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Distúrbios de aprendizagem Índice (Última atualização: 9 de dezembro de 2011)

Distúrbios de aprendizagem – Síntese................................................................................ i-v Discalculia em idade precoce: características e potencial de influência sobre o desenvolvimento socioemocional David C. Geary................................................................................................................... 1-4 Dislexia precoce e seu impacto sobre o desenvolvimento socioemocional inicial Sally E. Shaywitz & Bennett A. Shaywitz ........................................................................... 1-6 Identificação precoce de atrasos de linguagem Philip S. Dale & Janet L. Patterson ................................................................................... 1-6 Estratégias para promover o desenvolvimento matemático em crianças pequenas Lynn S. Fuchs ..................................................................................................................... 1-7 Identificação e prevenção precoces de problemas de leitura Heikki Lyytinen & Jane Erskine ......................................................................................... 1-6 Prevenção precoce de distúrbios de aprendizagem: comentários sobre Lyytinen e Erskine, e Fuchs Ruth Fieldfing-Barnsley ..................................................................................................... 1-5


Distúrbios de aprendizagem Síntese (Publicado on-line, em inglês, em 5 de outubro de 2007) (Publicado on-line, em português, em 9 de dezembro de 2011) Qual é sua importância? Distúrbios de aprendizagem são problemas que afetam a capacidade da criança de receber, processar, analisar ou armazenar informações. Podem dificultar a aquisição, pela criança, de habilidades de leitura, escrita, soletração e resolução de problemas matemáticos. A discalculia, ou incapacidade em matemática, consiste em uma dificuldade persistente para aprender ou entender conceitos numéricos, princípios de contagem e aritmética. Essas dificuldades são frequentemente chamadas de incapacidade matemática. Entre 3% e 8% das crianças em idade escolar apresentam dificuldades persistentes para a aprendizagem desses conceitos matemáticos, que as acompanham de uma série para outra no ensino fundamental. Cerca da metade das crianças que apresentam discalculia também apresenta atrasos para aprender a ler ou tem uma incapacidade em leitura, e muitas têm o transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). A dislexia, ou incapacidade em leitura, consiste em uma dificuldade inesperada de ler, sendo que “inesperada” significa que todos os fatores necessários para a leitura parecem estar presentes (inteligência, motivação e uma instrução em leitura pelo menos adequada) e, no entanto, a criança ainda não consegue ler. As dificuldades em leitura não são apenas muito prevalentes (as estimativas variam entre 25% e 40%), mas também persistentes. Cerca de 75% das crianças que têm problemas com leitura no terceiro ano continuam a apresentá-los no decorrer de sua vida escolar. O insucesso em leitura apresenta correlação alta com fracasso escolar e problemas comportamentais, sociais e emocionais subsequentes, sendo a leitura considerada como um fator de proteção que se contrapõe a desvantagens sociais e/ou econômicas. A competência em matemática relaciona-se com diferenças em termos de emprego, renda e produtividade no trabalho. Os distúrbios de aprendizagem são, portanto, um problema sério de saúde pública, que resulta em dificuldades duradouras de aprendizagem de habilidades na escola e no trabalho e na criação de encargos financeiros para a sociedade. O que sabemos? Discalculia Muitos estudos indicam que a discalculia não se relaciona com inteligência, motivação ou outros fatores que poderiam influenciar a aprendizagem. A maioria das crianças afetadas tem déficits específicos em uma ou mais áreas, mas muitas vezes

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Distúrbios de aprendizagem – Síntese apresenta desempenho igual ou superior ao esperado para sua série escolar em outras áreas. Os primeiros sinais de discalculia incluem uma compreensão deficiente de magnitudes numéricas, uma rigidez na compreensão da contagem, e a utilização de estratégias imaturas na resolução de problemas. No primeiro ano, as crianças com discalculia muitas vezes não sabem nomear os números (por exemplo, 9=nove) e têm dificuldade para identificar qual é um número maior ou um menor, quando comparados. Quase todas as crianças – inclusive aquelas que têm discalculia – são capazes de aprender a sequência básica de contagem (“um, dois, três, quatro...”). No entanto, algumas crianças têm dificuldades com as regras que subjazem à capacidade de contar corretamente. Essas regras incluem correspondência unívoca (uma e apenas uma palavra-rótulo para cada objeto, por exemplo, “um”, “dois”), ordem estável (a ordem das palavras-rótulo é a mesma em conjuntos diferentes de objetos contados) e número cardinal (o valor da palavra-rótulo que representa a quantidade de itens em um conjunto). Muitas crianças com discalculia têm dificuldade para lembrar fatos aritméticos básicos, como a resposta a 5+3. Muitas dessas crianças utilizam estratégias imaturas de resolução de problemas, como depender da contagem nos dedos durante mais tempo do que outras crianças, e cometem mais erros ao contar. A ansiedade em relação à matemática pode resultar em erros. É muito provável que a discalculia acabe por gerar frustração, aversão e ansiedade potencialmente excessiva, o que, somando-se ao déficit cognitivo subjacente, quase certamente tornará mais difícil a aprendizagem de matemática. Dislexia A descoberta-chave relativa à dislexia é que a leitura não é natural, é adquirida e precisa ser ensinada. Para ler, a criança precisa aprender como associar linhas e círculos abstratos (isto é, as letras) escritas em uma página com o som da língua falada. Evidências recentes sugerem tanto influências genéticas quanto ambientais no desenvolvimento da dislexia. Filhos de um pai ou mãe disléxicos têm probabilidade 80 vezes maior de ser disléxicos. Meninos e meninas oriundos de ambientes carentes estão particularmente em risco quanto ao desenvolvimento de problemas de leitura, porque tendem a ter menos exposição à linguagem, e frequentemente não dispõem das habilidades de vocabulário ou dos conhecimentos necessários para o desenvolvimento de boas habilidades de compreensão da leitura. Embora haja muitos fatores de desenvolvimento que conduzem à dislexia, é possível identificar precocemente as crianças que precisam de treinamento preventivo utilizando duas fontes de informação: o ambiente familiar no que se refere à leitura, e o desenvolvimento de habilidades que podem predizer a aquisição de leitura (por exemplo, conhecimento das letras). Na falta de tratamento, os distúrbios de aprendizagem comprometem a aquisição de conhecimentos, expõem a criança a experiências repetidas de insucesso e podem reduzir a motivação para a aprendizagem em geral. Tanto para a dislexia quanto

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Distúrbios de aprendizagem – Síntese para a discalculia, a ajuda precoce pode evitar muitos problemas associados que afetam a autoestima e o bem estar emocional. O que pode ser feito? Discalculia Nos anos iniciais do ensino fundamental, os problemas de combinação de números e os problemas formulados com palavras são conceitos-chave para o estabelecimento de uma base sólida. Combinações de números são os problemas de adição e subtração com um dígito (por exemplo, 3+2=5). À medida que o aprendiz se torna proficiente em estratégias de contagem, esses pares e associações deslocam-se para a memória de longo prazo. Os problemas formulados com palavras são questões apresentadas linguisticamente que requerem a decifração de informações e a adição ou subtração de numerais com um ou dois dígitos. Há duas abordagens de intervenção para promover as habilidades de combinação de números: a instrução conceitual, em que o professor estrutura experiências para favorecer conhecimentos interconectados sobre quantidades e orienta os alunos na direção de compreensões corretas; e o exercício e a prática, pelos quais o pareamento de tipos de problemas com respostas corretas servem para criar representações na memória de longo prazo. As pesquisas mais recentes relatam que a combinação dessas duas abordagens resulta em desenlaces melhores. Para melhorar as habilidades com relação a problemas linguísticos, existem mais duas abordagens: a instrução metacognitiva, na qual os professores ajudam os alunos a aplicar estratégias de organização e planejamento, e a instrução baseada em esquemas, na qual os alunos inicialmente dominam regras para a solução de tipos de problemas, e depois desenvolvem esquemas para agrupar problemas em tipos que pedem estratégias de resolução semelhantes. Ainda há muito por fazer em termos de pesquisa básica, avaliação e remediação de incapacidades matemáticas. É preciso desenvolver um teste diagnóstico padronizado para obter informações mais precisas sobre aspectos, tais como o conhecimento de procedimentos de contagem e de resolução de problemas matemáticos em crianças nos anos iniciais do ensino fundamental que apresentam discalculia. Também são necessárias medidas para a identificação de crianças da educação infantil em risco. São igualmente necessárias pesquisas sobre habilidades básicas de contagem e aritmética em crianças da educação infantil e suas relações com risco posterior de discalculia, sobre a genética da discalculia e os sistemas neurológicos que podem estar envolvidos, e a ocorrência concomitante de problemas de leitura e de matemática. Finalmente, precisam ser abordadas a ansiedade e a aversão à matemática que tendem a resultar de déficits cognitivos. Se não se der atenção à frustração e à ansiedade, existe o risco de problemas exacerbados e no longo prazo em relação à matemática. Dislexia Os estudos sobre o cérebro com técnicas que utilizam imagem revelaram diferenças nos padrões de ativação cerebral entre bons leitores e leitores deficientes. No entanto, quando estes últimos foram ensinados por meio de métodos baseados em evidências, seus sistemas neurais reorganizaram-se, passando a apresentar padrões

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Distúrbios de aprendizagem – Síntese de ativação cerebral semelhantes àqueles observados em crianças que eram boas leitoras. Isto demonstra que o ensino realmente faz diferença. Em 2000, a National Reading Panel (Comissão Nacional de Leitura) indicada pelo Congresso norteamericano relatou que, para que as crianças aprendessem a ler, era preciso ensinar a elas cinco elementos da leitura: percepção fonêmica, consciência fonológica, fluência, vocabulário e compreensão da leitura. Percepção fonêmica é a capacidade de perceber e identificar os sons individuais das palavras faladas (por exemplo, “mar” tem três fonemas: “mm” – “aa” – “rr”). A consciência fonológica é a capacidade de associar letras a sons individuais. O reconhecimento de que esses dois componentes são centrais para o desenvolvimento de uma base para a leitura significa que essas habilidades e percepções podem ser ensinadas a crianças pequenas, mesmo antes que se espere que elas leiam. Jogos simples de rima ajudam crianças já aos três anos de idade a começar a perceber que as palavras faladas podem ser separadas. Por exemplo, para saber que “gato”, “pato” e “rato” rimam, a criança precisa ser capaz de focalizar apenas uma parte das palavras (a rima “ato”). Aos poucos, as crianças aprendem a dividir as palavras, a reuni-las novamente e a deslocar suas partes. Atividades simples como bater palmas em sincronia com o número de sons (sílabas) de uma palavra falada ajuda as crianças a dividir as palavras. O treinamento e o fortalecimento dos processos nucleares da leitura são a maneira mais provável de favorecer as habilidades de leitura. Qualquer atividade que contribua para o desenvolvimento de habilidades de linguagem deve ser bem-vinda, mas, a partir dos cinco anos, deve haver uma prática mais sistemática, de pelo menos cinco a vinte minutos por dia, no contexto de brincadeiras. O procedimento preventivo mais adequado é utilizar um princípio consistente que favoreça as conexões mais dominantes e frequentes entre letras e sons. Crianças de risco precisam ser identificadas e ajudadas o mais cedo possível. O desenvolvimento da linguagem deve ser focalizado a partir dos dois anos de idade – especialmente para filhos de famílias com antecedentes de dislexia. Se não for observado nenhum atraso, o próximo estágio de identificação de risco potencial é aos quatro anos de idade, quando a aquisição espontânea de conhecimentos sobre letras oferece bons indícios sobre a possível necessidade de práticas preventivas. Em última instância, o desenvolvimento da alfabetização em crianças pequenas envolve um processo dinâmico de pensamento e de linguagem, incorporando resolução de problemas, discussão, reflexão e tomada de decisões. Intervenções efetivas com crianças que correm risco de desenvolver distúrbios de aprendizagem devem, portanto, focalizar uma aprendizagem multidimensional. Resolver as questões relativas às melhores abordagens para o ensino de alfabetização e de matemática para crianças de risco é mais do que uma questão acadêmica, e tem amplitude em âmbito nacional e internacional. Propiciar às crianças o desenvolvimento dessas habilidades básicas promove seu bem-estar acadêmico, emocional e social, com implicações que estendem por toda a vida.

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Distúrbios de aprendizagem – Síntese

Esta síntese foi traduzida sob os auspícios do Conselho Nacional de Secretários de Saúde - CONASS - Brasil.

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Discalculia em idade precoce: características e potencial de influência sobre o desenvolvimento socioemocional DAVID C. GEARY, PhD University of Missouri, EUA (Publicado on-line, em inglês, em 15 de março de 2006) (Publicado on-line, em português, em 9 de dezembro de 2011)

Tema Distúrbios de aprendizagem Introdução Discalculia consiste em uma dificuldade persistente de aprendizagem ou de compreensão de conceitos numéricos (por exemplo, 4<5), princípios de contagem (por exemplo, números cardinais – entender que a última palavra, como “quatro” em 1, 2, 3, 4, representa o número de objetos contados), ou aritmética (por exemplo, lembrar que 2+3=5). Essas dificuldades frequentemente são chamadas de incapacidade matemática. Ainda não podemos predizer quais crianças da educação infantil vão apresentar discalculia, mas estão em andamento estudos que nos permitirão desenvolver medidas de triagem precoce.5 No momento, e com base no desenvolvimento normal durante os anos pré-escolares, é provável que corram risco de desenvolver discalculia crianças dessa idade que não conheçam os nomes dos números básicos e as quantidades associadas a números pequenos (menores do que quatro), não saibam contar pequenos conjuntos de objetos ou não compreendam que a subtração resulta em menos e a adição resulta em mais.2,4,5 Do que se trata: qual a incidência de discalculia? Entre 3% e 8% das crianças em idade escolar apresentam dificuldades persistentes – que as acompanham de um ano para outro do ensino fundamental – na aprendizagem de alguns aspectos de conceitos numéricos, contagem, aritmética ou em áreas relacionadas à matemática.1,7 Estes e outros estudos indicam que tais distúrbios de aprendizagem, ou discalculia, não se relacionam com inteligência, motivação ou outros fatores que podem influenciar a aprendizagem. A verificação de que 3% a 8% das crianças têm discalculia é enganosa em alguns aspectos, porque a maioria dessas crianças tem deficits específicos em uma ou algumas áreas, mas frequentemente apresentam desempenho igual ou superior ao esperado para sua série escolar em outras áreas. Aproximadamente 50% dessas crianças também apresentam atraso ou têm uma dificuldade em leitura, e muitas apresentam o transtorno do deficit de atenção e hiperatividade.

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Problemas: quais são as características comuns da discalculia? É possível tirar algumas conclusões gerais sobre as habilidades básicas de crianças com discalculia com relação a números, contagem e aritmética. Como já foi dito, ainda não estão disponíveis medidas de triagem que possam predizer quais crianças da educação infantil terão esses problemas na escola. No entanto, como afirmado acima, é provável que estejam em risco as crianças que não conhecem os nomes dos números básicos e as quantidades associadas a números pequenos (menores do que quatro), não sabem contar pequenos conjuntos de objetos ou não compreendem adições e subtrações simples.5 Contexto de pesquisa e resultados de pesquisas recentes Número No primeiro ano, as crianças com discalculia frequentemente não conhecem os nomes de números básicos (por exemplo, “9” = “nove”) e têm dificuldade para discriminar quais números são maiores ou menores. Tipicamente, sabem que 3 é mais do que 2, mas não sabem que 9 é mais do que 8. No entanto, muitas dessas crianças recuperam-se nessa área de compreensão de números, pelo menos quanto aos números mais simples. Contagem Aprender a sequência básica de contagem “um, dois, três, quatro...” não é difícil; quase todas as crianças, inclusive aquelas que têm discalculia, conseguem aprendê-la. O importante é que as crianças aprendam as regras básicas que subjazem à habilidade de contar corretamente. Essas regras incluem correspondência unívoca (somente uma palavra – por exemplo, “um”, “dois” – é atribuída a cada objeto contado); ordem estável (a ordem das palavras é a mesma em conjuntos diferentes de objetos contados) e número cardinal (o valor da última palavra representa a quantidade de itens do conjunto contado). A compreensão dessas regras pelas crianças emerge durante a educação infantil, mas elas precisam vir a entender que uma contagem correta pode ser feita de maneiras diferentes da convencional. Por exemplo, frequentemente as crianças observam os adultos contando da esquerda para a direita e contando cada item em sequência. Por esse motivo, muitas crianças passam a acreditar que é preciso contar exatamente dessa forma. No segundo ano, a maioria das crianças entende que a contagem é mais flexível, mas para crianças com discalculia essa compreensão ocorre com um a dois anos de atraso. Aritmética As habilidades básicas de aritmética de crianças com discalculia têm sido extensamente estudadas.3,6 Esses estudos – que examinam de que forma as crianças resolvem problemas aritméticos simples (por exemplo, 4+5=?), se contando nos dedos ou lembrando a resposta –, revelaram diversos padrões muito consistentes. Em primeiro lugar, muitas crianças com discalculia têm dificuldade de lembrar fatos aritméticos básicos, como a resposta para 5+3.6 Não é que essas crianças não se lembrem de nenhum fato aritmético, mas sim que elas não lembram tantos desses fatos quanto as outras crianças, e parecem esquecer muito rapidamente. Em segundo lugar, muitas dessas crianças utilizam estratégias imaturas de resolução de problemas. Por exemplo,

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dependem da contagem nos dedos durante mais tempo do que outras crianças e cometem mais erros de contagem.3 Questões-chave de pesquisa: desenvolvimento socioemocional Esta é uma área em que há muito pouca pesquisa. No entanto, atualmente entendemos que a ansiedade em relação à matemática pode induzir a erros, porque as preocupações com o desempenho intervêm na consciência e interferem na solução de problemas matemáticos.2 Embora a ansiedade em relação à matemática tipicamente não apareça até os anos intermediários do ensino fundamental, é muito provável que a discalculia acabe por resultar em frustração, aversão e ansiedade excessiva quando a criança precisa resolver problemas matemáticos. Qualquer nível de ansiedade vai se somar ao deficit cognitivo subjacente e quase certamente dificultará ainda mais a aprendizagem de matemática. Conclusões Entre 3% e 8% das crianças em idade escolar apresentam evidências de discalculia. Os primeiros sinais dessa forma de incapacidade incluem má compreensão da magnitude dos números (por exemplo, que 8 < 9), compreensão rígida sobre a contagem e utilização de estratégias imaturas para a resolução de problemas. Um dos problemas mais comuns e persistentes é a dificuldade de lembrar fatos aritméticos básicos (por exemplo, 4+2=6). Essas crianças tendem a correr risco de desenvolver ansiedade em relação à matemática, o que pode conduzir à aversão matemática e dificultar ainda mais a aquisição de habilidades básicas nesta área. Implicações: para onde vamos a partir daqui? Há muito a ser feito nesta área em termos de pesquisa básica, avaliação e diagnóstico e, evidentemente, remediação. Pesquisa básica Há menos questões respondidas do que sem respostas nesta área. Precisamos saber mais sobre habilidades básicas de contagem e aritmética em crianças da educação infantil em termos de suas relações com o risco posterior de discalculia.5 Precisamos aprender mais sobre a genética da discalculia e os aspectos neurológicos que podem estar envolvidos.8 Também precisamos saber mais sobre a ocorrência concomitante de problemas de leitura e de matemática, e de que forma esses problemas podem relacionar-se com o risco de ansiedade em relação à matemática e de aversão à escola. Diagnóstico e Remediação É necessário desenvolver um teste diagnóstico padronizado que ofereça informações mais precisas com relação ao conhecimento sobre contagem, procedimentos de contagem utilizados para resolver problemas aritméticos, capacidade de lembrar fatos e assim por diante, para crianças do ensino fundamental com discalculia, bem como uma medida correspondente para a identificação de crianças da educação infantil que podem estar em risco.5 Infelizmente, há poucas pesquisas sobre técnicas efetivas que possam remediar esta dificuldade de aprendizagem.

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Funcionamento socioemocional Além da remediação dos deficits cognitivos associados à discalculia, é preciso cuidar da ansiedade e da aversão em relação à matemática que provavelmente resultarão desses deficits. Se não se der atenção à frustração e à ansiedade que tendem a associar-se à discalculia, existe o risco de desenvolvimento de problemas exacerbados e de longo prazo. REFERÊNCIAS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Badian NA. Dyscalculia and nonverbal disorders of learning. In: Myklebust HR, ed. Progress in learning disabilities. Vol 5. New York, NY: Grune & Stratton; 1983:235-264. Geary DC. Children's mathematical development: research and practical applications. Washington, DC: American Psychological Association; 1994. Geary DC. Mathematics and learning disabilities. Journal of Learning Disabilities 2004;37(1):4-15. Geary DC. Development of mathematical understanding. In: Kuhl D, Siegler RS, eds. Cognition, perception, and language. New York, NY: John Wiley and Sons. Damon W, ed. Handbook of child psychology. 6th ed; vol 2. In press. Gersten R, Jordan NC, Flojo JR. Early identification and interventions for students with mathematics difficulties. Journal of Learning Disabilities 2005;38(4):293-304. Jordan NC, Hanich LB, Kaplan D. Arithmetic fact mastery in young children: A longitudinal investigation. Journal of Experimental Child Psychology 2003;85(2):103-119. Kosc L. Developmental dyscalculia. Journal of Learning Disabilities 1974;7(3):164-177. Shalev RS, Manor O, Gross-Tsur V. The acquisition of arithmetic in normal children: Assessment by a cognitive model of dyscalculia. Developmental Medicine and Child Neurology 1993;35(7):593-601.

Este artigo foi traduzido sob os auspícios do Conselho Nacional de Secretários de Saúde - CONASS - Brasil. Para citar este documento: Geary DC. Discalculia em idade precoce: características e potencial de influência sobre o desenvolvimento socioemocional. In: Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, Boivin M, eds. Enciclopédia sobre o Desenvolvimento na Primeira Infância [on-line]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development; 2011:1-4. Disponível em: http://www.enciclopediacrianca.com/documents/GearyPRTxp1.pdf. Consultado [inserir data]. Copyright © 2011

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Dislexia precoce e seu impacto sobre o desenvolvimento socioemocional inicial SALLY E. SHAYWITZ, MD BENNETT A. SHAYWITZ, PhD Yale Center for the Study of Learning, Reading and Attention, EUA (Publicado on-line, em inglês, em 22 de março de 2006) (Publicado on-line, em português, em 9 de dezembro de 2011)

Tema Distúrbios de aprendizagem Introdução A dislexia foi relatada pela primeira vez em 1896, pelo médico inglês W. Pierce Morgan, que descreveu Percy F., um jovem aluno que era brilhante em todos os aspectos, exceto por sua incapacidade de ler.1 Atualmente, mais de um século depois, continuamos a encontrar crianças brilhantes que se esforçam para ler. A dislexia refere-se a uma dificuldade inesperada de leitura, sendo que “inesperada” significa que a criança parece dispor de todos os fatores necessários para a leitura (inteligência, motivação e uma instrução em leitura pelo menos adequada) e ainda assim, enfrenta dificuldades para ler.2 Embora seja referida como uma incapacidade “invisível”, a dislexia tem efeitos profundos sobre a criança, tanto pelo impacto do esforço exigido pela leitura, como pelo alto custo da incapacidade de ler de forma rápida e fluente que geram sentimentos associados de constrangimento e ansiedade. Do que se trata A descoberta-chave em relação à leitura é que ela não é natural, e sim adquirida, e precisa ser ensinada. Embora a leitura tenha raízes na linguagem falada, há diferenças profundas entre falar e ler. A linguagem falada é natural; ao ser exposta a um ambiente falante, a criança aprende a falar por si só. A leitura é adquirida e precisa ser ensinada. Para ler, a criança precisa aprender a fazer conexões entre linhas e círculos (as letras) feitos em uma página e os sons da linguagem falada. Esse processo envolve dois componentes. Em primeiro lugar, a criança precisa desenvolver a percepção de que as palavras faladas são compostas por partículas elementares chamadas fonemas; por exemplo, a palavra “mar” tem três fonemas: “mmm” – “aaa” – “rrr”. Esta capacidade de notar e identificar os sons individuais das palavras faladas chama-se percepção fonêmica. Em seguida, a criança aprende a associar letras a esses sons individuais, um processo conhecido como método fônico ou fonético. Este processo começa com a aprendizagem, pela criança, dos nomes e das formas de cada letra, do reconhecimento das letras e depois da forma de escrevê-las. Na medida em que vai dominando as letras, a criança aprende de que forma elas representam os sons da fala e, depois, como utilizar esse conhecimento para decodificar Enciclopédia sobre o Desenvolvimento na Primeira Infância ©2011 Centre of Excellence for Early Childhood Development

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ou pronunciar palavras isoladamente. Grande parte dessa atividade que envolve sons da fala e letras, começa na educação infantil, período em que é desenvolvida uma base sólida para a leitura. Jogos de rimas simples ajudam crianças, já aos três anos de idade, a perceber que as palavras separam-se em partes; para saber que “gato”, “pato” e “rato” rimam, a criança precisa ser capaz de focalizar apenas uma parte das palavras (a rima) – nesta série de palavras, “ato”. Aos poucos, as crianças da educação infantil vão comparando sons de palavras diferentes e aprendem a “trabalhar com palavras”, dividindo-as (segmentação), reunindo-as (combinação) e deslocando partes de uma palavra.3 Atividades simples como bater palmas em sincronia com o número de sons (sílabas) de uma palavra falada ajuda as crianças a aprender como dividir as palavras. Atualmente, existem diversos programas que contribuem para ensinar essas primeiras habilidades a crianças pequenas.4 Problemas As dificuldades de leitura não são apenas altamente prevalentes (as estimativas variam entre 25% e 40%)5-7; são também persistentes.3,8,9 Isto se contrapõe à noção amplamente difundida, porém incorreta, de que problemas de leitura em crianças pequenas representam um atraso de desenvolvimento que será superado com o tempo. O conhecimento de que problemas precoces de leitura persistem imprime um sentimento de urgência quanto à provisão de uma instrução efetiva em leitura para crianças pequenas. Entre as crianças que têm dificuldades de leitura no terceiro ano do ensino fundamental, 75% continuam a apresentá-las no decorrer da vida escolar.3,7 Contexto de pesquisa Muitos estudos, tanto em laboratório como em sala de aula, examinaram aspectos do ensino da leitura relativos ao “o que” e ao “como”, isto é, a influência da instrução sobre componentes específicos do processo de leitura e de que forma são mais efetivamente ensinados. Em particular, esses estudos serviram para abordar questões relacionadas a duas hipóteses concorrentes sobre o ensino de leitura na infância. A primeira hipótese propõe que as crianças aprendem a ler melhor, de forma natural, construindo significados a partir da linguagem escrita,10 e que os componentes da leitura são aprendidos implicitamente. A segunda sugere que os componentes principais do processo de leitura precisam ser ensinados por meio de métodos explícitos, e que instrução sistemática sobre as relações entre letras e sons deve ser fornecida. Questões-chave de pesquisa Diante da prevalência e da persistência de problemas de leitura, a questão crítica é: quais são os métodos e abordagens mais efetivos para oferecer instrução em leitura a crianças pequenas de forma a torná-las leitoras eficientes? Resultados de pesquisas recentes Em 1998, considerando a alta prevalência de dificuldades de leitura, o Congresso dos Estados Unidos determinou que fosse criada uma Comissão Nacional de Leitura (National Reading Panel) para rever a literatura existente de pesquisas sobre o tema, de forma a estabelecer quais os métodos mais efetivos para o ensino de leitura na infância.

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Dois anos mais tarde, a comissão apresentou seu relatório.11 Para que as crianças aprendam a ler, é preciso ensinar-lhes cinco elementos da leitura: 1) percepção fonêmica; 2) consciência fonológica; 3) fluência (capacidade de ler não apenas corretamente, mas rapidamente e com boa compreensão); 4) vocabulário; e 5) compreensão da leitura. A comissão relatou os métodos mais efetivos de ensino de cada um desses componentes; além disso, as evidências indicaram que as crianças aprendem melhor quando são ensinadas explicitamente de maneira organizada e sistemática. As descobertas da comissão constituem um marco no desenvolvimento da “educação baseada em evidências”, em que a instrução baseia-se em resultados de pesquisa com métodos rigorosos e não em informações até mesmo jocosas ou inclinações filosóficas. Estudos de intervenção confirmaram o impacto significativo desse tipo de instrução.12,13 Com o advento de técnicas que permitem captar imagens cerebrais, podemos agora avaliar o impacto da instrução sob uma perspectiva neurobiológica. Esses estudos de imagens cerebrais revelaram diferenças entre bons e maus leitores quanto aos padrões de ativação cerebral; bons leitores ativam três sistemas do hemisfério esquerdo, enquanto leitores que têm dificuldades apresentam menor ativação em duas dessas áreas localizadas na parte posterior do hemisfério esquerdo.14,15 Um aspecto importante é que esses estudos demonstram que, quando crianças pequenas são ensinadas com métodos “baseados em evidências”, os sistemas neurais de seus cérebros conseguem aproveitar a instrução, reorganizando-se de forma a se assemelharem aos padrões de ativação cerebral observados em crianças que são boas leitoras.16 Este estudo demonstrou, sem a menor dúvida, que o ensino faz diferença. As evidências recentes sugerem que a genética e o ambiente influenciam no desenvolvimento da dislexia. Conclusões A dislexia é tão prevalente quanto persistente. Quanto mais maduras, mais as crianças dependem da informação impressa para obter conhecimentos. Leitores principiantes aprendem mais com o que ouvem do que com o que vêem, mas por volta do sétimo ano, há uma inversão em favor da leitura, de modo que, no ensino médio, a maior parte do conhecimento e do vocabulário dos estudantes provém da leitura.18 As crianças aprendem cerca de três mil novas palavras por ano; isso significa que uma criança disléxica que não é identificada e ensinada com métodos eficazes, até o terceiro ano já está com um prejuízo de quase dez mil palavras com relação a seus pares,19,20 e precisa não apenas recuperar-se, mas manter-se no nível dos pares. Evidências convergentes indicam que a leitura é adquirida e que dificuldades críticas refletem um problema de processamento fonológico.21 Com base em evidências, novas abordagens para o ensino de leitura na infância estão surgindo. Estudos comportamentais e neurobiológicos indicam a efetividade dessas abordagens, particularmente nos primeiros anos escolares. Os estudos indicam que as dificuldades de leitura são multifatoriais, influenciadas tanto por fatores genéticos como pela experiência. Providenciar ajuda precoce pode evitar muitos dos problemas associados à dislexia que afetam a autoestima e o bem-estar emocional. Implicações A descoberta de que problemas de leitura persistem e de que abordagens baseadas em evidências são efetivas na superação dessas dificuldades em crianças pequenas tem implicações significativas para as políticas que determinam a educação na infância. Além

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disso, o conhecimento de que a capacidade de perceber e lidar com os sons da linguagem falada, bem como conhecer as letras, são fundamentais para o desenvolvimento de uma base para a leitura, significa que essas habilidades podem ser ensinadas a crianças pequenas, até mesmo antes de conseguirem ler. Há evidências de que essas habilidades para a leitura podem ser ensinadas para elas de formas ao mesmo tempo prazerosas e eficientes. Crianças que ingressam na escolarização formal preparadas para aprender a ler têm uma nítida vantagem em comparação com aquelas que não têm essas habilidades. Meninos e meninas oriundos de ambientes desfavorecidos e com menos exposição à linguagem frequentemente não têm amplo vocabulário ou os conhecimentos necessários para desenvolver habilidades adequadas de compreensão leitora, e correm maior risco de enfrentar dificuldades de leitura. Essas crianças beneficiam-se da exposição precoce ao desenvolvimento do vocabulário e à aprendizagem sobre o mundo que as cerca. A melhor forma de conseguir isso ainda é uma questão em aberto. O que não é mais questionável é que a preparação de crianças pequenas para que se tornem leitoras tem efeitos salutares sobre seu desenvolvimento socioemocional e sobre sua escolarização.

REFERÊNCIAS 1. 2. 3. 4. 5.

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9.

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Este artigo foi traduzido sob os auspícios do Conselho Nacional de Secretários de Saúde - CONASS - Brasil. Para citar este documento: Shaywitz SE, Shaywitz BA. Dislexia precoce e seu impacto sobre o desenvolvimento socioemocional inicial. In: Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, Boivin M, eds. Enciclopédia sobre o Desenvolvimento na Primeira Infância [on-line]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development; 2011:1-6. Disponível em: http://www.enciclopedia-crianca.com/documents/ShaywitzPRTxp1.pdf. Consultado [inserir data]. Copyright © 2011

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Identificação precoce de atrasos de linguagem PHILIP S. DALE, PhD JANET L. PATTERSON, PhD Department of Speech & Hearing Sciences, University of New Mexico, EUA (Publicado on-line, em inglês, em 30 de novembro de 2009) (Publicado on-line, em português, em 11 de julho de 2011)

Tema Distúrbios de aprendizagem Linguagem e alfabetização Introdução Dada a importância central da linguagem em tantos aspectos da vida humana – cognição, interação social, educação e vocação profissional –, a identificação precisa, a prevenção e o tratamento dos transtornos da linguagem têm alta prioridade para as profissões terapêuticas. Atrasos e/ou dificuldades para começar a utilizar a linguagem são uma das causas mais comuns de preocupação que os pais de crianças pequenas trazem ao pediatra e a outros profissionais. Do que se trata Neste artigo, resumimos o conhecimento atual sobre a avaliação da linguagem em crianças pequenas, principalmente entre os 24 e os 30 meses de idade – período sobre o qual há mais informações disponíveis –, de forma a identificar atrasos iniciais na aquisição da linguagem e/ou riscos de distúrbios persistentes de linguagem. O objetivo deste processo de investigação é orientar decisões sobre a necessidade de novas avaliações e novos tratamentos, de modo a prevenir o desenvolvimento de problemas mais significativos. Problemas A identificação precoce de atrasos de linguagem precisa resolver dois problemas fundamentais. O primeiro é o problema de obter informação válida para casos individuais, em uma idade em que, com frequência, as crianças não cooperam, principalmente aquelas que têm habilidades limitadas de comunicação, e que são o foco primário da investigação. Além disso, a técnica de avaliação precisa ter boa relação custo-benefício quanto ao tempo gasto pelo profissional, e ser amplamente aplicável para crianças de diferentes classes sociais e ambientes linguísticos, inclusive os bilíngues. O segundo problema é de interpretação. Muitas crianças cujo desenvolvimento de linguagem está atrasado aos 24 ou 30 meses de idade recuperam o atraso nos anos seguintes, e não requerem intervenção.1 O desafio é identificar e utilizar outras informações relevantes para aperfeiçoar as decisões a respeito de casos individuais. Enciclopédia sobre o Desenvolvimento na Primeira Infância ©2011 Centre of Excellence for Early Childhood Development Dale PS, Patterson JL

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Contexto de pesquisa A solução do primeiro problema tem sido a recuperação de uma técnica mais antiga, porém negligenciada: o relato dos pais.2,3 Os pais têm muito mais experiência com seus filhos do que os profissionais, e sua experiência é mais representativa das experiências e dos interesses da criança. Listas de vocabulário e questões relacionadas apresentadas aos pais provaram ser medidas de alta validade sobre o desenvolvimento inicial da linguagem.4,5,6,7 A solução do segundo problema exigiu dois programas de pesquisa: primeiro, estudos normativos de larga escala, para criar uma base para o julgamento do status relativo da linguagem de uma criança (atrasada ou não);3 e segundo, estudos longitudinais sobre resultados de atrasos de início precoce para identificar elementos preditivos de “recuperação espontânea” ou atraso persistente.1 Questões-chave de pesquisa Cinco questões são fundamentais para a identificação precoce de atrasos de linguagem. Primeira, o que é um critério válido para definir atraso precoce de linguagem? Segunda, qual é a variabilidade de resultados para o atraso precoce? Terceira, que outros fatores podem contribuir para a predição de resultados, e de que forma devem ser integrados? Quarta, de que forma as diferenças relacionadas com classe social, gênero e etnia afetam o processo de identificação? E quinta, como o processo deve ser modificado no caso de crianças que estão adquirindo dois ou mais idiomas? Resultados de pesquisas recentes Crianças pequenas que não têm as habilidades de linguagem expressiva exibidas pela maioria das crianças da mesma idade podem ser identificadas como apresentando um desenvolvimento lento de linguagem expressiva (Slow Expressive Language Development – SELD). Entre crianças falantes do Inglês, os estudos sugerem que 90% das crianças de 24 meses de idade têm um vocabulário expressivo de pelo menos 40 a 50 palavras, e cerca de 85% estão combinando palavras.6 Com base nesses resultados, dois critérios de identificação de SELD em crianças dessa idade são comumente utilizados: 1) vocabulário expressivo pequeno – menos de 40 a 50 palavras, ou abaixo do décimo percentil, dependendo do instrumento utilizado; e/ou 2) nenhuma combinação de palavras.6, 8 O critério do décimo percentil pode ser aplicado em outras idades. Crianças com SELD aos dois anos de idade correm risco de duas a cinco vezes maior de apresentarem distúrbios de linguagem que persistem até o final do período pré-escolar e os primeiros anos do ensino fundamental.1, 9 Embora a maioria das crianças de dois anos de idade, com SELD, tenha habilidades de linguagem dentro da faixa de normalidade ao chegar à idade escolar,9,10 os atrasos de início precoce de linguagem expressiva não devem ser ignorados, dado o alto risco de distúrbios persistentes de linguagem.

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Estudos longitudinais de crianças de dois anos de idade com SELD examinaram uma diversidade de variáveis potencialmente preditivas de dificuldades persistentes. As variáveis que são identificadas mais regularmente como preditivas em algum grau incluem a preocupação dos pais sobre possíveis problemas no desenvolvimento de fala/linguagem ou de audição da criança, histórico familiar de distúrbios de linguagem ou dislexia (especialmente entre parentes de primeiro grau: pais, irmãos filhos dos mesmos pais), atrasos de linguagem receptiva, infecções frequentes no ouvido, poucas vocalizações, e atraso na brincadeira de faz-de-conta.10,11,12 Embora nenhum desses isoladamente seja um elemento preditivo muito preciso, a preocupação dos pais é o que se associa mais consistentemente com distúrbios de linguagem.1,13 A combinação de elementos preditivos melhorou a acuidade das previsões, mas ainda não se sabe qual é a combinação ótima. Para crianças monolíngues que falam outros idiomas que não o inglês, há adaptações em diversos idiomas do Inventário de Desenvolvimento Comunicativo de MacArthur-Bates (Communicative Development Inventories – CDI). 1 Há considerável consistência no desenvolvimento inicial da linguagem expressiva em crianças que falam idiomas diferentes. Por exemplo, entre crianças falantes de espanhol, cerca de 85% daquelas que têm entre 24 e 26 meses de idade estão combinando palavras, e no mínimo 90% daquelas que têm 24 meses de idade apresentam um vocabulário expressivo de pelo menos 40 palavras.14 O desenvolvimento do vocabulário expressivo em crianças bilíngues é comparável ao de crianças monolíngues quando os relatos dos pais, a respeito dos dois idiomas, são obtidos e combinados utilizando-se um de dois métodos propostos. O “vocabulário total” de crianças bilíngues (Idioma A + Idioma B) é comparável ou maior do que o tamanho do vocabulário de crianças monolíngues. O “vocabulário conceitual total”, no qual palavras com significado similar – por exemplo, “cat” em inglês e “gato” em espanhol – são contadas apenas uma vez, é comparável ao tamanho do vocabulário de crianças monolíngues.15,16 Além disso, a idade do surgimento de combinações de palavras é semelhante para crianças bilíngues e monolíngues.15,17,18 Embora possam ser utilizados pares de formas monolíngues, há também algumas adaptações bilíngues das listas de vocabulário disponíveis, entre as quais adaptações inglês-espanhol18 e inglês-alemão15 do Language Development Survey (Levantamento sobre Desenvolvimento da Linguagem), e uma adaptação espanhol-inglês da classificação do CDI.17 Lacunas de pesquisa A variação nos resultados entre grupos sociais e as diferenças de gênero indicam que os instrumentos de relato dos pais e/ou os critérios para identificação precoce podem precisar de ajustes para populações diferentes. A taxa de identificação de SELD utilizando relatos de pais é muito mais alta em crianças de famílias de nível socioeconômico (NSE) mais baixo; recortes que incluem cerca de 10% de crianças de 1

Veja também o MacArthur-Bates Communicative Development Inventories website. Disponível em http://www.sci.sdsu.edu/cdi/. Acesso em 03 de Novembro de 2009.

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classe média identificam um número de duas a três vezes mais alto de crianças de NSE mais baixos.19 Embora as crianças de NSE baixo corram riscos um pouco maiores de apresentarem distúrbios de linguagem, essas grandes diferenças na taxa de identificação cria preocupações com o excesso de identificações de SELD entre crianças de NSE mais baixo. Crianças de minorias étnicas obtiveram escores médios mais baixos quando o NSE foi controlado em um estudo, levantando questões semelhantes sobre a validade dos relatos de pais em populações culturalmente diversas.19 Por fim, quando são utilizados critérios uniformes de vocabulário expressivo e de combinação de palavras, é maior o número de meninos de dois anos de idade identificados com SELD,1,9,20 o que levanta a questão de que talvez seja apropriado utilizar critérios diferentes para meninos e meninas. São necessárias pesquisas que comparem resultados de meninos e de meninas para abordar essa questão. Conclusões Crianças pequenas com habilidades de linguagem expressiva aproximadamente abaixo do décimo percentil correm risco muito maior do que seus pares de apresentarem problemas persistentes de linguagem, ainda que haja uma grande variedade de resultados, e embora muitas crianças com SELD aos dois anos de idade alcancem a faixa média aos quatro anos. Diversas outras variáveis estão associadas a atrasos persistentes, e a preocupação dos pais com possíveis problemas de fala e linguagem é um importante elemento preditivo de risco de distúrbios de linguagem. Implicações Educadores infantis, provedores de atenção à saúde e outros profissionais podem identificar o risco de distúrbios de linguagem em crianças pequenas com base em informações relatadas pelos pais. No caso de crianças com desenvolvimento lento da linguagem expressiva, se os pais estão preocupados com possíveis problemas de fala e linguagem da criança ou quando há outros fatores de risco, recomenda-se o encaminhamento imediato para um fonoaudiólogo. Por outro lado, se os pais não estão preocupados com o desenvolvimento de fala e linguagem da criança e não há fatores adicionais de risco, recomenda-se o monitoramento (“espera atenta”) de crianças que não estão combinando palavras ou que têm vocabulário expressivo reduzido (menos de 40 palavras) aos 24 meses de idade. Crianças que falam outros idiomas que não o Inglês devem ser encaminhadas para avaliação se estiverem atrasadas quanto a vocabulário expressivo e ao início da combinação de palavras em seu idioma materno. Uma vez que o desenvolvimento da linguagem expressiva é semelhante entre crianças monolíngues e bilíngues, quando se leva em consideração o desenvolvimento de crianças bilíngues nos dois idiomas, as crianças de dois anos de idade que não estão combinando palavras e/ou têm vocabulário expressivo total reduzido devem ser monitoradas e/ou encaminhadas para avaliação. Para refinar e validar modelos para a predição de distúrbios persistentes de linguagem em crianças com SELD relatado pelos pais são necessários esforços combinados de profissionais e pesquisadores em programas de triagem de larga escala, que associem triagens com avaliações de acompanhamento longitudinal, utilizando outras informações

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sobre a criança e a família. Esses esforços devem incluir também o trabalho de adaptar, implementar e validar medidas para crianças de lares nos quais são falados outros idiomas que não o Inglês, e para crianças de NSE mais baixo.

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Este artigo foi traduzido sob os auspícios do Conselho Nacional de Secretários de Saúde - CONASS - Brasil.

Para citar este documento: Dale PS, Patterson JL. Identificação precoce de atrasos de linguagem. In: Tremblay RE, Boivin M, Peters RDeV, eds. Enciclopédia sobre o Desenvolvimento na Primeira Infância [on-line]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development; 2011:1-6. Disponível em: Consultado http://www.enciclopedia-crianca.com/documents/Dale-PattersonPRTxp1-Disturbios.pdf. [inserir data]. Copyright © 2011

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Estratégias para promover o desenvolvimento matemático em crianças pequenas LYNN S. FUCHS, PhD Nicholas Hobbs Chair of Special Education and Human Development Vanderbilt University, EUA (Publicado on-line, em inglês, em 9 de fevereiro de 2006) (Publicado on-line, em português, em 9 de dezembro de 2011)

Tema Distúrbios de aprendizagem Introdução Evidências1 sugerem que 4 a 7% da população em idade escolar sofrem de incapacidade matemática (IM). Embora essa taxa de prevalência seja semelhante à de incapacidade de leitura, tem havido muito menos estudos sistemáticos sobre IM.2 A maior parte das pesquisas disponíveis descreve a natureza dos distúrbios; há menos trabalhos que informam sobre estratégias efetivas de prevenção ou superação. Esse descaso relativo é problemático, porque a incapacidade matemática é um problema sério de saúde pública, que resulta em dificuldades na escola e no trabalho ao longo da vida, e cria encargos financeiros para a sociedade. A competência em matemática explica, por exemplo, diferenças em emprego, renda e produtividade no trabalho, mesmo após inteligência e competência em leitura3 terem sido esclarecidos. Contexto de pesquisa Nos primeiros anos escolares (da educação infantil ao terceiro ano), combinações de números e problemas formulados com palavras são duas dimensões centrais do desempenho necessário para estabelecer uma base sólida. Portanto, não é de surpreender que esses dois aspectos das habilidades matemáticas sejam persistentes e possam provocar dificuldades para alunos com IM.4 Combinações de números são problemas de adição e subtração que envolvem operações com um dígito (por exemplo, 3+2=5). O desempenho competente supõe a recuperação automática de respostas na memória de longo prazo. Os indivíduos desenvolvem representações na memória de longo prazo pareando os problemas às respostas, por meio de estratégias cada vez mais sofisticadas de contagem e de memorização de resultados numéricos. Problemas formulados com palavras são questões apresentadas linguisticamente que, às vezes, incluem informações irrelevantes ou gráficos/figuras, cujas respostas exigem adição ou subtração de numerais com um ou dois dígitos. Os problemas formulados com palavras também representam desafios persistentes para alunos com IM.

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Questões-chave de pesquisa Uma questão-chave de pesquisa refere-se às estratégias de intervenção que podem ser utilizadas para prevenir dificuldades ou corrigir deficits que se desenvolvem nos anos iniciais do ensino fundamental. Resultados de pesquisas recentes Para resolver problemas de combinação de números (por exemplo, 2+3), em geral as crianças desenvolvem gradualmente procedimentos eficientes de contagem. Inicialmente contam os dois conjuntos inteiros (1, 2, 3, 4, 5); depois contam a partir do primeiro número (2, 3, 4, 5); e finalmente contam a partir do número maior (3, 4, 5). Com a ampliação do conhecimento conceitual, elas desenvolvem estratégias de memorização de resultados numéricos (2+3=[2+2]+1=4+1=5). Assim, na medida em que estratégias cada vez mais eficientes de contagem e de memorização de resultados numéricos ajudam a criança a parear problemas e respostas corretas de forma consistente e rápida, as associações estabelecem-se na memória de longo prazo, e as crianças passam gradualmente a preferir a recuperação de respostas com base na memória. Alunos com IM, no entanto, têm grandes dificuldades com a contagem,5 e mantêm estratégias imaturas de memorização de resultados numéricos. Não é surpreendente, portanto, que também não consigam fazer a transição para a recuperação de respostas com base na memória.6 Quando crianças com IM recuperam respostas na memória, cometem mais erros e apresentam mais variações assistemáticas na velocidade de recuperação do que colegas mais jovens, consideradas academicamente normais.7 De fato, os deficits em combinação de números são uma marca característica de alunos com IM. Trabalhos anteriores sugerem que a superação desse deficit em alunos de séries intermediárias é um grande desafio,8,9 o que é problemático, porque a habilidade de combinação de números parece ser a base de desempenhos mais avançados.4 Devido ao papel fundamental que essa habilidade pode desempenhar no desenvolvimento de outras habilidades matemáticas, e às dificuldades de superação em séries posteriores, é importante intervir nas séries iniciais, quando emergem as IM. Há duas abordagens concorrentes sobre intervenção. Na instrução conceitual, o professor estrutura experiências para promover conhecimentos inter-relacionados sobre quantidades, apresentando explicações que orientam os alunos para compreensões corretas.10,11 A suposição é que a habilidade de combinação de números evolui a partir de conceitos fortes, que atribuem significado às séries de numerais que constituem os fatos aritméticos.12,13,14,15 A segunda abordagem é exercício e prática, por meio da qual pareamentos repetidos de determinados problemas com as respostas corretas estabelecem representações na memória de longo prazo. O modelo de distribuição de associações proposto por Siegler16,17 explica a importância potencial das duas abordagens. O modelo propõe que as habilidades iniciais de contagem e as estratégias de memorização de resultados numéricos fornecem a base para a precisão das respostas. Todos os resultados de um determinado problema constituem as associações feitas pelo indivíduo para aquele problema, de forma que erros iniciais interferem na recuperação de combinações numéricas mais tarde. Isso sugere a necessidade de melhor desenvolvimento do pensamento estratégico nos primeiros estágios (promovido por instrução conceitual) e a

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necessidade de pareamento sistemático de respostas corretas com tipos de problemas (promovido por exercício e prática). Infelizmente, tem havido poucas investigações sobre a eficácia de intervenções para o desenvolvimento de habilidades de combinação de números em crianças do primeiro, segundo e terceiro anos. Os trabalhos mais eficazes são de caráter corretivo, realizados com alunos em séries posteriores, focalizando exclusivamente exercício/prática e apresentando resultados variáveis.18,19,20 Um dos poucos estudos de intervenção precoce21 foi um pequeno estudo-piloto desenvolvido com alunos do primeiro ano, que visou avaliar a eficácia de exercício/prática em computador. Alunos em risco (n=33) foram designados aleatoriamente a condições análogas de exercício e prática em matemática e em leitura, estratificados por turma – de forma que alunos da mesma turma passavam pelas duas condições. A intervenção em leitura funcionava como controle para a intervenção em matemática. Os alunos passaram por 50 a 54 sessões ao longo de 14 semanas, e foram testados antes e depois da intervenção. O grupo de matemática melhorou significativamente em relação ao de leitura (ES = 0,92). Em um estudo de correção em andamento com alunos mais velhos,22 programas de computador de exercício e prática foram integrados com instrução conceitual. Utilizando-se um ensaio de campo aleatório, até o momento 128 alunos passaram pela intervenção, e os resultados favorecem consistentemente o grupo experimental em comparação ao grupo controle (ES = 0,73). Quanto à promoção de habilidades em problemas formulados com palavras, a maior parte das pesquisas avaliou estratégias de planejamento e organização com alunos do ensino fundamental 2 e médio. Por exemplo, Montague e Bos23 avaliaram os efeitos de um tratamento metacognitivo em oito etapas, com seis adolescentes com distúrbios de aprendizagem. Os alunos foram ensinados a ler problemas, parafraseá-los em voz alta, representar graficamente informações conhecidas e desconhecidas, identificar informações conhecidas e desconhecidas, formular hipóteses sobre métodos de solução de problemas, estimar, calcular e verificar as respostas. Utilizando uma proposta de tema único, os pesquisadores mostraram que este tratamento metacognitivo promoveu habilidades em problemas formulados com palavras. Charles e Lester,24 com uma proposta grupal, forneceram apoio a uma abordagem semelhante para alunos do quinto e do sétimo anos. A abordagem de intervenção mais diferenciada para o desenvolvimento de habilidades em problemas formulados com palavras é a instrução baseada em esquemas. Segundo Cooper e Sweller,25 os alunos desenvolvem habilidades em problemas formulados com palavras dominando inicialmente as regras para a solução de cada tipo de problema, e depois desenvolvendo esquemas para agrupar os problemas em tipos que requerem estratégias de resolução semelhantes. Quanto mais amplo o esquema, maior a probabilidade de que os indivíduos reconheçam conexões entre problemas com os quais trabalharam durante a instrução e problemas novos. Em um trabalho experimental com alunos de séries intermediárias, Jitendra et al.26 recorreram com sucesso à instrução baseada em esquemas para promover habilidades em problemas formulados com palavras. Ampliamos esse trabalho para o terceiro ano com o objetivo de promover

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habilidades complexas em problemas formulados com palavras. Regras diferenciadas de solução para quatro tipos de problemas eram ensinadas aos alunos. Em seguida, utilizando instrução baseada em esquemas, as crianças eram familiarizadas com a noção de transferência e ensinadas a construir esquemas, mostrando-se a elas como características superficiais dos problemas modificam-se sem alterar as regras de resolução. Em uma série de ensaios com controle aleatório, Fuchs et al.27,28,29 forneceram apoio empírico a esta abordagem, com efeitos de tamanhos significativos (0,89 – 2,14). Mais recentemente, Fuchs et al. 30 ampliaram esse programa de pesquisa no terceiro ano, de forma a abordar, em uma única etapa, mudanças, equalização e comparação de problemas formulados com palavras. Alunos com dificuldades de matemática e de leitura (n=40) foram designados aleatoriamente para instrução baseada em esquemas e grupos de controle; os resultados demonstraram a eficácia dessa abordagem, com efeitos que variaram de 0,77 a 1,25. Conclusões A instrução orientada conceitualmente integrada com exercício/prática de combinações numéricas é uma abordagem fundamentada teoricamente para a qual existem evidências empíricas quanto à promoção de habilidades em problemas formulados com palavras. As duas principais abordagens concorrentes para a promoção de habilidades em problemas formulados com palavras são a instrução metacognitiva, na qual os professores ajudam os alunos a aplicar estratégias de planejamento e organização, e a instrução baseada em esquemas. No entanto, até o momento poucas investigações sobre a eficácia de intervenções contrastaram as duas principais abordagens para a promoção de habilidades de combinação de números e de habilidades em problemas formulados com palavras, e os trabalhos realizados nas séries iniciais têm sido insatisfatórios. Além disso, não foi realizado nenhum estudo de acompanhamento de longo prazo. Implicações A incapacidade matemática (IM) é um problema sério de saúde pública que resulta em dificuldades na escola e no trabalho ao longo da vida, e cria encargos financeiros para a sociedade. Diante dos graves resultados negativos associados ao desempenho deficiente em matemática, justificam-se novas pesquisas para examinar os métodos de prevenção e correção, especialmente nas séries iniciais do ensino fundamental. No momento, as pesquisas apóiam a tentativa de utilização de instrução orientada conceitualmente à qual é integrada a abordagem de exercício/prática de combinações numéricas para tratar de dificuldades com tais combinações. A instrução metacognitiva e a instrução baseada em esquemas representam estratégias promissoras para a promoção de habilidades em problemas formulados com palavras.

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Este artigo foi traduzido sob os auspícios do Conselho Nacional de Secretários de Saúde - CONASS - Brasil. Para citar este documento: Fuchs LS. Estratégias para promover o desenvolvimento matemático em crianças pequenas. In: Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, Boivin M, eds. Enciclopédia sobre o Desenvolvimento na Primeira Infância [on-line]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development; 2011:1-7. Disponível em: http://www.enciclopedia-crianca.com/documents/FuchsPRTxp1.pdf. Consultado [inserir data]. Copyright © 2011

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Identificação e prevenção precoces de problemas de leitura HEIKKI LYYTINEN, PhD JANE ERSKINE, PhD Child Research Centre & Department of Psychology, University of Jyväskylä, FINLÂNDIA (Publicado on-line, em inglês, em 22 de fevereiro de 2006) (Publicado on-line, em português, em 9 de dezembro de 2011)

Tema Distúrbios de aprendizagem Introdução Caso não sejam tratadas, as dificuldades com leitura e escrita comprometem a aquisição de conhecimento, expõem a criança a experiências repetidas de insucesso, e podem assim reduzir a motivação para a aprendizagem em geral.1 Essas consequências podem ter um impacto de longo prazo na trajetória educacional, na aprendizagem de habilidades e, em última instância, nas condições de emprego que poderiam ser conseguidas com a ausência desses problemas. A aquisição da leitura e a capacidade de soletrar são desafios difíceis para um número considerável de crianças. As consequências e a extensão do atraso nessas aquisições variam em função da natureza do sistema de escrita (ortografia) que está sendo aprendido. Em uma ortografia muito regular, como a finlandesa, somente 6% das crianças têm dificuldades de aprendizagem, enquanto mais de 3% têm dificuldades graves e podem continuar lendo muito devagar para conseguir compreender adequadamente um texto exigente. A maioria dessas crianças, senão todas, tem antecedentes familiares (genéticos) com essas dificuldades. Em contraste, entre crianças que adquirem habilidades de leitura em idiomas menos regulares em termos ortográficos, como o inglês, a proporção de aprendizes espontâneos é menor e o número de aprendizes que se atrasam é relativamente maior, sendo que mais de 10% dos leitores jovens encontram problemas para conquistar fluência e precisão suficientes ao ler e soletrar.2 Crianças que precisam de treinamento preventivo podem ser identificadas precocemente por meio de duas fontes de informação: o histórico de leitura dos pais e/ou de outros parentes próximos, como irmãos (antecedentes familiares); e o desenvolvimento das habilidades que são preditivas da aquisição da leitura. Os dados prospectivos da Finlândia, sobre os quais baseia-se este artigo, revelam que até mesmo índices muito precoces podem ser preditivos.

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Problemas Duas questões importantes são como identificar o mais cedo possível as crianças que precisam de ajuda e a natureza efetiva da prevenção. Contexto de pesquisa Apenas uma área restrita da pesquisa relacionada à leitura focalizou a identificação e a prevenção precoces. Esses estudos que ofereceram informações sobre a identificação precoce3,4,5,6,7 observaram consistentemente um certo número de índices preditivos significativos. As informações sobre a família são úteis.3,8,9,10 Gilger et al11. registraram que uma criança que tinha um dos pais com dislexia corria um risco até 80 vezes maior de ser disléxica do que o que seria de esperar na população em geral. Um outro estudo situa o risco em quatro a cinco vezes mais do que em uma amostra aleatória.10 Ao replicar e complementar resultados anteriores publicados por Scarborough6, o Estudo Longitudinal de Dislexia de Jyväskylä (JLD), que examinou 100 crianças com risco familiar de dislexia (e controles sem risco, equiparados) desde o nascimento até a idade escolar, verificou que 40% das crianças com risco familiar tinham dificuldades para a aquisição de habilidades de leitura, e 20% delas tinham problemas muito severos de leitura. Em comparação com este grupo de 20% com dificuldades graves e com antecedentes familiares, a prevalência da dificuldade no grupo de controle foi de apenas 2%. Portanto, os problemas mais persistentes de leitura aparentemente ocorrem entre crianças que têm antecedentes familiares de dislexia. Embora múltiplas trajetórias de desenvolvimento conduzam à dislexia,12,13 em última instância, o fator comum é o comprometimento da leitura, que se expressa nos primeiros passos de sua aquisição, como a aprendizagem dos nomes das letras. Em termos de prevenção, e independentemente da etiologia de qualquer dificuldade associada à leitura, isto significa que o tempo gasto em prevenção e no fortalecimento dos processos nucleares de leitura são a garantia mais provável de sucesso para ampliar a habilidade leitora. Questões-chave de pesquisa O idioma finlandês é um dos sistemas de escrita mais regulares: há apenas 23 letras, cada uma das quais é representada consistentemente por um único som, e vice-versa. Assim, o custo da aprendizagem é mínimo; consequentemente, os problemas de leitura das crianças finlandesas tendem a manifestar-se no armazenamento e na recuperação automática e fluente dessas poucas conexões entre letras e sons. Essa dificuldade pode ocorrer até mesmo com crianças com QI acima da média e, surpreendentemente, algumas vezes com crianças que apresentam desenvolvimento geral de linguagem adequado e antecipado em relação à idade. Isto cria um desafio para a identificação precoce de crianças com essas dificuldades explícitas especificamente em relação à leitura. Resultados de pesquisas recentes Os resultados do JLD mostraram que, entre crianças com risco familiar de dislexia, aquelas que têm problemas de leitura diferenciam-se das que não apresentam esses problemas em termos de processamento da fala e de medidas de percepção na infância,14,15 atraso na linguagem expressiva e, até certo ponto, atraso na linguagem

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receptiva nos primeiros anos de vida.16 A partir dos três anos de idade, as medidas preditivas incluem habilidades fonológicas.17 No entanto, o preditor isolado mais confiável e de mais fácil utilização é o conhecimento das letras a partir dos três anos;18 quando combinados com nomeação rápida19 aos cinco anos ou mais, escores baixos nesses dois índices parecem produzir uma predição precisa de insucesso em leitura, com apenas alguns poucos êxitos, quando não é oferecido nenhum treinamento preventivo. Em alguns casos, a dificuldade só é observável na aprendizagem do som das letras. Este dado não é surprendente, uma vez que são reconhecidos os efeitos aditivos de inclusão de letras em programas de treinamento.20,21,22 Portanto, testar dinamicamente os sons das letras a partir dos quatro anos de idade pode ser o instrumento isolado mais adequado para a identificação precoce, uma vez que a dificuldade de aprendizagem de sons das letras parece ser um elemento que retarda este processo, independentemente da trajetória de desenvolvimento que precede o insucesso em leitura.23 Tudo isto oferece pistas sobre as melhores estratégias de prevenção. Entretanto, a aprendizagem da associação letras-sons deve ser organizada de forma que a criança goste de aprender e continue a praticar até que a meta seja atingida. Na Finlândia, essa meta é simplesmente a aprendizagem de 23 conexões. No caso de ortografias menos regulares, como a do inglês, o processo é muito mais complexo, o que cria um desafio importante para a aprendizagem de conexões entre unidades da linguagem escrita e falada. Acreditamos, apesar disso, que um procedimento preventivo de treino – utilizando um princípio de consistência que favoreça, como primeiro passo, as conexões mais dominantes e mais frequentes entre letras e sons – é o mais adequado para o treinamento preventivo da leitura em idiomas alfabéticos, independentemente da complexidade da ortografia. Um desses instrumentos preventivos que desenvolvemos baseia-se em um jogo eletrônico que garante que a criança seja bem sucedida, motivando-a, assim, para continuar pelo tempo suficiente para atingir a meta de aprendizagem das relações letrassons. Lyytinen et al.24 tiveram sucesso (aceleração do conhecimento de letras, especialmente em crianças que tinham habilidades de pré-leitura mais deficientes) com esse método na fase inicial de aquisição da leitura em finlandês. Deve-se notar, no entanto, que esses resultados basearam-se em brincadeiras durante um período curto de tempo e que, embora em todos esses experimentos não tenham sido observadas muitas diferenças em termos de resultados finais de grupos experimentais e controle, o grupo que recebeu a intervenção estava evidentemente mais atrasado no início e tinha um caminho mais longo a percorrer; portanto, foi atingida a meta de reequilibrar a diferença no desenvolvimento da leitura e evitar a percepção da criança de seu insucesso em comparação com seus pares. Os resultados preliminares relativos à leitura em inglês também são promissores. As críticas a muitos programas de remediação (ainda que sejam efetivos) referem-se à sua relação custo-benefício, em termos de custos de implementação e exigências de mão-de-obra.25 Por sua simplicidade e por sua interface amigável e dirigida à criança, o uso de jogos eletrônicos garante mais economia em ambos esses aspectos.

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Conclusões Crianças que estão em risco de desenvolver dificuldades para a aquisição de habilidades básicas de leitura devem receber ajuda o mais cedo possível. Aquelas que se beneficiam de práticas preventivas podem ser identificadas por métodos simples de aquisição da relação letras-sons, a habilidade nuclear da leitura. Isto pode ser praticado muito antes que a criança se defronte com experiências de insucesso na escola: situações que podem ter efeitos prejudiciais sobre a motivação para aprender. Esses treinamentos devem, no entanto, ser muito prazerosos e, quando oferecidos em um contexto de jogo, ser adequados para crianças dessa idade – de cinco a seis anos. Implicações Crianças – especialmente aquelas cujos antecedentes familiares indicam a possibilidade de risco de insucesso em leitura - devem receber atenção quanto ao desenvolvimento da linguagem desde os dois anos de idade. Se não for observado nenhum atraso, o próximo estágio de identificação de risco potencial é aos quatro anos, quando a aquisição espontânea de conhecimento das letras oferece uma boa indicação sobre a possível necessidade de práticas preventivas. Se a criança não está familiarizada com nenhuma letra (ou com apenas uma a cinco letras), é proposto um jogo curto para a aprendizagem de alguns novos nomes de letras. Se a aquisição mostrar-se difícil, a criança pode necessitar um aumento gradual de atenção quanto à aprendizagem relacionada à leitura. Todas as atividades que contribuem para o desenvolvimento de habilidades de linguagem são desejáveis, mas, a partir dos cinco anos, devem ser implementadas práticas mais sistemáticas (realizadas no contexto de brincadeiras) com duração de pelo menos 5 a 20 minutos por dia, no decorrer do período no qual a criança precisa de ajuda para alcançar a taxa de aprendizagem de seus pares (da educação infantil até o segundo ou terceiro anos). É importante que as habilidades elementares sejam adquiridas suficientemente cedo para ajudar a criança a ter prazer com a leitura. A partir disso, o melhor ambiente de aprendizagem é, evidentemente, a própria leitura, e o maior desafio é manter o interesse da criança pela leitura. Os resultados do JLD, assim como os produzidos nos EUA,26 mostram que aproximadamente 20% das crianças que têm antecedentes familiares e dificuldades sérias no início da aprendizagem de leitura recuperam-se inteiramente. A principal característica desses indivíduos é o interesse continuado pela alfabetização, como verificado em seu trajeto educacional.

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Este artigo foi traduzido sob os auspícios do Conselho Nacional de Secretários de Saúde - CONASS - Brasil.

Para citar este documento: Lyytinen H, Erskine J. Identificação e prevenção precoces de problemas de leitura. In: Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, Boivin M, eds. Enciclopédia sobre o Desenvolvimento na Primeira Infância [on-line]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development; 2011:1-6. Disponível em: http://www.enciclopedia-crianca.com/documents/Lyytinen-ErskinePRTxp1.pdf. Consultado [inserir data]. Copyright © 2011

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Prevenção precoce de distúrbios de aprendizagem: comentários sobre Lyytinen e Erskine, e Fuchs RUTH FIELDING-BARNSLEY, PhD Queensland University of Technology, Brisbane, AUSTRÁLIA (Publicado on-line, em inglês, em 15 de março de 2006) (Publicado on-line, em português, 9 de dezembro de 2011)

Tema Distúrbios de aprendizagem Introdução A identificação e a prevenção de distúrbios de aprendizagem e a intervenção subsequente são objetivos primordiais para aqueles que se ocupam com o desenvolvimento na primeira infância. Sabe-se que dificuldades de aprendizagem conduzem a taxas altas de doença mental;1 problemas sociais e emocionais;2 problemas comportamentais na escola3 e incremento da população em nosso sistema carcerário.4,5 O insucesso na aprendizagem inicial de leitura tem alta correlação com fracasso escolar e comportamento antissocial posterior.5,6 Os artigos apresentados por Lyytinen e Erskine, e por Fuchs são representações valiosas da pesquisa empírica atual nas duas áreas fundamentais do desenvolvimento, tanto o início da alfabetização quanto a matemática. Pesquisas e conclusões Em seu panorama sobre identificação e prevenção precoces de dificuldades em leitura, Lyytinen e Erskine destacam a importante questão das dificuldades de aprendizagem não resolvidas e da falta de motivação subsequente como resultado do fracasso. Sem tratamento adequado e eficaz, apenas uma minoria das crianças que têm dificuldades de leitura alcança níveis satisfatórios como leitores. É imperativo, portanto, compreender, planejar e avaliar as melhores abordagens para ajudar essas crianças. As autoras chamam nossa atenção para dificuldades associadas a ortografias “regulares” e “irregulares”. Trata-se de uma consideração importante quando tentamos comparar níveis de alfabetização em diferentes contextos. Em contraste com os 6% e 3% citados nesse artigo, até 15% das crianças australianas ainda são reprovadas em testes nacionais de leitura, não obstante o apoio do acompanhamento recebido.7 A questão referente à influência genética é oportuna e precisa ser enfatizada na literatura atual sobre medidas eficazes de triagem.8 É assinalado também que as crianças que apresentam os problemas mais persistentes de leitura são aquelas que têm antecedentes familiares de dislexia.

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As duas questões de pesquisa propostas são como identificar o mais cedo possível quem precisa de ajuda, e a natureza efetiva da intervenção. Embora os autores reconheçam todos os indicadores precoces de dificuldades de leitura – entre os quais as habilidades fonológicas e de linguagem receptiva e expressiva – parecem ter se concentrado no conhecimento das letras como o único preditor, com base no argumento de que é um indicador confiável e de fácil utilização. A nomeação rápida também é mencionada, mas não está claro no texto se isso se refere à nomeação rápida de códigos (letras ou números) ou de objetos. Códigos são preditores melhores e predizem também a compreensão posterior da leitura, mais do que a aquisição em si mesma. Eu argumentaria que o conhecimento do alfabeto é influenciado pela dinâmica “natureza” versus “criação” e, se supusermos que as influências familiares são fundamentais, deveríamos concentrar-nos nas habilidades associadas à incidência familiar, isto é, fonologia e vocabulário.8,9 Jogos eletrônicos que promovem as relações letras-sons são uma forma de prática ideal, e certamente são motivadores e têm boa relação custo-benefício, mas crianças que têm dificuldades de leitura herdadas e potencialmente graves precisam de intervenções muito mais explícitas do que aquelas propostas neste artigo. A maioria das crianças precisará de instrução em percepção fonológica (percepção da estrutura de sons das palavras, por exemplo, rimas), antes de receber instruções em fonemas (relação entre sons e letras). Este ponto é abordado na seção sobre implicações: “Crianças – especialmente aquelas cujos antecedentes familiares indicam a possibilidade de risco de insucesso em leitura – devem receber atenção quanto ao desenvolvimento da linguagem desde os dois anos de idade.” Será que esta área deveria ser expandida e incluir medidas relevantes de triagem quanto ao desenvolvimento de linguagem aos dois anos de idade? Byrne10 assinala que crianças que são mais lentas no domínio de conhecimentos e conceitos básicos para a alfabetização necessitam mais em todos os aspectos – mais instrução explícita, mais oportunidades de prática e mais assistência em geral: são necessárias abordagens e formas de instrução diferenciadas. Tal como ocorre com a alfabetização, a competência reduzida em matemática está relacionada a dificuldades na escola e no trabalho ao longo da vida. Fuchs apresenta os componentes de combinações numéricas e de problemas formulados com palavras e de que forma essas habilidades podem contribuir com a incapacidade matemática. Inclui instrução conceitual e exercício/prática, um conceito importante que frequentemente é negligenciado no ensino de habilidades matemáticas básicas. Fuchs enfatiza também a necessidade de intervenção precoce versus instrução remediativa em séries posteriores. Novamente, a intervenção precoce minimiza os atributos associados ao insucesso, como baixa autoestima e problemas comportamentais relacionados a ele. A última pesquisa relatada é muito instigante no sentido de que uma combinação de abordagens produz resultados melhores, utilizando-se computadores para promover exercício e prática, em combinação com instrução conceitual explícita. É excessivamente frequente a utilização de computadores de forma irresponsável, sem a sustentação oferecida pelo ensino explícito.

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As estratégias metacognitivas relatadas também são admiráveis e, mais uma vez, esta é uma área que deve ser combinada com exercício e prática no ensino de matemática. A prática de planejamento e reflexão, juntamente com participação ativa no processo de aprendizagem e o ensino explícito de conhecimentos conceituais, beneficiam os alunos de três formas: (1) na compreensão e aprendizagem de conceitos; (2) na compreensão dos passos envolvidos na elaboração de uma solução; e (3) em sua capacidade de utilizar e generalizar seu conhecimento para situações novas.11 As estratégias baseadas em esquemas também são promissoras e apóiam-se na utilização de estratégias metacognitivas. Não vejo essas duas estratégias como mutuamente exclusivas. Também foi levada em conta a manutenção no longo prazo, que é uma área frequentemente desconsiderada no campo de intervenções para alunos com dificuldades de aprendizagem. Implicações para o desenvolvimento e políticas A resolução de questões relativas a abordagens otimizadas ao ensino de alfabetização e matemática para crianças em risco é mais do que um problema acadêmico; tem implicações no âmbito nacional e internacional, no que se refere à preparação de professores, sala de aula e família, além de promover o bem-estar acadêmico, emocional e social da criança. O insucesso inicial em leitura tem alta correlação com o fracasso escolar e com dificuldades comportamentais e socioemocionais posteriores; a leitura é considerada como um fator que diferencia e contribui para contrabalançar desvantagens sociais e/ou econômicas.12 Em princípio, as evidências teóricas, experimentais e clínicas indicam a necessidade de ajudar leitores pouco eficientes a adquirir conhecimento explícito sobre a estrutura fonológica da palavra,13 e isto deveria ser parte de qualquer programa de intervenção com leitores que enfrentam dificuldades. Quanto à aprendizagem mediada pelo computador, deve-se notar que o desenvolvimento da alfabetização em crianças pequenas envolve mais do que aprender rotinas memorizadas; é um processo dinâmico de pensamento e de linguagem, que inclui resolução de problemas, discussão, reflexão e tomada de decisões.14 A prática é vista frequentemente como um fim em si mesma, uma forma de garantir que os aprendizes memorizem um procedimento ou um fato. Quando isso ocorre, pode prejudicar ou desconsiderar uma aprendizagem construtiva e significativa de alfabetização. A prática do aluno precisa assumir uma forma que faça sentido para a tarefa de alfabetização e que crie maneiras básicas de pensar das quais os alunos se apropriem, de modo que a criança ative esse pensamento para desenvolver novas ideias, e a conduza para problemas reais de leitura, externos à sala de aula. Os dois artigos abrangem aspectos da aprendizagem multidimensional, que devem ser o foco de intervenções efetivas para as crianças que correm o risco de desenvolver dificuldades de aprendizagem.

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Este artigo foi traduzido sob os auspícios do Conselho Nacional de Secretários de Saúde - CONASS - Brasil.

Para citar este documento: Fielding-Barnsley R. Prevenção precoce de distúrbios de aprendizagem: comentários sobre Lyytinen e Erskine, e Fuchs. In: Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, Boivin M, eds. Enciclopédia sobre o Desenvolvimento na Primeira Infância [on-line]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development; 2011:1-5. Disponível em: http://www.enciclopediacrianca.com/documents/Fielding-BarnsleyPRTxp1.pdf. Consultado [inserir data]. Copyright © 2011

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