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CASA: un modelo de desarrollo juvenil â–ś

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CASA: un modelo de desarrollo juvenil ▶

Contenido Prólogo. Introducción. 1.- El contexto de Ciudad Juárez La propuesta de CASA Promoción Juvenil

2.- Las características centrales.

2.1- Una propuesta de juventud. 2.2.- Una propuesta comunitaria. 2.3.- Una propuesta socio-educativa. 2.4.- Una propuesta ciudadana.

3.- Perspectivas transversales. 3.1 Derechos Humanos.

3.2 Equidad de Género. 3.3 Construcción de ciudadanía.

4.- Fundamentos teóricos.

4.1 La Epistemología de la Complejidad. 4.2 Las Teorías Sociológicas. 4.3. Los Estudios de Juventud. 4.4 La Sociología de la Educación y la Pedagogía. 4.5 La Psicología Social y Comunitaria.

5.- Elementos teórico-metodológicos:

5.1 Una perspectiva sistémica. 5.2. Los lugares de la intervención social. 5.2.1 Los Centros. 5.2.2 Los espacios públicos. 5.2.3 Las escuelas. 5.2.4 La vida cotidiana de las comunidades. 5.3. Los niveles de intervención. 5.4. Los objetivos de la intervención. 5.4.1. Promover experiencias de aprendizaje que impliquen reto, esfuerzo y creatividad. 5.4.2. Fortalecer los vínculos entre las y los adolescentes y jóvenes, con sus familias y comunidades. 5.4.3. Construir identidades abiertas y sentido de pertenencia. 5.4.4. Desarrollar habilidades y actitudes para la convivencia. 5.4.5. Educar para la ciudadanía y participación. 5.4.6. Construir perspectiva de futuro, mediante la ampliación del presente. 5.5 La investigación en la acción. 6.- Desarrollo de programas. 6.1 Educación. 6.1.1 Centros de Aprendizaje y Convivencia. 6.1.2 Construyendo puentes y abriendo espacios. a) Primarias. b) Transición Primaria a Secundaria. 3


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c) Secundarias. 6.1.3 Va de nuez (Por una nueva oportunidad). a) Grupos 10-14. b) Secundaria para menores de 15. c) Secundaria Abierta. 6.2 Juventud. 6.2.1 Los sujetos: d) Mujeres Jóvenes. e) Jóvenes de Barrio (pandillas). f) Jóvenes de las comunidades. g) Estudiantes universitarios. h) Jóvenes indígenas. 6.2.2 Las dimensiones o temáticas: a) Participación Juvenil. b) Cultura. c) Deportes. d) Adicciones. e) Centros Digitales. f) Inserción socio-laboral. 6.2.3 El proceso: a) Espacios de contacto. b) Espacios de contención. c) Espacios de formación. d) Espacios de compromiso. 6.3 Comunidad 5.3.1 Espacios para el desarrollo de las Mujeres. 5.3.2 Procesos de Organización Comunitaria. 6. 4 Programa ConstruyeT 7.- Experiencias. 8.- Testimonios. 9.- Bibliografía.

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Prólogo La oportunidad de acompañar en forma cercana la experiencia de CASA por más una década; me ha permitido constatar el esfuerzo, las luchas y logros en su compromiso con y para la juventud vulnerable. El equipo de esta importante asociación, congregado por el liderazgo de la Mtra. Ma. Teresa Almada Mireles han reiterado a lo largo de los años un interés genuino, profesionalismo y vocación de servicio. No es de sorprender que su reconocimiento y prestigio haya trascendido a través de sus diversas expresiones, reflexiones, proyectos y programas, las fronteras de la localidad y del país. Me siento realmente muy honrada por la invitación a compartir estas líneas, una tarea que asumo con humildad pero también con mucho entusiasmo, respeto y admiración, tanto como pedagoga como ciudadana, porque significa para mí, un indicio de una nueva época en el campo de la educación, donde se cifran las grandes esperanzas y apuestas para un mejor futuro para todos y todas. CASA: un modelo de desarrollo juvenil nace al alba de esta nueva época, aunque para muchos, su luz sea apenas perceptible. La experiencia de CASA se forja en Ciudad Juárez, una localidad fronteriza ubicada en el norte de México, donde miles de jóvenes han sido colocados en situación de exclusión del mundo globalizado y se debaten hoy, en medio del rezago social, el escaso desarrollo humano, la violencia, la privación cultural, el agotamiento del diálogo intergeneracional, la apatía y desafecto por parte de las instituciones; en una situación de vulnerabilidad que impacta todas las dimensiones de su ser personal y social. La búsqueda de respuestas inéditas y pertinentes para afrontar los desafíos igualmente inéditos y complejos de esta catástrofe social y humana, constituyen el motor de la propuesta de CASA y por ende de esta importante obra, que destaca no sólo por su pertinencia contextual y actualidad, sino además por tratarse de un trabajo pionero, que se desarrolla en los albores de un campo de estudio y de trabajo comunitario con jóvenes, que apenas comienza a tomar fuerza en nuestro país. La autora Almada nos ofrece en este libro, una propuesta innovadora de intervención holística y sistémica, capaz de articular la reflexión profunda tanto teórica como práctica en el desarrollo de estrategias, en un ejercicio permanente de investigación-acción y una gran dosis de esfuerzo, inteligencia, valentía y compromiso con la juventud. A través de un relato generoso sobre la experiencia de intervención juvenil de CASA, la autora, comparte su deslinde de marcos de comprensión y atención de lo juvenil lineales, mono-disciplinares y del fast track, que resultan reducidos y agotados para producir lecturas, estrategias y decisiones más pertinentes en torno a lo juvenil en el contexto actual. En un formato didáctico da cuenta de los nuevos paradigmas de las ciencias sociales que se han ido incorporando para brindar consistencia a su propuesta institucional. Destacando su opción por el enfoque trans-disciplinar y de complejidad, hace una cuidadosa revisión y articulación de aportaciones desde la sociología, la psicología social y la pedagogía; estudios de juventud, comunitarios y teorías de redes. Pero también incorpora la dimensión axiológica y teleológica -dejada de lado en muchos espacios 5


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educativos con graves consecuencias,- porque como ella misma afirma “la mirada no sólo es sobre aquellos sujetos y fenómenos con quienes trabajamos, sino también una vigilancia epistemológica, de segundo orden, sobre nosotros mismos y la manera como nos relacionamos con ellos, desde una posición ética”. Sólo así se explica la capacidad de la autora para articular una amplia gama de temáticas, campos, actores y construcciones diversas, que abarcan desde la metáfora sobre tejido social, hasta el análisis complejo de lo juvenil, el campo semántico y la condición juvenil; los fenómenos asociados a la exclusión y las potencialidades en el espacio comunitario; el campo la educación como proceso social complejo, su sentido amplio de transformación y la ciudadanía. El trabajo de análisis y articulación anterior, sirve a la autora para conceptualizar el trabajo de CASA, el cual define finalmente, como una apuesta juvenil, comunitaria, socioeducativa y ciudadana, que integra la equidad de género, los derechos humanos y la construcción de ciudadanía, como sus perspectivas transversales; asumiendo desde una perspectiva sistémica, la construcción de “estrategias flexibles, locales, focalizadas para grupos concretos, buscando reducir la vulnerabilidad social y contribuir a su constitución como sujetos”. .El estado de maduración del proyecto CASA se refleja en este libro sin dejar duda, tanto en el trabajo conceptual citado como en el referente a la intervención de entornos (escuelas, familias, comunidad y políticas públicas), la resignificación y reconfiguración de espacios y actividades educativas, deportivas, artísticas, y en la construcción de niveles y premisas base para el trabajo de intervención, que constituyen productos de una larga y profunda reflexión y experiencia en el trabajo con y a favor de los jóvenes. Por otra parte, la extensa lista de programas de Juventud, Educación y Comunidad (Centros de aprendizaje y Convivencia para niñas y niños y adolescentes, Trabajo en escuelas, Programas de transición primaria-secundaria, Reinserción educativa, Jóvenes de barrio, Participación juvenil, Construye T, Atención de víctimas de violencia, sólo por mencionar algunos); así como su alcance, expansión y proyección local y regional; corroboran la sensibilidad social y porosidad de CASA para atender necesidades y problemas sentidos y sufridos por la población juvenil vulnerable de nuestra ciudad. El impacto del trabajo de CASA se expresa en toda la obra, pero especialmente, a través de testimonios, experiencias e historias de vida conmovedoras que relatan los y las jóvenes, desvelando una gran cantidad de puntos ciegos en torno a la juventud vulnerable de nuestra ciudad, y cuyo reconocimiento es fundamental para avanzar en los grados de sensatez y compromiso en la toma de decisiones en torno a las políticas públicas y prácticas sociales e institucionales más adecuadas. Pese al largo camino que falta por recorrer en Ciudad Juárez, podemos celebrar hoy que CASA: un modelo de desarrollo juvenil comparte su trabajo como la luz primera del alba y se convierte en una fuente de inspiración para el amanecer de nuevos y mejores escenarios de futuro para todos y todas, al que habrá que sumarse, como afirma la autora, poniendo “en marcha toda la potencia que emerge”. María Teresa Montero Mendoza 6


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Introducción. El trabajo que aquí presentamos es una sistematización de la experiencia que el Centro de Asesoría y Promoción Juvenil A.C. ó CASA Promoción Juvenil ha venido desarrollando en Ciudad Juárez y el Estado de Chihuahua en los últimos años. Se trata de un documento que recoge reflexiones y proyectos que han ido madurando a lo largo de los años y que cuya presentación esperamos constituya un aporte en un momento tan difícil para nuestra ciudad, estado y país. Elaborar este trabajo en un contexto de emergencia como el que hemos vivido en Ciudad Juárez en los últimos tres años, marcado por la muerte, el dolor y el miedo, cuando miles de personas, la mayoría de ellas jóvenes, han sido asesinadas y muchas más se han ido de la ciudad, ha sido difícil y ha implicado mayor esfuerzo para encontrar tiempo y tranquilidad para su elaboración, frente a la gran cantidad de urgencias. Sin embargo creímos importante hacerlo, porque en él se expresa una pequeña parte de las experiencias que desde las Organizaciones de la Sociedad Civil se han venido construyendo en Ciudad Juárez, de manera muy cercana a la gente y en condiciones muy adversas, con gran esfuerzo, voluntad y esperanza. Durante estos años se ha generado un círculo vicioso en el que la pobreza y el desempleo se retroalimentan con la inseguridad y la violencia, colocando nuevos desafíos a nuestro quehacer: desempleo, vinculación de un mayor número de jóvenes de las comunidades al narcotráfico, así como el incremento sin precedentes de los asesinatos de mujeres. Hoy tenemos una ciudad empobrecida, donde se libran intensas batallas por la vida y la dignidad. Durante el periodo que comprendió este proyecto la ciudad vivió profundos cambios. El incremento de la violencia producto de la disputa “por la plaza” del narcotráfico, la presencia del Ejército y la Policía Federal Preventiva, llena de abusos y violaciones a los Derechos Humanos, colocaron un nuevo escenario, con un profundo temor en la población a salir a la calle y a los espacios públicos, en donde se han registrado un gran número de asesinatos y la incapacidad de los diversos niveles de gobierno para articular políticas públicas acordes a la situación. Ya al final de este período que recogemos, cuando se recrudecía la violencia y se profundizaba la crisis económica, la puesta en marcha del Programa “Todos somos Juárez”, a raíz de la masacre de jóvenes en la Colonia Villas de Salvárcar en enero de 2010, con un paquete de acciones del Gobierno Federal en materia de Educación, Salud y Desarrollo Social entre otros. Si bien hemos avanzado y confiamos en que las propuestas desarrolladas en los últimos años van en la dirección correcta; lo vivido nos llevó a iniciar un proceso de revisión del proyecto institucional y a su vez a la ampliación de la atención a las poblaciones juveniles en condición de mayor vulnerabilidad y/o riesgo, lo que implicó crear nuevos programas e iniciar trabajo en otras zonas de la ciudad. También se generó un mayor interés por profundizar la educación y participación ciudadana, consolidar los logros obtenidos y los esfuerzos de articulación con otras organizaciones para generar acciones conjuntas frente a la magnitud de la problemática.

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En una situación de violencia extrema y miedo paralizante como la que hemos vivido en Ciudad Juárez, el tema del tejido social se coloca en el centro de la reflexión, exigiendo nuevas estrategias para su fortalecimiento y potenciando la capacidad de acción de las comunidades y sus jóvenes. Recoger esta experiencia nos lleva a pensar en rostros de jóvenes, de niñas y niños, de mujeres y hombres con quienes hemos compartido y a quienes hemos visto transformarse y crecer, así como a valorar el aporte que cada una de las personas del equipo han hecho al trabajo de la organización, en donde cada una ha dejado su huella. Presentar hoy este trabajo alimenta nuestra esperanza, al darnos cuenta de lo mucho que hemos crecido y los abundantes frutos que hoy podemos recoger. La experiencia acumulada a lo largo de los años de trabajo nos ha permitido la maduración de una propuesta institucional. Miramos hacia atrás para observar lo que hemos hecho, pero también nos colocamos hacia el futuro, para relanzar un proyecto que creemos tiene mucho que aportar a los cambios que Ciudad Juárez requiere y a la reconstrucción de la ciudad, en donde la dimensión de lo que hemos vivido y sus consecuencias a futuro aún no alcanzamos a dimensionar. Presentamos esta experiencia sabiendo que se trata de algo inacabado, siempre en construcción y conscientes de que grandes retos que enfrentamos. Agradecemos a la Fundación Ford su apoyo brindado a lo largo de 4 años, que incluyó la sistematización y publicación de este trabajo.

María Teresa Almada Mireles

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1 El contexto de Ciudad Juárez

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El contexto de Ciudad Juárez. El modelo de desarrollo. Ciudad Juárez está situada en norte de México, compartiendo la frontera con El Paso, Texas. La condición fronteriza con los Estados Unidos de América constituye un elemento sin el cual no puede comprenderse su crecimiento y desarrollo, especialmente durante el siglo XX, marcados por la economía norteamericana. Se trata de una ciudad que tuvo un crecimiento poblacional que duplicó las tasas de crecimiento nacionales durante varias décadas, mediante intensos procesos migratorios sostenidos hasta años recientes. Fue entonces una “válvula de escape” para diversas regiones de México, cuya población fue expulsada por la pobreza de las zonas rurales, debido al abandono histórico del campo mexicano, así como de pequeños poblados y ciudades. Podemos reconocer procesos migratorios intensos de los Estados de Zacatecas, Durango y Coahuila desde los años 20, mismos que continuaron durante todo el siglo XX, acentuándose en las décadas de los sesenta, setenta y ochenta. También tuvo flujos migratorios del Distrito Federal en la segunda mitad de los 80 (después del sismo) y una migración veracruzana masiva inducida de 1995 al 2000; otros estados aportaron también en menor escala. Un componente importante de la migración histórica a Ciudad Juárez lo constituyó la población originaria de otras regiones del propio Estado de Chihuahua, tanto de aquellas cercanas a Ciudad Juárez, como del centro y sur del estado, ya sea de zonas rurales, ciudades pequeñas y medias, como de la zona minera del sur del estado (Parral, Santa Bárbara y poblados cercanos). La violencia que vive hoy Ciudad Juárez debe ser comprendida en términos sistémicos, es decir, como la expresión fenoménica más visible y contundente del fracaso de un modelo de desarrollo que se construyó en las últimas 4 décadas y que hasta hace pocos años fue presentado al mundo como el experimento “exitoso” de ciudad de tercer mundo vinculada a los circuitos internacionales de producción, con índices de “pleno empleo”, con una población expulsada al trabajo desde temprana edad, con ausencia de derechos sociales y acceso a la educación. La ciudad ha sido generadora de una gran riqueza, tanto para las empresas extranjeras que se establecieron en la región buscando las ventajas comparativas del uso intensivo de mano de obra y aprovechando la condición fronteriza, como para los grupos locales, que obtuvieron ganancias mediante la renta de naves industriales, la venta de servicios, la actividad comercial, la especulación del suelo, la venta de alcohol y los centros nocturnos. Cabe mencionar que en más de 4 décadas de presencia de la Industria Maquiladora en Ciudad Juárez se desarrollaron poco cadenas productivas locales. Tampoco se avanzó significativamente en la venta de insumos a la propia industria por empresas juarenses, lo que hizo que la mayor parte de las ganancias saliera del país. Se generó así una dependencia estructural de la economía local en relación a la Industria Maquiladora, lo que colocó a la ciudad en condición de mayor vulnerabilidad frente a fenómenos como la recesión en Estados Unidos.

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Por otro lado, producto de la incorporación de cientos de miles al empleo formal, mediante los procesos de manufactura que se instalaron en la región, se generaron una gran cantidad de impuestos que tampoco fueron devueltos a Ciudad Juárez, ni por el Gobierno Federal ni por el Estatal, lo que hizo a la ciudad víctima de un doble centralismo. Por mencionar solo un ejemplo: Ciudad Juárez aportó grandes cantidades en pago al Instituto Mexicano del Seguro Social, sin que esto significara el crecimiento de la infraestructura de salud, ni la instalación de Guarderías por parte de dicha institución de manera significativa1. Si vemos la historia y la situación actual de Ciudad Juárez, un elemento que aparece con claridad es la “ausencia de Estado”, es decir, la poca presencia de éste en diversos ámbitos, que generó grandes vacíos en territorios y dimensiones de la vida social. Es decir, que ha habido una falta de responsabilidades públicas frente a necesidades vitales de la población, como los servicios públicos, la infraestructura educativa, la cultura, el cuidado y protección a la infancia o el desarrollo de su juventud. La cultura de la ilegalidad tiene también una larga historia2, con la realización de acciones al margen de la ley, ya sea por la presencia de mafias y grupos ilegales, que no hubieran podido actuar sin el contubernio de autoridades y otros grupos de poder “legales”. Pero la ilegalidad y el uso indebido del poder no solo ha sido característica de grupos delictivos, sino también del ejercicio de gobierno y las élites empresariales, quienes no han dudado en recurrir a todo tipo de prácticas cuando de sus intereses se trata. Los resultados son: 1) La debilidad de la institucionalidad democrática 2) El secuestro de lo público para fines privados y 3) La ausencia de responsabilidad pública frente a gran cantidad de problemáticas y carencias que enfrenta la población, abandonada a su suerte en condiciones de precariedad. 4) La corrupción e inoperancia del sistema de procuración de justicia, cuyo resultado ha sido la impunidad. Un elemento estructural para comprender la compleja problemática social que hoy vive Ciudad Juárez lo constituye la precariedad laboral en la que se encuentran amplios sectores de su población: bajos salarios, jornadas extenuantes por el uso intensivo de mano de obra, trabajos repetitivos y sin perspectiva de desarrollo para la mayoría. En los tiempos de la economía mundial los trabajos son cada vez más inestables, mal pagados y sujetos a cualquier vaivén ajeno a la vida de los trabajadores. Como dice Pierre Bourdieu: la precariedad laboral “afecta profundamente a quien la sufre, al convertir el futuro en algo incierto, impide cualquier previsión racional y en especial, aquel mínimo de fe y esperanza en el futuro que es preciso poseer para rebelarse contra el presente, incluso el más intolerable”. Eso es lo que ha ocurrido en nuestra ciudad a miles de jóvenes: el futuro ha sido cancelado.

Basta mirar la infraestructura urbana y comparar los indicadores de la Ciudad de Chihuahua con los de Juárez en aspectos como: guarderías y espacios de cuidado infantil, preescolar, bachillerato, salud, etc.

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Esta situación data de principios del Siglo XX cuando en el contexto de las guerras mundiales los Estados Unidos lanzan la prohibición para la venta de alcohol en su territorio, conocida como “Ley seca”, lo que provoca la actividad del contrabando de alcohol, así como la instalación de bares. En Ciudad Juárez esta situación se vio favorecida a partir de la instalación de la base militar de Fort Bliss en la vecina ciudad de El Paso, con lo cual además del consumo de alcohol, crecieron zonas de prostitución cercanas a la línea fronteriza en esos años.

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Con todo lo anterior, de profundas consecuencias en la vida de la población juarense, intentamos dar cuenta de algunas de condiciones sistémicas, las que han generado una violencia estructural, es decir, desde las bases mismas de la organización económica, política y social. Ella ha propiciado el “caldo de cultivo” adecuado para diversas formas y expresiones de violencia Las consecuencias sociales. La profundidad y velocidad de los cambios vividos por una población que en su mayoría ha emigrado del campo o de poblaciones pequeñas en las últimos treinta años han implicado cambios en la vida cotidiana, que han tenido un alcance mucho mayor que la capacidad de los propios sujetos y de las instituciones para asimilarlos o revertirlos, provocando una desestructuración de la vida para los sectores más vulnerables. Podríamos así hablar de la pérdida de los anclajes y el incremento de los riesgos e inseguridades que han llevado a niveles crecientes de vulnerabilidad a amplios sectores de la población. Las familias en Ciudad Juárez se han ido construyendo desde la fragmentación; que tiene sus raíces en los procesos migratorios que han separado a unos miembros de otros, roto las redes de procedencia y formado nuevas familias en condiciones difíciles de asimilar para los sujetos. Como afirma Beck (1998): en el régimen de riesgo, a los humanos se les exige proyectos personales, movilidad y fórmulas para velar por sí mismos. La pobreza se “dinamiza”, es decir, se desmenuza y reparte en segmentos de la vida. Vivimos una situación en la que la mayor parte del riesgo ha sido traspasada por el Estado y la economía a los individuos, especialmente a los pobres. Así, asistimos a tragedias cotidianas difíciles de narrar, en donde cualquier elemento se convierte en detonador de nuevas formas de precarización de la vida. La vida en Ciudad Juárez ha implicado para las y los migrantes cambios culturales: en la dinámica cotidiana, en los roles de género y en el papel que las diversas generaciones juegan en el entramado social3, las cuales en muchas ocasiones han trastocado la identidad, el sentido de la vida, las seguridades vitales. Estos complejos procesos de cambio culturales no han sido acompañados mediante procesos de re-educación y reelaboración de la experiencia. ¿Cómo se es padre, formado en rol de proveedor, si los hijos jóvenes si tienen trabajo mientras ellos no? ¿Cómo se reorganizan las tareas domésticas para lograr mayor equidad de género y garantizar el cuidado de los pequeños? ¿Cómo jóvenes que llegan a la ciudad en condiciones precarias u otros que viven solos porque sus padres se fueron, se perdieron en el alcohol o la droga o murieron pueden construir redes de apoyo para su seguridad y bienestar?¿Cómo diversos grupos indígenas pueden vivir en una ciudad como Juárez?¿Cómo se convive en una ciudad multicultural?¿Cómo se atienden las necesidades humanas de las nuevas generaciones, socializadas en contextos muy diversos a los de sus padres?¿Cómo romper con los circuitos de violencia y victimización en que se encuentran miles de personas que han sufrido la pérdida de una hija, hijo, hermano, padre o madre? Estas y muchas otras preguntas podrían ser Por ejemplo, el hecho de que por décadas la industria maquiladora ocupara jóvenes y no adultos produjo grandes cambios en las familias, resultando violento para los adultos.

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temas de investigación pertinentes para académicos, pero sobre todo requieren la creación de políticas públicas para un contexto como el de nuestra ciudad. La vida de las familias fue trastocada por las jornadas de trabajo intensivo, los cambios culturales y la incorporación de la mujer al mundo del trabajo, sin que se crearan las condiciones mínimas de seguridad social para el cuidado de los niños y niñas y sin que se avanzara significativamente hacia una responsabilidad compartida en el trabajo doméstico y el cuidado de los hijos por parte de los hombres, lo que dio como resultado una sobrecarga de trabajo para las mujeres, que a la vez llevó a algunas de ellas a desarrollar mayores habilidades sociales, pero con costos personales muy elevados. En los sectores pobres la identidad masculina encuentra serios problemas al ver desplazado su rol tradicional de dominio y no contar con nuevos elementos socioculturales que le permitan reconstruirse para poder situarse en condiciones de mayor equidad, reproduciéndose cotidianamente patrones culturales que asocian la masculinidad y la violencia. La condición juvenil. Ciudad Juárez ha sido durante décadas una ciudad de jóvenes sin opciones para ellos. Ha carecido de las políticas, las instituciones y los espacios que garanticen su desarrollo y les ofrezcan oportunidades para construir sus vidas, para experimentar esta etapa de la vida como una posibilidad abierta, llena de desafíos y potencialidades. Es una ciudad en deuda con sus jóvenes, especialmente con las y los jóvenes pobres, que han carecido de los espacios educativos suficientes, ofertas culturales y de uso del tiempo libre, programas de inserción laboral, servicios de salud y entornos amigables entre otros. Una ciudad que no les ha permitido construir un imaginario colectivo no violento, donde los procesos de exclusión y estigmatización para ellos fueron generando las condiciones para su victimización o su vinculación a procesos de socialización violenta. Por décadas la apuesta fue incorporar de manera temprana población adolescente al trabajo de la Industria Maquiladora de Exportación de manera masiva, lo que contribuyó al abandono escolar temprano, así como el empobrecimiento de las experiencias de vida y las redes sociales, que podríamos definir como procesos de privación cultural extrema, con fuertes dificultades para la construcción de la inserción social de las nuevas generaciones, que cada vez se fueron sintiendo más excluidos, provocando una tendencia generalizada a la pérdida del sentido de la vida. Como lo afirma el psicólogo de la adolescencia Gerard Lutte: “El trabajo precoz, de bajo nivel de calificación, acaba por debilitar inexorablemente sus recursos físicos y psicológicos, desarrollándose un ciclo perverso de privación” (Lutte, 1991: 185). Por años la vida de miles de adolescentes se redujo a trabajar a ritmos intensos de producción, con salarios muy bajos. La adolescencia como etapa marcada por la relación con los pares se vio rota por la entrada al trabajo, muchos de ellos con menor edad a la establecida como mínima en la Ley Federal del Trabajo (16 años)4. El consumo de Mediante copias de actas de nacimiento alteradas o el ingreso con el acta de un hermano o amigo, situación que fue tolerada por muchos años, ante la demanda de mano de obra juvenil. Así, miles de ellos ingresaron a las fábricas

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sustancias y la violencia acompañaron estos procesos masivos de abandono familiar, deserción escolar e incorporación temprana al trabajo. En condiciones tan severas de privación cultural “la única otra actividad que ocupa su tiempo es la de buscar pareja, la cual lleva en sí misma el germen de su destrucción” (Lutte, 1991: 186); lo que generó condiciones psicosociales cada vez más precarias para las nuevas generaciones, por la gran cantidad de hijos de padres adolescentes, farmacodependientes, madres solas, la rotación de las parejas jóvenes y el abandono infantil. La situación anterior resultó muy funcional para gobiernos que de esa manera “no vieron” la necesidad de invertir en ampliar la cobertura educativa en los niveles de secundaria y especialmente preparatoria en amplias zonas de la ciudad, pues la apuesta era el ingreso a la maquiladora después de la secundaria o sin ella, lo que a su vez generó que miles de adolescentes abandonaran la escuela después de la primaria o durante la secundaria y permanecieran por años en la calle (los hombres) o apoyando las tareas de la casa (las mujeres), mientras “hacían tiempo”, es decir, esperando cumplir la edad requerida para ingresar a trabajar. Ante el abandono y la violencia en la que han venido siendo objeto miles de niñas, niños y adolescentes de Ciudad Juárez, su mundo de vida se fue estructurando desde las carencias, a partir de su referente territorial: “el Barrio”, recurriendo a múltiples estrategias para mantener sus redes de amistad y a un conjunto de acciones que gestionan su identidad desde el Barrio al que se adscriben, mediados por la droga, teniendo cada vez mayor dificultad para insertarse al mundo del trabajo y profundizando su ruptura con el resto de los actores presentes en el territorio. Esta situación ha hecho que para la mayor parte de las comunidades los jóvenes sean vistos como “el problema”, definiéndolos como “pandilleros”, “desviados”, “violentos”, lo que produce procesos de estigmatización y violencia que terminan cerrando y profundizando el círculo. Para un amplio sector de los hombres adolescentes de las colonias periféricas de Ciudad Juárez “el Barrio” (el grupo de amigos ubicados en él, la pandilla) los conecta con lo que diversos autores consideran el problema del mundo moderno: la individualidad, “el quién soy”, adelgazando hasta la ruptura en la mayoría de los casos la identidad con la escuela y la familia y fortaleciendo la identidad con el grupo de pares, definida a partir de acciones colectivas, de las carencias y necesidades compartidas. Los jóvenes que reivindican la gestión del barrio y la identidad del territorio buscan existir socialmente, reivindicando su legitimidad y buscando transformar el estigma de la marginación en sentido de identidad. Así, las identidades juveniles han venido construyéndose ligadas a procesos de socialización violenta, con patrones culturales que reproducen patrones de masculinidad asociados a la violencia. No es de extrañar entonces que estos jóvenes se hayan convertido para el narcotráfico en población idónea para su reclutamiento como distribuidores o sicarios. En el caso de las mujeres jóvenes, cuyas vidas siguen siendo invisibles más allá de las familias, las carencias se expresan en la afectividad, la violencia sexual y una condición de riesgo extrema, cuya expresión más dramática es el feminicidio. El que cientos de ellas desde los 13, 14 ó 15 años. Por otro lado, la incorporación de más de sus miembros al trabajo de la maquiladora constituyó una estrategia de sobrevivencia de las familias, ante el deterioro brutal de los salarios.

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hayan sido asesinadas nos habla de su alto grado de vulnerabilidad. En estos últimos años las desapariciones de mujeres jóvenes han vuelto a incrementarse, condenando a sus familias a la angustia y desesperación permanentes ante la indiferencia de las autoridades. La participación de las mujeres jóvenes en los procesos comunitarios y sociales se hace más difícil por las construcciones de género que las vinculan a las tareas domésticas y les impiden su acceso al espacio público, aún el más inmediato, como lo es el parque, la cancha, la calle del barrio. Para muchas familias, el mantenerlas dentro de la casa, sin otorgarles “permiso para salir”, constituye una estrategia para “protegerlas” ante el riesgo real de salir, lo que refuerza los mecanismos de control hacia ellas y las confronta con la imposibilidad de construir espacios de emancipación y autonomía. Las relaciones de noviazgo con jóvenes de “los barrios” o pandillas reproducen patrones de violencia y las colocan en condiciones de riesgo; algunas de ellas incluso son utilizadas para tareas relacionadas con el narcotráfico u otras actividades ilícitas, sin que tengan plena conciencia de los riesgos que corren. Encontramos cotidianamente mujeres jóvenes que sufren depresión y tienen pocas ganas de vivir, al sentirse atrapadas en laberintos de violencia; con embarazos a corta edad, ante la incomprensión de las familias y la irresponsabilidad de sus parejas, profundizando los procesos de precarización de sus vidas y las dificultades para revertirlos. En la ciudad existen pocas experiencias de trabajo con mujeres jóvenes pobres, que incorporen su condición de jóvenes desde una perspectiva de género, generando procesos que les permitan de-construir la violencia de la que son víctimas por los hombres, como también los mecanismos de control que las mujeres adultas ejercen sobre ellas y que limitan su desarrollo: La relación con sus madres, cargada de conflictos en muchos de los casos, resulta especialmente importante para un proceso de formación y acompañamiento con ellas. Las mujeres jóvenes siguen siendo las grandes ausentes, tanto de la agenda pública, en donde incluso en el momento actual, en que el tema de juventud se ha vuelto una preocupación para diferentes actores, la preocupación se orienta principalmente hacia los hombres; también suelen estar ausentes de la agenda de las organizaciones de mujeres por un lado y de juventud por el otro5. La fragmentación de la vida la podemos rastrear y comprender a cada momento en la vida de las comunidades; quizá el indicador más claro está en la ruptura de los territorios por los hombres jóvenes, que los enfrenta cotidianamente a los jóvenes de los otros barrios o pequeños territorios y que los segrega del resto de la comunidad barrial, agudizando las rupturas hasta límites insospechados (en ocasiones el territorio o “barrio defendido” se reduce a 3 ó 4 cuadras, del cual “no pueden salir”, a riesgo de ser atacados Dar cuenta de la condición de las mujeres adolescentes y jóvenes pobres, así como de la construcción de alternativas con y desde ellas constituye una tarea central de nuestra organización, para lo cual estamos en proceso de investigación y sistematización de las experiencias.

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por los jóvenes del otro barrio). Las consecuencias de esto son que los jóvenes viven en una segregación espacial: no salen de unas cuantas cuadras ni para ir a la escuela, ni para trabajar u ocupar otros espacios de la ciudad. El tejido social. La compleja realidad que vive hoy Ciudad Juárez, cuya expresión fenoménica más visible es la violencia, o para decirlo de manera más precisa, las violencias, contiene elementos económicos, políticos, sociales, culturales e institucionales y por tanto debe ser abordada desde una perspectiva compleja, evitando simplificaciones que lleven a la ilusión de respuestas fáciles e inmediatas. Habría que decir también que dicha situación debe ser abordada desde una perspectiva histórica que nos permita dar respuesta a la pregunta ¿Cómo es que llegamos hasta aquí?, como condición necesaria para poder establecer cuáles son las posibilidades reales de transformación de esta realidad. Al referirse a la situación de Ciudad Juárez con frecuencia se utiliza la expresión de que “el tejido social está roto”. Se ha vuelto común que funcionarios de diversos tipos y niveles mencionen que las acciones o programas que realizan tienen como objetivo “reconstruir el tejido social”, lo que pareciera ya dar un pleno sustento a las mismas. También organizaciones sociales e incluso sectores de las Iglesias hemos asumido que ese es el problema que hay que atacar. Dicha afirmación pareciera ya adquirir carácter de diagnóstico y definir per se lo que hay que hacer para “reconstruirlo”. Siguiendo con la metáfora “del tejido”, que me resulta sugerente precisamente por la complejidad de los hilos de un tejido y por la dificultad para establecer un punto de partida o llegada en el tejido, habría que responder varias preguntas, si queremos encontrar caminos para la tan pretendida “reconstrucción”: ¿Qué fue lo que se rompió? ¿Cómo y cuándo se rompió? ¿Quién o quienes lo rompieron? ¿Benefició a algunos dicha ruptura o hablamos de una situación en la que todos perdimos sin darnos cuenta?. También habría que preguntarnos ¿Qué partes del tejido nos quedan para reconstruirlo? ¿Cuáles son sus posibilidades de reconstrucción? ¿Cuáles y en qué cantidades son los materiales que requerimos para la reconstrucción? ¿De qué manera estos deben ser ordenados e integrados? Dada la dinámica de destrucción y muerte, que adquiere cada día niveles inimaginables habría que plantear la pregunta de ¿Cómo detener las tijeras (o explosivos) que destruyen o dificultan día a día los esfuerzos que desde diversos actores sociales se están haciendo por empujar cambios? Un riesgo que se plantea con esta metáfora es que pareciera que el tejido es algo estático, muerto y que alguien (externo) debe reconstruirlo. Pudiera pensarse también que la reconstrucción implica que el estado anterior (“cuando no se había roto”) era bueno y que solo se trata de volver a él; para algunos sectores, especialmente económicos se trataría entonces de volver a la situación anterior a la de 2007. Me imagino entonces más un tejido vivo, que se mueve (al estilo las películas de Harry Potter), en donde no solo se busca pegar los hilos rotos, sino desechar algunos, crear y agregar otros, pensar nuevos diseños y combinaciones de elementos, crear nuevos nudos, etc. Una de las mayores ventajas que nos ofrece la metáfora del tejido es poder mostrar el carácter relacional de los elementos que componen el entramado social y cómo ningún de ellos puede concebirse aislado de los demás; sin embargo, no debemos olvidar que se trata 17


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solo de una metáfora. El tejido, al igual que una red, no tiene una sola posibilidad de reconstrucción, sino tantas como sus hilos y las posibles interconexiones entre ellos, que resultan – matemáticamente-, del factorial de todos ellos, es decir, que si llevamos esta metáfora a la realidad de nuestra ciudad, podemos decir que ésta tiene no “una solución” sino varias, múltiples, pero que para ellas hay que articular respuestas en diversos niveles, de acuerdo a las potencialidades presentes ya en una realidad en movimiento, lo cual implica que si bien se requieren recursos externos, el impacto de estos depende de los procesos endógenos que permitan nuevas miradas, nuevas prácticas, nuevos sistemas de relaciones económicas, sociales y culturales. La reconstrucción implica también una redistribución de los recursos, así como el desarrollo de nuevas institucionalidades públicas y el fortalecimiento de actores civiles entre otras cosas. A manera de conclusión. Producto de todo lo anterior podemos afirmar que la violencia es una condición estructural, con raíces históricas y características sistémicas muy profundas en la vida de la Ciudad y que si bien en los últimos tres años han existido detonadores y elementos externos que han hecho que esta llegue a niveles inimaginables tan solo algunos años atrás, ésta ha sido el fruto de de condiciones que se gestaron y consolidaron durante décadas. Es desde esta historia y estas condiciones estructurales que debemos ubicar la reflexión y las estrategias para la “reconstrucción del tejido social”. No podemos pensar la reconstrucción de la ciudad sin el rediseño de las instituciones públicas existentes, así como la creación de nuevas, lo que a su vez implica avanzar en la democratización de la sociedad, de tal manera que sectores amplios de la sociedad podamos ser parte de los cambios que necesitamos. Como toda estructuración social, la realidad de Ciudad Juárez es fuente de condicionamiento y posibilidad. En este contexto, cualquier estrategia deberá situarse en los lugares en donde se estructura la vida cotidiana, para poder construir seguridad. La propuesta que hemos venido desarrollando surge de la reflexión sobre este contexto. La estrategia que planteamos es local, focalizada, dirigida a grupos concretos y buscando reducir la vulnerabilidad social y contribuir a su constitución como sujetos sociales. Por otro lado, no se trata de una propuesta dirigida a sujetos aislados, sino que busca la transformación de las condiciones en las cuales éstos se insertan, ya que como lo plantea Roberto Merlo: “El contexto en el que se pone en marcha la estrategia la determina en el sentido en que establece los vínculos. Sin vínculos no hay estrategia posible. Por consiguiente, sólo un conocimiento muy detallado y dinámico del contexto permite modular la estrategia en forma tal que se evite cualquier simplificación” (Merlo, 2000: 68). No podríamos concluir este apartado contextual sin decir que Ciudad Juárez cuenta con una amplia reserva para la participación social, con un conjunto de organizaciones de la sociedad civil que han dado muestras de su capacidad y compromiso y con una 18


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ciudadanía que busca abrir nuevos espacios para la participación social y política que pueden marcar la diferencia para construir nuevos escenarios. Históricamente Juárez ha sido lugar donde se gestan importantes movimientos y luchas ciudadanas por la Democracia y los Derechos Humanos. Hoy está siendo también espacio de innovación social y educativa, cuyo impacto puede marcar pautas a otras regiones de México y el mundo. Estas son nuestras apuestas y nuestro compromiso.

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Imágenes de los Barrios de Ciudad Juárez 20


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La propuesta de CASA Promoción Juvenil. La propuesta que a continuación presentamos es el producto de la maduración de un proyecto de trabajo del Centro de Asesoría y Promoción Juvenil, conocido como CASA Promoción Juvenil a lo largo de casi veinte años, la cual ha adquirido sistematicidad en los últimos 4, en los cuales hemos venido reafirmando elementos presentes desde su fundación, adquiriendo profundidad y desarrollo, afinando enfoques, definiendo prioridades y límites, focalizando nuestra propuesta, lo que nos ha implicado dejar fuera proyectos y acciones que en determinado momento realizamos, pero que adquirieron tal peso que se convirtieron en temas centrales, a riesgo de desplazar a los originarios. Es decir, que a lo largo de estos años hemos ensayado, aprendido, construido y deconstruido. Por momentos hemos asumido agendas, tareas y procesos en los que hemos colaborado en su crecimiento y a los que posteriormente hemos animado a que tomen vida propia, independizándose en proyectos de otras organizaciones o redes, afinando la mirada sobre lo que constituye el quehacer de esta organización en particular. Se trata de un proceso de reflexión permanente sobre nuestra misión, intentando mantener un hilo conductor y un proyecto articulado que garantice un aporte específico cualificado en una realidad tan compleja como la de Ciudad Juárez, en las que hay tanto por hacer, tantas necesidades y problemáticas que suelen convertirse en demandas y urgencias a las que hemos visto necesario responder, pero que sin embargo resultan difíciles de sostener a lo largo del tiempo y dentro de un proyecto que pretende asumir una determinada perspectiva, un proyecto basado en un sistema de acciones en donde ellas se integren de manera complementaria, potenciando su impacto social y su incidencia en el ámbito público. La propuesta de CASA la hemos dividido en 6 apartados que en su conjunto buscan dar cuenta de ella, partiendo de las características centrales que la definen, para plantear después las perspectivas teóricas que le dan sustento; posteriormente presentamos los elementos metodológicos y los programas que ha venido desarrollando, para por último dar cuenta de algunas experiencias y recoger varios testimonios.

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2 Las características centrales

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Las características centrales. Hay 4 características que definen la propuesta de CASA, marcando sus límites y diferenciándola de otras. Se trata de las grandes apuestas de la organización, de sus elementos constitutivos, de aquello que está desde sus orígenes y queremos mantener, más allá de los cambios y los contextos que nos toque enfrentar. 2.1- Una propuesta de juventud. CASA es una organización de juventud, es decir, que desde su nombre y su origen coloca como actor central a las y los jóvenes. El por qué de la apuesta por la juventud remite en primer lugar a una vocación, a una misión, al sentido mismo de crear una organización frente a otras posibilidades no menos importantes o válidas. En segundo lugar remite a una perspectiva que hemos venido construyendo a lo largo de los años sobre cómo lo juvenil se articula con lo social; es decir, que asumimos no solo a la juventud (o las juventudes) sino una perspectiva de lo juvenil en el ámbito social. No se trata entonces sólo de una organización que trabaja con jóvenes, aunque ésta tarea constituya su actividad central, sino que busca incidir en los diversos actores que influyen en la configuración de lo juvenil. Lo anterior implica que lo juvenil no existe en sí mismo, sino en relación a lo no juvenil y que lo juvenil es una expresión privilegiada de lo social. La juventud como campo específico es una condensación de prácticas y significados que adquieren sentido en el entramado social. De prácticas porque las y los jóvenes se constituyen como actores sociales mediante la diferenciación de prácticas y la creación de espacios de subjetivación que los diferencian del mundo adulto. Hablar de juventud nos remite también un campo semántico, a una palabra cargada de imágenes, de esperanzas y temores. En ella se expresan las contradicciones de una sociedad, se proyectan sus anhelos y sus miedos más profundos, lo mejor y lo peor de ella. Es por ello que al hablar y trabajar con jóvenes resulta difícil la neutralidad, especialmente en relación a las y los jóvenes inmersos en procesos de estigmatización y exclusión y hacia quienes se dirige la mayor violencia. La condición juvenil se encuentra atravesada por las disputas que diversos actores -incluidos los propios jóvenes-, hacen por definir qué significa ser joven, limitando o ampliando sus posibilidades concretas de existencia. En dichas disputas el tema del poder, expresado a través de los diversos mecanismos de control, de la manera como nos relacionamos con ellos, mediante relaciones verticales (autoritarias) o dialógicas (horizontales) define el lugar que ocupan en la sociedad. Así mismo, las prácticas, los espacios y los lenguajes que las y los jóvenes crean para constituirse como actores sociales inciden en la sociedad, buscando imponerle cierta direccionalidad. La juventud es también una pregunta permanente por el paso del tiempo en nuestras vidas y en nuestras sociedades, una realidad que nos evoca el pasado, nos interroga sobre el presente y nos plantea las posibilidades hacia el futuro. La condición de vida de sus jóvenes, las opciones que se les ofrecen, los espacios de libertad para constituirse, las posibilidades de ejercicio de sus derechos nos dan cuenta del tipo de sociedad en que vivimos. 25


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Ciudad Juárez es una ciudad de jóvenes por su composición demográfica, por su participación en la vida económica y social, constituyendo la mayor fuerza de trabajo de la Industria Maquiladora, así como por la incidencia que tienen en la definición de la dinámica de las comunidades. Es también una ciudad en deuda con sus jóvenes, quienes han experimentado mayor violencia que ningún otro grupo de edad. No es casual que el mayor número de mujeres asesinadas en los últimos 15 años hayan sido mujeres jóvenes, lo que nos habla del alto grado de vulnerabilidad en que se encuentran, al perpetrarse un feminicidio sexual sistémico, como lo ha llamado la Dra. Julia Monárrez6. Ser mujer y joven se convirtió hace tiempo en un factor de riesgo en nuestra ciudad. Y qué decir de los miles de hombres jóvenes que han caído abatidos por las balas a lo largo del tiempo, pero especialmente en los últimos 4 años, producto de la violencia. La juventud de Ciudad Juárez requiere protección, desarrollo y vigencia de sus derechos, requiere opciones de vida que le permitan romper con las imágenes estereotipadas que sobre ella se han construido, mismas que la marginan y cierran sobre ella el círculo de la violencia. Requerimos políticas de juventud con perspectiva de género, que de manera diferenciada aborden las condiciones en que viven nuestros jóvenes, mujeres y hombres. 2.2.- Una propuesta comunitaria. Nuestra organización nació en los barrios de Ciudad Juárez y aunque ahora trabaja también en otros espacios y busca incidir en otros niveles, asume una perspectiva comunitaria. Lo comunitario es el lugar donde se expresan con mayor crudeza las problemáticas de la sociedad: desempleo, bajos salarios, deserción escolar, farmacodependencias, violencia de género, contra niñas y niños, juvenil y social, es decir, todos aquellos fenómenos sociales asociados a la exclusión. Es también un lugar de construcción de representaciones sociales y de procesos de estigmatización que reproducen dichos mecanismos de exclusión social. Es un campo de disputas políticas, sociales e ideológicas permanentes. Es un lugar donde se expresan y construyen prácticas sociales, donde se busca dar sentido a la existencia y hacer comprensible el caos. Es lugar de conflictos y sinergias, de prácticas sociales y procesos de subjetivación. Lo comunitario es también un lugar de recreación de lo social, de potencialidades inéditas, de reconstrucción de las solidaridades rotas, donde se rompe el anonimato de la ciudad, se juegan los afectos y lealtades, se construyen redes de apoyo, se da sentido a la vida, se cambia la manera de pensar y de sentir, es decir, un lugar donde se construye seguridad. Es un lugar donde se mezclan lo público y lo privado, donde lo personal se vuelve social y donde lo social se hace cuerpo, se interioriza, donde se construyen nuevas identidades, donde se construye ciudadanía. Lo comunitario es un lugar de innovación social para la comprensión de las potencialidades de la sociedad, para la constitución de sujetos sociales y la experimentación de modelos de intervención social que pueden marcar la pauta para el diseño de políticas públicas. Las comunidades, como sistemas de relaciones sociales, adquieren entonces una gran capacidad para producir sufrimiento, para estigmatizar y excluir, como también para prevenir y tratar, para curar, para producir bienestar y seguridad. Para este tema véase Monárrez Fragoso Julia Estela, “Trama de una injusticia: Feminicidio sexual sistémico en Ciudad Juárez”. El Colegio de la Frontera Norte y Editorial Miguel Ángel Porrúa. México, 2009.

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2.3.- Una propuesta socioeducativa. Concebimos la educación como el proceso de crecimiento que las personas realizamos a lo largo de nuestra vida. Se trata entonces de un proceso complejo, no lineal, no homogéneo, que puede implicar una reconstrucción psico-afectiva, como también nuevas miradas sobre el mundo y la experiencia de vida. La experiencia educativa a la vez que es individual, es también colectiva, es decir, adquiere sentido dentro de un entramado social, una comunidad, una ciudad, un país, un sistema-mundo. Ésta nos hace mejores personas, como también nos permite una mejor comprensión de nuestra vida y nuestro entorno, a diferencia de la educación escolarizada tradicional, que en muchos de los casos ofrece saberes fragmentados, ajenos a la vida de los educandos, concibiéndolos como seres “abstraídos de su contexto, sin tierra y sin tiempo, sin sociedad y sin relaciones y ensena saberes muertos, abstraídos, iguales para cualquier sujeto, en cualquier tiempo y espacio” (Bolton 2006, 174). La propuesta de CASA tiene una intencionalidad educativa: buscamos desarrollar capacidades de expresión, de diálogo profundo con otros, construir nuevas subjetividades, lo que a su vez construye nuevas relaciones y fortalece las redes de relaciones generando confianza, es decir, construye capital social. Esta perspectiva socio educativa implica cambios culturales, en las representaciones que sobre los sujetos, los grupos sociales o los fenómenos se construyen, buscando problematizar y de-construir realidades que se conciben como “dadas” o “naturales”, para mostrar su carácter social, lo que subyace e ellas cuando las ideas o visiones sustentan prácticas que reproducen la desigualdad, la discriminación, la exclusión o la violencia. Tal es el caso de la manera de concebir a las y los jóvenes, las relaciones de género, la participación comunitaria y las adicciones por ejemplo. La experiencia educativa pone en cuestión imágenes y patrones culturales vigentes, buscando generar nuevas construcciones que contribuyan al desarrollo de las personas y el ejercicio de sus derechos. El aprendizaje se relaciona entonces no solo con el pasado, sino con el presente y el futuro; no solo con un acumulado de conocimientos, sino con la construcción de nuevos; con la persona que siente, intuye, reflexiona, se indigna frente a la vida y la realidad social en la que vive, que sueña; con el lugar social y el grupo al que pertenece, con sus conflictos, límites y posibilidades. Concebimos la experiencia educativa no solo limitada a lo racional, cognitivo, sino también emocional y social; como un proceso de construcción de vínculos e identidad, como experiencia cotidiana que abre horizontes, recrea imaginarios y construye sentido. Este proceso implica una lectura profunda de la historia personal y social, ya que “la recuperación del sentido pasa por un esfuerzo fuerte en la acción educativa por transparentar los procesos, actores y escenarios en donde se está definiendo el presente y el futuro” (Urán 2002: 158). Otro elemento central de nuestra concepción está en los lugares donde se da la experiencia educativa. Para nosotros la educación es algo que va más allá de las aulas, aunque también se pueda dar en ellas; puede acontecer en el barrio, en la calle, en una reunión o un taller. Está más relacionada con la modificación de ideas, miradas y 27


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prácticas sociales que con la transmisión de información, aunque esta pueda darse como un elemento del proceso educativo, pero no el único ni el central. Se trata de una propuesta que busca el “desarrollo de capacidades conceptuales y analíticas que le permitan al joven situarse como sujeto (de pensamiento y acción) con relación a otros en múltiples redes y escenarios, que lo vinculan tanto al mundo global, como al mundo local” (Urán 2002: 158). 2.4.- Una propuesta ciudadana. El trabajo de CASA busca favorecer la constitución de sujetos sociales y la participación ciudadana como condiciones para el desarrollo de una sociedad justa, incluyente y democrática. Promueve la participación de las y los jóvenes y el surgimiento de nuevos liderazgos comunitarios que impulsen iniciativas en ámbitos territoriales y en aspectos relevantes para la vida de la ciudad. Ha contribuido también al nacimiento y fortalecimiento de otras organizaciones de la sociedad civil y a promover la participación juvenil en las escuelas. Se trata de una ciudadanía no limitada al ámbito jurídico, ni al voto (aunque también lo incluya), sino activa, crítica, propositiva y comprometida, es decir, “de una ciudadanía más cercana a una concepción práctica y cotidiana de la reproducción social cuyas reglas se construyen cada día y aún más a partir de las necesidades cotidianas e inmediatas de la colectividad o del grupo en cuestión, y no de una ciudadanía oficial o republicana cuyas normas habían sido constituidas por aquellos que se sintieron con el derecho de decir lo que es y lo que debe ser” (Maffesoli, 2005: 20). Se trata de una ciudadanía que se construye día a día, en el involucramiento en los asuntos públicos, en un contexto en donde la mayoría de la población y específicamente la juventud manifiestan un gran desencanto frente a las formas tradicionales de la política que nos han llevado a un “callejón sin salida con respecto a la representación política en una democracia que no logra conformarse como tal, que no puede establecerse como modo de razonamiento cotidiano entre su población” (Maffesoli, 2005: 23). Buscamos desde allí incidir en las políticas públicas y en el diseño de las instituciones para que éstas respondan de mejor manera a las necesidades de la población. Para ello, reconociendo nuestros límites, así como la pluralidad de aportes buscamos articularnos con otras organizaciones de la sociedad civil, instituciones educativas y otros actores sociales para construir propuestas y buscar un mayor impacto e incidencia en el ámbito público.

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3 Perspectivas trasversales

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Perspectivas trasversales: Las perspectivas transversales constituyen miradas o enfoques desde los cuales buscamos construir el conjunto de las acciones de la organización. Eso implica que los programas y acciones se orientan bajo determinadas premisas y asumen una posición con respecto a temas permanentes, como también a coyunturas o dilemas que pueden presentarse al quehacer institucional. En ellas se articulan concepciones, valores y apuestas de la organización. Se trata de tres: 3.1 Derechos Humanos. Asumimos en nuestro trabajo una perspectiva de Derechos, reconociendo, promoviendo y exigiendo el respeto y la plena vigencia de los Derechos Humanos, de las niñas y niños, jóvenes, mujeres y todas las personas. Trabajamos por que los Derechos civiles, económicos, sociales y culturales sean una realidad cotidiana, garantizándose a todas y todos el Derecho a una vida libre de violencia, a la Educación, a la Salud, a la participación, etc. Asumimos esta perspectiva porque “Los derechos humanos tienen como horizonte garantizar una vida humana digna, por tanto, constituyen una realidad normativa e institucional construida y recreada continuamente por medio de la interrelación entre la práctica social, la aparición de nuevas necesidades y la valorización colectiva de éstas (Abad, 2002: 25). En el marco de esta reflexión sobre los Derechos nos planteamos un conjunto de preguntas sobre la condición en que viven nuestros jóvenes y la responsabilidad del Estado frente a ellas y ellos. En una situación como la nuestra, de violaciones y negación de Derechos de manera cotidiana hacia la población joven requerimos un trabajo de defensa permanente de las y los jóvenes como sujetos de derechos, pero también un arduo trabajo educativo, tanto con ellos mismos, como con el conjunto de la sociedad, para romper con las ideas que justifican las vejaciones y abusos hacia la juventud como un “mal menor” en el contexto de las estrategias de “seguridad”. Avanzar en el respeto y cumplimiento cabal de los Derechos de las y los jóvenes nos lleva al tema de la ausencia de Estado Social de Derecho, en donde: “La generación de derechos juveniles es algo que está por construirse, aunque existen muchos hitos que señalan el camino, aquí jóvenes y organización juvenil tienen el reto de emanciparse de las instituciones, cohesionar su organización e incrementar los niveles de interlocución y movilización de actores frente a las diversas instancias sociales y políticas” (Zapata, 2002: 30).

Dichos derechos no se lograrán sin tensión entre las juventudes, las instituciones y el mundo adulto, como nos muestran las experiencias de otros países y nuestra propia experiencia. Para avanzar en esa dirección, necesitamos impulsar políticas públicas democráticas, en las que la participación y el protagonismo juvenil constituyen elementos centrales.

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3.2 Equidad de género. Buscamos desde los diversos programas y acciones promover la no violencia y la equidad de género como elementos centrales de las relaciones entre hombres y mujeres, fortaleciendo a las mujeres como sujetas de derechos, desarrollando sus capacidades, ampliando sus oportunidades y potenciando su agencia. Es decir, que promovemos el liderazgo de las mujeres, fortaleciendo su organización y participación social, así como la toma de decisiones en sus vidas, sus familias, en espacios comunitarios e iniciativas ciudadanas. Avanzar hacia la equidad de género pasa por reconocer y desmontar las ideas, prácticas y mecanismos socio-culturales que reproducen la desigualdad entre mujeres y hombres. Autoras como Paterman plantean que el concepto de ciudadanía es una categoría patriarcal, ya que ”la construcción acerca quien es el ciudadano y cuáles son los espacios del ejercicio de la ciudadanía aparecen a imagen y semejanza del varón (citado en Rotondi, 2003: 169). Es decir, que dicho concepto parte de la idea de condiciones de igualdad, encubriendo las profundas desigualdades que aún persisten. Lo vivimos cotidianamente en nuestro trabajo: si no abrimos espacios con una intencionalidad explícita y si no promovemos una política de reconocimiento hacia las mujeres y especialmente hacia las jóvenes, los espacios son ocupados mayoritariamente por varones, de manera “natural”; para ellos es más fácil salir y participar. La juventud constituye un tiempo importante para la definición de la vida y la formación de las personas, por lo que promover la equidad de género implica generar procesos de re-educación y nuevas prácticas culturales que permitan de-construir la relación entre masculinidad y violencia con los hombres jóvenes, la mayoría de los cuáles han aprendido patrones de violencia en su relación con las mujeres, que se expresan claramente en la violencia desde el noviazgo o en el papel que juegan las mujeres en los barrios. 3.3 Construcción de ciudadanía. El trabajo de CASA busca construir ciudadanía: sujetos participativos, críticos, reflexivos y propositivos, con capacidad de impulsar cambios sociales. Esto implica también fortalecer capacidades de gestión social, generar interlocución en el ámbito público y fortalecer colectivos, organizaciones y redes con incidencia en las políticas públicas y las decisiones que afectan a la población, Se trata de construir una pedagogía democrática del poder que promueva la democratización de la sociedad, para lo cual requerimos la creación de marcos jurídicos y canales efectivos para la participación ciudadana en los asuntos públicos. Se trata de un asunto complejo, ya que “el ciudadano clásico en tanto sujeto político, que participaba en ámbitos públicos de manera directa, y el ciudadano moderno, se diluyen en el desencanto de un ciudadano sobreviviente en la aldea global” (Rotondi, 2003: 176). Las relaciones inter-generacionales y el papel que los jóvenes juegan en el entramado social se han venido modificando sustancialmente en las últimas décadas, debido a los cambios tecnológicos, económicos, sociales y culturales que los procesos de globalización han introducido, estos han tenido consecuencias desiguales para las diversas juventudes, abriéndose un mayor campo de oportunidades para la juventud 32


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de las clases altas, mientras se precariza el empleo y se profundizan los procesos de exclusión para los jóvenes pobres, por lo que podemos afirmar que “la juventud, aún no gana centralidad en la esfera pública como actor protagónico, como sujeto ciudadano”. (Arias 2002: 167). Nos encontramos ante una profunda contradicción. Por un lado los jóvenes han sido incorporados como consumidores en el imaginario colectivo promovido por el mercado a través de los medios de comunicación. Por el otro se confrontan ante una realidad de exclusión, precariedad, carencias y negación de su condición de sujetos de derechos y de reconocimiento social. Frente a ello un sector de los jóvenes sí ha alcanzado otra forma de visibilidad, como victimarios o víctimas de la violencia, ligándose a actividades delictivas como una forma de empoderamiento, de obtener lo que por otros medios no les es posible: dinero, protagonismo, reconocimiento, poder. La construcción de ciudadanía se vuelve una tarea que sebe ser problematizada, ya que no podemos pensar que los jóvenes “participen” o “se incorporen” como si nuestra democracia funcionara perfectamente y ofreciera espacios reales de participación. Hablamos de un contexto de falta de credibilidad y en ocasiones hasta de colapso de las instituciones, así como de un conjunto de intereses y actores que se ponen en juego, por lo que surgen preguntas sobre las condiciones para la participación y el ejercicio de la ciudadanía y sobre la viabilidad de construir una democracia participativa. Construir ciudadanía implica conquistar día a día espacios para la participación en los asuntos que nos atañen, como también formar nuevas subjetividades que asuman responsabilidades frente a los demás y un compromiso en la transformación de la realidad social. Las condiciones para la ciudadanía juvenil podemos plantearlas en tres campos o dimensiones: 1) Económico-social en donde ésta se juega en “la necesidad de los jóvenes de disputar una moratoria social digna, que les otorgue y garantice, por su condición, un tiempo especial para educarse, prepararse en la toma de decisiones y construir su autonomía” (Arias 2002: 166); 2) Las relaciones de poder y la necesidad de que el mundo adulto y sus instituciones escuchen a las y los jóvenes, a la vez que éstos construyan su voz y se hagan escuchar y 3) El ámbito cultural, en donde se disputan los imaginarios, los significados y sentidos, caracterizado por un mayor protagonismo juvenil, pero de manera aún incipiente.

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4 Fundamentos Teóricos

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Fundamentos teóricos. La propuesta de CASA Promoción Juvenil adquiere su fundamentación teórica con un enfoque integrado, tras-disciplinar desde la Sociología, la Psicología Social y la Pedagogía. Particularmente existen algunas teorías o enfoques que asumimos explícitamente, las cuales han brindado consistencia a la propuesta institucional y han influido en la perspectiva y el rumbo de las acciones que realizamos, así como en la manera de realizarlas. Para ello partimos de una concepción, en donde colocamos una mirada no solo sobre aquellos sujetos y fenómenos con quienes trabajamos, sino también una vigilancia epistemológica, de segundo orden, sobre nosotros mismos y la manera como nos relacionamos con ellos, asumiendo una posición ética. Asumir estas perspectivas teóricas nos distancia de otras que dan sustento a otras formas de intervención psicosocial, como por ejemplo, aquellas basadas en la psicología experimental o la sociología funcionalista, que bajo la lógica del pensamiento analítico, de que la realidad puede ser dividida en partes, llevan a la búsqueda permanente de “aislar” conductas o variables, a inducir variaciones en aspectos particulares, con la pretensión de que así pueden medir, de manera simplista “los cambios”, sin considerar los contextos y sin valorar la permanencia en el tiempo de dichos cambios. Las teorías son solo guías para la acción y siempre estarán sujetas a la validación empírica, asumiendo, recreando o construyendo aquellas que nos permiten dar mejor cuenta de la realidad, así como de sus potencialidades de transformación. Nos apropiamos entonces de ciertos conceptos, aunque siempre bajo la premisa de que “Los conceptos no tienen otra definición que las de tipo sistémico, y están destinadas a ser puestas en obra empíricamente de manera sistemática” (Bourdieu 2005: 133). La realidad es entonces, la prueba de confrontación de toda teoría o la que aporta los materiales para su desarrollo. Para dar cuenta de algunas de las perspectivas teóricas que asumimos, para fines de este trabajo podríamos ubicarlas en cinco grandes grupos: A.- Partimos de una manera de mirar el mundo, de una Epistemología, es decir, de un paradigma de la ciencia social, lo que implica una postura desde el cual nos ubicamos y buscamos ser congruentes con ella. Para dar cuenta de esta concepción recurrimos a diversos autores. En este trabajo hablaremos de cuatro de ellos: Edgar Morin, Boaventura de Souza, Denisse Najmanovich y Hugo Zemelman. B.-Desde la Teoría Social podríamos hablar de una gran cantidad de autores, pero para los fines de este trabajo nos referiremos solo a la Sociología Reflexiva de Pierre Bourdieu y la Teoría de la Estructuración de Anthony Giddens. Esta decisión se basa en que lo que queremos desarrollar es una teoría de la acción, es decir, que nos permita conceptualizar las prácticas sociales. En los siguientes tres apartados hablaremos de desarrollos teóricos referidos a los tres temas centrales de nuestra propuesta: Juventud, Educación y Comunidad.

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C. Los Estudios de Juventud, especialmente los desarrollados en México y Latinoamérica, que nos dan cuenta de la maduración de un campo de estudio, con un grupo de autores reconocidos que han contribuido a la comprensión de lo juvenil como una expresión de lo social. Destacan Valenzuela, Pérez Islas, Reguillo, Abad, Urán, Monsiváis, Margulis y Urresti, Dayrell, García Canclini y muchos otros. D.-Los aportes de Basil Berstein, que se ubican en continuidad y ruptura dentro del desarrollo de la Sociología de la Educación, aproximándose a lo que él llama una “Sociología de la Pedagogía”, la Pedagogía de Paulo Freire y la perspectiva del aprendizaje social de Lev Vygotsky. E.- Para el abordaje de lo comunitario recurrimos a las Teorías de las Redes sociales y su práctica sistémica, con autores como Milanese, Merlo y Machín, Sluzki, Pluymaekers y Speck; la Psicología Social de Serge Moscovici y la Psicología Comunitaria, con autoras como Montero y Montenegro. Planteamos esta ubicación por los motivos didácticos de este texto, siendo conscientes de que no son las únicas perspectivas teóricas y de que varias de estas teorías rebasan el nivel en que las ubicamos. A continuación desarrollamos los elementos que consideramos centrales para nuestra propuesta de cada una de las perspectivas teóricas mencionadas. 4.1. La Epistemología de la Complejidad. En tiempos de crisis, resulta muy fácil ofrecer soluciones fáciles y rápidas que eliminen la ansiedad que ésta provoca y proporcionen seguridad. Ellas abundan hoy, y sin embargo, en la mayoría de estos casos, la realidad –terca-, se resiste a cambiar, llevando a situaciones en que los éxitos rápidos y espectaculares, perfectamente medibles y demostrables, provocan consecuencias no previstas que se convierten en problemas mayores, agravando la situación inicial o introduciendo en ella nuevos elementos que la hacen más compleja. En gran parte de estas intervenciones, cuando todo ello se hace visible, los responsables ya no están o no les interesa registrar estas consecuencias, quedando fuera de su foco. Además al no haber una comprensión de la realidad de manera sistémica y compleja, no se da cuenta de dichos procesos, que se pasan por alto. En este tipo de intervenciones, en donde casi siempre se trabaja en acciones de muy corto plazo, no suelen evaluarse los impactos en el mediano y largo plazo. Por otro lado, quienes financian proyectos muchas de las veces prefieren oír a quienes “les garantizan” éxitos fácilmente “medibles” y “evaluables”, reducidos a un aspecto de las personas o de la realidad, que se pretende aislar del resto, pero que no tocan aspectos centrales y que al cabo de un tiempo pierden relevancia. Nuestra experiencia nos ha mostrado que “una visión simplificada lineal resulta fácilmente mutilante” (Morin, 1994: 116) y que como afirma este autor: “La complejidad se sitúa en un punto de partida para una acción más rica, menos mutilante. Yo creo profundamente que cuanto menos mutilante sea un pensamiento, menos mutilará a los humanos (Morin, 1994: 118). Trabajar con adolescentes, jóvenes y mujeres en situación vulnerable, cuyas condiciones no pueden ser comprendidas a partir de un solo factor; con comunidades y escuelas en las que intervienen gran cantidad de actores; o con fenómenos como la exclusión, las farmacodependencias, la violencia, las relaciones de género no nos permite un 38


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abordaje simplista, es decir, que “El pensamiento simple resuelve los problemas simples sin problemas de pensamiento. El pensamiento complejo no resuelve, en sí mismo, los problemas, pero constituye una ayuda para la estrategia que pueda resolverlos” (Morin, 1994: 118). Un pensamiento y acción que asume la complejidad no nos garantiza el éxito, pero nos hace más conscientes de las consecuencias de nuestras acciones, más prudentes, más humildes, más vigilantes y nos permite aprender de nuestra experiencia, con sus aciertos y errores. Estamos ante un mundo en donde nuevos paradigmas se han venido abriendo para intentar dar cuenta de la riqueza de las experiencias en marcha, como dijera Najmanovich: En el universo en red, la certeza es menos importante que la creatividad y la predicción menos que la comprensión. …. la apertura a un diálogo emocionado en una interacción que no niegue el conflicto sino que reconozca la diferencia como la única vía hacia la evolución (Najmanovich, 1995:73).

Confrontarse con un grupo de adolescentes que en 5 minutos “te bota” lo que llevabas preparado, teniendo que recurrir a la improvisación; mediar entre una mujer adolescente que decide irse de la casa porque no soporta el trato que la somete y la violencia de género que se ejerce hacia ella y su mamá, formada en el trabajo rudo del campo, que dice que “lo que pasa es que es muy vaga y floja”; incidir en la dinámica comunitaria, cargada de conflictos, que ante el inicio de la participación de jóvenes del barrio empieza a descalificar lo que hacen a través de las redes comunitarias de los que se consideran “los buenos”; enfrentar “los chismes” o comentarios promovidos por líderes comunitarios ante acciones promovidas por nuevos liderazgos, como una forma de mantener el control social y evitar cambios; construir la viabilidad para impulsar un programa en escuelas caracterizadas por la lucha entre grupos de maestros o por la presión por cumplir con una gran cantidad de horas, tareas y programas, donde los estudiantes parecieran ser lo menos importante. Estas y muchas más son situaciones que enfrentamos cotidianamente y para las cuales, ante la gran cantidad de actores, de respuestas y elementos aleatorios se hace necesaria una estrategia que los incorpore no como algo accesorio, sino como la condición misma desde la cual trabajamos, es decir, como realidades que no pueden ser obviadas. Esto significa que “la acción es una decisión, una elección, pero es también una apuesta. Pero en la noción de apuesta está la consciencia del riesgo y de la incertidumbre”. (Morin, 1994: 113). De lo anterior podemos concluir que cuando trabajamos con personas en contextos complejos, no podemos predecir exactamente lo que ocurrirá ya que: La historia no es mera repetición, ni despliegue de lo ya contenido en el pasado; incluye acontecimientos que no están predeterminados. El ruido, el azar, el otro, lo distinto, son las fuentes de novedad radical y vías para el aumento de complejidad y no meros “defectos despreciables” (Najmanovich, 1995: 65).

Sin embargo, podemos trazar rumbos, asumir responsablemente acompañar los procesos y abrirnos a las potencialidades que de ellos van emergiendo, ya que: … El mundo, desde la perspectiva de la complejidad y de las redes de interacción, es convertido como una variedad de escenarios que emergen desde diversas convocatorias, ya que son posibles diversas objetivaciones y aún más, que pueden vivir simultáneamente. (Najmanovich, 1995: 70) 39


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Como ya lo hemos expuesto y lo profundizaremos a lo largo de este libro buscamos cambios profundos en las personas, sus sistemas de relaciones, sus contextos y la sociedad, lo que nos lleva a dar cuenta de realidades complejas, a asumir grandes desafíos y nos introduce la incertidumbre como realidad siempre presente, donde la mayoría de las veces carecemos de recetas prefabricadas que puedan ser aplicadas al pie de la letra. Para ello, la distinción que establece Morin (1994) entre estrategia y programa nos resulta útil: La estrategia permite, a partir de una decisión inicial, imaginar un cierto número de escenarios para la acción, escenarios que podrán ser modificados según las informaciones que nos lleguen en el curso de la acción y según los elementos aleatorios que sobrevendrán y perturbarán la acción…. La estrategia lucha contra el azar y busca a la información. El azar no es solamente el factor negativo a reducir en el dominio de la estrategia. Es también la suerte a ser aprovechada (pp. 113). La palabra estrategia se opone a la palabra programa. Para las secuencias que se sitúan en un ambiente estable, conviene utilizar programas. El programa nos obliga a estar vigilante, nos obliga a innovar (pp.115). La ventaja del programa es evidentemente, la gran economía: no hace falta reflexionar, todo se hace mediante automatismos. Una estrategia, por el contrario, se determina teniendo en cuenta una situación aleatoria, elementos adversos, e inclusive adversarios, y está dedicada a modificarse en función de las informaciones previstas durante el proceso, puede así tener una gran plasticidad. Pero una estrategia, para ser llevada a cabo por una organización, necesita entonces, que la organización no sea concebida para obedecer a la programación, (pp. 127).

Podemos entonces decir que en nuestro trabajo hemos venido construyendo estrategias y programas y que hay campos de trabajo en los que estamos más cerca de las primeras o los segundos. Se trata de un ejercicio permanente de investigación en la acción, que nos obliga a partir de un diagnóstico inicial, pero que requiere ir incorporando nueva información, rompiendo con la secuencia que suele plantearse linealmente: diagnóstico-planeación-intervención-evaluación. Esto significa que el diagnóstico es ya una intervención, la intervención suele modificar el diagnóstico al confrontarnos con elementos que no habían sido considerados en la planeación y la evaluación puede (debiera) iniciar desde las primeras acciones, para poder ir incorporando nueva información e ir corrigiendo la acción. Nuevamente recurrimos a Morin (1994) para profundizar las ideas planteadas: Aquí interviene la noción de ecología de la acción. En el momento en que un individuo emprende una acción, cualesquiera que fuere, ésta comienza a escapar a sus intenciones. Esa acción entra en un universo de interacciones y es finalmente el ambiente el que toma posesión, en un sentido que puede volverse contrario a la intención inicial. Esto nos obliga a seguir la acción, a tratar de corregirla, -si todavía hay tiempo- y tal vez a torpedearla, como lo hacen los responsables de la NASA que, sí un misil se desvía de su trayectoria, le envían otro misil para hacerlo explotar (pp. 115).

Esta noción de ecología de la acción planteada por Morin, nos lleva a reconocernos como un actor más en medio de una diversidad de ellos, algunos de los cuales ni siquiera podemos conocerlos, pero que forman parte de un entramado relacional, de una interacción continua: 40


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El mundo que construimos no depende solo de nosotros, sino que emerge de la interacción multidimensional de los seres humanos con su ambiente, del que son inseparables. Y como nos muestra la gran diversidad cultural, muchos mundos diversos son posibles. (Najmanovich, 1995: 64)

La incertidumbre se hace mayor en momentos de crisis como los que vivimos, ya que si algo define a las crisis es la imposibilidad de que las cosas sigan funcionando como estaban; las respuestas que nos permitían enfrentar los problemas se vuelven inadecuadas, lo que disminuye el control de los actores sobre ellas y ante lo cual se abre una diversidad de escenarios posibles. Pareciera que todo se mueve, aparecen nuevas realidades: “Los antagonismos inhiben a las complementariedades, los conflictos virtuales se actualizan. Las regulaciones fallan o se desarticulan” (Morin, 1994: 117). La crisis tiene un carácter dual, con su carga de conflicto y desorden, como también de crecimiento y posibilidades de cambio. Salir de ella implica construir nuevas estrategias. Orden y desorden son dos realidades con las que convivimos cotidianamente, además de necesidades contrarias y complementarias en la vida de la organización: En un universo de orden puro, no habría innovación, creación, evolución. No habría existencia viviente ni humana…Del mismo modo, ninguna existencia sería posible en el puro desorden, porque no habría ningún elemento de estabilidad sobre el cual fundar una organización (Morin, 1994: 126).

Los jóvenes, las comunidades y la realidad toda se encuentra en movimiento, así como CASA también, por lo que a lo largo del tiempo una gran cantidad de aspectos se han ido transformando, buscando como decía el gran filósofo Ignacio Ellacuría: “la honestidad con lo real”,7. Por otro lado, también hay elementos que permanecen desde sus orígenes, dando continuidad y estabilidad. Como realidades humanas, históricas: Lo normal no es que las cosas duren, como tales, eso sería inquietante. No hay ninguna receta de equilibrio. La única manera de luchar contra la degeneración está en la regeneración permanente, dicho de otro modo, en la aptitud del conjunto de la organización de regenerarse y reorganizarse, haciendo frente a todos los procesos de desintegración (Morin, 1994: 126).

Uno de los mayores retos que ha enfrentado CASA a lo largo de su historia, pero especialmente en los últimos años, por el crecimiento que éste ha tenido es el de cómo articular su trabajo, debido a que sus tres apuestas: Juventud, educación y comunidad articulan temáticas, campos, actores y construcciones distintas. Así surgen un conjunto de preguntas a partir de los procesos, las cuales nos llevan a la necesidad de articulaciones flexibles, difíciles de plasmar en los organigramas verticales, en donde los lineamientos siempre vienen de arriba hacia abajo, como si las relaciones, la información y las decisiones no fluyeran también de abajo hacia arriba, de manera horizontal, trasversal o circular, como plantean versiones más complejas de la administración, que incorporan la toma de decisiones y la gestión en todos los niveles.. Lo anterior nos obliga a construir equipos de trabajo flexibles, en donde en ocasiones se requiere la articulación por área (Juventud, Educación, Comunidad), pero en otras por tema (Adicciones, Cultura, Deportes, Sexualidad, etc.), por actor (niños y niñas, adolescentes, jóvenes, adultos), por Centro Juvenil, por comunidad, por programa (ConstruyeT, Horario 7

Véase Ellacuría Ignacio, “Filosofía de la realidad histórica”, UCA Editores, 2ª. Reimpresión. San Salvador, 2007.

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Extendido, Transición Primaria-Secundaria, etc.), por género, por proyecto financiado (que a veces es para un solo programa, pero en otras incluye varios), etc. Habría que decir también que en el proceso van surgiendo nuevos programas y proyectos o transformándose los existentes. Es decir, que se trata de una articulación permanente desde un paradigma de complejidad, que le ha venido dando una gran riqueza al equipo de trabajo y a los equipos de promotores, en donde existe una pluralidad de diversos tipos: profesionistas de diversas disciplinas (Educación, Sociología, Trabajo Social, Psicología, Arte, Deporte), así como promotores surgidos de las comunidades, estudiantes universitarios, mujeres y hombres, adultos y jóvenes, entendiendo que “la diversidad es la marca de la época, el reconocimiento de la diferencia y de la alteridad, de la interacción que hace posible el encuentro” (Najmanovich, 1995: 71). Todo ello nos remite a un gran desafío planteado por Morin: Un problema de epistemología: tratar de articular sin homogeneizar, y respetar la diversidad sin hacer un puro y simple catálogo…Una vez más: el problema de lo uno y lo múltiple (Morin, 1994: 135.)

El esfuerzo por articular constituye una tarea permanente a nivel personal, en las comunidades, en cada centro o escuela donde trabajamos, es decir, en los diversos trabajos de la organización. También la articulación con otras organizaciones y actores sociales implica siempre un desafío. Sin embargo, dicha articulación es siempre una construcción, una tarea inacabada: Es necesario pensar la realidad como una articulación, es decir, como una relación entre procesos, imbricados de forma no determinada previamente y dejar que su reconstrucción permita reconocer de qué modo concreto se articulan los procesos (Zemelman 2002: 18).

Se trata de una articulación flexible que nos permite generar nuevas posibilidades e incrementar el impacto social, ya que cada uno de las y los miembros del equipo, promotores comunitarios, voluntarios, jóvenes participantes y las comunidades nos convertimos en posibles recursos para los otros, lo que nos permite una intervención más integral y un mejor aprovechamiento de los recursos. Así por ejemplo, del trabajo en una escuela puede surgir la necesidad de que intervenga el equipo que trabaja con jóvenes de pandillas o con mujeres jóvenes, del trabajo en un barrio se forman colectivos que se vinculan a otros programas; del acompañamiento de jóvenes en una escuela la posibilidad de ir a trabajar a su barrio; de un proceso de organización comunitaria puede surgir la necesidad de integrar a un grupo de niños que no están en la escuela a uno de los programas educativos y así podríamos mencionar diversas posibilidades de articulación de los procesos. Esta multitud de articulaciones es lo que ha venido enriqueciendo las experiencias y potenciando la capacidad de acción. Estos procesos ponen en relación de manera diferente a los miembros de las diversas áreas de CASA y a ésta con otros actores sociales. Nuestro trabajo se enfoca entonces a la constitución de sujetos sociales a partir del descubrimiento, activación y puesta en marcha de potencialidades ya presentes en la realidad, en la vida, acompañando su crecimiento. En palabras de Zemelman: El presente contiene muchas potencialidades que diversos sujetos sociales pueden activar. Un proyecto representa sólo una dirección posible, de manera que antes de elegir un proyecto 42


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es necesario reconocer el campo de opciones y determinar la posibilidad objetiva de éstas. (Zemelman 2002: 18)

Sin embargo, lo anterior no resulta nada fácil cuando vivimos y trabajamos en medio de violencia y desesperanza; atravesados por dinámicas de exclusión y descomposición que parecen llevar a condiciones más difíciles cada vez, sin perspectiva de futuro. Los imaginarios colectivos, con sus narrativas del progreso, que apuntaban hacia un futuro mejor aparecen cancelados y poco atractivos para los jóvenes, para quienes pareciera que el “futuro ya fue”8. El presente es experimentado como lo único posible ante una sociedad sin alternativas, encerrada en los laberintos de la violencia. Nuestros jóvenes viven el presente con gran intensidad, tratando de “bebérselo a grandes sorbos”, buscando obtener alguna ganancia, poder o placer inmediato, sin importar lo que venga después; la droga y/o el involucramiento en acciones vinculadas al crimen organizado enganchan perfectamente con esta lógica, con el sinsentido, con la ausencia de proyectos, el sin futuro ante un presente que no les ofrece nada. Ante las realidades que vivimos, aparecemos rebasados, con una gran carga de dolor y silencio que no alcanzan siquiera a nombrarse y frente al cual resulta difícil decir nuestra propia palabra, lo que dificulta movilizar las energías de transformación. La violencia pareciera entonces ser el único lenguaje, ya que: “el silencio es una construcción que se define como síntoma de un bloqueo, de una potencialidad que no puede ser desarrollada” (De Souza, 2003: 32). Uno de los mayores desafíos del momento presente lo constituye la necesidad de imaginar futuros posibles, de construir alternativas que no pueden ser pensadas en abstracto, provocando mayor frustración, sino que puedan producir experiencias creíbles que sean vividas como ensanchamiento, como ampliación del presente: […] sustituir el vacío del futuro según el tiempo lineal (un vacío que tanto es todo como no es nada), por un futuro de posibilidades plurales y concretas, simultáneamente, utópicas y realistas, que se va construyendo en el presente a partir de las actividades de cuidado. (De Souza, 2005: 167)

Entramos entonces en la idea de posibilidad como el movimiento del mundo, en donde la tarea es “la investigación de las alternativas que caben en el horizonte de las posibilidades concretas” (De Souza, 2005: 169), partiendo de que “el sujeto está activo sólo si es capaz de distinguir lo viable de lo puramente deseable, es decir, si su acción se inscribe en una concepción del futuro como horizonte de acciones posibles” (Zemelman 2002: 17). Para ello requerimos favorecer procesos socio-educativos, concibiendo a la educación como la constitución de sujetos sociales para: ….proceder a una ampliación simbólica de los saberes, prácticas y agentes de modo que se identifique en ellos las tendencias de futuro (lo todavía no) sobre las cuales es posible actuar para maximizar la probabilidad de la esperanza en relación a la probabilidad de la frustración (de Souza, 2005: 169) Véase Valenzuela José Manuel (2009) y el interesante trabajo de Boaventura de Souza (2003b), en el que este autor retoma la figura del Angelus Novus, planteada por Walter Benjamín sobre el desfase de temporalidades existente en el pensamiento de la modernidad y su idea del progreso.

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Para ello tenemos que volver al principio, a mirar la vida y la experiencia humana en profundidad, ya que “lo más preocupante en el mundo de hoy es que tanta experiencia social queda desperdiciada” (De Souza, 2006: 18). 4.2 Las teorías sociológicas. Desde la teoría sociológica nos ha sido pertinente la Sociología Reflexiva de Pierre Bourdieu, cuando afirma que “La sociología es un instrumento de autoanálisis extremadamente poderoso que permite a uno comprender lo que es, dándole una comprensión de sus propias condiciones sociales de producción y de la posición que ocupa en el mundo social” (Bourdieu, 2005: 95). El pensamiento de Bourdieu, que concibe las situaciones, no de manera aislada, pretendiendo explicarlas en sí mismas, sino como parte de un sistema de relaciones, que existen independientemente de la voluntad de los agentes, en donde lo real es relacional: lo que existe en el mundo social son las relaciones. Las relaciones solo adquieren su significado dentro de un sistema de relaciones (Bourdieu 2005: 133134) nos permite un abordaje sistémico de la condición de la juventud, así como de los campos educativo y comunitario. Su Teoría de los campos nos brinda herramientas teóricas para comprender la complejidad del entramado social, separándonos tanto de las posiciones voluntaristas, que plantean que los cambios solo dependen de los individuos, de su voluntad para cambiar: todo está en ti, échele ganas, querer es poder y otras frases que reflejan esta visión, para reconocer que las vidas de las y los sujetos están inscritas en sistemas de relaciones que generan condicionamientos de los que resulta difícil desprenderse y que los cambios personales requieren nuevos realidades sociales para consolidarse y viceversa. De igual manera nos distanciamos de las posiciones estructuralistas, que depositan todo su análisis en como las estructuras condicionan y oprimen a los seres humanos, concediéndoles pocas posibilidades de cambio, de ser sujetos. Es decir, que ni todo depende de las personas, como si la sociedad no existiera, como si las personas no estuviéramos atrapadas por restricciones económicas, condicionamientos culturales y sociales, ni las estructuras sociales son tan absolutas que no existan posibilidades, al menos mínimas, de cambiarlas o de influir en ellas, es decir, que como dijera Giddens “estructura no se debe asimilar a constreñimiento, sino que es a la vez constrictiva y habilitante (2003: 61). El punto de partida de la Teoría de los Campos es que “en las sociedades altamente diferenciadas, el cosmos social está conformado por varios de estos microcosmos sociales relativamente autónomos, es decir, espacios de relaciones objetivas que son el sitio de una lógica y una necesidad específicas e irreductibles a aquellas que regulan otros campos (Bourdieu 2005: 135). Esto significa que si bien están condicionados por otros campos (económico, político), cada campo tiene sus propias reglas, su propia lógica. Para CASA lo juvenil, lo educativo y lo comunitario pueden ser leídos como campos, es decir, como sistemas de relaciones complejos, en los que participan diversos actores. Esto significa que desde nuestra intervención asumimos que somos solo un actor en el campo y que no buscamos “controlar” el campo, sino participar y en la medida de lo posible, influir en él para generar mayor equidad y mejores condiciones para los diversos agentes. Para Bourdieu: 44


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“Un campo puede ser definido como una red o configuración objetiva de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones están objetivamente definidas, en su existencia y en las determinaciones que imponen a sus ocupantes, agentes o instituciones, por su situación presente y potencial (situs) en la estructura de distribución de especies de poder (o capital) cuya posesión ordena el acceso a ventajas específicas que están en juego en el campo, así como por su relación objetiva con otras posiciones” (Bourdieu, 2005: 134-135).

Esta perspectiva nos permite una lectura fina de lo que está en juego en cada uno de los campos en los que nos ubicamos como agentes. La juventud se construye a través de las imágenes, expectativas, conflictos y exclusiones, en donde se confrontan proyectos sobre lo que significa “ser joven” que diversos actores hacen de ellos: padres de familia, escuelas, gobiernos, policías, empresarios, industrias culturales, iglesias y por supuesto los propios jóvenes, son algunos de los que participan o buscan hacerlo en la definición de lo juvenil. Esto significa que lo juvenil está definido a partir de las relaciones de poder y de las condiciones y posibilidades que se les otorgan, como también las que ellas y ellos conquistan: los límites y los espacios que se les ofrecen para constituirse como sujetos, construyendo sus propios procesos de subjetivación y diferenciando sus prácticas sociales de las del mundo adulto. Para los propósitos de nuestra organización esto significa que trabajar con lo juvenil, además de trabajar con las y los jóvenes, implica incidir, mediar o “negociar” la mirada de otros actores hacia la juventud. Esto va para las familias, como también para los maestros y directivos de las escuelas, las comunidades, los gobiernos y la sociedad en general. En general, se ha construido una lógica que busca el control, antes que el diálogo con las y los jóvenes y en el caso de los jóvenes pobres, los procesos de estigmatización y criminalización funcionan como círculos viciosos que se cierran y cancelan posibilidades de inclusión para ellos. Esta tarea no resulta fácil, sino conflictiva, porque en ella se juegan relaciones de poder, así como las seguridades sobre las que éstas se construyen. Esta perspectiva nos ha llevado a una permanente reflexión sobre las comunidades, a las que concebimos no de manera uniforme, ni idealizada, sino como sistemas de relaciones, reconociendo la diversidad de actores presentes en ellas, así como los procesos de exclusión al interior de ellas, en donde se construyen dinámicas que no favorecen el desarrollo y protagonismo de las y los jóvenes, generando violencia y reproduciendo la inequidad hacia las mujeres, lo que produce malestar y sufrimiento. Las comunidades están siempre en movimiento, por lo que no se puede asumir que ya contamos con “un diagnóstico” acabado, sino que es necesario un proceso de investigación en la acción permanente, que nos dé cuenta de la evolución y el movimiento de éstas, de cómo se expresan y procesan dinámicas externas: económicas, sociales, y políticas, acontecimientos de la ciudad y país, como también los procesos endógenos y las acciones de los diversos actores. De ello se desprende la necesidad de un trabajo empírico de investigación sobre cuáles son los agentes presentes en cada uno de los campos, sus intereses (no solo en el sentido económico), sus capitales (cultural, social) y apuestas en el juego, para comprender el movimiento y las prácticas al interior del campo. Reconocemos que muchas de estas disputas entre los actores se dan de manera simbólica y que requerimos aprender a leer lo que está en juego para cada uno de los actores en el campo. Por ejemplo, el grafiti, que para muchos adultos constituye un acto de trasgresión o “vandalismo” de los jóvenes, una conducta que hay que corregir o reprimir con el uso de la fuerza, para 45


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los jóvenes puede representar su única posibilidad de expresión, de hacerse visibles en el campo, de ser alguien, de existir socialmente, es decir, de disputar simbólicamente la imagen que sobre ellos construyen otros actores. Un conjunto de preguntas que se nos plantean continuamente desde nuestro trabajo se refieren a la naturaleza de las prácticas sociales: cómo comprenderlas en su contexto, qué significan para los diferentes actores o que ésta en juego para ellos, como podemos generar cambios en ellas, entendiendo que los cambios que queremos generar no solo son en las ideas (aunque las incluyan), sino fundamentalmente en las prácticas y los sistemas de relaciones que las sostienen. En ese sentido hemos recurrido a las teorías sociológicas de Bourdieu y Giddens porque ambos autores colocan las prácticas sociales como el nivel de análisis de la realidad: el primero desde la “economía” de las prácticas, es decir una teoría de las prácticas como el producto de un sentido práctico, un “sentido del juego”9, socialmente constituido y el segundo elaborando una teoría sobre la estructuración del mundo social. Para Bourdieu: (….) “las prácticas conforman una economía, esto es, siguen una razón inmanente que no puede restringirse a la razón económica, pues la economía de las prácticas puede ser definida en referencia a un amplio espectro de funciones y finalidades. Reducir el universo de las formas de conducta a la reacción mecánica o a la acción intencional vuelve imposible echar luz sobre todas esas prácticas que son razonables sin ser el producto de un propósito razonado, y menos aún, de un cálculo consciente” (Bourdieu, 2005:159-160).

Otro aspecto fundamental, siempre complejo de abordar es el que se refiere a los límites entre lo individual y lo social, en lo que nuevamente recurrimos al concepto de habitus, desde el cual asumimos que lo personal es social (Bourdieu, 2005: 51), es decir, que las condiciones sociales son interiorizadas por los individuos, se hacen cuerpo, se recrean y permanecen dentro de ellos, definiendo predisposiciones a actuar de determinada manera. Esto significa que las condiciones sociales no solo están fuera de las personas, como “contexto” o realidad exterior, del que se puede prescindir, sino que están presentes, actuando en los propios sujetos, a partir de la propia experiencia y de cómo las reelaboran. Toda esta reflexión adquiere pertinencia para nosotros, porque implica que producir cambios en las niñas, niños, jóvenes y adultos no solo es un asunto de “dar pláticas” o cursos, sino que implica una restructuración afectiva-cognitiva, como también una modificación de sus prácticas y relaciones sociales, es decir, en la vida cotidiana. Si el habitus, como plantea Bourdieu no es fácilmente modificable y tiende a permanecer, incluso si las condiciones sociales han cambiado, esto significa que generar cambios implica modificar los contextos, a la vez que tiempo para que estos cambios sean interiorizados (consolidados), de tal manera que puedan permanecer en el tiempo. Por ejemplo, modificar una situación de exclusión de un grupo de jóvenes de un barrio, con la condición psicosocial que ella crea y que ellos han interiorizado a lo largo de su vida, que los ha llevado a generar un comportamiento violento, reactivo, primario, en donde siempre viven al día, donde la experiencia cultural se empobrece, no es una tarea de un día o un mes, sino un proceso que generalmente debemos asumir por varios años, con sus altas y sus bajas. 9

Véase por ejemplo Bourdieu Pierre, “El sentido práctico”. Editorial Siglo XXI, 1ª. Edición. Buenos Aires, 2007.

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Para Bourdieu “el Habitus es una subjetividad socializada”, donde el dualismo entre lo individual y lo social, lo objetivo y lo subjetivo se diluye. Se trata de “los sistemas perdurables de percepción, apreciación y acción que resultan de la institución de lo social en el cuerpo (o en los individuos biológicos) (Bourdieu 2005: 166-167). En resumen, la Teoría de los Campos nos permite abordar: la relación entre lo individual y lo social, entre los subjetivo y lo objetivo, el sentido de las prácticas sociales, la lógica de los diversos campos (económico, educativo, comunitario, etc.), el capital y los actores presentes en cada campo. Esta perspectiva nos desliga de las posiciones idealistas que conceden todo el poder a los sujetos, sin considerar las condiciones sociales en que éstos se encuentran, como también separarnos de los teóricos de la denuncia, que si bien es necesaria, con frecuencia, si la realidad no es concebida en movimiento y si no va acompañada de propuestas, conduce a posiciones paralizantes, ya que ante tal peso de las estructuras terminan negándose las posibilidades de transformación de los agentes. Sin negar el peso de los condicionamientos sociales, concebimos entonces a las personas y los colectivos sociales como posibilidades de recrear lo social e intentamos desarrollar una Pedagogía del sujeto, tema que abordaremos más adelante, sin caer en posiciones ingenuas, ni simplistas. Para Giddens (2003) en su Teoría de la estructuración, el dominio de estudio de las Ciencias Sociales “no es ni la vivencia del actor individual ni la existencia de alguna forma de totalidad societaria, sino prácticas sociales ordenadas en un espacio y un tiempo” (pp. 40). Esta teoría nos aporta elementos importantes para la comprensión de las prácticas que los diversos actores sociales desarrollan: las y los jóvenes, así como otros actores presentes en las comunidades, las escuelas y la sociedad; da cuenta además de la relación entre los agentes y sus acciones: […].. Ser un agente es ser capaz de desplegar (repetidamente en el fluir de la vida diaria) un espectro de poderes causales, incluido el poder de influir sobre el desplegado por otros. Una acción nace de la aptitud del individuo para “producir una diferencia” en un estado de cosas o curso de suceso preexistentes. Un agente deja de ser tal si pierde la “aptitud” de producir una diferencia” (Giddens, 2003: 51)

Otro aspecto importante de esta teoría es la manera dual como concibe a las estructuras, a las que generalmente solo se les mira desde su carácter constrictivo, es decir, como aquello que oprime y limita a los agentes, mientras que para él las estructuras, además de esa dimensión de constreñimiento, son habilitadoras. Esta perspectiva resulta fundamental para nuestra propuesta, que busca descubrir las potencialidades presentes en los jóvenes, las familias, comunidades, escuelas y en general en la sociedad, para favorecer el desarrollo de entornos e instituciones que contribuyan al desarrollo de las y los jóvenes. Se trata entonces de investigar y trabajar en torno a ese carácter “habilitador” de los entornos, reconociendo a su vez su carácter limitativo. Además, la estructura no es “externa” a los individuos, sino que al igual que Bourdieu con su concepto de habitus, para Giddens éstas dejan “huellas mnémicas” que se expresan en las prácticas sociales. De esta manera “La constitución de agentes y la de estructuras no son dos conjuntos de fenómenos dados independientemente, no forman un dualismo sino que representan una dualidad” (Giddens, 2003: 61). Así, al peso de las estructuras, como conjuntos de reglas y recursos organizados de manera recursiva, fuera del tiempo y del espacio, es decir, en ausencia del sujeto, se contraponen las actividades situadas, 47


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realizadas por agentes humanos, que reproducen cotidianamente las condiciones que hacen posible esa acción. Esto significa que la estructura no existe con independencia del saber que los agentes poseen sobre lo que hacen en su actividad cotidiana (2003, 61-62). Otros dos conceptos de esta Teoría son el de “reflexividad”, referida a la capacidad de registrar la acción, el fluir de la vida social, el cual incluye también el registro del escenario de esa interacción (2003: 41) y el de “conciencia práctica”, que nos permite reconocer los “saberes” desarrollados por los actores para responder al contexto, en lo cual son “expertos”, ya que la mayor parte de nuestro saber es práctico, más que teórico. Esto significa que existe una conciencia práctica y una conciencia discursiva, ésta última compuesta por aquellos aspectos que logramos elaborar verbalmente, pero que la línea entre ambas es fluctuante. Así mismo, en nuestro trabajo buscamos construir poder, como potencia, en el sentido amplio planteado tanto por Giddens y otros autores, es decir, como capacidad transformadora. 4.3 Los estudios de juventud. Los estudios de juventud en México y América Latina se han ido consolidando como un campo de estudio al interior de las Ciencias Sociales, la mayoría de cuyos consensos asumimos. Se trata de una perspectiva que concibe a la juventud como una construcción social, lo que implica que se es joven desde una condición socio-histórica concreta y que lo juvenil no puede entenderse sino en relación a lo no juvenil. Lo juvenil es entonces una expresión de lo social y ser joven no está definido a-priori, de acuerdo a perspectivas esencialistas o características que puedan ser consideradas como inherentes a todos los jóvenes, sino que la juventud “se construye e inserta en una dinámica social de identidades y reconocimientos, resistencias, marginaciones y exclusiones, que marcan diferencias visibles en las formas de pensar y sentir, y que disputan el espacio de lo público con otras generaciones” (Abad, 2002: 27). Ya diversos autores han planteado la problemática de abordar a la juventud de manera simplista, como si ya supiéramos quiénes son los jóvenes y lo que necesitan, sin problematizar sobre la ambigüedad del concepto mismo de juventud o como si fuera un grupo social homogéneo y constituido: “Los jóvenes, a diferencia de otros actores, tienen la particularidad de que en términos abstractos no existen; pero la idea de juventud designa un campo susceptible de pensarse normativamente dentro de los esquemas de ciudadanía democrática” (Monsiváis, 2004: 31).

La tarea de abordar una realidad tan diversa y compleja como son las juventudes, en donde como afirma Pérez Islas (2004: 17): “El reto es responder a esta complejidad conceptual en la constitución de la categoría “juventud”, donde el tiempo y el espacio sociales se muestran como cortes analíticos que se intersectan y se condicionan mutuamente”, nos plantea la necesidad de “efectuar una ruptura epistemológica con esa realidad a través de un referente teórico. (Brito Roberto, citado en Pérez Islas, 2004: 18). En referencia al famoso texto de Pierre Bourdieu, “La Juventud no es más que una palabra” (1990), en que este autor advierte la dificultad para incluir en una categoría como 48


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juventud a personas y grupos sociales que tienen poco o nada en común, Valenzuela (2002, 30) plantea que “La condición juvenil y la juventud, más que meras palabras refieren a relaciones sociales históricamente situadas y representadas que conforman umbrales semantizados de adscripción y diferencia inmensos en redes y estructuras de poder” y que “La juventud no es un campo social autocontenido, sino que se construye desde las diversas articulaciones con otras áreas de la realidad social que participan en la conformación de los sentidos de la condición juvenil (Valenzuela 2002, 27). Es decir, que “nos encontramos ante un entramado complejo, sistémico, multidimensional que son dimensiones constitutivas en que los jóvenes –como categoría socialmente construida, situada, histórica, relacional-, se configuran como actores sociales” (Reguillo, 2003: 97). La condición juvenil se vive inserta en contextos, posibilidades concretas y condiciones que se les ofrecen a las y los jóvenes para constituirse como sujetos, así como en los propios dinamismos que ellos construyen, como realidad en movimiento, como síntesis de procesos temporales diversos: Los jóvenes, en cuanto sujeto social, constituyen un universo social cambiante y discontinuo, cuyas características son siempre resultado de una negociación-tensión entre la categoría sociocultural asignada por la sociedad particular y la actualización subjetiva que sujetos concretos llevan a cabo a partir de la interiorización diferenciada de los esquemas de la cultura vigente (Reguillo, 1997: 13)

Como lo señalan Margulis y Urresti (2000,13): “La edad aparece en todas las sociedades como uno de los ejes ordenadores de la actividad social. Edad y sexo son base de clasificaciones sociales y estructuraciones de sentido”. Mientras en las sociedades antiguas la pertenencia a un grupo de edad estaba claramente definida y hecha visible a través de ritos de paso de una edad a otra, en las sociedades modernas la edad biológica no constituye un criterio suficiente para la demarcación de la juventud, ya que la juventud se construye como un tiempo social, vivido de manera diferenciada en las distintas sociedades, así como al interior de estas de acuerdo a la clase social a la que se pertenece, el género, la condición étnica, etc. Es decir, que la juventud se construye como un proceso histórico-social, adquiriendo significado al interior de las sociedades: Al mismo tiempo, las épocas de la vida son partes constitutivas de la producción y reproducción de la vida social, lo cual significa que en cualquier sociedad humana existe una forma propia de categorizar dichas épocas, atribuyendo significados culturales a cada una de las etapas biológicas del desarrollo humano (Dayrell, 2005: 130) Dichas categorías se constituyen en realidades sociales específicas, que surgen una vez que se realizan recortes en un todo social estableciendo derechos y obligaciones diferenciales en una población, definiendo relaciones entre generaciones y distribuyendo poder y privilegios. (Dayrell, 2005: 132)

No existe entonces una juventud, sino diversas maneras de vivir la condición juvenil. En la definición de lo juvenil inciden las familias, las instituciones educativas, las iglesias, el Estado, el mercado, los medios de comunicación y, por supuesto, los propios jóvenes. La relación entre los diversos actores que buscan incidir en la definición de lo juvenil no suele ser un proceso armonioso y neutral, sino cargado de contradicciones y conflictos, en donde cada quien tiene una idea de “cómo deben ser” las y los jóvenes, el cual define su manera de relacionarse con ellos, así como sus expectativas y la búsqueda de 49


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imponer o “negociar” los límites de lo juvenil. Para algunos la juventud genera miedo e inseguridad ya que: La juventud pone de manifiesto el paso del tiempo y testimonia que el mundo cambia, agrediendo nuestras expectativas y previsiones y amenazando con subvertir los universos de sentido que nos son familiares, los mundos que trabajosamente hemos logrado tornar, por lo menos en parte, cercanos, habituales, inteligibles. (Margulis y Urresti 2000, 9).

En esta compleja relación entre juventud y sociedad, ésta proyecta sobre aquella tanto sus anhelos y esperanzas, como también sus miedos y fracasos, ofreciéndole más o menos libertad para constituirse, así como mejores o peores condiciones para su desarrollo: “Es probable que si antes se habían proyectado en la juventud determinadas expectativas, ahora sean la incertidumbre y la inseguridad más o menos generalizadas en el conjunto de la sociedad las que se hayan proyectado en ella” (Cueva, 2005: 34). Por otro lado, esta relación ha cambiado profundamente en los últimos años, rompiendo con la idea de “moratoria social” que concebía a la juventud como una etapa de preparación para el futuro: La diferencia estriba en que si antes la condición juvenil estaba principalmente mediada por las relaciones de transición a la vida adulta, en cuanto etapa vital entre la infancia y la madurez, y regulada por su vinculación con las instituciones del mundo adulto, hoy se puede decir que los jóvenes constituyen una categoría social, definida por una condición específica que demarca intereses y necesidades propias (Abad, 2002: 15).

Las trayectorias lineales que definían a la juventud como un paréntesis entre la infancia y la adultez, una etapa en que se posponía la inserción al trabajo, la sexualidad, la participación política, la formación de una familia y en general, la adquisición de las responsabilidades del mundo adulto, resultan cada vez más insuficientes para dar cuenta de la diversidad de trayectorias de los jóvenes en los procesos de emancipación que esta transición implica, especialmente si hablamos de jóvenes de los sectores populares, para quien la precariedad laboral es una experiencia temprana, las trayectorias escolares están rotas o suelen combinarse con periodos de trabajo y en general “la juventud” aparece como un periodo más corto que en las clases altas. Esta idea de la juventud como “tiempo de moratoria” es una construcción de la modernidad, que estuvo acompañada de un proceso de expansión de la escuela pública y de la creación de infraestructura urbana como parques y canchas deportivas, definidos como espacios de socialización juvenil. El problema de seguir definiendo a la juventud como etapa de “moratoria social” o de “preparación para” (la adultez) es que la envía al futuro, que la vacía de contenido, que ésta pareciera no tener un sentido en sí mismo, sino solo en función de lo que vendrá. Esto contrasta con la dinámica juvenil en las sociedades actuales, en donde el mercado impulsa la lógica del consumo inmediato y especialmente con la vida de las y los jóvenes pobres, quienes viven con gran intensidad el presente, como queriéndoselo “comer a puños”, ante lo que pareciera ser una cancelación del futuro. La escuela, por 50


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ejemplo, plantea una preparación que poco conecta y aporta con la vida y el presente, magnificando la posibilidad de un futuro mejor, promesa que para una parte importante de la juventud se presenta como vacía y poco estimulante. En el trabajo de CASA con las juventudes de las zonas marginadas nos encontramos frente a la necesidad de reivindicar y conquistar un tiempo de juventud, un tiempo para desarrollar sus potencialidades, para tomar distancia crítica de sus entornos, de la sociedad que los excluye y violenta, es decir, de disputar una moratoria social digna, un espacio para ser jóvenes, para demandar su derecho a la educación, a una educación pertinente, que les permita constituirse como sujetos sociales. Como bien lo señala Urán: Paradójicamente son estos espacio-tiempos del periodo de moratoria e “irresponsabilidad” social estructural los que van a permitir la politización de la juventud, en la medida en que emergen conflictos entre el mundo constituido de los adultos y el comportamiento experimental y cuestionador de un número creciente de jóvenes, principalmente durante el siglo XX (Urán, 2002: 151).

Es decir, que son los jóvenes quienes tienen mayores posibilidades de criticar y transformar la sociedad, de tomar distancia frente a vicios y sistemas de relaciones caducos, ante quienes los adultos más fácilmente nos acomodamos, pero que tenemos que ser capaces de apoyar la construcción de espacios para que esto sea posible, ya que: Al preguntar qué significa hoy ser joven, encontramos que la sociedad que se responde que su futuro es dudoso o que no sabe cómo construirlo está contestando a los jóvenes no sólo que hay poco lugar para ellos. También se está respondiendo a sí misma que tiene baja capacidad para rejuvenecerse, de escuchar a los que podrían cambiarla. (García Canclini, 2004: 43) Es decir, que no podemos subestimar la profundidad de la crisis de la sociedad actual, ni el desencanto juvenil frente a ella: Podemos afirmar que la nueva condición juvenil se construye sobre la crisis de las instituciones tradicionalmente consagradas a los jóvenes, cuyo prestigio se ha debilitado por el incumplimiento de sus promesas y la pérdida de su eficacia simbólica como ordenadoras de la convivencia social (Abad, 2002: 17) Tenemos que reconocer y dar cuenta en profundidad de lo que Reguillo (2003: 98) ha llamado “El quiebre de los espacios “tradicionales” de participación-inclusión juvenil: la escuela, el mundo del trabajo y la política formal” y como ella misma lo plantea “Es tiempo de colocar la pregunta de para qué la inclusión (2003: 99), ya que: La incorporación “a como dé lugar” que termina por pactar con el modelo o proyecto de sociedad que ha provocado la marginación y la exclusión de los jóvenes, cayendo así en una concepción de carácter instrumental que propone “educación para el trabajo; trabajo para la consecución de una ciudadanía normalizada; ciudadanía como categoría estable de derechos y obligaciones” (98) cuando esta trilogía esta fuera del alcance de la gran mayoría de jóvenes latinoamericanos (Reguillo, 2003: 98).

Para nosotros esto significa que luchar por este tiempo-espacio de los jóvenes para estar con otros de su edad, para tomar distancia de la sociedad, para constituirse individual y colectivamente como actores sociales resulta una tarea central, pero que tenemos que investigar, problematizar y trabajar sobre ¿qué escuela? ¿qué trabajo? ¿qué familias? ¿qué 51


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comunidades?, es decir, ¿qué sociedad? debemos contribuir a construir no solo “para” las y los jóvenes, sino con y desde ellas y ellos. No podemos seguir pensando las relaciones con el mundo adulto y sus instituciones definidas unilateralmente, de forma autoritaria, sin escuchar la voz de las y los jóvenes y sin promover su participación. Los cambios en las instituciones y el diseño de políticas públicas de juventud deben abrir espacios para el protagonismo juvenil, favoreciendo su reconocimiento y constitución como sujetos sociales. Se trata de un ejercicio dialógico, de saberes compartidos e interacción en la diversidad, como fundamentos para la construcción de una sociedad democrática en la que aspiramos a vivir. El primer paso para avanzar en esa dirección lo constituye el reconocimiento de las culturas y de las formas de organización de las y los jóvenes, la reivindicación de su legitimidad frente a quienes las descalifican y agreden, es decir, que no se trata de una tarea simple, si es que… Vamos a tomar en serio, sin atenuantes, el desencuentro entre las formas organizativas hegemónicas y los comportamientos prevalecientes entre los jóvenes, la contradicción entre las visiones convencionales de la temporalidad social y las emergentes en las culturas juveniles (García Canclini, 2004: 43)

Al asumir esta perspectiva nos planteamos que trabajar lo juvenil no es solo hacerlo con las y los jóvenes, sino con los diversos actores que inciden o definen lo juvenil, es crear mejores condiciones para su desarrollo, favorecer procesos de participación, buscar cambios en las comunidades e instituciones, transformando los dispositivos que los excluyen, marginan y violentan. Es promover políticas públicas que les ofrezcan mejores entornos y oportunidades para su inserción social. Una vez presentada la perspectiva de los Estudios de Juventud queremos mencionar que en México tuvieron un avance importante a partir del Centro de Investigación y Estudios de Juventud del Instituto Mexicano de la Juventud, dependiente de la SEP, que fue dirigido por José Antonio Pérez Islas y especialmente a partir de la Revista JOVENes, que tuvo varias épocas y contribuyó significativamente al conocimiento y debate académico de la Juventud, no solo en México, sino con otros países, proceso que se vio debilitado en los últimos años. Mencionamos solo algunas de las temáticas abordadas en diversos números de dicha Revista de investigación, poniendo entre paréntesis los números en los que son abordadas: Miradas sobre los jóvenes (22), identidades, prácticas y las culturas juveniles (6, 19, 20, 21), Espacios y territorios juveniles (11); las nuevas formas de socialidad juvenil, la relación con la escuela (22), participación y ciudadanía juvenil juvenil (5 y 16), Sexualidad adolescente y representaciones del cuerpo (13), la violencia juvenil y prácticas juveniles al límite (8 y 24);

grupos de jóvenes invisibles (14); estudios regionales sobre Juventud en México y Sudamérica (17, 22, 23). Parte de este esfuerzo lo constituyen las 2 Encuestas Nacionales de Juventud realizadas en 2000 y 2005, las cuales culminaron en la publicación tanto de trabajos sobre los jóvenes en México, como de análisis por Estados de la República. Se trata de los primeros trabajos de investigación sobre las y los jóvenes en México, que nos permiten tener una mirada de conjunto y que abordan una gran cantidad de temáticas, los cuales han servido de base a tesis de maestría y doctorado, así como a trabajos de investigadores de diversas universidades del país.

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Las juventudes, como expresiones diversas, complejas y cambiantes requieren siempre nuevos abordajes y acercamientos a nuevas temáticas, a la vez que dar cuenta de aquellos que permanecen, por lo que resulta siempre un campo abierto a la investigación. Algunos de los temas que nos parecen de gran relevancia que han sido poco abordados son: la condición de las mujeres jóvenes, la migración juvenil, la juventud indígena en las ciudades, las adicciones, el vaciamiento de la escuela y la crisis de los modelos educativos autoritarios frente a la condición juvenil, la relación de la juventud con el consumo, las tecnologías de la información y las formas de aprender de las y los jóvenes, entre otras. Requerimos también mayor investigación social en el tema de la juventud y las familias; sobre la profundidad y complejidad de los procesos de exclusión juvenil y su relación con la violencia; las nuevas formas de socialidad juvenil y su relación con los entornos, la relación de las y los jóvenes con el consumo, etc. Falta dar cuenta también en los estudios de juventud de los jóvenes de la clase dirigente, “exitosos”, vinculados con el mundo globalizado, bilingües o multilingües, altos ejecutivos, etc., ya que estamos ante una situación en donde se han ampliado las oportunidades para unos pocos jóvenes, mientras que las desigualdades sociales se profundizan y amplios sectores se enfrentan a procesos de exclusión de dimensiones inéditas. En la zona fronteriza nos surgen preguntas sobre las identidades de un gran número de jóvenes de la clase media que viven en un lado de la frontera (Ciudad Juárez en este caso) y cruzan diariamente la línea para estudiar en el otro (El Paso) desde pequeños, es decir, que viviendo en territorio mexicano nunca aprenden a leer en español, por mencionar solo un aspecto. La violencia que hemos vivido en los últimos años en nuestro país, y de manera dramática en Ciudad Juárez nos plantea preguntas sobre ¿Cómo se han transformado los imaginarios colectivos de los jóvenes, sus prácticas y sus perspectivas de futuro? y muchos otros temas de gran relevancia. Para cerrar esta apartado quisiera plantear que la mayoría de estos estudios se desarrollan desde una perspectiva que da cuenta de la condición juvenil en las sociedades actuales, caracterizadas por la desigualdad, pero que faltan estudios que exploren más las potencialidades presentes en las prácticas juveniles y la sociedad civil para empujar los cambios que se requieren en los diversos ámbitos. Es decir, que requerimos avanzar hacia una Pedagogía del Sujeto Joven y hacia la sistematización de experiencias que permiten reconocer procesos emergentes que pueden ser potenciados, elevados a mayor escala o sirvan como referencia a otras experiencias o para el diseño de políticas públicas. 4.4 La Sociología de la Educación y la Pedagogía. Desde los años sesenta y setenta la Sociología de la Educación ha intentado explicar la relación entre la escolaridad y la clase social, destacando el carácter reproductor de la educación, ya sea por la correspondencia entre la estructura económica y la educación (Bowles y Gintis, Baudelot y Establet); por la relación entre la cultura de las clases medias y la cultura escolar, lo que hace que ésta ejerza una gran arbitrariedad cultural, que coloca a los más pobres en desventaja (Bourdieu); así como por las teorías del curriculum oculto. Todas ellas fueron mostrando los mecanismos mediante los cuales las niñas, niños y jóvenes de las clases bajas son excluidos del sistema educativo. Este 53


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desarrollo incluye autores que dan cuenta de los procesos de las y los estudiantes, en su esfuerzo por recuperar su voz y convertirse en sujetos en medio de una educación que prescindió de ellos (Apple, McLaren, Giroux y otros). Así mismo, más recientemente se ha intentado dar cuenta de la reproducción de la construcción de las identidades y las desigualdades de género. Nos interesa sin embargo, recuperar los aportes de Bernstein (1998) en lo que llama la Sociología de la Pedagogía, que busca trascender los análisis de la reproducción social, los cuales se enfatizan las diferencias en el acceso a la escuela de acuerdo a la clase social, para pasar a una comprensión de las consecuencias sociales que el discurso y las prácticas escolares tienen en la construcción de las diferencias. Este abordaje nos permite imaginar cambios posibles en nuestra relación con las escuelas, trabajo que ha tomado una gran relevancia en el trabajo de CASA. Este autor analiza en mayor profundidad lo que ocurre al interior de la escuela, especialmente la transmisión del poder y las relaciones de control que se establecen a través de la estructuración de la comunicación pedagógica, mediante la cual se construye un “dispositivo pedagógico”, que para Bersntein “se centra en las reglas y condiciones de producción, distribución, adquisición y re-contextualización del conocimiento” (Bernstein 1998: 17). Para quienes buscamos una educación que promueva la inclusión y la equidad, resulta fundamental poder diseñar procesos que, partiendo de la condición actual, permitan avanzar en esa dirección, lo cual pasa por aspectos hasta ahora poco tomados en cuenta cuando hablamos de “ciudadanía”. En palabras de Bernstein: ”La educación es fundamental para los conocimientos básicos y comunes de la sociedad, los grupos y los individuos. Sin embargo, la educación, al igual que la salud, es una institución pública fundamental para la producción y la reproducción de la injusticia distributivas. Los sesgos en la forma, los contenidos, el acceso y las oportunidades de la educación no sólo tienen consecuencias en la economía, sino que pueden llegar a erradicar los mismos brotes de afirmación, motivación e imaginación. Así, esos sesgos pueden llegar a ser, y a menudo lo son, una amenaza económica y cultural para la democracia.... Estos sesgos están muy profundamente arraigados en la misma estructura de los procesos de transmisión y adquisición del sistema educativo y sus supuestos sociales (Bernstein 1998: 23-24). Si observamos el conocimiento que transmite la escuela, descubriremos que se basa en un principio distributivo, de manera que los diversos conocimientos y sus posibilidades se reparten de forma distinta entre los diferentes grupos sociales. Esta distribución de distintos saberes y posibilidades no se basa en diferencias neutras entre los saberes, sino en una distribución del conocimiento que transmite un valor, un poder y un potencial desiguales (Bernstein 1998: 26)

En nuestra experiencia a lo largo de los años fuimos viendo como niñas y niños, adolescentes y jóvenes de las comunidades, se confrontan con un sistema escolar rígido, ajeno a sus necesidades e intereses, es decir, a su cultura. Se ha construido así un sistema que establece parámetros de rendimiento contra los que siempre quedan chicos, produciendo una experiencia de fracaso que es incorporada como des-valoración de sí mismos, como desinterés con respecto a la escuela o como rebeldía frente a un modelo normativo que los violenta. Esta situación se inicia desde los primeros años en la escuela, pero en los barrios de Ciudad Juárez –en términos generales-, adquiere otra dimensión entre quinto y sexto de primaria y al pasar a la secundaria, cuando se inicia el proceso de la adolescencia, en que ellas y ellos, en búsqueda de su identidad y 54


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autonomía, se confrontan fuertemente con una institución que privilegia el control y les niega su condición de sujetos. En términos generales la escuela acompaña muy poco este proceso de desarrollo y crecimiento, lo que hace que los contenidos queden desvinculados con la experiencia de vida, tan intensa en estos momentos. Los maestros, por otro lado, es frecuente que carezcan de elementos para acompañar esta experiencia, quedando atrapados en un sistema autoritario que les exige mantener el orden e imponer el control a cualquier precio, lo que por otro lado les ofrece un marco de mayor seguridad, produciendo mayores rupturas en la vida de las y los adolescentes, que abandonan la escuela, son expulsados de ella o simplemente pasan por ella sin que esta experiencia resulte significativa para constituirse como sujetos, desarrollar su agencia, concebirse como parte de una comunidad. En palabras de Bernstein: “El poder actúa siempre para producir rupturas, para producir marcadores en el espacio social (Bernstein 1998: 37). Se habla de la educación como un derecho social, sin que este pueda garantizarse plenamente. En nuestra ciudad históricamente ha sido negado por la falta de cobertura en amplias zonas de la ciudad: secundarias y especialmente preparatorias, así como por los elevados costos. Sin embargo, el problema de la educación como derecho no se reduce a un problema de coberturas, sino a lo que “Bernstein plantea (como) un conjunto de derechos pedagógicos para evaluar la democracia en la educación, que aportarán determinados principios útiles para analizar las escuelas (Introducción: 24)”. Estos derechos no pueden verse aislados de la condición de la ciudad, en donde miles de adolescentes y jóvenes han crecido con una experiencia profunda de exclusión. Para Benstein (1998) existen tres condiciones para que estos Derechos puedan ser una realidad: 1) Que los sujetos sientan que tienen unos intereses en la sociedad... Esta idea de “interés tiene dos aspectos: recibir y dar. Las personas deben sentir que tienen intereses en ambos sentidos”. 2) Los sujetos deben confiar en que las instancias políticas que ellos creen satisfacerán esos intereses o cederán terreno si no lo consiguen. En cierto sentido, no importa demasiado si no se logran esos intereses o sólo se consiguen parcialmente, siempre que haya buenas razones para no satisfacerlos en todo o en parte. 3) Debe haber un discurso cívico, un lenguaje que favorezca la participación, así como mecanismos reales y efectivos para ello. Derechos Condiciones Niveles Derechos Condiciones Niveles Refuerzo Confianza Individual Refuerzo Confianza Individual Inclusión Comunidad Social Inclusión Comunidad Social Participación Discurso cívico Participación

Discurso cívico

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Para que esas condiciones sean una realidad en las escuelas, es necesario que se hayan institucionalizado tres derechos (Bernstein, 1998: 25): El primero es el derecho al refuerzo del individuo, entendiendo el “refuerzo” como una condición para experimentar los límites, sean sociales, intelectuales o personales, no como prisiones o estereotipos, sino como puntos de tensión que condensen el pasado y abran posibles futuros. El refuerzo supone disciplina y no es sólo el derecho a ser más en el plano personal, más en el plano intelectual, más en el plano social, más en el plano material, sino el derecho a los medios para la comprensión crítica y para nuevas posibilidades. El segundo es el derecho a ser incluido social, intelectual, cultural y personalmente. Este derecho es complejo porque ser incluido no tiene que significar ser absorbido. Por tanto, el derecho a ser incluido incluye también el derecho a ser independiente, autónomo. La inclusión es una condición de la comunidad y este derecho opera en el nivel de lo social. El tercero es el derecho a participar. La participación no se refiere sólo al discurso, a la discusión, sino a la práctica, y una práctica que debe tener resultados... Es el derecho a participar en los procedimientos mediante los que se construye, se mantiene y se modifica el orden. La participación es la condición de la práctica cívica y opera en el nivel de la política.

Lo anterior es posible si las y los estudiantes pueden reconocerse a sí mismos en el discurso y las prácticas de la escuela, si esta les resulta familiar, si no niega su historia, su cultura, su condición social, si no se abstrae, pretendiendo obviar o negar el contexto en el que se inscriben sus vidas. Lo que vemos hoy cotidianamente en la relación de la escuela con las y los adolescentes y jóvenes es que la mayor parte de los esfuerzos se centran en el control, en cuyo terreno se confrontan cotidianamente las culturas juveniles frente a la cultura escolar: el esfuerzo de las y los jóvenes por singularizarse, por ser protagonistas, frente a la masificación y la uniformidad de las instituciones. En este sentido pueden comprenderse desde disputas que parecieran tan triviales en el día a día de las escuelas como las de los estudiantes, prefectos y maestros por el uniforme, el cabello y el maquillaje, como las resistencias y boicots en los salones de clases, la solidaridad de quienes no están dispuestos a “delatar” a algún compañero, la construcción y el estigma de los “alumnos problema”, las expulsiones, etc. Todas ellas constituyen un entramado complejo entre autoridades educativas, docentes, familias y jóvenes, en donde éstos reclaman ser escuchados, ser tomados en cuenta, ser reconocidos. Sin embargo, es en esta cotidianeidad de las escuelas en donde se están abriendo espacios para la negociación de los conflictos y la participación juvenil, ya que: “el control transmite las relaciones de poder dentro de los límites de cada categoría y socializa a los individuos en estas relaciones. No obstante, veremos que el control presenta dos facetas, porque vehicula a la vez el poder de reproducción y el potencial para su modificación (Bernstein, 1998: 37). Hemos querido apostar por estas potencialidades presentes ya en las escuelas para contribuir a hacer vigentes estos derechos pedagógicos, reconociendo la centralidad que las escuelas tienen en las sociedades modernas y que en ellas se juegan las posibilidades 56


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reales de inclusión y desarrollo para las y los jóvenes de las comunidades. Es decir, que la democratización de las sociedades pasa por la participación ciudadana y que las escuelas pueden contribuir significativamente a ella si se convierten en espacios de diálogo cultural y educación para la ciudadanía. Por supuesto, asumimos que se trata de una tarea compleja y conflictiva. Si bien existen diversos discursos al interior de las escuelas, incluyendo los de las y los estudiantes, así como los docentes y familias, estos no construyen necesariamente a un diálogo de saberes, como lo planteaba Freire en su Educación dialógica, contribuyendo a devolver a los sujetos su palabra sobre sí mismos, sobre el mundo y la historia, comprendiéndose como seres inacabados en donde todos podemos aprender de todos, tarea que asumimos como central en nuestra propuesta. Para Bernstein “el discurso pedagógico es el principio mediante el cual se apropian otros discursos y se establece entre ellos una distinción especial, con el fin de su transmisión y adquisición selectivas. El discurso pedagógico se apropia, recoloca, recentra y relaciona selectivamente otros discursos para establecer su propio orden. No solo re-contextualiza el qué discurso ha de convertirse en materia y contenido de la práctica pedagógica, también re-contextualiza el cómo, es decir, la teoría de la instrucción. Este nivel de especialización del tiempo, del texto y del espacio nos marca cognitiva, social y culturalmente. Todo discurso pedagógico distribuye el tiempo, lo serializa, introduce en él rupturas que a veces son muy fuertes y en ocasiones muy tamizadas. La evaluación condensa el significado de la totalidad del dispositivo” (Bernstein, 1998: 62-66), Frente a esta realidad se confrontan cotidianamente niños, niñas, adolescentes y jóvenes, construyéndose dinámicas que los marcan cognitiva, cultural y socialmente desde la exclusión, al no reconocerse, al no identificarse en el discurso de las escuelas, que construyen una idea de la infancia y de la juventud abstraída, sin tiempo ni espacio, es decir, cuya propuesta está dirigida a niños o jóvenes que no existen, mientras que los reales deben negarse a sí mismos para permanecer en ella: su condición, cargada de angustia y soledad, su identidad e historia. En esta dinámica cotidiana de identificaciones, reconocimientos y exclusiones se construye cotidianamente la violencia. La Pedagogía de Paulo Freire, la educación popular y comunitaria. Uno de los autores que más ha inspirado nuestro trabajo es el educador brasileño Paulo Freire, quien con su concepción de la educación, pero también del ser humano y sus procesos en la búsqueda de “ser más” y transformar el mundo nos ha nutrido una gran cantidad de reflexiones y experiencias que han guiado nuestro caminar. Aspiramos a que cada uno de nosotros, al igual que las y los jóvenes y adultos con los que trabajamos seamos personas reflexivas, críticas y propositivas, algo más que destinatarios o “beneficiarios” de nuestra acción, es decir una presencia que deje huella, en el sentido freiriano en donde: “más que un ser en el mundo, el ser humano se tornó una Presencia en el mundo, con el mundo y con los otros… Presencia que se piensa a sí misma, que se sabe presencia, que interviene, que transforma, que habla de lo que hace, pero también de lo que sueña, que constata, evalúa, valora, que decide, que rompe (Freire, 2006: 20). 57


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Su Pedagogía del Oprimido (Freire, 1999), que concibe la Educación como práctica de la libertad, contrapuesta a la concepción bancaria de la educación, en donde los educandos son solo objetos, “fichas”, en las que se depositan conocimientos, nos ha permitido colocar a los sujetos en el centro de nuestro quehacer, intentando hacer del diálogo la esencia de la práctica liberadora. Educar y educarnos exige entonces asumirnos como seres inacabados, inconclusos; condicionados, pero no determinados, en proceso de estar siendo; Ello implica curiosidad epistemológica, crítica, riesgo y disposición para asumir lo nuevo, respeto a los saberes de los educandos y a su identidad cultural. Pero sobre todo exige una práctica congruente y una reflexión crítica sobre la práctica (Cfr. Freire, 2006). Nuestro trabajo es eminentemente educativo, pero no limitado a las aulas ni a la transmisión de saberes fragmentados e irrelevantes para la vida, sino desde la perspectiva que Paulo Freire y otros educadores han desarrollado, como una experiencia que humaniza, que permite a las y los sujetos adquirir conciencia de su ser en el mundo, a partir de un diálogo de saberes, en donde las mujeres y los hombres nos educamos, mediados por el mundo. Se trata de una educación que exige la aprehensión de la realidad, la convicción de que el cambio es posible, así como alegría y esperanza; que parte de la curiosidad de los seres humanos. Para ello es necesario escuchar y reconocer a cada persona como sujeto que piensa, desea, sueña; capaz de crear, transformarse y transformar su entorno. Para nosotros entonces, no hay dos jóvenes iguales, lo que nos invita a reconocer sus rostros, sus historias y sus potencialidades, no desde una postura idealista, sino partiendo de su singularidad. Decimos en CASA que no hay dos grupos iguales y que cada grupo que iniciamos nos deja nuevos aprendizajes, a la vez que nos introduce a nuevas realidades. La pedagogía de Freire, además proporciona una concepción del ser humano, del educador, una postura ética de la que nuestro mundo está urgido, es decir que: “No podemos asumirnos como sujetos de la búsqueda, de la decisión, de la ruptura, de la opción, como sujetos históricos, transformadores, a no ser que nos asumamos como sujetos éticos (Freire, 2006: 19)”.

Mural Centro Paulo Freire 58


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Nuestro trabajo en las comunidades ha retomado y recreado esta perspectiva de la Educación Popular. Al hablar de educación popular nos referimos al movimiento sociocultural iniciado por Paulo Freire en los años sesenta en Brasil, que tuvo gran influencia en América Latina en el desarrollo de procesos de base comunitaria, el desarrollo de movimientos sociales urbanos y campesinos, así como en el surgimiento de las llamadas Organizaciones No Gubernamentales. En sus inicios estuvo fuertemente ligado a sectores de la Iglesia católica comprometidos con procesos comunitarios y movimientos sociales que buscaban un cambio social. Desde nuestro trabajo hemos venido desarrollando una propuesta de Educación comunitaria, que además de retomar los aportes de la educación popular latinoamericana, ha venido enriqueciéndose con los aportes de la pedagogía social y la educación social, así como una reflexión teórico metodológica sobre lo comunitario como campo educativo, ya que lo que está en juego es la formación de los seres humanos que son parte de redes sociales y que viven insertos en dinámicas comunitarias y societales específicas, es decir, que necesitamos “refundar las prácticas educativas como ejes en torno a los cuales vertebrar políticas sociales novedosas, audaces, en consonancia con los tiempos nuevos” (Núñez 2002: 35) . Lev Vygotsky y el Aprendizaje para el Crecimiento10. El supuesto más problemático [de las escuelas] es que toda la vida humana y el crecimiento necesariamente requieren de conocimiento, sistematización, y de algún método de apreciación de algo que es abstraído de la continua actividad de vivir y crecer. (Holzman, 1997:. 12)

Para nosotros el aprendizaje tiene una perspectiva más amplia que la escolar, como parte del proceso de vida en un contexto determinado; se trata de crear ambientes en donde todas y todos aprendamos unos de otros (Freire 2005). Para ello se pueden diseñar actividades que en sí mismas constituyan experiencias de aprendizaje, en donde descubramos cosas de nosotros mismos, logremos una mejor comprensión del entorno, nuevas formas de ser o relacionarnos. Hablamos aquí del desarrollo no desde una concepción lineal, cognitiva, a-histórica e individual, en donde se entiende al crecimiento como el proceso mental complejo donde cada individuo construye su conocimiento modificando sus representaciones mentales del mundo guardados en esquemas en su cabeza, los cuales cambian por medio de la experiencia o por medio del razonamiento. En esta perspectiva, el trabajo educativo se convierte en un proceso de retar los esquemas mentales de cada estudiante, organizando experiencias que pongan en duda los esquemas y/o cuestionando la lógica que sustentan a dichos conocimientos. La educación constructivista entonces ajusta las condiciones del aprendizaje o hacer preguntas para desequilibrar esquemas mentales “incorrectos” para que personas construyan otros más exactos o con formas de pensar más lógicas y abstractas. Otros intentos por entender al crecimiento es el separar los elementos que conforma la mente para estudiar sus características y niveles a través de diferentes etapas de crecimiento (memoria, atención, percepción, afecto, etc.), asumiendo muchas veces que el 10

Este apartado fue desarrollado por Miguel Eduardo Cortés Vázquez.

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crecimiento es un desenvolvimiento de características genéticas moldeadas por el medio ambiente. Inclusive el estudio de la inteligencia y la creatividad tiende a separar la medición de estas usando diferentes módulos (inteligencia analítica, la inteligencia verbal, inteligencia kinestética, etc.). La lógica escolar está llena de las concepciones descritas arriba, las cuales se quedan cortas al intentar explicar por qué las experiencias que se desarrollan en los centros o en las comunidades pueden ser más educativas que la escuela, en términos de crecimiento aunque no necesariamente de conocimiento. De acuerdo a Holzman, para Vigotsky entender al desarrollo implica entender al aprendizaje, para el cual “el aprendizaje y desarrollo son inseparables como actividades socio-culturales y relacionales; son una unidad donde el aprendizaje está vinculado y empuja (dialécticamente, no linealmente) al desarrollo”(Holzman, 1997: 15). Hay que hacer notar que el aprendizaje no está limitado a la adquisición, retención y procesamiento de información, sino como la actividad conjunta de aprender en un proceso social, cultural e histórico. Cada función en el desarrollo cultural de un niño aparece dos veces: primero a un nivel social y después a un nivel individual: primero entre la gente (interpsicológico), y después dentro del niño (intra-psicológicamente). Esto se aplica igual mente a toda atención voluntaria, a la memoria lógica, y a la formación de conceptos. Todas las funciones mentales de alto nivel se originan como relaciones entre la gente (Citado en Holzman & Newman, 1993: 65).

Dentro de esta perspectiva el talento o la inteligencia empieza entre las relaciones que forma la gente, las habilidades y conocimientos toman sentido al crear el contexto social adecuado. Lo inter-psicólogico (entre personas, lo social) se convierte en intra-psicológico (dentro de la persona). Estos aprendizajes no solo le enseñan aquello que está aprendiendo (jugar un deporte, por ejemplo) sino que le abre un mundo de posibilidades de relacionarse con otros de maneras diferentes, de crecer su pensamiento estratégico, de adquirir reconocimiento social, entre muchas otras cosas. A la medida que aprende todo esto y lo hace suyo, este proceso le permite hacer muchas otras cosas que antes no era posible, incluyendo el aprender mejor. Vigotsky describió este proceso como la Zona de Desarrollo Próximo, para referirse a los espacios donde las personas más capaces apoyan a otros a hacer lo que aún no saben hacer, en otras palabras se relacionan con ellos. Esta perspectiva del desarrollo, en donde se aprende para crecer, cada vez toma mayor importancia en movimientos que buscan reformar o transformar completamente la escuela. Muchos de estos proyectos buscan derrumbar las paredes que aíslan a las escuelas de la comunidad y hacer de las escuelas espacios donde gente de todas las edades puedan continuamente aprender, sea por métodos formales, no-formales o informales, con estrategias educativas que no necesariamente se localizan en un plantel, ubicándose seguido en la comunidad; donde programas, contenidos y recursos son creados y gestionados por el Estado, pero también por la comunidad (el barrio) y la sociedad civil (organizaciones ciudadanas). Muchos investigadores encapsulan estas estrategias o a este movimiento con el termino Comunidades de Aprendizaje (Almada, Cortés, & Burciaga, 2008; Cámara, 2008; Dabas, 1998; Elboj Saso et al., 2002; Holzman, 60


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1997, 2008; Miller, 2000; Torres, s.d.; Vallaeys, s.d.; Villoro, 2003). En conclusión: “todas las personas tienen capacidades, sólo tenemos que poner los medios para que puedan demostrarlo” (Elboj Saso et al., 2002, pág. 76) 4.5.- La Psicología Social y Comunitaria. Abordar lo comunitario hoy, especialmente en una condición como la de Ciudad Juárez requiere de instrumentos teóricos y metodológicos, así como de una continua investigación empírica que permita comprender el movimiento de la realidad desde un paradigma de complejidad que dé cuenta de los actores presentes en el territorio, de los sistemas de relaciones y las representaciones sociales, para poder incidir en este campo de manera significativa. Su importancia radica en que trabajar lo comunitario significa la posibilidad de construir seguridad humana, de contener parcialmente la violencia, de construir ciudadanía y sujetos colectivos, es decir, de apostar por un campo de potencialidades inéditas que puedan revertir los procesos de exclusión de la vida social, así como las representaciones sociales que los sostienen y profundizan. Lo comunitario puede ser entonces un campo de reconstrucción de lo social y de formación para la participación. Es desde esta experiencia que la Propuesta de CASA también se ha venido nutriendo las Teorías de las Redes Sociales y su práctica sistémica, así como del desarrollo que ha tenido la Psicología Comunitaria y algunos enfoques de la Psicología Social, como las Teorías de las Representaciones Sociales y la de las Minorías Activas de Serge Moscovici. Todas ellas han dado sustento y perspectiva a nuestra intervención, problematizándola, al obligarnos a cuestionarnos permanentemente sobre nuestras formas de intervención, que no siempre resultan las más adecuadas o de cuyas consecuencias sociales no siempre somos del todo conscientes. Las Teorías de Redes Sociales. Hablar de Redes Sociales hoy evoca principalmente las redes virtuales, establecidas a través de Facebook o Twiter. El término a su vez ha sido utilizado desde diversos ámbitos. En este caso particular nos referimos a las Teorías de las Redes Sociales desarrolladas a partir del enfoque sistémico, algunas de las cuales tuvieron su origen en la Terapia Familiar con este enfoque, asumiendo que la salud mental de una persona o de una familia, guarda una profunda relación con su entorno: “Resonando con la propuesta de Gregory Bateson de que las fronteras del individuo no están limitadas por su piel sino que incluyen a todo aquello con lo que el sujeto interactúa – familia, entorno físico, etc.-, podemos agregar que las fronteras del sistema significativo del individuo no se limitan a la familia nuclear o extensa, sino que incluyen a todo el conjunto de vínculos interpersonales del sujeto: familia, amigos, relaciones de trabajo, de estudio, de inserción comunitaria y de prácticas sociales (Sluzki, 1996: 37)

Podemos entonces afirmar que “La red no es algo externo a las personas. Las personas son un producto de la red y, a su vez, la red es un producto de las personas en conexión e interacción” (Milanese, Merlo y Machín, 2000: 51) y que las redes tienen una gran capacidad para producir bienestar o para generar sufrimiento en las personas. Es desde ellas que se definen como “desviados” a aquellos que no se ajustan a las normas o a las expectativas sociales. 61


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Cuando hablamos de intervención en red, hablamos de un nivel intermedio entre la sociedad y sus estructuras económicas, sociales, políticas (las cuales no podemos ignorar) y el de la persona, que si no se considera en su contexto, puede vérsele aislada, definiendo como un problema del individuo, lo que suele ser una situación de su entorno, que se muestra incapaz para proporcionarle seguridad y bienestar. Por otro lado, además de asumir nuestra acción en el nivel societal, asumimos que la relación de las personas con la sociedad está mediada y se reproduce en la vida cotidiana a través de las instituciones y las redes sociales, hacia las cuales se dirige nuestra intervención. Al asumir esta perspectiva asumimos el cambio paradigmático en las Ciencias Sociales, es decir, que “al hablar de red social nos referimos a un modelo, es decir, una epistemología, una manera de definir la realidad relacional de las personas” (Milanese, Merlo y Machín, 2000: 15). El concepto de red social puede ser utilizado en diferentes sentidos (cfr. Milanese, Merlo y Machín, 2000: pp. 28-39; Pluymaekers, 1995: 94-95; Speck 1995: 23-25 entre otros), ya sea para referirnos a: 1) La red de relaciones de una persona o de una familia, las cuáles son el conjunto de personas o grupos con los que ésta tiene un contacto permanente, creando vínculos. Dichas redes cumplen funciones como: proporcionar compañía, brindar apoyo emocional, ser una guía cognitiva, de regulación social, ayuda material y de servicios, así como el acceso a nuevos contactos. La red social de una persona, familia o grupo puede ser analizada de acuerdo a sus características estructurales como: tamaño (número de miembros); densidad (nivel de vínculos entre los diferentes miembros de la red); composición o distribución (ubicación en los diferentes ambientes o ámbitos -familia, trabajo, barrio, etc.-, así como en los niveles de intimidad); dispersión (distancia geográfica entre los miembros, lo que afecta el acceso y la velocidad de respuesta; homogeneidad/ heterogeneidad (de acuerdo a la edad, sexo, condición socioeconómica, cultura, posiciones ideológicas, etc.); atributos de vínculos específicos (funciones que cumple la red, reciprocidad, intensidad y compromiso, frecuencia de los contactos e historia (Sluzki, 1996: 37-69). El análisis de la red nos permite identificar las dificultades y potencialidades que de acuerdo a sus características esta red pude representar para la persona, así como movilizarla en situaciones de crisis. En síntesis: “La red social es un grupo de personas, miembros de la familia, vecinos, amigos y otras personas, capaces de aportar una ayuda y un apoyo tan reales como duraderos a un individuo o una familia. Es, en síntesis, un capullo alrededor de una unidad familiar, que sirve de almohadilla entre esta unidad y la sociedad. Es lo que subsiste del aspecto tribal de las sociedades primitivas” (Speck, 1995: 24).

Esta perspectiva nos permite comprender los problemas de las niños y niños, de los jóvenes y de las mujeres, no como “problemas psicológicos”, sino psicosociales, provenientes del: [….] “creciente colapso de las fuentes normales de respaldo y comprensión en la sociedad, esencialmente la familia. No se trata de un fracaso del individuo; (sino del) sistema social donde se inserta su familia, escuela o situación, sus creencias religiosas o sus amistades, (que) no ha logrado sostenerlo en cuanto participante real.…el problema no es interno del individuo, sino que reside en los sistemas interpersonales que lo vinculan a otros” (Speck, 1995: 31). 62


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2) La red de relaciones en sentido amplio en una comunidad, que tiene como función proporcionar seguridad e identidad y que es la que la vida en las ciudades: el anonimato, la intensidad del trabajo, la falta de tiempo, el individualismo, las rupturas espaciotemporales y otros factores de la vida moderna han ido destruyendo. En este nivel incluimos la red de líderes y actores sociales de una comunidad, cada uno de los cuales gestiona “mundos de vida” diferenciados11. Para el análisis de este nivel podemos partir de la hipótesis de que: […] en toda estructura social, la organización se mantiene no sólo mediante la observancia de reglas conocidas por todos, sino, gracias al juego de las connivencias, a alianzas secretas y relaciones fundadas sobre el provecho, la influencia o la posición social y que constituyen una norma en esta feria que son las relaciones humanas (Speck, 1995: 29).

O también utilizar otras perspectivas teóricas que hemos señalado en otros apartados de este trabajo. Lo que no podemos es considerar a las comunidades y todo su entramado de relaciones, conflictos, rituales, acciones simbólicas, y representaciones sociales de manera simplista, como un todo homogéneo, como un conjunto de personas necesitadas de ayuda, a quienes se les lleva asistencia, actividades o servicios, sin negar el valor que éstas acciones puedan tener en determinados contextos. Tampoco podemos concebir la intervención comunitaria como una acción unilateral de la organización, que define metas e indicadores a priori, ya que todo proceso implica una relación dialógica. 3) La red de organizaciones e instituciones que intervienen sobre un fenómeno social o comunidad (de Organizaciones de la Sociedad Civil, Gobiernos, Instituciones Educativas, Iglesias), la mayoría vinculadas a otros actores externos y que puede funcionar más como una red de control social que tiende a profundizar la exclusión. Para ello resulta importante mantener una mirada atenta, reflexiva y crítica sobre el tipo de relaciones que cada una establecemos con las comunidades y sus distintos actores, tema que abordamos más ampliamente en el apartado siguiente de la Psicología Comunitaria. 4) La red de personas grupos, actores comunitarios o sociales que se constituye como minoría activa para incidir en las representaciones sociales o la reorganización comunitaria, es decir, para impulsar cambios. Esto quiere decir que asumimos que nuestra intervención en las comunidades busca producir cambios en las representaciones sociales dominantes y que para ello nos asumimos desde la perspectiva de las Minorías activas, en el sentido planteado por Moscovici, quien define “la innovación como un proceso de influencia social, que generalmente tiene por fuente una minoría o un individuo que intenta, ya sea introducir o crear nuevas ideas, nuevos modos de pensamiento o comportamiento, o bien, modificar ideas recibidas, actitudes tradicionales, antiguos modos de pensamiento o comportamiento” (Moscovici 1985: 76). Las representaciones sociales son las imágenes cargadas de valoraciones que sobre ciertas personas, grupos o fenómenos se construyen. es decir, que “El pensamiento tiende a organizar todo en representaciones sociales y a mantenerlas lo más estable posible. La representación social es un instrumento del pensamiento que sirve para producir seguridad. Por lo tanto todo lo que tiende a modificarla produce incertidumbre e inseguridad” (Milanese, Merlo y Machín, 2000: 65). Todo aquello que queda fuera o no coincide con la representación social dominante es definido como “desviación”. Así, los seres humanos tendemos a protegemos de aquello que nos causa conflicto, del otro 11

En el sentido Habermasiano.

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o la otra, al que representamos como amenaza y para quien suele pedirse la exclusión del grupo o comunidad. La respuesta más frecuente de las familias, las escuelas y las comunidades frente a quienes definen como “desviados” suele ser la exclusión, previo proceso de estigmatización. Además de la función de proporcionar seguridad, las representaciones permiten una economía de esfuerzos, porque nos simplifican la realidad y su conflictividad, constituyendo una guía importante para la acción. Trabajar para cambiar las representaciones sociales implica conformar minorías activas consistentes, que busquen la influencia social, lo que nos lleva a intervenciones en diversos ámbitos de las comunidades y la sociedad, uno de los cuales se sitúa en el ámbito simbólico, ya que “Los símbolos, ritos y mitos sirven para enfrentar, resolviendo en el plano simbólico, las contradicciones sociales que no es posible resolver de otro modo; son una forma de controlar el cambio” (Milanese, Merlo y Machín, 2000: 68). 5) La red de organizaciones y actores sociales con las que buscamos construir alianzas para impulsar proyectos conjuntos, acciones concertadas e incidir en las políticas públicas y el ejercicio de gobierno, a través de la participación ciudadana. La Psicología Comunitaria. Asumimos como campo de la Psicología Comunitaria: “la acción comunitaria (que) se da en el ámbito de lo que es la vida cotidiana de las personas y sus diferentes ambientes físicos e intersubjetivos, como lo son la propia comunidad con que se trabaja y el contexto social y ambiente donde esta está inserta y, además, los marcos de significado que se construyen en esos contextos (Montenegro, 2004: 54)

El poder es una realidad presente en todas las relaciones humanas: en la sociedad, en las relaciones de género, en las familias, en las escuelas, trabajo, etc. Vivimos en sociedades desiguales en donde se construyen capitales (económico, social, cultural, político), es decir, poder. Sin embargo, el poder no es algo que se posee, sino fundamentalmente una relación social. En las comunidades se expresan, viven y reproducen cotidianamente relaciones de poder. En la organización comunitaria es importante mirar el tipo de relaciones que ciertos líderes o grupos comunitarios establecen con actores externos, especialmente los gobiernos, quienes reconocen como sus interlocutores a los grupos directamente promovidos por ellos (Comités de Vecinos), no así a otros grupos. Usualmente el tipo de relación que desde los gobiernos, especialmente el Municipal se establece con las comunidades fractura, divide, coloca el tema de la representatividad, es decir, de quien “representa” a la comunidad en el centro, eliminando la diversidad y desactivando la participación amplia de todos. El poder es ambivalente: puede ser arbitrario y opresor, pero también es un recurso para el cambio, es decir, es potencia que emerge. La manera como se construyen las relaciones de poder tiene efectos en la vida de las personas y en la estructuración del campo psicosocial. El objetivo de nuestra intervención, planteado desde esta perspectiva es dinamizar la organización y las acciones necesarias “para que la comunidad use sus recursos, reconozca y emplee el poder que tiene, o bien busque otros recursos y desarrolle 64


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nuevas capacidades, generando así el proceso desde la misma”(Montero, 2003: 35). Es decir, se trata de intervenciones no que “resuelvan problemas” creando relaciones de dependencia, aunque éstas son parte inherente a la vida, sino de fortalecer redes y potenciar capacidades que incrementen en las comunidades la capacidad de gestión de la vida personal, familiar y comunitaria. Lo anterior no constituye una tarea sencilla, porque las comunidades están atravesadas por relaciones de poder que trascienden su ámbito, así como por formas de organización interna, que van adquiriendo una “condición natural”, es decir, que construyen representaciones sociales en torno a ciertos fenómenos y grupos sociales que si bien les proporcionan seguridad, tienden a profundizar los procesos de exclusión. Por ejemplo, la construcción social de los jóvenes como “problema”, en cuya base están las relaciones de poder y que da pie a un sinfín de disputas entre jóvenes y adultos, termina fragmentando y siendo generadora de violencia; la exclusión sistemática de los farmacodependientes, debido a la representación social que se ha construido sobre el fenómeno de las drogas, impide avanzar en estrategias de prevención, reducción de daños y tratamiento en el ámbito comunitario, produciendo sufrimiento e inseguridad para todos. Una experiencia prolongada y reflexiva en las comunidades nos permite ver que existen en ellas grandes y muy diversas potencialidades para recrear lo social y que éstas pueden ser activadas. Ellas se encuentran en la vida cotidiana, en la socialidad, en la informalidad, en los afectos, en la estética de la vida. Sin embargo, los observadores sociales “han estado más atentos a la cuestión de lo político desde el ámbito de lo instituido, de lo oficial, de lo normativo, y no desde el punto de vista de la dinámica instituyente, informal, policultural, es decir… aquellas dinámicas inesperadas, asociadas a los imponderables y a las lógicas subterráneas” (Maffesoli, 2004: 13). Es decir, que existe una relación entre poder y potencia, de la que poco se ha dado cuenta (Maffesoli, 2004) o un “Poder potencial, que puede ser una capacidad susceptible de aprenderse y desarrollarse” (Montero 2003: 40). Se trata de diversos aspectos que Maffesoli incluye en la metáfora de potencia o poderío del tejido político-social y que “a diferencia del poder, se refiere al ejercicio práctico y directo de los actores sociales sobre su entorno y la potencia….representa las posibilidades efectivas que tiene un individuo (o grupo) de influir en su entorno” (Maffesoli, 2004: 16). Sobre estas dimensiones que se construyen en la intersubjetividad, en lógicas que rompen la racionalidad, que construyen capacidades, que hacen emerger lo inédito, la creatividad y la solidaridad, haciendo surgir nuevas formas de socialidad es como trabaja la Psicología Comunitaria. La intervención comunitaria no puede ser entonces una acción unilateral desde la institución o algún actor externo, sino que se trata de un proceso complejo, multidimensional y dialógico, en el cual nosotros también vamos siendo intervenidos, confrontados permanentemente, motivados a cambiar, a caminar junto con, a acompañar y ser acompañados. Este proceso no parte de una idea, por más buena que sea, sino del movimiento de la realidad, de su observación y problematización, y busca potenciar lo existente, desarrollando capacidades, reconstruyendo subjetividades, construyendo sujetos sociales, confianza e identidad social.

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Un tema en el que hemos tenido que ir aprendiendo y reflexionando de manera permanente es el de la relación entre las comunidades y la organización o institución, ya que sus lógicas son distintas, lo que implica mantener una tensión permanente que no diluya ninguno de los dos polos y que permita el crecimiento de ambas; ni la organización puede sustituir a las comunidades o desconocer su historia, compitiendo o desplazando sus liderazgos, sus formas de organización, es decir, debilitándolas o colocándolas en función de “su intervención”, como tampoco puede subsumirse en ellas, mimetizándose o respondiendo a todas las demandas de las comunidades, ya que requiere desarrollar autonomía y capacidades propias. En este proceso buscamos evitar los estilos de relación con las comunidades como las de aquellos agentes externos (públicos, privados o incluso estudiantes) que definen su proyecto a acción hacia las comunidades de manera unilateral, como si con ellos llegara “la salvación” o “el desarrollo”, negando los aportes que otros han hecho en el pasado y convirtiendo a las comunidades en objeto de su intervención. Solo en una relación dialógica, en que nos reconocemos como un actor más en las comunidades, con un aporte limitado y específico, evitando las relaciones de dependencia, podremos activar las potencialidades existentes y recrear lo social. Tampoco buscamos intervenciones “fast track” marcadas por la necesidad de “justificar un proyecto” o lograr éxitos inmediatos12. El trabajo en las comunidades exige un conocimiento de sus actores, de sus disputas y conflictos, de su dinámica profunda, de su historia, sus representaciones sociales y sus procesos de ritualización. La relación entre lo comunitario y lo institucional resulta siempre compleja y está mediada por las representaciones sociales que se construyen sobre el otro. Es necesaria entonces una mirada profunda tanto de las comunidades, como de nosotros mismos y nuestra relación con ellas. ¿Sobre qué fenómenos sociales trabajamos? ¿Con qué actores de la comunidad estamos vinculados? ¿Cómo se construyen éstos? ¿Cómo nos ve la gente? ¿Qué nos demanda? ¿Cómo respondemos a ésta demanda? Nos adentramos entonces en el campo de la subjetividad, o para ser más precisos, en el de la intersubjetividad, en donde los “problemas” no son datos objetivos, fríos, externos, susceptibles de levantarse con una encuesta, sino que “desde una concepción constructivista del conocimiento, un problema social no existe en sí mismo, sino que es producto de procesos de definición colectiva” (Montenegro, 2004: 54). Se trata de comprender los problemas sociales como “formas de malestar que afectan a ciertas personas y también de la necesidad de introducir intervenciones que tiendan a transformar las situaciones que son vistas, en un momento dado, como problemáticas (Montenegro, 2004: 62). La relación entre CASA y las comunidades está mediada entonces por esta construcción de los “problemas sociales” que tanto la comunidad como nosotros hacemos y por la representación social que la comunidad construye sobre nosotros. A partir de allí surge la demanda. “Una demanda social se refiere a la petición que algún actor social (por ejemplo, un grupo comunitario) hace a otro agente público o privado de manera directa o indirecta…El establecer correctamente la demanda permite que quien interviene, conjuntamente con la Aunque a veces sea necesario valerse de proyectos, pero con la plena consciencia del antes y el después, es decir, asumiendo el compromiso de la continuidad y la sustentabilidad.

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comunidad, pueda establecer las prioridades de la acción basándose en las características de la demanda y, además, no crear falsas expectativas sobre el papel del equipo interventor en la acción comunitaria (Montenegro, 2004: 64-65) El establecimiento de la demanda en las perspectivas participativas surge de un proceso de negociación entre el equipo interventor y el grupo organizado de la comunidad, en el que definen cuáles son los problemas sociales que es necesario atacar, por qué, cómo y cuál es la responsabilidad de ambos actores sociales en la responsabilidad a emprender. (Montenegro, 2004: 65-66)

Lo anterior nos lleva a construir una mirada de segundo orden, es decir, no solo de las comunidades, sino de nuestra acción en ellas, de las demandas que las comunidades nos plantean y de nuestra manera de responder a ellas. Esta respuesta puede ser respondida si registramos las demandas que la gente nos hace, es decir, a qué se acerca la gente con personas del equipo de CASA en las comunidades, en nuestros centros o en las escuelas: a pedirnos o proponernos qué; por otro lado, ¿cómo llegamos nosotros a la gente? ¿a pedirle o proponerle qué? Estos y muchos otros aspectos son los aportes que diversas perspectivas de la Psicología Social y especialmente la Psicología Comunitaria nos han aportado, permitiéndonos, desde la experiencia recrearlos y enriquecerlos.

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5 Elementos metodológicos

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Elementos metodológicos: 5.1 Una perspectiva sistémica. Decimos que asumimos una propuesta sistémica porque concebimos la realidad sobre la que buscamos generar cambios, así como nuestra intervención desde un paradigma de complejidad, como un sistema de relaciones, en donde como dijera Bourdieu (2005: 133-134) lo real es relacional, por lo que no partimos sólo de un diagnóstico individual, como si los problemas existieran dentro del sujeto y no en el marco relacional, en el contexto y en las condiciones económicas, sociales y culturales, aunque la atención pueda ser a las personas. Esto quiere decir que no buscamos generar cambios aislados, como pudiera ser modificar ciertas actitudes o enseñar determinados valores en los jóvenes o las mujeres, sino favorecer procesos de constitución de sujetos, lo que implica, además de procesos de cambio personales, modificar patrones culturales y sistemas de relaciones. Se trata de procesos que se articulan desde diversos niveles y no de acciones de cortísimo plazo, como en ocasiones se pretende desde proyectos o acciones simplistas y desarticuladas. Lo anterior implica que las personas no existen en el vacío o de manera abstracta, sino que forman parte de entramados sociales en donde no tienen todos los hilos de su vida en sus manos, es decir, que los cambios no solo dependen de ellas o ellos. Así por ejemplo, para que los jóvenes dejen de ser “un problema” en las comunidades, en las escuelas o en la sociedad, creando un círculo vicioso que los discrimina, margina, estigmatiza y excluye no se trata sólo de “cambiar a los jóvenes”, sino de cambiar la mirada, la actitud y la manera como los adultos (y las instituciones) se relacionan con las y los jóvenes, lo que implica que si creamos un ambiente determinado, los jóvenes pueden dejar de “ser problema”, de hecho dejan de serlo, casi como por arte de magia. Cuando hablamos de las relaciones de género, si bien trabajamos con talleres o contenidos temáticos, creemos que los cambios fundamentales se dan en la vida cotidiana y es por ello que las acciones con los hombres, las familias y las comunidades son muy importantes, para que los cambios puedan fortalecerse; así por ejemplo, si mediante ciertas acciones las mujeres jóvenes ocupan los espacios públicos (las canchas de un barrio, por ejemplo) y van teniendo espacios para decir su propia palabra en reuniones, esto no se da sin conflictos, lo cual implica un proceso de cambios al interior de sus familias, con los jóvenes que se relacionan, los novios, los papás y las propias mamás. Esta perspectiva sistémica significa que si bien el foco prioritario de nuestra intervención son las niñas, niños, adolescentes y jóvenes, buscamos incidir en los entornos en los cuáles se construyen sus posibilidades concretas de existencia, como se muestra en el siguiente gráfico.

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5.2. Los lugares de la intervención social. El trabajo de CASA se realiza desde diversos ámbitos y lugares. El avanzar en ese sentido no es una elección casual, o un “donde se puede”, sino una perspectiva que hemos venido desarrollando a lo largo del tiempo y que asume que los “lugares” son una condensación de relaciones sociales, como también construcciones simbólicas, que proyectan imágenes que trascienden los propios espacios. Así por ejemplo: un parque puede expresar los conflictos de una comunidad, el abandono de los gobiernos, como también la lucha y los esfuerzos de la gente que vive en la colonia. Un Centro estará cargado de historias, de afectos y encuentros, de experiencias vividas y narradas, de posibilidades nuevas que transforman el imaginario social y la construcción comunitaria. Una escuela puede representar los sueños de niñas, niños y jóvenes, las expectativas de las familias con respecto a ellos, como también producir rupturas y exclusiones, fracasos, frustraciones, resentimientos y violencias. Es por ello que para CASA los lugares de trabajo representan la maduración de una propuesta. La presencia y el trabajo en ellos debe ser cuidada y acompañada, por lo que no se trata de acciones aisladas, sino de una lectura profunda de la realidad, de una concepción del cambio y de un proyecto institucional que pone especial énfasis en la constitución de sujetos, la inclusión y la participación. El trabajo se desarrolla entonces en diferentes espacios, que constituyen una propuesta articulada, como se muestra en el siguiente gráfico y se detalla a continuación:

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5.2.1.-Los Centros Juveniles. Concebimos los Centros como lugares de Encuentro, espacios para recrear la vida y los vínculos sociales, lugares de experimentación de nuevas prácticas. Los programas y acciones que desde ellos impulsamos pretenden responder a necesidades vitales, acompañar y apoyar a las personas vulneradas y violentadas y reparar solidaridades rotas. Desde ellos se han venido reconfigurando las relaciones comunitarias y emergiendo nuevas realidades, ensanchando las posibilidades y construyendo nuevos imaginarios colectivos. Desde ellos impulsamos también procesos de formación y capacitación, damos acogida a iniciativas de las comunidades, de las mujeres, de los jóvenes. Ellos han venido siendo el espacio para programas educativos, culturales, de capacitación para el trabajo o la generación de ingresos, para los procesos terapéuticos, los cursos y las reuniones de grupos. En ellos se articulan tanto programas impulsados directamente por la organización en respuesta a necesidades y problemáticas diagnosticadas, como también iniciativas de los propios grupos, lugares para “estar-juntos”, para conversar y celebrar, frente a una realidad marcada por la fragmentación, la incertidumbre y la violencia. Para los jóvenes se han convertido en espacios “neutrales” donde conviven los diferentes “barrios” e identidades juveniles, procesos no dados de manera “natural” ni automática, sino más bien punto de llegada que implica un arduo trabajo de mediación y negociación para lograr el manejo de los conflictos y su resolución no violenta, para que el Centro pueda dar cabida a barrios “enemigos” o jóvenes de diversas culturas. Es decir, que los Centros son espacios de convivencia, de formación para el diálogo y la 73


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tolerancia13. Los Centros han sido y buscaremos sigan siendo un lugar cálido, agradable, afectuoso, incluyente, de diálogo entre mujeres y hombres, así como entre jóvenes y adultos. Incluir en ellos como actores protagónicos, mediante un proceso cuidado y acompañado a jóvenes estigmatizados (de pandillas), a mujeres que no tienen voz, a niñas y niños víctimas de violencia, a adolescentes desertores escolares, a jóvenes homosexuales, ha sido para muchos de ellas y ellos el inicio de procesos de inclusión en la vida comunitaria y social. El mensaje tiene que ser claro: todos y todas (especialmente los más marginados) “caben”, tienen un espacio en el centro, son bienvenidos, son parte de la comunidad. Un elemento central del dispositivo de seguridad de los centros –sobre el que hay que estar trabajando permanentemente- es lograr que en ellos no se reproduzcan aquellos aspectos negativos de la dinámica de las comunidades, lo que naturalmente tiende a ocurrir -la amenaza, la violencia, la exclusión, la fragmentación y la apropiación del espacio por un solo actor- son realidades que aparecen rápidamente: adolescentes que amenazan y agreden a otros, adultos que quieren “expulsar” a “los vagos”“los malos” o “no legítimos” y muchas otras situaciones como éstas son parte de lo que cotidianamente hay que trabajar. Si ese niño, que es muy vago viene no permitiré que mi hijo participe.. nos han dicho varias mamás. Se nos plantean entonces un conjunto de dilemas en la dinámica cotidiana, mismos que quienes están al frente tienen que resolver de manera adecuada: ¿Cómo dar cabida a todas y todos, pero sin que nadie se apropie de los espacios en detrimento de otros? ¿Cómo hacer para que jóvenes estudiantes puedan mirar de otra manera a los jóvenes del barrio, usualmente definidos por ellos como “pandilleros”? ¿Cómo incluir a los jóvenes de pandillas, pero impidiendo que reproduzcan al interior de los centros los patrones de violencia con los que actúan en las comunidades?¿Cómo hacer que los jóvenes de la pandilla cercana al centro se identifiquen con el espacio, pero eso no signifique que agredan a jóvenes de otros barrios cuando se acercan? ¿Cómo recrear las relaciones de género, para que las mujeres puedan avanzar en autonomía y participación? ¿Cómo hacer para que los adultos escuchen a las y los jóvenes, a niñas y niños? ¿Cómo “negociar” con las familias para que permitan la participación de las mujeres adolescentes o jóvenes, que desde su mirada deben estar en la casa, “solo quieren andar en la calle” o “van a perder el tiempo”?. El espacio de los centros como espacio público-privado, nos permite controlar ciertos aspectos que en el trabajo en los espacios públicos resulta más difícil. Podemos con mayor facilidad construir un encuadre que proporcione seguridad, adecuado para la convivencia e inclusión, para romper con las lógicas de la comunidad, es decir, poner las reglas para crear el ambiente para el desarrollo de las experiencias que queremos favorecer: no puedes entrar con drogas o armas, aquí no puedes tratar así a las mujeres, ni agredir a nadie, etc. Son parte de las reglas, de los procesos de regulación social que podemos ir favoreciendo. Ello genera nueva prácticas sociales que con el tiempo, van Para los jóvenes que se identifican con el “barrio” (pandillas) es frecuente que no puedan llegar a un Centro, porque éste está dentro del territorio de un “barrio enemigo”. Hemos vivido ya experiencias en donde un grupo de jóvenes que es parte de la dinámica del Centro, cuando llegan de otro barrio recurre a la violencia para “defender su espacio ganado”. Requerimos trabajar fuertemente con los jóvenes de ese barrio, así como con los otros, para que el centro pueda ser un espacio neutral, de confluencia y no escenario de violencia. Este proceso es gradual y requiere ser muy cuidado, negociado y acompañado, pero representa ya parte del cambio, de la ruptura con la dinámica de fragmentación y violencia.

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modificando el Habitus (en términos Bourdianos), es decir, que si bien “una golondrina no hace verano”, si estas prácticas y experiencias se hacen parte de la cotidianidad, se sostienen en el tiempo, van generando nuevas relaciones que van siendo interiorizadas, es decir, cambios en las personas, en las familias y comunidades14. Actualmente contamos con 4 Centros (véase mapa de ubicación y área de influencia). En la zona que históricamente CASA ha venido trabajando se encuentran 3 centros, que en los últimos años han incrementado significativamente sus acciones, densificado su influencia en el territorio lo que ha permitido un mayor impacto en temas como la disminución de la violencia juvenil, la reinserción educativa y la construcción comunitaria. También en esta zona se trabaja ya de manera coordinada con algunas primarias y con las secundarias de la zona (como se muestra más adelante en el mapa de las secundarias). La tendencia es al crecimiento en las zonas colindantes, debido a la creciente participación de jóvenes de esas zonas en servicios y programas de los centros, así como al trabajo con las escuelas de una zona más amplia. El otro centro, el más reciente tiene una mayor cobertura, por ser una zona menos accidentada orográficamente (más plana) y con mayores facilidades para el acceso, aunque el trabajo comunitario tiene menor profundidad aún.

Hemos podido ir recogiendo experiencias de jóvenes que hablan de que cuando empezaron a participar en actividades del centro sus vidas encontraron otro sentido, que de ser los que amenazaban a otros en los alrededores pasan a ser promotores juveniles; mujeres jóvenes que descubren el valor de sus personas y su derecho a una vida libre de violencia, niños y niñas que dejaron de ser “los burros” en la escuela, familias que la participación de sus hijos, les permite descubrir sus potencialidades, revalorarlos y cambiar su manera de tratarlos, por mencionar algunos ejemplos.

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Centros Juveniles 76


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5.2.2 Los Espacios Públicos. Concebimos estos espacios como lugares de construcción de lo colectivo, el sentido de pertenencia, las relaciones de convivencia, es decir, la comunidad, lo público, la ciudadanía. En ellos confluyen diversos actores, lo que puede dar lugar a relaciones de colaboración o de conflicto, es decir, suelen ser lugares de disputa, donde se juegan relaciones de poder, se construyen alianzas, se dan procesos de inclusión o exclusión de acuerdo al género, a la edad, a la representación que los otros construyen de algún grupo como “desviado”, “ilegítimo”, etc. Todo ello resulta de una dinámica comunitaria que se expresa en quien se apropia del parque, quien usufructúa su uso (quien “cobra por jugar en la cancha”), quienes gestionan el espacio, quienes “representan” a los otros ante los gobiernos, es decir, de disputa política. En Ciudad Juárez los parques y espacios públicos se han convertido en espacios de violencia, obligando a la gente a encerrarse en el espacio privado, a no salir, a buscar la seguridad en las casas, ante el riesgo que el espacio público representa. Hoy vemos después de cierta hora las calles vacías, rejas por todos lados, fraccionamientos privados y cierre de calles por los propios vecinos, lo que va fragmentando más la vida social. Para nosotros resulta de gran trascendencia trabajar en la recuperación del espacio público, ya que la juventud, como etapa de diferenciación con el mundo adulto se construye en la disputa por lo público, en la significación de prácticas que les permiten constituirse como actores sociales. ¿Cómo se puede ser joven sin avanzar en autonomía, sin salir a la calle, sin estar con los amigos, sin hacerse visibles en el espacio público?15. La ocupación del espacio público por los jóvenes tiene un profundo sentido político, como posibilidad para abrir espacios de participación, de ciudadanía juvenil. La transformación de las relaciones de género pasa también por la salida de las mujeres al ámbito público, por su apropiación frente a las lógicas que pretenden reducir sus vidas al ámbito privado, encomendándoles las tareas domésticas y de la reproducción social. De especial importancia en los procesos de las mujeres jóvenes ha sido el trabajo por hacer visible su situación en las familias, las comunidades y la sociedad, facilitando la ocupación de ellas del espacio público, que en un primer momento puede ser la cancha, el parque, la comunidad, como experiencia que les permite avanzar en su constitución como sujetas de derechos, para posteriormente ir participando en otros espacios políticos y sociales, sin que este proceso sea lineal ni homogéneo. Actualmente trabajamos en 4 espacios públicos, cercanos a los Centros.

Mientras los jóvenes de las clases altas tienen los clubes privados para reunirse, la posibilidad de asistir a los Centros Comerciales o incluso espacios amplios en sus casas, los pobres solo tienen el espacio público, cada vez más degradado e inseguro.

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Actividades en Espacios Públicos 78


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5.2.3. Las escuelas. La escuela como la conocemos hoy en día es una institución de la modernidad que fue cobrando centralidad desde el siglo XIX en Europa y en nuestro país a lo largo del siglo XX, después de la Revolución Mexicana y con la creación de la Secretaría de Educación Pública. En las sociedades modernas la vida de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes no puede entenderse sin la institución escolar. En torno a ella se construye la estructuración de la vida y se asigna determinada valoración social. Las escuelas se han convertido en un espacio que marca fundamentalmente sus vidas; en torno a ella se definen sus posibilidades de inclusión y su lugar social. Si bien la promesa de la escuela como apuesta por la movilidad social ha perdido credibilidad, debido a la gran cantidad de jóvenes que al terminar sus estudios no encuentran trabajo en la carrera que estudiaron y al empobrecimiento de amplios sectores de las clases medias, la escuela cumple otras funciones sociales que definen para los sectores populares las posibilidades mínimas para ser parte de la sociedad, su inclusión social; por otro lado, la escuela puede ser un lugar de diálogo cultural y saberes históricamente situados: Sólo el ser biológicamente joven, con posibilidades espaciales, materiales y cognitivas está en posibilidades de releer con cuidado la historia y reinventar el futuro, en tanto puede tomar distancia de lo inmediato, de la prisa cotidiana que implica la lucha por la sobrevivencia y la reproducción de lo social. Y en esta tarea, de reconstrucción y proyección, instituciones adultas como la escuela, especialmente la pública siguen siendo fundamentales en tanto posibilitan, no sólo un espacio de sociabilidad entre pares, sino también una conexión con el acumulado cognitivo y cultural de la sociedad. (Urán 2002: 157).

La escuela se constituye en un espacio de socialización de gran importancia y en una posibilidad para la construcción de ciudadanía para las nuevas generaciones. Es un espacio donde se desarrollan habilidades sociales, donde se aprenden reglas, donde se experimentan los límites. Ante el deterioro del espacio público la escuela queda como el único espacio donde pueden encontrarse con otros para muchos jóvenes. Sin embargo, no podemos ignorar el deterioro y el vaciamiento que ha sufrido la escuela pública como institución formadora de las nuevas generaciones, pareciera que para muchos adolescentes y jóvenes hoy la escuela es algo aburrido, que poco conecta con sus vidas, que no los convoca a explorar lo mejor de sí mismos, que sobrellevan solo por el valor de los amigos y que en muchos de los casos abandonan en cuanto pueden. Es importante mencionar también que la escuela está perdiendo peso ante una propuesta educativa que se basa en una promesa de utilidad de los conocimientos hacia el futuro, pero que aporta muy poco al presente de los jóvenes, así como por sus dispositivos de control y normalización que colocan siempre a las poblaciones marginadas en condición de desventaja, al evaluarlos con patrones de las clases medias o altas, ignorando sus condiciones económicas, familiares y psicosociales y frente a las cuales siempre “quedan cortos”, es decir, siempre son vistos desde “su atraso”, “su rezago” o el “déficit” que presentan en relación a la cultura escolar. Esto los descalifica de entrada, negando su cultura y sus capacidades, reforzando procesos de exclusión y estigmatización que marcarán el resto de sus vidas. Entonces, “su fracaso” será responsabilidad de ellos y sus familias y nunca de los docentes o de sistema educativo que poco conecta con sus saberes, anhelos y potencialidades. 79


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Para CASA las escuelas han venido siendo un lugar importante de trabajo en los últimos años, desde las cuales ha ido desarrollando experiencias que buscan revertir los procesos de estigmatización y exclusión, re-significar el papel de la escuela en la vida de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes, haciendo ésta más flexible e incluyente, así como construir vínculos de la escuela con la comunidad, para recuperarla como o espacio de convivencia y participación social. Se trata de favorecer una escuela menos autoritaria, que asume el diálogo como esencia del quehacer pedagógico, promoviendo el respeto a la diversidad, la tolerancia, la equidad de género y la no-violencia como formas de vida. Se trata de pasar de los saberes muertos, fragmentados y a-históricos a la construcción de conocimientos relevantes, pertinentes, que les permitan a las nuevas generaciones releer su vida y la historia, comprender y transformar su entorno, constituyéndose como sujetos sociales. Lo que está en germen es la creación de nuevos modelos educativos para las niñas, niños, adolescentes y jóvenes de amplios sectores de la población vulnerable, cuya experiencia y potencialidades están siendo desperdiciadas por un sistema que se muestra insensible ante ellas. Obviamente se trata de procesos muy complejos debido a los intereses, las relaciones de poder y las inercias presentes en ellas, pero no podemos pensar en cambios en la vida de las poblaciones con las que trabajamos sin incidir en el sistema escolar, del cual muchos de ellos y ellas son expulsados o desde el cual se construye cotidianamente una idea de éxito que se impone a la comunidad, asociada solo al éxito individual y económico, es decir, una apuesta por un individualismo pragmático que desgarra el tejido social y que se basa en una promesa y un modelo de sociedad consumista en la que cada vez menos caben. Nuestro trabajo se ha enfocado en los últimos años de la primaria, la secundaria y la preparatoria. Los proyectos en Secundarias y el ConstruyeT en las preparatorias cuentan con mayor amplitud, especialmente éste último, que está cumpliendo ya 4 años. 5.2.4 La vida cotidiana en las comunidades. La reconfiguración de las relaciones sociales y de la experiencia humana no se agota en los tres espacios que hemos descrito anteriormente y que ubicamos como lugares de lo comunitario, sino fundamentalmente en los lugares en donde acontece la vida cotidiana, en los lugares donde se vive o se permanece la mayor parte del tiempo: las casas, la calle, las esquinas, el barrio. Para nosotros es importante establecer contacto con las personas en sus ambientes naturales, en su cotidianeidad. Visitar a un niño o un joven en su casa o en el lugar donde interactúa con otros jóvenes nos da la posibilidad de comprender lo que no podemos ver desde los centros o en la escuela: sus condiciones, su manera de interactuar, sus redes, etc. Allí la vida está en movimiento y podemos construir una intervención más significativa, que realmente incida en ese movimiento de la realidad, normalmente cargado de condicionamientos, pero también de potencialidades. Lo comunitario es entonces un lugar donde se condensan las problemáticas, donde se construyen vínculos e imaginarios, donde se articula lo público con lo privado, donde se agudizan o se contienen los procesos de exclusión, donde se reproduce o recrea la vida: en las fiestas y celebraciones, en los esfuerzos cotidianos, celebrando los acontecimientos que le dan sentido, que construyen humanidad. 80


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Como organización que se asume lo comunitario buscamos conocer y acompañar con la mayor cercanía posible la vida de la gente: su dolor, su sentir, sus anhelos y esperanzas, participando en su cotidianeidad, donde se recrea la vida. En sus inicios CASA no contaba con centros ni trabajaba en escuelas y fue emergiendo desde este contacto cercano con la gente en la calle, escuchando jóvenes, platicando con las señoras, visitando familias, acompañando, promoviendo iniciativas muy cercanas a la cotidianeidad. 5.3. - Los niveles de intervención. La intervención está planteada en diversos niveles, como especie de círculos concéntricos, en donde cada uno influye al siguiente, aunque no exclusivamente, como se muestra en el siguiente gráfico:

Individuo Grupo Red del Grupo

Comunidad Sociedad

Personas: nuestro trabajo es con las personas y de éstas en sus sistemas de relaciones. Partimos de la idea de que no se pueden reconstruir comunidades sobre personas destruidas y que ellas son el centro de nuestro quehacer. Es decir, que cada una de ellas es importante, es única y busca la felicidad; cada una tiene derechos inalienables, así como potencialidades a explorar. En cada una se expresa el dolor de la sociedad, las contradicciones y la trama de la injusticia. También nuestra propuesta se enfoca a la constitución de las personas como sujetos sociales, mediante una mejor comprensión de su vida, su entorno inmediato, su comunidad, ciudad y país, es decir que creemos que toda persona es una posibilidad de recrear lo social. Grupo: el grupo constituye un importante recurso para las personas que lo integran, así como para impulsar cambios en las comunidades, en las escuelas y la sociedad. La mayor parte del trabajo de la organización se realiza en base a procesos de grupo, siendo nuestra labor acompañar y potenciar la formación y acción de los grupos. 81


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Red social del grupo. El grupo tiene un radio de influencia en el que de manera natural influye, a la vez que es influido por él. Así por ejemplo, en un grupo de mujeres cada una de ellas tiene dos o tres amigas con las que normalmente platican sobre sus vidas y sobre lo que se hace en el grupo, constituyendo la red social del grupo, es decir, las personas con quienes el grupo tiene fuertes vínculos. Puede construirse un proceso en donde eventualmente se invite a participar a estas mujeres en alguna actividad o simplemente en donde el diálogo con ellas sea parte de la retroalimentación y la dinámica del grupo; lo mismo pasa con algunos miembros de sus familias, que empiezan a sentir la influencia de lo que ellas viven en el grupo. Si nosotros logramos trabajar con un grupo 10 a 15 jóvenes de un barrio (pandilla) hemos constatado que siempre alrededor de ellos giran otros 30 ó 40 sobre los que indirectamente estaremos teniendo un impacto, pero que resulta importante irlo haciendo más explícitamente, promoviendo algunas actividades en donde ellos participen, lo que permite ir logrando un mayor impacto. Las fronteras entre el grupo y su red social suelen ser invisibles y la estrategia puede ser que el grupo se constituya como una minoría activa al interior de su red social, una minoría que busca cambiar las reglas del juego o el sistema de relaciones en el que se encuentra inmerso. Constituye un nivel importante de acción para el grupo, que puede descubrir y hacer crecer su capacidad de acción en este nivel. Comunidad. El nivel de la comunidad es un nivel en donde se expresan las contradicciones y problemáticas de la sociedad: la pobreza, el desempleo, la violencia, la lucha por el poder etc., pero es también un lugar de grandes potencialidades, un lugar para recrear la vida, reconstruir los vínculos y prefigurar una nueva sociedad. Una comunidad es un sistema de relaciones y a la vez un campo en disputa en el que diversos actores buscan ocupar un lugar y darle sentido a la vida. El trabajo en este nivel es siempre complejo y conflictivo y con en el buscamos generar dinámicas de inclusión, relaciones de equidad, favorecer mejores ambientes y oportunidades de desarrollo para todas y todos, promoviendo una mayor corresponsabilidad y procesos de organización y participación. Sociedad. A nivel de la sociedad impulsamos la construcción de redes y alianzas con otras organizaciones de la sociedad civil para incidir en las políticas públicas y en el impulso de acciones concertadas que contribuyan al desarrollo y bienestar, así como al ejercicio de los derechos de las poblaciones con las que trabajamos y de las y los habitantes de Ciudad Juárez y el Estado de Chihuahua. Especialmente nos interesa el ámbito de las políticas de juventud, las políticas sociales y los mecanismos para la participación ciudadana, así como aquellas que favorezcan la equidad de género. Para ello requerimos avanzar en el rediseño de las instituciones existentes, así como la creación de nuevas institucionalidades, lo que no será posible sin una amplia participación de la sociedad. También buscamos, en coordinación con instituciones académicas, generar espacios de formación que proporcionen nuevas miradas, marcos de interpretación y metodologías para el abordaje de los sujetos y los fenómenos sociales con los que trabajamos, así como el desarrollo de investigaciones que nos permitan generar conocimiento relevante para enfrentar la compleja problemática juvenil, educativa y social de nuestra ciudad y estado. 82


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5.4 Los objetivos de la intervención. Nuestra intervención tiene como objetivo principal el desarrollo de las y los jóvenes de las comunidades marginadas de Ciudad Juárez y el Estado de Chihuahua, para lo cual se plantea crear espacios, es decir ambientes y entornos que lo favorezcan. Desde la experiencia que hemos venido desarrollando y sistematizando, algunas de los aspectos sobre los cuáles es importante trabajar son: 1. Promover experiencias de aprendizaje que impliquen reto, esfuerzo y creatividad. Buscamos que la participación de las y los adolescentes y jóvenes genere nuevos aprendizajes, desarrollando experiencias estimulantes a la que se sientan convocados. Buscamos que les guste aprender y que se esfuercen en ello, descubriendo y ampliando sus potencialidades. No buscamos sustituir a la escuela, pero sí re-significar el aprendizaje como experiencia vital que va más allá de ella y que puede convertirse en experiencia cotidiana a lo largo de la vida. 2. Fortalecer los vínculos entre las y los adolescentes y jóvenes, con sus familias y comunidades. La ausencia de vínculos fuertes que les den soporte es una de las situaciones que producen mayor sufrimiento en nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes, muchos de los cuales viven en situaciones de abandono y soledad, ante la ausencia de figuras adultas cercanas y afectuosas que les proporcionen seguridad. Esto va erosionando sus capacidades relacionales y generando violencias cotidianas. Se trata de crear un ambiente que reconstruya los vínculos y las solidaridades rotas, proporcionando apoyo emocional y favoreciendo la amistad entre ellas y ellos, a través del acompañamiento de los grupos de pares, de gran importancia en esta etapa, pero también de trabajar para favorecer una mejor relación con sus familias y con otros adultos de las comunidades, ampliando sus redes sociales. De especial importancia ha sido la formación de redes de apoyo entre mujeres de diversas generaciones, promoviendo la sororidad, así como de jóvenes que estuvieron vinculados a la dinámica del barrio (pandilla) y que retoman su experiencia para acompañar a niños o adolescentes que se encuentran iniciando ese camino, abriendo nuevas posibilidades. 3. Construir identidades abiertas y sentido de pertenencia. La identidad, como respuesta a las preguntas fundamentales de ¿quién soy? y ¿a dónde pertenezco? constituye hoy uno de los grandes desafíos para las personas y las sociedades; esta búsqueda se inicia y se vive de manera intensa en la adolescencia. En un mundo como el que vivimos: volátil, cargado de incertidumbres y riesgos, las respuestas a estas preguntas se vuelven difíciles, pero a la vez vitales. Para miles de 83


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adolescentes y jóvenes juarenses la identidad centrada en el barrio, en disputa con los otros barrios y cerrada a otros referentes y experiencias constituye una respuesta de nuestros adolescentes para sobrevivir en ambientes de hostilidad y violencia. Las identidades y culturas juveniles (cholos, emos, rockers, darketos, fresas, etc.) que empiezan a expresarse con fuerza en la adolescencia, son una respuesta y reflejan la intensidad de sus búsquedas. Sin embargo, ya desde la pre-adolescencia y la adolescencia se manifiestan también como intolerancia y rechazo a los otros, a quienes se percibe como amenaza y con quienes no se están dispuestos a convivir. Como educadores queremos acompañar la búsqueda de la identidad de los adolescentes y jóvenes, favoreciendo y creando condiciones para el diálogo entre diversas identidades, como posibilidad de enriquecimiento y no como debilidad, evitando la fragmentación que los mantiene aislados, empobreciendo su experiencia y haciéndolos más vulnerables. De manera especial nos interesa acompañar la construcción de las identidades de las mujeres jóvenes, quienes enfrentan grandes dificultades en la relación con sus familias en su proceso de emancipación y a quienes se les niegan derechos y posibilidades de desarrollo, reproduciendo patrones culturales que las violentan. Se trata de que puedan construir su identidad como mujeres, abriéndose a experiencias que estimulen su crecimiento humano, en un clima de respeto y equidad. 4. Desarrollar habilidades y actitudes para la convivencia. Educar para el diálogo, en donde cada persona pueda aprender a decir su propia palabra, silenciada y negada, pero también a escuchar la del otro, a valorar el silencio, a desarrollar la capacidad de reflexionar la vida, de desarrollar empatía y solidaridad, de construir un nosotros, como experiencia colectiva, comunitaria. En contextos como los de las comunidades donde se desarrolla nuestro trabajo aprender a con-vivir o a vivir con otros constituye una tarea central y una estrategia de prevención, una pedagogía para la construcción de relaciones no-violentas. Ello implica educar para vivir en el conflicto, asumiendo que es parte esencial de la vida, pero que también es una oportunidad para crecer. 5. Educar para la ciudadanía y participación. Buscamos educar en y para la participación. Formar jóvenes sensibles, inquietos, comprometidos, capaces de proponer y organizar, de apoyar y solidarizarse con otros, sea con niños más pequeños, en acciones para mejorar su colonia o en acciones a favor de algunos miembros de su grupo o de otros grupos. Ello implica un proceso de reflexión y acción sobre sí mismos, su familia, escuela, comunidad, ciudad y país, para generar una actitud de corresponsabilidad y desarrollar la confianza en la participación, así como capacidades de liderazgo, organización y gestión social.

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6. Construir perspectiva de futuro, mediante la ampliación del presente. Por las características de la sociedad actual, en donde la desigualdad se profundiza, la vida de las familias y las comunidades se precariza, las nuevas generaciones viven el presente como la única realidad posible, en ocasiones con gran intensidad, involucrándose en situaciones que los van llevando a situaciones que los hacen cada vez más vulnerables, sin alcanzar a revertir las tendencias de la realidad y sin poder tomar su vida en sus manos. Así, nuestros jóvenes crecen entre el abandono, la pobreza y la violencia, viviendo al día, pasándola, tratando de disfrutar el momento, de obtener el máximo beneficio para ese instante, sin proyecto ni perspectiva de futuro, atrapados en un presente que los deja vacíos. Drogarse, robar o tener relaciones sexuales sin protección son algunas expresiones de ello; no hay sentido del mañana, ni de las consecuencias de las acciones del hoy, sino una experiencia anclada en el presente, sin perspectiva de futuro. No pretendemos, como ha hecho la escuela o ciertos discursos políticos, motivar a los jóvenes diciéndoles que ellos son el futuro, lo que resulta vacío cuando no se tiene nada o que si estudian en el futuro serán alguien, porque ese modelo es el que está en crisis, ya que la calidad de su futuro depende del presente que podamos ofrecerles. Buscamos entonces construir un presente lleno, densificándolo, haciéndolo rico en experiencias, como forma de ir ensanchándolo y así poder ir abriendo horizontes de futuro, no como algo abstracto y lejano, sino como realidad concreta y cercana. Ello implica ampliar la visión del mundo más allá de su barrio, es decir, enriquecer su mundo de vida, incrementando las posibilidades de gestión de la vida personal, familiar, grupal y comunitaria. Así, podríamos, de manera gráfica decir que cada uno de ellos y todos en conjunto, constituyen aspectos o factores de nuestra estrategia de intervención que busca favorecer el desarrollo juvenil y comunitario, como lo muestra el siguiente gráfico.

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5.5 La Investigación en la Acción. Un elemento central de nuestro trabajo de intervención lo constituye la Investigación en la Acción. Esto significa que la tarea de investigación de la realidad sobre la que trabajamos constituye una tarea cotidiana. Para ello integramos la realización de investigaciones sobre temáticas específicas, tanto con métodos cuantitativos como cualitativos, así como un conjunto de instrumentos para el diagnóstico de las comunidades y fenómenos con los que trabajamos. De igual importancia es el proceso de investigación en la acción, partiendo de la premisa de que la acción constituye una fuente permanente de información, que nos permite captar dimensiones de la realidad que desde una investigación tradicional sería difícil observar. Para ello utilizamos diarios de campo, mediante los cuales registramos aquellos aspectos que consideramos relevantes para la comprensión de los sujetos y los fenómenos sociales con los que trabajamos. El trabajo de sistematización de los Diarios de Campo y la Observación participante, realizado en torno a ciertos observables, constituye un material invaluable de investigación para la comprensión de la realidad y sus tendencias, así como para la el diseño de programas y la toma de decisiones.

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6 El desarrollo de Programas

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El desarrollo de Programas. El trabajo de CASA se enfoca en 3 grandes ejes temáticos o áreas: Juventud, Educación y Comunidad, así como las intersecciones entre ellas. En torno a ellas es que hemos venido construyendo diversos programas. Los programas significan una propuesta sistemática, dirigida a una población determinada, con objetivos, estrategias y acciones específicas. Cada uno de ellos tiene su propia historia; han ido madurando en el tiempo y desarrollado contenidos, metodologías, herramientas didácticas y experiencias, lo que hace que cada uno de los programas pueda ser concebido como un “modelo de intervención”. Sin embargo no son algo acabado, sino que se encuentran en constante evaluación y perfeccionamiento, sea porque la realidad y los sujetos cambian, porque nuestra comprensión evoluciona o porque el mismo proceso con los grupos avanza, planteando nuevos retos y permitiendo nuevos desarrollos. Cada programa ha desarrollado un aporte específico, pudiendo concebirse en sí mismos o como una parte en el desarrollo de una propuesta institucional más amplia y compleja, generándose procesos de articulación entre ellos que nos permiten abordar la realidad más integralmente e incrementar su impacto social. Es importante mencionar dos lógicas en permanente tensión en el trabajo de CASA: la de los Programas Institucionales frente a los Proyectos Juveniles y/o Comunitarios. Hemos querido conservar esta tensión, en ocasiones difícil de manejar, pero que nos ha resultado fecunda, contribuyendo al enriquecimiento de ambas dinámicas. Los proyectos juveniles y comunitarios, que surgen desde los jóvenes y las comunidades son importantes porque parten de su visión, de sus necesidades e iniciativa y promueven su protagonismo, apuesta central de la organización. A su vez los programas institucionales dan soporte a iniciativas que surgen de las necesidades, integrando aportes profesionales y miradas de mayor complejidad que permiten mayor profundidad. Ambas se complementan y retroalimentan, permitiendo por un lado que los programas no se vuelvan rígidos y dejen fuera la vida y por el otro que los proyectos surgidos de los jóvenes y las comunidades adquieran mayor solidez y permanencia en el tiempo. Esta tensión se expresa con mayor fuerza en las áreas de Juventud y Comunidad y quizá en menor grado en Educación, en donde los programas son más estructurados, sin embargo no siempre sucede así, ya que también en los programas educativos suelen generarse iniciativas juveniles o comunitarias. Por ejemplo: un grupo de adolescentes que estudia la Secundaria inicia con un proyecto de Hip Hop; un grupo de mamás de los niños que asisten a los clubes del Centro proponen un proyecto para capacitarse en la elaboración de alimentos y así pudiéramos mencionar otros ejemplos que hemos tenido a lo largo de los años. Hemos ubicado los programas que detallaremos más abajo en cada una de las tres áreas, que mostramos gráficamente en un esquema en donde las intersecciones son fuertes y pueden irse ensanchando:

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Areas de CASA 90


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Actividades con jóvenes 91


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6.1 EDUCACION. “Los padres solos no pueden educar a sus hijos, porque no pueden protegerlos de otras influencias muy poderosas. Los docentes solos no pueden educar a sus alumnos, por la misma razón. La sociedad tampoco puede educar a sus ciudadanos, sin la ayuda de los padres y del sistema educativo [….] Si queremos educar bien a nuestra infancia (y juventud), es decir, educarla para la felicidad y la dignidad, es imprescindible una movilización educativa de la sociedad civil, que retome el espíritu del viejo proverbio africano: “Para educar a un niño hace falta la tribu entera” (Marina, 2004, pp.8-9 citado en Bolívar 2007: 69).

Si bien todos los programas de CASA tienen una intencionalidad educativa en el sentido ya planteado, en este apartado hablaremos de aquellos más vinculados al ámbito escolar. 6.1.1 Centros de Aprendizaje y Convivencia para niñas, niños y adolescentes16. En ellos se desarrollan diversas actividades para poblaciones en un rango aproximado de edades de 8 a 11 y de 12 a 15 años, buscando crear ambientes que favorezcan el aprendizaje como experiencia lúdica y estimulante, la convivencia y el desarrollo de habilidades sociales como estrategias de prevención. Se trata de actividades extra clase o después de clase, que venimos desarrollando con niñas y niños de primaria y adolescentes de secundaria, desde los centros, lo que nos permite conocerlos con mayor cercanía en su ambiente, estableciendo vínculos con las familias y en algunos casos con las redes de pares a las que pertenecen. Las actividades son diversas y la oferta varía de acuerdo a los grupos Se trabaja en torno a clubes de tareas, apoyo escolar, lectura, cocina, artes -pintura, grafiti, escultura, música (aprender un instrumento), hip hop, rock, baile, manualidades, fotografía, video, ciencias, tecnologías de la información, ecología y deportes (futbol, basketbol, volibol, tae kwon do). En las actividades con niños y niñas la estrategia tiene como eje central el juego como motor del desarrollo, utilizando el performance y los juegos de roles, para generar cambios en ellas y ellos, así como en sus familias, a quienes se involucra en las actividades. Las actividades se desarrollan en los Centros, pero también se llevan a escuelas y comunidades, lo que nos permite construir puentes entre la escuela y la comunidad o entre el centro y la comunidad. Los Centros son un espacio de desarrollo y crecimiento para quienes están en la escuela, especialmente aquellos en riesgo de deserción, pero también para quienes no lo están puedan convivir con los que sí lo están, rompiendo los procesos de estigmatización que se inician a temprana edad. Constituyen un espacio privilegiado para el trabajo de jóvenes como voluntarios, así como para el involucramiento de los familiares (madres, padres, abuelas). Esto significa que en este proyecto participan niñas, niños y adolescentes, jóvenes y adultos. Con aquellos que no están en la escuela buscamos generar la posibilidad de avanzar a un proceso de reinserción socio- educativa o crear alternativas fuera de ella. Para un desarrollo más amplio de este Programa véase Almada, Cortés y Burciaga, “Red de Centros de Aprendizaje y convivencia: un modelo de intervención educativa”. Ciudad Juárez, 2008.

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La actividad de los centros la desarrollamos en dos tiempos: 1. A lo largo del ciclo escolar, con actividades diarias antes (turno vespertino) o después (turno matutino) de clase, tanto para estudiantes de primaria como de secundaria, con programas y espacios diferenciados para ambos niveles. 2. En Campamentos de verano, donde de manera intensiva durante el período de vacaciones se desarrollan actividades coordinadas en su mayoría por jóvenes y con el apoyo de adultos de las comunidades. Si bien no son exclusivas para ellos, las actividades de los Centros han venido dando cabida a un gran número de niños, niñas y adolescentes con mayor problemática en las escuelas, siendo canalizados por ellas, en donde han encontrado un espacio de crecimiento para fortalecer su proceso educativo. Actualmente desarrollamos un programa de Horario Extendido, en coordinación con algunas primarias y secundarias, construyendo un vínculo con ellas y las familias para la tutoría y el seguimiento de aquellos estudiantes con mayores dificultades, así como trabajando en el fortalecimiento de las familias. Los campamentos de verano, que por más de una década hemos desarrollado han sido una experiencia llena de aprendizajes y convivencia, en donde cada año participan decenas de jóvenes, estudiantes universitarios y líderes juveniles de las comunidades durante 6 semanas: una de capacitación, otra de programación y elaboración de materiales y 4 de trabajo con niños y adolescentes. Cada año ha ido aumentando el número de participantes y los lugares en los que se realizan los campamentos, ampliando, además de los centros propios a espacios públicos y escuelas que nos han sido prestadas durante ese tiempo17. Especial relevancia ha tenido para nosotros poder atender de manera diferenciada la problemática y la construcción de las identidades femenina y masculina, desde una perspectiva de género, por lo que se hemos trabajado proyectos especiales con niñas y mujeres adolescentes, buscando generar redes de sororidad de otras mujeres (jóvenes y adultas), así como así grupos de adolescentes hombres, con quienes hemos trabajado sobre la masculinidad, especialmente los ligados a procesos en los “barrios” o pandillas. Así por ejemplo, durante los últimos veranos hemos desarrollado varios tipos de campamentos como son: a) con niños y niñas b) con adolescentes mujeres y c) con adolescentes de “barrios” o pandillas, desarrollando diversos contenidos y metodologías. Este programa se complementa con apoyo terapéutico a quienes han vivido situaciones de abuso, violencia y orfandad, situación que se ha recrudecido en los últimos 4 años. Por ejemplo durante el verano pasado tuvimos la participación de 1181 niños, niñas, adolescentes y jóvenes en 8 sedes, atendidas por 89 facilitadores, la mayoría jóvenes.

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Actividades Area de Educación 94


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6.1.2 Construyendo puentes y abriendo espacios. Desde la investigación realizada y la experiencia a lo largo de los años con niñas, niños y adolescentes hemos comprendido lo que significa en un contexto como el de Ciudad Juárez la deserción escolar, especialmente si esta se realiza en etapas tempranas, como la primaria o la secundaria18. Encontramos poblaciones de 10, 12, 14 ó 15 años que desertaron en los primeros grados de la primaria o que ya no entraron a la secundaria; se trata de adolescentes que pasan la mayor parte del día en actividades de ocio en el barrio, con sus grupos de pares, lo que en ocasiones los liga a experiencias de calle, consumo de drogas y procesos de socialización violenta, viéndose gradualmente involucrados en actos delictivos. Al trabajar con poblaciones de jóvenes que a los 15 ó 16 años no saben leer ni escribir o apenas cursaron dos o tres grados de primaria y tienen 6 ó 7 años en la calle podemos constatar un adelgazamiento de los vínculos sociales, que se van reduciendo al grupo de pares; rupturas con las familias y comunidades, es decir, procesos de exclusión muy severos y una cotidianeidad desestructurada difícil de revertir, con pocas posibilidades de inserción social y laboral, lo que los convierte en la población ideal para el involucramiento en actividades ilícitas19. En el caso de las mujeres, muchas de ellas abandonan la escuela para quedarse a cuidar a sus hermanos menores, mientras su mamá trabaja, lo que las mantiene aisladas y limita sus posibilidades de desarrollo y crecimiento; esta condición, entre otras cosas, suele llevarlas a la búsqueda temprana de pareja, buscando huir de su casa, iniciando un nuevo ciclo de vida precaria. En respuesta a esta situación es que nos fuimos planteando el fortalecimiento de la permanencia en la escuela, mediante programas focalizados hacia aquellas poblaciones de mayor riesgo que aún permanecen en ella. La edad crítica la hemos ubicado entre los 10 y los 15 años, por lo que el trabajo de CASA se ha orientado a fortalecer los últimos años de la primaria, la transición a la secundaria y el período de la secundaria. Buscamos evitar la deserción, pero fundamentalmente atender otras dimensiones de su vida, promover su desarrollo, re-significar los contenidos y la experiencia educativa, así como construir o fortalecer puentes entre la escuela, las familias y comunidades. Por la etapa de la vida en que se encuentran (la adolescencia o la etapa previa a ella), caracterizada por la búsqueda de autonomía, que en los barrios se vive frecuentemente como una experiencia llena de riesgos e incertidumbres, que ocasiona rupturas con la familia y la escuela, se trata de abrir espacios de participación, en donde puedan expresarse y desarrollar sus potencialidades, en un ambiente acompañado por jóvenes o adultos cercanos. Para ello hemos venido trabajando dentro y en vinculación con escuelas primarias y De acuerdo a la estadística educativa de la Secretaría de Educación y Cultura del Estado de Chihuahua, antes de culminar la secundaria el sistema educativo ya perdió uno de cada tres estudiantes.

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En una investigación realizada desde 1996, muy al inicio de CASA, en donde elaboramos el perfil de los farmacodependientes de una colonia de Ciudad Juárez, la única característica común a ellos no era, como se suele afirmar, que provinieran de familias mono-parentales o madres solas, sino una experiencia de deserción escolar temprana. Véase Arroyo Manuel y Almada Teresa, “Los barrios de la frontera norte: representaciones sociales, drogas y juegos de poder” (1997).

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secundarias, así como más recientemente en el Programa de Transición PrimariaSecundaria. a) Primarias. Durante varios años hemos venido trabajando con escuelas primarias para fortalecer a aquellos niños y niñas con mayor riesgo de deserción: dificultades escolares, abandono, violencia intrafamiliar, etc., así como a sus familias. Para ello realizamos actividades como grupos de apoyo psicopedagógico, apoyo escolar, procesos de grupo y terapéutico con familiares, juegos en los recreos, talleres y eventos en coordinación con las escuelas. También hemos desarrollado experiencias en la formación de docentes como el Diplomado “Alternativas educativas para la atención de niñas, niños y adolescentes en situación vulnerable”. b) Transición primaria-secundaria. Este programa surge al constatar las dificultades en el paso de la primaria a la secundaria, especialmente para las y los adolescentes de las comunidades. En este solo período son varios miles de niños y niñas que se pierden dentro del sistema educativo, sin que exista la articulación entre ambos niveles para detectarlos y darles seguimiento, lo que significa que nadie se hace responsable de su acompañamiento: para la primaria ya son sus egresados y para la secundaria no son sus alumnos aún20. Desde la experiencia e investigaciones realizadas constatamos las dificultades de esta transición, que se refleja también en la deserción en secundaria, lo que suele estar asociado al consumo de drogas y la participación activa en la dinámica del “barrio” o pandilla, especialmente en los hombres21. Durante los últimos dos años hemos desarrollado este programa22, que consistió en una primera etapa en apoyar el proceso de transición de la primaria a la secundaria de estudiantes de sexto año que no se habían preinscrito a Secundaria. Para ello realizamos visitas a escuelas primarias, estableciendo contacto con los directores y maestros de sexto grado, estudiantes y sus familias, para dialogar con ellos, conocer los motivos por los que no pensaban ingresar a la secundaria e invitarlos a un campamento de verano para conocerlos, que pudieran experimentar actividades de aprendizaje lúdicas Al revisar la información de los niños y niñas en el Consejo Ciudadano de Educación de la Iniciativa “Todos somos Juárez” en el que participamos ciudadanos y autoridades educativas de los tres niveles de gobierno, encontramos que el número de niños que se encontraban registrados en sexto de primaria y que no se habían preinscrito a secundaria en febrero de 2010 era cercano a 4000 por lo que dos OSC: CASA y Alianzas Educativas solicitamos la información para poder desarrollar una experiencia piloto ese año que incluyó un diagnóstico que diera cuenta de quienes son estos niños y niñas, así como elaborar recomendaciones y propuestas de política educativa para prevenir esta situación en años posteriores.

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En una investigación realizada en el año 2009 sobre “Juventud y violencia” documentamos que la edad de inicio en este proceso, usualmente a través de las pandillas, se ubicaba entre los 12 y 14 años. Por otro lado, en otra investigación en curso desde la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, titulada “Diagnóstico de Adicciones y Salud Mental en Ciudad Juárez”, apoyada por el Consejo Nacional contra las Adicciones, que la mayoría de los consumidores de clase baja se inició entre los 12 y 14 años; al preguntarles sobre cuando y como fue la primera vez que consumieron drogas, un número significativo señala el período de vacaciones y especialmente el de transición entre primaria y secundaria.

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En el primer año fueron visitadas por parte de CASA 50 escuelas primarias y en el segundo 76, ubicadas en 3 zonas de la ciudad. Además Alianzas Educativas visitó un número similar.

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y divertidas, obtuvieran mayor seguridad y así motivarlos a entrar a la secundaria. El proyecto incluyó acompañarlos durante su primer año en la secundaria, buscando evitar que desertaran. El programa consta de tres etapas: •

Detección y contacto de estudiantes de 6º. Grado que no se preinscriben para la secundaria, mediante visitas a las primarias, ubicación de las causas y diálogo con maestros, familias y los propios adolescentes. Esta fase termina con una invitación a participar en un campamento de verano.

Campamento de verano en el que se trabaja con ellos para detectar problemáticas, motivarlos y fortalecerlos y

Inserción a la secundaria, mediante gestiones con las escuelas y actividades de seguimiento durante todo el ciclo escolar: apoyo escolar, tutoría, reuniones semanales, mediación con la escuela, reuniones con las familias, visitas a sus casas, etc.

Al inicio de este proyecto nos preguntábamos ¿Quiénes son los adolescentes que no transitan a la secundaria? Hasta ahora hemos encontrado varios grupos, así como la combinación de varios de ellos: 1) en situación de pobreza extrema 2) involucrados en la dinámica de los barrios o pandillas 3) que han perdido a uno o a los dos padres (mujeres que tienen que cuidar a sus hermanitos, viven con la abuela o tía), 4) con dificultades de aprendizaje durante la primaria 5) con algún tipo de discapacidad y 6) familias para quienes no es significativo que sus hijos continúen estudiando. La experiencia resultó muy significativa para las y los adolescentes y sus familias y muy enriquecedora para CASA, con lo cual hemos ubicado elementos clave en esta transición que deben ser acompañados, así como recomendaciones para prevenir la deserción e incrementar el nivel de absorción de las secundarias. Es decir, que no pretendemos nosotros eternamente estar yendo a buscar a los que no se preinscribieron, sino promover y estimular que desde las autoridades educativas y las escuelas se diseñen las estrategias y acciones preventivas que puedan dar soporte a estas poblaciones vulnerables para disminuir la población escolar que no transita a la secundaria. Algo que encontramos es que de la lista de niños no pre-inscritos que fuimos a buscar, un porcentaje de alrededor del 35% ya no estaba en sexto, es decir, ya había desertado de ese grado, por lo que pretendemos durante este año desarrollar una estrategia piloto de trabajo con algunas primarias para prevenir la deserción de sexto año; por otro lado, pretendemos avanzar a una propuesta más integral para acompañar la transición primaria-secundaria, que no incluya solamente a “los que no se preinscribieron” a secundaria, cuyo número podría disminuir significativamente si los maestros de sexto de primaria se aplicaran o se “pusieran las pilas”, sino construir una estrategia que permita acompañar este proceso –ya de suyo difícil- con adolescentes que de acuerdo a su condición económica y psico-social tienen pocas posibilidades de permanecer en la secundaria, independientemente de que se hayan preinscrito o no. Esto apunta a una estrategia que articule y profundice el programa de trabajo en las primarias, así como en las secundarias, es decir, a poder construir una trayectoria primaria-transiciónsecundaria acompañada para las y los adolescentes de los barrios, que integre diversas dimensiones de su vida, tome en cuenta sus intereses y necesidades y los considere sujetos de dicho proceso y no simples estadísticas. 97


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Horario Extendido Secundaria 98


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c) Secundarias. La Secundaria constituye el nivel educativo más crítico en la situación actual de Ciudad Juárez, por lo que, consideramos prioritario que el Estado avance en el fortalecimiento de este nivel educativo, así como impulsar desde la sociedad civil proyectos de innovación educativa que den la pauta para generar los cambios que dicho nivel requiere, con la participación de diversos actores, de tal manera que podamos incidir en la construcción de una educación más significativa, lo cual implica tomar como punto de partida -y no como problema a atacar o motivo para sancionar y hasta expulsar- la condición de las y los adolescentes, para hacer posible una educación que desarrolle experiencias que conecten con su afectividad, desarrollen habilidades para la vida, les permita construir sentido y ampliar su horizontes de futuro. CASA trabaja actualmente en un proyecto al interior de varias secundarias, especialmente las más cercanas a sus centros, en la formación de grupos y desarrollo de actividades que tienen como eje la participación juvenil y la equidad de género, a través de proyectos juveniles, talleres de formación, actividades culturales, ecológicas y de vinculación comunitaria. Dentro de este programa hemos venido dando seguimiento a los estudiantes que se han incorporado a las secundarias mediante el programa de transición, como también incorporando a otros con las mismas características, con actividades una o dos veces por semana a contra-turno. También ha iniciado un proceso de formación y asesoría a maestros, especialmente en temáticas sociales relacionadas con adicciones, violencia juvenil y mujeres adolescentes, para el desarrollo de estrategias pedagógicas para la atención a las poblaciones en situación de mayor riesgo y/o vulnerabilidad, así como de apoyo para el Programa de Tutorías. Las secundarias con las que actualmente trabajamos en alguno de estos programas están ubicadas todas en el poniente, cercanas a las zonas de influencia, aunque ampliando considerablemente el radio de acción de los centros con que contamos. Esto nos ha permitido construir puentes entre la Escuela y la comunidad y entre las y los jóvenes y sus familias con otros programas de la organización.

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6.1.3 ¡Va de nuez!: por una nueva oportunidad. Agrupamos en este Programa un conjunto de actividades educativas dirigidas a poblaciones de niñas, niños, adolescentes y jóvenes que se encuentran fuera del sistema escolar, con fuertes dificultades para sentirse parte de la sociedad y en ocasiones con procesos de exclusión social grave. Se trata de crear nuevas oportunidades, no solo para la reinserción educativa, sino para la inclusión social, para la construcción de la identidad y el sentido de pertenencia a la comunidad, así como para ampliar la perspectiva de la vida, el sentido del futuro. a) Grupos 10-14. Programa dirigido a población en edades de 10 a 14 años que no está en la escuela y no terminaron la primaria. Desde la experiencia a lo largo del tiempo se trata de niñas, niños y adolescentes en situación de pobreza y abandono extremo. Los motivos para que no estén en la escuela pueden ser diversos: carecen de actas de nacimiento, tienen necesidades educativas especiales, sus padres son consumidores de drogas, situaciones de violencia hacia sus madres y ellos, pertenecen ya a pandillas, muestran agresividad, han iniciado en el consumo de drogas, etc.; usualmente varias de estas situaciones se combinan y dan como resultado que los expulsen de la escuela o que dejen de ir. El trabajo educativo se enfoca hacia la alfabetización y primaria como pretexto, incluyendo otros aspectos de formación e integración que les permitan construir una estructura de vida distinta. Combinamos con paseos, actividades lúdicas, computación, arte, capacitación laboral inicial, es decir, actividades para desarrollar habilidades y seguridades para la vida. Se trata de un grupo en vulnerabilidad extrema, lo que le da un perfil complejo. Partimos de la idea de que tenemos poco tiempo, por lo que debemos hacer un proceso intenso, significativo, con fuertes vínculos con ellos, antes de que la presión a que trabajen precariamente23, a que se involucren en otras actividades de la pandillas y conflictos con la ley o a que se embaracen en el caso de las adolescentes, b) Secundaria para menores de 15. Con gran frecuencia encontramos en las comunidades adolescentes que no estudian ni trabajan y pasan la mayor parte del día en la calle o “haciendo tiempo” para entrar a trabajar, es decir, esperando cumplir la edad de 16 años. Muchos de ellos se encuentran vinculados al barrio o las pandillas, con poca relación con sus familias y sin soportes ni motivación para transitar por el sistema educativo. También encontramos mujeres que por su condición económica, psicosocial o familiar difícilmente pueden entrar y permanecer en la secundaria. Muchos de ellos demandan estudiar la Secundaria Abierta, pero por su edad no podían cursarla24. Este programa va dirigido a adolescentes que por su condición psicosocial, así como la De hecho varios de ellos combinan la participan en este programa con trabajos como lavar carros o camiones en las terminales de las rutas, vender chicles u otras mercancías, “hacer mandados”, etc.

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Debido a ello fundamentamos y solicitamos al Instituto Chihuahuense para la Educación de los Adultos (ICHEA) nos autorizara la certificación de estos menores, quienes de cualquier manera no están en condiciones de asistir a una secundaria con el modelo educativo actual. Ello nos permitió abrir este espacio en el que hemos atendido a esta población, en algunos casos temporalmente, buscando reinsertarla a la secundaria y en otros hasta concluir este nivel educativo.

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de sus familias no tienen las posibilidades de asistir a una secundaria regular. Se trata de un programa semi-escolarizado en donde asisten 4 horas diarias y comprende los siguientes aspectos: 1) Secundaria abierta 2) Desarrollo Humano 3) Artes 4) Tecnologías de la Información 5) Actividad física. c) Secundaria Abierta. Desde sus inicios CASA ha ofrecido a jóvenes (y algunos adultos) la posibilidad de realizar o concluir sus estudios de primaria o secundaria abierta en un espacio grupal. Este espacio suele ser un punto de llegada para jóvenes que vienen de los procesos de CASA en los barrios o para quienes participan en otros programas de la institución, lo que les abre las puertas para poder continuar con sus estudios. El concluir la primaria o secundaria ha sido uno de los apoyos para quienes participan en actividades comunitarios, Proyectos juveniles, Deportes o en el Programa de Adicciones. También ha sido un punto de partida para jóvenes que llegan con la demanda de la Educación Abierta y posteriormente se incorporan a otros programas o actividades.

Educación Abierta 102


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6. 2.-JUVENTUD. La juventud constituye el sujeto principal de la propuesta de CASA. Dividimos este apartado en tres aspectos: 1) Las y los sujetos, en el que hablaré de los grupos de jóvenes o la manera diferenciada de vivir la condición juvenil, relacionada con sus condiciones sociales, la construcción de identidades y subjetividades, así como su lugar social; 2) El proceso, en el que intento dar cuenta del proceso metodológico que nos permite abrir espacios para la participación y el desarrollo juvenil, de manera no lineal, pero con un eje conductor que permite ubicar momentos y aspectos relevantes para el conjunto de los programas y la intencionalidad de las diversas acciones y 3) 6. 2.1 Las y los sujetos. Existen diversos grupos sociales que han merecido especial importancia en el trabajo en las comunidades y para cuya atención hemos venido madurando propuestas de trabajo. Describimos a continuación las diversas juventudes con las que trabajamos. Partimos de la idea de que la condición juvenil es vivida de manera diferenciada aún La atención a los dos primeros constituye en sí misma programas, mientras los otros dos participan en varios de los programas estructurados temáticamente: a) Las Mujeres jóvenes. Constituyen uno de los grupos más vulnerables y sin embargo, su situación aparece mucho menos visible que la de los hombres, limitada al ámbito privado y ausente de la agenda tanto de los gobiernos como de la mayor parte de las organizaciones de la sociedad civil. CASA promueve la equidad de género, buscando prevenir y erradicar la violencia hacia las mujeres y contribuir a su constitución como sujetas de derechos. Para ello es necesario generar cambios culturales, construir alternativas de desarrollo y participación, espacios de expresión y auto-cuidado. El punto de partida lo constituye el reconocimiento de sus historias de vida25, la vivencia de su sexualidad y la construcción de sus identidades, para lo cual acompañamos grupos de mujeres jóvenes, promoviendo su visibilidad y participación activa en la toma de decisiones en sus familias y comunidades, así como mejores oportunidades educativas y laborales para favorecer su autonomía. Así por ejemplo, se han desarrollado pequeños proyectos productivos y la gestión de becas para que puedan seguir estudiando o accedan a programas de capacitación laboral. Desde este programa hemos ido reconociendo la diversidad de condiciones que enfrentan las mujeres jóvenes, desde aquellas en mayor riesgo y vulnerabilidad en los barrios, con historias marcadas por la violencia; las que forman parte de las redes de amistad de los jóvenes de las pandillas, quienes las involucran en acciones que las ponen en riesgo sin que ellas sean del todo conscientes, algunas de ellas fármacodependientes; adolescentes que se dedican ya a las tareas domésticas o a cuidar a sus hermanos; indígenas que viven en condiciones de subordinación en sus comunidades, por ser jóvenes y mujeres, viviendo además la discriminación por parte de los mestizos; Nos encontramos actualmente en la elaboración de un diagnóstico que nos dé cuenta en mayor profundidad de las condiciones que enfrentan las mujeres jóvenes en Ciudad Juárez, para poder avanzar en propuestas cada vez más pertinentes, así como en la visibilidad de las violencias y factores que las vulneran, así como en el impulso de una agenda pública desde ellas.

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las trabajadoras de maquiladora, con salarios precarios y jornadas intensas de trabajo; las estudiantes y las madres jóvenes entre otras. Una de los elementos de este programa es la promoción del Liderazgo de las mujeres jóvenes, para lo cual además de trabajar en su empoderamiento y desarrollo de capacidades, es necesario generar una serie de condiciones en sus familias y comunidades, rompiendo los estereotipos de género y fortaleciendo sus redes sociales, para que su participación pueda consolidarse como una realidad permanente. A través del Programa de Mujeres Jóvenes de CASA hemos venido promoviendo la formación y acompañamiento de grupos de adolescentes y jóvenes en las comunidades y en las escuelas, acompañándolas de manera cercana; lugares donde se genera confianza, se reflexiona sobre lo que les pasa, sus necesidades y sus anhelos más profundos. Hemos desarrollado Talleres de formación con diversas temáticas; Encuentros para el intercambio de experiencias; Proyectos juveniles elaborados y coordinados por ellas mismas. De todo este proceso se ha ido consolidándose un grupo de promotoras juveniles que han ido destacando por su compromiso y liderazgo. Otro de los trabajos ha sido la promoción deportiva, a través de la apropiación del espacio público (un Parque Femenil), la formación y acompañamiento de equipos de futbol y la formación de una Liga Femenil, lo que amplió la participación de mujeres en las comunidades. Un aspecto conflictivo en ocasiones, pero a la vez cargado de posibilidades ha sido el de los vínculos con otras generaciones de mujeres, especialmente sus madres. De manera muy cuidada hemos venido trabajando encuentros de madres e hijas, cuando el proceso de ellas lo requiere, así como encuentros inter-generacionales de mujeres. Dentro de este proceso de diálogo y acompañamiento entre mujeres, promotoras juveniles acompañan a adolescentes o niñas, manteniendo una relación cercana con ellas. b) Jóvenes de barrio. Para miles de adolescentes y jóvenes pobres de Ciudad Juarez, especialmente hombres, cuyas vidas han transcurrido entre el abandono, la violencia y la exclusión, “el barrio” constituye el espacio de identidad que les permite sobrevivir en condiciones límite. Allí se construyen los afectos, las lealtades y el sentido de la vida, transformando la exclusión en identidad. Así “el barrio” se constituye en el elemento central que estructura sus relaciones y actividades cotidianas, así como el sentido de sus vidas, constituyendo un mundo de vida26 desde el cual se relacionan con el resto de los actores presentes en el territorio, con quienes mantienen disputas simbólicas a través de las cuales buscan constituirse como actores. En especial, la confrontación con el mundo adulto, para quienes la organización juvenil carece de legitimidad y constituye una práctica trasgresora resulta clave en nuestro trabajo con estos jóvenes. En torno a ella se profundizan los procesos de exclusión y violencia o se abren las posibilidades de su inclusión en la vida comunitaria. Esto significa que uno de los objetivos, a la vez que condiciones, del trabajo con jóvenes de 26 Entendiendo por mundo de vida esta construcción intersubjetiva en un mundo social compartido por un colectivo, como lo plantea Habermas (2002: 169-192).

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barrio lo constituye el generar cambios en la mirada que otros actores construyen sobre estos jóvenes como “pandilleros”, “drogadictos”, “vagos” “violentos”, etc. Se trata de dejar de mirar a los jóvenes como “problema” a ser atacado, desde cuya perspectiva la única acción posible es la policiaca, para avanzar hacia un paradigma de seguridad humana que reconozca las necesidades y conflictividades presentes en la vida de los jóvenes, como también en los otros actores comunitarios. No hemos querido referirnos a ellos como “jóvenes de pandillas” porque ello lleva ya una carga de estigmatización, sino como “de barrio”, es decir, partiendo de una identidad territorial a la que le reconocemos su sentido, ya que parte de necesidades vitales de los jóvenes. Reconocer lo anterior nos permite descubrir también sus potencialidades y no solo verla en su vinculación con las drogas o la violencia. El barrio, el territorio y por tanto la cotidianeidad y el sistema de relaciones que allí se articula constituyen el lugar de la intervención, lo que significa que no pretendemos “rescatar pandilleros” como de forma amarillista suele publicitarse toda acción vinculada a estos jóvenes, sino, reconociendo la legitimidad y el valor de su organización, que responde a necesidades: estar con otros de su edad, construir sentido de pertenencia, conquistar autonomía, obtener reconocimiento, etc.; como también nos revela la condición de exclusión social grave en que se vive la juventud en los barrios marginados. Es evidente que para estos jóvenes “el lugar donde se vive no se percibe únicamente como un espacio funcional de residencia o de socialización, sino como un espacio de interacciones afectivas y simbólicas, un espacio cargado de sentidos (….) Podemos afirmar que la cultura juvenil transforma los espacios físicos en sociales mediante la producción de estructuras particulares de significados (Dayrell, 2005: 141). La intervención en el barrio puede favorecer una reorientación de sus dinámicas de tal manera que favorezca espacios de expresión y desarrollo juvenil, promueva cambios en otros actores presentes en el territorio y en la sociedad hacia ellos, rompa con las dinámicas de exclusión, permitiendo su protagonismo e inclusión social. Trabajar con jóvenes de los barrios que construyen su identidad desde la adscripción al territorio, constituyendo su participación en las pandillas un elemento central para la defensa de “su barrio”, que se transforma en lo que los une con otros jóvenes, con quienes comparten carencias, lealtades y afectos implica reconocer los dispositivos que estructuran sus prácticas y que están echados a andar, reproduciéndose y siendo transmitidos de generación en generación. Esto significa por ejemplo que los niños y adolescentes que van incorporándose, “cargan” ya en sus vidas la historia del barrio, el odio hacia los barrios rivales, las muertes de sus antecesores, pero especialmente el estigma y la exclusión, convertida en identidad, hecha cuerpo y vida cotidiana. Todo ello construye procesos de subjetivación complejos, en donde masculinidad y violencia suelen estar profundamente asociadas. El trabajo con jóvenes de un “barrio” se inicia usualmente a partir de un contacto con uno o varios jóvenes de ese barrio, con quienes alguien del equipo crea un vínculo que se va profundizando mediante la cercanía y el acompañamiento. En una primera etapa de trabajo con estos jóvenes se requiere generar procesos de acercamiento, diálogo y de-construcción de la dinámica cotidiana de los barrios. Para ello realizamos diversas actividades de contacto: platicar con los jóvenes en las esquinas 105


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o en el lugar donde se reúnen, pintar murales en las bardas del barrio, organizar deportes u otras actividades propuestas por ellos, a la vez que favorecemos el diálogo y el inicio de experiencias gratificantes, estimulantes, que los conecten con lo mejor de sí mismos. Este proceso requiere ser acompañado mediante una estrategia de Mediación comunitaria, llegando a acuerdos para reducir los conflictos con otros barrios vecinos, realizando un fuerte trabajo de contención, a la vez que iniciamos un trabajo de mediación con la comunidad, especialmente con los adultos, quienes tienden a descalificar permanentemente a estos jóvenes, reforzando el estigma y su exclusión de la comunidad. Hemos comprobado que una mayor aceptación de los jóvenes que reivindican la identidad territorial o de su barrio por parte de los adultos u otros jóvenes en el espacio comunitario contribuye a reducir la violencia y a favorecer su inclusión social. Por el contrario, el rechazo y la estigmatización que suelen manifestar los adultos y otros jóvenes de la comunidad (“los buenos”, usualmente estudiantes) profundiza las rupturas del tejido social, cerrando el círculo de la exclusión y violencia, produciendo que a su vez ellos recurran a fortalecer la identificación con sus pares, con quienes los unen carencias compartidas, convirtiéndose en grupos más cerrados. La estrategia que planteamos implica hacer “más permeables” a las pandillas a otras influencias comunitarias, lo que los integra y compromete con otros actores comunitarios, si éstos son capaces de cambiar las representaciones sociales que sobre ellos han construido y acogerlos. Un elemento que aparece con frecuencia desde esta primera etapa es la necesidad de enfrentar el tema de los abusos policiacos de los que permanentemente son víctimas (redadas, detenciones arbitrarias, golpes, extorsiones), introduciéndolos en la defensa de sus derechos humanos y buscando estrategias para ello. En una segunda etapa trabajamos en las comunidades buscando fortalecer procesos de organización juvenil que permitan construir nuevos espacios de socialidad, alternos a las dinámicas de la ilegalidad y la violencia que se construyen en los barrios, recuperando y atendiendo las necesidades de afecto, reconocimiento, logro y pertenencia a las que las pandillas responden. Se trata entonces de un proceso de transformación de las dinámicas de los barrios desde adentro, generando procesos de contención y humanización, de cercanía y acompañamiento hacia cada joven, como también de diálogo con los adultos y otros actores presentes en el territorio (escuelas, iglesias), es decir, se trata de “negociar” espacios para la inclusión juvenil. En esta etapa trabajamos en la construcción de un grupo que se conforme como “minoría activa”27 al interior de cada barrio, buscando incidir en la dinámica del barrio. Si bien el tamaño del “barrio” o pandillas varía, en promedio suelen integrarlo entre 100, 150 ó 200 adolescentes y jóvenes, no todos tienen la misma participación y algunos alternan periodos de trabajo con la participación en el barrio. Buscamos conformar grupos de 15 a 20 jóvenes y con ellos avanzar a la incidencia en el resto del barrio. Esto implica que el proceso en todas sus etapas se realizará con el grupo, pero se irán iniciando algunas actividades con otros jóvenes del barrio, coordinadas o impulsadas por este grupo, con el que trabajaremos cercanamente (en el sentido planteado cuando abordamos los niveles de intervención). 27

En el sentido planteado por Moscovici en “Psicología de las minorías activas”

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En este proceso la dimensión sociocultural adquiere centralidad, ya que les permite la expresión de sus necesidades, anhelos y conflictos, pudiendo construir nuevos lenguajes, alternos a la violencia, mirarse a sí mismos de otra manera, así como poder decir su propia palabra sobre sí mismos, sobre la comunidad y la ciudad, descubriéndose parte de ella. Para ello pueden utilizarse diferentes mediaciones, una de las cuales pueden ser las expresiones artísticas: el rap, la pintura, el grafiti, el baile, la narrativa (reconstruir la historia del barrio), etc. El trabajo en los barrios se enfoca entonces a desarrollar procesos culturales que incidan en el imaginario juvenil y que permitan a los jóvenes descubrir y experimentar caminos distintos al de la violencia y la ilegalidad. Esto pasa por un conjunto de acciones e intervenciones diferenciadas entre un barrio y otro e incluso al interior de un mismo barrio entre unos y otros jóvenes, ya que algunos van entrando en procesos más de fondo, mientras otros continúan en el nivel de las actividades de contacto, a las que usualmente van llegando nuevos jóvenes. Aquí es necesario abrir opciones diferenciadas, por lo que algunos se plantearán reducir o dejar el consumo de drogas, otros estudiar o buscar trabajo, otros conformarse como colectivo cultural, etc. La vida cotidiana de los jóvenes en los barrios la frontera transcurre inmersa en dinámicas muy complejas que los van envolviendo, en donde la frontera entre la legalidad y la ilegalidad es una línea muy delgada que se traspasa fácilmente, por lo que éste no solo es un tema de “valores”, como otros actores sociales afirman, sino de condiciones y contextos, de verse involucrados en una situación no prevista que se va convirtiendo en una bola de nieve que los lleva a otras que se suceden rápidamente. Así por ejemplo, encontramos que los jóvenes no trabajan porque no tienen papeles como el acta de nacimiento o certificado de primaria28 o quien les dé una carta de recomendación; no tienen ninguna identificación, lo que hace que la policía los detenga, violente y extorsione permanentemente. Es decir, que la exclusión como proceso de negación de oportunidades y derechos a los que otros si tienen acceso se convierte en una experiencia cotidiana de la que resulta muy difícil salir, lo que a su vez los lleva a involucrarse fácilmente en actividades delictivas. El camino hacia la legalidad se inicia entonces por resolver estos problemas concretos: tener una identificación (carta de identidad, credencial de elector), acta de nacimiento o certificado, terminar la primaria o secundaria o incluso en algunos casos aprender a leer y escribir. Todo este proceso requiere ser acompañado para que puedan ir resolviendo todos estos “detalles” que se convierten en barreras infranqueables: sacarse fotos, saber donde se hacen los trámites, gestionar una copia del certificado, ir a un banco, tener dinero para ir, vencer el temor a salir del barrio y enfrentarse a un escenario desconocido (puede ser hasta no saber cómo dirigirse a una secretaria), no dejarlo para después, etc. Un tercer momento o componente del proceso que desarrollamos, que no se da linealmente, ya que a veces pueden irse dando simultáneamente, desde las etapas anteriores, consiste en consolidar oportunidades educativas y laborales, desarrollando un conjunto de habilidades para la vida que les permita aprovechar mejor las Con frecuencia nos topamos con que arrancaron la foto del certificado cuando la necesitaron para otra cosa y no tenían dinero para sacarse una foto o sus papeles se quedaron en su lugar de origen; también es frecuente que hayan terminado un nivel educativo y nunca pudieron recoger el certificado porque debían la “cuota de inscripción”, la colegiatura o algún pago y la escuela se los retuvo y un sinfín de situaciones similares, que desde la condición de pobreza resultan muy difíciles de revertir.

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capacidades que tienen, favoreciendo su participación en otros espacios: ingresar a la escuela, estudiar una carrera, obtener un empleo, emprender un pequeño negocio o trabajar por su cuenta en algún oficio. Se trata entonces de generar opciones artísticas, educativas y productivas para favorecer un proceso de reinserción social. Algunos de ellos para este momento se convierten en promotores o coordinadores de otras iniciativas, así como en un referente para niños y adolescentes en sus comunidades; otros participan en acciones ciudadanas, es decir, se asumen plenamente como sujetos de derechos. La experiencia nos ha enseñado que para que los impactos puedan ser más significativos es importante trabajar con un conjunto de “barrios” vecinos, ya que si solo se trabaja con uno, es muy difícil romper la dinámica de violencia, porque existen inercias que presionan a aquellos jóvenes que participan a continuar con las rivalidades, ante la amenaza permanente de los otros barrios. CASA ha ido construyendo una estrategia de contención e intervención que permite ir avanzando poco a poco en determinadas zonas, en donde gradualmente vamos entrando a trabajar con cada uno de los barrios, cuyas fronteras precisas es importante conocer y cuidar. Resulta obvio decir que las tres fases mencionadas son un proceso en donde en cada una de ellas se van entrelazando elementos de las otras, aunque la descripción obedece a aquellos elementos que adquieren mayor centralidad. A continuación mostramos un mapa con la identificación de los “barrios” de la zona en donde se encuentran ubicados 3 de los actuales centros de CASA. Dicha delimitación no existe en ningún plano de la ciudad y su elaboración la hemos hecho a partir de un conocimiento detallado del territorio durante años, como condición para trabajar en la zona y poder incidir en la dinámica juvenil y la relación de ésta con el resto de los actores presentes en el territorio29.

No quiere decir que estemos ya trabajando con la totalidad de los “barrios” (aunque si estamos trabajando ya con un número significativo de ellos), ni con la totalidad de los integrantes de cada uno de ellos; tampoco significa que con nuestra acción podamos controlar todos los factores de la dinámica juvenil y/o comunitaria; simplemente que hemos trazado una perspectiva que nos permita ir abordando integralmente la zona e ir avanzando en el tiempo.

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Mapa de los Barrios Zona CASA

c) Jóvenes de las comunidades. Hemos agrupado aquí a jóvenes de las comunidades que participan en iniciativas y programas de CASA que no se identifican con “el barrio” o que no pertenecen a las pandillas, hombres y mujeres que participan generalmente a través de grupos mixtos, formados ya sea por estudiantes de preparatoria, trabajadores o jóvenes que están en espera de estudiar o trabajar. Participan jóvenes que alternan periodos de trabajo o de estudio con otros de estar en su casa; algunos de ellos son padres o madres jóvenes, sin que puedan garantizar procesos de autonomía o emancipación de la casa de sus padres, principalmente por motivos económicos. La mayoría de ellos participan en actividades de los centros o en proyectos en las comunidades surgidos a partir del proceso de los grupos, que se convierten en espacios de crecimiento personal, formación y compromiso comunitario. Otros llegan demandando terminar la secundaria abierta o participar en alguna actividad cultural o deportiva. Algunos de ellos después de un tiempo pasan a ser promotores de actividades con niñas y niños, adolescentes u otros jóvenes. El que no pertenezcan a un “barrio” o pandilla no quiere decir que su vida este resuelta o que no enfrenten dificultades para continuar estudiando o encontrar alternativas de vida, dada la condición que viven los jóvenes en la ciudad. Pudiéramos referirnos a ellos como jóvenes cuya vulnerabilidad es menos visible, pero que no por ello cuentan con las condiciones mínimas para su desarrollo. Su presencia es quizá menos desafiante para las comunidades e incluso la policía, aunque no por ello dejan de sufrir los abusos 109


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de ésta; sus vidas son igualmente inciertas: sin educación o siempre en riesgo de abandonar la escuela, entre el desempleo y el trabajo precario, con carencias afectivas, con experiencias de abandono y violencia, enfrentando la vida sin muchos soportes y pocos espacios para su desarrollo. Un peso significativo en este grupo lo han tenido los estudiantes de preparatoria, cuya participación en los centros y actividades de CASA ha sido significativa históricamente, habiendo aumentado a raíz de nuestra participación en el Programa ConstruyeT. Estos jóvenes constituyen un sector cuyas condiciones les permiten participar; la mayoría de ellos no trabajan o lo hacen durante los fines de semana (en contraste con los universitarios, la mayoría de los cuales lo hacen toda la semana), por lo que pueden abrirse espacios para vivir su juventud. Se encuentran en un momento muy importante en sus vidas, en búsqueda de sentido y de poder construir alternativas, tareas que no les resultan fáciles en una situación como la que vivimos. La mayoría de ellos enfrentan grandes dificultades económicas, carencias cotidianas y una gran incertidumbre en relación a su futuro. Un grupo significativo se encuentran confrontados con la dinámica y la cultura escolar, que no logra responder a sus inquietudes y necesidades, lo que hace que muchos de ellos abandonen la escuela o sean expulsados. Es decir, que la trayectoria escolar de estos jóvenes no es lineal: algunos terminan la preparatoria en tres años, otros después de dos o tres intentos, otros definitivamente la abandonan para trabajar o pasar un tiempo sin estudiar ni trabajar. Laboralmente tienden a terminar en la maquiladora o como empleados en los comercios, lo que debido a las intensas jornadas de trabajo en el primer caso o a lo quebrado de los turnos en el segundo, ya no les permite participar o realizar otras actividades de crecimiento personal; para poder seguir viviendo experiencias de grupo buscan entrar con sus amigos a la misma fábrica, para así irse y regresarse juntos y poder encontrar espacios de convivencia. Dentro de este grupo se encuentran jóvenes que se identifican con diversas culturas juveniles: emos, darketos, eskatos, metaleros o aquellos que son designados como “ninis”, cuyo vocablo además de peyorativo, no da cuenta de sus vidas ni sus potencialidades, además de responsabilizarlos de su condición. Dentro de este grupo de jóvenes que no estudian ni trabajan nos parece destacar el de un sector de ellos, que pasan varios años en la casa “sin hacer nada”, sin ninguna perspectiva de futuro. Ante el miedo de las familias de que sus hijos “sean pandilleros” se genera una dinámica de sobreprotección que los mantiene encerrados, pero “seguros”, que proyecta en ellos tantos miedos e inseguridades que los lleva a un estado de pasividad e inactividad permanente. “Prefiero que mi hijo esté aquí, en donde yo lo esté viendo, a que ande en la calle en malos pasos..” es el tipo de expresiones que escuchamos, especialmente en las madres. Su vida transcurre viendo televisión o jugando videojuegos todo el día, de vez en cuando “hacen un mandado”, etc. Contra lo que se piensa, en ocasiones resulta más difícil trabajar con estos jóvenes que con los de los barrios o pandillas. Éstos últimos muestran mayor interés y liderazgo, desarrollando más fácilmente habilidades sociales, mientras que a los primeros suele ser difícil moverlos de su estado de confort, en donde no vale la pena esforzarse por nada. 110


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d) Estudiantes universitarios. Como parte de la propuesta de la organización hemos venido trabajando con estudiantes universitarios en su vinculación a las comunidades, a través de equipos de voluntarios y mediante la elaboración de proyectos que vinculan a estudiantes de diversas carreras para la realización de su servicio social o de las prácticas profesionales. Dentro del amplio grupo de promotores juveniles de CASA podemos encontrar un buen número de estudiantes universitarios que llegaron de diferentes maneras: 1) Vienen participando desde la preparatoria o incluso antes en las actividades de la organización, quien acompañó y favoreció este proceso de transición a la universidad (incluso algunos surgieron del trabajo con los “barrios”) 2) jóvenes que se vinculan a la organización a través del trabajo que estamos desarrollando en las preparatorias y continúan después de egresar de ellas y 3) estudiantes universitarios que llegan a alguno de los centros buscando hacer su servicio social o prácticas profesionales, usualmente motivados por el contacto con algún miembro de CASA u otros jóvenes, algunos de los cuales continúan participando después de concluir este período. La participación de los universitarios ha aportado una gran riqueza a otros jóvenes, así como nuevos dinamismos y la presencia en otras redes en la ciudad. Sin embargo, nos plantea también grandes retos en cuanto a su formación y acompañamiento, con el fin de evitar que lleguen o asuman una actitud colonizadora hacia los otros jóvenes, es decir, se coloquen como “quienes saben” y vienen a enseñar a “los que no saben”. También resulta difícil y problemático romper con los prejuicios y representaciones que sobre otros jóvenes han construido, especialmente hacia los jóvenes de barrio o hacia las familias más pobres, lo que nos ha llevado a desarrollar procesos que les permitan problematizar sus visiones de la realidad, lo que confronta su visión, resultando profundamente enriquecedor 30. e) Jóvenes indígenas. Más recientemente, debido a diversos procesos realizados, tanto en las comunidades como en las escuelas hemos tenido un acercamiento con jóvenes indígenas: mujeres y hombres, quienes han ido haciéndose visibles como sujetos en CASA. Se trata de jóvenes indígenas de diversas etnias, principalmente tarahumaras, pero también de otras etnias, cuyo acompañamiento y promoción nos abre nuevas preguntas sobre la manera de vivir la condición juvenil, así como retos para los próximos años. Trabajar con las y los jóvenes indígenas, además de la necesidad de conocer más sus culturas, nos plantea el reto de acercarnos a las comunidades de las que forman parte. Por otro lado construir nuevas formas de relación con el mundo mestizo, así como pensar la inclusión sin la negación de su cultura no resultan tareas sencillas para estos jóvenes.

Es frecuente que los universitarios que provienen de los sectores populares, después de enfrentar una gran cantidad de obstáculos para llegar a la universidad, descalifiquen fácilmente a los que “no se han esforzado como ellos” o a las familias “que no apoyan a sus hijos” o “no tienen valores”. Esta tendencia se manifiesta muy frecuentemente tanto en los estudiantes carreras sociales como Educación, Trabajo Social y Psicología, como en otras áreas.

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Diversas Juventudes 112


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6.2.2 Las dimensiones o temáticas. Algunas de las temáticas o dimensiones en torno a las cuales hemos venido trabajando con las y los jóvenes son: a) Participación Juvenil. La participación juvenil constituye un eje transversal de los programas de CASA, ya que concebimos y buscamos contribuir a la constitución de las y los jóvenes como sujetos sociales, activos, críticos y propositivos, con capacidad de gestionar su vida, pero también contribuyendo al desarrollo de otros jóvenes y la sociedad. Esto se da en medio de rupturas y conflictos y en la disputa de lo público con otros actores sociales. Además de un eje transversal, la participación juvenil es también un programa, en cuanto pretendemos dotarlo de contenidos y abordajes metodológicos; para ello buscamos construir una pedagogía de la formación ciudadana y la construcción democrática del poder. Este programa busca promover la participación social de las y los jóvenes en la generación de proyectos para el desarrollo de sí mismos, de otros jóvenes y de sus comunidades, así como generar reflexiones y propuestas desde y con las y los jóvenes sobre de la ciudad y el país, promoviendo la construcción de ciudadanía juvenil. Se trabaja mediante procesos de formación en la acción, favoreciendo espacios de debate y formación, así como la organización juvenil y la incidencia en políticas públicas. Buscamos acompañar la formación y participación juvenil en sentido amplio: al interior de las familias, las comunidades y escuelas, así como en los asuntos que conciernen a la ciudad. Descubrimos en las y los jóvenes grandes potencialidades en términos de participación social, sin embargo observamos que se confrontan cotidianamente con grandes dificultades para participar. En términos generales la relación con las instituciones (familia, escuelas, estado) está mediada por una lógica autoritaria de control y disciplinamiento, que no favorece la participación. Es decir que “la potencialidad participativa se queda en potencialidad si no encuentra canales de expresión adecuados. Y el hecho de quedarse en potencialidad se traduce, tanto en el ámbito personal como colectivo, en frustración y alienación (Brunet, 2004:160); se traduce en violencia. Con frecuencia escuchamos a académicos, personas de organizaciones, ciudadanos e incluso gobiernos quejarse de “la falta de participación ciudadana”, ante lo cual nos preguntamos ¿En donde se aprende a participar? ó ¿Quién educa para la participación? Y encontramos, en términos generales, que ni las familias, ni las escuelas, ni los gobiernos educan para ella; es más tienen gran miedo a la participación y consciente o inconscientemente la desalientan. Por otro lado constatamos la verdad de Perogrullo: a participar se aprende participando, en un proceso de aproximaciones sucesivas, cargado de dificultades, logros, fracasos y aprendizajes. Nuestra apuesta por la formación y participación implica crear espacios de expresión, confrontación de ideas, deliberación, problematización, gestación de iniciativas, así como favorecer el asociacionismo juvenil, el protagonismo real de las y los jóvenes desde sus necesidades e intereses. Las formas asociativas pueden ser diversas: grupos de acción social en el barrio, grupos con proyectos específicos al interior de las 113


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escuelas, colectivos culturales, etc. b) Cultura. La cultura constituye un componente fundamental del desarrollo de las y los jóvenes, así como de cualquier sociedad. A través de ella se expresan tanto los dolores, como los anhelos más profundos de la experiencia humana. En un contexto como el de Ciudad Juárez, la cultura constituye un importante recurso frente a la violencia. La violencia es también un lenguaje y una práctica cultural; la cultura nos ofrece la posibilidad de construir nuevos lenguajes, alternos a la violencia, así como de transformar las prácticas que la reproducen. La propuesta de CASA en el ámbito cultural ha tenido diversos momentos y proyectos, algunos de los cuales son: Cultura en tu Barrio: proyecto que articula un conjunto de eventos y talleres culturales en espacios públicos con la participación activa de las y los jóvenes de la comunidad donde se lleva a cabo, así como de los colectivos y talentos locales. Talleres Culturales en los Centros de CASA, comunidades y escuelas: pintura, gráfica urbana, grabado, fotografía, comic, video y apreciación musical. Estos talleres, además de representar un espacio importante para cientos de jóvenes, que han logrado recrearse, expresando sus dolores y esperanzas, su visión de sí mismos, y de lo que viven día a día, han sido un medio de desarrollo que ha llevado a algunos de ellos hasta la Universidad, les han generado ingresos vendiendo su arte o les han abierto las puertas a trabajar como talleristas o instructores en proyectos de diversas organizaciones de la sociedad civil o instituciones educativas. Creación y Acompañamiento de Colectivos Juveniles para el desarrollo de propuestas culturales, a partir de: la música, las artes plásticas, el performance, el baile, arte urbano y diversas combinaciones entre ellas. Estas expresiones juveniles abarcan diversos géneros y mezclas como: Hip Hop (con sus 4 elementos: grafiti, rap, break dance y MC), rock, heavy metal, cumbia, grupera, etc. Desde las artes plásticas: grafiti (esténcil, proyección, murales), pintura, escultura, comics y manga (comic japonés), grabado, serigrafía. También se han conformado grupos de baile moderno, que han sido un espacio para el diálogo entre jóvenes de diversas culturas juveniles y para jóvenes homosexuales, promoviendo el respeto hacia ellos y su liderazgo. Como resultado de ello se han logrado la consolidación y proyección de colectivos juveniles, la grabación y edición de CDS, la presentación en eventos locales y nacionales, la recuperación y apropiación de espacios públicos, el surgimiento de nuevos liderazgos y la generación de microempresas. Los colectivos juveniles han sido un espacio importante del crecimiento de las y los jóvenes, de desarrollo de talentos, de definición vocacional y de incorporación a otros espacios de participación social en la ciudad. Hacia el futuro estamos trabajando en la generación de proyectos como Escuelas de Arte, así como un Bachillerato en Artes, con Técnicos en Artes Plásticas, Música, Teatro y Danza. 114


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c) Deportes. Los deportes constituyen un excelente medio de contacto con niñas, niños, adolescentes y jóvenes en las comunidades. Son un medio para trabajar con ellos, conocerlos y vincularlos a otros programas de la organización; han sido también un recurso para favorecer la organización comunitaria. Sin embargo, los deportes son también un lugar donde se expresan los resentimientos, las envidias y los conflictos, por lo que pueden favorecer las rivalidades, la competencia exacerbada y la violencia si no se trabaja en la mediación y negociación como estrategias de resolución no violenta de conflictos. Los deportes también expresan las construcciones de género, la masculinidad asociada a la fuerza y la violencia y la exclusión de las mujeres de los espacios públicos como las canchas, de las que se apropian los hombres de manera “natural”, sin que esto suela estar sujeto a una negociación que favorezca la equidad. CASA trabaja actualmente en escuelas deportivas y torneos en espacios de las comunidades, mediante mediadores comunitarios que promueven el diálogo, la negociación y la construcción de acuerdos, nuevas reglas para promover la convivencia antes que la competencia, para favorecer la equidad de género y la inclusión en las comunidades y para construir acuerdos de paz entre barrios, pandillas rivales. Adolescentes y jóvenes que participan en actividades deportivas son también promovidos para concluir la secundaria, participar en actividades culturales o convertirse en coordinadores de nuevos proyectos deportivos. Hasta ahora el deporte que más ha ocupado espacio es el futbol, seguido de la activación física, el tae kwon-do y el volibol, perfilándose a ir tomando mayor fuerza y la posibilidad de incluir otros deportes. Las actividades deportivas además de brindar un servicio de desarrollo y recreación entre los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adulos, tienen distintos objetivos: •

Ser espacios de contención; desempeñándose como lugares donde los participantes van entrando en una lógica de reducción de daños, al verse obligados a reducir el consumo para poder seguir participando en las actividades deportivas. La contención implica también una mediación/negociación en torno a la eliminación de comportamientos violentos, así como participar en espacios donde son escuchados y acompañados.

Ser espacios de contacto y anclaje; permitiendo acercarnos con los jóvenes a su vez de vincularlos con otras actividades y programas que les apoyarían a su desarrollo integral; por ejemplo la capacitación laboral o los talleres de arte, donde los jóvenes inician participando en un torneo de futbol y cuando menos ven se descubren dentro de un taller de pintura o terminando su secundaria en el programa de educación abierta.

Ser espacios de participación juvenil; funcionan como espacios de participación cuando los proyectos deportivos devienen de los jóvenes, dejando de ser meros beneficiarios de las actividades deportivas para ser los coordinadores o diseñadores de las actividades; ejemplo de lo anterior es la escuela de futbol, 115


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proyecto que se fue estructurando a partir de los intereses de los jóvenes, donde ellos lo diseñaron, le coordinan e instrumentan, enseñándoles a jugar futbol a niños, niñas y adolescentes. •

Ser espacios para la mediación y resolución no violenta de conflictos; las reglas, desde su hacer hasta su aplicación son el espacio donde se tejen acuerdos, a la vez que brindan el espacio para su discusión y reestructuración, no solo las reglas del deporte en sí, sino además de muchas otras situaciones que se consideran o creen reglamentadas. ¿Dónde dice que las mujeres no pueden jugar en este parque? Es la pregunta que a través del juego permitió empoderar a las jóvenes, hacer una apropiación de los espacios públicos, donde incluso las reglas mismas del juego ellas las construyeron y adaptaron para definir el torneo de futbol que ellas deseaban jugar y coordinar; lo que por otra parte fue el pretexto para reelaborar la relación con los jóvenes que no concebían la participación de la mujer en espacios ajenos al hogar. De igual manera hemos construido espacios de deporte cooperativo, en donde no solo se otorga puntuación a los goles, sino la forma de relacionarse con los demás, el menor número de faltas, el respeto de la porra al otro equipo, etc.

Son muchas las experiencias generadas a través del futbol, en donde los organizadores y los árbitros fungen como mediadores del proceso, conocen y escuchan a cada uno de los y las participantes, van trabajando en torno a los conflictos y las actitudes, así como detectando las condiciones de cada uno. Hacia el futuro inmediato se perfilan retos como 1) La formación y multiplicación de mediadores y 2) Consolidar la organización de las diversos espacios y proyectos en marcha y 3) Sistematizar y teorizar sobre la experiencia que está realizándose en diversas colonias, para poder valorar su riqueza y potenciar su aporte a las y los jóvenes de Ciudad Juárez.

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Faltan las fotos en jpg

Eventos Deportivos y Campeones Torneo Futbol de Calle en México, D.F. 117


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d) Adicciones. El consumo de sustancias adictivas ha sido abordado principalmente desde una perspectiva médico-sanitaria o psicosocial, más centrada en el la visión epidemiológica que concibe las adicciones como una enfermedad infecto-contagiosa o como una dificultad del individuo para adaptarse al contexto (sin cuestionar ese contexto), es decir, como conductas “desviadas” que hay que eliminar. Ambas perspectivas prescinden de la comprensión de los procesos de dependencia y no los contextualizan en una perspectiva socio-histórica. Se olvida que “la dependencia es una respuesta a la profunda y fundamental necesidad de consolación” (Milanese, Merlo y Machín, 2000:16), propia de los seres humanos y se ignora el profundo sufrimiento y malestar que las sociedades modernas, especialmente las nuestras, tan desiguales y violentas, están produciendo en los seres humanos. Las drogas han estado presentes en todas las sociedades y el objetivo de su eliminación es inviable. Las farmacodependencias se han venido abordando de manera muy simplista, sin considerar que son “también un mito, un idioma simbólico, una necesidad social, un mercado, es decir, un fenómeno hipercomplejo que, como tal, no puede ser eliminado; en todo caso, controlado en parte” (Milanese, Merlo y Machín, 2000: 21 y 22). CASA ha sido parte de la experiencia de Investigación en la Acción que llevó a la construcción del Modelo ECO231 desde sus inicios, asumiendo sus premisas, es decir, partiendo de que es posible: •

intervenir en las realidades de comunidades locales populares para favorecer la reorganización de sus recursos, con el fin de incrementar sus competencias en materia de prevención, contención y reducción del daño y riesgo en relación a las Farmacodependencias y Situaciones críticas asociadas;

dar vida, a partir de las formas organizativas producidas por las acciones de prevención y reducción del daño, a competencias e iniciativas de soporte para la realización de tratamientos en la comunidad local misma, sin necesidad de desarraigar a la persona de su familia o a la familia de su territorio de vida;

garantizar la constante evaluación/transformación del modelo por medio de un proceso de formación de operadores;

Desde esta perspectiva se plantean procesos de intervención en comunidades, en donde se asume que: •

Prevención y tratamiento son las dos caras de una misma moneda, articuladas por la reducción del daño.

La intervención es local y en lo cotidiano o no es.

La intervención es sobre los sistemas y sus interacciones, en particular en la trama simbólica de las relaciones.

Modelo construido bajo la asesoría de los italianos Efrem Milanese y Roberto Merlo; en México con la participación en sus inicios de las organizaciones Hogar Integral de Juventud IAP, Centro Juvenil de Promoción Integral A.C., Cultura Joven A.C. y Cáritas de la Ciudad de México.

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La intervención presupone competencias de prever y de influir.

La intervención presupone un sistema de conocimientos y de hipótesis “adecuado”.

La intervención es estrategia.

La intervención entonces no busca eliminar las drogas o crear la ilusión de “un mundo sin drogas”, sino que tiene como objetivos: •

Disminuir las situaciones de sufrimiento social.

Promover la seguridad y la salud de todas las personas.

Contrarrestar los procesos de exclusión de la de la vida social.

Complejizar los sistemas sociales y la participación.

A partir de los presupuestos teóricos y metodológicos de este modelo fuimos elaborando una lectura de la estructuración de los sistemas familiares y comunitarios en Ciudad Juárez, elaborando estrategias que nos permitieran avanzar en la dirección propuesta, trabajando en cambiar las representaciones sociales que sobre las y los farmacodependientes se construyen cotidianamente, lo que refuerza su exclusión, aumentando el sufrimiento social y generando mayor inseguridad en las comunidades. Así, hemos venido desarrollando un modelo comunitario en los niveles de prevención, reducción de daños, rehabilitación psicosocial y reinserción social acordes a la realidad de Ciudad Juárez. La estrategia se centra en favorecer la inclusión social, modificando las representaciones sociales hacia las y los farmacodependientes (altamente estigmatizados) y reconstruyendo sus vínculos con familias y comunidades. Lo anterior se trabaja a través de espacios terapéuticos, culturales, educativos y de capacitación laboral, como parte de un sistema de acciones del cual intenta dar cuenta este trabajo. Así, trabajar sobre las adicciones no solo es trabajar con los adictos y sus familias, sino con la manera como las comunidades, las escuelas y otros actores se relacionan con sus farmacodependientes, construyendo un sistema de acciones que permita incidir sobre los factores asociados al consumo: la deserción escolar, el abandono, la violencia familiar, la exclusión social, es decir, los procesos mediante los cuales representamos al otro como “desviado”. A lo largo de los años hemos ido complejizando nuestra acción en los diversos niveles: iniciamos mediante diagnósticos la construcción de un sistema de prevención que nos llevó de las comunidades a las familias y las escuelas. Posteriormente realizamos acciones de reducción de daños, referida no solo a los daños físicos, sino psicosociales y relacionales, -que aíslan y violentan a los farmacodependientes, empujándolos a la cronicidad al aumentar el sufrimiento y la exclusión- con estrategias diferenciadas. Así por ejemplo: si tenemos una ludoteca juvenil en una comunidad, en donde los farmacodependientes pueden llegar y convivir con otros jóvenes, con el único requisito de no introducir drogas y no consumir dentro del espacio, vemos que el consumo empieza a disminuir, pues cada vez quieren pasar más horas en el espacio, ya que este resulta cálido y agradable para ellos, llegando el momento en que algunos de ellos 119


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demandan ayuda para dejar de consumir. Es decir, el consumo empieza a ser solo una opción frente a la necesidad de consolación, frente a otras que empiezan a ser ganar peso al ser altamente gratificantes, lo que introduce un conflicto que termina resolviéndose ya sea en avanzar hacia un proceso de rehabilitación o en dejar de asistir al espacio32. Finalmente en los últimos años hemos avanzado hacia procesos de rehabilitación con modalidad semi-residencial, con programas en donde los farmacodependientes participan con nosotros de 6 a 8 horas diarias, los cuales incluyen actividades terapéuticas, educativas, de capacitación y cuidado de la salud, así como procesos de reinserción social, educativa y laboral. Obviamente este programa se relaciona con todos los demás de la organización, que se vuelven recursos para él. De igual manera el programa se vuelve un recurso o un elemento que estructura las acciones en los barrios, desde los cuales los jóvenes pueden ir pasando de manera “natural” a un grupo de rehabilitación cuando ellos lo demandan o cuando el facilitador ve las condiciones para ello. e) Centros digitales. Las Tecnologías de la Información y Comunicación constituyen un elemento importante en las actuales generaciones de jóvenes. Los centros digitales son espacios de contacto e inclusión para las y los jóvenes y adultos, así como recursos educativos y para el desarrollo de proyectos juveniles y comunitarios. Un elemento que hemos venido trabajando a través de los centros digitales es el acercamiento entre jóvenes y adultos, capacitando a éstos en el uso de las Tecnologías para favorecer el acercamiento a sus hijos y su utilización para el diálogo inter-generacional. Estos Centros, que se encuentran al interior de los 4 centros de CASA a la vez que desarrollan actividades propias, sirven de soporte al trabajo de otros programas con niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos. f) Inserción socio-laboral. El tema laboral ha sido trabajado parcialmente por CASA, a través de otros programas que han servido para la generación de ingresos de jóvenes y mujeres. También hemos favorecido procesos de capacitación en electricidad, serigrafía, elaboración de videos, venta de manualidades, corte de pelo y preparación de alimentos. Otros jóvenes han obtenido ingresos de venta de CD grabados por ellos y objetos de arte. Por otro lado hemos ubicado ciertas áreas de oportunidad y nichos de mercado que podrían favorecer el micro-emprendimiento de jóvenes de las comunidades, para lo cual se requiere mayor capacitación y acompañamiento, así como capital. De cara a la importancia de este tema para las y los jóvenes y a la situación que hoy enfrenta nuestra ciudad este año fue adquiriendo centralidad en la propuesta de CASA, desarrollando dos programas33 que nos permitieron avanzar en la canalización de Dar cuenta de los dispositivos de prevención, así como de las experiencias en reducción de daños rebasa los límites de este trabajo, por lo que requieren ser abordadas en otro momento.

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Se trata de los Programas “A Ganar”, coordinado en Ciudad Juárez por la Fundación Comunitaria de la Frontera Norte A.C., con el que participamos solamente en la 1ª. Generación, con 6 grupos, la mitad de los participantes de dicha generación y el de “Inserción Social y Laboral para jóvenes en situación vulnerable”,

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jóvenes hacia ofertas de capacitación, fortalecer algunas propias y vincularnos con otros actores en el tema: Escuelas de capacitación técnica, Bachilleratos Técnicos, empresas y universidades. Sin embargo, podemos decir que es un tema que aún requiere mucho trabajo al interior de la propuesta de CASA, de tal manera que nos permita crear alternativas y demandar a los gobiernos programas adecuados que permitan una mejor inserción laboral para las y los jóvenes. El tema es complejo e involucra tanto al sector privado como a los gobiernos y en donde dadas las tendencias de la economía local, nacional y mundial, que lleva ya muchos años de precarización del trabajo se plantean preguntas como ¿Qué empleos requerimos para las y los jóvenes? ¿Qué políticas públicas pueden favorecerlos?, ¿Qué competencias requieren las y los jóvenes para acceder a mejores oportunidades de empleo? lo cual nos lleva necesariamente a muchas preguntas sobre el modelo de desarrollo económico de la ciudad y país, así como sobre la viabilidad de las mismas y a pensar alternativas de economía social. Lo desarrollado en este apartado se expresa en el siguiente gráfico, en donde colocamos la participación juvenil al centro y en torno a ella un conjunto de dimensiones o temáticas, a las que además pudiera agregarse alguna otra en el futuro:

como parte de una iniciativa en la que participamos 10 organizaciones de la sociedad civil de juventud a nivel nacional, coordinada por Jóvenes Constructores de la Comunidad A.C. y apoyada por el Instituto Mexicano de la Juventud.

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6.2.3 El proceso. El proceso de trabajo con los grupos de jóvenes puede variar, tanto por la diversidad de sujetos y lugares en que trabajamos, como por las dimensiones y temáticas desde las cuales lo hacemos, como ya lo hemos planteado en apartados anteriores. Sin embargo, nuestra propuesta tiene también elementos comunes, que nos permiten distinguir etapas y visualizar procesos, dándoles cierta intencionalidad, más allá del tipo de actividad en cuestión. Distinguimos entonces cuatro momentos o énfasis que corresponden a distintas lógicas, en donde la construcción metodológica de la actividad obedece a diversos objetivos, como se establece en el siguiente gráfico:

a) Espacios de contacto. Nos referimos aquí a momentos que nos permiten establecer contacto con las y los jóvenes. El énfasis de la actividad está en establecer un vínculo con los participantes, así como en identificar problemáticas y situaciones, es decir, construir un diagnóstico inicial. Este tipo de actividades nos sirven para crear las condiciones para intervenciones posteriores o marcan la pauta del inicio de un proceso grupal o comunitario. Establecer contacto implica romper la lógica unilateral y de poder de “quien interviene” y ponerse en la posición de quien escucha, quien observa atentamente y se abre al Encuentro con el otro, para reconocerlo en profundidad, como sujeto, para dejarse interpelar con él. Se trata de actividades que por su diseño permitan a los promotores o coordinadores la interacción, el encuentro gratuito, el “estar con” las y los jóvenes sin una agenda muy definida. Pintar un mural en un barrio puede ser un espacio de contacto: hay que reunirse para organizarse, diseñar los bocetos, ir a conseguir la pintura, pasar varias horas o días pintando (y platicando), comprar y preparar juntos algo para comer y hasta resolver alguna situación inesperada que se presente. Se trata de “perder el tiempo” con las y los jóvenes, de jugar, platicar, convivir con ellos. Allí irán surgiendo sus preocupaciones, sus historias, allí vamos construyendo vínculos.

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b) Espacios de contención. El énfasis de esta etapa está en “contener” situaciones de riesgo o amenaza como condición para poder generar estrategias para el desarrollo juvenil o comunitario. Así por ejemplo si existe una dinámica de violencia entre dos barrios, no podemos pensar en procesos de formación o acompañamiento si no contenemos la violencia. Se trata de un trabajo de “desactivar bombas” en “territorio minado”, para después poder pisar el terreno de manera firme. Este trabajo implica intervenciones muy precisas (“de bisturí”) con actores definidos y con acciones contundentes. Ponerse a jugar un juego de mesa, elaborar una manualidad, un taller de arte, etc. puede ser una actividad que busque contener, “bajar la tensión”: el coraje, la rabia, la violencia, que rompa la dinámica en la que el grupo o el barrio se encuentra. Inventar algo para ponerlos en otro contexto, en contacto con otros jóvenes en un nuevo escenario pueden ser estrategias con un grupo de jóvenes de barrio. Podemos hablar que en el trabajo con farmacodependientes la contención se dirige también a construir estrategias de “reducción de daños” tanto hacia ellos mismos como en su relación con las familias y comunidades. Se trata de reducir la estigmatización e incluso la agresión de las comunidades hacia ellos como condición necesaria para poder pensar la rehabilitación o la reinserción social. En el trabajo con mujeres adolescentes o jóvenes que están siendo víctimas de violencia se trata de romper de tajo con esta situación, para poder crear las condiciones para procesos de crecimiento humano y social. En las escuelas la contención implica “negociar” con otros actores (directivos, maestros, otros jóvenes) una tregua sobre dinámicas que excluyen y violentan a ciertas poblaciones, responsabilizándonos del proceso como parte de la negociación: “no los corras”, nosotros nos hacemos cargo, permítenos desarrollar esta actividad con ellos, ha venido siendo una frase recurrente para después avanzar a otras etapas. La prioridad sobre la que se trabaja es construir encuadres que permitan garantizar mínimos de seguridad de quienes participan en los espacios o programas, reduciendo las tensiones y el miedo, lo que trastoca la inercia y abre nuevas posibilidades. c) Espacios de formación. El proceso con los grupos requiere trabajar en la formación de sus participantes, de tal manera que puedan construir nuevas miradas y prácticas sobre sí mismos y sobre la realidad que los rodea. La formación implica una reestructuración cognitiva, afectiva, relacional y social. Esto implica que no solo se trata de “dar contenidos” (aunque también sean necesarios), sino también de acompañar el proceso formativo de los jóvenes, con sus retrocesos, rupturas y conflictos. La formación implica tiempos, materiales, espacios para pensar y pensarse, por lo que implica convocar a las y los jóvenes a dejar la presión del tiempo, de la urgencia de lo inmediato. También para CASA implica romper con la presión del activismo, de la demanda de la población o de las financiadoras, para abrir espacios para el equipo de trabajo, para los promotores, para las y los jóvenes. Implica también elaborar 123


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contenidos, diseñar técnicas, abrirse a la novedad de todo proceso, a la construcción del conocimiento como experiencia transformadora. La formación busca desarrollar habilidades, actitudes y valores, que les permitan conocerse a sí mismos, desarrollando un mejor manejo de sus emociones, sus relaciones y su sexualidad, integradas en un proyecto y una perspectiva de la vida. La formación incluye también aspectos relacionados con lo social, lo comunitario, la ciudad y el país, es decir, una formación para la participación ciudadana activa, crítica y propositiva. Estas dos dimensiones de la formación se trabajan en los grupos, a través del acompañamiento cercano, así como en Talleres, cursos o seminarios. Sin embargo, hay otros aspectos que podríamos denominar como “formación en la acción”, que les permiten adquirir herramientas y desarrollar estrategias para la transformación de sus entornos; se trata de que la acción de los promotores y de los jóvenes sea una experiencia formativa. Por último podemos hablar de procesos de capacitación referida al desarrollo de capacidades para la vida en un aspecto específico: una habilidad técnica para el trabajo o la generación de ingresos, habilidades artísticas o tecnológicas, etc. Es decir, Los contenidos de la formación son diversos, de acuerdo a los grupos y momentos, pero en todos los casos buscan abarcar los siguientes aspectos: 1) Formación para el desarrollo humano. 2) Formación social y ciudadana. 3) Formación para la acción. 4) Capacitación técnica.

d) Espacios de compromiso. Al hablar de espacios de compromiso nos referimos a la necesidad de favorecer la participación de las y los jóvenes en la promoción de otros, sean niños o niñas, adolescentes, jóvenes o adultos, así como en acciones de desarrollo comunitario o iniciativas ciudadanas. Nuestra organización no concibe a las y los jóvenes como simples “beneficiarios”, sino que busca promover su constitución como sujetos de derechos y como agentes de cambio. Se trata de promover el protagonismo juvenil de tal manera que se despliegue el liderazgo y las potencialidades de las y los jóvenes, que puedan hacerse visibles como actores sociales ya sea en las comunidades, las escuelas o la ciudad. Lo anterior implica procesos de formación y acción ciudadana: información, reflexión y deliberación para participar en los asuntos públicos; vigilancia sobre las políticas y los recursos públicos, así como el desarrollo de capacidades para la gestión e interlocución con otros actores. Nuestra concepción de ciudadanía va más allá del voto, es decir, que asumimos “Una noción de ciudadanía entendida a su vez como estructura de derechos y como posición de sujeto que da entrada a los actores sociales en los procesos de deliberación pública” (Monsiváis, 2004: 32) 124


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En una sociedad con profunda tradición autoritaria como la mexicana, en donde la corrupción sigue permeando la acción de los gobiernos, falta mucho por avanzar en términos de construcción democrática y rendición de cuentas. Enfrentamos cotidianamente una realidad en donde los espacios para las y los ciudadanos son muy reducidos y donde pareciera que todo está hecho para desalentar la participación. Formar para la ciudadanía constituye un esfuerzo arduo, complejo y siempre a contracorriente, que requiere información, análisis y búsqueda continua para romper con la dispersión, la vanalidad o el amarillismo con que algunos medios hablan de la problemática. La ausencia de transparencia que caracteriza a nuestro sistema político, en donde los intereses de grupo suelen imponerse por encima de las necesidades de las mayorías, en donde las prioridades de la agenda pública (y de los presupuestos) son definidos solo desde los grupos de poder a espaldas de los ciudadanos. El compromiso social y la participación ciudadana de las y los jóvenes no se dan solos, sino que es necesario favorecer condiciones para ello. En esta etapa del proceso buscamos abrir espacios en donde puedan gestarse iniciativas o proyectos pensados y ejecutados desde ellos mismos que tengan un impacto en la sociedad. También buscamos promover la participación en iniciativas ya existentes. Se trata de que los jóvenes descubran sus potencialidades y encuentren espacios como promotores, educadores, líderes comunitarios o estudiantiles, gestores culturales, etc., de acuerdo a los intereses y ubicación de cada quien. Después de describir en términos generales la lógica del proceso de participación juvenil, quisiera decir que no se trata de un proceso lineal, en donde las diversas etapas se suceden temporalmente de acuerdo a una planeación definida desde un escritorio con días y fechas precisas, sino de una dinámica compleja en donde una misma actividad, puede abarcar varias de las lógicas presentes en cada uno de los momentos definidos. Esto significa que las 4 “etapas” están presentes en cada una de ellas, aunque en diversa intensidad y siempre hay una que tiene mayor peso. Como ya lo decíamos cuando hablábamos de la Epistemología de Zemelman y su concepto de la realidad como “síntesis de procesos temporales diversos” puede ser también que una actividad sirva para objetivos y corresponda a etapas diferenciadas para diversos grupos. Pongamos un ejemplo: Un torneo de futbol en una comunidad puede servirnos como estrategia de contención de la violencia (para lo cual debemos conocer el terreno y prever acciones de mediación y manejo de los conflictos) en una zona, a la vez que nos sirve como espacio de contacto con nuevos grupos de jóvenes, familias u otros actores comunitarios. Simultáneamente el torneo puede ser coordinado por un grupo de promotores, a quienes hemos venido capacitando y para quienes el torneo es parte de un proyecto desarrollado por ellos, es decir, la manera de comprometerse en el acompañamiento a otros jóvenes. Es decir, que la misma actividad tiene diversos objetivos para distintos grupos. A su vez, si tenemos una mirada atenta y acompañamos el desarrollo de la actividad escuchando a las y los participantes, así como observando las prácticas sociales, las redes que se tejen y los conflictos que surgen, la actividad nos arrojará mucha información sobre los participantes y la dinámica comunitaria, que quizá jamás hubiéramos podido obtener por otros medios como una encuesta. Es decir, que la actividad para el equipo de CASA, además de todas las descritas anteriormente, 125


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sirve como diagnóstico, aportando información relevante para posteriores acciones. 6.3 Comunidad. Como ya lo mencionamos anteriormente la comunidad es un espacio donde se expresan con crudeza las problemáticas sociales, pero también un espacio de construcción de la vida, es decir, de posibilidades. Además de que varios de las iniciativas hacia la infancia y juventud arriba mencionados se desarrollan directamente en el ámbito comunitario, hablaremos ahora del trabajo con los adultos que se articula con las anteriores en diversos momentos, lugares y procesos. Si bien el eje central de la propuesta de CASA lo constituye el trabajo con jóvenes, por el carácter comunitario de su propuesta, así como por la profunda relación que lo juvenil guarda con lo no juvenil, especialmente el mundo adulto, la organización trabaja en las comunidades con adultos.

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Proyectos Juveniles en Preparatoria 127


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6.3.1 Espacios para el desarrollo de las Mujeres. A lo largo de los años CASA ha acompañado diversos grupos de mujeres adultas en las comunidades. Se trata de espacios de ellas y para ellas, en donde el grupo va marcando la pauta: hablar de sí mismas, contar sus historias, compartir sus preocupaciones y anhelos más profundos, preocuparse por su salud, celebrar sus cumpleaños u otros acontecimientos, estar juntas, descubrir que no están solas, que cuentan con otras mujeres que comparten sus mismos dolores y sueños. En ellos muchas mujeres han descubierto su valor, han aprendido a cuidarse y preocuparse por sí mismas –y no solo por los otros-, han recuperado su dignidad. En estos grupos se han venido desarrollando capacidades para ampliar la autonomía de las mujeres en el ámbito económico, favoreciendo la generación de ingresos a través de la venta de productos elaborados por ellas. Se han fortalecido las redes de apoyo y los liderazgos comunitarios. Esto ha permitido abordar problemáticas relacionadas con las familias y comunidades y brindar apoyo a mujeres en situación de violencia. Vemos como las mujeres participantes exigen relaciones de mayor equidad y se colocan de diferente manera ante sus parejas, familias y entornos, tomando decisiones y conquistando mayores niveles de autonomía. Como parte de estos procesos trabajamos también en la promoción del liderazgo de las mujeres en sus comunidades, en donde existen hoy diversas iniciativas y proyectos impulsados por ellas. Producto del proceso de las mujeres en los grupos éstas han generado y coordinado diversos proyectos entre los que podemos mencionar: 1) el desarrollo de capacidades y la generación de ingresos, aprendiendo y compartiendo conocimientos para elaborar diferentes productos y ponerlos a la venta, generando así una fuente de ingresos para ellas y sus familias 2) el crecimiento y proyección de su liderazgo en las comunidades, generando organizaciones comunitarias para la recuperación de espacios en un contexto de violencia extrema, reconstruyendo los vínculos con los vecinos y los jóvenes de las zonas; 3) La generación de programas para jóvenes coordinados por mujeres en las colonias. 4) Las iniciativas a favor de las niñas y niños. 6.3.2 Procesos de Organización comunitaria. La organización comunitaria está enfocada a reconstruir y fortalecer las redes sociales, promover la participación en acciones para el mejoramiento comunitario e incrementar la capacidad de gestión de la vida comunitaria. Para ello buscamos la recuperación de los espacios públicos y la creación de ambientes de convivencia y solidaridad. Un elemento central de estos procesos de intervención comunitaria lo constituye la reconstrucción de los vínculos de los adultos con las y los jóvenes de las comunidades, mismas que se encuentran muy rotas, siendo motivo de continuos conflictos, especialmente con los jóvenes de pandillas. Se trata de un trabajo de mediación e intervención socioeducativa que permita a las comunidades dejar de ver a sus jóvenes como “el problema”, para posibilitar la inclusión y la constitución de las y los jóvenes como sujetos de derechos y actores estratégicos del desarrollo comunitario.

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También a través de los procesos comunitarios trabajamos en la promoción de relaciones no violentas y de la equidad de género. Se trata de procesos complejos de mediación y negociación que buscan cambiar la vida cotidiana y los patrones culturales. Algunas experiencias interesantes han sido la negociación de espacios deportivos para las niñas y jóvenes en las comunidades, que implicó diversas acciones hacia los hombres jóvenes y adultos; iniciativas con hombres para favorecer la seguridad y el desarrollo de las mujeres. Fruto de este trabajo iniciamos la reflexión sobre la masculinidad y como la forma cómo ésta se construye reproduce la violencia. Como fruto de estos procesos han surgido diversos proyectos de parques y espacios comunitarios, en los cuales se ha hecho un trabajo por varios años, que ha generado impactos en la vida de las comunidades. 6.4 Programa ConstruyeT. El ConstruyeT, “Programa de Apoyo a las y los Jóvenes del Nivel Medio Superior para la prevención de situaciones de riesgo y el desarrollo de su proyecto de vida” es una política de juventud creada por la Subsecretaría de Educación Medio Superior (SEMS) de la SEP con participación de la sociedad civil, cuya iniciativa surgió de un grupo de organizaciones de juventud ante la necesidad de atender y promover a las y los jóvenes, considerándolos desde su condición de jóvenes, vinculando a docentes y familias para favorecer su desarrollo34. El programa está siendo apoyado en su implementación por una organización de la sociedad civil en cada uno de los estados de la República Mexicana desde 200835 y participan también tres organismos de Naciones Unidas: el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la UNICEF y la UNESCO. En el Estado de Chihuahua CASA ha sido la organización responsable desde sociedad civil. Para CASA este programa se ubica en la intersección entre Juventud y Educación, al tratarse de un Programa dirigido a jóvenes de Bachillerato, que además se realiza dentro de las escuelas. Sin embargo, hemos querido colocarlo aparte, y no como un apartado de ninguna de las dos áreas por el tamaño que tiene, al tener además una dimensión estatal y contar con un equipo de facilitadores propio36. El programa contempla 6 dimensiones: 1) Conocimiento de sí mismo 2) Escuela y familia 3) Vida saludable, que incluye: a) Adicciones b) Sexualidad y c) Alimentación y consumo responsable 4) Participación Juvenil 5) Cultura de Paz y no violencia y 6) Proyecto de vida. Se trabaja a partir de la integración de Comités Escolares en los que participan el Director Que por años nos hemos articulado a través de la Red de Organizaciones Especialistas en Juventud (RIEJuventud), con amplio trabajo y experiencia en el tema en diversos estados de la república.

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Lo que implica que hay una gran diversidad de referentes y experiencias, así como que un desarrollo desigual en los Estados y también al interior de estos, ya que intervienen una gran diversidad de actores: organizaciones, directivos, docentes, jóvenes, etc.

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La sistematización de esta experiencia, que ha se ha dado en muy diversos contextos y que ha aportado muchos aprendizajes a jóvenes, docentes, familias, como también a la propia organización requerirá uns sistematización por separado, en la que estaremos trabajando próximamente.

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(a) de la escuela o quien él o ella designe, jóvenes, docentes y madres o padres de familia, quienes elaboran un diagnóstico de la escuela y un plan de trabajo para cada ciclo escolar, mismo que es aprobado por los directivos del plantel. Dichos Comités reciben un proceso de capacitación, siendo acompañados por un facilitador de CASA. También se trabaja con un “Comité Escolar ampliado” en el que se incorporan representantes de todos los grupos de la escuela. A partir de estos planes se trabaja en acciones que involucran a toda la escuela o en proyectos generados a partir de los intereses y necesidades planteados por las y los jóvenes, ya sea como proyectos juveniles (puede involucrar a jóvenes de varios grupos a partir de un tema o interés) o como proyectos grupales (creados por jóvenes de un solo grupo o salón). La diversidad y riqueza de los proyectos ha sido muy grande. Algunos aportes del Programa han sido37: 1) el colocar al sujeto joven, generalmente invisibilizado en el centro de la actividad de la escuela; 2) la participación de organizaciones especializadas en juventud en el acompañamiento del programa, aportando nuevas miradas sobre las y los jóvenes, así como propuestas en diversos campos temáticos e incorporando su conocimiento en la vida en las escuelas; 3) la integralidad de su enfoque, al plantear el trabajo con los diversos actores, así como atender diversas dimensiones y niveles; 4) la apuesta por la participación juvenil, que ha permitido abrir espacios para las y los jóvenes al interior de las escuelas, lo que introduce cambios en el conjunto de la dinámica escolar 5) la diversidad de contenidos y recursos didácticos que las organizaciones, el programa y las escuelas han generado 6) la vinculación con otros actores públicos y privados. Todo ello ha dado como resultado el crecimiento de las y los jóvenes, así como un mayor acompañamiento de los docentes. En Chihuahua el programa lo iniciamos en febrero de 2008 en 38 escuelas federales de 21 localidades; incorporándose en 2009, 16 escuelas estatales para ser 54 escuelas y en 2010, 19 nuevas escuelas federales, estatales y particulares exclusivamente de Ciudad Juárez, por lo que actualmente se lleva a cabo en 72 escuelas38 ubicadas en 54 planteles en 25 localidades del estado. Para CASA, cuya experiencia de trabajo había sido solamente en ciertas zonas geográficas de Ciudad Juárez, ha sido un gran reto abrirse a trabajar de manera amplia en Ciudad Juárez y en el Estado de Chihuahua, de norte a sur y de este a oeste (ver mapa de ubicación), lo que ha implicado conocer y abordar nuevas realidades juveniles: la Ciudad de Chihuahua, ciudades medias como Cuauhtémoc, Parral, Delicias; más pequeñas como Nuevo Casas Grandes, Camargo, Jiménez, zonas rurales e indígenas. También ha sido un reto la complejidad de los sistemas escolares, pertenecientes a diversos subsistemas, con sus particularidades, dinámicas y conflictos, sus historias, inercias y cargas de trabajo, que dificultan a los propios docentes su comprensión sobre lo juvenil. Nos ha tocado además realizarlo en el contexto de mayor violencia en el estado de Chihuahua, lo que ha dificultado el acceso y trabajo a algunas regiones del Estado. En Ciudad Juárez, la masacre de los jóvenes de la Colonia Villas de Salvárcar el 30 de Trabajamos actualmente en la sistematización de la experiencia del Programa en el Estado de Chihuahua.

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Consideramos cada turno (matutino o vespertino) como una escuela.

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enero de 2010, en donde murieron 15 personas, 4 de ellos estudiantes del CBTIS 128, uno de los planteles en donde se lleva a cabo el ConstruyeT constituyó un “parte-aguas”. El impacto en la escuela y en la sociedad juarense fue brutal, emergiendo una gran cantidad de situaciones y demandas hacia el Programa. Es a partir de que los jóvenes hablaron del ConstruyeT a las autoridades federales, ya sea en su participación en las mesas de trabajo que se abrieron o cuando éstas acudieron a los planteles, que se planteó una nueva etapa para este Programa, con nuevas acciones y el crecimiento a nuevos planteles en Ciudad Juárez.

Planteles ConstruyeT Ciudad Juárez

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ConstruyeT ha sido un espacio para la generación de experiencias con una gran riqueza y diversidad: para la participación juvenil, desarrollo de contenidos en la formación de maestros; diseño de materiales e integración de actividades en el Programas de tutorías; generación de proyectos juveniles (gráfica urbana, comic, arte, ecología, cocina, periodismo, danza, música, etc.); talleres de formación con jóvenes; procesos de contención y duelo e intervención en crisis; atención a poblaciones vulnerables en los planteles como adicciones, mujeres en situación de violencia, así como estudiantes en riesgo de deserción son algunas de las más significativas39. Así mismo, estamos abriendo una nueva etapa de acompañamiento a experiencias de Servicio Social de jóvenes hacia el exterior de algunas escuelas y de vinculación zonal. Las preparatorias que participan en el programa y su ubicación se muestran en los siguientes mapas de Ciudad Juárez y el estado de Chihuahua. El desarrollo en los planteles es un tanto desigual, ya que tenemos planteles que iniciaron desde 2008, mientras otros apenas se están incorporando. Además, su avance y consolidación depende de la interacción de muchos factores:

Actualmente estamos en proceso de sistematización de las experiencias más significativas para su publicación.

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Planteles ConstruyeT Estado de Chihuahua

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7 Experiencias

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Experiencias: Las experiencias que presentamos a continuación son solo una muestra de las desarrolladas a lo largo de estos años, eligiéndolas en base a su diversidad y en un esfuerzo por ilustrar lo que hemos venido planteando en los apartados anteriores. 7.1 Atender a las víctimas de la violencia: una experiencia desde el dolor de una ciudad. La violencia en Ciudad Juárez ha estado presente históricamente y los últimos años en esta frontera no han sido la excepción. Hace pocos años el tema principal de violencia se manifestaba en las situaciones de las series de asesinatos a mujeres jóvenes principalmente y de un tiempo para acá, desde el año 2007 aproximadamente, se ha tornado hacia la población en general; inicialmente hombres jóvenes eran los asesinados y conforme ha pasado el tiempo a las víctimas se han sumado niños, adolescentes, mujeres y adultos. Los “motivos” de sus muertes varían, ya sea por estar implicados directamente en la distribución de las drogas de alguno de los cárteles o por ser familiar de alguien que se dedique a esto, o “simplemente por estar en el lugar equivocado en el momento equivocado”. El número de las víctimas va cada vez más en incremento y el número de los dolientes aumenta aún más. Familias enteras se convierten en víctimas de este contexto, prácticamente en toda la ciudad se comenta sobre algún vecino, amigo o familiar que fue asesinado en los últimos tiempos, y con ello se revive el dolor y el sufrimiento de manera permanente, es como una gran herida que no ha cerrado y que tiene complejas posibilidades de cicatrizar. En el ambiente se percibe el miedo, la soledad y el aislamiento en el que la ciudad se ha enfrascado. “Ya no es lo mismo que antes” es una frase muy repetida por aquellos que recuerdan cuando más tranquilamente podían salir a un parque a divertirse, a llevar a sus hijos para vivir momentos de esparcimiento, o podían salir a comer a algún lugar, al cine o a caminar, etc. Ahora son muchos los que ya no salen, los que prefieren quedarse en casa para disminuir el riesgo de convertirse en parte de las estadísticas, sin ser esto una garantía ya que a veces ni quedarse los pone a salvo, ya que se sabe de casos en los que los perpetradores acuden hasta las puertas de las casas de sus víctimas a cumplir con su cometido. Por otra parte, el quedarse en casa no libera del ambiente de tensión y miedo a los ciudadanos ya que una de las actividades principales que realiza una parte importante de la población es ver la televisión abierta, donde lo que principalmente se encuentra son películas que muestran un alto grado de violencia, series relacionadas con el crimen, telenovelas con grandes dramas y los noticieros que repiten crudamente una y otra vez los “acontecimientos más sobresalientes” de la ciudad, es decir, repiten hasta el cansancio las noticias que implican crimen, dolor, sufrimiento e impotencia. Considerando estos elementos no es difícil imaginar el contexto y el ambiente de miedo, dolor y sufrimiento que se cicla y se recicla como algo que pareciera no terminar. En un sentido más amplio, todos los que vivimos en esta ciudad nos hemos convertido en víctimas, víctimas del contexto y de las nuevas formas de vida a las que nos hemos adaptado, no sin llevar a cuestas la nostalgia de “lo que antes era”. 137


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Las y los dolientes. A través de los casos que hemos acompañado en relación a la atención de familiares de víctimas, hemos encontrado que para los familiares de las víctimas lo mismo da si el asesinato ocurrió ayer, la semana pasada, el año anterior o más tiempo atrás, cargan con una mezcla de emociones y sentimientos que no les dejan vivir en paz; con la muerte de los suyos parte de su vida también se ha ido. Es doloroso escuchar a las esposas de las víctimas diciendo “si no fuera por ellos (señalando a los hijos), yo ya me hubiera matado…, a veces siento que las fuerzas me faltan, ya no me quedan ganas para seguir viviendo”. Las maneras de afrontar el duelo ante la pérdida difiere de una persona a otra, especialmente si se consideran las circunstancias particulares que implican una muerte trágica. El odio y la impotencia que experimentan algunos de los dolientes al ver que su ser querido ha sido asesinado y que no pueden hacer nada para cambiar esa realidad, afecta considerablemente su vida; su salud se ve quebrantada, los ánimos para continuar viviendo ya no son los mismos, y tampoco lo es la fuerza que se necesita para sacar a los hijos adelante. Es un gran esfuerzo el que tienen que realizar para continuar en la vida, para seguir funcionando. En muchos de los casos, el verles es como ver “muertos vivientes”, están enajenados, su atención no está del todo en este mundo, inconscientemente se quedan viendo a la víctima, “se quedan a su lado” no están del todo aquí, gran parte de su atención y su alma “se han escapado”. El dolor y el sufrimiento se han “encapsulado”, es como si la imagen de una película se hubiera quedado “congelada” a través del tiempo, el flujo de la energía se bloquea y la sensación de estar viviendo una pesadilla parece no terminar. En algunos casos la irá y la necesidad de venganza los envuelve, es como si una fuerza intensa de rabia se apoderara de ellos y es entonces que ven al mundo de manera diferente, “ahora ya no buscan quién se las hizo, sino quién se las pague”; esta fuerza es incontrolable, se escapa de su voluntad, sin saberlo, toman la fuerza y la energía del perpetrador y actúan cómo él enajenadamente, desde la inconsciencia; en consecuencia terminan haciendo daño a quienes más aman, generalmente a los más pequeños, quedándose con un gran sentimiento de culpa y desconcierto al no poder explicar cómo ni por qué lo hicieron. Se encuentran en una encrucijada, ahora tanto la víctima como el perpetrador habitan su alma, están divididos internamente, viven como una especie de esquizofrenia, a veces están muy tristes, deprimidos y de pronto se tornan enojados, los altibajos son frecuentes y lo más probable es que así continúen hasta que se dé la reconciliación en su alma. ¿Y quién ha de reconciliarse? En un sentido más profundo, la víctima y el perpetrador. También es importante llevar a cabo la despedida. Bajo tales circunstancias de muerte, es poco probable que se hayan despedido de sus seres queridos. Muchas preguntas quedan en el aire en relación a las víctimas: ¿cómo estarán ahora?, ¿estarán en paz?, no me pude despedir de él/ella, ¿sabrá lo mucho que le quiero?, ¿sabrá lo importante que es para mí y la falta que me hace su presencia?, ¿sabrá que me duele profundamente lo que pasó y que si hubiera estado en mis manos lo hubiera impedido?, etc. En los niños los síntomas por la pérdida de sus padres se manifiesta a través de conductas rebeldes, bajas calificaciones escolares, apatía, disminución del apetito, se pelean con sus hermanos más que de costumbre, etc. Ellos llevan la carga por la pérdida de su 138


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padre y muchas veces también cargan con el dolor y la tristeza de su propia madre. En casos donde la pérdida es de la madre los efectos son aún más profundos. La madre representa en gran medida protección, contención, atención, compañía y nutrición, no sólo fisiológica sino también afectiva, entre otras cosas. De ahí que al no estar ella presente se va generando en los miembros de la familia un vacío interno, sobre todo en los más pequeños, que al no ser llenado, puede acarrear consecuencias que afectan su futuro. Por ejemplo, alguien con quien se ha interrumpido el flujo del amor materno por su ausencia, ya sea por muerte física o “psicológica” (“muertas vivientes”), o por distanciamiento, posteriormente puede tener problemas de salud, esto puede verse especialmente en los casos de obesidad en donde las personas presentan cierta ansiedad y por más que se esfuerzan no logran llenar su vacío interno. Otras manera en que la falta de la madre afecta en las personas es el querer llenar el vacío interno a través de otras personas, sometiéndose en ocasiones a situaciones que van en contra de su dignidad, todo con tal de tratar de llenar el vacío que, por más que se intente, no podrá ser llenado por nadie más. En situaciones en las que son varios los miembros de la familia los que mueren, por ejemplo el padre, la madre y alguno(s) de los hijos, para los hijos que sobreviven es difícil continuar en la vida ya que internamente pueden sentir que no merecen seguir viviendo si los suyos han muerto, y en algunos casos inconscientemente está el deseo de seguirlos a la muerte, colocándose en situaciones de riesgo, y en algunos casos, muriendo por ello. En general la vida de “los que se quedan” se ven mermadas y de no atenderse estas situaciones: el futuro es poco alentador, para ellos mismos y para las futuras generaciones. Algunas situaciones atendidas. De las situaciones que hemos atendido, el tema central en general es el mismo: se trata de una muerte trágica y de lo que se genera en torno a ella. En algunos casos los contextos parecen más complejos que otros, sin embargo el dolor y el sufrimiento de fondo es el mismo. Podríamos en este espacio mencionar algunos de los casos que hemos atendido, sin embargo, por respeto a las víctimas y a sus familiares no lo hacemos. ¿Qué hacer en la ciudad para sanar? Una parte importante para sanar las heridas es ver y reconocer en cada una de las personas la fortaleza y la chispa de vida que aún queda. Por muy doloroso y profundo que sea el sufrimiento siempre hay algo de dónde “agarrarse” para continuar. Es cierto, muchos son los que ya no están en la ciudad, ya sea porque han muerto o porque decidieron partir; es cierto también que son muchos los negocios que han decidido cerrar, en parte por causa de las extorsiones y de otras situaciones que se presentan en la ciudad; y son ciertas estas situaciones como tantas otras más. Es cierto también que somos muchos los que nos hemos quedado, decididos a continuar y encontrar soluciones para nosotros mismos y para los demás; la ciudad aún funciona y aunque con frecuencia se escucha que ya parece o que le falta poco para parecer un pueblo fantasma, pues la fuerza aquí aún está presente, aún son la mayoría quienes cada día se levantan para ir a trabajar, encarando la vida dignamente y encontrando motivos por los cuales sonreír. Es cierto que a veces no resulta fácil poner la atención en 139


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la belleza, en los que aún están, en lo que sí hay, en lo que aún queda y reconocer que precisamente esto es lo que nos impulsa a continuar, a creer y crear una ciudad donde vivir mejor. Y parte de lo que necesitamos es crear estrategias y acciones concretas para sanar tanto dolor. Es importante abrir espacios de apoyo para los familiares de las víctimas en el proceso del duelo. Es muy recomendable el trabajo en grupo con los adultos donde se genera un ambiente en el que los participantes pueden observar que hay alguien más que está pasando por alguna situación similar a la que ellos están pasando y que juntos pueden acompañarse, poniéndose al servicio de quienes están presentes y de sus propios sistemas familiares, y juntos poder “ver” de frente el dolor, el miedo, el enojo y poder despedirse de sus familiares muertos y así, sanar el alma personal, familiar y colectiva. El tiempo que le tomará a la ciudad y a sus habitantes sanar el dolor y el sufrimiento puede tomar varios años, estos acontecimientos afectan no sólo a las personas en la actualidad, sino que, de no atenderse estas situaciones de una manera adecuada, es probable que los efectos de esta violencia pasen a las siguientes generaciones. Ya que la energía se queda bloqueada, al no restituirse nuevamente el flujo natural a través de la reconciliación de la víctima y el victimario en el alma familiar, las consecuencias pueden ser graves; mientras siga la víctima y el victimario confrontados internamente en los familiares de la víctima, la posibilidad de que se presenten en futuras generaciones descendientes de las víctimas o de los victimarios con síntomas de esquizofrenia es alta. Carmen Ruiz

Como dice un viejo refrán mexicano “la desgracia nunca viene sola” y escuchando las historias de los familiares de personas asesinadas o víctimas de violencia vemos que estos acontecimientos suelen ser el inicio de una cadena de problemáticas económicas, de rupturas y desgracias para quienes quedan; se genera entonces una especie de “bola de nieve”, en donde parecen acumularse problemas y situaciones de conflicto. Por ejemplo: suele ocurrir que si la persona asesinada era el sostén económico de la familia, la familia caiga en una situación de pobreza extrema, que otros miembros de la familia se vean obligados a incorporarse a trabajar, que jóvenes, adolescentes o incluso niños se vean obligados a dejar la escuela. También es frecuente que se produzcan enfermedades como diabetes, hipertensión, insomnio e incluso cánceres, lo que genera círculos de dolor y muerte. Otras situaciones frecuentes son la pérdida de las redes sociales de las que la persona asesinada formaba parte. Toda persona es ella y sus relaciones: amigas y amigos del trabajo, de la colonia, del lugar de procedencia, etc.; la pérdida de un miembro puede significar la pérdida gradual de dichas relaciones, que significaban apoyo material o de servicios, sostén emocional, de compañía, de acceso a nuevos contactos, etc., funciones que para las personas lograr cubrir a partir de la red de relaciones con que cuentan. Ha sido también frecuente, dado el discurso que los medios de comunicación y las autoridades han construido sobre las víctimas: que todos eran delincuentes, que seguramente son culpables, etc., que la muerte deje a las familias con el estigma social, bajo sospecha, lo que hace que otros miembros de su red o de la comunidad busquen no relacionarse con ellos, por prejuicios o miedo a ser víctimas de nuevos ataques. Esto 140


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significa para los sobrevivientes mayor aislamiento y soledad, sentimiento de culpa, un gran peso moral al sentir el juicio de la comunidad sobre ellos. Las organizaciones como CASA, además de otros actores sociales, han jugado y pueden seguir jugando un papel importante en la reconstrucción y fortalecimiento de los vínculos de los familiares sobrevivientes, acercándolos, fortaleciendo sus redes, promoviendo la no discriminación, apoyando su inclusión social y su participación comunitaria. Tal es el caso de un grupo de familias de 6 jóvenes asesinados en una comunidad, en donde además del trabajo terapéutico que se hizo con ellas, promovimos el apoyo de la comunidad, lo que les permitió a los niños y adolescentes un mejor ambiente, participando en actividades que la organización organiza regularmente. Además, las mamás encontraron en otros jóvenes el sentido para recordar a sus hijos de una manera positiva, trabajando con otros promotores comunitarios a favor de otros jóvenes; después de un proceso, ellas pidieron ser parte del equipo que coordinaría los campamentos de verano en su comunidad. Experiencias como estas han permitido reducir los daños personales y sociales, aunque el dolor permanece. Teresa Almada.

Proceso del Grupo Amigas Arcoíris. El Grupo de Amigas Arcoíris está integrado por 22 amigas de diferentes edades, este grupo hace aproximadamente 5 años que comenzamos a reunirnos semanalmente. El objetivo de estas reuniones era darle un contenido de formación para las personas mamás de los niños becados que en ese tiempo CASA estaba atendiendo ese programa. Durante estos años algunas 60 mujeres se han visto beneficiadas al ser parte de este grupo, cabe mencionar que el grupo original permanece desde el principio. El éxito de este grupo es que antes de nada somos amigas nos seguimos reuniendo cada sábado, es un grupo de auto ayuda donde tratamos de atender mucho la cuestión integral de nosotras las mujeres donde a través de la reflexión nos ayuda a descubrir nuestras cualidades y potenciar nuestras capacidades. Hemos tenido una participación activa formativa y de liderazgo y organización dentro y fuera del grupo. En un principio había la necesidad de que tener una persona que coordinara en este tiempo todas somos juez y parte estamos organizadas por tiempos y temas sacados de una planeación de acuerdo a las propuestas y necesidades del grupo. La mayoría de las integrantes asiste periódicamente y no es por obligación es un gusto encontrarnos en este espacio que es muy nuestro y que podemos utilizarlo para reírnos, llorar y rezar por la muerte de una mujer asesinada hija de una integrante del grupo, formarnos, sufrir juntas, reflexionar algún acontecimiento personal o comunitario, planear alguna actividad para sacar fondos económicos o simplemente salir juntas a festejar el cumpleaños de una de nosotras.

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Es muy grato cuando en el ir compartiendo la vida observamos los cambios que van teniendo las compañeras. Por ejemplo, Maye cuando llego al grupo casi no hablaba siempre estaba cabizbaja no quería participar en las actividades de la escuela de sus hijos siempre pedía a otras personas que la acompañaran no podía salir sola hoy la misma familia reconoce su cambio. Olga Márquez.

Experiencia de la Escuela de Futbol. El nacimiento de la escuela de futbol surgió como parte de un proceso de trabajo de años; inicialmente CASA año tras año organizaba, como aun lo sigue haciendo pero ya no en la misma connotación, torneos de futbol en los centros juveniles y en las comunidades o barrios donde interviene. Los torneos de futbol han permitido encontrar a los diferentes barrios, construir acuerdos y mediar conflictos entre los jóvenes como parte del proceso que inicia desde la convocatoria y que pasa por las juntas de capitanes y equipos, así como la construcción de reglas y la determinación del rol de juegos. El torneo de futbol, que por lo regular se da por los veranos y que dura varios meses, pero que por sus complicaciones es trabajo de al menos tres meses previos y dos meses posteriores, es el espacio indicado para general la movilidad territorial de un barrio a otro, tejer los acuerdos de paz entre las pandillas y hacer del torneo de futbol un juego limpio (de violencia y del uso de drogas). Previo al torneo de futbol, tres meses antes, se busca a los líderes de los barrios y de los equipos que se piensa o que por lo regular participan en los torneos de verano, hasta cierto punto ellos ya conocen la dinámica pero aun así es un ejercicio que no se brinca para evitar futuras complicaciones; se le recuerda que esta próximo el torneo de futbol, se le pregunta sobre su interés de participar y sobre si estaría de acuerdo que los jugadores de los diferentes barrios pasen por su territorio para asistir y participar de los juegos sin que haya problema. Desde aquí es donde empieza el ejercicio de mediación entre los barrios, considerando que un barrio es un territorio y de allí la necesidad de buscar la movilidad de un barrio a otro sin conflictos entre los jóvenes que defienden su propio territorio. Por lo regular hay un acuerdo de que pueden pasar los jugadores y su porra siempre y cuando “no la hagan de olas” es decir, no busquen pleito y solo vengan a jugar, situación que por lo regular también es aceptada por los equipos participantes. Los torneos se juegan en canchas y espacios neutros que son gestionados por CASA, sea porque están ubicadas en sus instalaciones o porque son espacios donde están trabajando continuamente nuestros promotores juveniles y comunitarios (parques o espacios públicos); esta consideración es importante porque da la seguridad a los barrios de que allí no es un espacio controlado por un grupo enemigo o que en determinado momento puede haber violencia, lo que también brinda la percepción a la comunidad de que es un espacio seguro para convivir, jugar y recrearse; cabe hacer también la aclaración de que estos espacios los gestionamos, no somos dueños o los apropiamos como nuestros, de manera reiterada hacemos la aclaración de que son espacios de la comunidad, “de todos”, pero si manteniendo la percepción de que al ser de todos no es 142


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de ningún barrio, pandilla, comité vecinal o grupo en particular, esto principalmente para evitar conflictos entre los barrios y grupos de la comunidad. El espacio neutro es importante, ya mencionaba por que da la seguridad a los barrios de que no es espacio de un barrio contrario, porque permite concentrarse en jugar y por que la neutralidad del espacio permite construir diferentes reglas sobre él y que esas reglas pueden ser un acuerdo entre los barrios, ejemplo de ello es la regla de no agresión de las porras, de tal forma que “las porras apoyan a su equipo, no abuchean y hostigan al equipo contrario; de molestar al equipo contrario o a la porra contraria a su equipo se le descontara un gol en el partido” acuerdo que firman en junta los capitanes y representantes de equipos, que con frecuencia también son líderes en su barrio, lo que les permite tener un alto grado de control sobre la porra. Lo anterior nos permite manejar en cierta forma la violencia dentro y fuera de la cancha durante los torneos. En lo que refiere al tema de adicciones el futbol nos ha permitido también hacer un ejercicio y una buena práctica con lo que refiere a la prevención, reducción de daños y rehabilitación psicosocial. En lo referente a la prevención, el torneo de futbol es el espacio de contención donde los jóvenes que no usan drogas encuentran un lugar para recrearse y convivir sin el uso de sustancias, cabe considerar que el barrio por sus dinámicas es un espacio donde la convivencia se da también a través del uso de sustancias y donde el uso mismo no es solo el medio sino la forma de convivir. El torneo de futbol es un espacio de reducción de daños porque para participar del torneo los jóvenes usuarios o adictos tienen que, por regla, no llegar drogados y no drogarse en el espacio; lo que ha llevado a que muchos de los jóvenes usuarios o adictos reduzcan sus consumos e incluso hasta por el periodo que dura el torneo no se droguen o cambien de droga para aguantar o no cansarse rápido y mantenerse más tiempo dentro de la cancha y en juego. Finalmente el torneo de futbol ha apoyado la rehabilitación psicosocial de algunos jóvenes adictos y/o usuarios a través de ser un elemento más en este proceso, aportando en su inclusión y resocialización, considerando que muchos de los adictos y usuarios de sustancias pierden vínculos familiares y comunitarios. Hemos intencionado a través de los torneos de futbol (y otras actividades comunitarias) que puedan re-articularse a la dinámica social de su contextos, rehacer y crear nuevos vínculos familiares y sociales, elemento que es trascendental en los procesos de rehabilitación, desarrollando habilidades sociales, ya que rehabilitar no es solo desintoxicar. Los torneos de futbol también nos han permitido trabajar la apropiación de los espacios públicos, como ya lo mencionamos en un inicio del apartado, pero no solo en la mediación y la resolución no violenta de conflictos entre los barrios, sino además como un elemento comunitario. En un clima de inseguridad como el que se da en Ciudad Juárez, los espacios públicos son fácilmente disputados por los barrios y el crimen organizado que a través de los barrios usan los parques y plazas como puntos de venta de drogas al menudeo, por lo que un parque puede ser el lugar donde una pandilla se esté drogando, vendiendo y/o distribuyendo droga, es decir que de allí la repartan a los demás puntos de venta. Cuando los espacios públicos caen en situaciones como la 143


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anterior es cuando dejan de ser lugares para la recreación y el desarrollo de las familias y la comunidad para ser los espacios de inseguridad y los que hay que evitar, y lo peor que te puede pasar es que vivas enfrente de ese parque o plaza. Los torneos de futbol han permitido en la construcción de acuerdos y mediación de conflictos que muchas de esas situaciones cambien o desaparezcan, a veces en un inicio que no se venda tal o cual droga allí (como son la cocada, la heroína y la piedra, o las drogas más duras) hasta que finalmente sean espacios para la familias y la recreación; donde en muchos de los casos el torneo de futbol es el inicio para lo que será un trabajo continuo en ese espacio a forma de que otras actividades y talleres eviten la apropiación de los espacios por grupos negativos a la comunidad, a lo que así también el torneo de futbol es el primer espacio para organizar a la comunidad entorno a la apropiación del espacio público, organización que va desde los que harán el rol de árbitros hasta los que estarán convocando y apoyando la coordinación del torneo . Finalmente los torneos de futbol han permitido trabajar el tema de roles y su asociación con muchos prejuicios y dinámicas comunitarias. Mencionábamos como el torneo de futbol permite apoyar la rehabilitación psicosocial de los usuarios y/o adictos, esto en que les permite re-construir o crear nuevos vínculos familiares y sociales, lo anterior en medida de que al adicto se le deja de ver solo como adicto, durante el torneo es el árbitro, el que apoya la coordinación, el portero, el que es un buen defensa, es decir es otro cosa y deja de ser percibido solo como el adicto o “tekato del barrio”; un proceso similar, se ha dado a través del futbol con las mujeres jóvenes de los barrios, a quienes los jóvenes no las perciben en un lugar que no sea su “… en casa, en la cocina, haciendo el quehacer de la casa…”. Los torneos de futbol han permitido que las jóvenes desde la construcción de los acuerdos para con los equipos de varones en los horarios hasta en la hora de jugar su torneo femenil, empoderarse y apropiarse de las canchas y hacer saber que al ser espacios públicos y de la comunidad, también son de ellas y que se les tiene que respetar en su forma de jugar y llevar su propio torneo de futbol, lo que en otras palabras ha transformado la percepción del rol de las mujeres en los barrios y comunidades. El paso de los torneos de verano a la escuela de futbol se ha dado a partir de que hemos venido sistematizando nuestra experiencia en los torneos y en que nos hemos venido vinculando con instituciones y organizaciones que nos han permitido avanzar en nuestra propuesta deportiva, la cual no solo compone el futbol. Ya en otros apartados y en este se ha mostrado como el deporte es más que un espacio para el desarrollo y la recreación deportiva, también funcionando como espacio de contención, de mediación y resolución no violenta de conflictos, sino también como espacios de contacto y anclaje y como espacios de participación. Los torneos de futbol cedieron su espacio a la escuela de futbol en medida que empezaron a funcionar más como lugares de contacto y vinculación, cuando las y los jóvenes que participaban en los torneos los fuimos vinculando a otras actividades en apoyo de su desarrollo como la educación abierta, los talleres artísticos, la capacitación laboral y los diferentes talleres para el desarrollo de habilidades para la vida o los proyectos que ellos fueron definiendo. Así un joven que participa en el torneo de futbol, después de 144


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concluido este permanecía en el centro terminando su secundaria y capacitándose laboralmente, dándole seguimiento institucional al joven en cuestión. Por su parte los torneos de futbol también cedieron su espacio a la Escuela de Futbol Kantera en medida que la participación juvenil se fue fortalecida y cada vez más los jóvenes asumían responsabilidades en la coordinación de sus propios torneos de futbol y lo que conllevo a la organización de los jóvenes en torno al futbol, a tal grado que algunos jóvenes no solo coordinaban el torneo infantil, sino que además se convertían en entrenadores de los equipos de niños, niñas o mixtos que promovían, habiendo sido capacitados y acompañados como mediadores y promotores comunitarios. La articulación con otras organizaciones e instituciones nos permitió la organización del torneo estatal de “de la Calle a la Cancha” en 2010, de donde salió el representativo para el torneo nacional organizado por Street Soccer México y Fundación Telmex en 2010, obteniendo nuestro equipo el campeonato y siendo la base del equipo de futbol de calle que representó a México ese año en Río de Janeiro, Brasil, en donde obtuvieron el tercer lugar. Experiencias como éstas nos han permitido motivar a los jóvenes a permanecer en la escuela de futbol y aceptar muchas de las condiciones para mantenerse, como es terminar la secundaria abierta, en algunos casos, o mantener un nivel de aprovechamiento y dar continuidad a sus estudios, en otros casos. Actualmente la Escuela de Futbol Kantera está compuesta de tres elementos: 1) el deportivo, es decir, desde donde se enseña el deporte del futbol, se acompañan equipos Kantera y se mantienen las ligas de futbol, así como de proyectarlos en ese aspecto 2) el desarrollo integral de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, donde se les da un seguimiento a otros aspectos: su continuidad o reintegración escolar, capacitación laboral, apoyo individual o familiar, desarrollo de habilidades para la vida, que van desde cocina hasta el acompañamiento en el desarrollo de proyectos juveniles, y 3) la mediación comunitaria, que da continuidad a los procesos de mediación y resolución no-violenta a los conflictos de los diferentes grupos juveniles y barrios, así como a los procesos de organización juvenil y comunitaria en la apropiación de los espacios públicos a través de las ligas comunitarias vinculadas a CASA, su escuela de futbol, promotores juveniles, comunitarios y activadores físicos. Finalmente la escuela deportiva es un proyecto donde las y los jóvenes que devienen de participar en los torneos estatales, nacionales e internacionales coordinan las diferentes actividades de la escuela deportiva, que van desde ser profesores o tutores de futbol, ser los mediadores entre los barrios, coordinar las ligas y brindar seguimiento a los estudiantes de la escuela en su desarrollo integral que está más allá del deporte; preparando a los siguientes equipos que participarán en otros torneos y de donde saldrán los próximos promotores juveniles de la escuela de futbol, así como promotores y activadores deportivos en la comunidad. Isaac González

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EL APORTE DE CASA A TRAVÉS DEL PROGRAMA CONSTRUYET EN CIUDAD JUÁREZ. En 2008 se dio el inicio formal del Programa, con escuelas pertenecientes al Sistema Federal, CBTIS, CETIS y CBTAS de todo el país. Como primera acción dirigida a los planteles fue la formación de Docentes, responsables del programa en su plantel, que junto con el “facilitador” de la OSC se planea y se da seguimiento al programa en cada escuela. Dicho diplomado proporciona la formación básica para los docentes y administrativos ya que brinda el marco general de aplicación del programa, su filosofía y forma de operación, así como la profundización de las dimensiones, que son los ejes de acción del Programa. Dicho diplomado, además de proporcionar las herramientas básicas para la operación del programa, ayudó para una primera articulación de los procesos entre los docentes a través de la generación de redes de apoyo. Contando siempre con el acompañamiento de los facilitadores de CASA se inició el programa en los planteles federales del estado de Chihuahua, inicialmente en 38 escuelas de nivel medio superior del sistema federal. En un inicio, durante el ciclo escolar 2008-2009 fue que todos entendiéramos de qué se trataba el programa y cómo se aplicaría, ya que por ser novedoso y no existir antecedente alguno, el programa se fue construyendo con todos los actores involucrados, incluyendo los jóvenes. Para el siguiente ciclo escolar 2009-2010 se invitó a participar a escuelas del sistema Estatal: CONALEPS, Preparatorias Estatales y CECYTS. Teniendo como primer paso, al igual que el ciclo anterior la formación a través del Diplomado de Formación Inicial. Se contó para este ciclo escolar con 52 planteles en todo el Estado, con la ampliación del sistema estatal, planteles con los cuales el proceso fue mucho más lento, debido a que el programa es de iniciativa federal, el gobierno estatal no le dio prioridad y aunque políticamente decía que el programa sí era de su interés, no salió ningún oficio invitando a sus planteles a participar. A pesar de ello, por iniciativa de algunos directores del sistema estatal, decidieron llevar a cabo el programa, ya que se les hizo muy interesante y propositivo. Con estos planteles durante este ciclo escolar pudieron realizarse diversas acciones a favor de los jóvenes. En Ciudad Juárez, desde CASA se estuvo apoyando un grupo de jóvenes con tendencias suicidas. Una psicóloga de CASA que trabaja a través del enfoque sistémico, estuvo apoyando en varias sesiones este grupo, identificando sus necesidades, angustias, preocupaciones, pero también sus recursos y posibilidades, todo aquello que pudiese ser de vital interés para el joven. El recuperar el sentido de la vida así como valorar todo lo que hasta ese momento de su vida han podido lograr. Otra experiencia importante se dio en un CONALEP donde se realizó un evento cuyo enfoque fue en todo momento la participación juvenil, escuchar de viva voz las propuestas y argumentos de los jóvenes, en este caso, en torno al tema sobre el “fumar o no fumar”, así como contar con especialistas en el tema de consumo de substancias adictivas desde diferentes enfoques (una de ellas desde el trabajo de prevención comunitaria que CASA maneja). 146


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Aunque el plantel tiene normas establecidas respecto a este punto, pudo brindar el espacio para que los jóvenes expresaran lo que pensaban, de igual manera, argumentando el porqué de sus razonamientos y opiniones. Esto produjo al interior del plantel la sensación de que los temas que les interesan pueden ser expresados sin temor a ser sancionados por las opiniones que expresan. Por otro lado, en los planteles Federales, particularmente en el CBTIS 128 y en el CETIS 61 para este ciclo escolar, se le dio un impulso importante a la Participación Juvenil. Esto pudo ser posible gracias a un financiamiento que se consiguió a través de CENAPRA y la UACJ y el cual CASA participó, aportando instructores: Mediante el proyecto se pudo tener el material necesario para realizar talleres con las temáticas de interés para los jóvenes de esos planteles. Estos dos planteles se priorizaron debido a que trabajan con población en situación de vulnerabilidad o en zonas de alto riesgo y por otro lado, existieron las condiciones necesarias para que las propuestas de los jóvenes pudieran hacerse realidad en los mismos espacios educativos. En los dos casos, se pidió a los planteles que enviaran a todos aquellos estudiantes que estuvieran en riesgo de abandonar la escuela, por diferentes circunstancias, incluidos los que ya tenían cierto número de reportes. Con ellos se trabajaron diferentes talleres para identificar por un lado, el tipo de problemática que vivían y porqué estaban a punto de dejar la escuela, pero también aquellas inquietudes de formación-+capacitación y expresión que quisieran experimentar por ese semestre. Así pues los talleres que ellos propusieron y que se realizaron durante este ciclo escolar con el apoyo de CASA para el acompañamiento y la formación con talleristas que trabajan los temas fueron: CBTIS 128: Elaboración de cómic: donde los jóvenes reflejaron de una manera visual su visión de la escuela, del mundo, del ser joven. Teniendo como producto final un comic elaborado con sus ideas e impreso como folleto que podían adquirir los interesados en este trabajo. Gráfica urbana: a través de la técnica del graffiti, los jóvenes realizaron diferentes murales dentro de las instalaciones del plantel, donde además de aprender a expresar sus ideas mediante la técnica, practicaron la escucha efectiva y la sana convivencia a partir del proceso para la producción artística. Cocina: este fue el taller que aglutinó a más jóvenes, principalmente hombres. Taller que permitió el descubrimiento de las capacidades y habilidades culinarias de las y los jóvenes, así como la preparación de platillos con ingredientes que son de fácil acceso o que pueden encontrar en sus propias casas. Pero lo más importante es propició la sana relación y convivencia de las y los estudiantes con sus familias, principalmente por quienes se encargan de la elaboración de alimentos para la familia o en su defecto por aquellos a los que en su casa no cuentan con dicha presencia, ahora, haciéndose cargo de su propia alimentación. 147


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Computación para mamás: el cual las mismas estudiantes se encargaron de enseñar a sus mamás a utilizar la computadora, con la intención de reducir la brecha digital presente también en este grupo poblacional. Una vez que se dieron a conocer este tipo de talleres que se realizaron los sábados en el plantel, surgió el interés y el entusiasmo de otros jóvenes para participar en otro tipo de talleres, todos también partiendo de su iniciativa. Entre ellos se encuentran: gericultura, baile moderno, baile taitiano, fotografía, softbol femenil, break dance… entre otros. CETIS 61 Periodismo: este taller reunió el interés de los jóvenes por escribir, dibujar, fotografiar, diseñar y hacerla de reportero… en este sentido, cada uno de los talleres trabajó una sección específica de un boletín del cual aún está pendiente su impresión y distribución. Un aspecto importante de los talleres en este plantel, es que los jóvenes no se centraron sólo en las paredes de su escuela, sino que surgió la idea y la intención de llevar los conocimientos adquiridos en el taller, sobre todo de gráfica urbana, hacia las colonias o barrios donde ellos pertenecen. Esta efervescencia de actividades en los planteles produjo diferentes tipos de intereses, en los jóvenes de seguir participando o de sumarse a los talleres que existen, así como proponer nuevos con otro tipo de contenidos, y por otro lado en los docentes sobre todo en aquellos que veían al programa con cierto escepticismo, ya que una vez que constataron que este tipo de actividades produce en el joven un cambio positivo hacia la escuela, reduce la deserción y aumenta su compromiso al interior del plantel. Ahora son ellos también los principales promotores del programa, no sólo en su plantel, sino en otros espacios (como el diplomado que se está llevando en su tercera edición). El mayor impacto que este tipo de actividades ha tenido ha sido el llegar hasta los oídos del Presidente Felipe Calderón. Con la estrategia de “Todos somos Juárez”, Presidencia entabló diálogo con diferentes sectores de la sociedad a través de mesas temáticas de trabajo. En las cuales hubo representantes juveniles, quienes desde sus diversos ámbitos de participación propusieron que el Programa ConstruyeT se implementara en todas las preparatorias de la Ciudad, ya que por el tipo de temáticas y metodología es un programa de éxito que en este sexenio se ha aplicado a los planteles. La Universidad Autónoma de Ciudad Juárez propuso incluso que se ampliara hasta escuelas secundarias, ya que gran parte de las problemáticas que presentan los jóvenes en el nivel medio superior en realidad se generan desde los niveles educativos anteriores. Tanto Presidencia, como la Secretaría de Educación Pública conocieron esta parte del Programa a partir de la experiencia en Ciudad Juárez, y propusieron a la ciudadanía la ampliación del Programa en Escuelas de nivel Medio Superior Públicas en Ciudad Juárez. La ampliación del programa entonces fue para 19 escuelas más, que sumadas con el resto del Estado son ahora 72 las que lo implementan.

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En ese sentido, la propuesta se realizó a Preparatorias Públicas, principalmente estatales, quienes comentaron que el programa les parecía muy bueno, sobre todo por las necesidades presentes en nuestra ciudad. Sólo que en este ciclo escolar no podían implementarlo debido a que ya tenían el compromiso con Gobierno del Estado de implementar un programa similar que les consumía mucho tiempo. Debido a lo anterior y para que esta propuesta pudiera concretarse en la Ciudad, se hizo la invitación a preparatorias incorporadas a formar parte del programa. La condición para que estas preparatorias fuesen invitadas era que trabajaran con población en situación vulnerable. Las preparatorias invitadas mostraron gran interés y decidieron tomar el programa, ya que son pocos los programas en los que pueden participar (según comentaron) y además este les parecía excelente. Por otro lado, se incorporan también los CECATIs que aunque no son propiamente escuelas de Educación Media Superior, trabajan también con jóvenes que se encuentran en situaciones de vulnerabilidad y que además tomaron la primera capacitación de formación inicial en el primer diplomado que se realizó desde el Programa. Dichos planteles han estado desde entonces interesados en el Programa y han aplicado algunas de las técnicas y utilizado la metodología para trabajar con los jóvenes. Pero hasta este ciclo serán acompañados de manera formal por CASA, así como encontrar en conjunto la mejor manera de implementar el Programa con sus características especiales. En ese sentido, el Estado de Chihuahua a través de Ciudad Juárez es nuevamente punta de lanza para implementación del Programa, por lo que las adecuaciones y actividades que se realicen podrán ser replicadas en otras zonas de la República. Existe pues un trabajo interesante en la ciudad, propuestas importantes que se han iniciado y otras que van en proceso, que pretenden retomar las inquietudes de los jóvenes y las buenas intenciones de los docentes, intencionando la participación de otros actores en este mismo proceso y fomentando la articulación de redes de protección para los jóvenes y de apoyo para docentes, así como la vinculación con otros sectores sociales con las escuelas y estas con sus comunidades donde están inmersas, produciendo así verdaderas redes de protección para los jóvenes y en ellos despertar este sentido de participación y de construcción de proyecto de vida como el mismo Programa propone. Jorge Burciaga Montoya La Participación ciudadana. Toque de queda: en defensa de los Derechos de las y los jóvenes. A lo largo de su historia CASA ha promovido la participación ciudadana de las y los jóvenes, así como también de los adultos, en asuntos relacionados con la vida de las comunidades, pero también de la ciudad, promoviendo una ciudadanía activa. 149


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Quisiéramos en este apartado rescatar dos experiencias que contienen una gran riqueza y que muestran como esta participación es indispensable para impulsar cambios en nuestra ciudad. Las dos experiencias que mencionamos a continuación fueron iniciativas en donde participamos en conjunto con otras organizaciones de la sociedad civil, así como otros actores sociales: a)La solicitud de referéndum sobre el Plan Parcial San Jerónimo En diciembre de 2005 el Cabildo de Ciudad Juárez aprobó el Plan Parcial San Jerónimo, a pesar de que las recomendaciones de la actualización del Plan de Desarrollo Urbano de 2002 elaborado por el Instituto Municipal de Investigación y Planeación establecía la recomendación de densificar la mancha urbana antes de pensar en ampliar el fundo legal de la ciudad, planteando un conjunto de cuestionamientos de carácter urbano, social, económico y ecológicos en relación a dicha posibilidad; planteaba así mismo una serie de requisitos previos que debían cumplirse en caso de decidirse por aprobar la ampliación de la ciudad hacia esa zona. Nada de eso fue tomado en cuenta. Pesó más la presión del empresario de la Ciudad de Chihuahua dueño de una extensión de tierra equivalente en ese tiempo a poco menos de la mancha urbana de la ciudad. De nada sirvieron voces críticas de investigadores, especialistas en desarrollo urbano y ecología de la UACJ y el COLEF, colegios de profesionistas y organizaciones sociales. De hecho un grupo numeroso que asistimos a la sesión de cabildo en donde fue aprobado fuimos sacados a golpes. El tema fue asunto de debate público en los medios y en distintos foros durante meses. El Gobierno Municipal argumentó que a la ciudad no le costaría nada el desarrollo, que sería pagado por el propio empresario, lo que a la postre resultó falso, al invertir el Gobierno del Estado en la carretera hacia dicha zona, ubicada 15 kilómetros al norponiente de Ciudad Juárez, ya en la frontera con el estado de Nuevo México. Por otro lado el dueño de los terrenos ha promovido continuamente amparos para evitar pagar el impuesto predial. Lo que estaba en juego era el modelo de ciudad que necesitamos y queremos las y los juarenses, así como el papel de una autoridad de velar por los intereses del conjunto de la sociedad, antes que por el de particulares. San Jerónimo fue una de las varias decisiones posteriores que han extendido innecesariamente la ciudad, para beneficiar a los dueños de los terrenos, elevando su valor, cargando el costo de la urbanización y de vivir en una ciudad en donde los traslados para el trabajo, regreso a la casa o acudir a instituciones educativas son larguísimos, lo que significa mayor tiempo y desgaste, lo que se suma al pésimo sistema de transporte, de los más malos y caros del país. Así, el patrón de la ciudad, históricamente y agudizado en los últimos años, se ha regido más por la especulación del suelo que por la racionalidad urbana. La solicitud de referéndum fue una experiencia de participación social y ciudadana inédita. Se trataba de transitar de una cultura política autoritaria, clientelar, que niega 150


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canales de participación ciudadana a una exigencia en base a una figura reconocida en la Constitución del Estado, pero desconocida para la mayoría de los ciudadanos y que sólo en una ocasión previa (en la ciudad de Chihuahua) había sido solicitada: el Referéndum. Cientos de obstáculos debieron ser vencidos por las organizaciones participantes en el proceso, que nos exigía más de 40,000 firmas para solicitar lo que en una democracia debiera ser una práctica cotidiana de los gobernantes: escuchar y consultar a la ciudadanía. Para lograrlo constituimos el Frente Ciudadano por Juárez, con la participación de organizaciones sociales, empresarios, colectivos juveniles y ciudadanos. Durante varias semanas jóvenes y adultos realizamos un trabajo de difusión del Tabloide, periódico en el que se informaba a la población sobre las implicaciones y consecuencias de esta decisión y que consecuencias tendría para la población de Ciudad Juárez y se les invitaba a participar. Se formaron decenas de brigadas que recogían firmas en cruceros, centros comerciales, plazas y parque públicos, con un formato complicado, ya que debía contener todos los datos de la credencial de elector. El movimiento generó gran simpatía, logrando rebasar ampliamente el número de firmas y creando una corriente de opinión pública favorable, en donde los argumentos de diversos actores y especialistas avalaban ampliamente la necesidad de que se realizara un referéndum para someter una decisión de tanta trascendencia al voto de los juarenses, quienes deberían ser convocados por el Instituto Estatal Electoral (IEE) a votar SI ó NO al Plan Parcial San Jerónimo. El Gobierno Municipal lanzó una gran campaña mediática principalmente en radio y televisión, en donde no solo defendía la decisión, sino que atacaba de manera personal a varias de las cabezas más visibles del movimiento, poniendo en duda su autenticidad y validez. Finalmente una comitiva se trasladó a la Ciudad de Chihuahua a entregar cajas llenas de firmas ante el IEE de Chihuahua, quién posteriormente descartó la solicitud, argumentando que debimos usar la figura de Plebiscito y no de Referéndum, lo que era imposible, ya que la constitución establece que dicha figura tenía que ser solicitada por el Presidente Municipal. Lo que quedó claro es lo limitado de la ley en la materia y la ausencia de canales reales de participación para la ciudadanía. Si alrededor de 60,000 firmas no son suficientes para ser consultados, nuestra democracia no parece ser muy real. CASA fue una de las organizaciones promotoras de la solicitud de Referéndum en relación a la decisión del Cabildo de aprobar el Plan Parcial San Jerónimo. De cualquier manera el proceso nos dejó grandes enseñanzas a quienes participaron, Para nuestros jóvenes fue una experiencia que les permitió conocer y debatir sobre la ciudad, el desarrollo urbano, la democracia y la toma de decisiones, así como encontrar caminos concretos de participar en los asuntos públicos. b) Las acciones contra el Toque de Queda y la lucha por los Derechos de las y los jóvenes. La Administración Municipal 2004-2007, encabezada por el alcalde Héctor Murguía, declaró al iniciar el verano 2007 un virtual “Toque de queda”, que autorizaba a la Policía Municipal a levantar a los menores de edad que se encontraran en la calle después de 151


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las 10 de la noche, lo que en la práctica se convirtió en el permiso para detener a los jóvenes, no solo después de las 10 de la noche, sino a cualquier hora del día y no solo a los menores, sino también a los mayores de edad. Así, estudiantes del turno vespertino que regresaban con uniforme y mochila, trabajadores que salían por la noche y batallaban para encontrar transporte público, jóvenes que jugaban futbol en una cancha (era verano, cuando la gente sale cuando baja el sol, que es alrededor de las nueve de la noche) y cualquiera a criterio de los policías municipales eran detenidos y llevados a las estaciones de policía, en donde para sacarlos las familias tenían que pagar entre 700 y 900 pesos, además de que les robaban los celulares, relojes o lo que les gustara a los policías. Miles de jóvenes fueron detenidos en estos meses, lo que fue mostrado como acción “preventiva” para bajar los índices delictivos. La medida aumentó la estigmatización de los jóvenes como delincuentes y las violaciones a los Derechos Humanos, además de afectar la economía de las familias, quienes se veían en el dilema de quedarse sin comer para sacar a sus hijos o esperar a que pasaran las 36 horas detenidos, si no tenían para pagar. Se trataba además de una medida recaudatoria. Tuvimos durante este periodo casos de detenciones masivas a jóvenes que jugaban futbol en un parque, a grupos que salían de nuestras actividades en algunos de los centros, a quienes iban a ver a la novia, venían de la escuela o del trabajo. El mensaje hacia los jóvenes era de que para ellos solo había violencia, abuso y represión. Diversas organizaciones realizamos un conjunto de acciones para manifestar nuestra condena a este Programa, participando activamente las y los jóvenes en defensa de sus derechos. Además, 5 organizaciones de la sociedad civil, coordinados por el Centro de Derechos Humanos Paso del Norte, presentamos una denuncia ante la Comisión Estatal de Derechos Humanos, documentando casos graves de abuso hacia las y los jóvenes por la Policía Municipal. Para muchos jóvenes esta fue una experiencia de toma de conciencia de sus Derechos, así como de participación ciudadana.

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8 Testimonios

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Testimonios. En este apartado recogemos algunos testimonios de las experiencias de vida y las huellas que el trabajo de CASA ha dejado en algunas personas. Olguita (promotora comunitaria). Tengo colaborando en CASA diez años, para mí el hecho de que me hicieran la invitación de trabajar aquí me ha hecho mirar y vivir la vida de otra manera. A lo largo de mi vida siempre me ha dado por trabajar en la comunidad antes de entrar a trabajar en casa participe 10 años en las Comunidades Eclesiales de Base. Acompañando grupos de mujeres con el método ver, pensar y actuar, y en el consejo pastoral parroquial también participe a nivel de la ciudad en el equipo diocesano de CEBS por 4 años. Esta experiencia la valoro mucho y la considero parte de mi formación, en este camino conocí mucha gente que estuvo a mi lado y me ayudo en esta parte de mi vida. Recuerdo con mucho cariño al grupo de coordinadoras de la parroquia como de san Jero a las madres misioneras de la pastoral, varias congregaciones, al padre Benjamín, Luis, Arturo, Oscar. Bueno por mencionar a algunos. Recuerdo que en las asambleas nacionales me preguntaban qué de que congregación era y les respondía de acuerdo a las religiosas que anduviera acompañando en ese momento (casi religiosa) en ese tiempo no me preocupaba mucho de mi persona usaba pantalón de mezclilla ancho tipo hombre camiseta playera sin cuello, siempre con tenis y mi morral lo portaba con mucho orgullo. Recuerdo en una ocasión vino mi hermana la mayor de chihuahua yo andaba encabezando una limpieza de la colonia tenía mi cara muy reseca y quemada y a mi hermana mayor que yo 10 años bien femenina me cuestiono sobre mi persona pero en ese momento tenia metida hasta los huesos que debía de ayudar a los demás, y así lo vivía me daba remordimiento pensar en tener mejores condiciones de vida, debía primero pensar en los demás que en mi persona. Dice el dicho arrastra mas el ejemplo que las palabras en CASA aprendí que nadie puede dar lo que no tiene que primero tenía que atenderme yo, para poder hacer un trabajo de calidad. Recuerdo que participe en el diplomado modelo Eco2 y al llenar la ficha de inscripción me daba vergüenza poner que ni siquiera tenía primaria terminada. Comencé un cambio comencé y termine la primaria, la secundaria, y que transformó mi vida: cambié mi modo de vestir, me quite los tenis, mis pantalones flojos, me pinté el cabello. Hoy trato de seguirme preparando aprovechando los diferentes espacios de formación que se me presenten, y esto me sirve para hacer un trabajo de calidad, y acompañar a mi familia. Un día me encontré al padre Oscar y me dijo: renovarse o morir, Olguita; esto ha significado colaborar en CASA. Olga Delia Márquez.

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Paty (joven, promotora juvenil). Mi nombre es Patricia Martínez Limón, en CASA Centro de Asesoría y Promoción Juvenil llevo colaborando un poco más de un año y el tiempo que llevo aquí ha sido una de las experiencias más importantes en mi vida; he aprendido que la educación no solo se concibe desde una perspectiva de Estado, que la comunidad es el núcleo de todo cambio social. Al pertenecer al equipo de CASA, formas parte también de una red de apoyo incondicional, en la cual se trabaja en conjunto, ninguna actividad es ajena a la otra, lo que conlleva a que todos los que pertenecemos a ella nos relacionemos de una manera completa, solidaria, en lo personal admiro mucho el trabajo que en ella realizamos. El saber que pertenezco a una asociación que en verdad se preocupa por el futuro de los jóvenes es una gran satisfacción, y más aun cuando veo que lo que el trabajo que realizamos se extiende cada vez más a las comunidades, el cual es otro punto pues en casa he aprendido a descubrir cómo se compone y relaciona una comunidad. CASA verdaderamente es una institución que se compromete con la comunidad, que planea cosas para mejorar entornos y lo mejor que a mí ya me lo cambio, ahora yo trato de enseñar a los demás lo que aquí he aprendido. Patricia Martínez Limón. Eric (joven, educador juvenil). Decide en tiempo record y olvida el rencor, y recuerda lo que el viejo dijo: hijo, en lo que sea, pero el mejor Nach Scratch

La voz de los jóvenes. Esto no es una teoría tratando de explicar la realidad, tampoco es una cátedra, ni tampoco un modelo único y casi milagroso para cambiar la situación actual de los jóvenes en Ciudad Juárez. Esta es mi historia, una historia como la de muchos otros jóvenes estigmatizados de flojos, de holgazanes, de problemáticos, de adictos, de mediocres y de muchos otros adjetivos un tanto negativos con los cuales se ha ensuciado la imagen de los mismos. El ser arrestado durante 16 días seguidos acusado del delito de vagancia, haber sido encarcelado sin motivo casi toda mi adolescencia, el saltar de una patrulla esposado por el hartazgo a volver a ser consignado a una celda fría solo por ser pobre y joven , la violencia pasiva y no tan pasiva por la vestimenta y el rol social que yo no elegí, jamás me ayudaron a crecer y a reflexionar el papel que yo jugaba en la sociedad, por el contrario estos mismos hechos profundizaron la exclusión donde me encontraba. Inicio este testimonio de esta manera por 3 motivos los cuales creo muy importantes tener en cuenta para trabajar con jóvenes en situaciones similares a la mía, el primero es para constatar que las rieladas y los operativos policiacos, los cuales suelen denominarse “preventivos”, no son funcionales para la inserción social de los jóvenes y que por el 156


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contario potencializa la exclusión de los jóvenes y el acceso a los mismos a situaciones de violencia que desconocían, la cual terminan reproduciendo en su contexto social mediato. El segundo tiene como finalidad reflexionar acerca de las prácticas y tendencias de diseñar grandes programas de intervención, de querer cambiar la situación de los jóvenes con una plática, la idea de querer usar tecnología muy avanzada como la creación de videos 3D o software muy atractivo para los jóvenes, o creer que ofrecer algunas becas o un empleo precario son opciones muy creativas para la inserción social de los jóvenes o la clave para la prevención de adiciones o pandillas. El tercero y no menos importante, es reflexionar y comprender a la juventud desde su contexto social, ya que escuchamos día con día, historias muy aisladas del doctor que luchó por su carrera, que trabajaba y estudiaba y por lo tanto todo mundo es capaz de estudiar en esta ciudad. Pero la realidad es otra ya que estos son casos aislados y las historias y problemáticas de nuestros jóvenes son demasiado crudas, complejas, precarias y a veces hasta absurdas. Historias de promesas rotas, de castigo sin justificación, de violencia hacia ellos, de hambre de alimento, pero también de sueños, de ilusiones, de poder, de una vida digna como las que otros tienen y a ellos se les ha negado. No se necesitan millones para una pantalla IMAX, ni tampoco gastar o más bien dicho derrochar el dinero en armamento, patrullaje y contratación de criminales uniformados, tampoco necesitamos botargas que usen drogas para prevenir el consumo de drogas. En palabras de Freire1 tener una conciencia política ingenua y creer que el populismo como lo es una beca, una despensa, una platiquita o una pantalla IMAX cambiaran la situación de exclusión, violencia, pobreza y rezago educativo en nosotros los jóvenes. Lo que se necesita es fe y confianza en nosotros los jóvenes, comprender que es un proceso el cual toma tiempo y también recursos económicos, pero cuando alguien confía en ti, y en vez de darte 36 horas de arresto en una celda, te da confianza, te abre las puertas, te ayuda a recibir educación pero haciéndote reflexionar la importancia de la misma, cuando te invita a crecer en diplomados y talleres, cuando te deja entrar a un lugar sin cuidarte las manos, cuando te ofrece la oportunidad de pagarle a la comunidad, lo que la comunidad ha hecho por ti, cuando te da un empleo digno y que te guste, cuando gracias a que trabajas y estudias y gracias a ello puedes no solo cambiar tu historia, tu situación y la de tu familia, no tiene precio y no cabe duda que esa es la forma de cambiar la situación actual de los jóvenes. Cuando te importa más el desarrollo de los jóvenes y no el protagonismo, prestaciones y financia miento que conseguirás en un programa. Mi nombre es Eric Ponce, hace tres años era para la sociedad y para mí mismo, un adicto, un flojo, un bueno para nada, un holgazán, un criminal, alguien que estaba jodido porque quería estar jodido, un maquilero más que nació para la mano de obra, pero gracias a CASA promoción juvenil y su confianza y fe en mí, me di cuenta que yo no había nacido así, y que por el contrario el contexto social, era el que me empujaba a la exclusión y me desechaba solo por haber nacido en una cuna de paja. Ahora soy poeta, escritor arbitrado en publicaciones universitarias importantes, estudiante universitario destacado e integral (recibí un reconocimiento por ello), fui miembro del Consejo Técnico y ahora del Universitario, músico, promotor comunitario, educador y un excelente hijo. 157


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Claro que me ha costado esfuerzo para llegar aquí, pero sería muy petulante y egoísta de mi parte no admitir que si estoy aquí es por Teresa Almada, Miguel Cortes y todo el equipo de CASA que por mi apostaron. Por eso me siento comprometido con ellos, con mis padres que también han luchado por mí, con la juventud y la comunidad en general y con mi Ciudad Juárez, la cual amo. Atentamente: Eric Ponce Daniel (joven, promotor juvenil). Mi nombre es Daniel Mundo Cisneros soy un joven que creció en la colonia Guadalajara izquierda una colonia que se encuentra ubicada al poniente de la ciudad, provengo de una familia chica ya que éramos cuatro integrantes, mis padres, mi hermano mayor y yo que era el menor. El ser menor que mi hermano siento que me favoreció ya que gracias a eso tuve más oportunidad de poder acceder a la secundaria; en el tiempo en el que iba a ingresar a la secundaria mi familia se encontraba un poco más estable económicamente que cuando mi hermano tenía la edad para ingresar, por lo que mi hermano a la edad de 15 años tuvo que trabajar en la industria maquiladora como una forma de estrategia para sostener el hogar entre mi padre y mi hermano; por esa razón mi hermano terminó su educación secundaria de forma abierta. Mi madre que era ama de casa al igual que mi padre que era obrero de maquiladora siempre nos inculcaron la importancia del estudio; mencionaban que era la única forma en la que podríamos tener un mejor porvenir, algo que en ese momento no comprendía ya que mis planes al salir de la primaria eran el tener la edad para poder ingresar a la maquiladora, ayudar con los gastos del hogar y tener dinero para comprarme ropa, entre que si entraba y no entraba a la secundaria termine entrando más por la presión de mis padres que por convicción propia. Ya dentro de la secundaria recuerdo que fue una etapa importante en mi vida ya que en ese lapso fue donde empecé a relacionarme más a fondo con gente ajena a mi núcleo familiar: me relacionaba mucho con compañeros que tenían experiencias de vida similares a las mías (problemas económicos, familiares, algún familiar o amigo que fuera del barrio, alguna vivencia dentro del barrio, etc.) hasta que llegamos al punto en el que formamos un grupo dentro de la secundaria, que nos diera identidad propia, respeto, que todos supieran que allí estábamos, incluso seguridad dentro de la secundaria y fuera de ella ya que nos protegíamos como grupo de los chavos de tercero así como de los chavos de los barrios de alrededor. Éramos un grupo de alrededor de 40 chavos de diferentes salones de primero y segundo nos hacíamos llamar “la gente famosa”; teníamos un rito de iniciación: para entrar al grupo que hasta el día de hoy lo llevo era el de quemarnos con un cigarro al costado de la muñeca. Algunas de las actividades que realizábamos: como casi todos nos inclinábamos o teníamos interés por el grafiti, era el de dejar nuestra marca por toda la escuela; fue uno de los acercamientos más próximos a actividades artísticas que teníamos, ya que la escuela no brindaba los espacios para que estas se pudieran desarrollar y si había estos espacios estaban pensados en función de un perfil de estudiante al cual nosotros no pertenecíamos ya que nuestras calificaciones no eran las mejores y nuestra relación con los profesores hasta cierto punto se encontraba rota ya que nos miraban como una peligro para la escuela, como la manzana podrida que echaría a podrir a las demás; por 158


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ejemplo, desde mi experiencia personal cuando quise ingresar a los grupos musicales de la escuela fue toda una odisea ya que los profesores no me querían dar permiso para asistir a los ensayos que se realizaban dos días a la semana porque aparte de que tenía calificaciones bajas no creían que iba ir a ensayar con el grupo de música hasta que el profesor de la clase de inglés que era el que daba las clases de música se dio cuenta de mi situación y personalmente fue a hablar con los profesores para que me dieran el permiso comprometiéndome de antemano con los profesores de ponerme al corriente en sus materias. El que este profesor abriera ese espacio para mí en el grupo musical, que era un joven que los anteriores profesores de música jamás hubieran aceptado hizo mucha contención para que pudiera terminar mi educación secundaria ya que al menos un cincuenta por ciento de mi grupo ¨la gente famosa¨ no logró graduarse. Al momento de terminar la secundaria el ingresar a la preparatoria se veía difícil ya que por lo regular el acceder a la preparatoria es bastante caro: se tenía que pagar una colegiatura de 500 pesos mensuales cantidad que nos era imposible pagar por lo que la única opción que tenía era la de entrar al CONALEP donde se daba la preparatoria y una carrera técnica algo que no me interesaba lo más mínimo ya que la mayor importancia se le daba a la carrera técnica, pero las colegiaturas del CONALEP eran las más accesibles para mi situación, por lo que solo termine dos semestres y medio y después deserte de la escuela. Al desertar de la escuela mi pasión por la música había aumentado solo que ahora el estilo había cambiado: ahora era el rap el que me cautivó, teniendo todavía inclinación en el grafiti decidimos formar un grupo que resaltara y se nos identificara por todas las cosas que hacíamos (grafiti, rap, break dance) a lo cual nos ayudó mucho en la consolidación de este Tony Briones de Casa Promoción Juvenil, por lo cual dimos un giro a las actividades que realizábamos; ahora teníamos los espacios donde presentarnos, incluso se nos planteó el cómo nos podíamos hacer autosustentables a través de lo que hacíamos por lo que tomamos talleres de serigrafía, grabación y edición de música, lo cual ayudó bastante para hacer un fondo de ahorro que sirviera para que algunos de los integrantes retomaran la escuela; yo fui uno de ellos, ingresé de nueva cuenta a la preparatoria. Los primeros acercamientos que tuve con CASA PJ fueron esenciales ya que nos brindaron los espacios para que pudiéramos desarrollar nuestras habilidades artísticas y también nos reforzaron mucho con herramientas para una mejor organización del grupo: el abanico de posibilidades que teníamos para un desarrollo integral como grupo aumentó, lo que se reflejó en cada miembro del mismo. Actualmente me encuentro estudiando en la Universidad la carrera de Trabajo Social y trabajando en CASA PJ como promotor juvenil organizando y activando grupos de chavos con el objetivo de que tengan un desarrollo integral, reproduciendo hasta cierto punto mi experiencia que tuve dentro del colectivo al que pertenecí, los conocimientos obtenidos en la universidad y en conjunto con todo el equipo de trabajo de CASA PJ. Daniel Mundo

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Leo (joven, promotor infantil) Para mi CASA significa mucho cuando yo llegue ahí fue por invitación de una persona de un barrio contrario al mío, a la cual le estoy muy agradecido. Porque yo tenía mis días contados si no fuera por su perseverancia en que yo participara dentro de uno de los programas que ofrece CASA hoy no les estaría contando lo bien que me ha ido. En CASA he pasado los mejores momentos con personas que en verdad son tus amigos, es una gran distracción para no pensar en vicios, calle, en la vagancia. Gracias a la motivación que he recibido hoy estoy por concluir mi secundaria, he logrado recibir un titulo de una carrera técnica, tengo un trabajo digno donde mi familia es más feliz porque me ven de una manera diferente, yo soy diferente en lo que hago, soy y pienso. Les puedo decir que CASA me ha transformado en estos ocho meses que tengo participando he dejado de consumir marihuana, esto gracias al apoyo que me han brindado. Leonardo Castro (20 años) Jesús (joven participante). Mi Nombre es Jesús Daniel y nací en el año de 1996 en Cd Juárez Chihuahua, desde que nací he vivido en la colonia Plutarco Elías Calles, una colonia en la que no me hubiera gustado crecer pero así fue: los pleitos de barrio, las muertes, por todo eso es por lo que no me hubiera gustado haber vivido allí, pero no siempre fue así recuerdo que hace un tiempo en las calles en donde vivo la gente salía a jugar al futbol, los vecinos salían con sus hijos pero todo fue cambiando debido a las riñas del barrio. Tenía una familia de 7 miembros; dos de ellos ya no están con nosotros, que eran mis hermanos: uno era el mayor que falleció a causa de las pandillas; el otro tenía 12 años y murió por causas de salud; aun me quedan 2 hermanos menores que yo: uno de 11 años y otro de 10 años; también están conmigo mi papá de 37 años y mi mama de 39 años. Mi papá trabaja en Estados Unidos en la construcción y mi mamá es ama de casa. Entre a la primaria a la edad 7 años y mi estancia en la primaria la describo como regular ya que en veces no me llevaba bien con los profes: un día le ponche las llantas al profe de sexto porque entrando del recreo yo traía una soda y una sopa cuando llega el profe al salón me ve y me tira la soda y la sopa al bote de la basura y me dice que en el salón no se come pero yo me enoje porque me las arrebató y porque también le dije que las estaba aguardando para cuando saliéramos. Bueno me salí del salón y le ponché las llantas, lo que me costó que me llevaran a la dirección y el director me corrió y me dijo que después fuera por mi certificado a pesar de que todavía faltaban dos meses de clase. Una de las cosas que más me gustaban hacer en la primaria era jugar al futbol, cosa que también la hacía cuando salía de la escuela enfrente de mi casa solo que teníamos que juagar como a las 9 de la noche cuando ya no pasaban carros, hicimos un equipo de futbol que le pusimos “los delincuentes”; jugábamos en “la Presa” en el campo de futbol rápido en la liga libre con puros grandes; nosotros éramos el equipo con integrantes más chicos: el más grande de nuestro equipo tenía 16 años y el más chico que era yo tenía 13, solo 160


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que dejamos la liga porque no teníamos para pagar el arbitraje y si no pagábamos no nos dejaban jugar por lo que nos dieron de baja y ahora pues nos teníamos que ir a caminar todas las tardes en vez de ir al juego; caminábamos por distintos barrios pero por donde nos gustaba pasar era por “los calaveras”, para agarrarnos a pedradones; era un grupo de chavos de nuestra misma edad solo que de otro barrio, dentro de los los cuales estaban el Mike, el Kako, el Tito, el Gordo, el Gerrus, el Chore, el Ema, el Pelón, el Pepo y el Iván. El Tito y el Gordo me dijeron en ese tiempo que había un lugar donde había deporte, donde había entrenamiento deportivo y que podíamos hacer un equipo de futbol otra vez, por eso fue por lo que fui. Me decían que era un campamento de verano por lo que pensé que era algo aburrido pero cuando llegue vi alrededor de 15 chavos y empezamos a entrenar futbol; había chavos de todos lados: de “los condes”, “del callejón”. Me gustó porque había mucho cotorreo, agarrábamos nuestras curas y aparte entrenábamos. Iba todos los días de lunes a viernes entraba como a las 3 y salía como a las 5, hicimos un equipo de futbol donde había chavos con los que nunca había jugado, nos llevaron unos uniformes de futbol y empezamos a jugar en la liga de CASA PJ, que era también la que hacia los campamentos de verano del Almendrita. Un día que llegue al campamento de verano me comentó uno de los que hacía el campamento de verano que si quería terminar la secundaria y le dije que si, que si quería terminarla a lo que me mandó a otro campamento de verano pero ese era allá, en CASA. Él me dijo que al día siguiente me esperaría en la escuela Leona Vicario y que allí pasaría el camión; cuando subí al camión vi a dos muchachas muy bonitas que eran mis compañeras de clase allí nos enseñaron a respetarnos, a trabajar en equipo, a conocernos, por lo que ahora iba a los dos campamentos uno en la mañana que era para entrar a la secundaria y el otro en la tarde que era el campamento de entrenamiento deportivo. Siento que cambio lo que hago diario ahora voy en la mañana a la secundaria en CASA PJ, donde practico actividades como dibujo, matemáticas, español incluso estoy empezando a “rapear”, algo que también me gustó mucho, después llego a la casa y como, me voy a las computadoras del Almendrita y me voy a ver los juegos de la Presa. También participo en el equipo que se hizo en el Almendrita donde hay jóvenes de todos lados y en el equipo de los 4:20, un equipo muy reconocido en la colonia Plutarco. Ricardo (Adolescente participante en el Programa Transición). CASA Promoción juvenil es una asociación civil comunitaria enfocada en ayudar a jóvenes que son tomados como un problema o a los que no podemos acceder a otras opciones de educación, también esta institución está tratando de ayudar a jóvenes que están atrapados por las adicciones a continuación redactaré mi experiencia, la experiencia de uno de los tantos jóvenes que hemos sido beneficiados por esta gran asociación. Este testimonio es tomado de mis experiencias que he vivido junto a esta institución tal es el caso de varios proyectos entre ellos transición 2010, secundaria y participación juvenil. Es el testimonio del principio que fue cuando José Mejía me ubicó en la escuela primaria en la que yo estudiaba hasta hoy en día que culminó el proyecto de participación juvenil también presentaré un pequeño ejemplo de cómo creo que sería mi vida si esta asociación no se hubiera preocupado por los jóvenes como yo, o bien si yo no hubiera tomado esta oportunidad. 161


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Esta es una de las mejores experiencias que he tenido ya que desde que fue José a darnos la información de cómo sería el campamento de verano el cual formaba parte de transición 2010 el cual se llevaría a cabo en el centro C.A.S.A. Kolping en este proyecto recuerdo que hubo varias cosas muy divertidas y también hubo muchas cosas de materias ya que repasamos las materias de la primaria y se no enseño como sería en la secundaria desde lo que son las materias hasta los diversos profesores que tendríamos repasamos lo que fue matemáticas que era la materia en la que más mal andaban todos también hubo clase de arte la cual fue muy divertida y muy útil ya que nos enseñaron lo que es la fabricación de cuadros hasta hacer pintura y la decoración en este proyecto también salimos de paseo fuimos a hacer rallys de inteligencia a la plaza del cartero, fuimos a parques, a la universidad a ver las instalaciones y al final fuimos a hacer un evento de cierre de campamento a las albercas el cual estuvo muy divertido ya que convivimos con todos los promotores; en el transcurso de este proyecto nos lograron acomodar en una escuela secundaria pero yo opté por el sistema de educación secundaria abierta que me ofrecía CASA, también en el centro de Kolping se me dio la oportunidad de participar de manera más activa en las actividades del centro en el cuál se me dio la oportunidad de entrar en un proyecto juvenil en el cual asistimos a capacitaciones en el Chamizal, también aparte de estos proyectos tuve la oportunidad de asistir a marchas por la paz en nuestra ciudad ,también a ayunos por la justicia y hasta a la caravana de Javier Sicilia entre otros eventos a los que pude asistir gracias a que CASA. me dio la oportunidad de poder acudir a estos eventos que me han servido de mucho más que nada para reflexionar sobre la situación por la que está pasando la cual desgraciadamente es más violenta cada día pero gracias a instituciones como está, la cual se preocupa por cambiar por medio de los jóvenes. Creo que si no hubiera tomado esta oportunidad que CASA me dio hoy en día fuese un chavo común y corriente que no se preocupa por la ciudad ni por nuestro entorno el cual cada día está peor pero esta asociación me enseñó a preocuparme por cada cosa que me rodea ya que cada cosa forma parte de mi vida y si no la cuido es como si no me cuidara yo creo que CASA ya se ha vuelto parte de mi vida. GRACIAS CASA POR DARME ESTA OPORTUNIDAD Ricardo Guajardo Chávez, 14 años. Edgar (niño). Edgar a sus escasos 11 años de edad estaba a punto de ser expulsado de la escuela donde actualmente cursa el quinto grado de primaria, es un niño que presenta problemas de conducta dentro del aula, lo cual lo ha llevado a ser etiquetado como el niño problema. El presenta estos problemas de violencia ya que de alguna manera se manifiestan dentro de su hogar. A su mamá continuamente le enviaban recados para que se presentara en la escuela para hablar acerca del comportamiento de su hijo, pero jamás atendió a los llamados, debido a que la señora trabaja para sostener a sus hijos, porque su esposo murió hace algunos meses victima de la violencia que actualmente se vive en nuestra ciudad. Cuando Edgar llego a la ludoteca junto con sus dos hermanas; cabe mencionar que su hermana menor presenta problemas de aprendizaje. Edgar empezó a agredir a los niños que asisten a la ludoteca, sus reacciones solían ser muy violentas, se le dificultaba convivir y hablar con sus compañeros, ni mencionar la dificultad que presentaba para el sentarse a realizar sus tareas escolares. 162


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Se pusieron en práctica algunas estrategias para lograr la integración de Edgar con sus compañeros, se le delegaron algunas comisiones que le permitieran acercarse a sus compañeros de manera que le permitiera interactuar con ellos, se hicieron actividades donde se involucró el trabajo colaborativo, la sana competencia entre otros; lo cual le permitió convivir y divertirse en las diversas actividades. Hasta hoy se ha logrado avanzar su comportamiento se ha modificado ya no agrede físicamente ni verbal a sus compañeros, cuando sucede algún percance de inmediato lo comenta con alguno de sus responsables. Dentro del ámbito escolar su conducta se ha modificado un poco, porque claro está que cuando se etiqueta a alguien es muy difícil cambiar el pensar de los demás. Pero seguimos trabajando para que Edgar logre continuar con sus estudios; se le ha hecho la invitación a la mamá para que asistan a un taller de duelo con el fin de mejorar las relaciones. María Elena Martínez, educadora. Joseline (adolescente). CASA me ha servido para distraerme un rato porque cuando tengo preocupaciones o problemas me han ayudado a superarlos, me han ayudado a estudiar recuerdo que cuando cursaba la primaria iba a CASA y me ayudaban a hacer las tareas durante ese tiempo aprendí a hacer manualidades, cocina, gracias a CASA tuve la oportunidad de visitar algunos lugares como el teatro el parque central, las albercas, lugares que difícilmente pudiera yo haber visitado por mí misma, pero sobre todo CASA te da la oportunidad de hacer amigos. Después deje de estudiar la secundaria y ya no tuve otra opción de estudio luego ahí me dieron la oportunidad de terminar de estudiar la secundaria abierta, se me brindo apoyo psicológico, me han ayudado mucho, me ha servido de mucho ir a casa porque no nomas voy a pasar el tiempo, ni a perderlo, voy a que me enseñen cosas nuevas. Hay oportunidades para muchas personas que en verdad quieran estudiar y quieran ayuda de una persona. Este año participe como voluntaria en los campamentos de verano que realizan. Si yo no hubiera tenido el apoyo de las personas de CASA no se tal vez mi vida hubiera tenido otro rumbo porque uno está rodeada de tentaciones y de personas que te invitan a probar algún vicio. CASA cuenta con personas que no solo te brindan un apoyo sino también su amistad y eso es algo muy valioso que yo tengo hasta este momento porque en ellos cuento con el apoyo y el cariño que no tengo en mi familia. Joselinne Hernández (15 años) María del Carmen (adolescente). Yo empecé a participar en CASA a la edad de 4 años. Acompañaba a mi hermana Blanca que asistía al Centro de Tareas para recibir apoyo para hacer sus tareas de primaria. Mientras Blanca hacía las tareas, a mí se me proporcionaba material para que hiciera dibujos y otras actividades en grupo como la elaboración de repostería, manualidades, participaba en juegos grupales, asistía a los campamentos de verano, convivía con otros niños, etc.; cuando ingresé a la escuela primaria empecé también a recibir apoyo para 163


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elaborar mis tareas y con esto me empezó a ir mejor con las calificaciones. De lo que más me gustaba hacer cuando venía a CASA era cocinar, aprendí a preparar galletas, pasteles, gelatinas y pizza y con la ayuda de mi mamá cocinábamos esto para compartir con nuestra familia. En mi casa me aburría, a mí me gustaba mucho venir a la ludoteca y todos los días esperaba que se llegara la hora en que la abrían para que me trajeran. Desde que entré a la secundaria ya no me dejan venir tanto porque hace mucho frío, hay mucha violencia en la ciudad y con los cambios de horario se oscurece muy temprano, por eso sólo vengo los jueves al grupo de transición de primaria a secundaria, donde primero comemos y luego nos apoyan para hacer las tareas, buscar información y aclarar dudas y cuando terminamos nos ponemos a jugar, aprender, convivir con otros compañeros. En mi casa me dicen que está bien que venga al centro porque así puedo enseñarle nuevas cosas a mi familia como a hacer pizzas, galletas y pasteles; mis papás dicen que siga asistiendo al centro porque así puedo seguir mejor con mis estudios de la secundaria. Gracias CASA por todo lo que me han ayudado a lograr, se lo agradezco mucho, especialmente a Nena que me ayudó mucho cuando estudiaba la primaria. Fin. María del Carmen Ortiz Aranda (12 años) Lidia (adolescente). Mi experiencia en CASA ha sido muy favorable. Empecé a venir a los 7 años de edad a la ludoteca con Marielena ahí me ayudaron con mis tareas, me enseñaron a hacer muchas actividades como hacer pulseras, cocina y dibujo, entre otras. Yo dejé de ir a la ludoteka a los 13 años de edad y fue cuando asistí al campamento de verano 2011 de transición con Priscila, Josué, Lizeth, Ponce, etc.; estuvo bien padre todo el campamento, nos llevaron a las albercas, al Chami, al cine, a Kolping, entre otras cosas. Me gustó como Priscila dio el campamento, me gusta como coordina las cosas. Después cuando entré a la secundaria empecé a ir con Pris a horario completo, ahí me está yendo muy bien porque me ayudan mucho en la secundaria, cómo hacer tareas, terminar trabajos, en pocas palabras, a ponerme al corriente en la secundaria. También nos enseñan a hacer muchas cosas como dibujo, cosas para días festivos, también nos dan pláticas muy interesantes que nos pueden ayudar en un futuro; nos ayudan con materias en las que vamos mal o que se me dificultan. Mis papás me dicen que al estar en CASA me ayudan mucho porque me ayudan a hacer las tareas y si tengo algún problema en la secundaria también. Ellos opinan que CASA es un proyecto muy organizado tanto la ludoteca como los campamentos, las actividades de horarios extendidos, diferentes talleres, entre otros. En mi casa tanto como en CASA me ayudan mucho y pues también me dicen mis papás que está muy bien porque tenemos una distracción buena y no andar de vagos en las calles estando mal en la escuela y yo verdaderamente le agradezco mucho a CASA, principalmente a las personas que me han ayudado. Lidia Magdalena López López (13 años).

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9 Bibliografía

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Publicacion que recopila el trabajo de CASA PROMOCION JUVENIL

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