ABRE 2 by Red Iberoamericana TIC y Educación

El boletín de Riate sobre educación, tecnologías y cooperación

Experiencias de aula

NIPO 820-09-308-7 ISSN 1989-8428

Junio 2011 / Nº 2

Abre

El boletín de Riate sobre educación, tecnologías y cooperación Edición Secretaría Ejecutiva RIATE, Instituto de Tecnologías Educativas del Ministerio de Educación de España. Coordinación Raúl Luna Lombardi Redacción Sandra Girbés Peco Amalia Dueñas Luengo Miguel Ángel Suvires García Dirección de arte Ana Cano García Ilustración de portada Ana Cano García Colaboraciones Graciela Rabajoli Gustavo Astudillo Gustavo Benítez Ignacio Roldán Martínez Javier Lerendegui José Luis Álvarez García Kattia Solórzano May Patricia Escalante Arauz Rafael Losada Liste Valeria Vázquez Cubilla Las ideas y opiniones expuestas en esta publicación son las propias de los autores y las autoras y no reflejan, necesariamente, las opiniones de RIATE ni de sus editores. NIPO 820-09-308-7 ISSN 1989-8428

Experiencias de aula En este tercer número presentamos experiencias del modelo “1 a 1” en entornos escolares, dando así continuidad a la temática del número anterior. La integración de las computadoras de uso personal del alumnado suponen un giro metodológico de utilización y generación de contenidos digitales y la necesidad de facilitar al profesorado habilidades tecnológicas a través de la formación.Esta incorporación de las TIC en el aula es un fenómeno se ha extendido en el entorno iberoamericano de manera significativa ya que se ha apostado por la realización de proyectos destinados a integrar el uso de las tecnologías para facilitar los procesos educativos, referidos principalmente a la apertura, flexibilización y dinamización de los contextos escolares. Imaginar cómo podemos trabajar con las computadoras en el aula puede convertirse en una tarea ardua, por ello este número de ABRE quiere proponer ejemplos de las distintas acciones – destinadas tanto a la integración como a la gestión y evaluación de los procesos – que se están sucediendo en los diferentes países iberoamericanos. Sabiendo que se puede seguir completando la información que a continuación se ofrece sobre la temática presentada, esperamos poder ampliar esta serie de artículos con otros que aporten diversas visiones sobre el modelo "1 a 1" centradas en las diferentes áreas de aprendizaje, profundizando así en el tratamiento de las tecnologías de la información y la comunicación en materias específicas, por lo que aprovechamos ya para invitaros a que nos hagáis llegar vuestras propuestas para que sean integradas en el próximo número.

Petición de colaboración Abre es el fruto de un trabajo común y por ello agradecemos a todas las personas que han hecho posible que este número vea la luz. Además, somos conscientes de que este proyecto no tiene sentido sin la participación de las diferentes comunidades, por lo que abrimos las puertas a quienes deseen contribuir a esta tarea común. El próximo número se articulará en torno a las experiencias 1 a 1 en las distintas áreas de conocimiento, pero cualquier aportación relacionada con tic y educación será tenida en cuenta para su posible inclusión en dicho número o en posteriores.

www.riate.org

riate@ite.educacion.es

Monográficos

Las estrategias de tecnología 1:1 Tecnologías Móviles Otras formas de aprender

Realidades

Programa Pizarra Digital Paraguay: experiencia piloto en el marco del Proyecto El proyecto Gauss en la Escuela 2.0

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Encuentros

En red

Este boletín se distribuye bajo licencia Creative Commons BY-NC-SA a excepción de aquellos materiales que se identifiquen expresamente con otro tipo de licenciamiento.

Monográfico

Las estrategias de tecnología 1:1 en educación y el uso educativo de las TIC Gustavo Astudillo

uso educativo / integración curricular / habilidades SXXI / Estrategia 1:1 / movilidad El Ministerio de Educación de Chile, a través de Enlaces, ha asumido el desafío de integrar el uso de tecnología para mejorar los procesos educativos, en particular aquellos ligados al aprendizaje de los alumnos. El uso intencionado de la tecnología posibilita ambientes educativos enriquecidos que favorecen los aprendizajes disciplinarios y las nuevas habilidades socialmente valorizadas. Así, la iniciativa Laboratorio Móvil Computacional (un computador por alumno) permite la generación de múltiples situaciones de aprendizaje, como actividades colaborativas o individuales que respetan el ritmo de cada alumno.

Autor: Gustavo Astudillo Centro Educación y Tecnología, Enlaces. Ministerio de Educación de Chile. Área Tecnologías para la Gestión y el Aprendizaje

Política de Enlaces: desde la instalación del equipamiento hasta su uso efectivo.

En los últimos años, Chile ha puesto en el centro de su estrategia de desarrollo el mejoramiento sustancial de la calidad y equidad de la educación y la incorporación de las TIC (Tecnologías de Información y Comunicación) en los servicios públicos, los negocios, la producción y la participación ciudadana. Las políticas educativas ya no buscan sólo que niños y niñas tengan acceso a la educación, sino también que ésta acoja, en un ambiente enriquecido, las potencialidades y la diversidad de los estudiantes y de los actores educativos. Desde la creación de Enlaces en 1992 y la definición de una política del Estado de Chile de informática educativa, ha existido la convicción de que las TIC efectivamente son un aporte a la calidad y a la equidad de la educación. En este espíritu, en el año 2007 Enlaces genera una política importante de entrega de equipamiento a los establecimientos, en el denominado Plan Bicentenario de Tecnologías para una Educación de Calidad 1. Este plan contempla, triplicar el equipamiento de las escuelas entre el 2007 y el 2010 2. Además establece un nuevo trato y relación del Ministerio de Educación con los administradores de los establecimientos educacionales o sostenedores3, quienes por primera vez deben asumir la sustentabilidad del equipamiento, mantención, reparación, reposición, y el acceso de los equipos a los docentes y alumnos de los establecimientos que administran. Y un último punto considera el compromiso explícito del sostenedor y los equipos directivos de las escuelas para del uso pedagógico de la tecnología.

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1 Cuyo contexto en la política educativa es el foco en el mejoramiento de la calidad, materializado en la Ley de Subvención Escolar Preferencial (2008), que entrega mayores recursos a las escuelas, en una lógica de compromiso por resultado educativo por mejorar los logros y aprendizajes de sus estudiantes. 2 El plan TEC contempla la entrega de más de 86.000 equipos en el período 20082011; así, de 110 mil equipos disponibles en los establecimientos educacionales el 2006, se pasa a 330 mil a fines del 2010 (Donoso, 2010). 3 En Chile reciben el nombre de Sostenedores Educacionales los administradores de las escuelas, que reciben una subvención del Estado para gestionar el funcionamiento escolar. El 61% de las escuelas es administrada por sostenedores que corresponde a los gobiernos locales (Municipios).

En este contexto, el desafío del Ministerio de Educación, a través de Enlaces, se orienta a apoyar los procesos neurálgicos de la escuela, con una mirada integral y centrada en mejorar procesos pedagógicos y los factores que los debilitan, a fin de generar la capacidad interna para resolverlos, apoyados por las herramientas tecnológicas puestas a su disposición. Aunque aún es difícil medir el impacto directo que tiene el uso de TIC en el logro de los aprendizajes, y que éste está mediado por el tipo de trabajo desarrollado en el aula (IEA, 2009; Law et al., 2008), la literatura especializada (Becta 2007, European Schoolnet, 2006) da cuenta de dimensiones y ámbitos del proceso educativo que efectivamente se ven potenciados y posibilitados al considerar el recurso tecnológico: al usar TIC, se observa mejor disposición y clima para el aprendizaje de los estudiantes, más motivación, más interés por el tratamiento y el trabajo en los contenidos; una mayor facilidad para el desarrollo de habilidades de orden superior (análisis, resolución de problemas, indagación, trabajo en equipo), en particular aquellas ligadas a las “competencias del siglo XXI” (Jara, 2010); un cambio de rol entre los docentes y los alumnos, donde se percibe más bien un rol del docente como mediador y facilitador de los procesos de aprendizaje de sus alumnos, y un alumno más activo respecto de su propio aprendizaje. Finalmente, se logran nuevas relaciones de trabajo y aprendizaje entre pares (colaboración y trabajo en equipo). En síntesis, las investigaciones sobre el rol de las TIC en el mejoramiento educativo demuestran aportes significativos de la tecnología en la creación de ambientes de aprendizaje enriquecidos, más propicios y motivadores para los estudiantes. Sin embargo, para concretar esta potencialidad educativa, el uso de las tecnologías requiere precisar muy bien el sentido de este uso. Ello implica una integración curricular de las TIC en forma articulada con los objetivos, propósitos y estrategias propias a la enseñanza y el aprendizaje del establecimiento; supone usar las TIC de acuerdo a los objetivos de aprendizaje buscados (especificados por el nivel de enseñanza y subsector de aprendizaje implicado), al contexto y a las características de los estudiantes con los que se trabaja.

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Dentro de este marco, el docente asume un rol de mediador fundamental en una implementación curricular que considera, dentro de sus aspectos didácticos y/o metodológicos, la presencia de la tecnología como aporte concreto a la acción docente (Ver Figura 1). Es, por tanto, el docente quien planifica qué, cómo, cuándo y

para qué usar las TIC en sus clases, otorgándole, de esta forma, sentido e intencionalidad pedagógica a este uso. A modo de síntesis, podemos señalar que un uso educativo de las tecnologías exige asumir y responder en algún grado a las siguientes sentencias: No basta poner el equipamiento y los recursos en las escuelas para que se produzca mejoramiento en los procesos de aprendizaje. Integrar las TIC es explicar el por qué y para qué se usan, darle sentido en el contexto de la práctica pedagógica de los docentes. La apropiación y sustentabilidad del uso educativo de las TIC requiere de capacidades por parte de los equipos directivos y docentes para planificar, implementar y evaluar el uso educativo de las TIC. La incorporación de las TIC es un proceso que exige condiciones institucionales adecuadas y comprensión del “fenómeno de las TIC” por parte de los docentes y directivos.

Una estrategia 1:1 implementada en el sistema escolar chileno: laboratorios móviles computacionales (1:1)

Como parte de las estrategias “TIC en Aula” del Plan Tecnologías para una Educación de Calidad, que buscan la inserción de TIC al interior de las salas de clases para apoyar y promover nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje, Enlaces está implementado durante el período 2009-2011 la línea “Laboratorio Móvil Computacional” (LMC). A través de ella, se busca “desarrollar las capacidades de lectura, escritura y las operaciones básicas de matemáticas de los niños y niñas de tercer año de enseñanza básica mediante la incorporación de equipamiento computacional que permita desarrollar estrategias de aprendizaje uno a uno” (portal web Enlaces, portal web www.enlaces.cl). A nivel de equipamiento, implica disponer un computador portátil para cada alumno en el aula y otro para el profesor. El LMC incluye, además, un carro o soporte móvil que permite el traslado de los netbooks a las aulas; almacenaje; seguridad y carga de la batería de los equipos y la comunicación entre los computadores a través de una red local inalámbrica. Todo el equipamiento va acompañado de una estrategia de apoyo y acompañamiento pedagógico a los establecimientos participantes, que orienta y asesora a los docentes involucrados en el buen uso de los recursos disponibles. En términos de política de informática educativa, la estrategia LMC es altamente desafiante para el sistema escolar, en la medida que puede potenciar cambios pedagógicos importantes del paradigma de enseñanza tradicionalmente asumido por los docentes del país; es un cambio potente ya que involucra desde la concepción del currículum, su implementación en aula, hasta cómo el docente toma decisiones respecto de la forma de enseñar, qué enseñar, cuándo y para qué. En términos pedagógicos, la estrategia asume 3 principios de gestión del aula que promueven este viraje paradigmático: la movilidad, la interacción y la personalización (Sánchez, 2008). La siguiente tabla da cuenta de los factores clave y las situaciones de aprendizaje que genera este tipo de tecnología (Sánchez et al., 2010):De esta manera, LMC diseña y promueve

Modelo

Aporte dispositivo del dispositivo

Factor clave

Situación de aprendizaje

Profesor

Alumno

Interactivo

Mínima interferencia en la interacción entre los sujetos

Cómo el dispositivo se incorpora y genera dinámicas de interacción

Aprendizaje colaborativo

Monitorea el trabajo grupal, interviene cuando las reglas de trabajo colaborativo no son respetadas

Interactúa con compañeros

Monitorea el trabajo grupal, interviene apoyando el trabajo de los alumnos

Trabaja individualmente o en grupo usando cada uno un dispositivo

Trabajo que requiere alta interacción entre sujetos Móvil

Portabilidad y facilidad de uso en contextos de movilidad física

Cómo el dispositivo se incorpora y enriquece la interacción con el entorno

Aprendizaje fuera del contexto escolar

1:1

Bajo precio

Trabajo individual o trabajo grupal que requiere que todos los alumnos tengan un dispositivo

Portabilidad para ser usado individualmente por todo un curso en el mismo espacio físico

Uso individual que puede potenciarse con uso individualizado (el usuario adapta el dispositivo a sus necesidades)

un proceso de implementación curricular en aula basado en tecnología 1:1, que atiende la diversidad de ritmos y estilos de aprendizajes de los alumnos. En las observaciones generadas en un estudio piloto desarrollado durante el año 2009 sobre las condiciones de implementación necesarias para un adecuado uso de esta tecnología, se identifican cuatro condiciones que permiten aprovechar estos principios pedagógicos: gestión institucional, nivel de infraestructura, competencias docentes TIC y trabajo colaborativo docente (Sánchez, 2008). En otras experiencias de trabajo con esta tecnología que ha promovido y financiado Enlaces (País DIGITAL-PUC, 2009; USACH-PUCV, 2009) 4, se evidencia avances significativos en el logro de aprendizajes disciplinarios de los alumnos 5, además del desarrollo de otras habilidades “transversales” relevantes en un contexto de promoción de la “gestión del conocimiento”, principalmente: la habilidad de buscar y relacionar información de manera autónoma, la determinación y búsqueda de argumentos y resolución de problemas definidos; explicitación de conjeturas y colaboración (retroalimentación) con pares en la búsqueda de patrones y soluciones a problemas desafiantes y abiertos, la búsqueda, selección, clasificación, análisis y evaluación de evidencias. En sus conclusiones, estos trabajos explicitan los principales aspectos que influyen en una “buena práctica” educativa con

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4 Proyectos participantes del Fondo de desarrollo de Modelos de Integración Educativa de TIC, versión 2008. 5 Los ámbitos disciplinarios involucrados en estas experiencias son los subsectores de aprendizaje de Estudio y Comprensión de la Naturaleza e Inglés para alumnos (País DIGITAL-PUC, 2009), y subsectores de Lenguaje y Matemática (USACH-PUCV, 2009), en alumnos de 7º básico (NB5).

tecnología: los niveles de gestión escolar de los equipos directivos de los establecimientos, el nivel de participación de los docentes y jefes de UTP en las instancias de reflexión profesional docente y en los procesos de formación convocados, el nivel de trabajo en los espacios virtuales, entre otras. Estos aspectos, formulados anteriormente a nivel teórico, encuentran su relevancia y validación en experiencias que, aún de manera exploratoria y limitada, se están realizando en nuestro país.

Conclusión

La apropiación y sustentabilidad de las TIC en la escuela es un proceso intencionado y no ocurre automáticamente por la sola presencia de un determinado equipamiento: el uso educativo las TIC está inserto en contextos que presentan dificultades y obstáculos de distinta índole, tales como vulnerabilidad social y cultural, deficiencias en la planeación educativa institucional, la resistencia o reticencia a la tecnología por parte de directivos y docentes, la falta de espacios para la innovación y reflexión pedagógica, los problemas de equipamiento e infraestructura, entre otros. Frente a estas dificultades, se requiere un trabajo integral de la escuela para la gestión de las TIC, lo que demanda elementos de liderazgo directivo y pedagógico específicos. En este ámbito, la reflexión colectiva (grupo de pares) sobre el trabajo docente y su desarrollo constituye un elemento fundamental, que alimenta la toma de decisiones pedagógicas y didácticas en un diseño de estrategias contextualizadas. Sólo con esta base el sistema educativo podrá asumir y responder pertinentemente a las enormes expectativas sociales respecto al valor transformador de las TIC, usando estos recursos como dispositivos para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje,

y a través de ello al desarrollo social en su conjunto. 

Bibliografía

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Monográfico

Tecnologías Móviles: integración del uso de computadoras portátiles en el ambiente escolar Por Comisión Tecnologías Móviles (Ministerio de Educación Pública de Costa Rica – Fundación Omar Dengo – Programa Intel Educar) Patricia Escalante Arauz y Kattia Solórzano May

educación y tecnología / tecnologías móviles / aprendizaje por proyectos / aprendizaje colaborativo / ciclo de la indagación El proyecto de Tecnologías Móviles en Educación utilizando computadoras portátiles de bajo costo, propone la incorporación de las TIC en el aula pública costarricense, con el fin de que todos los actores educativos puedan acceder a ellas como un recurso didáctico, flexible, innovador, versátil y dinámico, favoreciendo la integración curricular y el trabajo colaborativo. Nace con base en una experiencia realizada en el 2007, en un cuarto grado de la Escuela Fidel Chaves, con la donación, por parte de la Empresa Intel, de 15 Classmates PCs, posteriormente, Intel dona 900 máquinas, y bajo la coordinación de la Comisión de Tecnologías Móviles MEP-FODPrograma Intel® Educar, se desarrolla en once instituciones más, así se benefician aproximadamente a 800 estudiantes. El principal objetivo de este proyecto es potenciar el uso de las computadoras como un recurso didáctico para la gestión pedagógica que se desarrolla en las aulas escolares, con el fin de que los estudiantes se apropien de aprendizajes significativos, autónomos y genuinos, en las diferentes asignaturas.

Autoras: Patricia Escalante Arauz Coordinadora Proyecto Intel Educar para el Futuro. Fundación Omar Dengo Kattia Solórzano May Directora de Recursos Tecnológicos en Educación

Antecedentes

En Costa Rica, el uso de las computadoras en la educación, particularmente con estudiantes de escuelas y colegios públicos, se remonta hacia finales de los años ochenta. Para 1988, producto de una alianza estratégica entre el Ministerio de Educación Pública y la Fundación Omar Dengo, ya se tienen computadoras en las escuelas públicas a través del Programa de Informática Educativa MEP-FOD (hoy Programa Nacional de Informática Educativa MEP-FOD).

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Así, un conjunto de decisiones estratégicas de inversión pública en materia de tecnologías en la educación, nos da pautas para reflexionar sobre la cultura tecnológica al servicio de toda una generación. Un rasgo común del proceso de creación de estas iniciativas es que surgen a partir del interés del Ministerio de Educación Pública (MEP) por proveer mejores oportunidades de aprendizaje para los estudiantes del sistema educativo público. Las mismas se ven enriquecidas con otras ofertas que el MEP crea y ejecuta tanto en la educación académica como en la educación técnica.

Fotografía: Estudiantes en el Campamento 2010 Escuela Rincón Grande, Pavas.

En esta misma línea la Dirección Curricular, la Dirección de Recursos Tecnológicos en Educación del Ministerio de Educación Pública, la Fundación Omar Dengo y el Programa Intel Educar, conforman una comisión en el 2008, que desarrolla un proyecto de gran impacto en el quehacer pedagógico de escuelas y colegios, específicamente en lo relacionado con el uso de las tecnologías digitales móviles como herramientas sustantivas en la facilitación de espacios de aprendizaje.

Los dispositivos tecnológicos móviles ofrecen al estudiantado y al profesorado la alternativa de acceder al aprendizaje desde formas innovadoras e interesantes. Esta iniciativa contribuye en el aporte de modelos, estrategias, técnicas e instrumentos para orientar el uso de las tecnologías móviles en las aulas por medio de una capacitación docente continua, de manera que facilite realizar análisis apropiados, útiles para complementar el proceso de toma de decisiones en lo relacionado con la incorporación de esas herramientas en la cotidianidad de los centros educativos.

Justificación

Las tecnologías digitales han incursionado en los espacios educativos, que están cambiando la manera de concebir la institución educativa, y han marcado transformaciones definitivas en las funciones de docentes, alumnos y medios de aprendizaje. Los dispositivos tecnológicos móviles ofrecen al estudiantado y al profesorado la alternativa de acceder al aprendizaje desde formas innovadoras e interesantes. Su sola presencia obliga y justifica su uso, análisis y estudio de impacto a partir del diseño de planteamientos pedagógicos que generen lo que Papert ha llamado "la computadora como lápiz", en el sentido de su disponibilidad para ser usadas en una gama igualmente amplia de actividades, "tanto para garabatear como para escribir, tanto para borronear como para dibujar, tanto para notas personales como para tareas oficiales del aula".

Perspectiva teórica

El proyecto Tecnologías Móviles en Educación basa su modelo pedagógico en las propuestas y experiencia acumulada por las tres entidades ejecutoras, por lo que tiene en cuenta un enfoque compartido en relación con: La forma de comprender el aprendizaje. El impacto que tiene la tecnología en los procesos de enseñanza – aprendizaje. La importancia de integrar la visión contenida en el Proyecto de Ética, Estética y Ciudadanía y en la Política Educativa vigente.

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Asimismo, se complementan modelos de acción que favorecen el carácter innovador de esta iniciativa al

considerar formas diferentes de organizar los ambientes de aprendizaje. En ese sentido, la construcción del modelo pedagógico que se propone asume como base los siguientes fundamentos ya contenidos en las propuestas de las entidades ejecutoras: La base epistemológica constructivista y construccionista formuladas por J. Piaget y S. Papert respectivamente. Asimismo las consideraciones pedagógicas y didácticas que esta decisión supone en términos de qué, para qué, cómo y con qué se aprende. El énfasis en el desarrollo de procesos cognoscitivos y sociales como motores para impulsar en las niñas, los niños y los jóvenes, un desempeño basado en el pensamiento lógico, crítico y creativo. La consideración central de los estudiantes y los educadores como sujetos activos y promotores de una nueva cultura de aprendizaje. La definición de la mediación pedagógica como acción propiciadora del disfrute del conocimiento y de los procesos de aprendizaje, además de promover el desarrollo de la capacidad de asombro. La noción lúdica del aprendizaje. La definición de las tecnologías digitales y particularmente de la computadora como herramientas potenciadoras de la construcción de conocimientos. La consideración pedagógica del enfoque de aprendizaje basado en proyectos y el ciclo de la indagación como herramientas para organizar el ambiente y proponer las metas de aprendizaje. El trabajo colaborativo y cooperativo como escenarios propicios para el desarrollo de destrezas cognitivas y sociales.

Estudiantes de la Escuela Pabellón, Santa Anta (Unidocente)

En cuanto a los modelos de acción concebidos como herramientas que permiten definir aspectos a un nivel más concreto y que muestran como se vinculan los postulados conceptuales con las formas de hacer en el aula, en el caso de esta iniciativa se destacan básicamente dos: 1. Enfoque de aprendizaje basado en proyectos El enfoque de aprendizaje basado en proyectos es un modelo de acción pedagógica de base constructivista, que propone el desarrollo de proyectos como medio para la adquisición de comprensiones profundas y multidisciplinarias de los contenidos curriculares. Según esto los proyectos favorecen la creación de puentes entre los contenidos y el conocimiento, concretan problemas de la vida cotidiana como contenidos de aprendizaje y aprovechan los distintos estilos de aprendizaje de los estudiantes.

2. Enfoque de aprendizaje basado en indagaci贸n El modelo indagatorio del aprendizaje se basa en el fundamento de la pregunta como herramienta para orientar el conocimiento y el aprendizaje. Seg煤n este enfoque los estudiantes adquieren y desarrollan habilidades para construir y reconstruir los conocimientos cuando formulan preguntas que apoyan el planteamiento y tratamiento de los temas y metas de aprendizaje. Asimismo, cuando investigan, crean, discuten y reflexionan lo que aprenden y la forma en que lo hacen.

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Un aspecto muy importante es que los modelos de acci贸n son flexibles y poseen una pertinencia temporal, por lo

que pueden variar a pesar de que los demás aspectos del modelo pedagógico permanezcan invariables.

Hallazgos

Este es un proyecto todavía en ejecución pero se ha logrado encontrar algunos factores importantes para alcanzar los objetivos propuestos. Entre los hallazgos más importantes observados en la sistematización realizada por un ente externo al proyecto están: •

La tecnología como una herramienta valiosa para:

Fortalecer el aprendizaje de los estudiantes con adecuación curricular. Generar ambientes de aprendizaje que favorecen la motivación, la autonomía, la auto indagación, la investigación, la expresión oral y la criticidad de los estudiantes y por ende, trasformar las relaciones entre los agentes que interactúan en el ambiente escolar. Aumentar la eficiencia de docentes y estudiantes, dando acceso a una infinita cantidad de datos, imágenes, información, recursos y posibilidades de desarrollar contenidos de manera óptima. •

La capacitación docente como factor primordial para:

Una buena ejecución de la propuesta pedagógica en el aula. Desarrollar un buen planeamiento, el fortalecimiento de las destrezas de pensamiento superior, el uso del software del docente, y, aún más importante, una realimentación constante por parte de un asesor pedagógico del Proyecto de Tecnologías Móviles. Favorecer la integración no solo de tecnología sino también de métodos innovadores de enseñanzaaprendizaje. Elaborar y ejecutar por parte del docente los planeamientos con correlación curricular. Ejecutar el seguimiento a los participantes como variable fundamental para lograr los objetivos propuestos. •

Los modelos de acción utilizados (enfoque de aprendizaje por proyectos y el ciclo de la indagación) permiten:

Propiciar el trabajo colaborativo el cual posibilita relaciones sociales basadas en el crecimiento individual dentro de un grupo de trabajo. 

Bibliografía

AUSUBEL, D. P., NOVAK, J.D Y HANESIAN, H. (1989). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas Crook, Ch. (1998). Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Madrid: Ediciones Morata. DEDE, C. (comp.) (2000). Aprendiendo con tecnología. Buenos Aires: Paidós. EDUTEKA. (s.f.) La creación de un proyecto de clase para aprendizaje por proyectos (APP), [en línea]. Disponible en: http:// www.eduteka.org/pdfdir/CreacionProyectos.pdf. FONSECA, C. (1991). Computadoras en la escuela pública costarricense: la puesta en marcha de una decisión. San José, C.R: Ediciones Fundación Omar Dengo. GUBA Y LINCOLN. (s.f). Constructivismo. El paradigma, el aprendizaje, la enseñanza y el cambio conceptual. Colombia: Publiadco. MOURSUND, D. (2002). El aprendizaje por proyectos utilizando las tecnologías de la información y las comunicaciones, [en línea]. Disponible en: http://www.eduteka.org/tema_mes. php3?TemaID=0007. NOVAK, J. Y GOWIN, B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones Roca. PAPERT, S. Y HAREL, I. (2003). Situar el construccionismo=Situating constructionism, [en línea]. Disponible en: http://web.media.mit.edu/~calla/web_comunidad/Readings/ situar_el_construccionismo.pdf PAPERT, S. (1981). Desafío a la mente: computadoras y educación. Buenos Aires: Ediciones Galápagos. PAPERT, S. (1993). La máquina de los niños: replantearse la educación en la era de los ordenadores. Buenos Aires: 5spaño. PAPERT, SEYMOUR, (2000). ¿Cuál es la gran idea? Hacia una pedagogía del poder de las ideas. Traducción libre de: M. Bujanda, 2003. Fundación Omar Dengo, Costa Rica. RESNICK, M. (2002). Fluidez tecnológica, [en línea]. Disponible en: http://web.media.mit.edu/~calla/web_comunidad/Readings/ Fluidez%20Tecnologica.doc

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Desarrollar protagonismo por parte del estudiante al involucrarse en un proceso educativo que lo alienta a persistir y tomar responsabilidad de su propio aprendizaje. Mejorar la disciplina en el aula así como favorecer la asistencia regular a lecciones ya que los estudiantes encuentran más atractivo el proceso educativo. Cambiar la cultura del aula a partir de una transformación de roles de los involucrados en el proceso educativo, donde el profesor pasa de ser una figura de autoridad a convertirse en un “facilitador” de los aprendizajes.

Monográfico

Otras formas de aprender Graciela Rabajoli

cambio / conocimiento / comunicación / tecnología / alfabetismo / brecha digital / aprendizaje móvil Dos generaciones conviven en un el mundo que tienen modalidades diferentes de tomar contacto con la información y distintas formas de procesarla para generar conocimiento. Esto provoca tensiones y choques entre culturas que la integración de la tecnología pone en evidencia y se realza la necesidad de cambios en la educación. Afirma Barbero (2002) que para los jóvenes de hoy ni los padres son modelos de las conductas, ni la escuela es el único lugar donde se legitima el saber, ni el libro es el “centro que articula la cultura”. Los adultos –padres y docentes- nos vemos enfrentados a esta realidad. De allí la ansiedad justificada de los docentes y los padres frente a los desafíos que enfrenta hoy la educación. Este artículo se configura como un aporte para la reflexión en estos tiempos de cambios.

Autora: Prof. Graciela Rabajoli Profesora, egresada del Instituto de Profesores “Artigas”, Postgrado en Educación a Distancia, Especialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje (VirtualEduca-OEI-CAEU). Desarrolló actividades de asesoría en áreas vinculadas con la Educación y TIC en la Dirección de Educación del Ministerio de Educación y Cultura. Fue delegada por esa Dirección a eventos internacionales, así como a la Comisión de Educación del Plan Ceibal y a la Red de Telecentros Comunitarios (RUTELCO). Actualmente es Coordinadora del Área de Contenidos del Portal Ceibal.

Abatir las brechas

"La información, en su sentido más amplio, es decir, como comunicación del conocimiento, ha sido fundamental en todas las sociedades, incluida la Europa medieval, que estaba culturalmente estructurada y en cierta medida unificada en torno al escolasticismo, esto es, en conjunto, un marco intelectual... En contraste, el término informacional indica el atributo de una forma específica de organización social en la que la generación, el procesamiento y la transmisión de la información se convierten en las fuentes fundamentales de la productividad y el poder, debido a las nuevas condiciones tecnológicas que surgen en este periodo histórico" (Castells, 1997, pág. 47). El concepto de brecha digital es con el que comienza cualquier reflexión alrededor del tema. La brecha digital está basada en aspectos de acceso pero también en aquellos relacionados con el uso de las TIC. El concepto se ha modificado a través del tiempo, y si en un principio se refería básicamente a los problemas de conectividad, posteriormente, la preocupación se centra en el desarrollo de las competencias requeridas para utilizar las TIC y últimamente también se hace referencia al uso de los recursos integrados en la tecnología. Las brechas digitales surgen entonces por las posibilidades o dificultades que tienen los grupos sociales de aprovechar colectivamente las TIC para transformar la realidad en la que se desenvuelven y mejorar las condiciones de vida de los ciudadanos.

Fotografía: José Miguel García

Tres realidades permiten caracterizar la sociedad actual: La revolución tecnológica digital. Una reorganización profunda del sistema socioeconómico. El paso de las organizaciones jerárquicas verticales a las organizaciones en red.

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Estas realidades interactúan y generan cambios sociales y culturales de gran envergadura a nivel local, nacional y mundial.

Fotografía: José Miguel García

Cambios que se dieron en forma paulatina pero que fueron persistentes en las prácticas y especialmente en la mentalidad. Es por ello que las TIC no pueden definirse como simples herramientas. Son consideradas dispositivos que trascienden el sentido cultural y social de los seres humanos, cambiando sus formas de percepción y conocimiento de la realidad. Hemos incorporado las nuevas capacidades como una extensión de nuestros sentidos. Las hemos convertido en imprescindibles para vivir en el mundo actual. Barbero (2003) habla de la asunción de una “tecnicidad mediática”, que es estratégica para generar cambios socioculturales. Los mismos surgen del uso de lenguajes cuya estructura se centra en un esquema digital y que permite intercambios que llevan consigo experiencias e identidades. Uno de los temas que interesan es cómo la brecha digital es en realidad una brecha social. Cómo el acceso a la tecnología y su apropiación, es decir, su uso con sentido, hace la diferencia y cómo la disponibilidad de contenidos y servicios digitales, pueden actuar en contra o a favor del progreso de dichos colectivos por la falta de acceso a la información. Se transforma entonces la brecha digital, en brecha social y en brecha cognitiva.

Abre 2

Se le ha otorgado siempre a la educación un papel protagonista. Las políticas educativas públicas consideran la integración de las tecnologías en las aulas como una oportunidad pero también como un desafío de abatir esa brecha digital. Pasamos de una integración operativa que luego fue variando de acuerdo a distintos modelos –laboratorio, un PC en el aula, modelo 1 a 1 - hasta una política integral que contempla hoy varios aspectos en forma sistémica.

Nuevos alfabetismos

La infancia y la juventud del siglo XXI están creciendo en un entorno donde la tecnología es la reina. Afirman los expertos que aprenden más rápido, no gustan de los libros, les incomoda el silencio y están hiperestimulados (Balaguer, 2005). Sabemos que las nuevas generaciones aprenden de manera distinta. Hay acá un choque más que de generaciones, de culturas. La multitarea es la norma. Estudios realizados muestran, por un lado, que se aumenta la capacidad relacional, la de poner en relación distintos temas, la de pasar de la transmisión a la creación del cono cimiento, pero por otra parte, se investiga hasta qué punto esto hace que se disminuya la capacidad de atención y la memoria. Pero no sabemos aún cuáles son los efectos que esto puede tener en los aprendizajes. Como producto de los estudios de la neurociencia han surgido reflexiones sobre la forma que se aprende en esta cultura digital y sobre cómo emergen nuevas teorías de aprendizaje. George Siemens desarrolla el concepto de “conectivismo”1, como una teoría del aprendizaje que considera el efecto que la tecnología tiene sobre la forma en que hoy vivimos, nos comunicamos y aprendemos. Emergen nuevos alfabetismos relacionados con la cultura tecnológica y con saberes necesarios para convivir en esta sociedad digital que exige dominio de nuevos saberes (Coll ); saber leer la tecnología -los medios audiovisuales, hipertextos, lectura de la imagen (fija y/o movimiento)- de manera crítica, saber buscar y seleccionar la información para transformarla en cono-

1Traducción de Diego Leal Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital. http://es.scribd.com/doc/201419/Conectivismo-una-teoria-del-aprendizaje-para-la-era-digital

cimiento, comunicarse, lo que implica saber utilizarla (diferentes textos, distintos niveles y medios), con la finalidad última de llegar a ser libres y autónomos, conocer los retos y oportunidades, pero las amenazas y límites que consecuentemente nos aporta su uso. La brecha digital en la educación va más allá del acceso a la tecnología. Una segunda brecha digital separa los que tienen las competencias y habilidades para beneficiarse del uso de la computadora de los que no. Los estudios realizados establecen que hay una correlación significativa entre el uso de la computadora en casa y el rendimiento educativo, una correlación que no aparece cuando se tiene en cuenta la cantidad de tiempo que se usa de la computadora en la escuela. Algunos analistas han señalado que las ganancias en el rendimiento escolar sólo aparecen cuando se plantea una estrategia educativa exitosa. Por lo tanto, la cantidad de uso, es decir, el tiempo que se utiliza la computadora, no importaría en absoluto. Esto ciertamente tiene sentido desde una perspectiva estrictamente educativa, pero no explica por qué una mejora sustancial en el rendimiento escolar se correlaciona con la frecuencia de uso de la computadora en el hogar. Esto es aún más sorprendente cuando se analiza la cantidad de actividades de uso como ocio-entretenimiento de la mayoría de los estudiantes en su casa 2.

Creando el futuro

Michel Serres, pensador francés, considera que el padre enseña ciencia al hijo y el hijo computación al padre. Entiende también que “cuando uno cambia la vida humana, la muerte humana, la relación con la tierra y con los demás, debe reconocer que está en presencia de una nueva era, de una nueva humanidad”3. En los tiempos pasados cuando los hombres habitaban en las cavernas, los conocimientos se trasmitían por el relato de los ancianos, los jóvenes se iniciaban tempranamente en la vida, pasaban de niños a adultos en ceremonias de iniciación que los enfrentaban a tempranas responsabilidades. De todas maneras los esfuerzos de todas las civilizaciones apuntaron a la educación de los jóvenes. Los actuales “nativos digitales” (Presky c.p. Piscitelli, 2009), lejos de esos jóvenes de otros tiempos, tienen rasgos característicos que los identifican y es por ello que si la transmisión de la información ha sido en todos los tiempos una relación compleja, hoy lo es mucho más aún. Dentro de esos rasgos, los nativos ven el mundo sin barreras temporales y geográficas como un terreno de juego, son “prosumidores” 4 de ese mundo, poseen la capacidad de abarcar muchas tareas y dominan intuitivamente los medios digitales. La identidad digital, en muchos casos, es más importante que la identidad real. Nos dice Piscitelli (2009, pág. 26) “por primera vez en la historia, la generación actual de chicos –los «mile-

Abre 2

2 Aprendices del nuevo Milenio. http://www.oecd.org/document/31/0,334 3,fr_2649_35845581_38885919_1_1_1_1,00.html 3 Entrevista de Michel Serres para La Nación en 2005. http://www. lanacion.com.ar/683921-%E2%80%9Cestamos-frente-a-una-nuevahumanidad%E2%80%9D-asegura-michel-serres 4 Consumen y producen a la vez. Definición en Wikipedia: http://es.wikipedia.org/wiki/Prosumidor

niales5» (…. ), nacidos entre mediados de los años 80 y principios del año 2000- se están introduciendo en los medios (en la cultura, en el mundo, coproduciendo en el interín su subjetividad cada vez más colaborativa), a través de intermediarios digitales y ya no a través del papel o la imprenta” La fractura generacional hace que consideremos legítima aún, por el solo hecho de ocupar el rol, la relación de poder del docente ante quien aprende, del adulto frente al joven, sin vislumbrar que la misma está condicionada por los rasgos que caracterizan a esos nativos y una manera distinta no solamente de percibir la realidad, sino también de procesar la información, de priorizar la utilidad de una información frente a otra. La transmisión de información se produce hoy en un doble sentido y en una interacción e interactividad intergeneracional, donde los niños aprenden de sus mayores y viceversa. La escuela está dejando de ser la vía privilegiada de acceso al conocimiento, y está llamada a asumir otro tipo de responsabilidades en relación al saber, más ligadas al desarrollo en los sujeto s de capacidades vinculadas a la gestión del conocimiento. Actualmente el aprendizaje móvil (m-learning) esta siendo objeto de múltiples investigaciones. Los dispositivos digitales portátiles permiten el acceso a la información desde cualquier lugar donde uno se encuentre. Una nueva modalidad puede ser creada si se mezcla e-learning y computación móvil. Dada esta definición, el aprendizaje móvil “m-learning” puede muy bien ser una nueva forma usada para el aprendizaje permanente. En cuanto a las estrategias de aprendizaje, la única forma de llamar educativo a un modelo 1 a 1 es si apostamos por un al aprendizaje abierto, colaborativo, compartido y exploratorio (Piscitelli, 2010, pág. 211). Con la integración de la tecnología no se limita al papel de la escuela. La tecnología se concibe como un “artefacto cultural que determina y condiciona al propio aprendizaje” (Gros, 2008, pág. 45), ya que el dispositivo (en el sentido que le otorga Vygotsky) permite interacción con la información, con el conocimiento y con otras personas a la vez que refuerza el concepto de ZDP6. La cognición humana no está solamente condicionada por los procesos que ocurren dentro de la mente, se relaciona con el contexto y con las actividades que se realizan. Lo “situado” puede ser determinado por la perspectiva social del grupo7. De acá la importancia de las aulas (reales o virtuales) consideradas como comunidades de

5 Generación Y, Generación del Milenio, Nueva Generación o Generación Net. En general se la caracteriza por un mayor uso y familiaridad con las comunicaciones, los medios y las tecnologías digitales. 6 La ZDP “no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” En sus tres concepciones:1. distancia entre las habilidades mostradas para resolver problema (pedagogía del andamiaje). 2. distancia entre el conocimiento cultural proporcionado por el contexto sociohistórico y la experiencia cotidiana. 3. distancia entre las acciones cotidianas y una nueva forma de actividad social. (teoría de la actividad de Engeström). (Gros, 2008, pág. 62-63) 7 El primer enfoque es más psicológico y el segundo es más antropológico. (Gros 2008 pág. 67)

aprendizaje y/o comunidades de práctica8, allí se enfatiza la idea de construcción social del conocimiento. En una propuesta pedagógica para la personalización del aprendizaje donde además se promueva la interacción y la interactividad para la construcción del conocimiento, la pantalla se ha transformado en un escenario. Esto supone una migración de un paradigma hegemónico hacia otro incipiente donde surgen nuevas modalidades educativas como respuesta a demandas sociales y en especial a nuevas formas de acceder a la información y de procesarla. Sólo –dice Barbero (2003) – “a partir de la asunción de la tecnicidad mediática como dimensión estratégica de la cultura, la escuela podrá insertarse en las nuevas figuras y campos de experiencia en que se procesan los intercambios entre escrituras tipográficas, audiovisuales y digitales, entre identidades y flujos, así como entre movimientos ciudadanos y comunidades virtuales”. 9

8 Expresión adoptada por Wengner (1998) para designar un grupo de personas que se implican en procesos de aprendizajes colaborativos. 9 La tecnicidad mediática se ubica en lo que Barbero (2003) llama entorno ecológico o ecosistema comunicativo. Los mensajes construidos por los medios intervienen o inciden en la composición sociocultural.

Referencias

BALAGUER, R. (2003). Internet: un nuevo espacio psicosocial. Montevideo: Trilce. BALAGUER, R. (2005). Vidasconect@das. La pantalla, lugar de encuentro, juego y educación en el siglo XXI. Montevideo: Frontera. BARBERO, J. M. (2002, Febrero). Jóvenes: comunicación e identidad en Pensar Iberoeamérica, 0. Extraído el 17 de marzo de 2011 desde http://www.oei.es/pensariberoamerica/ric00a03.htm BARBERO, J. M. (2003). La educación desde la comunicación. Bogota: Norma. CASTELLS, M. (1997) La era de la información. Economía, sociedad y cultura. La sociedad red vol. 1. Madrid: Alianza Editorial. CASTELLS, M. (2001). La galaxia Internet. Reflexiones sobre Internet, Empresa y sociedad. Barcelona: Areté. CENTRE POUR LA RECHERCHE ET L’INNOVATION DANS L’ENSEIGNEMENT (S.F.) LES APPRENANTS DU NOUVEAU MILLÉNAIRE. Extraído el 17 de marzo de 2011 desde http://www.oecd.org/document/31/0,33 43,fr_2649_35845581_38885919_1_1_1_1,00.html COLL, C. (2005, septiembre) Lectura y alfabetismo en la sociedad de la información. Extraído el 17 de marzo de 2011 desde http://www.uoc.edu/uocpapers/dt/esp/coll.html GROS, B. (2008). Aprendizajes, conexiones y artefactos. La producción colaborativa del conocimiento. Barcelona: Gedisa. PISCITELLI, A. (2009). Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitectura de la participación. Buenos Aires: Santillana. PISCITELLI, A. (2010). 1@1 Derivas en la educación digital. Buenos Aires: Santillana.

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VIGOTSKY, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

Realidades

Programa Pizarra Digital

Tablet PC en 5º y 6º de Educación Primaria. Aragón, España Javier Lerendegui

educación primaria / formación del profesorado / alfabetización digital / Escuela 2.0. / Tablet PC / Proyecto Pizarra Digital El Proyecto Pizarra Digital iniciado en 2003 se basa en la instalación en el aula del dispositivo Tablet PC, modalidad de ordenador portátil con pantalla táctil, para uso individual en las clases de tercer ciclo de Educación Primaria en las escuelas de Aragón. La experiencia ha aportado importantes beneficios tanto para el profesorado como para el alumnado. Además, ha supuesto un importante precedente que ha facilitado la incorporación a las tareas planteadas por el Plan Escuela 2.0, programa que persigue poner en marcha las aulas digitales del siglo XXI.

Autor Javier Lerendegui Jefe de la Unidad de Nuevas Tecnologías Educativas Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón

Descripción

El Programa Pizarra Digital presenta una iniciativa pionera en la implantación de la informática en el aula con la instalación de Tablets PC para uso individual en las clases de tercer ciclo de Educación Primaria. El equipamiento se complementa con otros dispositivos como videoproyector, conectividad de banda ancha y redes inalámbricas en el centro, elementos que potencian novedosas e interesantes situaciones de aprendizaje. Además, el proyecto contempla actividades de formación para el profesorado y recursos digitales para los niveles indicados.

Objetivos

Promover procesos innovadores en los centros educativos, acciones que pretenden implementar las nuevas metodologías, fomentar la apertura del centro al exterior, potenciar procesos de colaboración, primar el protagonismo del alumno en su aprendizaje o evidenciar los nuevos roles del profesor. Adquisición por parte de los alumnos de la competencia digital y otras competencias básicas al finalizar su enseñanza Primaria. Influir en el ámbito social y familiar para acercar a los miembros de la comunidad educativa a la Sociedad de la Información sin discriminación por la ubicación geográfica o nivel social del alumno.

Ventajas del uso individual del Tablet PC

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Adaptabilidad y polivalencia de la herramienta. Influencia en el ámbito familiar. Información permanentemente al alcance del alumno. Facilidad de realización y corrección de los trabajos. Potenciar la organización y la limpieza. Posibilita nuevas vías de expresión del alumno. Facilita la actividad grupal. Permite mayor dedicación a la actividad intelectual superior.

Fotografía: Departamento de Educación Cultura y Deporte. Gobierno de Aragón

La incorporación de los centros

En 2003, se realizó un proyecto piloto en un colegio de Ariño, localidad de 700 habitantes, con la instalación de 16 Tablets PC para todos los alumnos de 4º, 5º y 6º de Primaria. Al año siguiente, esta experiencia se extendió a la localidad de Arén, de 300 habitantes, con 10 Tablets PC para los alumnos de 5º y 6º y su profesora. Animado por el éxito de la experiencia piloto, el Gobierno de Aragón realizó una apuesta decidida por extender el programa al resto de centros de la Comunidad y a partir del curso 2005-2006 se ha realizado una convocatoria anual en la que los centros pueden aportar un proyecto de trabajo. Entre los solicitantes, que se presentan de forma voluntaria, se realiza una selección.

Los centros que se incorporan al programa reciben:

Equipamiento para alumnos y profesores e infraestructuras para las aulas de 5º y 6º. Servicios de apoyo técnico y mantenimiento de equipos. Recursos digitales seleccionados y metodología de utilización del Tablet PC en el aula. Formación para el profesorado relacionada con la práctica diaria. Asesoramiento y apoyo externo en las propias aulas, realizado por docentes con experiencia previa. Seguimiento y evaluación del proyecto.

Resultados generales:

Satisfacción de los estamentos implicados: 3,7 sobre 5. Cumplimiento de las expectativas del programa: 3,5 sobre 5. El 60% de las familias piensa que el uso de los Tablets mejora mucho o bastante la calidad de la escuela. Sólo el 8% piensa que no mejora nada. La mejora de la conectividad en los centros se considera muy importante para un desarrollo óptimo.

El profesorado considera que los Tablets mejoran determinadas competencias del alumnado:

Búsqueda de información 4,5 sobre 5. Selección y organización de la información 3,5 sobre 5. Autonomía, trabajo en equipo, creatividad 3,2 sobre 5. Comprensión lectora, resolución de problemas y expresión escrita 2,9 sobre 5. El profesorado opina que el grado de motivación del alumno para aprender aumenta: 3,8 sobre 5. El 88% de los alumnos opinan que aprenden más y el 76% que participa más en clase. El alumnado califica el uso del Tablet PC con un 9,2 sobre 10.

Datos actuales TOTAL Nº de centros

113

255

Nº de localiza-

121

140

539

Nº de profe-

465

909

850

650

310

3.164

1.053

4.609

4.302

2.600

1.153

13.677

Nº de alumnos

Estos datos, procedentes de la evaluación del Proyecto, suponen la participación en el programa del 95 % de los centros públicos, a los que hay que sumar 22 centros concertados que se han incorporado en los dos últimos cursos y 14 Institutos de Educación Secundaria (IES) en los que se ha desarrollado un proyecto piloto utilizando Tablets PC o pizarras digitales interactivas.

Primeras valoraciones

En el curso pasado (2008-2009) se realizó una evaluación externa que, precisamente en estas fechas, nos ofrece el informe final. En ella intervinieron los 131 centros (alumnos, profesores, directores y padres) incluidos al menos dos años en el programa. La evaluación tuvo una fase cuantitativa con cuestionarios a directores (124), profesores (714), alumnos (5.504), familias (4.801) y una fase cualitativa con grupos de discusión de los diferentes colectivos implicados en el estudio.

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Sin entrar en todos los detalles del informe, ya que este sería objeto de otro largo artículo, mencionaré algunos elementos que destacan de manera especial:

Fotografía: Departamento de Educación Cultura y Deporte. Gobierno de Aragón

Resultados de futuro:

El 93 % de los alumnos y el 97 % de las familias manifiestan su deseo de seguir trabajando con el Tablet en el IES.

El futuro: Escuela 2.0.

En el verano de 2009 el Ministerio de Educación impulsa el programa Escuela 2.0 y propone a las Comunidades Autónomas su participación en él. El programa pretende la integración de las tecnologías de la información y de la comunicación (TICs) en los centros educativos y contempla el uso personalizado de un ordenador portátil por parte de cada alumno. No se trata sólo de dotar a cada alumno de un ordenador personal sino que también se pretende poner en marcha las aulas digitales del siglo XXI dotadas de la infraestructura tecnológica y de conectividad básicas para adaptarlas a la realidad social. Por lo tanto, unido a ello se contempla un plan de formación para los profesores y el desarrollo de contenidos digitales para los niveles afectados. Desde nuestra comunidad observamos, por una parte, concordancia total con los planteamientos del Minis-

logías para enseñar y aprender en consonancia con las demandas de la Sociedad del Conocimiento. Por ello hay elementos fundamentales a los que estamos dedicando especial atención: La formación del profesorado en aspectos metodológicos. La reflexión en los propios centros sobre sus modelos de organización. La relación con el entorno más próximo (comunidad educativa) y con espacios lejanos. Los cambios en los roles de alumno (protagonista de su propio aprendizaje) y profesor (guía y orientador del mismo). La selección de materiales digitales adecuados que en principio convivirán con libros de texto tradicionales pero que a la larga los irán sustituyendo. La evaluación de los resultados.

Fotografía: Departamento de Educación Cultura y Deporte. Gobierno de Aragón

terio de Educación en Escuela 2.0 y, por otra, el avance en algunas de las tareas planteadas ya que muchas de ellas ya han sido realizadas. Esto implica una fácil integración del plan Escuela 2.0. en los ya establecidos por el Departamento y la posibilidad de reforzar y complementar las actuaciones hasta ahora realizadas. Por ello ya se han establecido los mecanismos de colaboración necesarios entre el Ministerio de Educación y la Comunidad Autónoma de Aragón a través del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, para apoyar actuaciones que tengan por objeto la aplicación en esta comunidad del programa Escuela 2.0, y la transformación progresiva del programa Pizarra Digital hacia Escuela 2.0.

Nos encontramos en un momento muy interesante. Tenemos experiencia y una base sólida y consolidada y además recibimos un nuevo programa que nos permitirá dar un salto importante, cualitativo y cuantitativo, en nuestro objetivo de integrar plenamente las TIC en el sistema educativo. Integración que nos abre un mundo inmenso de nuevas posibilidades de comunicación, acceso a la información y creación de conocimiento y que debe servir para transformar los procesos que se realizan en nuestros centros educativos, aproximándolos a la realidad social en la que están inmersos. 

Para más información:

Educaragón: www.educaragon.org Aularagón: www.aularagon.org Programa Ramón y Cajal: ryc.educaragon.org Programa Pizarra Digital Primaria: www.catedu.es/Pizarra_Primaria Programa Escuela 2.0 Secundaria: www.catedu.es/Pizarra_ Secundaria CATEDU: www.catedu.es Jornadas TIC: www.catedu.es/webcatedu/index.php/jornadastic

La aplicación del programa durante 4 cursos en nuestra comunidad supondrá el equipamiento de todas las aulas de Educación Secundaria de forma estandarizada con un miniordenador personal por alumno y otro para el profesor, así como los elementos comunes de aula: PDI, videoproyector, ordenador, sonido, carrito para almacenaje y carga y punto de acceso inalámbrico. Y otros del centro en su conjunto como la conectividad adecuada, la red local o el servidor. Las aulas de 5º y 6º, ya dotadas con el programa Pizarra Digital, se adaptarán progresivamente al modelo Escuela 2.0, completando los elementos necesarios.

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Aunque es imprescindible el equipamiento e infraestructuras tecnológicas para poder desarrollar el Programa, el objetivo fundamental no se centra en ellas, sino en conseguir que nuestros centros se adapten a la realidad actual y nuestros profesores y alumnos utilicen las tecno-

Realidades

Paraguay: experiencia piloto en el marco del Proyecto Valeria Vázquez Cubilla

Educación / informática / Paraguay / modelo 1:1 / OLPC / XO Desde fines de 2007 y a lo largo de 2008, se desarrolló en Paraguay una experiencia para evaluar la incorporación a las aulas de las portátiles XO distribuidas por el Proyecto One Laptop per Child (OLPC). La iniciativa recibió su primer impulso de la vicepresidencia de la República y fue asumida por el Ministerio de Educación y Cultura, el Departamento de Ingeniería Electrónica de la Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción”, el Banco Interamericano de Desarrollo y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. El objetivo final fue evaluar el impacto que en el aprendizaje del currículo y en el logro de diversas competencias tiene el empleo sostenido de una herramienta informática, así como explorar las condiciones, requerimientos y modalidades de organización y utilización de las XO en una escuela básica paraguaya, de acuerdo al modelo de aprendizaje 1:1. La experiencia mostró la necesidad de incorporar en las docentes habilidades tecnológicas, de que éstas actualicen su paradigma educativo y de que se sientan insertadas en modelos dinámicos de organización escolar. En los últimos años se han puesto en marcha, en diversos países de Latinoamérica, proyectos destinados a la introducción masiva del ordenador en el aula bajo la modalidad 1:1. En Paraguay, a fines de 2007 comenzó a gestarse un conjunto de iniciativas tendentes a la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) al Sistema Educativo Nacional, mediante la utilización de las portátiles XO distribuidas por el Proyecto One Laptop per Child (OLPC). En aquel momento, el impulso provino de la vicepresidencia de la República. En 2008 fue asumido por el Ministerio de Educación y Cultura, el cual contrató al Departamento de Ingeniería Electrónica (DEI) de la Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción” (UCA) para el diseño e implementación de la experiencia. La iniciativa contó, desde entonces, con el apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) en el marco de la Cooperación Técnica entre la República del Paraguay y el BID.

Autores: Valeria Vázquez Cubilla Doctoranda en Ciencias de la Educación por la Universidad de Bonn (Alemania). Magister en Educación, Sociología y Literatura Hispánica por la Universidad de Bonn. Lic. en Ciencias de la Comunicación por la Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción. (Paraguay). Catedrática del Centro de Posgrado de la Facultad de Filosofía de la Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción. Asesora Pedagógica de la Facultad de Ciencias y Tecnología de la Universidad de Ciencias y Tecnología de la Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción. Gustavo Benítez Maestrando en Educación con Énfasis en Gestión por la Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción (Paraguay). Licenciado en Letras por la Universidad Nacional de Asunción. Miembro del Equipo Pedagógico de la Facultad de Ciencias y Tecnología de la Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción. Profesor de Lengua Castellana y Literatura en la Educación Media en el Colegio Santa Caterina da Siena. (Asunción-Paraguay). Ignacio Roldán Martínez Doctor en Literatura Hispánica y Teoría de la Literatura por la Universidad de Navarra.Profesor de Lengua y Literatura y de Cultura Clásica, de ESO y Bachillerato en el Colegio Andel (Alcorcón, Madrid). Miembro del Equipo Pedagógico de la Facultad de Ciencias y Tecnología de la Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción.

Abre 2

El objetivo final de la experiencia fue introducir en la práctica escolar una herramienta tecnológica congruente con el estilo de educación que proponía la Reforma Educativa en curso entonces. Además, se pretendía iniciar un proceso de evaluación del impacto que pudiera tener el empleo sostenido de una herramienta informática como la XO, computadora personal educativa del Proyecto OLPC, en el aprendizaje del currículo y en el logro de competencias cognitivas, sociales y tecnológicas. También, se pretendía explorar las condiciones, requerimientos y modalidades de organización y utilización de las XO en una escuela básica paraguaya, de acuerdo al modelo de aprendizaje 1:1.

Para el efecto, y tras la reducida experiencia con la que se contaba a fines de 2007, se dispuso un periodo de 10 meses de trabajo, prácticamente coincidentes con el año escolar 2008. Dos fueron las escuelas escogidas para el Proyecto: una de iniciativa estatal y situada en un barrio desfavorecido de Fernando de la Mora y otra de iniciativa privada y ubicada en un barrio de clase media de Lambaré, ambas en el Gran Asunción. Las siguientes líneas dan cuenta de los resultados obtenidos. Para ello, consideramos necesario un relato breve del desarrollo de la experiencia, así como una descripción del contexto.

Contextualización

En 1994, la Reforma Educativa, nacida como fruto de la transición de una dictadura a una democracia, llegó a las aulas en el Paraguay. Esta Reforma pretendía un aumento de la calidad mediante la implantación de un nuevo currículo y la mejora en los recursos y en la formación docente. El modelo pedagógico respondía a la exigencia democrática de protagonismo ciudadano y a la promoción de valores. El sistema debía garantizar el derecho universal a la educación y reducir el fracaso y la deserción. La exigencia de democratización exigía una figura competente en la facilitación del aprendizaje y en la propuesta de valores. Tal competencia era tan compleja como para abarcar no sólo las cognitivas sino también, entre otras, las comunicativas y lingüísticas, las interpretativas, las de liderazgo y las tecnológicas. Además, debía contar con los recursos necesarios: fondos bibliográficos, herramientas tecnológicas, etc. Si algo mostró la experiencia que nos ocupa es el papel determinante de estos condicionamientos.

Relato descriptivo Hoja de ruta

La puesta en marcha del proyecto en las escuelas mencionadas pasó por las siguientes etapas:

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Capacitación de las docentes de 5º de Primaria en el empleo de las XO. Implementación de la infraestructura eléctrica necesaria en la escuela pública seleccionada. Instalación de un servidor y de Access Point. Contratación del servicio de Internet. Capacitación de las docentes involucradas en el uso pedagógico de las XO. Ampliación de la capacitación a docentes de 3º, 4º y 6º de Primaria de la escuela pública, como consecuencia de una ampliación imprevista de la experiencia. Planificación de un sistema de evaluación de la experiencia, adecuado a la misma. Planificación del asesoramiento técnico y pedagógico a las docentes durante la experiencia piloto. Reunión informativa con los padres y madres de los alumnos/as. Distribución de las XO.

Como la experiencia contaba con el apoyo y financiación de diversas instituciones, en cada fase estaban consignados los objetivos y los indicadores de evaluación. Así, por ejemplo, los objetivos de la fase III (8 meses desde el comienzo) eran: Apoyo en la selección de contenidos digitales con fines educativos. Planificación, diseño y realización de experiencias lúdico-educativas y actividades con las Laptops que incluyan la utilización de software diverso y se relacionen con diferentes disciplinas del currículum. Acompañamiento constante a los docentes para la realización de las actividades. Desarrollo de contenidos o prototipos de software educativo. Los indicadores para medir el cumplimiento de los objetivos en esta misma fase III eran: Disponibilidad en las Laptos y/o en el Server de contenidos educativos. Realización de experiencias lúdico-educativas en el aula y/o en el hogar con las Laptops. Mejoras a los prototipos de software y/o contenido educativos desarrollados. Aplicación de los instrumentos de evaluación. Como ya sucedió en la primera experiencia de 2007, las XO llegaron al país con retraso. Además, una serie de imprevistos llevó a que la experiencia se ampliara a tres cursos más (3º, 4º y 6º de Primaria) desde muy poco tiempo antes de que las XO fueran distribuidas entre los alumnos. Más adelante veremos en qué medida estos dos sucesos afectaron a la experiencia.

Aspectos técnicos

El área de la escuela pública no contaba en su momento con servicios idóneos de provisión de Internet por lo que se contrató a un proveedor local. El ancho de banda de 512 Kbps restringía el acceso a un número limitado de XO conectadas simultáneamente. La ampliación del número de aulas beneficiarias de la experiencia tuvo como consecuencia la necesidad de contar con más Access Point para solucionar problemas de acceso al servidor local y a internet. A pesar del aumento se produjeron sucesos de saturación del acceso a través de los AP. En la escuela privada la misma institución se encargó de la infraestructura necesaria. En cuanto a las XO, al final del período lectivo hubo que reparar siete pantallas y varios adaptadores de corriente. Las reparaciones fueron posibles gracias a un stock de B2 (modelo anterior de las XO) con las que contaba el equipo como remanente de la experiencia realizada en el 2007. La mención de estos aspectos técnicos nos parece relevante ya que en Paraguay las infraestructuras tecnológicas en las escuelas públicas (especialmente en las rurales) son muy deficitarias.

El proceso de enseñanza-aprendizaje

En una primera fase, cuando la capacitación afectaba sólo a las docentes de 5º de Primaria, su respuesta fue mucho más dinámica que dos meses más tarde, cuando

hubo que incorporar a las del resto de grados involucrados. Fue en este momento cuando la cercanía de la incorporación a las aulas de las XO dio lugar a que las nuevas docentes contemplaran la experiencia como una imposición y como un extra de trabajo. Poco a poco, los miembros del equipo de capacitación y apoyo nos dimos cuenta de la poca familiaridad que el cuerpo docente tenía con las Nuevas Tecnologías. Su modelo pedagógico podía ser calificado como tradicional y los recursos que empleaban se reducían a pizarra y cuaderno. Quizás sea ésta la mayor diferencia con respecto a la escuela privada y la razón fundamental del rechazo percibido. A lo largo de los meses pudimos comprobar cómo: Las maestras de la escuela pública tendían inconscientemente a utilizar las XO como si éstas se trataran de un cuaderno o de una pizarra. La utilización de la Enciclopedia Virtual de Paraguay y de Wikipedia les permitió suplir de alguna manera la carencia de material bibliográfico que sufren las escuelas públicas paraguayas. Las maestras veían con temor un cambio en el modelo de enseñanza-aprendizaje, exigido por la introducción de las Nuevas Tecnologías. Este cambio venía por una democratización del aula al perder la docente y la pizarra el papel protagonista. La actividad investigadora reducida a un “copiar y pegar” por parte del alumno denunciaba la ausencia de la figura orientadora de la docente. A la vez que se llevaba a cabo la experiencia piloto, el equipo del DEI-UC diseñó aplicaciones informáticas educativas para la plataforma tecnológica XO, con el objetivo de promover el desarrollo de destrezas y habilidades transversales y lógico-matemáticas. Una de ellas fue el software “Club de Othello”, instalado en todas las XO en la Fase III.

Evaluación

La experiencia piloto en Paraguay nos dejó ver que en la aplicación de las Nuevas Tecnologías a la enseñanza influyen diversos factores: Por una parte, el tipo de gestión de la escuela condiciona la metodología del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este factor incide en la actitud del maestro con respecto al desarrollo de contenidos y cumplimiento de programas oficiales. Así, en la escuela pública el Diseño Curricular Base es visto como objetivo prácticamente único, para cuyo logro el tiempo en el aula es escaso o justo. De ahí el considerar a la XO como un obstáculo o una carga extra. Cuando el uso de la laptop empieza a dar resultados (la disciplina y la motivación mejoran, alumnos de grados inferiores con dificultades en la lecto-escritura empiezan a sumergirse en ella), la percepción por parte de las maestras también mejora: es un momento que debe ser aprovechado para introducir cierta sistematicidad que apunte a logros más concretos.

Abre 2

A su vez, el clima institucional de la escuela depende en gran medida de la figura de la directora. Influye mucho la creación por parte de la misma de un ambiente de formación continua e innovación, como se pudo apreciar en la escuela privada. Sin embargo, en la escuela pública las maestras

Ilustración: Ana Cano

tienen como referente al Ministerio de Educación y Cultura. Si en la privada se vislumbra la posibilidad de crecimiento personal mediante la mejora continua, en la pública la maestra vivencia su posibilidad de crecimiento en relación con el sistema educativo nacional; así, el sentido de pertenencia a la institución es menor y las relaciones personales capaces de motivar la innovación educativa son más difusas. Esta mentalidad es un obstáculo con el que tienen que contar futuros proyectos. La formación previa de las maestras, muchas veces condicionada por el estrato social de origen, afecta a la aplicación de las TIC. En un estrato social medio suele darse más fácilmente una formación que facilite la incorporación de la tecnología. No así en un estrato social bajo como se observa en el caso de varias maestras de la escuela pública. La manera de llevar a cabo la formación tecnológica para las docentes debe ser previa a la introducción de las computadoras y gradual. Una formación intensiva sólo contribuye a la inseguridad de las maestras frente a los alumnos/as.

El espacio físico deja de estar centrado en el pizarrón y se hace más abierto y comunitario Cuando las docentes no comprenden y/o no asimilan las posibilidades de uso pedagógico la utilización de la máquina se centra en reemplazar viejas actividades mecánicas: así, en lugar de copiar del pizarrón al cuaderno se pasa a copiar del pizarrón a la máquina. Al menos en los inicios, creemos que la actividad pedagógica planeada debe ser simple. Consideramos pertinentes actividades del tipo búsquedas de información cortas y simples (por ejemplo el significado del nombre de cada uno) o resaltar con distinto color un texto explicativo de un cuadro, según responda a idea principal o secundaria.

En una escuela de gestión privada existe la posibilidad de que las maestras y maestros cuenten con tiempo adicional para la preparación de actividades pedagógicas, lo cual favorece la integración positiva de las TIC. La introducción de la XO, al menos en su fase inicial, aporta aspectos positivos a partir de los cuales se puede dar el salto a una nueva metodología: aumenta la sensación de orden en el aula en la medida en que disminuye la violencia y mejoran las relaciones inter-pares; el espacio físico deja de estar centrado en el pizarrón y se hace más abierto y comunitario ya que diversas actividades pasan a ser realizadas con otra referencia espacial y grupal y aumenta la actitud colaborativa. Aún así, no ha dejado de notarse en las docentes de la escuela pública actitudes remanentes de prácticas autoritarias, como puede ser la utilización de métodos coercitivos para obtener disciplina. La introducción de la tecnología no garantiza la remisión de actitudes negativas. Algunos mitos condicionan el uso de la XO: el cuerpo docente cree muchas veces que navegar en la red es una actividad que por sí misma garantiza el acceso a la información correcta, al conocimiento o a la construcción de los propios saberes; se cree que el solo hecho de buscar información en la red es una actividad de “investigación”. El criterio declarado por los niños y niñas para la selección de la información en Internet ha sido el azar, muy pocas veces había un control de la docente sobre la información seleccionada. Fuera de este tipo de búsqueda, los niños y niñas en su mayoría buscaban en Internet juegos y entretenimiento. En un país como Paraguay, un obstáculo importante es el acceso a Internet. La contratación de la señal es cara y no ofrece la calidad requerida. Además, la realización de una red inalámbrica (WiFi) dentro de la escuela supone una inversión superior a la inicialmente prevista.

Recomendaciones

Partiendo de la base de que la introducción de las Nuevas Tecnologías puede ser positiva si se dan ciertas condiciones, al final de la experiencia se hicieron las siguientes recomendaciones: Fomentar en las maestras el sentido de pertenencia a un equipo educativo, así como el papel animador, mediador y orientador del director o la directora. Establecer incentivos capaces de motivar la innovación. Asegurar la formación previa y suficiente de las maestras, orientada principalmente a la creación, localización y archivo de recursos y al uso pedagógico de la computadora. Establecer tiempos suficientes para esta tarea. Insistir en que el uso de la XO es consecuencia de la misma dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje, y no una imposición. Considerar el acceso a Internet como secundario, dependiente de un logro adecuado de la competencia tecnológica y de una mejora sustancial en las condiciones de acceso a una señal de calidad en el país. Suplir su ausencia temporal con recursos suficientes alojados en el servidor de la escuela. Capacitar a los docentes en el uso pedagógico de Internet. Introducir una perspectiva integral en el uso de la XO, partiendo de la consideración multidimensional del alumno/a en tanto que persona. En concreto, insistir en su uso instrumental y pedagógico, de manera tal que no arrincone recursos educativos igualmente válidos ni suponga un debilitamiento de las relaciones sociales, familiares y de amistad, y de la relación con el entorno inmediato. 

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En general, la opinión de los padres sobre la utilización de Nuevas Tecnologías en el aula es favorable. Los de mayor nivel socioeconómico ejercen mayor control acerca de lo que sus hijos hacen con la computadora y ponen límites al uso. Cuando el estrato social es más bajo esto no siempre sucede: según declaraciones hechas por padres y alumnos y alumnas sobre el uso de la XO en el hogar, se ha notado un reemplazo de las actividades lúdicas que involucran la socialización presencial y por tanto corporal.

Realidades

El Proyecto Gauss en la Escuela 2.0 José Luis Álvarez García y Rafael Losada Liste

actividades / matemáticas / Escuela 2.0 / Proyecto Gauss / Geogebra El Instituto de Tecnologías Educativas (ITE) ha diseñado y producido el Proyecto Gauss para brindar al profesorado varios centenares de ítems didácticos y applets de GeoGebra como ayuda a la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas. Este Proyecto se integra en el Programa Escuela 2.0. Dirigido y auspiciado por el Ministerio de Educación en colaboración con las Comunidades Autónomas, este programa nace para responder a la demanda de modernización del sistema educativo español. Desarrollándose entre 2009 y 2013, afecta a todos los alumnos de centros sostenidos con fondos públicos de 5º-6º de Primaria y 1º-2º de Educación Secundaria Obligatoria.

Autores: José Luis Álvarez García y Rafael Losada Liste Reúnen entre ambos más de 55 años de experiencia acumulada como profesores de Matemáticas en institutos españoles de Enseñanza Secundaria, con destino actual, respectivamente, en el IES nº5 de Avilés y el IES de Pravia, ambos en Asturias. Desde finales del 2009, trabajan como Asesores TécnicoDocentes del ITE. A su formación docente ambos unen su larga experiencia con el uso de las TIC y su demostrado dominio del programa GeoGebra, en el que son reconocidos expertos.

Los ejes de actuación fundamentales del Programa Escuela 2.0 son:

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Aulas digitales. Dotar de recursos TIC a los alumnos y los centros. En tal sentido, se presenta una dotación eficaz estandarizada constituida por ordenador ultraportátil para cada alumno, pizarra digital interactiva en cada aula y ordenador portátil para el profesor. Cada ultraportátil dispone de un procesador de bajo consumo capaz de soportar aplicaciones y software educativo de última generación, Conectividad. Garantizar la conectividad a Internet y la interconectividad dentro del aula para todos los equipos, mediante conexión ADSL por cable hasta el aula y router wifi dentro de la misma. Facilitar el acceso a Internet en los domicilios de los alumnos en horarios especiales. Implicar a alumnos y a las familias en la custodia y uso de estos recursos. Nuestro país padece una brecha digital significativa que hace que sólo el 54% de los hogares españoles tengan conexión a Internet (frente al 65% de la UE-27). La utilización de los portátiles en los domicilios de los alumnos facilitándoles condiciones económicas ventajosas para obtener conexiones de banda ancha en los hogares para el uso educativo en horarios especiales (negociando las tarifas con las principales compañías de comunicación) contribuirá no sólo a hacer de Escuela 2.0 un proyecto social sino a contribuir a disminuir la brecha con los países de nuestro entorno. Formación del profesorado. Asegurar la formación del profesorado tanto en los aspectos tecnológicos como en los aspectos metodológicos y sociales de la integración de estos recursos en su práctica docente cotidiana. Contenidos educativos digitales. Generar y facilitar el acceso a materiales digitales educativos ajustados a los diseños curriculares a profesores, alumnos y familias.

Ilustración: Ana Cano

En el marco de este último eje de actuación, el ITE ha puesto en marcha y desarrollado el Proyecto Gauss como ayuda a la adquisición de las distintas competencias matemáticas. De esta forma, pretende ser una demostración inequívoca de que el Programa Escuela 2.0 brinda a la comunidad escolar una forma diferente y creativa de enseñar y de aprender matemáticas.

A continuación se utilizan tres demostraciones visuales de la suma de los ángulos de un triángulo. Por último se plantean algunos problemas que deben resolverse utilizando la relación que se ha encontrado.

Ficha interactiva del alumno

Las actividades que lo integran están diseñadas para ser utilizadas tanto en la pizarra digital como en los ordenadores de los alumnos. En cualquier caso, la metodología empleada debe favorecer la implicación del alumno. Por ello, se recomienda permitir que cada estudiante intente comprender por sí mismo los textos y se sienta protagonista de su propio aprendizaje, auxiliándole estrictamente lo imprescindible. Por otra parte, tal vez sea necesario recordarles que deben evitar proclamar en voz alta sus descubrimientos antes de dar tiempo a que los demás los realicen por sí mismos. En general, cada ítem didáctico contiene una construcción realizada con GeoGebra, una introducción, unas breves instrucciones de uso y, sobre todo, un cuestionario especialmente diseñado para que los alumnos manipulen la construcción para responderlo. Todo ello puede ser adaptado por el profesor a las necesidades y peculiaridades de sus alumnos. Algunas actividades carecen de cuestionario debido a su naturaleza de actividad de reproducción o de actividad de autoevaluación. En ambos casos, las preguntas se encuentran integradas, implícitamente, en la propia actividad manipulativa.

Preguntas Medida de los ángulos 1. Mueve los puntos A, B y C para familiarizarte con la aplicación. Una vez que los hayas fijado en una determinada posición, mide los ángulos A, B y C (usa el transportador). Copia los datos en la primera fila libre de la tabla siguiente y completa la tabla con la suma. Comprueba tus resultados con la casilla "Comprobar". En caso de error, repite la medición.

Muchas actividades permiten enlazar con una versión de nivel ligeramente inferior o superior, o bien otra distinta pero similar. Estos enlaces ayudan en el tratamiento de la diversificación, especialmente hacia un nivel superior (de Primaria a ESO) o inferior (de ESO a Primaria). Sin embargo, es importante tener siempre presente que el nivel asociado a cada actividad es sólo orientativo respecto a los contenidos del currículo. Muchos ítems se pueden usar en distintos niveles, dependiendo entre otros factores de la experiencia previa de los alumnos en el tratamiento de los contenidos implicados. A continuación, analizaremos con detalle dos ejemplos típicos de actividades, una de Primaria y otra de ESO. Veremos como, en ambos casos, se pretende que el alumno realice las actividades por sí mismo, ayudándose de la manipulación de la construcción interactiva para realizar experimentos, ensayos, mediciones o comprobaciones.

1. Ángulos del triángulo

Se trata de una actividad propuesta para Primaria. La imagen que aparece en la ficha del alumno representa el applet con la construcción interactiva realizada con GeoGebra.

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Las primeras tareas que se proponen tienen por objeto la toma de datos y el análisis de los mismos. Se han de medir con el transportador los tres ángulos del triángulo, en diferentes triángulos, cuyos valores quedan registrados en una tabla. A partir del análisis de la tabla se deben extraer las primeras conclusiones.

2. Mueve los puntos A, B y C a otras posiciones diferentes. Repite el proceso del ejercicio anterior: mide los ángulos con el transportador, completa la tabla y comprueba tus resultados. Haz lo mismo algunas veces más, hasta completar todas las filas de la tabla. 3. Analiza los datos de la tabla. ¿Observas alguna regularidad en la suma de los ángulos? Escribe tus conclusiones. Demostraciones visuales 4. Selecciona la escena "Demostraciones visuales". Mueve, despacio, el deslizador "Doblar" hasta la posición límite derecha. Como ves lo que se ha hecho es doblar el triángulo hasta hacer coincidir los tres vértices. ¿Qué ángulo forman los tres ángulos juntos cuando están en esa posición? 5. Vuelve el deslizador "Doblar" a la posición inicial. Mueve los vértices a posiciones diferentes. Mueve otra vez el deslizador a la derecha. ¿Qué ocurre? Mueve los vértices algunas veces más y repite el proceso. Observa siempre el resultado después de doblar. Escribe tus conclusiones.

6. Haz clic en para volver a la situación inicial y selecciona nuevamente la escena "Demostraciones visuales". Mueve, despacio, el deslizador "Girar" hasta la posición límite derecha. ¿Qué es lo que ha ocurrido? ¿Cuánto suman los ángulos del triángulo? 7. Cambia la posición de los vértices a posiciones diferentes y vuelve a mover el deslizador "Girar". ¿Cambia el resultado al mover los vértices? 8. Haz clic en para volver a la situación inicial y selecciona nuevamente la escena "Demostraciones visuales". Mueve, despacio, el deslizador "Trasladar" hasta la posición límite derecha. ¿Qué es lo que ha ocurrido? ¿Cuánto suman los ángulos del triángulo? 9. Cambia la posición de los vértices a posiciones diferentes y vuelve a mover el deslizador "Trasladar". ¿Cambia el resultado al mover los vértices? 10. Completa: la suma de los ángulos de un triángulo siempre es de _________ grados. Ejercicios de aplicación 11. Construye un triángulo en el que A=48º y B=61º. ¿Cuánto mide el ángulo C? Mide el ángulo con el transportador y comprueba el resultado activando la casilla "Comprobar". 12. Construye un triángulo que tenga los tres ángulos iguales. ¿Cuánto tiene que medir cada ángulo? Comprueba tu resultado. 13. De un triángulo conocemos dos ángulos, que miden 25º y 104º, ¿cuánto mide el otro ángulo? Haz primero el cálculo y después construye un triángulo de esas características utilizando la aplicación. Comprueba tu resultado. 14. El ángulo desigual de un triángulo isósceles mide 58º. ¿Cuánto miden los otros dos? Haz tus cálculos y después construye un triángulo de esas características utilizando la aplicación. Comprueba tu resultado. 15. Recorta tres triángulos de papel o cartulina. Comprueba, doblándolos como se hace en la aplicación, que la suma de los ángulos es 180º.

7. El resultado no cambia al mover los vértices. Siempre suman 180º. 8. Dos de los ángulos se trasladan y con el opuesto al tercer ángulo forman un ángulo llano. Por tanto los tres suman 180º. 9. El resultado no cambia al mover los vértices. Siempre suman 180º. 10. La frase completa es: LA SUMA DE LOS ÁNGULOS DE UN TRIÁNGULO SIEMPRE ES DE 180 GRADOS. Ejercicios de aplicación 11. El ángulo C mide 71º. Se comprueba el resultado con la aplicación. 12. Cada ángulo debe medir 60º. Se comprueba el resultado con la aplicación. 13. El otro ángulo mide 180º-(25º+104º)= 51º. Se comprueba el resultado con la aplicación. 14. Los ángulos iguales miden (180º-58º):2=61º. Se comprueba el resultado con la aplicación. 15. Actividad manipulativa.

2. Espejo

Veamos un ejemplo de actividad de ESO. La imagen que aparece en la ficha del alumno representa el applet con la construcción interactiva realizada con GeoGebra. Una versión de esa imagen ha sido elegida como una de las seis que aparecen aleatoriamente en la portada de la página web oficial de GeoGebra.

Ficha interactiva del alumno

Gracias al teorema de Tales, en esta actividad podrás descubrir cuánto tiene que medir como mínimo un espejo de pared para que puedas verte enteramente al situarte frente a él. Puedes mover la chica arrastrando el círculo amarillo. La estatura de la chica es de 160 cm.

Soluciones comentadas para el profesor

Medida de los ángulos 1. Se pueden comprobar los resultados con la aplicación. 2. Se pueden comprobar los resultados con la aplicación. 3. La suma de los triángulos en todos los casos es de 180º. Demostraciones visuales 4. Forman un ángulo llano. Por tanto la suma es de 180º. 5. En todos los casos los tres ángulos forman un ángulo llano, por tanto la suma es de 180º. Ilustración: Espejo. Extraida del Proyecto Gauss

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6. Se gira el triángulo con respecto a los puntos medios de dos lados, de modo que al final los tres ángulos coinciden en un vértice. Los tres ángulos suman 180º.

Ilustración extraida del Proyecto Gauss

Preguntas

1. Activa la casilla "Rayos de luz" para ver los rayos de luz procedentes de la chica visibles por ella. Después, activa la casilla "Rayos reflejados" para ver cómo se reflejan esos rayos en el espejo dirigiéndose hacia un ojo de la chica (el otro ojo ve prácticamente lo mismo). ¿Qué está viendo la chica? Activa las dos siguientes casillas para comprobarlo. 2. Activa la casilla siguiente, "Imagen sobre el espejo". La chica ve una imagen en el espejo, como si existiese una fotografía suya en la superficie del espejo. ¿De qué altura sería esta fotografía? Recuerda que la chica mide 160 cm. No preguntamos de qué tamaño "cree ver" esa fotografía, sino qué tamaño real tendría.

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3. Tal vez pienses que eso depende de la distancia que haya entre la chica y el espejo. En la construcción puedes ver que no es así. Ya esté muy cerca del espejo o muy lejos, la chica siempre verá en el espejo una imagen cuya altura es exactamente un porcentaje de su altura. ¿Cuál? Usa las herramientas de GeoGebra para comprobarlo.

imagen de la chica "en el espejo". Ambos triángulos son semejantes. ¿Por qué? 6. ¿Cuál es la proporción entre los lados de esos dos triángulos? 7. Activa la última casilla. ¿Cómo será el área de la "imagen sobre el espejo" en comparación con el área de la chica cuya luz se refleja en el espejo? 8. Imagina que la chica tiene otro espejo que mide de altura exactamente 80 cm. ¿A qué distancia debe colocarlo del suelo en la pared para poder verse reflejada en él por completo?

Soluciones comentadas para el profesor

1. La chica está viendo su propia imagen reflejada en el espejo. 2. La altura de la imagen de la chica en el espejo será de 80 cm.

4. Si no varía el tamaño de la imagen sobre el espejo, ¿por qué al alejarnos del espejo percibimos la imagen como más pequeña?

3. Esa altura no varía con la distancia de la chica al espejo, permaneciendo siempre igual al 50% de su altura real.

5. Activa la casilla "Ángulos". Observa que la construcción es una aplicación del teorema de Tales. Fíjate en los dos triángulos verdes que tienen como vértice su ojo. Uno de ellos tiene como lado opuesto la imagen de la chica "al otro lado del espejo" y el otro tiene como lado opuesto la

4. Aunque no varíe el tamaño de la imagen en el espejo, sí lo hace el ángulo que abarca en su visión. Con este ángulo nuestra percepción mide "el tamaño relativo" que tienen los objetos al acercarnos o alejarnos de ellos. Una persona que se aleja de nosotros no pierde altura, sólo abarca un ángulo menor en nuestra visión, es decir, la

superficie de la retina del ojo que capta la imagen es menor. 5. Los dos triángulos son semejantes porque tienen los mismos ángulos. 6. Como el espejo está a mitad de camino, la proporción entre sus lados es de 1:2. Por lo tanto, la superficie del espejo que refleja el cuerpo de la chica hacia sus ojos abarca la mitad exacta de su altura. 7. Como pasa otro tanto con la anchura, el área de la imagen en el espejo se reduce a la cuarta parte del área visible de la chica. 8. Para que se vea en un espejo plano en el que se vea reflejada por completo, la chica necesitará un espejo que al menos tenga la mitad de tu altura y la mitad de tu anchura. Además, debe colocar el espejo a tal altura que la distancia del espejo al suelo sea exactamente la mitad de la distancia de sus ojos al suelo. Nota: en todo lo expuesto suponemos que el espejo debe estar colocado en una pared vertical. Si lo podemos inclinar, ganaremos algo más de ángulo de visión.

Conclusiones

El ordenador e Internet son, ya incuestionablemente, formidables recursos para la transmisión y adquisición del conocimiento. Pero, además, las aplicaciones específicamente diseñadas para el aprendizaje de las Matemáticas permiten acercar al alumnado las relaciones abstractas inherentes a esta materia mediante la visualización interactiva y retroalimentada del comportamiento de objetos dinámicos y manipulables, lo que constituye un inapreciable (en sus dos acepciones, invisible e inestimable) puente entre la realidad física y la idea mental, entre la acción-observación y la observación-concepto. El modelo de aprendizaje de las Matemáticas fundamentado en la repetición de acciones dirigidas a alcanzar el objetivo primordial de mecanizar los algoritmos de cálculo con lápiz y papel, desde las operaciones elementales hasta el cálculo integral, no puede seguir siendo defendido, al menos como prioritario, una vez que la población dispone de un acceso real a estas nuevas tecnologías.

Desde el punto de vista pedagógico, a partir de las ideas de Freudenthal y posteriores, podemos enmarcar el Proyecto Gauss como seguidor de los siguientes principios fundamentales en la educación matemática: Actividad como principio: se aprende haciendo (el alumno como protagonista). Realidad: matemáticas útiles y matemáticas que modelen (partir de contextos ricos que demanden la organización matemática). Diferenciación de niveles: Nivel 1. Estrategias concretas ligadas a un contexto. Nivel 2. Ciertos aspectos se generalizan (problemas relacionados). Nivel 3. Conocimiento más formal y sintetizado. Conectividad: interconceptualidad, combinación de procedimientos. Comunicación: discusión de ideas (además, la comunicación suscita reflexión); contenidos que atiendan a la diversidad (diferentes niveles de comprensión). Orientación: ir más allá del constructivismo estableciendo objetivos a medio y largo plazo. A estas líneas pedagógicas les acompañan los siguientes aspectos metodológicos que, aunque generales y conocidos, creemos deben tenerse especialmente en cuenta por parte de la profesora o el profesor para un máximo aprovechamiento de las actividades presentes en el Proyecto Gauss: Valorar el trabajo y las ideas de la alumna o el alumno (realzar lo positivo y convertir lo negativo en retos que superar). Impedir la declaración de soluciones en voz alta antes de dar tiempo al autodescubrimiento por parte de la gran mayoría. Estimular la lectura comprensiva y la escritura de conclusiones. Impulsar la autonomía de trabajo, la responsabilidad y la autoestima, admitiendo espacios de aprendizaje ricos en posibilidades de distintas observaciones, estrategias personales y métodos alternativos. 

Gracias a esta ayuda, hoy resulta más conveniente que nunca primar, de forma real y efectiva, el conocimiento y dominio de los conceptos matemáticos sobre la mecanización de procedimientos algorítmicos, reservando estos, en gran medida, a su ejecución programada dentro de las aplicaciones específicas de cálculo aritmético y cálculo simbólico disponibles.

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Que no se nos malinterprete: no sostenemos que haya que desechar el conocimiento de los procedimientos algorítmicos y su utilidad. Lo que defendemos es la conveniencia de limitar mucho más el tiempo dedicado a su dominio a favor de otro tipo de conocimiento matemático, más enriquecedor, actual, creativo, profundo y versátil. Tanto a la ciudadanía como a la clase científica del siglo XXI les resultará más valioso el significado de multiplicar distintos tipos de números que realizar en tiempo mínimo la multiplicación de números de cinco cifras.

Encuentros

II Encuentro Virtual Educa Cono Sur - Aprender en red y en la red

IX Congreso Iberoamericano de Informática y Educación Especial

XIII Conferencia Interamericana de Educación Matemática

26 de octubre de 2011. Montevideo (Uruguay)

Del 3 al 5 de agosto de 2011. Ciudad de Panamá (Panamá)

Del 26 al 30 de junio de 2011. Recife (Brasil)

En octubre se llevará a cabo en Uruguay el componente del cono sur del Encuentro Virtual Educa . La organización estará a cargo del Ministerio de Educación (MEC) - Centro CEIBAL - Virtual Educa Cono Sur - Organización de Estados Iberoamericanos para Educación, Ciencia y Cultura (OEI).

Con el objetivo de servir de enlace entre la investigación científica y la industria, implantando modelos de desarrollo a través de las NTIC para evitar la brecha digital entre los ciudadanos con problemas de accesibilidad a estas tecnologías, contribuyendo así, al crecimiento del aprendizaje digital en todos los grupos sociales.

Durante los cuatro días de celebración del evento se trataran temas de estrecha actualidad en cuanto a la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.

http://www.cse.edu.uy/node/231

http://cimm.ucr.ac.cr/ocs/index.php/xiii_ciaem/xiii_ciaem

http://www.ciiee9.utp.ac.pa/

EDUWEB 2011 Del 6 al 8 de julio de 2011. Campus Bárbula (Venezuela) EDUWEB 2011, séptima expedición, que tendrá como tema central: TIC, educación y redes sociales, un espacio de intercambio y reflexión acerca de las potencialidades de las tecnologías de la información y comunicación, con énfasis en el uso de las redes sociales y su impacto en la educación. http://www.eduweb.org.ve/

VI Congreso Internacional de la Cátedra Unesco para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación en América Latina con base en la Lectura y la Escritura: La lectura y la escritura como criterios de calidad de la educación Del 15 al 17 de junio de 2011. Barranquilla (Colombia) El Instituto de Estudios en Educación de la Universidad del Norte y la Cátedra Unesco para la Lectura y la Escritura organizan el Sexto Congreso Internacional de la Cátedra Unesco para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación en América Latina con base en la Lectura y la Escritura. El evento está dirigido a profesores, investigadores, estudiantes y personas interesadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura.

XII Encuentro Virtual Educa México 2011 Del 20 al 24 de junio de 2011. (Ciudad de México) México El XII Encuentro Internacional Virtual Educa tiene como objetivo fomentar la reflexión sobre los usos de la tecnología en la educación, los modelos y mecanismos de gestión del conocimiento en el siglo XXI y la influencia que estos elementos tienen en el progreso de nuestras sociedades. http://www.virtualeduca.info/ informaciones-utiles-2011

http://www.uninorte.edu.co/catedra_unesco/

En red En red Plan Ceibal. Experiencias de aula 2010. http://www.ceibal.edu.uy/Portal.Base/Web/ VerContenido.aspx?GUID=cc1cc3ef-5aab49a1-a526-525a0f4c27e8&ID=205586 Vídeos y localizaciones sobre experiencias realizadas en las aulas de Uruguay, durante el año 2010.

Plan Ceibal http://www.ceibal.edu.uy/Portal.Base/Web/ VerContenido.aspx?GUID=a540f7d3-56ae4e32-844f-4934ce60e785&ID=106149 Descarga de recursos educativos por nivel.

Recursos gratuitos Escuela 2.0. http://capileiraticrecursos.wikispaces.com/Escuela+2.0

Recursos Blog XOplanet

Utilidades 2.0. para el aula.

http://coleccion1a1.educ.ar/ Actividades para la XO

Jamedia http://sites.google.com/site/sugaractivities/ jam Reproducción de audio y video con xo.

Formación docente Formación en didáctica TIC http://didacticatic.educacontic.es/cursos/ tutoriales-tic Tutoriales sobre diversas herramientas TIC de utilidad para docentes.

Portal educación Castilla la Mancha. Escuela 2.0. http://www.educa.jccm.es/ Portal con recursos para profesorado, alumnado y familias.

Colección 1 a 1 - Conectar Igualdad

Aula virtual. CEP Castilleja de la Cuesta http://cursos.cepcastilleja.org/ Cursos básicos para el desarrollo de la Escuela 2.0.

http://xoplanet.blogspot.com/

Curso gratuito web 2.0. y práctica docente

1500 recursos para trabajar en el aula con una computadora por alumno

http://app.cepcastilleja.org/contenido/ cdweb20/index.html

Gobiero de Canarias http://www.gobiernodecanarias.org/medusa/ contenidosclicescuela2.0/ Contenidos educativos digitales.

Curso sobre las características de la web 2.0. y sus posibilidades educativas.

La pizarra digital interactiva: un recurso para el aula http://aula.antoniogarrido.es/course/view. php?id=10

Abre 2

Propuestas metodológicas para la utilización de la pizarra digital interactiva.

www.riate.org riate@ite.educacion.es

Abre 2

NIPO 820-09-308-7 ISSN 1989-8428