государственная комиссия по чтению). Для классов, комфортных для большинства учеников, характерны теплая инклюзивная атмосфера, учебный

Глава 1. Инклюзивные программы

процесс и методики, предоставляющие возможность выбора, активное обучение и взаимодействие между учениками. К такому типу обучения применимы такие термины, как личностно-ориентированное, процессноориентированное и коммуникативное обучение (Удвари-Сольнер и Таузенд, 1996). На занятиях учителя практикуют работу в гибких группах, разнообразные подходы к подаче информации и результатам усвоения знаний. Тем не менее, личностно-ориентированный подход к обучению не следует считать слишком либеральным. Уроки четко структурированы таким образом, что новые знания логически привязаны к тому, что ученикам уже известно, задания даются четко, широко используется наглядность, в процессе циклической деятельности новые знания и навыки закрепляются наиболее эффективно, постепенно возрастает самостоятельность в их применении. Школьники учатся принимать решения, делать выбор и быть активными участниками учебного процесса, а не пассивными наблюдателями. Мы занимаемся популяризацией и продвижением комфортного обучения и методов преподавания, направленных на то, чтобы как можно больше детей, как здоровых, так и с ограниченными возможностями здоровья, были успешны в обучении. Во второй главе мы подробно остановимся на методиках комфортного обучения. В приложении В представлен список источников, которыми можно воспользоваться для получения более полной информации. Мы не ожидаем, что все школы и классы перестроят свою деятельность и предоставят всем ученикам с ИОП возможность обучаться в общеобразовательных классах. Тем не менее, использование эмпирических методов обучения может иметь положительный эффект в образовании учеников, находящихся на индивидуальном обучении. Говорить об инклюзивном обучении можно только тогда, когда учитель применяет обучающие методы для всего класса. На рисунке 1.10 мы видим, что

ШЕСТЬ КЛЮЧЕВЫХ ЭЛЕМЕНТОВ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

при наличии высокого уровня развития инклюзивной культуры в школе и классе и комфортной среде обучения, уменьшается потребность в индивидуальном обучении. Рисунок 1.10. Преобразования в школах и классах с целью сокращения потребности в специальном образовании

Индивидуальное обучение

Преобразование образовательного процесса и методов Инклюзивная культура школы и класса

Стратегии индивидуальной адаптации Одна из главных идей этой книги — необходимость принятия согласованных стратегий индивидуальной адаптации учеников. Мы убеждены, что инклюзивное образование подразумевает не просто физическое присутствие в классе или присутствие с целью социализации. Ученики с ИОП могут и должны стремиться к своим индивидуальным образовательным целям, находясь в инклюзивном окружении, несмотря на то, что их образовательные цели немного или значительно отличаются от целей их одноклассников без ИОП. Для того, чтобы ученики с серьезными нарушениями могли достичь поставленных перед ними целей,

Глава 1. Инклюзивные программы

участники команды взрослых, совместно работающих в инклюзивных классах, должны четко представлять, каким образом будут происходить индивидуальные модификации и какая поддержка потребуется от каждого члена команды. В четвертой главе предложены разнообразные методы планирования и коммуникативные стратегии. В связи с тем, что инклюзивное образование требует индивидуального подхода, команды педагогов должны быть готовы к возникновению определенных проблем. Предлагаемые ресурсы помогают в организации инклюзивного образования, но не следует забывать о том, что все дети отличаются друг от друга, условия обучения и социальная среда также имеют особенности. Поэтому команды педагогов должны понимать, что процесс обучения трудно спрогнозировать на 100% и надо быть готовым работать с разными учениками в различных ситуациях. Мы не настаиваем, что инклюзивное образование — процесс эволюционный. Педагоги должны задать себе вопрос: Как мы должны работать в этой школе с этими учениками? И хотя на этот вопрос нет однозначного ответа, следует понимать, что нет готового рецепта работы, придется решать возникающие проблемы по мере возникновения. Адаптационная модель, описанная в третьей главе и этапы адаптации учеников, находящихся на индивидуальном обучении, проиллюстрированные в четвертой главе, предлагают лишь основу процесса, требующего постоянного решения проблем и принятия решений.

ШЕСТЬ КЛЮЧЕВЫХ ЭЛЕМЕНТОВ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Стратегии создания равноправных взаимоотношений между одноклассниками и поддержка ровесников Шестой важный элемент инклюзивного образования — содействие в установлении позитивных взаимоотношений между учениками и поддержка одноклассников. Несмотря на то, что дружба и теплые взаимоотношения между здоровыми учениками и учениками с ограниченными возможностями здоровья — не редкость в инклюзивных школах, обучение ребенка с инвалидностью в инклюзивном классе не гарантирует возникновения позитивных социальных отношений. (МакГрегор и Вогельсберг, 1998). Без прямой и косвенной поддержки социальных отношений, участие детей с ограниченными возможностями здоровья в жизни класса и школы будет неполным (Дешлер и др., 2002). В другой книге из этой серии Социальные взаимоотношения и поддержка ровесников (Шелли, Дженни, 2000) описаны стратегии развития поддержки ровесников и конструктивных взаимоотношений между одноклассниками с разными возможностями. Речь идет как о косвенных способах, таких, как изменение социального окружения и отношения учеников и педагогов к особенностям здоровья и развития, так и о прямых способах установления позитивных взаимоотношений между учениками. Косвенно воздействовать на отношения между ровесниками можно: 1) предоставляя ученикам и персоналу информацию и воспитывая понимание разнообразия особенностей людей; 2) моделируя «случайные» ситуации, в которых надо общаться с учениками с ограниченными возможностями здоровья или помогать им; 3) проводя занятия по правилам уважительного отношения и поведения (Шелли, Дженни, 2000; Сноу, 2004). Разнообразные прямые методы установления взаимоотношений между ровесниками были разработаны

Глава 1. Инклюзивные программы

и апробированы в инклюзивных школах. Эти стратегии четко структурированы как, например, система планирования действий МакГилла (МАПС) (Вандеркук, Йорк и Форест, 1989), планы совершения действий (Форест и Лустхаус, 1989), планирование индивидуальных перспектив (Маунт и Цверник, 1988) и личностноориентированное планирование (Браудер, Бамбара и Бели-Фор, 1997; Хольборн и Витце, 2002; Кинсайд, 1996) и другие менее структурированные группы стратегий. Все эти подходы включают постановку цели, решение задач по поддержке ученика с ограниченными возможностями здоровья на пути к полной интеграции в коллектив. МАПС и личностно-ориентированное планирование предполагает участие ровесников в планировании и решении задач по поддержке ученика с инвалидностью. В инклюзивных классах такое планирование и решение задач выполняется не только в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья, но и в отношении их одноклассников. Совместное обучение способствует усвоению социальных навыков, умению работать в команде и установлению равноправных взаимоотношений. (Путнэм, 1993; Таузенд, Вилла и Невин, 1994). Очень важно избегать ошибок, связанных с чрезмерной опекой учеников с ограниченными возможностями здоровья со стороны ровесников. Ученикам с инвалидностью необходимо иногда быть в роли помогающих: «Не следует уделять слишком большое внимание аспекту помощи, это может лишь усугубить изначальное неравенство. Дружба и помощь — не одно и то же». (Ван дер Клинк и Кунц, 1994, стр. 393).

УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВАШЕЙ ШКОЛЕ

УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВАШЕЙ ШКОЛЕ Разработка эффективной инклюзивной программы — процесс, который включает много разнообразных элементов, помимо разработки обучающих методик и материалов. Такое масштабное образовательное мероприятие требует систематической целенаправленной работы администрации, педагогов общего и специального образования, родителей и вспомогательного персонала. Педагогам, которые вовлечены в процесс, необходимо пройти профессиональное обучение планированию взаимодействия и преподаванию в разноплановых группах учеников. При выборе обучающих методик следует принимать во внимание различные факторы, такие как мировоззрение участников образовательного процесса, школьная культура, история преобразований в школах района и существующая модель программы.

Оценка инклюзивного обучения в вашей школе Групповое исследование инклюзивного обучения помогает при разработке планов по улучшению инклюзивной программы в конкретной школе (образец документа представлен в приложении A). В исследовании уделяется внимание шести элементам, описанным в главе, как ключевым моментам внедрения инклюзивной идеи (Таблица 1.2). Несмотря на то, что индивидуальная адаптация планируется командой, которая работает с учеником или учениками ежедневно, этот отчет может заполняться как командой класса, так и командой параллели или даже командой школы. Литература,

Глава 1. Инклюзивные программы

посвященная изменениям в школе, единодушно предлагает создание проектной группы, рабочей группы или комитета по проведению значительных преобразований в школе (например, Фашола и Славин, 1998; Хорсли и Кейзер, 1999; МакКензи, 1998; Квелмальц, Шилдс и Кнапп, 1995; Шилдс и Кнапп, 1997). Независимо от того, состоит группа из нескольких родителей и учителей, которые заинтересованы в инклюзивном обучении или организуется масштабный проект по предоставлению ученикам с ограниченными возможностями здоровья обучаться в инклюзивной среде, основополагающие принципы остаются неизменными. Со стороны участников группы требуются систематические целенаправленные усилия по планированию, от которого зависит успешность изменений. Процесс исследования и оценки инклюзивного обучения включает несколько этапов. Прежде чем приступить к заполнению группового исследования инклюзивной деятельности, участники команды должны быть уверены, что имеют общее представление о положении дел в школе и обладают знаниями об эффективных инклюзивных программах (начать можно с того, что все члены команды прочитают данную главу). Исследование строится на том, чтобы оценить, насколько каждый из ключевых элементов инклюзивного обучения представлен в школе. Система оценок следующая: «1 — Мы не делаем это,» «2 — Мы пытались, но необходимы преобразования» и «3— Мы сделали это хорошо». На собрании команды ее участники должны в процессе обсуждения дать оценку шести изучаемым элементам инклюзивной деятельности. Если требуется преобразование нескольких элементов, команда должна определить приоритетный элемент. В колонке, озаглавленной «Приоритетное направление», команда должна поставить «высокий» напротив

УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВАШЕЙ ШКОЛЕ

элементов, которые требуют срочных преобразований, и «низкий» напротив элементов, которые могут подождать. Одна из стратегий — начать с элемента, который, как считает команда, несложно изменить. Другая стратегия предусматривает выравнивание элементов. Например, можно поставить цель достичь «2 — Мы пытались, но необходимы преобразования» во всех шести элементах. Таблица 1.2. Ключевые элементы в инклюзивных общешкольных изменениях Элементы Перспективы и ценности Перспективы ясны: требуются перемены. Следует сфокусировать внимание на эффективном преподаваниии. Создание благоприятных условий для обучения. Сотрудничество в команде Руководители процесса изменений и представители инициативных групп должны информировать сообщество о целях изменений и планах. Школа тесно сотрудничает с учителями, семьями, учениками. Участие и обязательства

Стратегии

Структурировать возможности для учителей и родителей, чтобы выразить идеи и ценности в ближайшей перспективе. Адаптировать нормативные документы к перспективам и ценностям.

Создать команды по планированию и решению задач. Разработать креативные стратегии, найти время и возможности для коллективного планирования и обучения. Обучить персонал по вопросам взаимодействия, включая командную работу, решение задач и эффективное обсуждение вопросов. Принять порядок четкого распределения ролей и обязанностей. Проводить регулярные совещания, касающиеся учениковиндивидуалов, с повесткой, распределением ролей и времени. Внедрять непрерывное взаимодействие семьи и школы. Определить сложности, выявить людей, заинтересованных в преодолении этих сложностей.

Глава 1. Инклюзивные программы

Таблица 1.2. Ключевые элементы в инклюзивных общешкольных изменениях (продолжение) Направлять педагогический коллектив, вспомогательный персонал, родителей и Участие и обязательчленов сообщества. Прислушиваться к ства ним и находить возможность их вовлечеКаждый человек, ния в процесс преобразований, поручая им проявляющий иниопределенные дела. циативу, заинтересоРазвивать школьную культуру, в которой ван в работники взаимодействуют и участвуют в достижении цели. принятии решений. Уделять внимание пропаганде и связям с общественностью. Ресурсы Инфраструктура предоставляет ресурсы для поддержки изменений.

Иметь представление о том, каким образом перемены отражаются на других аспектах, касающихся школы и сообщества, как они связаны с другими программами. Использовать ресурсы в полном объеме.

Включать в план действий команды цели, поддающиеся измерению. Добавить в план практические исследования. План действий Убедиться, что информация о достижениях Разрабатывается ученика является доступной, наглядной и письменный план, которым будут руко- регулярно обновляется. водствоваться в про- Периодически оценивать план для того, чтобы обновлять и изменять его. цессе изменений. Определять адекватные временные рамки для выполнения пунктов плана (лучше запланировать более длинный период, чем слишком короткий). Оценивать потребность персонала в разПрофессиональное витии. развитие Предоставлять возможности профессиоПедагогические работники и вспомо- нально развиваться, посещать мероприягательный персонал тия и делиться достижениями. Участвовать в консультационной поддержке и програмполучают возможмах местных университетов, предоставность профессиоляющих обучение. Вносить в учебный план нального развития, такие темы, как адаптация образовательной чтобы приобрести программы, функциональная поддержка и навыки, необходимые для изменений. взаимодействие. Источники: Фашола и Славин, 1998; Хорсли и Кейсер, 1999; Кинан, 1997; МакКесни, 1998; Квельмальц, Шилдз и Кнапп 1995; Шмокер, 1999; Шилдз и Кнапп, 1997; ВанДайк, Питоньяк и Джилли, 1996; Вурхиз, Лондон и Харви, 1997

УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВАШЕЙ ШКОЛЕ

Этапы и стратегии изменений После оценки инклюзивного обучения в школе и определения приоритетов, команда должна разработать план действий. На рисунке 1.11 план представлен в формате решения задач. Такой формат удобен для использования командами образовательных учреждений, которые пытаются совместно улучшить инклюзивное образование в школе. Формат решения задач известен также, как план действий, и используется многими педагогами, участвовавшими в создании этой книги. План действий позволяет команде сфокусировать внимание на задачах, которые необходимо решить, и возможностях их решения. Следующий этап — определение задач, проблем и сложностей, которые мешают поставить в рейтинге группового исследования инклюзивной деятельности напротив каждого приоритетного элемента «3 — Мы сделали это хорошо».Затем команда обсуждает действия по изменению или решению каждой задачи. Необходимо все формулировать максимально точно и конкретно. Например, «Разработать и принести учителю класса одностраничную краткую программу для каждого ученика с ИОП « — четкая, конкретная цель. Для сравнения, «Изменить общение с детьми с ИОП « — нечеткая, неконкретная цель. Затем следует оценить предложенные действия и решить, какие из них лучше всего соотносятся с целями и ценностями инклюзивного образования. После определения действий, которые необходимо предпринять, установите сроки и назначьте людей, ответственных за выполнение того или иного действия. Команда планирования должна регулярно встречаться (по меньшей мере, один раз в месяц), чтобы сообщать, какие действия были выполнены, оценивать прогресс и решать, какие шаги следует предпринять в

Глава 1. Инклюзивные программы

дальнейшем. Команда планирования должна договориться и пересмотреть групповое исследование инклюзивной деятельности, оценив шесть ключевых элементов с учетом предпринятых действий (оптимально это делать 1 раз в семестр). Можно добавить две дополнительные колонки «Статус» и «Приоритет» в групповое исследование инклюзивной деятельности, чтобы затем сравнить первый и второй рейтинги. Например, школьный комитет по инклюзивному обучению, составлявший план действий, поставил себе оценку «2 — Мы пытались, но необходимы преобразования» во втором пункте группового исследования инклюзивной деятельности, который озаглавлен Планирование деятельности команды и применение стратегий решения задач. Два члена команды обратили внимание на то, что на собраниях команды, посвященных планированию учебных преобразований учеников с ИОП, в основном обсуждались экскурсии и новая программа государственного тестирования. Некоторые участники команды не сумели применить адаптационные стратегии, разработанные на совещаниях. В связи с вышеизложенным, комитет по инклюзивному обучению выработал способы наиболее эффективного сотрудничества и увеличения результативности по выполнению решений команды. Все идеи были оценены с точки зрения корреляции с целями по созданию полностью инклюзивных классов. Команда решила: 1) утверждать повестку перед началом каждого совещания, 2) доклады о выполнении заданий предыдущего совещания сделать первыми пунктами повестки и 3) обсуждать индивидуальные планы учеников в первой части совещания, а потом переходить к административным и организационным вопросам. Затем команда обсудила временные рамки для каждого выступления и обсуждения и назначила человека, который бы следил за соблюдением регламента.

УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВАШЕЙ ШКОЛЕ

Рисунок 1.11. План задач и действий Ученик/Команда 5 Класс Дата 10/3/04 Присутствовали: Кенна, Марианна (координатор), Кьюлн Л, Тайни, Сэнди Тема: Пункт 2 «Группового исследования инклюзивной деятельности», Как мы планируем деятельность команды и применяем стратегии решения задач? Проблема На совещаниях мы тратим слишком много времени на обсуждение экскурсий и новых стандартов тестирования вместо того, чтобы планировать работу команды и индивидуальную адаптацию. Мы не всегда следуем адаптационным стратегиям, разработанным и утвержденным на совещаниях.

Запланированное действие Делать письменную повестку каждого совещания, с обязательным обсуждением индивидуальных планов в первой части совещания, вторую часть совещания посвящать организационным вопросам. Разработать форму повестки и сделать копии для всех участников команды. В течение первых нескольких минут совещания отчитываться о выполнении решений предыдущего совещания.

Ответственные Кенне: разработать/найти форму повестки дня; размножить и принести на совещание. Всем: по очереди создавать повестку и помогать в подготовке и проведении совещаний. Марианне: просмотреть вопросы предыдущих совещаний. Всем: подготовить отчеты.

Например, один участник команды вызвался найти или создать форму повестки и заполнить ее актуальной информацией. Другой участник команды предложил заполнять план задач и действий, внося в него решения, ответственных и сроки, и предоставлять заполненные копии другим участникам. На рисунке 1.12 можно увидеть, как проходят заседания комитета по инклюзивному обучению в другой школе. Мы предлагаем вам ознакомиться с опытом разных школ и школьных систем по созданию инклюзивной среды, изучив этапы преобразований,

Глава 1. Инклюзивные программы

стратегии и ресурсы, представленные в таблице 1.2. Совершенно очевидно, что для того, чтобы решить проблему, необходимо четко понять, в чем она заключается. Рациональное распределение усилий — ключ к успешным преобразованиям системы. Например, если школа пытается внедрить инклюзивные программы и при этом организует отдельные занятия для групп детей с ограниченными возможностями здоровья (например, для детей с многочисленными ограничениями) по всем или нескольким предметам (например, по математике и английскому языку) в отдельных специализированных кабинетах в то время, как другие дети с ИОП обучаются в общеобразовательной среде, то идет одновременная реализация двух моделей программы по причине отсутствия плана образовательной деятельности, которая подходит для детей, вне зависимости от их возможностей. В данной ситуации для того, чтобы организовать инклюзивные классы, недостаточно провести тренинг по совместному обучению. Проблема заключается в отсутствии модели программы, но участие в тренинге по совместному обучению и работе в команде будет полезно для педагогов. Мы бы хотели посоветовать рассматривать путь к инклюзивному обучению как путешествие. Помните: для того, чтобы успешно добраться из пункта А в пункт Б нужно сделать первый шаг, затем второй и совершить много разнообразных действий. Не забудьте отпраздновать ваш успех. Еще одним важным уроком, надежно усвоенным в процессе исследований изменений в образовании, является тот факт, что каждый человек, участвующий в преобразованиях, открывает свою профессию заново и по-другому отвечает на вопрос: В чем заключается моя работа? Учителя-практики всегда заинтересованы в результатах детей, и их мотивация для участия в новой программе может заключаться в достижении детьми высоких результатов. Начните с малого, например,

УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВАШЕЙ ШКОЛЕ

с пилотной программы, целью которой является внедрение услуг по интеграции и поддержке всех учеников одной параллели или всех школьников, изучающих определенные предметы. Это может стать поворотным моментом для старта глобальных преобразований.

Краткие выводы В данной главе мы представили вниманию читателей шесть элементов, необходимых для того, чтобы инклюзивные классы стали реальностью. Одним из ключевых элементов является модель инклюзивной программы, в основе которой лежит убеждение в том, что все ученики должны стать частью образовательного сообщества и школьная культура должна быть благоприятной для любых индивидуальных особенностей. Также важны методы командного сотрудничества, которые эффективны для поддержки учеников и учителей, организация образовательного процесса и обучающие методики, которые обеспечивают формирование широкого спектра навыков и умений у школьников, и предлагают стратегии по установлению позитивных взаимоотношений между учениками. Все эти элементы основаны на общих ценностях, которые подчеркивают важность поиска возможностей для обеспечения условий равноправного участия школьников с различными возможностями и интересами в деятельности общеобразовательной школы. Создание таких классов требует проведения значительных преобразований в традиционных методах работы школы и класса. В следующих главах описаны стратегии по проведению необходимых преобразований и преодолению искусственных барьеров, которые существуют между учениками, в связи с наличием устоявшихся стереотипов по поводу отличий между детьми с ограниченными возможностями здоровья и их здоровыми сверстниками.

Глава 2. Адаптация программных и методических практик в классе

Какие методики преподавания наиболее эффективны в инклюзивных классах, где у учеников может присутствовать широкий диапазон способностей и ограничений? Должен ли педагог готовить один план урока для обычных учеников и индивидуальный адаптированный план для каждого ученика с ИОП? Как может учитель работать с каждым учеником в классе, не делая урок слишком скучным для одних, и слишком сложным для других? Все эти вопросы очень важны для учителя, и практика показывает, что основная методика эффективного преподавания в инклюзивном классе не несет в себе глубоких различий по сравнению с методами обучения в обычном классе. Урок, эффективный в отношении учеников с установленной инвалидностью, строится с применением тех же методов обучения, которые признаны эффективными и в отношении учеников без установленной инвалидности (рисунок 2.1). Рисунок 2.1. Качественное преподавание остается качественным

О чем говорят исследования Исследования дают эмпирические свидетельства в поддержку того, что на эффективное преподавание мало что может повлиять. Исследования по эффективности преподавания в школах, проведенные Ларайве (1985) и Мастропьери (1998), обнаружили, что те учителя, которые были эффективны в отношении учеников без инвалидности, также были эффективны в отношении учеников с инвалидностью.

Общие положения

Те учителя, чьи ученики добивались более высоких показателей, планировали уроки на нужном уровне сложности и активно вовлекали учеников в процесс обучения. У этих учителей были хорошо организованные классы, где время на переход от одного вида деятельности к другому почти не тратилось, а на ошибки и проблемы учеников учителя реагировали так, чтобы поддержать, а не наказать или раскритиковать их. Когда Воген, Герстен и Чард (2000) объединили результаты исследований об эффективном обучении учеников с инвалидностью, они также обнаружили, что методы, используемые при обучении учащихся с когнитивной инвалидностью, также эффективны при обучении учащихся без инвалидности. Исследования по эффективному преподаванию показывают, что имеет смысл улучшать те методики преподавания, которые будут полезны для всех учеников, а не ограничиваться адаптациями или другими вмешательствами в отношении конкретных учеников с инвалидностью.

Программные и методические практики адаптации учебного процесса, описанные в данной главе, в целом, показали свою эффективность. Хотя это различие в некоторой степени произвольно, мы будем использовать термин «программа» в отношении того, чему учат. Термин «методика» применяется в отношении методов обучения — формирование по темам и способам подачи информации на уроке, в также тому, как ученики практикуются в достижении учебных целей и какие результаты демонстрируют. Это различие важно потому, что при обсуждении индивидуальных адаптаций для конкретных учеников, мы рассматриваем содержание программы и методику обучения как две разные части процесса. В основе нашего подхода к обучению учеников с различными образовательными потребностями лежит предположение, что, вместо того, чтобы сначала разрабатывать учебную программу для большинства учащихся — без ИОП, — а затем адаптировать ее для «особых»

Глава 2. Адаптация программных и методических практик в классе

учеников, мы начинаем планирование с рассмотрения того, какие части программы и методики могут охватить всех учеников. Мы начинаем с универсального подхода к программе и преподаванию, а затем индивидуализируем эти процессы по мере необходимости. Эта концепция идентична концепции универсального дизайна, которая применяется в архитектуре и технике, и оказывает все большее влияние на практику образования (рисунок 2.2). Как показано на рисунке 1.9, создание инклюзивной школы и школьной культуры, а также использование инклюзивной программы и эффективных методик обучения, может значительно снизить число необходимых индивидуальных адаптаций. Рисунок 2.2. Принцип универсального дизайна в образовании Центр прикладных специальных технологий (CAST; 2003) применил принципы универсального дизайна, используемого в архитектуре и промышленном дизайне, чтобы разработать новую парадигму обучения, которая основана на следующих четырех предположениях: • Ученики с инвалидностью не относятся к одной определенной категории, а имеют широкий диапазон трудностей в обучении. • Учитель должен адаптироваться к стилю обучения всех учеников, не только тех, у кого есть инвалидность. • Материалы программы обучения должны быть разнообразны, включая цифровые и сетевые ресурсы, а не просто основываться на единственном учебнике. • Вместо «усреднения» учеников и обучения их по жестко фиксированной программе, программа должна быть достаточно гибкой, чтобы учитывать разницу в стилях обучения. Концепция универсального дизайна в образовании подразумевает, что так же, как здания и тротуары должны быть доступны широкому диапазону пользователей, так и программы с методиками обучения должны быть гибкими и поддающимися адаптации для учеников с разными потребностями и способностями. Например, обычный учебник по обществоведению ограничивает возможности ученика с дислексией, незрячего, или ученика, для которого английский не родной язык. Однако тот же самый материал, предоставленный в цифровом формате, может быть прочтен вслух при помощи компьютерного

Общие положения

синтезатора речи, напечатан специальным шрифтом Брайля, переведен на другой язык, или содержать пометки для наиболее важных разделов. Ресурсы по обществоведению в цифровом виде предоставляют не только «доступ к информации», но и «доступ к учебе» (CAST, 2003). Пиша и Коин (2001) указали, что изначально пандусы на тротуарах были предназначены для людей, использующих инвалидные коляски. Однако эти же пандусы оказались полезны и многим другим людям: велосипедистам, людям с детскими колясками, использующим ходунки. Точно так же универсальный дизайн в образовании включает в себя гибкость методик обучения, которая полезна многим ученикам, не только тем, у которых выявлена инвалидность.

В следующих разделах этой главы мы описываем шесть программных и методических подходов или методов, которые не только кажутся интуитивно подходящими для инклюзивных классов, но и, согласно исследованиям, положительно сказываются на успеваемости учеников. Учителя, обладающие опытом работы в инклюзивных классах, обнаружили, что планирование в расчете на всех учеников с самого начала — в дополнение к более полному выражению философии инклюзивного образования — также улучшает эффективность процесса планирования (рисунок 2.3). Рисунок 2.3. Как планирование может учитывать потребности всех учеников

Взгляд изнутри Синди Питоньяк, педагог начального образования и консультант в области специального образования, в течение нескольких лет работала в общеклассной системе поддержки специального образования. Когда работа по этой модели только началась, Синди и другие учителя пятого класса в ее команде обнаружили, что общеклассная модель планирования позволила повысить уровень сотрудничества, позволяя учителям планировать учебный материал и образовательные цели на еженедельных методических встречах, снижая количество специальных педагогов, с которыми было необходимо консультироваться. Однако, хотя Синди и ее коллеги могли заниматься совместным планированием на еженедельных собраниях, у неё все же было недостаточно времени для индивидуальных встреч с педагогами

Глава 2. Адаптация программных и методических практик в классе

пятого класса, чтобы непосредственно заняться совместным планированием или индивидуальными адаптациями для учеников с ИОП. Команда не хотела собирать учеников с ИОП в отдельных классах, чтобы облегчить планирование и обучение. Они посетили множество семинаров по адаптациям, методикам совместного преподавания, совместном планировании и по навыкам решения проблем, однако в реальности, им редко удавалось запланировать присутствие Синди в классе. Команда пятого класса и Синди поняли: «Возможно у нас больше ничего не выйдет, если мы будет заниматься только взрослыми». Вместо того, чтобы и дальше пытаться найти время для собраний по совместному планированию (чтобы планировать совместные уроки и индивидуальные адаптации), команда решила изменить подход к планированию и готовить инклюзивные планы с самого начала. Как говорит Синди: «Команда пятого класса решила изначально заняться ориентированным на ученика планированием. Все планы включают всех учеников. Нет плана «обычного» класса, который потом адаптируется к индивидуальным условиям. С самого начала деятельность дифференцируется для всех учеников». Педагог специального образования стал интегральной частью процесса вместе с другими педагогами. Когда команда пятого класса провела оценку новой модели специального образования в конце учебного года, они единодушно решили, что, хотя модель еще предстояло улучшить, основа в виде «все планы включают всех учеников» оказалась верной в отношении потребностей всех учеников.

Мультидисциплинарная программа Интерес и мотивация в обучении возрастают, когда работа в школе направлена на помощь ученикам в получении полезных навыков, знаний и в достижении значимых для учеников целей. Внимание учеников на уроке улучшается, когда его содержание явно связано с предыдущими знаниями и опытом, а сами занятия выстроены как активные и вовлекающие всех учени-

МУЛЬТИДИСЦИПЛИНАРНАЯ ПРОГРАММА

ков в достижение цели урока (Мастропьери и Скрудж, 2004, стр. 251). В дополнение к этим преимуществам в отношении внимания и мотивации на уроке, применение такой интегрированной программы соответствует общей цели школьного образования: помочь ученикам состояться как в их личной жизни, так и в жизни в качестве члена общества. На наш взгляд, разумно не оставлять на самотек обобщение и перенос школьного опыта в жизнь (рисунок 2.4). Рисунок 2.4. Разработка актуальной программы обучения

О чём говорят исследования Специалисты в области разработки учебных программ и школьные реформаторы согласны с тем, что ответ на вопрос: «Какой должна быть актуальная программа обучения?» начинается с ответа на вопрос: «Какая программа наилучшим образом подготовит ученика быть эффективным взрослым?» Другими словами, программа должна быть основана на том, каких знаний и навыков мы ожидаем от учеников, какие ценности и взгляды мы хотели бы им привить. Резник (1989) создал термин «мыслящая программа», им он называет программу, которая учит использовать знания в решении реальных проблем и в принятии решений. Такая программа помогает учащимся развить мышление, которое необходимо всем вне школы. Резник заметил, что такое «внешкольное» мышление подразумевает принятие решений и решение проблем на основе реальных событий и ситуаций. В него обычно вовлечены группы людей, занятые делом. Работе часто помогают инструменты, такие как справочники, калькуляторы и другая техника. Обычно оно междисциплинарно, включает знания из многих школьных предметов. Однако, обычные модели программ обучения часто формируют изолированные навыки низкого уровня, что особенно негативно влияет на образовательный результат слабоуспевающих учеников. В противоположность этому, «мыслящая программа» содержит не только факты и определения, но и концепции, принципы, обобщения и проблемы, а также важные процессы, такие как стратегии обучения и навыки, творческое и критическое мышление, метакогнитивные навыки (т.е., навыки мышления о мышлении) и социальные навыки (Резник, 1989).

Глава 2. Адаптация программных и методических практик в классе

Педагоги Феннимор и Тинцманн (1990) в Северной центральной региональной педагогической лаборатории (NCREL) предложили, что программа должна разрабатываться, основываясь на том, какие навыки необходимы взрослым в нашем обществе, а также на новых педагогических исследованиях, чтобы подготовить учеников, которые: • Обладают знаниями: они обладают большим и организованным запасом знаний, которым могут легко воспользоваться для решения проблем и принятия решений. • Самостоятельно мотивированны: они считают себя способными учениками и желают учиться. • Стратегически ориентированы: обладают стратегиями обучения и мышления, которыми пользуются в учебе. Обладают эмпатией: видят себя и мир с точки зрения других, включая людей из других культур. Воспитание знающих, мотивированных, стратегически настроенных и обладающих эмпатией учеников укладывается в теорию и практику инклюзивного образования.

Мастропьери и Скрудж, (2004), напоминают учителям, что, хотя все ученики бывают более мотивированы, когда учебные цели на уроках имеют к ним непосредственное отношение и могут быть полезны для них, для учеников с инвалидностью, зачастую, необходимы еще более прямолинейные объяснения, почему выполнение поставленных на уроке задач важно и полезно именно для них. Авторы предлагают следующие способы повышения мотивации и внимания к тому, что будет изучаться на уроке: • Выбирайте темы, соответствующие интересам учеников. • Соотносите то, что изучается, с местными, локальными проблемами, с тем, что может быть известно или важно для учеников. • Позволяйте ученикам выбирать задание из списка. • Начинайте и заканчивайте урок такими фразами, как «Это важная тема, потому что…», или вопро-

МУЛЬТИДИСЦИПЛИНАРНАЯ ПРОГРАММА

сами: «Почему эта тема для нас важна?» (Мастропьери и Скрудж, 2004, стр. 251). То, что сейчас учителя подчинены государственным и иным стандартам образования, которые не всегда имеют непосредственную связь с жизненным опытом учеников, не значит, что следует отказаться от надежды разработать осмысленную программу обучения. Требования многих штатов по каждому из крупных образовательных разделов очень широки. Даже в тех штатах, где образовательные стандарты выражены в более конкретных целях, эти цели приведены для того, чтобы предоставить инструментарий для разработки программы, а не для того, чтобы диктовать содержание еженедельных планов урока. Даже если необходимо соответствовать стандартным целям обучения, учителя могут организовать программу так, чтобы она была понятной для учеников. Интегрированный или мультидисциплинарный подход, при котором уроки организованы по проблемам, темам и вопросам, а не просто по разделам предмета, — одна из тактик сохранения образовательных целей и повышения внимания и вовлеченности учеников (Ковалик, 1997). Более того, если программа структурирована по основным темам уроков или по вопросам, ученики с разными способностями и стилями обучения смогут подойти к учебе, используя разные материалы, методы и способы демонстрации того, чему они учатся. Марзано предположил, что один из лучших способов внедрения многих элементов эффективного преподавания — это организация программы вокруг таких исследовательских проектов в «сеть уроков» (2003, стр. 85). Интегрированный или мультидисциплинарный подход к программе помогает ученикам установить связь с другими темами, которые важны вне школы, поощряет мышление и решение проблем и дает возможность практиковаться в

Глава 2. Адаптация программных и методических практик в классе

приоритетных навыках в течение дня. Интегрированные, тематические разделы, конечно, проще использовать в начальной школе, где отдельные педагоги ответственны за преподавание большинства основных предметов. Однако, даже в старшей школе, где междисциплинарное планирование и преподавание наиболее сложно, проблемноориентированные разделы, итогом которых становится проект, требующий знаний по предмету, а также чтение, письмо и размышления, могут использоваться для того, чтобы «встряхнуть» учеников. Темы разделов должны быть не только разумными и привлекающими внимание, но и должны концентрироваться на важных вопросах и идеях, которые необходимы для изучения темы. Темами разделов могут быть, например: • Политические, экологические, социальные, исторические или личные вопросы. • Групповые или индивидуальные интересы, или хобби. • Комплексные проекты, имеющие отношение к классу, школе или к более широкому обществу. Ниже приведено несколько примеров тем для интегрированных, междисциплинарных разделов, а также ориентированных на проблему предметных разделов: • Что такое справедливость? • Почему уменьшается популяция морского окуня в Чесапикском заливе? • Формы жизни в школьном саду. • Сети для пауков и людей. Процесс начинается с выявления целей или результатов для всех учеников, включая начальное понимание адаптированных целей для учеников с ИОП. Начальное задание создает в классе общую мотивацию и повышает концентрацию внимания у учеников, а завершающее задание позволяет ученикам несколькими

МУЛЬТИДИСЦИПЛИНАРНАЯ ПРОГРАММА

способами продемонстрировать, что они выучили в рамках раздела. Ежедневные уроки с использованием разнообразных методов, материалов, методик и разбивки по темам разрабатываются так, чтобы все ученики были вовлечены в работу над сходным материалом и делились опытом, а также позволяют учитывать индивидуальные различия. Когда в классе обучаются учащиеся с широким диапазоном способностей, интегрированный подход к программе значительно облегчает дифференциацию учебных целей — и более инклюзивен, чем отдельные планы уроков для некоторых из учеников. Например, одним из проектов в рамках междисциплинарного тематического раздела для четвертого класса «Формы жизни в школьном саду», может заключаться в составлении списка и классификации растений и животных, живущих в саду. Этот проект может включать учебные цели в области науки (т.е., определение и классификация растений и животных; изучение вопросов о том, где обитают животные; что нужно для роста растений; изучение начальных принципов научного метода познания), математики (например, измерения, построение графиков), чтения и языка (например, изучение соответствующей поэзии и литературы о природе), и творчества (рисунки, цвета и узоры). Для учеников с ИОП можно либо подобрать упрощенные версии учебных целей, отобранных для большинства учеников (например, меньше слов из словаря, более легкая книга), или для них могут быть установлены цели из другой области (пока большинство учеников изучают классификацию растений, ученик с выраженной инвалидностью может раскладывать фотографии садовых растений по цвету, размеру или форме). Осмысленная, искренняя программа обучения возбуждает интерес и мотивацию учеников, а также позволяет устанавливать множество учебных целей.

Глава 2. Адаптация программных и методических практик в классе

СООТВЕТСТВУЮЩИЕ УЧЕБНЫЕ ЦЕЛИ Еще один признак эффективного преподавания — осмысленное выявление учебных целей, которые достаточно сложны для учеников и достаточно конкретны для измерения (Ларайве, 1985; Мастропьери, 1998; Шмокер, 1999 Ларайве, 1985; Мастропьери, 1998; Шмокер, 1999). Самый первый этап разработки учебной программы, который приводит к значимому результату в отношении всех учеников, — это определение целей. Эти цели должны служить не только приобретению изолированных навыков и знаний, но и приобретению принципов, осознанию процессов и связей, комплексному пониманию затронутых тем (Виджинс и МакТай, 1998). Исследования, подтверждающие, что хорошее преподавание начинается с постановки соответствующих учебных целей, основываются не только на изучении того, что делают отдельные эффективные учителя, но и на изучении процесса достижения высокого образовательного результата эффективными школами. Эффективные школы ожидают многого от всех учеников (Рейнольдс и Теддли, 2000), и они используют эти ожидания, формулируя ясные учебные цели (Шмокер, 1999). Высокие учебные цели сложны, но достижимы. Достижения наиболее высоки, если студент сталкивается с заданием оптимальной сложности, то есть когда цель высока, но реалистична (Форд, 1995). Вовлечение учеников в установление и отслеживание целей также может повысить успеваемость (Лоук и Лэдам, 1990). В инклюзивных классах у каждого ученика должна быть четко определенная учебная цель, но при этом, не у всех учеников цели совпадают. Универсальный дизайн в образовании, о котором мы пишем в настоящей

СООТВЕТСТВУЮЩИЕ УЧЕБНЫЕ ЦЕЛИ

главе, призывает задуматься об индивидуальных целях для учеников с ИОП с самого начала определения путей достижения эффективности инклюзивного учебного процесса. Это означает, что начальное планирование требует, чтобы и обычные, и специальные педагоги с самого начала были знакомы как с обязательными образовательными стандартами, так и с учебными целями учеников с ИОП.

Активное обучение Уроки, которые включают в себя демонстрации, эксперименты, ролевые игры и общественно-полезный труд, позволяют организовать большую вовлеченность учеников в учебный процесс. Практические уроки разрабатываются для того, чтобы обучать в контексте реальной деятельности. Практический (в отличие от теоретического) подход к науке и обществоведению, согласно исследованиям, помогает эффективно обучать учеников с инвалидностью, при условии внесения определенных модификаций в учебный процесс и при обеспечении их необходимой поддержкой (Скрудж и Мастропьери, 1993). Ковалик (1997) также отстаивает позицию как можно большей приближенности обучения к реальному опыту. Как показано на рисунке 2.5, его теория предполагает, что урок, в который включены манипуляции с реальными объектами, более эффективен, чем тот, в котором идет работа только с представлениями или символами. Реальный опыт имеет, по его мнению, наибольшую силу и значимость в обучении. Как сказал Конфуций: «Что слышу, забываю. Что вижу, помню. Что делаю, понимаю».

Глава 2. Адаптация программных и методических практик в классе

Практический подход противостоит обучению, основанному только на лекциях, письменных работах и других формах пассивного обучения. Например, концепцию равных объемов жидкости можно объяснить с помощью лекции и демонстрации, после чего ученики получают задание, где должны закончить высказывания, такие как «Одна кварта содержит ___ чашек», или соотнести изображения разных измерительных контейнеров, содержащих эквивалентный объем. Однако, понимание учеников будет выше, если после лекции и демонстрации провести практическое занятие с использованием устройств для измерения объема жидкости, чтобы решить несколько задач, в том числе, таких как изготовить сок из концентрата, или наполнить аквариум в классе. Позже, ученики могут решить письменные задачи, но не раньше, чем у них прошло практическое занятие. Рисунок 2.5. Выбор способа обучения для максимальной мотивации и достижений (Источник: Ковалик, 1997) 1. Присутствие: Ученик присутствует на всех видах учебной деятельности: при поездке с классом, или на выездном уроке. 2. Погруженность: Учебная среда окружает ученика во множестве форм. 3. Использование настоящего предмета: Настоящие предметы для наблюдения и манипуляций находятся прямо перед учеником. 4. Объекты- заменители: У ученика есть объекты-заменителя для наблюдения и манипуляций. 5. Рассказ: У кого-то уже есть опыт, и он рассказывает или показывает ученику. 6. Символы: Ученик видит слова или числа и работает с ними.

Важно помнить, что эти практические занятия должны быть структурированы таким образом, чтобы сохранять концентрацию учеников на целях и процедурах занятия. Как отметили Виджинс и МакТай (1998),

СООТВЕТСТВУЮЩИЕ УЧЕБНЫЕ ЦЕЛИ

осмысленное обучение требует не только практической, но и умственной вовлеченности. Цель урока — не выполнение задания, задание используется как инструмент для вовлечения учеников в изучение основного содержания и концепций. Например, еще раз рассмотрим практическое занятие по наполнению аквариума в классе. Рассказ об измерении (определения, примеры и демонстрации) должен быть дан ученикам до того, как они начнут наполнять аквариум; во время занятия нужно давать обратную связь; позже можно дать возможность попрактиковаться дополнительно. Цель занятия не в том, чтобы просто наполнить аквариум, а в том, чтобы узнать об измерении объема. Практические занятия полезны в инклюзивных школах по нескольким причинам. Во-первых, практические занятия полезнее, чем пассивные для многих учеников. Они не только придают практическое значение абстрактным знаниям, но и помогают ученикам получать знания путем манипуляций интерактивными материалами и основными источниками данных. Ученики с более слабыми когнитивными способностями, а также требующие визуальных, тактильных, кинестетических данных, особенно, выигрывают от занятий конкретными действиями. Кроме повышения заинтересованности и мотивации, практические занятия достигают множества учебных целей в рамках общей деятельности. В группе учеников, которым нужно наполнить аквариум, два ученика могут посчитать, сколько кварт или чашек потребуется для наполнения аквариума объемом в 10 галлонов, еще два могут посчитать метрический эквивалент, а пятый может считать количество кварт уже вылитых в аквариум. Также помните, что если это занятие является частью интегрированного тематического раздела, то в него могут быть включены научные и языковые моменты.

Глава 2. Адаптация программных и методических практик в классе

Ничего из сказанного выше не означает, что основанное на специфических навыках обучение не является важным и необходимым в инклюзивном классе. Ученикам с ИОП, также как и их обычным сверстникам, необходимо обучение конкретным навыкам и знаниям, а также практика в использовании этих навыков. Однако, конечная цель обучения состоит в том, чтобы ученики могли применять навыки и знания в различных контекстах. Использование занятий, во время которых ученики могут применять навыки из нескольких разделов знаний в практическом контексте, может повысить мотивацию, уровень внимания и его удержание, а также навыки обобщения.

РАЗНЫЕ ВИДЫ ВОСПРИЯТИЯ Слушание и чтение часто являются основными способами обмена информацией в классе. Успеваемость учеников повышается, когда учитель использует разные виды восприятия для представления содержания учебной программы (Марзано, 1998). Эти виды (модальности) восприятия варьируются от использования графических органайзеров (интеллект-карты, диаграммы Венна) и других визуальных инструментов (например, расписание, рисунки, пиктограммы, графики, физические модели) до музыки и кинестетических видов деятельности. (Марзано называет эти обучающие стратегии «нелингвистическими репрезентациями»). Они не только помогают учителю сконцентрироваться на учебных целях и отношениях между ними; визуальные стратегии позволяют ученикам «сделать мышление видимым» (Бёрк, 1994, стр. 118). МакТай и Лиман (1992, стр. 81) перечисляют шесть причин для использования в обучении графических органайзеров:

РАЗНЫЕ ВИДЫ ВОСПРИЯТИЯ

1. Представление абстрактной информации в более конкретной форме. 2. Представление связи между фактами и концепциями. 3. Генерирование и организация идей для письма. 4. Соотнесение новой информации с новыми знаниями. 5. Хранение и извлечение информации. 6. Оценка мышления и учебного прогресса ученика. Графические органайзеры (см. рисунок 2.6) — это эффективные обучающие инструменты, даже когда они используются учителем просто для привлечения внимания, в помощь пониманию концепций, для запоминания информации или ее организации. Рисунок 2.6. Примеры графических органайзеров

Причина и следствие

Причина

Результат

Сравнение и противопоставление

Разные

Схожие

Разные

Глава 2. Адаптация программных и методических практик в классе

Однако графические органайзеры могут быть еще более полезными, если учеников научить структуре и целям данной стратегии, чтобы в будущем они могли самостоятельно их использовать в учебе. При первом использовании графического органайзера, такого как карта концепций, учитель может на примере показать, как им пользоваться, а потом дать попрактиковаться на похожих темах. В приложении В приведено несколько полезных ресурсов по использованию графических органайзеров и других визуальных инструментов.

Обучение в сотрудничестве Благодаря положительному влиянию на мотивацию, успеваемость и социализацию, обучение в сотрудничестве — одна из методик, которая наиболее часто рекомендована к использованию в инклюзивных классах (Джонсон и Джонсон, 1999; Невин, Фаузанд и Вилла, 1994; Путнам, 1993; Сапон-Шевин, Айрес и Дункан, 1994). При использовании во время практических занятий и с другими стратегиями поддержки, такое совместное обучение может снижать потребность во множественных адаптациях (рисунок 2.7). И философия, и структура обучения в сотрудничестве, хорошо подходят для инклюзивных классов. Совместное обучение учит совместной работе над совместными целями, учит ценить разнообразие вкладов отдельных членов группы.

РАЗНЫЕ ВИДЫ ВОСПРИЯТИЯ

Рисунок 2.7. Зачем и как использовать группы совместного обучения в сотрудничестве (Джонсон, Маруйама, Джонсон, Нельсон и Скон, 1981; Лью, Меш, Джонсон и Джонсон, 1986: Лоу, Абрами, Спенс, Паулсен, Чамберс и Д’Аполлонио, 1996; Славин, 1992).

О чём говорят исследования Совместное обучение подразумевает распределение учеников по группам, в которых они совместно работают над достижением общей цели. Значительное число исследований поддерживает использование групп совместного обучения и говорит о том, как их использовать более эффективно. Зачем использовать группы совместного обучения? • Повышение вовлеченности и успеваемости; • Повышение социализации; • Меньше отвлечений, больше концентрация на задаче; • Возможность дифференциации заданий; • Предоставление возможности сделать вклад каждому ученику. Как следует разбивать на группы при совместном обучении? • Оптимальны небольшие группы по три-четыре человека; • В основном следует формировать гомогенные группы (группы со смешанными способностями формируются при условии предварительного приобретения необходимых навыков, данный подход следует использовать с осторожностью); • Три вида групп: неформальные, формальные, ключевые (т.е. постоянные группы, которые сохраняются в течение семестра или года); • Несколько возможных критериев для формирования гетерогенных групп: разные предпочтения по модальностям, алфавитный порядок, общие интересы или хобби, общий опыт.

Джонсон и Джонсон (1999), ведущие эксперты в области развития совместного обучения, описали пять его основных компонентов: • Позитивная взаимозависимость: Групповые задания структурированы так, что ученикам приходится рассчитывать друг на друга, чтобы группа достигла своей цели. Например, у каждого ученика в группе есть роль (менеджер, архивариус,

Глава 2. Адаптация программных и методических практик в классе

•

репортер, управляющий материалами, «скаут»), в рамках которой он выполняет часть задания. Учителя могут структурировать задание так, чтобы способствовать взаимозависимости, например, просто предоставив каждой группе только по одной копии материалов. Индивидуальная ответственность: Хотя за достижение цели отвечает группа в целом, каждый из членов также несет ответственность за выполнение своей части и за помощь группе в достижении учебных целей. Гетерогенные группы: Распределение по группам обычно максимизирует разницу в способностях и личных качествах, вместо того, чтобы минимизировать диапазон способностей в группе. Во многих классах, где применяется совместное обучение, ученики принадлежат не только к ключевым группам, в которых они работают постоянно, но их также могут группировать и другим способом — по интересам, полу или навыкам — в зависимости от задания. Прямое обучение социальным навыкам: Педагог активно обучает навыкам социальных взаимодействий и навыкам, связанными с эффективным функционированием группы. Учеников учат способам эффективного общения и сотрудничества, таким как слушание, поощрение друг друга и разрешение конфликтов. Педагог наблюдает, оценивает и обеспечивает обратную связь. Групповая оценка: В дополнение к оценке выполненного задания, группам даются инструменты для самооценки их возможностей в общении и в совместной работе. Например, после выполнения задания каждая группа может заполнить форму самооценки, где отвечает на вопросы о том, как хорошо члены группы выполняли свои роли, были ли использованы конкретные навыки совместной работы.

РАЗНЫЕ ВИДЫ ВОСПРИЯТИЯ

Эффективные инклюзивные классы используют и формальное обучение навыкам общения, и неформальное сотрудничество сверстников в качестве ключевых аспектов структуры и культуры класса. Совместное обучение не окажет большого влияния на учеников, если используется только в рамках нескольких видов деятельности, если ученики не получают адекватных знаний об эффективной совместной работе, если задания не структурированы так, чтобы способствовать позитивной взаимозависимости. Применяя этот метод в инклюзивном классе, необходимо помнить, что распределение по группам, основываясь на однократном решении относительно способностей учеников, не достигнет цели, состоящей в социальном и педагогическом взаимодействии учеников с инвалидностью и без. Вместо этого, разбивайте учеников на группы, используя множество критериев в зависимости от задания. Использование совместного обучения и помощи сверстников более подробно описано в книге Социальные отношения и взаимная поддержка (Снелл и Дженни, 2000) из серии «Руководство учителя по инклюзивной практике». Полезные ссылки о совместном обучении приводятся в приложении B.

Систематическая структура урока Эффективный урок находится на необходимом уровне сложности, сохраняет активную вовлеченность всех учеников, включает в себя поддержку учеников со стороны педагога и эффективно использует время (Ларайве, 1985). Хотя существует несколько моделей разработки эффективных, хорошо структурированных уроков, в большинстве из них приводятся перечисленные ниже элементы (Хантер, 1984):

Глава 2. Адаптация программных и методических практик в классе

• Введение (иногда его называют структурированием). На этом этапе учитель готовит учеников и возбуждает их интерес, связывая тему урока с предыдущими знаниями и рассказывая о цели текущего урока. • Презентация информации/обучение. Ключевая часть урока, когда, используя несколько модальностей, дается новая информация, формируются новые навыки, не знакомые ранее ученикам процессы демонстрируются или моделируются. Перед переходом к практике учитель должен убедиться, что ученики поняли материал. • Достаточная практика. Первая стадия — направляемая практика, когда новое содержание, навыки или процессы практикуются под непосредственным руководством учителя; затем наступает очередь независимой практики, когда ученики практикуются самостоятельно, а обратная связь приходит позже. • Завершение и оценка. Перед тем, как перейти к следующему уроку, учитель оценивает, что было изучено и вовлекает учеников в оценку их достижений. • Применение с обобщением или перенос. В последующих уроках учитель дает возможность применить знания, навыки или процессы в новых, более сложных контекстах. Конечно, простое использование этих элементов не обеспечивает эффективного обучения. В рамках этой структуры эффективные учителя в инклюзивных классах: 1) дают четкие объяснения; 2) используют повторение для подчеркивания ключевых концепций; 3) проявляют энтузиазм; 4) двигаются с соответствующей скоростью, обучая небольшими шагами и предоставляя ученикам много

РАЗНЫЕ ВИДЫ ВОСПРИЯТИЯ

возможностей для успешной практики и полезной обратной связи после каждого шага. Они вовлекают учеников, отбирая мотивирующие, мультимодальные материалы и задавая вопросы, которые требуют активного участия и ответов от учеников (Мастропьери и Скрудж, 2002).

Заключение Все эти стратегии вместе — осмысленная комплексная программа. Соответствующие цели обучения, разные модальности, активное обучение, совместное обучение в сотрудничестве и систематическая структура урока позволяют с большей легкостью разрабатывать программы, в которых принимают участие ученики с разными способностями и возможностями. Мотивирующие, вовлекающие и осмысленные задания— это, как правило те, которые можно разбить на разные степени сложности. Хотя для отдельных учеников все равно могут понадобиться индивидуальные адаптации, но если начать планирование раздела программы, используя инклюзивные практики, потребность в таких адаптациях, как правило, снижается. Если культура и климат в классе таковы, что индивидуальные отличия принимаются и ценятся, то различия становятся обычными и уменьшается стигматизация, связанная с индивидуальной поддержкой и адаптациями. Учителя говорят, что обучение в инклюзивных классах расширяет их репертуар педагогических приемов, благодаря чему они становятся лучшими учителями для всех своих учеников (рисунок 2.8).

Глава 2. Адаптация программных и методических практик в классе

Рисунок 2.8. Учитель рассказывает о том, как инклюзивный подход повлиял на ее стиль преподавания

Взгляд изнутри Линн Грейвс — учитель второго класса в полностью инклюзивной школе. Она преподает вместе с другим учителем второго класса и специальным педагогом (который также обслуживает учеников в двух других вторых классах). С начала работы в инклюзивной школе г-жа Грейвс научилась использовать педагогические подходы и организационные стратегии, которые охватывали ее класс, состоявший из учеников, имевших различные образовательные потребности. Некоторые из этих практик сначала применялись для учеников с инвалидностью, но затем стали неотъемлемой часть применяемых г-жой Грейвс методик работы со всем классом. Грейвс описывает свой подход следующим образом: «Моя цель в том, чтобы люди могли зайти в школу и не поняли, у кого есть инвалидность. В нашем классе каждый может сделать свой вклад». Ниже перечислены некоторые из инклюзивных стратегий, применяемых этим учителем: Методики обучения • Тематические, интегрированные мультидисциплинарные разделы, объединяющие основные навыки и области знаний. • Практические уроки, использование разных типов мышления. • Учебные мастерские по каждому разделу, некоторые ведут родители-волонтеры. • Разрешение и поощрение в использовании различных способов сдачи материалов (письменные отчеты, слайд-шоу, плакаты). • Много малых групп, включая группы по способностям (гомогенные) и с разными способностями (гетерогенные). Для чтения, учеников делят по уровню сформированности навыка. Два учителя вторых классов и специальный педагог меняют группы после прочтения каждой повести или рассказа. Эти три учителя обучают математике, технике, науке и обществоведению. Учеников делят на гетерогенные группы и, иногда, по интересам. • Создаются пары с учениками пятых классов для обучения два раза в неделю. Организационные инструменты для учеников • Папка на парте, где находится вся текущая работа ученика, пока ее не перемещают в «Корзинку для завершенной работы». • Процесс письма приведен на большом плакате, в тетради каждого ученика и в модельной тетради учителя.

РАЗНЫЕ ВИДЫ ВОСПРИЯТИЯ

• Ученикам показывают, как использовать для письма такие стратегии, как разбивка на квадраты. • Ламинированный лист проверки для каждого ученика с расписанием на день. По завершении каждого вида деятельности ученик ставит галочку в соответствующей строке. У некоторых учеников есть дополнительные карточки с задачами и подзадачами, которые необходимо выполнить для каждого задания. • Правила выставления оценок открыты и доступны, сформулированы для оценки всех видов работ, в т.ч. проектов, крупных заданий и тестов. • Нарисованные учениками карты содержимого их парт, которые позволяют им организовывать материалы для работы на уроке. Управление классом • Общие мероприятия, беседы о том, в чем ученики схожи и в чем отличаются; групповые обсуждения социальных и поведенческих сложностей, возникающих на уроке и вне урока. • Формирование ожидаемого поведения учеников в классе дается через объяснения, демонстрацию, подсказки и поощрение. Правила поведения размещены на большом плакате с заголовком «Каким мы хотим видеть наш класс». На периодических заседаниях класса ученики обсуждают «успехи» и «трудности», которые г-жа Грейвс записывает внизу плаката. • Много движения, музыка, хлопки в ладоши, пение и мимика во время перехода от одного вида деятельности к другому.

Глава 3. Модель проведения адаптаций

В настоящей главе описывается модель проведения индивидуальных адаптаций работы в условиях инклюзивного класса. Данная модель различает три вида адаптаций: 1. адаптация содержания и целей учебной программы; 2. адаптация подходов к обучению (адаптация методов преподавания, материалов, технологий и других вспомогательных средств); 3. альтернативные адаптации (индивидуальная деятельность, сконцентрированная на конкретных целях ИОП учащегося с особыми образовательными потребностями). Модель также предполагает проведение адаптаций в два этапа: 1. общие адаптации, которые будут применяться в течение долгого времени; 2. конкретные адаптации, которые меняются день ото дня. Модель основана на предположении, что адаптации должны соответствовать двум критериям. Они должны способствовать как педагогической, так и социальной вовлеченности в образовательный процесс, и быть специальными только по мере необходимости.

ЧТО ТАКОЕ МОДЕЛЬ ПРОВЕДЕНИЯ АДАПТАЦИЙ И ЗАЧЕМ ОНА НУЖНА?

ЧТО ТАКОЕ МОДЕЛЬ ПРОВЕДЕНИЯ АДАПТАЦИЙ И ЗАЧЕМ ОНА НУЖНА? Модель проведения адаптаций — это концептуальный инструмент, позволяющий структурировать весь процесс разработки, использования и оценки индивидуализированных адаптаций в инклюзивном процессе обучения. Модель может быть полезной, потому что она позволяет учителям рассматривать иногда весьма сложный процесс разработки адаптаций так, что становится возможным применять их в различных индивидуальных ситуациях. Чтобы понять необходимость модели, подумайте об обычном виде занятий в каком-либо классе начальной школы, например, о групповом чтении вслух. Несложно, путем небольшого мозгового штурма, придумать дюжину способов модификации этого вида учебной деятельности, используя работу в группах. Например, изменить задание — дать одной из групп прочесть более простую книгу, или книгу с более крупным шрифтом, снизить количество учеников в группе, задавать для чтения более короткие отрывки, уменьшить количество времени, отведенного на чтение, и увеличить время, отведенное на подготовку к чтению и т.д. Однако сложность адаптации работы в школе состоит не только в генерации идей, но и в отборе адаптаций, которые подходят конкретным ученикам и возможны в рамках конкретной учебной ситуации. Чтобы разработать подходящие индивидуализированные адаптации для своих учеников, педагоги нуждаются в понимании самого процесса их разработки, который может быть применим в любой ситуации, а не просто в списке возможных адаптаций, из которого нужно просто сделать выбор. Одна из причин, по которой никакой список возможных адаптаций не будет работать, состоит в том, что нет такого списка, который бы смог охватить

Глава 3. Модель проведения адаптаций

потребности каждого ученика. Модель, однако, может обеспечить процесс, включая советы и правила принятия решений, которые могут использоваться для того, чтобы работать с модификацией программы для любого ученика, у которого выявлены особые образовательные потребности. Модель также не противоречит процессу разработки и реализации ИОП, когда принимаются во внимание индивидуальные учебные цели, адаптации, услуги и средства поддержки ученика. Вторая причина применения модели проведения адаптаций относится к необходимости сотрудничества в инклюзивных классах. Один учитель больше не несет ответственность за планирование, обучение и оценку всего класса. Теперь больше учителей, с учетом дополнительных сотрудников, могут разделять эту ответственность. Работа в команде может не ладиться, если члены команды не прояснили для себя шаги, необходимые для такой работы, например, как принимаются решения и кто какие действия выполняет. Наличие модели помогает команде обсуждать выполняемую работу, используя общую терминологию, и приходить к общему пониманию того, какие действия необходимы.

ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ Как описано в главе 1, модель проведения адаптаций предполагает, что «особый» ученик, для которого проводятся адаптации, посещает инклюзивную школу. То есть, он учится в школе, находящейся рядом с домом, в общих классах, а обучение проводят команды общих и специальных педагогов. Инклюзивная школа также предполагает использование эффективных, основанных на эмпирических данных, методик преподавания, подобные описанным в главе 2, которые по-

ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ

стоянно применяются для того, чтобы классы стали понастоящему инклюзивными. Два дополнительных предварительных условия этой модели относятся к ИОП учеников, для которых проводятся индивидуализированные адаптации. Вопервых, данная модель предполагает, что ИОП учеников напрямую основаны на общей программе обучения или связаны с ней. Независимо от того, насколько отличаются учебные цели ученика от целей одноклассников, в процессе разработки ИОП выделяются учебные цели, которые соответствуют образовательным стандартам штата или школьного округа (рисунок 3.1). Рисунок 3.1. Акт об образовании лиц с инвалидностью (IDEA), поправки от 1997 г. (PL 105-17) и Программа общего образования. (Цит. по: Национальный информационный центр для детей и молодежи с инвалидностью. [1998]. The IDEA Amendments of 1997 [News Digest 26]. Washington, DC: Author.) Одним из самых значительных изменений в редакции 1997 г. Акта об образовании лиц с инвалидностью (IDEA) от 1990 г., было подчеркивание важности участия учащихся с инвалидностью в общеобразовательной программе и в общеобразовательных классах, а также предоставление вспомогательных устройств и услуг, необходимых для соответствующего уровня участия во всех областях учебной программы. Например, согласно поправкам в IDEA от 1997 г. (PL 105-17), раздел «текущий уровень успеваемости» в ИОП должен включать заявление о том, как инвалидность ребенка влияет на его вовлеченность и прогресс в рамках общей программы. Также, раздел «Бесплатное, надлежащее публичное образование» ИОП должен содержать упоминание о специальном образовании и сопутствующих услугах, а также о вспомогательных приспособлениях и услугах, которые необходимы ребенку или молодому человеку для того, чтобы быть вовлеченным в общеобразовательную программу… и участвовать во внешкольных мероприятиях и других видах деятельности и… быть образованным и взаимодействовать с другими детьми с инвалидностью и без… (Раздел 614 [d] [1] [A] [Hi]) Согласно другой поправке, ИОП каждого ученика теперь должна указывать, как будет изменена система оценок на уровне штата или

Глава 3. Модель проведения адаптаций

школьного округа для конкретного ученика. Если команда ИОП решает, что ученик не может принимать участие в такой оценке, то в ИОП должно содержаться заявление о том 1) почему оценки не являются подходящими для ребенка, и 2) как он будет оцениваться.

Второе, связанное с ИОП предварительное требование настоящей модели, состоит в том, что в ИОП ученика должны быть включены применяемые адаптации к обучению и тестированию, которые позволяют ученику достигать прогресса в направлении свои учебных целей и демонстрировать его, независимо от того, принадлежат ли эти учебные цели образовательным стандартам или являются индивидуальными. Другими словами, ИОП ученика должна предоставлять доступ к бесплатному, надлежащему публичному образованию в наименее ограничивающем окружении, как указано в IDEA и поправках к этому закону. Для того, чтобы прояснить это утверждение, давайте рассмотрим разницу между приспособлениями (аккомодациями) и адаптациями. Термин аккомодация используется в отношении изменений, касающихся школьной программы, которые соответствующим образом задокументированы и описаны в ИОП ученика. Аккомодации необходимы для того, чтобы ученик получил доступ в класс или к учебной программе. Аккомодации могут включать: предоставление ученику дополнительного времени на завершение работы над тестом, место рядом с доской, не фиксировать внимание на орфографических ошибках во время тестов, которые проводятся в классе, или предоставить ученику вспомогательные устройства, чтобы компенсировать сенсорную или двигательную инвалидность.

ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ

В противоположность этому, адаптация — это изменения в требованиях учебных задач, в методах обучения, в материалах и в физическом окружении, когда ИОП уже есть. Часто такие изменения временны или сокращаются со временем. Примеры адаптаций включают в себя: предоставление ученикам предметов для осуществления счетно-измерительных операций, чтобы дать возможность решить математическую задачу, которую одноклассники решают на бумаге без наглядной помощи, или просьба продемонстрировать требуемый социальный навык вместо того, чтобы написать сочинение о том, как себя вести в гипотетической ситуации. Всем членам команды, работающим с учеником, важно знать об аккомодациях, которые содержатся в ИОП, чтобы понимать, что решения об учебных целях и аккомодациях принимаются командой и документируются в ИОП. Как только аккомодация отражена в ИОП ученика, она становится частью законодательно гарантированного «доступа к образованию». Информация о целях и аккомодациях в ИОП доступна задолго до того, как необходимо принимать решения на семестр, на неделю или ежедневно по поводу адаптации конкретных уроков и видов деятельности. Решения об аккомодациях в ИОП обычно не относятся к функции учителя, планирующего конкретный урок или часть урока. Они являются результатом работы междисциплинарной команды по формированию ИОП, и должны основываться на данных, которые были получены в процессе диагностики, которые относятся к инвалидности ученика. Другими словами, в представляемой модели цели и аккомодации ИОП заранее заданы и должны приниматься во внимание при планировании дальнейших адаптаций учебного процесса. Эти адаптации, включая конкретные способы, которыми адаптированная

Глава 3. Модель проведения адаптаций

учебная программа будет координирована с общей программой и интегрирована с ней, определяются в рамках постоянного процесса командного планирования, основанного на параметрах, содержащихся в ИОП. Например, именно по этой причине, если ученик может полностью участвовать в общей программе, при условии наличия аккомодаций, таких как предоставление дополнительного времени на письменные задания, наличие отдельной комнаты для тестов, или предоставление заданий устно на слух, то ему может не понадобиться большое количество индивидуальных адаптаций. Однако ученик должен получать аккомодации, зафиксированные в ИОП, всегда, когда они ему необходимы. Учащемуся также может понадобиться помощь в развитии социальных навыков или специализированная коррекционная помощь для того, чтобы снизить потребность в аккомодациях в будущем. Одна из целей инклюзивного образования состоит в том, чтобы ученики с ИОП стали полноценными членами классов и участвовали в школьной жизни. Другая цель состоит в достижении успехов в учебе и функциональной компетентности в ряде видов деятельности, которые им подходят. Целью социализации является то, что все ученики должны общаться со своими сверстниками, простого присутствия или включенности только для того, что называют социализацией, для эффективного инклюзивного образования будет недостаточно. Ученики должны стремиться к достижению определенных учебных целей, включающих социальные, учебные, двигательные или иные личные аспекты образования. Поэтому адаптации, в идеале, разрабатываются не только для того, чтобы занять ученика, но и чтобы обеспечить ученика практикой в области соответствующих, подходящих ему учебных целей. Цели «особых» учени-

ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ

ков класса могут отличаться немного или весьма значительно от учебных целей их одноклассников. Адаптации, разработанные для учеников с очень разными учебными целями, позволяют им принимать активное участие в процессе обучения, даже если они участвуют в достижении учебной цели, не совпадающей с целью одноклассников. Характеристика ученика Мелани, учится в четвертом классе, у неё аутизм. Она немного читает, пишет некоторые слова и фразы, используя компьютер, и общается при помощи комбинации слов, жестов и символов. Мелани пишет мало и с неохотой. Во время урока естествознания ей дают тот же рабочий лист о круговороте воды в природе, что и ее одноклассникам. Другие ученики используют список слов, чтобы отметить стадии круговорота, изображенные на листе. Нужно ли дать Мелани карандаш, чтобы раскрасить круговорот воды? (Она может просто изобразить на листе каракули.) Или ей нужно дать слова, написанные на наклейках, чтобы она могла их наклеить на соответствующие стадии круговорота? Характеристика ученика Дэниел, первый класс, множественная инвалидность, включающая ДЦП и умственную отсталость. При изучении календаря Дэниел находится на полу вместе с одноклассниками. Его цель — слушать выступающего, когда учитель задает одноклассникам вопросы. Можно ли запрограммировать речевое устройство с двумя переключателями, чтобы Дэниел смог ответить на предсказуемый вопрос, заданный учителем?

Глава 3. Модель проведения адаптаций

Характеристика ученика Одиннадцатый класс Уолтера работает в группах над проектом, посвященным известному автору. Роль Уолтера — проверяющий, он отмечает выполненные группой задания на листе. Вместо этого, мог бы Уолтер также собирать для группы информацию, если бы у него был список источников на его уровне способностей к чтению? Иногда учителя могут усомниться в ценности действия, которое кажется очень далеким от функционального навыка, необходимого ученику с выраженной инвалидностью. Однако помните, что функциональность — лишь один из критериев отбора целей и задач ИОП. Другие критерии отбора учебных результатов включают в себя то, что предпочитает ученик или его семья, участие в подходящих по возрасту действиях и возможность повысить уровень социализации и взаимодействия ученика с окружающими. Два приоритета — социальное и учебное взаимодействие — должны быть сбалансированы (рисунок 3.2). Иногда учитель должен сделать выбор, подчеркнуть одно или другое в рамках определенного вида деятельности, но можно и попытаться понять, как приблизиться к достижению обеих целей. Рисунок 3.2. Чтобы принадлежать к группе, необходимо участвовать

О чём говорят исследования Несколько исследований показало, что ученики с инвалидностью должны участвовать в повседневной школьной жизни для того, чтобы их рассматривали в качестве полноценных членов класса. Шнорр (1990) обнаружил, что первоклассники определяют свой школьный опыт,

ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ

основываясь на том, как они вместе выполняли задания и на воспоминаниях об одноклассниках. Питер, ученик с умственной отсталостью, который частично был помещен в общеобразовательную школу, не считался членом класса, потому что «он не разделял опыт первого класса, как его понимали ученики» (Шнорр, 1990, стp. 38). Вместо этого, Питера считали гостем, у него было мало возможностей подружиться с другими учениками, потому что друзья, как говорили сами ученики, были членами класса. Наконец, Пек, Галлучи, Стауб, Швартц (1998, стр. 8) обнаружили, что «дети, которых мы опросили, показали, что простое физическое присутствие не означает членства в классе. Важно участие». Дженни и Снелл (1997) также нашли подтверждение теории о том, что именно участие в общих уроках — даже с использованием адаптаций — определяет включенность. В исследовании поддержки сверстников в нескольких инклюзивных классах начальной школы авторы обнаружили, что сверстники могли описать те адаптации, которые были предоставлены их одноклассникам с умеренной и серьезной инвалидностью, но все равно считали, что они выполняют «такой же объем работы». Например, на вопрос: «Работает ли Питер (ученик с задержкой развития) столько же?» Одноклассник ответил: «Он делает то же самое, но не так много пишет». На самом деле, Питер очень мало читал и писал, но он участвовал в функциональной учебной деятельности очень похоже на то, как это делали одноклассники. В обзоре 20 исследований, в которых изучалось восприятие обучения в инклюзивных классах учениками начальной и средней школы с инвалидностью и их обычными сверстниками, Клайнгнер и Воген (1999) подтвердили, что обе группы учеников хотели одинаковых заданий, книг, домашней работы, оценок и групповых упражнений.

Самые эффективные адаптации специфичны только по мере необходимости. Адаптации, разрабатываемые учителями или командами ИОП, не должны быть избыточными, или более «навязчивыми», чем необходимо для участия ученика в классной работе. Цель не в сокрытии индивидуальных различий или в том, чтобы притвориться, что их нет. Ученики без инвалидности должны иметь возможность научиться ценить индивидуальные различия и понимать, что равенство не означает того, что ко всем относятся одинаково. Однако

Глава 3. Модель проведения адаптаций

никто не хочет выделяться и постоянно чувствовать себя особенным; получение дополнительной помощи или адаптации не должно лишать ученика возможности участвовать в обычных занятиях и строить обычные отношения, такие как дружба и знакомство с разными людьми. Подобное отношение может помешать принятию сверстниками, формированию уверенности в себе и независимости (таблица 3.1). Таблица 3.1. Подход к адаптациям «по мере необходимости» Потребность в адаптации

Общее с другими

Адаптивное оборудование

Обычная жизнь

Сопутствующие лечебные услуги

Обычные отношения

Адаптированная программа

Повседневная деятельность

Специализация обучения

Обычные места

Модифицированные материалы

Обычные события

«Специфичный только по мере необходимости» подход к адаптациям предполагает изменение только тех элементов урока или деятельности, которые необходимо изменить, чтобы позволить ученику активно в них участвовать в соответствии с задачами ИОП, а также изменение этих элементов наименее заметным способом. Как отмечают Страйклэнд и Тёрнбул (1990), особенность или избыточность адаптации определяется с точки зрения ученика. Идеальны такие адаптации, которые наименее отличаются от обычного хода вещей, но позволяют ученику участвовать в процессе урока. Такой тип адаптаций не всегда самый простой с точки зрения педагога, он часто требует изменения поведения учителя, а не того, что делает ученик или какие учебные материалы использует.

МОДЕЛЬ: ТРИ ВИДА АДАПТАЦИЙ

Правило адаптаций — «специфичные только по мере необходимости» — также напоминает учителям и командам ИОП, что они не должны предполагать, что ученику потребуется специальный учитель или ассистент в течение всего учебного дня или, что учебные материалы для каждого урока должны быть адаптированы. Более того, адаптация деятельности не предполагает сидение за столом у дальней стены класса. Адаптации могут производиться рядом с одноклассниками в контексте повседневной учебы. Еще один способ сделать адаптации ненавязчивыми — думать о них, как о помощи, позволяющей ученику стать успешным. Помощь часто является временной или убывает со временем, так как ученик приобретает способности справиться с трудностями. Слишком большая поддержка мешает развитию контроля над собой и уверенности в себе, впрочем, как и недостаточная поддержка.

МОДЕЛЬ: ТРИ ВИДА АДАПТАЦИЙ У каждого урока или другого образовательного мероприятия есть несколько элементов, которые можно так адаптировать, чтобы «особый» ученик смог осознанно в них участвовать. Наша модель организует эти элементы в три основных категории адаптаций: программные, методические и альтернативные (таблица 3.2). Знание того, какой вид адаптации необходим ученику, может помочь команде понять, когда и как планировать адаптации и избежать того, чтобы они не стали слишком навязчивыми и избыточными.

Глава 3. Модель проведения адаптаций

Таблица 3.2. Виды адаптаций Тип

Как делается

Программный

Изменение того, чему учат.

Методический

Изменение того, как учат, и/или того, как демонстрируются результаты учебы.

Альтернативный

Изменение цели, методики и вида деятельности.

Адаптация учебной программы: индивидуализация учебной цели В инклюзивном классе, для того чтобы включить в реализацию программы обучения более широкий диапазон учебных целей, объем учебной программы расширяется; последовательность изучения отдельных тем тоже может меняться. Общее образование обычно включает в себя следующие предметы или образовательные области: • Основные навыки (чтение, письмо, математика); • Тематические разделы (обществоведение, естественные науки); • Искусство; • Физкультура и здоровье. Для включения всех учеников с особыми потребностями, программа обучения в инклюзивном классе должна иметь больший объем, чтобы включать и следующие разделы: • Функциональные навыки для использования в повседневной жизни дома, в школе, на работе и в обществе; • Функциональные учебные навыки (например, использование денег, счет, время), необходимые для повседневной жизни;

МОДЕЛЬ: ТРИ ВИДА АДАПТАЦИЙ

• Социально-поведенческие, коммуникативные, двигательные, учебно-организационные навыки и навыки управления жизнью, которые используются в течение дня во множестве действий, тем и мест (эти связанные или включенные навыки так же называются внешними (Жангреко, Клонингер и Айверсон, 1998). Идеальной была бы школа, в которой все ученики овладевают теми областями и уровнями инклюзивной образовательной программы, которые им наиболее подходит. Однако в реальности, адаптация программы обычно производится в виде изменения традиционной стандартной программы общего образования. Типичная общеобразовательная программа может быть адаптирована тремя способами, чтобы удовлетворять индивидуальные потребности учеников, — через дополнение, упрощение или изменение (таблица 3.3). Таблица 3.3. Способы адаптаций типичной учебной программы Тип

Как делается

Дополняющий

Добавление навыков социальноповеденческой коммуникации, учебы, навыков самообразования к общей программе.

Упрощенный

Изменение уровня сложности или снижение числа целей.

Альтернативный

Обучение функциональным навыкам, плюс индивидуальным, социальным, коммуникативным и двигательным навыкам в рамках, подходящих по возрасту действий.

Глава 3. Модель проведения адаптаций

Дополнительные учебные цели Некоторые ученики с ИОП полностью участвуют в общей программе, но нуждаются в дополнительных целях ИОП по одному или более предметам или целевым областям. Обычные области дополнительных учебных целей включают в себя основные навыки (чтение, письмо, арифметика) или повседневные навыки (социальные, учебные). Ученики, чьи учебные цели адаптируются при помощи дополнений, часто имеют задержку развития или эмоциональное или поведенческое расстройство, а не интеллектуальную или множественную инвалидность. Характеристика ученика Ванессе 13 лет, она учится в седьмом классе местной средней школы. У нее сложности с чтением. Она с трудом понимает письменную речь, но посещает обычные уроки в седьмом классе. Каждый день у нее, как и у ее одноклассников, есть время для самостоятельной работы по выбору. Она использует это время, чтобы закончить работу над заданиями и тестами, а также получить помощь учителя. Ванесса полностью участвует в общеобразовательной учебной программе, с дополнениями в виде адаптаций в области навыков письма и организации учебы. Практически все адаптации, произведенные для ее обучения, на самом деле являются аккомодациями, которые дают ей дополнительное время для выполнения заданий и тестов, копии учительских записей и помощь в ведении заметок, ноутбук для ведения заметок, аудиокниги, устные тесты по вопросам, требующим сочинений, и не фиксирование учителем орфографических и грамматических ошибок в работе,

МОДЕЛЬ: ТРИ ВИДА АДАПТАЦИЙ

выполненной в классе. Кроме этих особых услуг и аккомодаций ИОП, Ванессе не требуется практически никаких иных адаптаций.

Упрощенные учебные цели Другие ученики с ИОП участвуют в работе по традиционным предметам, но их учебные цели упрощены. То есть, их цели основаны на уровне более низких результатов или на менее сложных видах учебы (например, ученик может запомнить факт или применить концепцию, а одноклассники без инвалидности в это время могут иметь цели, требующие анализа и оценки учебного материала). Учебные цели можно также упростить, уделяя внимание меньшему количеству навыков и концепций, а не всему объему программы. Характеристика ученика Сэму 14 лет, он учится в девятом классе местной старшей школы. Он очень вежливый молодой человек с признаками глубокого нарушения развития и обсессивно-компульсивного расстройства (синдрома навязчивых состояний — прим.ред.). У него сформировано много навыков; его сильные стороны — словарный запас, понимание прочитанного, общие знания. В то же время он считает математику и другие навыки, требующие внимания и принятия решений, более сложными. Расписание Сэма включает в себя обычные уроки и уроки по выбору, которые позволяют ему узнать о разных профессиях. Сэм постоянно получает поддержку специального педагога, включая шесть уроков ежедневно со специальным педагогом или ассистентом, просто присутствующими на общих уроках, и один урок прямого обучения.

Глава 3. Модель проведения адаптаций

Адаптации программы Сэма включают упрощение содержания путем исключения технического, концептуально-сложного или структурно-сложного материала. Из-за изменений учебной программы Сэм, по окончании школы, получит аттестат с указанием об обучении по ИОП, а не обычный школьный аттестат.

Альтернативные учебные цели Третий подход к адаптации учебной программы подразумевает переход к альтернативным, функциональным учебным целям (Форд, 1989; Петерсон, Лерой, Филд и Вуд, 1992). Такие учебные цели уделяют особое внимание навыкам, необходимым для высокоприоритетной деятельности в пяти целевых общественных областях: 1) жизнь в обществе, 2) жизнь дома и уход за собой, 3) отдых, 4) профессиональные навыки, и 5) школа. Мы включаем школу в качестве одной из общественных областей, потому что оценка ориентированной на жизнь в обществе программы основана на том, в каком окружении ученик проводит время. Ученики школьного возраста проводят значительную часть дня в школе, а многим ученикам с когнитивной или физической инвалидностью необходимо обучение повседневным функциональным навыкам (например, процесс посещения школы, использование школьного компьютерного центра, еда в столовой). Функциональная, ориентированная на общество программа также включает функциональные учебные навыки (чтение, письмо, управление деньгами и временем), которые необходимы в повседневной жизни. Для некоторых учеников основной упор делается на двигательные, социальные и коммуникативные навыки, которые повысят степень их участия в жизни общества (Рейнфорд, Йорк и Макдональд, 1992).

МОДЕЛЬ: ТРИ ВИДА АДАПТАЦИЙ

Ученики, чья ИОП включает альтернативные учебные цели, — это зачастую ученики с нарушением умственного развития, которым необходима средняя или значительная поддержка при выполнении когнитивных заданий (такое состояние часто называется средней или глубокой умственной отсталостью), а также те, у кого присутствует серьезная, множественная инвалидность. Хотя у таких учеников может присутствовать широкий диапазон индивидуальных образовательных потребностей, общее у них то, что новые навыки и информацию они воспринимают медленнее, и по этой причине выучивают меньше, чем их типичные сверстники. У них также присутствуют сложности в обобщении и переносе изученного материала из одних условий в другие. Эти характеристики означают, что учеников с когнитивной инвалидностью следует обучать важным, полезным, осмысленным навыкам и знаниям, которые должны преподаваться и проверяться в тех условиях, где могут быть непосредственно применены. Иными словами, для них необходимы осмысленные учебные цели, которые помогут им функционировать в обществе, когда они вырастут, им нужен практический учебный опыт с использованием конкретных материалов и упражнений, которые не расходуют время впустую, позволяя ошибаться. Даже ученики с самыми серьезными видами инвалидности могут в некоторой степени принимать участие в повседневной жизни обычного класса. Действительно, одна из самых распространенных адаптаций для учеников с серьезной или множественной инвалидностью, — применение принципа частичного участия (Баумгарт, 1982). Этот принцип предполагает, что люди с инвалидностью не должны лишаться возможности участия в школьной и общественной жизни просто потому, что они не могут выполнять все необходимые для этого действия. То, что ученик может быть не способен выполнять все действия, не означает, что данное действие не несет для него никакой ценности.

Глава 3. Модель проведения адаптаций

Характеристика ученика Дэниел умеет произносить несколько слов. У него есть некоторый контроль над движением рук, но для выполнения большинства повседневных действий ему необходима помощь. Если ему помочь, он может пройти несколько шагов, но обычно передвигается на коляске. Альтернативная учебная программа Дэниела подчеркивает необходимость активного формирования двигательных и коммуникативных навыков, частичное участие в групповых мероприятиях, упрощенное чтение и арифметику. Вместо отдельной функциональной программы, обучение Дэниела интегрировано в программу общего образования. Из-за его особых физических потребностей, в классе постоянно находится ассистент. Ассистент помогает Дэниелу принять удобную позу, а также помогает в поиске предметов и в ориентировании.

Следует предупредить, что многое из того, что ученики могут и должны выучить, не является функциональным в строгом смысле этого слова. Например, многие ученики с функциональными, альтернативными учебными целями могут выиграть от знания общих фактов, которые, хотя и не являются строго необходимыми для повседневной жизни, тем не менее, никак им не повредят. К примеру, у Мелани в ИОП много функциональных целей, но учителя и родители посчитали полезным добавить в ИОП следующую цель: «В рамках каждого раздела обществознания Мелани сможет написать, прочесть и использовать в классе от четырех до пяти основных концепций или слов». Эти ключевые термины должны выбираться специальным и общим педагогом в рамках совместного планирования, проводимого командой четвертого класса для каждого раздела программы.

МОДЕЛЬ: ТРИ ВИДА АДАПТАЦИЙ

Выбор соответствующих адаптаций учебной программы Если учебные цели ученика отличаются от целей, заявленных в стандартной общеобразовательной программе, решение об адаптации принимается в рамках процесса формирования ИОП. Так, если у ученика имеются адаптированные цели, то модификация программы отражается как пункт раздела ИОП об аккомодациях, а в содержании ИОП ученика перечисляют цели по каждой образовательной области, в которой ученик получает специальное образование. Непосредственно перед разработкой ИОП многие команды используют личностно-ориентированный процесс планирования (Маунт и Шверник, 1988; Вандеркук, Йорк и Форест, 1989), чтобы определить подходящий по возрасту, всеобъемлющий, но разумный набор учебных целей на год. Однако учителя, все же, должны определить, во время каких уроков будет проходить обучение по целям ИОП, и как эти индивидуализированные цели будут учтены в рамках инклюзивного класса. Принятие решения по выбору одного из трех подходов модификации программы — дополняющего, упрощенного или альтернативного — помогает в планировании уроков и процесса адаптации программы. Во-первых, использование этой терминологии помогает членам команды говорить о том, как они работают с учебными целями отдельных учеников. Знание того, будут ли цели конкретного ученика по определенному курсу дополнены, упрощены или изменены, помогает определить соотношение учебных целей «особого» ученика и его одноклассников. Однако — и это очень важно — это не значит, что всех учеников следует подвергать одному типу адаптации. Тип необходимой адаптации меняется в зависимости от предмета и навыков, он может также зависеть от таких факторов, как возраст

Глава 3. Модель проведения адаптаций

(например, ученики взрослеют, поэтому часто учебные цели изменяются, а не упрощаются) и познавательные интересы (самые интересные для ученика предметы могут потребовать меньше адаптаций). Адаптации могут меняться в зависимости от раздела курса или времени дня. Может быть, что определённая адаптация лучше всего подходит для конкретного ученика в определённое время. Например, в девятом классе команда ИОП Сэма решила, что, по мере приближения к окончанию школы, он продолжит заниматься по упрощенной программе, но будет проводить больше времени в профессиональном окружении. Поэтому его цели в ИОП стали отражать более функциональное применение учебных навыков. Во-вторых, понимание разницы между этими тремя способами адаптации учебной программы помогает командам ИОП выработать изменения, специфичными лишь настолько, насколько необходимо, и, соответственно, ученики в этом случае получают максимальный доступ к общему образованию и подходящим по возрасту видам деятельности. Опять же, решение об учебных целях конкретного ученика определяется в рамках процесса разработки ИОП. Так, в большинстве случаев, учебные цели конкретного ученика будут уже установлены до того, как команда педагогов начнет планировать адаптации. В главе 4 мы приводим несколько инструментов оценки и планирования, а также предлагаем, какие виды адаптаций наиболее полезны в определенных случаях.

МОДЕЛЬ: ТРИ ВИДА АДАПТАЦИЙ

Характеристика ученика Адаптация программы для Мелани комбинирует упрощение в области математики, языка и искусства с альтернативными функциональными целями в области повседневной школьной жизни, ухода за собой и общения. Поэтому иногда, в течение дня, Мелани работает над теми же целями, что и ее одноклассники, хотя и на другом уровне. Например, когда ее одноклассники пользуются письмом, чтобы написать отчет о прочитанной книге, Мелани тоже может написать свой короткий отчет на компьютере, заполнив схему, разработанную специальным педагогом. Или, если ученики работают в группах, Мелани концентрируется на навыках общения, ухода за собой и социализации, которые позволяют ей быть более независимой в школе и обществе. Если групповая работа продолжается дольше, чем Мелани может это выдержать, она может написать с использованием компьютера записку о школьном дне, чтобы потом забрать её домой для дневника. Мелании также делает несколько перерывов на движение, у нее есть возможность использовать определённые стратегии для того, чтобы, при необходимости, успокоиться, снизить уровень фрустрации и лучше концентрироваться.

Методические адаптации: индивидуализация методик и материалов Методические адаптации включают в себя изменение способа преподавания и/или того, как ученик выполняет упражнения и демонстрирует знания. Вы можете изменить один или более аспектов учебного стимула (ввод) или один или более аспектов ответа со стороны ученика (результат) (таблица 3.4). Разница между учебным стимулом и ответом ученика — еще один способ

Глава 3. Модель проведения адаптаций

сохранения минимально необходимой специфичности адаптаций, позволяющей ученику сохранять участие в учебном процессе. Таблица 3.4. Виды адаптаций стилей обучения Тип

Как делается

Учебный стимул или ввод.

Изменение сложности, объема, модальности, формата и/или материалов, используемых учителем.

Ответ ученика или результат.

Изменение сложности, объема, модальности, формата и/или материалов, требуемых от ученика.

Адаптация учебного стимула или ввода Здесь концепция учебного стимула используется в очень широком смысле для обозначения содержания передаваемой информации, инструкций и материалов, предоставленных ученику во время упражнений или проведения оценки, а также учебный стимул обозначает окружающую обстановку. Учебный стимул включает содержание и уровень сложности и означает способ передачи информации. Например, во время уроков, посвященных рептилиям, учебные стимулы могут включать лекции, главы из учебника, устные инструкции о том, как подготовить исследовательский проект. Природа и сложность материала, легкость чтения книг и ясность изложения в лекциях и инструкциях — все это аспекты учебных стимулов. Ниже приводится несколько примеров того, как можно изменить учебный стимул или ввод: • При устных выступлениях используйте ограниченный запас слов и избегайте излишних деталей. • Перепишите отрывки текста, инструкции к тестам и вопросы, чтобы они читались легче.

МОДЕЛЬ: ТРИ ВИДА АДАПТАЦИЙ

• Предоставьте больше подсказок, намеков и обратной связи в то время, когда ученик выполняет упражнения. • Короткие лекции, частями по 10 минут. • Прочтите текст ученикам вслух. • Сопровождайте устную информацию слайдами, графическими органайзерами, картами. • Подготовьте модели и демонстрации. • Для каждой главы учебника, посвященной тематическому разделу, подготовьте справочник с ключевыми концепциями и словами. • В дополнение к учебникам подготовьте аудио и видеоматериалы. • Проведите ролевые игры и симуляции. • Выделите содержание в учебнике желтым цветом, например, выделяются новые слова, синим — определения. • Подготовьте материалы, напечатанные крупным шрифтом, или увеличьте при помощи копира. • Добавьте в текст картинки или символы.

Адаптация ответа ученика или результата Ответ ученика или результат — это то, что от него требуется. Это может быть прослушивание лекции и конспектирование, устные ответы на вопросы о видеоматериале, чтение главы из учебника, написание сочинения, вычисление ответа к задаче, лепка глиняного горшка или приготовление пищи. Например, в разделе «Рептилии», ответ ученика может включать прослушивание лекции, изучение дополнительной литературы, конспектирование, организация и запись информации в структурированной форме, сдача теста. Некоторые примеры адаптаций ответа ученика приведены ниже: • Выполнение задач только с двузначными числами на странице задач с двузначными и трехзначными числами.

Глава 3. Модель проведения адаптаций

• Обвести числа, названные учителем, кружочком, а не считать ответы на задачи. • В домашней работе решить только нечетные задачи. • Делать конспект лекции в специальном формате. • Выполнить только отдельные шаги научного или арт-проекта. • Использовать подсказки в картинках или аудио пленку с перечислением шагов сложного действия (например, лабораторный эксперимент, трудовое задание). • На вопросы по пониманию текста отвечать устно, а не письменно (или наоборот). • Использовать электронное устройство, а не объяснять правописание слова вслух. • Решать функциональные математические задачи, вместо того, чтобы практиковаться в изолированных навыках (например, раздать карандаши одноклассникам, а не считать пластиковые фишки, чтобы понять равенство). • Заполнить диаграмму, карту или план, вместо сочинения по роману. В этом педагогическом приеме могут быть изменены один или более аспектов учебного стимула, один или более аспектов ответа ученика или оба одновременно. Например, если у ученика проблемы с концентрацией внимания, могут понадобиться рабочие листы по математике с меньшим количеством задач, больше пустого места, а также тихое место, чтобы избавиться от отвлекающих факторов (адаптации учебного стимула). Ученику с умственной отсталостью может понадобиться рабочий лист по математике с более простыми задачами крупным шрифтом (адаптация учебного стимула). Особые потребности этих учеников могут быть также удовлетворены при помощи математических кубиков или других предметов для манипуляции, или им можно будет выбрать правильное число, обведя кружком одно

МОДЕЛЬ: ТРИ ВИДА АДАПТАЦИЙ

из трех, написанных учителем на рабочем листе (адаптация ответа ученика).

Выбор подходящих методических адаптаций Различие между адаптациями учебного стимула и ответа ученика позволяет педагогам использовать минимально специфичные адаптации. Хотя уровень и содержание конкретной адаптации могут зависеть от ученика, некоторые из адаптаций более демонстративны и «навязчивы». В общем случае, адаптация поведения учителя менее демонстративна, нежели адаптация поведения ученика. Если учитель адаптирует учебный стимул, используя более четкие инструкции, визуальные материалы, крупный шрифт, это менее заметно, нежели, если ученик занимается с индивидуально адаптированными материалами или выполняет совсем другое задание. Если учитель вслух зачитывает инструкции для контрольной работы по математике всему классу, их не нужно сию секунду отдельно записывать для «особого» ученика. Помните, что любые аккомодации в ИОП в этой модели являются предварительными специальными условиями. Если ИОП, например, требует предъявления учебного материала азбукой Брайля, то такой специальный учебник не будет считаться методической адаптацией, которая должна быть «минимально специфичной». Книга шрифтом Брайля — аккомодация ИОП, которая необходима для доступа к бесплатному образованию в минимально ограничивающей среде. Добавление личной или физической поддержки — методическая адаптация, которая требует особой осторожности. Хотя помощь учителя или ассистента часто является первой, что приходит в голову, решение о том, как предоставлять дополнительную поддержку должно приниматься основной командой.

Глава 3. Модель проведения адаптаций

Ниже приводятся некоторые правила, которые позволяют разумно использовать дополнительную поддержку: • Когда это возможно и подходит к ситуации, подумайте о поддержке сверстников. Сделайте взаимную помощь сверстников обычным явлением в классе, не чем-то, что делается только для учеников с ИОП. • Следуйте правилу «минимальной» специфичности»: оказывайте личную помощь только для действий или их компонентов, для которых это действительно необходимо. • Если предоставляется поддержка со стороны взрослых, установите, как в этом участвует ученик, а затем постепенно убирайте поддержку, пока она снова не понадобится. • Опытные учителя говорят: «Подготовьте и отойдите в сторону».

Альтернативные адаптации: индивидуализация цели, методики обучения и виды деятельности Третья категория адаптаций, альтернативные, включает виды деятельности, которые разрабатываются для конкретного ученика с ИОП и выступают в роли дополнения к участию в повседневной жизни класса (таблица 3.5). В эту категорию адаптаций мы включаем: 1. Альтернативные (иногда их называют параллельными) виды деятельности, которые ведутся в классе; 2. Индивидуализированное обучение основным учебным целям ИОП, которое может происходить в классе или в других местах, (например, в кабинете специального педагога — прим.ред.) один на один или в малых группах;

МОДЕЛЬ: ТРИ ВИДА АДАПТАЦИЙ

3. Обучение повседневным функциональным навыкам (может вестись в классе, вне класса, в школе или вне школы). Таблица 3.5. Виды альтернативных/соответствующих адаптаций Тип

Характеристики

Альтернативная/ параллельная деятельность.

Проводится обычным образом, лучше в присутствии сверстников. Соответствует изучаемой теме. Может входить в план поведенческой поддержки.

Корректирующее или компенсирующее обучение.

Обучение основным навыкам (чтение, письмо, математика) и индивидуальным целям (двигательные навыки, речь, общение).

Обучение функциональным навыкам.

Обучение функциональным повседневным навыкам в школе и в обществе. Профессиональное обучение.

Призываем вас быть наиболее осторожными в использовании альтернативных адаптаций, так как они могут быть самыми заметными и помешать включению ученика в образовательный процесс, происходящий в классе. Альтернативные адаптации должны быть весьма специализированными, их следует разрабатывать и применять так, чтобы избежать возможной стигматизации ученика. Все альтернативные адаптации должны применяться одновременно с частичным участием в учебной деятельности, происходящей в общем классе, а не в качестве её замены. Во многих случаях, ученик может закончить часть занятий в классе, а затем получить дополнительное необходимое обучение в соответствии с целями ИОП. Другой способ сделать альтернативные внеклассные или параллельные виды деятельности приемлемыми — постоянная перегруппировка учеников в течение дня, перемещение с учителями, волонтерами,

Глава 3. Модель проведения адаптаций

специалистами, индивидуально, парами или малыми группами. Несмотря на эти недостатки, существуют ситуации, когда команда ИОП может решить, что действительно необходимо предоставить альтернативные адаптации для ученика с серьезными трудностями в обучении, или с проблемами в поведении. Такие ситуации возникают по нескольким причинам, некоторые из них педагогически более обоснованы, другие менее обоснованы. Может быть, достаточно сложно разработать адаптацию, которая бы вовлекла ученика с серьезной потребностью в физической и поведенческой поддержке на все время занятия, например, на время изучения письма или на длинную лекцию в средней или старшей школе. В некоторых случаях, специалист может провести альтернативное обучение, используя развивающие или коррекционные методики в чтении или математике во время одиночных или групповых специальных занятий (рисунок 3.3). Наименее педагогически обоснованная причина использования альтернативных адаптаций состоит в том, что команда еще не придумала менее заметную для окружающих адаптацию. В этом случае необходимы дополнительные встречи, возможно с привлечением коллег и консультантов. Рисунок 3.3. Что думают ученики об услугах «по необходимости»

О чём говорят исследования Пагэч и Вессен (1995) опрашивали учеников с задержкой развития и типично развивающихся учеников в двух пятых классах, в которых преподавание велось общим и специальным педагогом. Специальный педагог часто обучал малые группы, состоящие из трех-четырех учеников. Чтобы избежать восприятия группы в качестве «постоянно отстающей», группа менялась каждую неделю, в нее включали всех учеников, которым надо было поработать над конкретными навыками и концепциями, особенно в правописании и математике. «Учени-

МОДЕЛЬ: ТРИ ВИДА АДАПТАЦИЙ

ки [с задержкой развития] не считали такие периодические занятия в классе чем-то негативным, неблагоприятно выделяющим их, в то же время им очень не нравились формальные, постоянные группы, с которыми они сталкивались в предыдущие годы».

Ниже приведены примеры альтернативных адаптаций, используемых для трех уже вышеупомянутых в примерах учеников: • После участия в первой части занятий по письму, Мелани выбирает одно задание из дополнительных заданий. • Ванесса, ученица средней школы, вместе с двумя другими учениками участвует в прямом уроке по обязательной программе чтения, 15 минут каждый день, пока ее одноклассники читают про себя на уроке английского языка. Урок проходит в библиотеке и проводится специальным педагогом. • Уолтер, ученик одиннадцатого класса, работает полтора часа в день в пиццерии, где он будет работать летом и, возможно, после окончания школы. При использовании альтернативных адаптаций важно задать следующие вопросы: 1. Не заключается ли проблема в том, что вы просто пока не придумали менее явную адаптацию? 2. Является ли действие по возможности кратким, совпадающим с перерывами в расписании класса? 3. Включаются ли в него, по возможности, сверстники? 4. Скоординирована ли альтернативная адаптация с программой класса? 5. Обеспечивает ли альтернативная деятельность интенсивное обучение основным учебным целям ИОП? 6. Нормально ли, когда все ученики в классе в течение всего дня перегруппировываются и перемещаются в класс и из него?

100

Глава 3. Модель проведения адаптаций

Дополнительные соображения по поводу учеников с серьезными нарушениями поведения Многие из стратегий, которые могут быть использованы для поддержки учеников с серьезными поведенческими проблемами, могут считаться методическими или альтернативными адаптациями. Например, деление учебы на меньшие отрезки времени, ограничение размера групп, в которых участвует ученик, может считаться методической адаптацией. Предоставление места, где можно успокоиться, и добавление функциональной внеклассной активности к расписанию ученика может считаться альтернативной адаптацией. Эти и другие адаптации в рамках программы поведенческой поддержки описаны в книге Behavioral Support («Поведенческая поддержка», Джанни и Снелл, 2000) из серии «Руководство учителя по инклюзивной практике».

ЭТАПЫ АДАПТАЦИЙ Одной из сложностей при разработке индивидуализированных адаптаций является поиск правильного подхода к планированию. Одна из полезных стратегий — разделение процесса на два этапа (таблица 3.6). На первом этапе команда определяет, какие адаптации можно запланировать и использовать в течение долгого времени. Этот этап включает в себя разработку общих адаптаций. Затем, могут рассматриваться адаптации, которые необходимо разрабатывать на еженедельной или ежедневной основе. Эти специфичные адаптации уникальны, ограничены по времени и разрабатываются для конкретного урока, вида деятельности или тематического раздела.

101

ЭТАПЫ АДАПТАЦИЙ

Таблица 3.6. Этапы адаптаций Этап

Характеристики

Общие адаптации

Планы или формы адаптации предсказуемых видов деятельности по отношению к целям, методикам и видам персональной поддержки.

Специфичные адаптации

Ограниченные по времени адаптации, предназначенные для конкретного урока, вида мероприятия или тематического раздела. Соотносится с конкретным содержанием и видами деятельности во время урока.

Общие адаптации Общие адаптации основаны на наблюдении, что в большинстве классов в работе используются, в основном, предсказуемые приемы обучения. У учителей обычно есть план ежедневных дел, набор используемых стратегий и подходов, любимые типы заданий для учеников. Благодаря таким предсказуемым шаблонам действий, уроки можно единообразно адаптировать на долгое время. Это общие адаптации, формы адаптации предсказуемых действий и методик обучения, используемых в классе. (Некоторые учителя предпочитают называть эти адаптации глобальными, а другие — рутинными.) Их можно планировать заранее и использовать многократно. Например, в начальной школе утро обычно начинается с размещения личных вещей, выбора блюд на обед, клятвы верности флагу и т.д. В это время Дэниел, первоклассник с множественной инвалидностью, раскладывает свои вещи при помощи ассистента. Затем класс занимается «буквой дня»: они ищут эту букву, называют вещи, которые с нее начинаются, а затем пишут

102

Глава 3. Модель проведения адаптаций

букву и слова на бумаге. Задание Дэниела — использование резинового штампа для нанесения «буквы дня» на лист и на выбранную картинку предмета, цвет которого начинается с этой буквы. После «буквы дня» ученики пишут запись в дневнике, основываясь на подсказке с доски. Во время этого, также предсказуемого действия, Дэниел использует электронный коммуникатор, выбирает одноклассника и просит помочь с вырезанием и наклеиванием картинки в дневник. Одноклассник записывает комментарий о картинке в коммуникатор Дэниела, так что он может позже его проиграть во время обсуждения. Методические адаптации, включающие в себя физическую помощь и подсказки ассистента, и большинство адаптированных материалов для дневника, остаются одними и теми же изо дня в день. Все эти общие адаптации разработаны командой Дэниела и описаны в плане участия в классной работе с общими адаптациями (см. в главе 4), который был составлен Синди Питоньяк, специальным педагогом. Общие адаптации также могут разрабатываться в средней или старшей школе для отдельных предметов или курсов, в которых последовательно используются определенные формы преподавания. Например, у Сэма в девятом классе географии, учитель, г-н Сэйлор, часто начинает урок с лекции, которая обычно включает в себя демонстрацию и практику чтения карт. Для каждой лекции Сэм использует специально разработанный для него блокнот, который предназначен для упрощенного конспектирования (Сэм изучает только избранные ключевые концепции и навыки чтения карт по каждой теме) и который учитывает его ограниченные способности к конспектированию. Один или два раза в неделю г-н Сэйлор просит учеников прочитать вслух отрывок из

ЭТАПЫ АДАПТАЦИЙ

учебника. В это время для Сэма не нужны адаптации, который просто не читает вслух, если не хочет. Два раза в неделю г-н Сэйлор отводит по 20 минут на индивидуальную работу, которая может включать в себя ответы на вопросы по тексту, поиск слов в словаре или работу с картами. Общая адаптация для Сэма — дополнительные подсказки и отслеживание (ассистентом г-на Сэйлора), а также напоминания о том, чтобы Сэм использовал соответствующие источники информации при ответах на вопросы. Остальные 3 дня в неделю класс проводит остаток урока в групповой работе. У Сэма сложности при взаимодействии со сверстниками, поэтому он определен в отдельную группу с теми одноклассниками, которые его хорошо знают. То, как все эти предсказуемые виды деятельности будут адаптированы для Сэма, было запланировано в начале семестра. Общие адаптации для Сэма на уроках географии включают: 1) формат ежедневного блокнота, 2) дополнительные подсказки и мониторинг со стороны ассистента во время самостоятельной работы, 3) и помещение Сэма в группу с отобранными сверстниками для совместной работы. Содержание общих адаптаций, таких как блокнот и вклад Сэма в групповой проект, тем не менее, должно отражать тему недели, однако общий формат того, как уроки адаптированы, остается неизменным в течение некоторого времени. Как только разработаны общие адаптации, подобные описанным для Дэниела и Сэма, «планы» этих адаптаций можно использовать многократно. Планирование общих адаптаций требует знания повседневных действий в классе, методик преподавания, а также учебных целей и потребностей ученика. Однако, после разработки и обмена информацией с командой по поводу адаптаций, их можно применять с минимальным ежедневным планированием.

103

104

Глава 3. Модель проведения адаптаций

Специфичные адаптации Хотя общие адаптации могут быть разработаны для предсказуемых и повторяющихся методик преподавания и действий в классе, конкретные учебные цели программы меняются ежедневно, еженедельно и ежемесячно. Это значит, что адаптации, относящиеся к конкретному содержанию, должны также изменяться. Некоторые адаптации могут изменяться, потому что они необходимы для нового вида деятельности или для мероприятия, которое происходит периодически. Адаптации, которые должны изменяться в зависимости от содержания или структуры урока, называются специфичными. В отличие от общих адаптаций, специфичные адаптации могут потребовать краткосрочного планирования общего и специального педагога. Например, картинки, которые Дэниел помещает на своей странице дневника про «букву дня», — это объекты, которые начинаются с той буквы, которую изучает класс. Если «к» — буква вторника, то Дэниел раскрашивает картинку кролика, которую нашел ассистент. Общий и специальный педагоги Дэниела (или ассистент) должны обмениваться информацией о следующей букве, которую будет изучать класс, потому что сотрудники сферы специального образования взяли на себя ответственность по подготовке подходящих картинок для Дэниела (рисунок 3.4). У Сэма на уроках географии, хотя учитель использует довольно рутинный набор методик, темы уроков меняются каждую неделю. Поэтому то, что Сэм изучает, тоже меняется. Это может быть африканская пустыня, на следующей неделе — то, как формируются горы. Разработка связанных с содержанием адаптаций предполагает еженедельное общение и совместное планирование учителя географии и специального педагога. Они должны обсудить тему урока, чтобы мож-

105

ЭТАПЫ АДАПТАЦИЙ

но было подготовить блокнот Сэма и его роль в групповом проекте. Рисунок 3.4. Рабочий лист «Буква дня» Дэниела

Имя

Дэниел

Буква дня Дата 11/24/04 Буква дня такая… К

Зачем нужно отличать общие и специфичные адаптации? Различие между общими и специфичными адаптациями позволяет учителям разделить процесс планирования на два этапа. Первый этап концентрируется на применении общих адаптаций, второй — на специфичных. Понимание того, какой вид адаптации учебной программы необходим, общий или специфичный, помогает в планировании. Ученикам, у которых учебные цели упрощены, обычно требуется больше специфичных адаптаций, потому что их содержание изменяется в зависимости от темы урока. Наоборот, ученики, чьи цели были изменены на функциональные, требуют больше общих адаптаций, поскольку их

106

Глава 3. Модель проведения адаптаций

индивидуальная учебная программа меньше связана с общей. Специфичные адаптации, разработанные для учеников с измененной программой, направлены на то, чтобы ученик оставался в курсе тем, которые изучают его одноклассники. Рутинная природа многих действий в классе делает разработку адаптаций немного менее трудоемкой, чем если бы расписание и методики обучения менялись каждый день. Такой подход к адаптациям также соответствует тому, каким образом учителя составляют планы уроков, потому что они обычно планируют в терминах содержания упражнений, а не индивидуальные цели так как привыкли специальные педагоги (рисунок 3.5). Процесс планирования, предложенный в главе 4, основан на этой концепции. Рисунок 3.5. Как учителя планируют свою деятельность

О чём говорят исследования Поттер (1992) изучала различие способов планирования у общих и специальных педагогов. Она отметила, что общие педагоги при работе с большими группами учеников и стандартной учебной программой больше концентрируются на создании заданий. То есть, они отбирают необходимое содержание, а затем планируют задания и способы вовлечения учеников. В отличие от этого, специальные педагоги, которые работают с меньшими группами учеников, используют ориентированный на результат метод планирования, при котором они начинают составлять план с указания целей и задач, а затем организуют практический аспект обучения. Исследователь предположила, что если попросить обычного педагога адаптироваться к нуждам учеников с инвалидностью, создав полностью новые методики, это может поначалу показаться чрезмерным. Поэтому, может быть лучше начать с поиска путей включения потребностей учеников в уже существующие методики обучения… Чем быстрее эти методики могут быть пересмотрены, тем скорее учитель сможет работать с более сложными аспектами интеграции учеников. Также, если

ОЦЕНКА «ОСОБЕННОСТИ» АДАПТАЦИЙ

107

ученик не включен в общеобразовательный класс, он в действительности не является его частью, и основная цель интеграции теряется. Она призвала специальных педагогов помнить, что обычный педагог скорее будет планировать занятия, а не цели. Важная роль специального педагога в том, чтобы помнить о целях и задачах интегрированных учеников при совместном планировании с обычным учителем того, как занятия могут быть адаптированы.

ОЦЕНКА «ОСОБЕННОСТИ» АДАПТАЦИЙ

Один из способов оценки разработанных адаптаций — это их сопоставление со списком адаптаций, составленном в порядке возрастания их «особенностей». Список, приведенный в таблице 3.7., в целом, соотносится с мнением других педагогов, которые разрабатывали материалы об адаптациях и модификациях в инклюзивных классах (Жангреко, Клонингер и Айверсон, 1998; Страйклэнд и Тёнбул, 1990; УдвариСольнер, 1994). Таблица 3.7. Адаптации, применяемые только по мере необходимости Требования к модели индивидуализированных адаптаций.

Классы полностью инклюзивные (т. е. школа по соседству, сотрудничество общих и специальных педагогов, инклюзивная школьная культура). Применяются приспосабливающиеся, основанные на эмпирических данных практики. У ученика есть ИОП, включающий: • доступ к общей учебной программе • специальные приспособления, зафиксированные в ИОП, которые обеспечивают доступ к бесплатному, надлежащему публичному образованию в наименее ограничивающем окружении

108

Глава 3. Модель проведения адаптаций

Таблица 3.7. Адаптации, применяемые только по мере необходимости (продолжение) Три вида адаптаций.

Изменение учебных целей. Включение адаптированных целей ИОП и приспособлений в изначальное планирование для всего класса: • дополнительные цели, • упрощенные цели, • альтернативные, функциональные цели. Изменение методик и материалов: • возможное изменение учебных стимулов, • возможное изменение ответа со стороны ученика, • возможна дополнительная персональная поддержка: со стороны сверстников, со стороны взрослых. Применение альтернативных адаптаций, скоординированных с преподаванием в классе: • после или до части действия в классе, • со сверстниками, • со взрослыми.

Заключение Модель адаптаций, описанная в этой главе, предоставляет собой инструмент, позволяющий понять, какую часть урока — учебную цель или методы преподавания — нужно адаптировать, или необходимо предоставить возможность альтернативной адаптации, которая меняет цель, методику и саму деятельность. Модель также описывает различие между двумя уровнями планирования адаптаций, когда общие адаптации являются постоянными, а специфичные адаптации ограничены по времени. Модель предлагает два критерия, которым должны соответствовать индивидуальные адаптации: они должны приводить к участию в учебе и социализации, а также должны быть специфичными лишь по мере необходимости.

Глава 4. Этапы индивидуальной адаптации

В этой главе описаны этапы и инструменты планирования индивидуальной адаптации для учащихся (рисунок 4.1). Хотелось бы еще раз подчеркнуть, что адаптационные стратегии разрабатываются и совершенствуются только в результате совместной интенсивной работы школьной «инклюзивной» команды. Формы планирования, представленные в этой главе, создавались такими командами с учетом образовательных потребностей учащихся и стилей работы педагогов школы. Исходя из практического опыта, мы рекомендуем применять единые форматы планирования, принятые для всей школы, адаптируя их под особенности команды, работающей с тем или иным классом или параллелью, и конкретных учеников, и, при необходимости, видоизменяя их. Такой подход стимулирует коммуникацию между группами школьных педагогов и делает переход учеников из класса в класс максимально безболезненным. Процесс разработки адаптации представлен в виде логичной последовательности шести этапов. Однако, в зависимости от обстоятельств, эти этапы могут осуществляться в другом порядке, или некоторые из этапов могут пропускаться. Первый этап является основным, именно от него зависит связь ученика со сверстниками, социальное взаимодействие и восприятие его как полноценного и равного члена школьного коллектива.

110

Глава 4. Этапы индивидуализированной адаптации

Рисунок 4.1 Этапы и инструменты индивидуальной адаптации Этап 1. Сбор информации а. Об ученике  Форма предоставления информации об ученике (конфиденциально) (Рисунок 4.3)  Экспресс-программа (Рисунок 4.4) б. О классе  Общая оценка деятельности в классе (Рисунок 4.5) {} Оценка условий учебной деятельности (Рисунок 4.7) Этап 2. Необходимость адаптации  Общая оценка деятельности в классе (Рисунок 4.5) {} Матрица планирования программы адаптаций (Рисунок 4.10) Этап 3. Выбор стратегий планирования адаптаций  Руководство по планированию адаптационных стратегий (индивидуально) (Рисунок 4.11) Этап 4. Планирование и применение адаптаций: сначала общей, потом специфической а.  План индивидуальной адаптации (Рисунок 4.12) и/или {} План мероприятий класса с общей адаптацией (Рисунок 4.13) б.  Еженедельный план специфической адаптации (Рисунок 4.14 [элементарный] или Рисунок 4.15 [развернутый]) Этап 5. Планирование и применение альтернативной адаптации Этап 6. Мониторинг и оценка  Повестка дня и протоколы совещаний команды (Рисунок 4.18)  Оценка проведенной адаптации и ее результатов

Внимание: знак {} используется для обозначения инструментов, которые используются только для детей с выраженными ограничениями возможностей здоровья. Как правило, этим ученикам необходима серьезная поддержка со стороны службы специального образования и вспомогательного персонала, а также значительная адаптация учебной программы.

В данной книге мы проиллюстрировали процесс планирования адаптации на примере пяти учеников с различной степенью ограничений, которые обучаются

111

Общие положения

в младших, средних и старших классах инклюзивной школы. В таблице 4.1 представлена информация об учениках, имена которых уже упоминались в первой главе, с указанием класса, где они учатся и типа адаптации учебной программы в зависимости от ИОП. Более подробная информация об этих учениках содержится в их индивидуальных экспресс-программах, приведенных ниже. Таблица 4.1 Досье на учеников Ученик

Класс

Диагноз

Адаптация учебной программы

Даниэль

Первый

Несколько тяжелых заболеваний

Видоизмененная (функциональная)

Мелани

Четвертый

Аутизм

Упрощенная и видоизмененная

Ванесса

Седьмой

Трудности в обучении

Вспомогательная (обучение чтению, саморегуляции, общению)

Сэм

Девятый

Эмоциональное/поведенческое расстройство

Упрощенная и видоизмененная (в определенных областях)

Уолтер

Одиннадцатый

Нарушение умственного развития

Видоизмененная (функциональная)

В формате данной книги не представляется возможным детально рассматривать все этапы планирования адаптации на уровне каждого класса и в отношении каждого ученика. На примере «наших» пяти учеников мы постарались продемонстрировать основные отличия индивидуализированной адаптации в начальных, средних и старших классах в зависимости от уровня потребности в поддержке и содержания ИОП каждого

112

Глава 4. Этапы индивидуализированной адаптации

из них. При планировании адаптации в школе и классе, наряду с возрастными особенностями, принимался во внимание такой аспект, как тип адаптации учебной программы, посредством которого осуществлялась постановка целей в ИОП и выбор методов планирования. Эта глава посвящена планированию адаптаций для отдельных учащихся, осуществляемой командой педагогов и специалистов или рабочей группой, однако подобный процесс подходит и для единого планирования процесса адаптации для класса, в котором обучаются несколько учеников с ИОП. Стратегии планирования для нескольких школьников подробно описаны в книге Working in Teams, Snell &Janney, 2005 («Командная работа», Снелл и Джени, 2005). Рисунок 4.2. Эффективная адаптация

Взгляд изнутри Кенна Кулли, в прошлом педагог-консультант по специальному образованию, считает, что при планировании адаптаций очень важно опираться на те методики и виды учебной деятельности, которые успешно применяются учителем-предметником: «Главным действующим лицом в команде в процессе адаптации, несомненно, будет учительпредметник. Нет смысла планировать чудодейственный адаптационный процесс, если он несовместим с методами конкретного педагога». Например, учитель часто использует на уроке «литературные кружки», небольшие группы, в которых ученики обсуждают прочитанные произведения. Госпожа Кулли рекомендует разработать для Мелани альтернативный план деятельности в таком «литературном кружке». Например, она может сделать 3D модель, иллюстрирующую произведение. Однако, работая над моделью, девочка не имеет возможности взаимодействовать с одноклассниками в процессе обсуждения, а значит, может плохо понять содержание книги. Госпожа Кулли полагает, что учителю стоит продумать способы участия Мелани в дискуссии литературного кружка, а задание по изготовлению поделки, которое было запланировано только для Мелани, может стать дополнительным заданием для всех учеников класса.

ЭТАП ПЕРВЫЙ: Информация об ученике И О КЛАССЕ

Руководство для учителя по инклюзивному обучению. На первый взгляд процесс планирования может показаться чрезвычайно сложным из-за многообразия форм и таблиц, приведенных в данной главе. Однако, большинство этих форм заполняется один раз в год или семестр, а некоторые из них необходимы лишь в том случае, когда ученику требуется особая поддержка. Для всех этапов разработки индивидуального планирования необходимо отражать все особенности данного процесса, и это должно быть оформлено документально. Сохранение целостности школьного образования требует тщательного планирования и оценки, но какими бы детальными не были планы, учителя должны быть готовы действовать в зависимости от ситуации, с учетом: 1. потребностей всего класса; 2. особенностей ученика, его образовательных потребностей и сформированных навыков; 3. адаптационных методик, которые будут способствовать интеграции ученика в класс и обеспечат чувство его принадлежности к коллективу и, как следствие, более высокий уровень его достижений.

Этап первый: Информация об ученике Какая информация об ученике необходима команде? Наряду с пониманием того, какие образовательные цели следует ставить для конкретного школьника, команде необходимо иметь подробные сведения об ученике, чтобы подобрать методы работы, эффективные именно для него. Чем раньше координатор школьной

113

114

Глава 4. Этапы индивидуализированной адаптации

службы специального образования предоставит учителю и другим членам команды подробную информацию об ученике, тем эффективнее будет планирование адаптаций и работа в классе. В оптимальном варианте, команда должна получить сведения весной, перед новым учебным годом, но, в любом случае, не позднее первых дней учебного года. Требования к объему и содержанию предоставляемой информации могут варьироваться, но информационная карта, содержащая основные данные об ученике (на двух страницах) и экспресс-программа должны присутствовать в пакете документов каждого ученика с ИОП. Данные формы являются наиболее важной частью комплекта документов по планированию, принятому педагогическим коллективом школы для детей с ИОП, и ежедневно используются при планировании образовательного процесса.

Информационная карта ученика Информационная карта помогает в создании эффективной программы, отвечающей потребностям и возможностям конкретного ученика. Данная форма, наряду с перечнем образовательных и сопутствующих услуг, предоставляемых ученику, содержит информацию о состоянии здоровья, интересах, а также краткое описание видов деятельности и методик, эффективных и неэффективных в работе с учеником. Мы рекомендуем озвучить данную информацию на первом совещании команды и обсудить некоторые вопросы планирования адаптаций уже на начальном этапе. Информационная карта ученика с указанием его инициалов должна храниться вместе с классным журналом в удобном и безопасном месте. На рисунке 4.3 вы видите заполненную информационную карту Мелани. Команде необходимо собрать более подробные данные о биографии и предыдущем обучении учеников

ЭТАП ПЕРВЫЙ: Информация об ученике И О КЛАССЕ

115

с серьезными ограничениями, которые нуждаются в особой поддержке. Дневник ученика, в котором содержится дополнительная индивидуальная информация о его семье и окружении, ИОП, разработанном для него планировании образовательной деятельности и способах оценки, представлены ниже, в описании этапа 6, в качестве инструмента мониторинга и оценки. Рисунок 4.3. Информационная карта ученика Информационная карта ученика (конфиденциально) Ученик Мелани, Класс * Учебный год 2004-2005 Педагоги Питоньяк и Рамирес. Педагоги прошлого года обучения Фуллер и Робертс Специальное образование и сопутствующие услуги – Образовательные предметы все – Речь: 20 минут/ 1 раз в 3 дня Эрготерапия: 20 минут/ ежедневно _____ Терапия: – Специальный помощник: 5 часов/ 5 дней в неделю – Поддержка педагога специального образования: ежедневно во время пребывания в школе – Консультация по специальному образованию: 1 час в неделю Другое:

Что нравится: Книги с картинками, писать на компьютере, когда вещи лежат на месте.

Лечение/состояние здоровья Медикаменты Аллергия Диабет Судороги Другие медицинские/физические особенности:

Имеется ли другая конфиденциальная информация от школьного психолога/ директора? Да Нет

Что не нравится: Громкие звуки. Когда ей читают и нужно внимательно следить за сюжетом. Арахисовое масло, виноград, соки, кетчуп! Стеснительна и зажата.

План корректировки поведения? Да (в приложении) Нет Способен ли проходить стандартное тестирование? Да Нет Тип аттестата об образовании в процессе определения

116

Глава 4. Этапы индивидуализированной адаптации

Эффективные методы/ приемы обучения Визуальные методы (на уроках нужны рисунки/графические пособия); Аудио и прикладные методы (демонстрация учителем); Двигательные методы (ручной труд, опыты, экскурсии); Стимулирование интеграции различных сенсорных систем (все перечисленное).

Другая важная информация/ моменты, требующие внимания: Необходимо уделить внимание описанию рисунков.

Экспресс-программа Учитель класса и все, кто участвует в обучении и поддержке ученика, несомненно, должны обладать информацией об ИОП ученика. Однако, использование полного текста индивидуальной образовательной программы в процессе планирования адаптации представляется неэффективным по причине громоздкости данного документа. Экспресс - программа – коммуникационный инструмент, разработанный специально для того, чтобы команда, работающая с учеником, получила общее представление о его индивидуальной образовательной программе. Этот документ, который обычно заполняется педагогом специального образования, содержит перечень целей ИОП и краткое описание путей и способов их реализации. В нем также содержится информация об образовательных и социальных потребностях ученика, описание особенностей поведения и планов по их корректированию, а также данные о питании, возможности самостоятельного передвижения и необходимости дополнительного ухода и его формах. Экспресс-программа может быть напечатана на оборотной стороне информационной карты ученика. На рисунке 4.4. вниманию читателей представлена экспресс-программа Мелани.

117

ЭТАП ПЕРВЫЙ: Информация об ученике И О КЛАССЕ

Рисунок 4.4. Экспресс-программа Мелани Экспресс-программа Дата 10/2004

Мелани

Цели ИОП Социальные/коммуникативные • Научиться использовать различные средства/системы для выражения потребностей и чувств, задавать вопросы, делать выбор, говорить да/нет, приветствовать людей. • По мере необходимости применять язык жестов. • Описывать события с помощью предложений из 2-3 слов . Функциональные умения • Следовать инструкциям, понимать сигналы. • Прибытие, отъезд, обед, ежедневные дела. • Работа в классе/школе. Математика • Уметь считать от нуля до 1000. • Сравнивать числа (больше, меньше). • Пользоваться часами (часы, минуты, цифры). Развитие речи • Вопросы на понимание художественных произведений. • Письмо с помощью компьютера. • Чтение/письмо/правописание важных слов. • Написание словарных диктантов. Содержание • Ключевые слова/идеи каждого раздела.

Требования ИОП • Предоставление специальной образовательной поддержки в учебе, ежедневных делах, передвижении по школе, поддержка в развитии коммуникативных навыков и общении со сверстниками. • Еженедельная адаптация программы при сотрудничестве педагогов специального образования и учителейпредметников. • Организация деятельности во время перемены. • Тесное взаимодействие между семьей и школой. • Образовательная команда, применяющая разнообразные методы обучения и воспитания. • План корректировки поведения, предусматривающий обучение снятию напряжения и саморегуляции.

Потребности: академические/ социальные • Планирование взаимодействия с одноклассниками перед началом учебного года. • Сокращенный объем информации на странице. • Бланки вопросов и графические задания с лимитированным временем выполнения.

Комментарии/особые потребности • Эпизодические записи по результатам ИОП. • Еженедельные совещания рабочей. группы; ежемесячные совещания всего состава команды. • Информирование участников команды и вспомогательного персонала об аутизме.

118

Глава 4. Этапы индивидуализированной адаптации

Информация о классе Для того, чтобы обеспечить полноценную интеграцию ученика в жизнь класса, команда должна обладать определенной информацией о классе. Необходимо понимать внутренние правила, иметь представление об организации повседневной деятельности, манере преподавания учителя и взаимоотношениях между учениками. Для каждого класса характерна особая структура и атмосфера, которые обязательно должны учитываться при составлении плана адаптации.

Общая оценка учебной деятельности Чтобы разработать эффективный план адаптации команде необходимо оценить класс с точки зрения его структуры, ежедневной деятельности, обучающих методик, применяемых на уроках, образовательной программы и атмосферы. В зависимости от возраста школьников и степени необходимой поддержки, команде может потребоваться разнообразная информация. Зачастую, после общей оценки класса выясняется, что для школьников с незначительными ограничениями возможностей, которые могут учиться в общеобразовательном классе при небольшой посторонней помощи, вполне подходят имеющиеся условия, и нет необходимости в глобальных изменениях. Если педагоги хорошо знают ребенка и знакомы с его ИОП, команда легко определит несоответствия между возможностями ученика и имеющимися условиями, которые мешают полной интеграции в жизнь класса. Например, Ванесса, имеющая трудности в обучении, с легкостью усваивает достаточно сложный учебный материал на слух. Однако она не в состоянии читать настолько быстро, чтобы успеть выполнить все задания в классе, инструкции к которым даны в письменном виде. Домашняя работа, связанная

ЭТАП ПЕРВЫЙ: Информация об ученике И О КЛАССЕ

с чтением, также отнимает у Ванессы много времени. При формальном подходе, учителя общеобразовательных предметов могут не обратить внимания на то, что у ученицы возникают трудности в усвоении материала, если необходимо читать более двух-трех страниц в день. В таком случае требуется ряд адаптационных мер по изменению способа подачи материала. Для эффективной адаптации учеников, перед которыми поставлены упрощенные или альтернативные образовательные цели, периодически требуется собирать подробную информацию об основных форматах и методах обучения, типах заданий для работы в классе и дома, форматах тестирования, видах тестов, правил класса и установок. Общая оценка деятельности класса производится педагогом специального образования в процессе наблюдений и общения с учителямипредметниками в первые несколько недель учебного года или семестра. Подобная информация о классе нужна для того, чтобы оценить потребность в адаптационных мерах и вспомогательном персонале (ассистентах и тех, кто предоставляет смежные услуги). Данное исследование классов, так же как и другие исследования адаптационных процессов, проводится во всех параллелях средних и старших классов. В начальной школе расписание, как правило, отражает виды деятельности в тех или иных предметных областях, а занятия делятся на утренние и дневные. Это облегчает оценку учебной деятельности, разработку адаптационных планов и сам процесс адаптации. На рисунке 4.5 представлена форма общей оценки учебной деятельности. Эта форма заполнена для уроков Географии, которые посещает девятиклассник Сэм (экспресс-программа Сэма представлена на рисунке 4.6.). В первом разделе формы под названием «Образовательная деятельность» два педагога перечислили основные виды образовательной деятельности и виды

119

120

Глава 4. Этапы индивидуализированной адаптации

заданий, которые Сэму следует давать чаще. На уроке учитель использует как занятия, объединяющие весь класс (лекции, дискуссии, фильмы), так и работу над проектами в малых группах и индивидуальные задания (чтение текста, выполнение упражнений). В колонке «Адаптация» этого раздела педагог специального образования сделал пометки, которые помогут на следующих этапах, и дадут возможность определить сможет ли Сэм выполнять те или иные виды деятельности в неизменном виде или потребуется незначительная адаптация. В форме также описаны требования к выполнению домашних заданий, учебники и другие часто используемые материалы, объем и виды помощи, которую педагог общего образования предоставляет ученику, а также тестовые форматы и процедуры. В заключительной части формы содержатся правила и нормы поведения в классе. Педагог специального образования также указал, требуется ли Сэму индивидуальная адаптация для каждого вида учебной деятельности. Рисунок 4.5. Общая оценка учебной деятельности (разработано Джоанной Эллиот) Общая оценка учебной деятельности Предмет/Класс Всемирная география/девятый Дата 9/2004 Количество учеников несколько Учитель Сэйлор Образовательная деятельность Основные виды деятельности

Задания и виды деятельности учеников на уроке, которые следует чаще предлагать Сэму

Адаптация

Весь класс • Лекция/ обсуждение • Работа с картами • Учебные фильмы

– Делать записи с доски и со слайдов, поднимать руку, чтобы ответить (ежедневно). – Находить на карте места, описывать их, обсуждать географические особенности (почти ежедневно).

Да

Нет

121

ЭТАП ПЕРВЫЙ: Информация об ученике И О КЛАССЕ

•

Чтение текста вслух

• •

Делать записи, дискутировать (~ 1 раз в неделю). Ученики поднимают руку и вызываются читать вслух (2-3 раза в неделю).

Нет Нет

•

Исследования, написание отчетов в группах из 4 человек (1-2 раза в неделю).

Да (минимальная)

Индивидуальная • • деятельность • Чтение про себя • Выполнение упражнений

(1-2 раза в неделю). Ответить на вопросы к главе, посмотреть слова в словаре, работа с картой и проверочная работа (2-3 раза в неделю).

• да • да Ответить на вопросы к главе, посмотреть слова в словаре, работа с картой и проверочная работа (2-3 раза в неделю).

Малые группы • Совместные проекты

Домашняя работа (частота и примерная продолжительность) Понедельник-четверг, 20-30 минут; обычно есть возможность начать выполнять задание на уроке. Учебники, другие учебные материалы • Учебник по Всемирной географии. • Атлас, глобус, настенные карты. Помощь учителя-предметника Учитель перемещается по классу, предоставляя возможность ученикам задать вопрос и проверяя, хорошо ли усвоен материал. Учитель побуждает учеников к дискуссии. Оценка/тестирование Формат теста проверочной работы • Тесты к разделам: тесты множественного выбора, подбор, правильно/неправильно. • Проверочная работа по терминам: заполнить бланки. • учебники, записи лекций, рабочие тетради. • Повторение накануне теста: хорошая возможность для учеников подготовиться к тесту.

Да

Да Нет

Да

Да, во всех случаях (как правило, устанавливается для всех учеников с ИОП).

122

Глава 4. Этапы индивидуализированной адаптации

Правила класса и распределение обязанностей • Необходимо приносить учебник, бумагу карандаш. • Строгие правила поведения: посещаемость, язык и т.д. • Ученики обязаны отрабатывать пропуски уроков. Правила общения учеников и разрешенные действия • Можно поднимать руку во время лекций (обсуждений), разговаривать во время работы в группах. • Передвигаться по классу для того, чтобы взять атлас, подточить карандаш и т.д. за исключением лекций и тестов. Ежедневные действия Ученик, сидящий на первой парте каждого ряда, собирает и раздает тетради и тесты. На столе учителя лежит папка с материалами предыдущих уроков для тех, кто отсутствовал.

Да, во всех случаях (для всех учеников с ИОП)

Рисунок 4.6. Экспресс-программа Сэма Экспресс-программа Ученик Сэм Дата 10/10/04 Цели ИОП Социальные/поведенческие/саморегуляция • Обнаружить источник беспокойства; подобрать литературные произведения, в которых описаны примеры поведения в аналогичной ситуации, • Применять методики релаксации и саморегуляции. • Подсказывать подходящие темы для общения со сверстниками и взрослыми. • Создать программу с ежедневным/ еженедельным расписанием, домашними заданиями и планами долгосрочных проектов.

Требования ИОП Предоставление специальной образовательной поддержки/ помощи в учебе (по английскому языку, всемирной географии, профессиональной ориентации), следить за передвижениями ученика, сопровождать в кафетерий, на занятиях по физическому воспитанию.

ЭТАП ПЕРВЫЙ: Информация об ученике И О КЛАССЕ

123

Уроки английского языка • Предоставлять информацию со ссылкой на источник. • Слушать литературные произведения и отвечать на вопросы, касающиеся содержания. • Писать эссе и рассказы, соблюдая логичность изложения, правильную структуру текста, правила орфографии и пунктуации. Профессиональные цели • Выявить интерес к определенным профессиям. • Исследовать профессии. • Выполнять письменные и устные задания, связанные с профессиями. Математика • Научиться использовать калькулятор в практических целях. Всемирная география • Ключевые слова/понятия для каждого изучаемого раздела. • Научиться использовать географические термины и обозначения на карте.

Помощь в организации ежедневной деятельности и в подборе материалов для различных уроков.

Потребности: академические/ социальные Планирование взаимодействия с ровесниками в начале учебного года и, по мере необходимости, планирование заданий и проектов, занимающих длительный период времени и контролировать их выполнение.

Комментарии/особые потребности • Эпизодические записи по результатам ИОП. • Ежемесячные совещания всего состава команды. • Информирование участников команды и вспомогательного персонала о поведенческих нарушениях и синдроме Аспергера.

Еженедельная адаптация учебной программы учителями общеобразовательных предметов (английского языка и всемирной географии) совместно с педагогами специального образования. Организация деятельности во время перемены. План корректировки поведения, предусматривающий обучение расслаблению и саморегуляции.

124

Глава 4. Этапы индивидуализированной адаптации

Оценка условий учебной деятельности Оценка деятельности в классе, где обучаются школьники, которым необходима значительная поддержка, и чьи образовательные цели направлены на приобретение функциональных умений, социальных и коммуникационных навыков, должна включать детальное описание этапов каждого вида обучающей деятельности и исследование поведения ученика в классе. Данная оценка включает изучение основных этапов и действий для каждого вида учебной и повседневной деятельности. Также, важно оценить степень участия ученика на каждом этапе. Проанализировав полученную информацию, команда определяет необходимые умения, над которыми следует работать на уроках и во время выполнения ежедневных внеурочных дел, и разрабатывает индивидуальную адаптацию для большего вовлечения ученика в жизнь класса. Например, на рисунке 4.7 частично отражена оценка условий учебной деятельности Дэниела на ежедневных уроках математики, а на рисунке 4.8 представлена экспресс-программа Дэниела. Его учителя указали все предметы, которые он изучает (чтение, развитие речи, математика, рисование, музыка, физкультура), и основные виды деятельности для каждого предмета. Например, на уроке математики чаще всего встречаются игры с числами, составление таблиц, решение примеров и работа с календарем. На рисунке 4.7 можно увидеть подробное исследование работы с календарем, проведенное педагогом специального образования. Была записана последовательность этапов и видов деятельности, а также приведены действия Дэниела на каждом этапе, и указано, какую поддержку должен оказывать ему ассистент. Оценка условий учебной деятельности может использоваться как для постановки целей ИОП с учетом инклюзивного обучения, так и для анализа потребностей в адаптации с целью максимального вовлечения всех учеников в текущую жизнь класса.

ЭТАП ПЕРВЫЙ: Информация об ученике И О КЛАССЕ

125

Таким образом, для таких учеников, как Дэниел, очень важно оценить деятельность, происходящую в классе, чтобы разработать индивидуальную обучающую программу по развитию фундаментальных умений обучения в условиях общеобразовательного класса. Оценка обязательно проводится в классе, а не в другом месте, где детей также могут обучать. Процесс оценки условий учебной деятельности и разработка коллективноориентированной ИОП см. Форд и др., 1989; Жангреко, Клонингер и Айверсон, 1998; Снелл и Браун, 2000. Рисунок 4.5. Общая оценка учебной деятельности (разработано Джоанной Эллиот) Оценка условий учебной деятельности Учитель: Джеймс Класс 1 Ученик Дэниел Предмет Математика Вид деятельности Работа с календарем Время 12:15-12:35 Дата 9/22/04 Последовательность этапов/ действий Учитель призывает слушать его внимательно и просит учеников сесть в учебной зоне, которая размещается на полу у входа в класс. Учитель пишет дату на доске или показывает на наглядном пособии. Ученики устно отвечают на вопросы о том, какая сегодня дата, какая дата была вчера, сколько дней осталось учиться и что больше, число сегодняшней или вчерашней даты. Учитель просит одного ученика рассказать о погоде за окном и делает записи около погодных символов, затем просит уточнить, сколько дней стоит такая погода. Ученики называют даты, которые будут через 1 или 5 дней.

Участие ученика При помощи ассистента Дэниел выходит и садится на пол. Учитель продолжает вести урок, не дожидаясь, пока ученик сядет на пол. Ассистент размещает Дэниела на полу, обеспечив физическую поддержку. Мальчик слушает учителя. Ассистент помогает Дэниелу, говорит: «Давай похлопаем?», когда учитель просит учеников считать вслух. Он хлопает по руке ассистента, когда она считает вслух. Ассистент предлагает Дэниелу: «Давай похлопаем (количество букв в названиях дней недели)». Дэниел хлопает по ладони ассистента, когда она считает вслух и сжимает пальцы в кулак, когда счет окончен.

126

Глава 4. Этапы индивидуализированной адаптации

Учитель: «Вчера был [называет день недели]. Сегодня [ученики называют день недели]». Учитель и ученики называют слово по буквам и хлопают, когда слышат правильную букву. Затем, двух или трех учеников просят самостоятельно сказать, как пишутся названия дней недели. Учитель показывает нитки бус, на которых 100, 10 и 1 бусина и нанизывает бусины. Она просит одного ученика пересчитать бусины, а другого назвать число. Учитель: « Давайте посчитаем». Все считают единицы и десятки. Отсчет ведется от сегодняшней даты.

Дэниел слушает учителя. Ассистент перемещается, помогая Дэниелу принять удобную позу, когда он устает.

Развитие навыков, увеличивающих степень участия Дэниела в уроке Поднять руку, чтобы попросить учителя о чем-то. Считать единицы и десятки (хлопая другого человека по ладони). Отвечать «да/нет» при помощи специального приспособления. Меры адаптации для увеличения степени участия 1. Помощь ассистента при перемещении по классу. 2. Приспособление для ответов «да/нет».

Рисунок 4.8. Экспресс-программа Дэниела Экспресс-программа Ученик Дэниел Дата 10/2004 Цели ИОП Социальные/ коммуникативные/ саморегуляция • Использовать простые упражнения на выбор между 2-3 рисунками. • Слушать одноклассников во время работы в малой группе. • Поднимать руку, отвечать «да, нет» при помощи специального устройства.

•

Требования ИОП Получение поддержки/ помощи со стороны службы специального образования в учебной деятельности, в выполнении ежедневных действий, передвижении, общении и взаимодействии с ровесниками.

ЭТАП ПЕРВЫЙ: Информация об ученике И О КЛАССЕ

127

Функциональные умения • Адаптированная • Уметь пользоваться иллюстриучебная программа, рованным расписанием, опредеориентированная на ляя следующий вид деятельности приобретение функи продолжительность действий циональных навыков и (с незначительной помощью). максимальное участие • Увеличивать самостоятельность в ежедневной жизни во время прибытия/отъезда, за класса и проводимых обедом согласно программе. мероприятиях. • Выполнять школьные задания совместно с одноклассником . • Эффективное взаимодействие семьи и Математика школы. • Различать числа от 1 до 10. • Считать предметы до 10 как • Команда педагогов, на уроке. математики, так и в владеющих различными повседневной жизни. обучающими и коммуникативными методиРазвитие речи ками. • Знать, как пишется имя. • Вырезать/раскрашивать/при• Разнообразие двигаклеивать. картинки и слова на тельных упражнений на уроках по развитию речи. уроках математики. • Участвовать в некоторых этапах групповой деятельности, • Еженедельное сосвязанной с чтением, письмом вместное планирование и изучением слов, в обучающей адаптации для участия проектной деятельности. в уроках математики, развития речи и всех Работа в классе видах деятельности • Принимать участие по меньшей класса. мере в половине видов деятельности и мероприятий, происходящих в классе. Потребности: академические/ социальные • Планирование взаимодействия со сверстниками и решение задач, связанных с коммуникацией, как в начале года, так и в процессе их возникновения. • Помощь и поддержка службы специального образования на уроках математики, при прибытии, отъезде, во время обеда, при выполнении гигиенических процедур и в повседневной жизни.

Комментарии/особые потребности Эпизоотические записи по приобретению и развитию навыков, описание достижений и выполнения целей ИОП. Еженедельные совещания рабочей группы, ежемесячные совещания команды по планированию индивидуальной адаптации.

128 •

Глава 4. Этапы индивидуализированной адаптации

Планирование интеграции в среду ровесников (реабилитационная терапия, физическая терапия).

Реабилитационная терапия в условиях общеобразовательного класса (РТ), физическая терапия (ФТ) и логопедические занятия. Внеклассная физическая терапия (30 минут/ каждые 5 недель ) для оценки достижений и подбора оборудования.

Этап второй: Когда необходима адаптация Итак, оценка условий учебной деятельности проведена, и теперь нужно оценить необходимость адаптации. Этот этап может иметь определенные особенности в зависимости от того, насколько были модифицированы цели образовательной программы.

Для учеников, образовательные цели которых требуют корректировки ИОП Ванессы включает скорректированные образовательные цели: Ванессу необходимо научить читать с приемлемой скоростью и без ошибок, улучшить её успеваемость и развить некоторые организационные и коммуникативные навыки, а также научить её справляться с заданиями по текстам, прочитанным в классе, и выполнять тесты. Ванесса может участвовать в жизни школы и обучаться в общеобразовательном классе с применением некоторых адаптационных мер. Для таких учеников, как Ванесса, информация о необходимой адаптации и изменениях включена в экспресс-программу (Рисунок 4.9).

129

ЭТАП ВТОРОЙ: Когда необходима адаптация

Например, на уроках Обществознания требуется прочитать объемный текст и выполнить задания, но Ванесса не может уложиться в отведенное время. Одним из вариантов адаптации задания, согласно ИОП, является чтение текста вслух (это может сделать как одноклассник, так и ассистент учителя). Ванессе предоставляется подборка аудиокниг для прослушивания на самостоятельных занятиях и дома. Для успешного обучения Ванессы в условиях общеобразовательного класса нужны незначительные преобразования. Рисунок 4.9. Экспресс-программа Ванессы Экспресс-программа Ученик Ванесса Дата 10/2004 Цели ИОП Чтение • Повысить скорость распознавания слов, уделять особое внимание обучению чтению.

•

• Английский язык • Учиться писать эссе, доклады, рассказы. Организация и саморегуляция (все уроки) • Разработать программу, включающую ежедневное/еженедельное расписание, домашние задания, планы долгосрочных проектов. Потребности: академические/ социальные • Слабо развиты навыки письменной речи. • Пишет и читает очень медленно, при этом хорошо воспринимает сложную информацию и новые понятия на слух.

•

• •

Требования ИОП Обеспечить доступ к записям лекций, учебным и наглядным пособиям (общественные науки, английский язык). Читать вслух тексты по общественным наукам на переменах. Дополнительное время для письменных и тестовых заданий до тех пор, пока во время их выполнения будут возникать трудности. Аудиокниги для уроков английского языка Устное тестирование вместо письменного (при наличии возможности).

Комментарии/особые потребности • Высокий уровень общих знаний и понимания.

130

Глава 4. Этапы индивидуализированной адаптации

Для учеников, образовательные цели которых требуют корректировки Сразу после проведения оценки образовательной деятельности следует определить, какие меры адаптации необходимы в образовательном пространстве учеников с измененными образовательными целями. Учитель или (группа учителей), который хорошо знает ученика и его ИОП, может просто отметить в правой колонке формы «Общая оценка учебной деятельности», какие задания и виды деятельности нуждаются в адаптации. Например, такие пометки сделаны в таблице оценки уроков Всемирной географии Сэма (рисунок 4.5). В данном случае, необходима адаптация для лекционных занятий и дискуссий, проектной работы в малых группах и самостоятельной работы. Такие виды деятельности, как работа с картой, просмотр фильмов и чтение текста вслух, не нуждаются в адаптации — Сэм способен выполнять вышеперечисленные задания без поддержки. Тем не менее, домашние задания и тесты для Сэма необходимо адаптировать.

Для учеников с особыми образовательными целями Если образовательные цели ученика значительно отличаются от образовательных целей его одноклассников, план адаптации ученика должен содержать пояснения, как данные цели соотносятся со стандартными образовательными целями. Рекомендуемая в таком случае матрица образовательной программы — эффективный инструмент планирования, применяемый многими авторами, имеющий разнообразные формы (впервые упоминается в книге Choosing Outcomes and Accommodations for Children [COACH]: A Guide to Educational Planning for Students with Disabilities («Выбираем результаты и аккомодации для детей: руковод-

ЭТАП ВТОРОЙ: Когда необходима адаптация

ство по педагогическому планированию для детей с инвалидностью») [1998]).

Матрица планирования образовательной программы Если образовательная программа существенно изменена, и ее основной целью является формирование функциональных умений, прежде всего, необходимо определить, какие виды учебной деятельности нуждаются в адаптации. Для начала, команде педагогов следует решить, где и когда ученик сможет приобрести необходимые знания и умения. Матрица планирования образовательной программы поможет проанализировать над какими целями работать, выполняя те или иные виды деятельности. Матрица планирования образовательной программы заполняется рабочей группой команды под руководством педагога специального образования в самом начале учебного года. В левой колонке рис. 4.10 представлены цели ИОП, а виды деятельности, применяемые на уроках, перечислены в верхней строке. Знак «x» показывает, над достижением какой цели следует работать при выполнении того или иного вида деятельности. Образовательные цели Мелани представляют собой немного скорректированные стандартные образовательные цели, наряду с особыми целями по формированию функциональных умений и социальных навыков. Используя матрицу, можно эффективно планировать учебную деятельность Мелани, направленную на достижение образовательных целей. Работа над целями, связанными с обучением чтению и письму, происходит во время обучения этим предметам в классе, работа над развитием речи происходит параллельно с занятиями ее одноклассников по развитию речи. Цели Мелани, направленные на овладение функциональными умениями, хорошо соотносятся с деятельностью класса. Она

131

132

Глава 4. Этапы индивидуализированной адаптации

приобретает навыки, связанные с приездом, отъездом, обедом и работой в классе одновременно с одноклассниками. Школьный день Мелани практически не отличается от стандартного школьного дня ее ровесников: на уроках она выполняет как общие задания, так и упражнения, направленные на достижение индивидуальных образовательных целей. Перед Мелани стоит ряд коммуникативных и социальных целей (например, инициирование общения с учителями и одноклассниками, навык приветствия, умение сделать выбор и отвечать на общие вопросы). Преимущество матрицы заключается в ее наглядности, что важно при необходимости оперативно определить нужный вид деятельности для достижения цели. Социально-коммуникативные цели Мелани будут функциональными, если работа над ними будет происходить во время реальной деятельности класса. Приветствию и инициированию общения с другими людьми следует учить в обстановке, когда это общение на самом деле уместно: во время прибытия в школу, за обедом, на перемене. Матрица не только подсказывает подходящие возможности для работы над социальнокоммуникативными целями Мелани, но и показывает, какие виды деятельности присутствуют в течение дня. Например, использование картинок и приспособлений для ответов на специальные вопросы возможно не только во время приезда, обеда и перемен, но и во время выполнения письменных заданий, чтения по ролям и уроков математики. Если Мелани не будет ежедневно использовать разнообразные коммуникативные возможности, она не сможет в полной мере овладеть умением общаться с людьми. Другим преимуществом использования матрицы является выбор удобного времени для получения специальных услуг, таких как, например, занятия с логопедом, офтальмологом и физическая реабилитация. На-

ЭТАП ВТОРОЙ: Когда необходима адаптация

пример, одной из целей Дэниела является ежедневное использование устройства для самостоятельной ходьбы в течение 20 минут. Дэниел тренируется ходить по классу и во время совместных передвижений класса в спортивный зал и библиотеку, но он пока ходит очень медленно и не успевает за одноклассниками. Команда Дэниела не смогла найти возможность для его участия в некоторых занятиях по развитию речи, и учитель Дэниела поручил одному из одноклассников, который быстрее остальных справляется с заданиями, помогать Дэниелу в его передвижениях по школе (продолжительность прогулок будет постепенно увеличиваться) в сопровождении ассистента или специалиста по физической реабилитации. Матрицу планирования образовательной программы можно использовать, планируя наряду с деятельностью, направленной на достижение целей ИОП, дополнительные аспекты образовательной программы. Например, в клетках матрицы можно отмечать, какая адаптация (общая или специальная) необходима для каждого вида деятельности. На рисунке 4.10. обозначены виды адаптации. Знак “°” показывает, что для данного вида деятельности необходима общая адаптация. Если необходима ежедневная или еженедельная специальная адаптация, в клетке ставится знак “•” (удобно выделять знаки цветом, но в формате книги это невозможно). В описании Этапа 4 дана подробная информация по созданию эффективных планов общей и специальной адаптации. Рекомендации по использованию матрицы планирования программы как инструмента планирования инклюзивных программ для учеников с серьезными ограничениями приведены также в Фэлви (1995), Жангреко, Клонингер и Айверсон (1998), Снелл и Браун (2000).

133

134

Глава 4. Этапы индивидуализированной адаптации

Рисунок 4.10. Матрица планирования образовательной программы Мелани. [Обозначения: x = предоставляется обучение; О = необходимо планирование общих мероприятий по адаптации; • = Необходим план общей адаптации и еженедельный план специальной адаптации)

Обед

Чтение

Журнал

Приезд

Цели ИОП

Математика

Правописание

Перерыв

Речевые навыки

Общее чтение

Матрица планирования образовательной программы Ученик Мелани Класс Рамирес/4 Дата 11/2004

Общение •

Использовать картинки и другие приспособления для выражения своих потребностей, и чтобы задавать вопросы.

•

Начинать беседу, делать выбор, отвечать да/нет.

•

Описывать последние события фразами из двух-трех слов.

Функциональные умения •

Пользоваться иллюстрированным расписанием. Передвигаться по школе.

•

Приезд/отъезд, обед.

•

Следовать инструкци- О ям учителя, понимать сигналы.

•

Выполнять школьные/ классные задания.

X X

ЭТАП ТРЕТИЙ: Стратегии планирования адаптации: создание плана

Математика •

Знать числа от 0 до 1000.

•

Сравнивать числа.

•

Уметь определять время по часам.

•

Развитие речи •

Отвечать на вопросы по содержанию прочитанного.

•

Выполнять задания по ведению дневника на компьютере.

•

Уметь читать и писать важные слова.

•

Писать словарные диктанты.

•

Этап третий: Стратегии планирования адаптаций: создание плана После того как команда определит, что адаптация необходима, следует решить, кто, когда и как будет ее планировать. Выбор стратегии планирования адаптации включает выбор методов и форматов, которые будут использоваться в процессе создания плана и обсуждения адаптации ученика членами команды, и зависит от многих факторов. К этим факторам относятся: количество и разнообразие типов адаптации, уровень обучения (в начальных, средних и старших классах своя специфика планирования), расписание педагогов, количество учеников с ИОП в классе, наличие возможностей у вспомогательного персонала осуществлять поддержку в

135

136

Глава 4. Этапы индивидуализированной адаптации

классе, разные стили планирования педагогов. Рабочая группа, в частности, педагоги общего и специального образования, должна заранее договориться относительно способов планирования, обсуждения и мониторинга адаптаций ученика. На рисунке 4.11 представлено руководство по планированию стратегий индивидуальной адаптации, которое может быть полезно при обсуждении стратегий планирования на совещании рабочей группы. Это руководство стоит заполнить в самом начале учебного года или семестра и вносить изменения по мере необходимости. В данном документе содержатся ответы на следующие вопросы: «Когда мы будем встречаться?», «Как и когда мы будем обмениваться материалами, требующими адаптации?» и «Что делать в случае возникновения проблем?» Руководство по планированию стратегии адаптаций оптимально разрабатывать для каждого урока в средних и старших классах и для каждого учебного дня в начальной школе. Руководство по планированию стратегии адаптаций может выглядеть по-разному, в зависимости от количества учеников, нуждающихся в индивидуализированной адаптации, степени необходимой поддержки и количества взрослых, работающих с классом. Работая в команде, педагоги общего и специального образования совместно организуют образовательный процесс в течение дня. В этом случае, будет наиболее эффективно создать руководство по планированию стратегии адаптаций для целого класса, а не для каждого ученика, нуждающегося в адаптации. На рисунке 4.11 можно увидеть руководство по планированию стратегии индивидуальных адаптаций, разработанное специально для Сэма, ученика, который более других школьников с ИОП нуждается в комплексной поддержке на уроках Мировой географии. Если команда принимает решение разрабатывать руководство по планированию страте-

ЭТАП ТРЕТИЙ: Стратегии планирования адаптации: создание плана

137

гии адаптаций для всего класса, необходимо включить в документ ответы на следующие вопросы, касающиеся учеников с ИОП: r

У кого из учеников адаптированные образовательные цели? r Какой формат планирования будет применяться для проведения общей адаптации для каждого ученика? Кто и когда будет разрабатывать адаптацию? r Какой формат планирования будет применяться для специальной адаптации каждого ученика? Кто и когда будет разрабатывать адаптацию? r Как и когда можно получить адаптированные материалы?

Рисунок 4.11. Руководство по планированию стратегии адаптаций (разработчики: Джоанна Эллиотт и Синтия Питоньяк) Руководство по планированию стратегии адаптаций (индивидуальное) Ученик Сэм Предмет Всемирная география/ 9 класс Дата 10/2004 Учитель Сэйлор Педагог специального образования Эллиотт Время проведения совещания: В четверг после уроков Продолжительность: 15 минут Формат планирования: Г-жа Элиотт готовит план адаптаций, описывает мероприятия по общей адаптации для каждого вида деятельности на уроке. В плане адаптаций должны быть перечислены виды деятельности и материалы, необходимые для специальной адаптации. Г-жа Элиотт также разрабатывает форму еженедельного плана специальной адаптации. Как адаптируются цели?: V Упрощаются Полностью меняются (связаны с приобретением функциональных навыков). Материалы, требующие адаптации: Учебник V домашнее задание V рабочая тетрадь, учебные пособия тесты/проверочные работы

138

Глава 4. Этапы индивидуализированной адаптации

V другие: г-жа Эллиотт составляет список географических терминов, понятий и обозначений на карте для каждого урока. Планирование обмена материалами, требующими адаптации: Тесты/проверочные работы, учебные пособия, список домашних заданий обсуждаются на еженедельном совещании и должны быть готовы за день до использования на уроке (ответственные: г-жа Элиот и ассистент). Резервный план: Что делать, если кто-то не выполнит обязательства по планированию адаптаций? Педагог специального образования: Необходимо подготовить папку с альтернативными заданиями. Учитель класса: Если г-жа Эллиотт не предоставит материалы к четвергу, буду разрабатывать их самостоятельно.

Дополнительные комментарии: Форма руководства по планированию стратегии адаптаций (для класса) находится в приложении А.

Этап четвертый: Планирование и применение адаптаций: сначала общие, затем специфичные Как описано в главе 3, разделение процесса адаптаций на два уровня планирования — долгосрочный и краткосрочный — позволяет упростить его применение.

Этап 4A: Общие адаптации Поскольку общие адаптации не всегда требуют еженедельного или ежедневного планирования, они могут быть разработаны командой и внедрены до того, как будут выработаны окончательные планы по специфичным адаптациям. Другая причина первооче-

ЭТАП ЧЕТВЕРТЫЙ: Планирование и применение адаптаций: сначала общие, затем специфичные

редного внедрения таких адаптаций — они позволяют инициировать участие ученика в повседневной жизни класса. Подобно другим адаптациям, они должны быть настолько специфичными, насколько это необходимо, соответствовать иерархии адаптаций, описанной в главе 3 (рисунок 3.11).

План индивидуализированных адаптаций (для учеников с упрощенными целями в программе) Для таких учеников как Сэм, чья ИОП, в основном, включает упрощенные учебные цели и некоторые функциональные цели в практической области, в одностраничный индивидуальный план адаптаций (рисунок 4.12) по каждому уроку или предмету может быть включена почти вся информация, необходимая для применения общих адаптаций, а также замечания по поводу того, какие специфичные адаптации запланированы на каждую неделю. Предварительные решения о том, какие занятия в классе должны быть адаптированы для Сэма, были приняты в общей оценке учебной деятельности (рисунок 4.5, особенно правая колонка), которая была заполнена для урока Географии. Теперь, общие адаптации, имеющие отношение к предсказуемым аспектам занятий в классе, разрабатываются и внедряются, а специфичные разрабатываются немного позднее.

139

140

Глава 4. Этапы индивидуализированной адаптации

Рисунок 4.11. Руководство по планированию стратегии адаптаций (разработчики: Джоанна Эллиотт и Синтия Питоньяк) Индивидуальный план адаптаций Урок Всемирная география/9 Дата 10/2004 Специальный педагог Эллиотт Ученик Сэм Общий педагог Задачи: 1. Узнать новые и вспомнить уже изученные ранее основные понятия по теме предмета 2. Использовать и определять отдельные термины, связанные с областью географии и картографии Деятельность в классе Лекция, Обсуждение, Чтение текста про себя, Совместные проекты, Индивидуальная работа, Тесты/ домашние задания, Альтернативная деятельность.

Общие адаптации

Специфичные адаптации*

• Ассистент помогает Сэму • Опредеиспользовать блокнот лить одну для записи основных идей, «основную» ключевых концепций. концепцию/ • Ассистент или сверстник идею в день читает часть текста (из текстов вместе с Сэмом. в учебнике), • Поместить Сэма в группу определить с теми сверстниками, кто конкретные хорошо с ним знаком. задания Сэма • Помощь Сэму в чтеи его вклад в нии; при необходимости, выполнение подсказки и отсылки к задания. Адапзначимым источникам тировать раинформации, которые бочие тетради необходимо использовать по необходимо(текст, заметки, карты). сти. • Во время обзорного урока — за день до теста — помочь • Упростить Сэму выработать собдомашние ственный план подготовки, задания, помочь в поиске ресурсов, снизить объем, во время тестов специвыработать альный педагог поможет предложения с чтением и записыванием по поводу альответов согласно ИОП. тернативных • Подсказать Сэму записать способов рабозадание в синем блокноте. ты по темам в • В случае, если Сэм законглаве. чил работу и у него нет задания по другому предмету,

ЭТАП ЧЕТВЕРТЫЙ: Планирование и применение адаптаций: сначала общие, затем специфичные

он может пойти в библиотеку и заняться другими делами (например, поиск в интернете по теме, связанной с текущей статьей, новости). Записывать, когда он пользуется альтернативными видами деятельности.

В случае Сэма, общие адаптации на уроке Всемирной географии концентрируются на том, каким образом ему будет предоставлена помощь в классе при записи, чтении учебника и индивидуальной работе, и, соответственно, проверочные тесты таким же образом должны будут адаптированы. Например, во время лекции и обсуждений в классе, ассистент поможет Сэму пользоваться тетрадью (подготовленной специальным педагогом), где выделены отмеченные разделы для записи основных идей и ключевых концепций. Во время обзорной части урока, перед каждым тестом, Сэму также помогут в подготовке к тестированию. На время теста Сэм покинет класс, а специальный педагог прочитает вопросы Сэму вслух. Это адаптация, отраженная в ИОП Сэма. Хотя содержание специфичных адаптаций для Сэма будет определяться еженедельно, двое учителей уже определили типы заданий и материалов, которые требуют еженедельного планирования. Каждую неделю будут устанавливаться ежедневные основные идеи и концепции, которые Сэм будет изучать, по необходимости будут адаптироваться рабочие тетради, будет упрощаться домашняя работа и сокращаться ее объем, будут приготовлены руководства по подготовке к тестам, а сами тесты — адаптированы.

141

142

Глава 4. Этапы индивидуализированной адаптации

План участия в работе класса с общими адаптациями (для учеников с альтернативными учебными целями) В противоположность одностраничному плану индивидуализированных адаптаций для Сэма, общие адаптации для учеников с альтернативными учебными целями обычно более объемны и требуют другого, более детального формата планирования. План участия в работе класса с общими адаптациями описывает постоянные адаптации учебных целей, педагогических методик и/или среды в классе, которые будут применяться по отношению к этим ученикам. Эти планы, основанные на целях ИОП и информации, полученной в результате детальной «средовой» оценки мероприятий класса (рисунок 4.7), обычно разрабатываются специалистами в области специального образования, при поддержке других ключевых сотрудников инклюзивной команды. В соответствующих колонках эти планы отражают: 1. расписание деятельности в классе, 2. цели ученика в отношении каждого из видов деятельности, 3. общие адаптации процедур и материалов, которые используются во время обучения и поддержки ученика. Планы для учеников начальной школы обычно разрабатываются для первой и второй половины учебного дня. Для средней и старшей школы, как правило, более полезны отдельные планы по предметам. Эти формы планирования — инструменты, позволяющие поддерживать общение с классными учителями и ассистентами, а также могут помочь поддерживать целостность учебной программы для конкретного ученика.

ЭТАП ЧЕТВЕРТЫЙ: Планирование и применение адаптаций: сначала общие, затем специфичные

143

На рисунок 4.13 приведен план участия в работе класса с общими адаптациями для Мелани, в котором тема или вид деятельности на уроке отображены в первой колонке. Во второй колонке отражены ее цели ИОП для каждого вида деятельности (как определено в матрице планирования программы на рисунке 4.10). Третья колонка описывает общие адаптации и процедуры, которым необходимо следовать для того, чтобы учить и поддерживать Мелани во время каждого из видов деятельности. Однако ИОП Мелани также включает несколько упрощенных целей в области чтения, математики и содержания. Поэтому, в третьей колонке также указана необходимость специфичных еженедельных адаптаций и в этих областях. План Мелани также отражает адаптации, разработанные для того, чтобы поддержать ее поведенческие нужды. Например, перерывы, включенные в ее распорядок дня, дают ей возможность подвигаться и успокоиться; эти перерывы приводятся в колонке под заголовком «Общие адаптации и процедуры». Рисунок 4.13. План участия в работе класса с общими адаптациями для Мелани Мелани Класс/учитель 4 / Рамирес Дата 14/9/2004 Ученик Адаптации учебной программы упрощенная и альтернативная Вид деятельности 9:00-9:10 Приезд в школу

9:10-9:30 Дневник/ Письмо

Цели ИОП

Общие адаптации и процедуры

Расписание в картинках. Приветствия: «Привет, [имя]!». Рассказ о недавних событиях в предложениях из двух-трёх слов. Запись в компьютерный дневник.

Переход к символу: Класс/рюкзак (Прим.: Начинайте каждый вид деятельности с того, что Мелани перелистывает до соответствующего символа в расписании в картинках). • Отслеживание того, как убираются на место личные вещи: тетрадь в парте, обед в ящичке, рюкзак на крючке.

144 9:30-10:15 Чтение: чтение вслух, обсуждение прочитанного 10:15-11:00 Языковые навыки/ правописание: Индивидуальные рабочие тетради по целевым навыкам

Глава 4. Этапы индивидуализированной адаптации

Чтение, письмо, • правописание функциональных слов. Вопросы на понимание, вопросы с • ответом да/нет. Вопросы кто, что, где, когда. Правописание/задания в классе, следование указаниям, подсказкам. Чтение, написание функциональных слов. Вопросы на понимание. • Расширение понимания фонем, отношения букв к звукам.

11:00-11:30 Общее время 11:30-12:00 Обед

•

Обед с минимальными подсказками. Использование коммуникационных устройств для того, чтобы сделать выбор блюда на обед. •

•

Повторение имен одноклассников в фотоальбоме. Приветствия, общение со сверстниками. Мелани рассказывает помощнику или сверстнику об одном событии, которое с ней произошло вчера, и что ей понравилось. Запишите, пусть она перепишет этот текст на компьютере, а затем прочтет. (Специфичная адаптация: выбрать словарные слова из дневника Мелани, если такие есть). Задать Мелани вопрос, требующий ответа да/ нет, о каком-либо аспекте дня. Если отвечает неправильно, повторить вопрос. Подсказка после двух неправильных ответов. После чтения вслух учитель задает Мелани открытые вопросы, похожие на те, которые задавались другим ученикам (например, у учеников спросили: «Как Анна относилась к своей новой сводной сестре?» Мелани спрашивают: «Кто в рассказе грустная девочка?»). Перерыв на движение примерно в 10:30 (Специфичная адаптация: подумать о закрытых и открытых вопросах, связанных с читаемым текстом). Выбирайте хотя бы одно словарное слово из урока в неделю. Пусть Мелани сделает карточки для расширения словаря и правописания. Она пишет

ЭТАП ЧЕТВЕРТЫЙ: Планирование и применение адаптаций: сначала общие, затем специфичные

145

или печатает слово (по своему выбору) на одной стороне карточки, вырезает картинку и наклеивает на другой стороне. Подскажите ей, что надо показывать и называть слово. Специфичная адаптация: Выбирайте функциональные слова; собирайте картинки; адаптируйте рабочие листы по необходимости; по возможности используйте словарные слова в рабочих листах. Альтернативные адаптации: Мелани работает по специальной индивидуализированной программе по чтению со специальным педагогом во время совместного чтения. См. анализ задач на время обеда • Подскажите Мелани (используя жесты) указать на блюдо после вопроса работника столовой.

Дополнительные возможности: список общих адаптаций Некоторым учителям больше нравится план адаптаций, который включает в себя список с типами или категориями общих адаптаций, которые можно выбрать. Список общих адаптаций — это форма, которую можно использовать для этих целей (незаполненный бланк приведен в приложении A). В левой колонке перечислены виды деятельности в классе. В третьей

146

Глава 4. Этапы индивидуализированной адаптации

колонке приводится список возможных адаптаций для каждого вида деятельности, а также место, куда можно вписать, как адаптации будут производиться. В четвертой колонке есть место для заметок о том, какие виды деятельности потребуют краткосрочных специфичных адаптаций. Список общих адаптаций применяется для одного тематического раздела в начальной школе и для каждого урока — в средней или старшей.

Дополнительные варианты: планы поведенческой поддержки План поведенческой поддержки — еще одна форма планирования общих адаптаций для учеников с нарушениями поведения. План поведенческой поддержки включает стратегии по предотвращению проблем и педагогические стратегии, которые обучают ученика альтернативным навыкам, которые могут заменить проблемное поведение. План должен также включать стратегии реагирования и разрешения кризисов, которые могут включать в себя стратегии по защите ученика, а также другие, применяемые во время серьезных инцидентов. Дополнительная информация о поддержке учеников с серьезными поведенческими проблемам приводится в книге Behavioral Support, Janney & Snell, 2000 («Поведенческая поддержка», Дженни и Снелл, 2000 г.) из серии «Руководство учителя по инклюзивной практике».

Этап 4Б: Специфичные адаптации Как только внедрены общие адаптации, приоритетным становится планирование и применение специфичных адаптаций. Специфичные адаптации готовятся для конкретного урока или вида деятельности и требуют еженедельного или ежедневного планиро-

ЭТАП ЧЕТВЕРТЫЙ: Планирование и применение адаптаций: сначала общие, затем специфичные

вания. Они включают в себя упрощенное содержание учебной программы и педагогические адаптации, относящиеся к конкретному уроку или виду деятельности (например, учебные материалы, оценки, методы обучения конкретному навыку или концепции).

Еженедельные планы специфичных адаптаций При подготовке специфичных адаптаций часто необходимо еженедельное планирование, особенно в средних классах и в старшей школе, потому что учебная программа становится сложнее, и от всех учеников требуется больше письменной работы. Наилучший сценарий — совместное планирование уроков и других видов деятельности специальными и общими педагогами. Совместное планирование не только обеспечивает обсуждение планов уроков и адаптаций, но и способствует большему равноправию в их отношениях, так что оба педагога становятся более ответственными за весь класс. Формы планирования специфичных адаптаций обычно включают в себя: 1. ежедневное расписание, 2. конкретные запланированные педагогические методики, 3. необходимые адаптации. В начале учебного года общий и специальный педагоги могут разработать формат плана, который подходит к расписанию и последовательности действий в классе. Эти формы можно хранить в качестве компьютерных файлов, так, что в них можно будет внести изменения с течением времени. На рисунке 4.14 показан еженедельный план специфичных адаптаций (начальная школа), разработанный для Мелани.

147

Глава 4. Этапы индивидуализированной адаптации

148

Формы планов для средней или старшей школы обычно включают в себя только те адаптации, которые предназначены для одного урока. На рисунке 4.15 показан формат, который используется каждую неделю для планирования адаптаций для Сэма на уроке Географии в девятом классе. Первая колонка перечисляет обычные виды деятельности, которые требуют специфичных адаптаций (основывается на информации из общей оценки видов деятельности в классе, рисунок 4.5). Для Сэма эти виды деятельности включают в себя чтение в классе, лекции и дискуссии, индивидуальные письменные рабочие листы и тесты каждую пятницу. Во второй колонке отображаются специфичные адаптации, которые потребуются на неделе. Например, во время лекции и обсуждения в классе Сэм заканчивает ежедневные записи в заранее подготовленных специальным педагогом листах. Эти листы напомнят Сэму о том, что необходимо записать информацию об основных идеях или концепциях, которые отражены в его ежедневных целях. Рисунок 4.14. Недельный план специфичных адаптаций (начальная школа) для Мелани Недельный план специфичных адаптаций (начальная школа) Ученик Мелани Учитель/класс Рамирес/4 Неделя 7/2/2005 Тема Колониальное время Темы

Цели класса

Чте1. Словарный ние/ запас/поязык нимание на материале искусство рассказа Наука/ «Джулия и здоровье волки».

Виды деятельности

Специфичные адаптации

1. Использование элементов рассказа и словарных слов для написания нового окончания.

1. Словарный запас: Джулия, волки, капкан, снег, нож, ботинки.

ЭТАП ЧЕТВЕРТЫЙ: Планирование и применение адаптаций: сначала общие, затем специфичные

Математика Социальные навыки, собрание класса

2. Письменная речь: проверка усвоения правил по темам «заглавные буквы», «пунктуация». 3. Правописание окончаний. 4. Природоведение: животные и среда их обитания в ЮгоЗападной Вирджинии. 5. Геометрия: виды треугольников. 6. Подготовка к поездке в Вильямсбург.

2. Рабочие листы : записи в дневниках мальчиков и девочек в колониальное время. 3. Рабочие листы по навыкам (прилагаются). 4. Текст на стр. 23-29. 5. Экспертные группы узнают и рассказывают об одном животном. 6. Текст на стр. 40-44; задачи на стр. 44. 7. Головоломки. 8. Решение проблемных ситуаций и ролевые игры по темам: ожидания от поездки, правила безопасности.

149

2. Колониальный буклет: ключевые концепции и картинки, предложения с ключевыми словами, набор предложений на компьютере. 3. Окончания слов на данных примерах, набор предложений на клавиатуре. 4. Картинкиподсказки при чтении. 5. Основные концепции/слова: среда обитания, лес, волчонок, хищный. 6. Работа в группе, набор черновика на компьютере, два факта. 7. Посчитать и записать число треугольников в каждой категории. 8. Головоломки с шахматами. 9. Составить социальный рассказ, включающий правила безопасности; составить по карточке на каждое посещенное место.

150

Глава 4. Этапы индивидуализированной адаптации

Рисунок 4.15. Недельный план специфичных адаптаций (средняя школа) для Сэма. (Подготовлен специальным педагогом) Недельный план специфичных адаптаций (средняя школа) Ученик Сэм План на неделю 11/2004 Учитель Сейлор Класс/предмет 9/ Всемирная география Вид деятельности в классе

Специфичная адаптация

Лекция/обсуждение: Главы 21-22: Ближний Восток, Восточная и Северная Африка. Фильмы: «Чудо Израиля».

Основные идеи/концепции (по одной в день, выделены в рабочих листах по темам уроков). Понедельник: площадь (по сравнению с США). Вторник: Климат: пустыня. Среда: Вода как основной ресурс. Четверг: Здесь развивались три основные мировые религии. Пятница: Конфликт: мусульманство и иудаизм. Чтение на неделю: Глава 21 — выделить ключевые концепции.

Чтение карты: политическая, физическая, карта населения.

Карты и символы: названия стран, поселения у воды.

Совместные проекты: Проект «Глобус».

Собрать информацию для группы о населении, промышленности и сельском хозяйстве, грамотности и смертности. Графики и диаграммы с информацией.

Индивидуальная письменная работа

Вопросы по главе: нет. Рабочие листы: Заполнить пропуски в диаграмме Венна, сравнивая и противопоставляя географические элементы; все ученики работают вместе, так что адаптаций не нужно.

Обзорные уроки (по четвергам) и тесты (по пятницам).

Для обзорных уроков по четвергам учебные группы подготовят соответствующие материалы; адаптации не требуются; просто периодические подсказки, чтобы Сэм не отставал.

Альтернативные виды деятельности

Дополнительная работа по проекту «Глобус».

ЭТАП ПЯТЫЙ: Планирование и применение альтернативных адаптаций

Этап пятый: Планирование и применение альтернативных адаптаций Команда поддержки инклюзии может принять решение, что для достижения учебных целей, указанных в ИОП, будут необходимы альтернативные виды адаптаций. Как указано в главе 3, возможна ситуация, когда команда еще не нашла способ интегрировать учебные цели ученика в постоянную работу в классе, и необходимо выработать иной подход к решению данной проблемы. Например, альтернативные адаптации могут включать: • Начальное или корректирующее обучение чтению, письму или математике. • Обучение функциональным жизненным и учебным навыкам либо в школе (например, как пользоваться библиотекой или туалетом), либо в обществе (покупка продуктов, использование транспорта). • Обучение развитию и поддержанию других индивидуализированных целей (моторные, коммуникативные, социальные навыки). • Профессиональное обучение и опыт. • Возможность предварительного ознакомления, пересмотра или дополнений к материалам Индивидуальной образовательной программы. Ниже приводятся краткие описания альтернативных адаптаций, которые использовались педагогами, принимавшими участие в подготовке данной книги.

151

152

Глава 4. Этапы индивидуализированной адаптации

Специализированное обучение по целям ИОП Альтернативные адаптации могут понадобиться, когда в процессе планирования программы обучения выясняется, что учебные, функциональные и иные цели ученика не учитываются адекватным образом в течение дня. Матрица планирования программ (рисунке 4.10) может помочь выявить то время, когда можно осуществлять обучение, не лишая ученика возможности научиться другим важным вещам. Например, Дэниел не получал достаточно времени на использование корректора походки (ходунков). Поэтому команда Дэниела нашла несколько коротких промежутков времени в течение дня, когда у физиотерапевта или ассистента появлялась возможность помочь Дэниелу пользоваться этим тренажером, не отрывая его от учебы. Иногда ученику может понадобиться дополнительное или корректирующее прямое обучение (индивидуальное или групповое занятие со специальным педагогом) письму, чтению или математике. Например, это актуально для Мелани в области чтения. Мелани начала демонстрировать минимальные навыки грамотности, указывая на слова, когда ей читали книгу, а также она могла соотнести картинки и слова. Учитель Мелани и еще один учитель четвертого класса организуют совместную работу своих классов в блоке, посвященном языку и искусству. В него включено много занятий в малых группах и помощь в чтении, совместное чтение, изучение новых слов и мастерская для юных писателей. Хотя Мелани и принимает участие в управляемом чтении и изучении слов, во время такого совместного чтения четвертых классов Мелани и еще двое учеников занимаются на очень структурированном уроке у специального педагога. На этом уроке уделяется особое внимание пониманию фонем, основным условностям письменной речи и узнаванию нескольких часто встречающихся слов.

ЭТАП ПЯТЫЙ: Планирование и применение альтернативных адаптаций

Обучение функциональным навыкам Согласно модели адаптаций, обучение функциональным навыкам в большинстве случаев считается альтернативной адаптацией (если только такое обучение не касается непосредственной работы в классе или, для старших учеников, ведется в рамках программы общего образования в школе). Обучение общественным функциональным навыкам изначально считалось важным элементом функциональной, связанной с обществом программы (Браун и др., 1983). Ее целью является обучение навыкам, необходимым в реальной жизни, и видам деятельности, которые позволят ученикам с тяжёлой инвалидностью принять участие в осмысленной деятельности в школе и обществе. В инклюзивных начальных школах обучение общественным навыкам ведется, как правило, в самой школе, поскольку именно в школе ученики проводят свой день. То есть, обучение использованию туалета, библиотеки, столовой или тому, как перемещаться по школе, — это соответствующие возрасту функциональные навыки для ученика начальной школы. Для большинства учеников начальной школы с выраженной инвалидностью, цель ИОП состоит в том, чтобы максимизировать их участие в повседневной жизни класса и школы. Однако в средних и старших инклюзивных школах некоторые ученики могут проходить обучение функциональным навыкам вне школы. Решение о предоставлении внешкольных возможностей для обучения учеников с ИОП основывается на долгосрочных целях ученика и семьи, а также на вероятности того, что ученику потребуется индивидуализированное, долгосрочное планирование и подготовка к взрослой жизни в обществе. После 18 лет ученики с высокой потребностью в поддержке будут проводить все больше времени на рабочих местах до окончания обучения в школе в возрасте 21 года. Такое изменение рекомендуется потому,

153

Глава 4. Этапы индивидуализированной адаптации

154

что большинство учеников без инвалидности выпускаются из школы после 18 лет. Характеристика ученика Сэму Уолтер учится в одиннадцатом классе. Его расписание уроков включает начальный английский язык, геометрию, здоровье и физическую культуру, а также 2-часовой блок общественной учебы, посвященный выбору работы и тому, как жить в обществе. Цели ИОП Уолтера подчеркивают актуальность формирования у него навыков организованности и самостоятельности, функциональные учебные навыки, а также развитие профессиональных навыков и интересов (рисунке 4.16). Четыре дня в неделю Уолтер работает в одной из мастерских профессионального обучения, которые организованы в старшей школе. Один день в неделю он учится ходить по магазинам, в банк, а также другим навыкам использования потребительских и общественных услуг. Долгосрочный план для Уолтера указывает, что к 18 годам, когда он получит диплом об окончании школы по ИОП, у него будет оплачиваемая работа с неполной занятостью в местном сообществе. Рисунок 4.16. Программа для Уолтера в целом

Ученик

Экспресс-программа Уолтер/11 класс

Цели ИОП • Все уроки • Приносить материалы • для урока. • Делать записи. • Участвовать в обсужде- • ниях. • Выполнять адаптированные задания и тесты.

Дата

10/2004

Адаптации ИОП Адаптированная программа: основы грамотности, применение, профессиональные навыки. При необходимости дополнительное время на тесты и проекты.

ЭТАП ПЯТЫЙ: Планирование и применение альтернативных адаптаций

• • •

Выполнять адаптированные задания и тесты. Следовать устным указаниям учителя. Отслеживать свое поведение.

•

155

Работа над получением аттестата об обучении по ИОП.

Математика • Практиковаться в основных действиях. • Читать и понимать графики. • Понимать и использовать основные геометрические термины. • Измерять линии и углы. Английский • Находить информацию в справочниках. • Слушать отрывки из литературы и отвечать на вопросы на понимание. • Краткие записи в дневнике и сочинения. • Организовывать записи в блокноте и Расписании домашних заданий. Переходный план и расписание работы • Закончить исследование профессий. • Определиться с интересами. Учебные/ Социальные потребности • Уолтеру необходимы подсказки и положительная обратная связь, чтобы концентрироваться на задаче. • Следить за заметками в календаре и в списке для самоконтроля.

Комментарии/особые потребности • Собрание ключевой команды один раз каждый ключевой период; вся команда собирается каждый семестр.

Альтернативная работа в классе Существует много причин, по которым стоит задуматься также и об альтернативных методах работы в классе. Это необходимо, например, в том случае, когда определенный вид деятельности на уроке занимает

156

Глава 4. Этапы индивидуализированной адаптации

слишком много времени, чтобы ученик мог принять в нем эффективное участие. В этих случаях списки альтернативных видов деятельности в классе могут подсказать, как удержать ученика в классе вовлеченным в деятельность, имеющую отношение к теме урока или предмету. Например, достаточно сложно удерживать внимание Мелани в течение всего 45-минутного урока, отведенного на язык. Поэтому ее специальный педагог всегда дает учителю и ассистенту список альтернатив, основанных на текущих темах, которые используются в классе и подчеркивают письменную речь и другие цели, подходящие Мелани. На рисунке 4.17 приводится пример такого списка. Он включает список видов деятельности с вовлечением разных типов мышления для раздела «День благодарения», который использовался в четвертом классе Мелани. Одно из преимуществ этого списка в том, что он организован по типу мышления: пространственному, музыкальному, кинестетическому, логико-математическому, межличностному и личностному (Гарднер, 1983) — который применяется к каждому виду деятельности. Учитель Мелани считает, что этот список и другие, похожие на него, дают ей возможность придумать, чем можно заняться со всем классом, стимулируя тем самым развитие её педагогического мастерства. Рисунок 4.17. Список видов деятельности с вовлечением разных типов мышления для Мелани (подготовлено специальным педагогом) Список возможных видов альтернативной деятельности с вовлечением различных типов мышления Ученик Мелани/4 класс Дата 11\2004 Пространственное (визуальное искусство) Изготовление ковриков. Шляпы пилигримов. Головоломки с пилигримами.

Музыкальное Песня о Дне благодарения (спеть вместе с классом перед началом занятий).

ЭТАП ПЯТЫЙ: Планирование и применение альтернативных адаптаций

157

Календарь на ноябрь. Украшение доски объявлений

Игра на музыкальных инструментах. Песни, подходящие под одежду и еду.

Кинестетическое (движения) Пальчиковая игра. Приготовление сэндвичей на ужин. Наливать напитки. Подкидывание шляпы, мешочка с фасолью.

Логико-математическое (невербальное решение проблем) Накрыть стол: сосчитать тарелки, вилки, чашки и т. д. Поставить ключевое блюдо с картинками и числами (например, пять яблок, два сквоша).

Личностное (личная значимость) Семейные фотографии. Пригласить родителей на «ужин». Все украшения забираются домой, чтобы стать частью семейного праздника.

Межличностное (общение/ взаимодействие) Сопоставить и написать слова с семейными фотографиями. Доска с символикой Дня благодарения. Приготовить «ужин» для семьи и друзей.

Такие альтернативные виды деятельности должны меняться в зависимости от содержания уроков. Конкретные действия в списке также должны время от времени меняться, так как класс начинает новые проекты или темы. Однако типы включенных видов такой альтернативной деятельности часто остаются похожими. Эти тематические разделы или тематические списки альтернативных видов деятельности также можно использовать в непредвиденных случаях. Они могут даваться в качестве дополнительных заданий по желанию учеников. Деятельность, которая подходит ученикам с ИОП, может включаться и в обычные дополнительные занятия. Урок Географии Сэма — немного другой пример использования альтернативных адаптаций. Хотя Сэм и принимает участие практически во

158

Глава 4. Этапы индивидуализированной адаптации

всех видах деятельности, запланированных для уроков географии в девятом классе, иногда он заканчивает работу раньше или испытывает эмоциональные сложности, которые могут привести к срыву в поведении. Его команда внесла это в его индивидуальный план адаптаций (рисунок 4.12), отметив, что «если Сэм закончил работу и у него нет других заданий, он может покинуть класс для занятий альтернативным видом деятельности (поиск в интернете по теме урока, чтение текущих новостей в газете)». Затем, в недельном плане специфичных адаптаций, его специальный педагог предлагает конкретные виды деятельности, связанные с темой урока (рисунок 4.15). Полезно отслеживать использование альтернативных видов деятельности. Можно вести записи на отдельном листе в рабочей тетради ученика, на котором учитель или ассистент может отмечать время, когда использовались альтернативные методы. Так, команда сможет проанализировать те случаи, когда не удалось включить ученика в работу в классе, чтобы в будущем принять эту ситуацию во внимание.

Этап шестой: Мониторинг и оценка Настоящий раздел кратко описывает некоторые из ключевых вопросов, связанных с тем, как основные и расширенные команды общаются и оценивают адаптации и планы поддержки. Более подробное описание содержится в книге Collaborative Teaming Snell & Janney, 2005 («Совместная работа в командах», Снелл и Дженни, 2005) из серии «Руководство учителя по инклюзивной практике», которая также рассказывает о том, как поддерживать коммуникацию в классах, где несколько

ЭТАП ШЕСТОЙ: Мониторинг и оценка

учеников с инвалидностью получают поддержку от нескольких общих и специальных педагогов.

Встречи по командному планированию и решению проблем Разработка адаптаций, как и обучение в целом, требует постоянной оценки и решения проблем. Каждая педагогическая команда должны быть знакома с некоторыми из процессов и стратегий, которые можно использовать, когда необходимы новые адаптации или, когда старые адаптации нуждаются в оценке и, возможно, пересмотре. Планирование адаптаций для некоторых учеников (например, для Ванессы, у которой трудности в обучении) может не потребовать отдельных встреч основной команды ИОП ученика. В других случаях (например, в случае с Уолтером, у которого умственная отсталость с ограниченными потребностями поддержки), встречи могут происходить каждый семестр или в период выставления оценок. В некоторых случаях, когда основная команда работает с учениками, имеющими повышенные особые потребности, например, как у Дэниела или Мелани, может потребоваться ежемесячная встреча по планированию и решению проблем. Эти ежемесячные встречи служат для оценки прогресса, пересмотра общих адаптаций, если возникает такая необходимость, креативного решения проблем в отношении специфичных адаптаций и разработки планов, связанных с другими вопросами и проблемами, которые могут быть у членов команды. Механизм планирования краткосрочных специфичных адаптаций также может потребоваться и для учеников с измененными учебными целями и повышенными требованиями по поддержке. Такие встречи обычно проходят с участием лишь части основной команды ученика — иногда это общий и специальный педагог — и могут проводиться еженедельно или один раз в две недели.

159

160

Глава 4. Этапы индивидуализированной адаптации

В интересах каждого максимально повысить эффективность этих встреч. Некоторые стратегии повышения эффективности включают в себя разделение по ролям (фасилитатор, секретарь, ответственный за время и т.д.), наличие повестки дня, строгое следование выделенным временным рамкам. На рисунке 4.18 приведен пример простой повестки дня и протокола, которые используются на ежемесячной встрече основной команды Мелани. Команда работает по письменной повестке дня и строго укладывается в 30 минут. Координатор услуг по ИОП Мелани несет ответственность за ведение протокола, который затем копируется и становится доступным всем членам расширенной команды. Некоторые команды просто пишут через копировальную бумагу, так что копии доступны сразу же. Так члены команды точно знают, на какие действия они согласились. Рисунок 4.18. Повестка дня и протокол встречи команды по выполнению ИОП Мелани. (Подготовлено Синтией Питоньяк) Повестка дня и протокол встречи Ученик Мелани Учитель/класс Рамирес/4 Дата 10/4/2004 Присутствуют Джонсон (учитель 4-го класса), Питоньяк (ответственный по ИОП), Лорсе (ассистент), Мэттоу (физиотерапевт). Повестка/решения 1. Наблюдение в классе: Питоньяк закончит наглядные материалы по математике на этой неделе. 2. Аллергия: пока нельзя есть ничего, что НЕ принесла из дома. Информировать маму Мелани о нарушениях в питании. На следующей неделе она идет к диетологу и предоставит дополнительную информацию. 3. Коммуникация: Питоньяк завершит коммуникационный журнал на следующей неделе; он будет в блокноте. 4. Взаимодействие со сверстниками: Лорсе сделает фотографии для коммуникационного журнала на этой неделе. Следующая встреча Дата: 11/8 Время: 8:00. Кто: Вся команда Повестка дня: Где чистить зубы. Планировать ли мероприятия, которые могут потребовать мытья? Когда в классе должны быть специалисты.

ЭТАП ШЕСТОЙ: Мониторинг и оценка

Мониторинг и оценка индивидуализированных адаптаций Когда в классе появляются ученики с ИОП, процедуры мониторинга программ и ведения классной документации неизбежно меняются. Ученика могут поддерживать и обучать несколько педагогов, так что им может требоваться доступ к более подробной информации об индивидуальной программе обучения ученика. Важно сохранять конфиденциальность медицинских записей и диагнозов, в то же время оставляя важную для обучения информацию доступной для всех учителей и ассистентов. Информация об учениках Для хранения информации об учениках, которым требуются значительные адаптации, удобно использовать папки с кольцами. Специальным педагогам, которые обучают нескольких или всех учеников с ИОП, может быть удобным хранить по папке в классе. Те, кто работает в нескольких классах, могут предпочесть индивидуальные папки на каждого ученика. Эти папки — удобный инструмент общения между членами команды. Собирая такую индивидуальную папку, по возможности, включите туда следующую информацию: • • • • • • • •

Информационная карта ученика. Экспресс-программа. Ежедневное/еженедельное расписание класса. Расписание связанных услуг. Общая оценка деятельности в классе. Оценка условий деятельности в классе. Матрица планирования программы. Руководство по адаптации стратегий планирования (индивидуальное). • План индивидуальных адаптаций или план участия в работе класса с общими адаптациями.

161

162

Глава 4. Этапы индивидуализированной адаптации

• Недельный план специфичных адаптаций. • Список дополнительных мероприятий. • Журнал использования альтернативных адаптаций. • Тесты и другие материалы, подлежащие адаптации. • Повестка дня и протокол встречи команды. • Командная оценка адаптаций для ученика. • Данные и рассказы для мониторинга целей ИОП. • Домашний журнал общения. • Примеры работ ученика. • Оценка адаптаций для ученика Для команд важно периодически оценивать то, как они действуют в качестве команды, а также качество выполняемой работы. Самые эффективные команды постоянно задают себе вопрос: «Как у нас дела?» Командам поддержки ученика также следует спросить себя, помогают ли разработанные ими адаптации ученику более активно участвовать в работе класса и достигать учебных целей, являясь при этом специальными только по мере необходимости. Некоторые из вопросов, которые команда может задать себе, приводятся в форме командной оценки адаптаций для ученика (приложение А). Заполнение и обсуждение такой формы помогает членам команды обеспечить получение учеником высококачественного инклюзивного образования, и сама команда чувствует себя более сконцентрированной и эффективной.

ОБЪЕДИНЕНИЕ ЭТАПОВ Ниже, в качестве примера того, как выглядит процесс адаптаций, который используется для конкретного ученика, приводятся шаги, предпринятые основной командой Дэниела во время его учебы в первом классе. Важно отметить, что Дэниел — ученик с множественны-

ОБЪЕДИНЕНИЕ ЭТАПОВ

ми видами инвалидности, чья учебная программа требует шагов и инструментов, обозначенных на рисунке 4.1 в скобках. Потребность Дэниела в значительно модифицированных учебных целях и физической поддержке требует именно такого уровня планирования. И наоборот, ученики с меньшими потребностями в поддержке обычно не нуждаются в том, чтобы еженедельно выделялось время на планирование лично их адаптаций. В июне, за неделю до окончания учебного года, Синди Питоньяк, консультант в области специального образования, поделилась информационной картой ученика (рисунок 4.3) и экспресс-программой (рисунок 4.4) Дэниела с Ренатой Джеймс учителем первого класса. Так как г-жа Питоньяк уже поддерживала учеников в классе г-жи Джеймс и была знакома с работой в классе, она и г-жа Джеймс уже заполнили форму общей оценки деятельности в классе (рисунок 4.5). Когда в конце августа начались занятия, г-жа Питоньяк несколько дней присутствовала на уроках, вела наблюдение за происходящим для проведения средовой оценки деятельности в классе (рисунок 4.7, где оценивался текущий уровень участия Дэниела и его потребность в поддержке и адаптации). За это время г-жа Питоньяк также составила предварительный вариант матрицы планирования программы (рисунок 4.10), определяя, в каких видах деятельности в классе можно было бы заняться учебными целями ИОП Дэниела. Во время второй недели школьных занятий основная команда Дэниела, включающая г-жу Питоньяк, г-жу Джеймс, родителей Дэниела, ассистента и физиотерапевта, встретились, чтобы провести мозговой штурм относительно разработки адаптаций для Дэниела. Команда обсудила то, что происходит на уроках и как творчески и с пользой повысить степень участия Дэниела в классной работе. В конце встречи г-жа Питоньяк и г-жа Джеймс заполнили руководство по планированию

163

164

Глава 4. Этапы индивидуализированной адаптации

стратегий адаптации (рисунок 4.11). Они согласились встречаться каждый четверг на 20 минут, пока ученики занимаются музыкой, чтобы запланировать мероприятия следующей недели. Г-жа Питоньяк оказывала поддержку двум другим ученикам в классе г-жи Джеймс, поэтому учителя использовали эту возможность и для того, чтобы совместно разработать мероприятия по включению Дэниела и двух других учеников с ИОП и разработать специфичные адаптации. Планирование на уровне класса с другими сотрудниками, работающими в первых классах, также включало учет индивидуальных учебных целей Дэниела и других учеников, а также адаптаций в рамках ИОП. В сентябре г-жа Питоньяк наблюдала за Дэниелом и готовила планы по его участию в работе класса при проведении общих адаптаций (рисунок 4.13), чтобы Дэниел принимал участие в предсказуемых видах классной деятельности. Она обсудила эти наброски с г-жой Джеймс и ассистентом и смоделировала некоторые из методик, которые лучше всего работали с Дэниелом. Пока эти планы участия в работе класса не были применены, г-жа Питоньяк и г-жа Джеймс не проводили еженедельных встреч для планирования специфичных адаптаций. Вместо этого, г-жа Питоньяк ежедневно проверяла, как ученики занимались искусством, музыкой или физкультурой, чтобы узнать о том, какие конкретные мероприятия запланированы на следующий день. Основные виды деятельности, требовавшие специфичных адаптаций, — это математика и язык. Когда учителя начали проводить еженедельные встречи для планирования требуемых специфичных адаптаций в последнюю неделю сентября, они обсуждали то, какие адаптации потребуются на следующей неделе. Также обсуждали возникающие проблемы, и, по необходимости, корректировали планы обучения и общие адаптации Дэниела.

ОБЪЕДИНЕНИЕ ЭТАПОВ

Помимо этого, в сентябре прошла встреча, в которой приняли участие физиотерапевт, логопед и эрготерапевт (специалист по реабилитации и восстановлению повседневной жизнедеятельности с учетом физических ограничений пациента — прим. ред.). На этом собрании обсуждались пути интеграции коммуникативных и моторных навыков Дэниела для участия в классной работе. Группа проводила занятия в классе два раза в неделю во время уроков языка. Физиотерапия на месте была назначена на время уроков физкультуры, что давало возможность Дэниелу развивать его моторные навыки вместе с одноклассниками. Занятия с эрготерапвтом проводились дважды в неделю во время общих занятий, когда Дэниел мог пользоваться ходунками, чтобы переходить с места на место и манипулировать предметами. После того, как г-жа Питоньяк подготовила список видов деятельности с привлечением разных типов мышления на тему «День благодарения» (рисунок 4.17), четыре учителя других первых классов решили разработать дополнительный список мероприятий, которые бы координировались на уровне классов. Эти альтернативные методики расширили занятия в тактильные и кинестетические модальности, которые были так важны для Дэниела из-за нарушения зрения. В этот период г-жа Питоньяк и ассистент вели журнал использования альтернативных видов деятельности, потому что для Дэниела не были ещё подготовлены специфичные адаптации. Расширенная команда Дэниела, включая его родителей, г-жу Джеймс, г-жу Питоньяк, тифлопедагога, эрготерапевта, физиотерапевта и ассистента решила назначать одну встречу в 6 недель. На этих встречах команда рассматривала прогресс Дэниела и оценивала используемые адаптации, заполняя форму командной оценки адаптаций. Они проводили дополнительный мозговой штурм при необходимости решения проблем и строили планы на следующие 6 недель, записывая решения в повестке дня и протоколе встречи (рисунок 4.18).

165

166

Об авторах Д-р Рэйчел Дженни (Rachel Janney, Ph.D), профессор кафедры специального образования Рэдфордского университета в Вирджинии. Она работала с детьми и взрослыми с инвалидностью в качестве специального педагога, консультанта, исследователя и преподавателя педагогики. Рэйчел получила магистерскую степень в Сиракузском университете, а докторскую — в Университете штата Небраска в городе Линкольн. Д-р Дженни в настоящее время преподает в рамках программы по подготовке специальных педагогов Рэдфордского университета и специализируется в области когнитивной инвалидности. Она также является супервизором студентов-интернов и студентов-учителей в ряде инклюзивных школ. Д-р Дженни является одним из директоров Центра обучения и технической поддержки Рэдфордского университета. Центр предоставляет широкий диапазон услуг, в т.ч. повышение квалификации для команд в области специального образования в Юго-Западной Вирджинии. Д-р Марта Э. Снелл (Martha E. Snell, Ph.D.), директор педагогической школы им. Карри в Виргинском университете, где она преподает с 1973 г. Марта работает в области специального образования, в частности, в области подготовки учителей для детей с задержкой умственного развития и тяжелой инвалидностью. Перед завершением работы над докторской диссертацией в университете штата Мичиган, она работала с детьми и взрослыми с инвалидностью в качестве помощника, учителя, поставщика услуг по технической поддержке для школ и специализированных домов. В дополнение к преподавательской деятельности, Марта возглавляет программу подготовки аспирантов, область исследований которых — тяжелые формы инвалидности, и входит в совет директоров нескольких агентств, обслуживающих людей с инвалидностью. Марта является активным членом Американской ассоциации людей с нарушением умственного развития и TASH. Д-р Дженни и д-р Снелл осуществили несколько совместных исследовательских проектов в инклюзивных школах и классах. В этих проектах изучалось, как сотрудничают общие и специальные педагоги при разработке модификаций и адаптаций для учеников с инвалидностью, которые обучаются в инклюзивном образовательном пространстве. Оба автора часто выступают на семинарах по темам, связанным с развитием успешного и качественного инклюзивного образования.

Благодарности Эта книга основана на работе множества педагогов, администраторов и родителей, которые нашли эффективные способы организации школьной работы для детей с широким диапазоном способностей и потребностей. В частности, мы благодарны за идеи, приведенные в работах Элисон Форд, Майкла Жангреко, Линды Дэйверн, Дага Фишера, Бобби Шнорра и Элис Удвари-Сольнер. Мы хотим выразить глубочайшую благодарность Кенне Колли, Кристине Бертон, Джонне Эллиотт и Синтии Питоньяк, которые поделились примерами и многими из подходов и индивидуализированных адаптаций, описанными в данной книге. Это исключительные педагоги в разное время работали консультантами в области специального образования, тренерами, поставщиками услуг по технической поддержке, администраторами, помогли ряду школьных систем в расширении инклюзивных практик.

ISBN

ООО «БЭСТ-принт»

Инклюзивная практика обучения: изменение и адаптация школьных учебных программ Главы из книги Рэйчел Джаней, Марта.Е.Снелл Перевод с английского И. С. Аникеев Научный редактор Н. В. Борисова Общее редактирование Т. Г. Туркина Компьютерная верстка М.С. Гривцова

Подписано в печать Формат 70х100/16. Печ. л. Заказ № Тираж 960 шт. Отпечатано в типографии ООО «БЭСТ-принт». 107023, Москва, ул. Электрозаводская, д. 21. Тел./факс: (495) 925 3032