Revista Tramas & Saberes Nro 2 by Revista Tramas&Saberes

REVISTA DE LA DIRECCION DE EDUCACIÓN SUPERIOR

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR

NÚMERO 1

AÑO 1

DICIEMBRE 2019

PUBLICACIÓN DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA

CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN

GOBIERNO DE ENTRE RÍOS

LOS DESAFÍOS DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN EL NIVEL SUPERIOR

STAFF Directora Mg. Marcela Mangeón

SUMARIO editorial

Consejo Editorial Prof. Hernán Monzón Prof. Mercedes Fernández Prof. Gisela Altamirano (lectora externa) Lic. Mariana Bolzán Prof. Mariana Dalinger Prof. Romina Gallo Prof. Ayelén Visiconti

Editor responsable Dirección de Educación Superior Consejo General de Educación Diseño y diagramación

Contactos Córdoba y Laprida, 6° Piso - 3100 Paraná, Entre Ríos. Dirección de Educación Superior superiorentrerios Correo superiorentrerios@gmail.com des-ers.infd.edu.ar/sitio/ -Número de ISSN

Silvia Carina Lechini María Isabel Banchero Paola Vanesa Segovia Pablo Gustavo Schauvinhold

Cantando soy Mi autobiografía escolar

Queridos lectores y lectoras: Desde la Dirección de Educación Superior tenemos el agrado de presentar la segunda edición de la Revistra Tramas & Saberes: “Los desafíos de las prácticas docentes en el nivel superior”. En esta oportunidad se publican artículos vinculados con experiencias de trabajo, de investigación y/o de reﬂexión sobre los espacios de práctica docente en el Nivel Superior. Desafíos, problemáticas y saberes de y en la práctica docente son los tópicos desarrollado por colegas de toda la provincia. Para nosotros es un orgullo poner a disposición escrituras de distintos equipos de las instituciones formadoras, compartir esas experiencias de las instituciones que nacen y se expanden para enriquecer nuestras miradas sobre la formación docente. Son muchos los desafíos que tenemos por delante, pero mientras haya docentes pensando, escribiendo, ensayando alternativas, la educación está de pie y hay esperanzas de un horizonte mejor. Los y las invitamos a compartir estas líneas que se sostienen con el arduo trabajo de las instituciones del nivel superior.

En el ITSC se planiﬁcó y se dio vida a un proyecto interdisciplinar, teniendo en cuenta un eje temático en común que articuló el trabajo entre los espacios curriculares intervinientes: Taller de Oralidad, Lectura, Marta Irazábal de Landó

Escritura y TIC; Taller de Corporeidad, Juegos y Lenguajes Artísticos y Práctica Docente I. El propósito de este trabajo, cuya denominación es “Cantando soy”, fue acercarles una propuesta didáctica diferente/interesante a los estudiantes del primer año del Profesorado de Educación Secundaria en Economía, futuros docentes y que, mediante la actividad planteada, pudieran recuperar, reconstruir su autobiografía escolar. Fue así que el proyecto giró en torno a cómo abordar un tema de manera interdisciplinar, haciendo foco en las prácticas.

Mg. Marcela Mangeón

Mi autobiografía escolar brindado en el párrafo anterior, cabe aclarar

cual se utilizó el procesador de textos, sus

que el lenguaje del arte permita, desde la

Corporeidad, llevó unas tres semanas,

en Economía del ITSC (Instituto Técnico

que, en esta ocasión, la escritura se

recursos de corrección y control de cambios

experimentación, que se genere una

antes de la puesta en escena. Poco a poco,

algún instrumento musical, tocado por ellos

Superior Concordia), las prácticas docentes

direccionó hacia la vida escolar. Es decir, los

para llevar adelante la elaboración de un

comunicación desde un idioma sensorial,

los estudiantes fueron logrando sus

mismos o acompañados por algún

son consideradas el eje estructurador de la

estudiantes acordaron escribir para

texto. Trabajaron en la producción de

musical, corporal, plástico y estético, tras-

producciones y, paulatinamente, fue

compañero. Todo transcurrió en un clima

En el Profesorado de Educación Secundaria

de fondo, otros con el acompañamiento de

trayectoria formativa de los estudiantes.

representar en palabras parte de su

sucesivos borradores, versiones ﬁnales y

cendiendo las fronteras de cada cátedra,

creciendo el entusiasmo. De la

muy ameno y, por momentos, la emoción

Por esta razón, se procura que los reco-

experiencia escolar. Y, en esa tarea, ellos se

edición de las producciones en distintos

accionando para que cualquier momento de

imposibilidad de concreción, clase a clase,

atrapó a todos los presentes.

rridos o contenidos que se planteen en los

convirtieron en el objeto de la escritura,

soportes, técnicas de formato de párrafos,

aprendizaje sea manifestación de corpo-

entre los docentes y estudiantes, el clima

A la semana siguiente, en el Taller se realizó

diferentes espacios curriculares que con-

porque fueron ellos los que escribieron y,

tipografías, puntuación, diseño de página y

reidad.

fue cambiando y, por ende, las produc-

el debate evaluativo de lo vivenciado y

forman esta carrera docente se direccionen

también, sobre quienes escribieron.

métodos para organizar los materiales

Desde el taller, las autobiografías se tomaron

ciones pedagógicas fueron cobrando

todos compartieron comentarios que

hacia (o se vinculen con) las prácticas. Es

En el Taller de Oralidad, Lectura, Escritura

digitales en diferentes formatos de archivo y

como punto de partida, para que cada

sentido. De ese modo, fue aumentando

irradiaron satisfacción y mucha gratitud por

así que los talleres del 1er. año se unieron

y TIC se trabajaron los relatos del yo. En ese

soporte. Estableciendo como canal de

estudiante, con una base musical de alguna

también el fervor de las acciones peda-

la experiencia. Fue excepcional lo

para trabajar de manera interdisciplinaria

marco, en diálogo con Práctica I y el Taller de

comunicación asincrónica el correo

canción conocida, utilizara la melodía, y

gógicas creadoras de los protagonistas del

conversado a modo reﬂexivo.

con Práctica Docente I. El trabajo cola-

Corporeidad, los estudiantes debieron

electrónico para mensajes e intercambio de

modiﬁcando la letra de la balada original,

recorrido.

borativo se organizó en torno a un eje en

escribir sus autobiografías.

archivos, competencias esenciales en la

lograra expresar las ideas principales de su

El gran día llegó, había que compartir las

Para esta tarea, en primera instancia, leyeron

canciones de cada estudiante. Todo estaba

cultura digital.

relato autobiográﬁco. Expresando mediante

y escucharon ejemplos de autobiografías; de

A pesar de que produjeron un texto de

lo artístico musical lo que cada uno/a

preparado por la colaboración de

a palabra autobiografía proviene del

ese modo, reconocieron las características

manera individual, luego lo socializaron con

sintió/deseó socializar. Luego de esta

ordenanzas, profesores y equipo de

griego y se forma por auto (propio, uno

producción personal, acordaron cantar la

conducción… El aula a modo de salón, el

común: la autobiografía escolar.

particulares de este género. Luego,

sus compañeros. Al compartir sus escritos, al

mismo), bios (vida) y grapho (letra,

reﬂexionaron y, posteriormente, escribieron

mostrar una faceta de sus vidas con sus

canción junto con sus compañeros, docentes,

equipo de audio, las luces de colores tipo

escribir); es decir, en la autobiografía «al-

sus autobiografías. Trabajaron con

compañeros y docentes y recordar

preceptores y equipo de conducción. Se

boliche, micrófonos. Todo en condiciones.

guien cuenta su propia vida poniendo én-

borradores, hasta llegar a la versión ﬁnal. A

cuestiones puntuales sobre su educación,

estableció un día para tal presentación.

Para romper el hielo, los tres profesores de

fasis en informar sobre su personalidad; por

medida que se avanzaba con el relato, se

no pudieron evitar emocionarse y dar lugar a

Más allá de lo signiﬁcativo que resultó el

Corporeidad compartieron su canción a

eso, en este tipo de texto, el autor, el narrador

aprovechó la ocasión para repasar todo lo

sus emociones.

cierre de la propuesta, es preciso reconocer

modo de inicio y presentación de la

y el protagonista son la misma persona. Es

referente a la escritura (el uso de los verbos

Desde el Taller de Corporeidad, Juegos y

que, al inicio del proceso de transformación

dinámica.

una mirada retrospectiva hacia el pasado;

en la narración, los conectores y marcadores

Lenguajes Artísticos, partiendo de una de

del autorrelato, a los estudiantes les costó

Luego, cada estudiante fue cantando su

pero, al reconstruir esos recuerdos, el

textuales, entre otras cuestiones), para que

las conceptualizaciones de su propuesta

muchísimo entrar en tarea. Esto se puede

autobiografía. Algunos con la base musical

pasado se interpreta a partir del presente y el

lograran textos coherentes, cohesivos y

pedagógica anual, asumen que “se trata de

atribuir a diferentes motivos; por vergüenza a

narrador- autor dejará hechos en el olvido o

correctos gramaticalmente. También,

utilizar el arte en sus distintas expresiones

la exposición; por no tener la experiencia de

Conclusión. El motivo estructurador, movilizador del proyecto fue que los estudiantes pudieran reﬂexionar y recuperar escenas de su vida escolar. Para ello, se procuró que plasmaran en una canción su autobiografía escolar. Mediante la propuesta presentada, los estudiantes del Profesorado de Educación Secundaria en Economía, del ITSC, lograron incorporar un modelo de trabajo en el que se abor dó un tema de manera interdisciplinaria, haciendo foco en las prácticas. Y, al mismo tiempo, reﬂexionaron acerca del rol de los docentes y estudiantes en el proceso de integración pedagógico-disciplinar.

los interpretará de determinada manera.

prestaron atención a la puntuación y a la

como ejemplos válidos y susceptibles de ser

haber participado en ejercicios previos

Está escrita generalmente en prosa y puede

ortografía.

leídos en las diferentes interpretaciones de

similares y esto no les permitía lograr la

Grasso, A.(2012). Arte y Corporeidad. Una propuesta integradora. Grupo Editorial Lumen.

incorporar otras voces y diálogos que

De manera simultánea al proceso de

producciones artísticas, complementando

musicalización de sus textos autorre-

Delgado, M. y Ferrero de Ellena, I.(2010). Aprendamos Lengua 2. E.S. Córdoba:

vivencien mejor los re-cuerdos… » (Delgado

elaboración de la autobiografía, se

de esta forma las imágenes cotidianas a las

ferenciales; por no encontrarle el sentido

Comunicarte.

y Ferrero, 2010: 11).

abordaron las prácticas del lenguaje digital y

que el sujeto está expuesto” (Grasso,

pedagógico al inicio de la propuesta; por la no

Equipo Especialización (2016). Módulo Taller de escrituras. Clase 2. La escrituras del yo.

Considerando el concepto de autobiografía

su aplicación para el caso planteado. Para lo

2012:12). Y como equipo docente pretenden

familiaridad con propuestas articuladas e

Especialización en Enseñanza de Escritura y Literatura para la escuela secundaria.

integradas por varias disciplinas, entre otros.

Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

“

se trata de utilizar el arte en sus distintas expresiones como ejemplos válidos y susceptibles de ser leídos en las diferentes interpretaciones de producciones artísticas, complementando de esta forma las imágenes cotidianas a las que el sujeto está expuesto

Bibliografía

El proceso de elaboración, en el Taller de

María Isabel Banchero Licenciada en Enseñanza de la Lengua y la Comunicación Profesora de 3er. Ciclo de la EGB y la Educación Polimodal en Lengua Profesora para EGB 1 y EGB 2 Especialista en Enseñanza de Escritura y Literatura en la escuela secundaria Especialista Docente de Nivel Superior en Alfabetización Inicial Especialista Docente de Nivel Superior en Educación y TIC

Silvia Carina Lechini Licenciada en Sistemas - Fac. de Cs. de la Administración Cdia. UNER (Universidad Nacional de Entre Ríos). Posgrado en Capacitación pedagógica para graduados universitarios - Fac. de Cs. de la Administración Cdia. - UNER (Universidad Nacional de Entre Ríos) . Especialista en Educación y Nuevas Tecnologías - FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales) Especialización docente de Nivel Superior en Educación y TIC - Instituto Nacional de Formación docente - Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela”

Paola Vanesa Segovia Profesora de Artes en Artes Visuales Especialista en Educación Superior y TIC Pablo Gustavo Schauvinhold Profesor Nacional de Educación Física Diplomado en: “Diplomatura en Educación, Orientación en Prácticas Docentes, Organizaciones y Contextos”.

Autores Blestcher, Martiniano martinianob@hotmail.com Poletti, María Victoria victoriapoletti@gmail.com

El docente de Educación Física en su clase dentro de la escuela secundaria: su mirada respecto de abordajes mixtos. Masculinidades en (de) construcción.

Sánchez, María de los Ángeles angeles26_3@hotmail.com

A partir del reconocimiento de la igualdad de derechos con base en una perspectiva de género incluyente, se presentan conclusiones de procesos de investigación situados sobre imaginarios y supuestos epistémicos que subyacen en los profesores de Educación Física de escuelas secundarias de la ciudad de Paraná respecto de las masculinidades y su incidencia efectiva y/o posible en las prácticas pedagógicas en orden a la performatividad: donde en el acto de comunicación no solo se usa la palabra sino que ésta implica necesariamente una acción a la par. Así, en el encuentro pedagógico se establecen disputas en el plano simbólico y cultural que trascienden lo escolar, incluyendo cuestionamientos de los sujetos involucrados respecto de su formación profesional y su incidencia en la construcción de las subjetividades de los estudiantes, visibilizando sus posicionamientos por fuera de la disciplina: deconstruyendo discursos y estructuras escolarizadas y escolarizantes, para abrir paso a una perspectiva de ampliación de derechos que, reconociendo las diversidades, pueda transformar la realidad escolar, no ajena a resistencias y sistemas de poder que desde la formación de base operan continuadamente sobre los sujetos y lo que la sociedad espera de ellos.

ste aporte es una deriva del artículo publicado precedentemente en esta Revista (1) donde especificamos que la articulación de diferentes espacios curriculares de la carrera del Profesorado de Educación Física posibilitó un planteo amplio en donde se pudieron revisar cuestiones epistemológicas y esbozar los nudos problemáticos más recurrentes; marcando en la práctica docente una dirección de cuestionamientos significativos que permitieron delinear algunas conclusiones de la etapa final de un proyecto de investigación (2), que en la presente nos habilita a recuperar voces, escenas y preocupaciones en el ejercicio de la disciplina; a la vez que nos posiciona

como docentes críticos y reflexivos de los mismos procesos formativos que somos parte desde los distintos espacios e instancias del profesorado. Nos interesa reflexionar entonces, sobre los datos y los resultados sistematizando una experiencia docente que tiene sus efectos en la práctica situada de la Educación Física en el contexto actual. Puntualizamos sobre algunos datos que articulan y condensan las significaciones en el discurso de los profesores. Nuestra propuesta cualitativa aglomera dimensiones de la investigación científica que requieren revisar en el conocimiento adquirido aspectos que son develados en el marco de la propia reflexión sobre la

práctica. Implicando un necesario movimiento de descentración y reaprehensión en tanto no se trata de una compren-sión lineal de una realidad que se nos devela. Pensamos la indagación concentrando tres núcleos de significaciones: el primero de ellos refiere a las atribuciones de lo masculino y lo femenino en líneas generales y su influencia en la Educación Física Escolar. Otro núcleo ubica el centro de análisis en la mirada respecto de clases por género y mixtas. Centrándonos, por último, en las apreciaciones sobre frases de colegas, en tanto dan cuenta de disonancia cognitiva, respecto de la temática para acceder al entramado significante. Los datos y resultados obtenidos propor-

cionan valor en tanto articulan citas textuales de las entrevistas, con observaciones y reﬂexiones que permiten ubicar modelos cada vez más complejos con capacidad para generar nuevas opciones en el curso de la confrontación de nuestro pensamiento como investigadores con la multiplicidad de eventos empíricos que coexisten en el proceso investigativo.

La investigación da lugar a un nuevo espacio de inteligibilidad: ¿qué nos dicen las voces de los profesores? Rastreando en los datos proporcionados directamente de las signiﬁcaciones de los profesores (3) indagamos las atribuciones de lo masculino y lo femenino que en líneas generales se proponen en el escenario educativo especíﬁco. Si bien se indagaron una multiplicidad de atribuciones (racionalidad, inteligencia, expresividad, destreza, astusia, constancia, perseverancia, valentía, sensibilidad, entre muchas otras), compartimos sólo algunas para ponderar hallazgos relevantes en la difusión del proyecto. Así, encontramos que un grupo de respuestas denota una clara referencia de todos los docentes a la fuerza física de los varones, que en el campo del entrenamiento corporal y el desarrollo deportivo se hace explícito en la palabra de los entrevistados: “Como los varones son más fuertes, a veces hay que frenarlos un poco, especialmente cuando juegan un deporte de contacto” (E6), o “Si trabajan juntos varones y mujeres trato que los varones entiendan que no pueden jugar brusco, no están solos” (E8). Los docentes visibilizan que en el plano de la responsabilidad, tanto varones como mujeres estarían a la par, aunque marcan en las mujeres mayor perseverancia: “Tenés varones y mujeres responsables, pero las mujeres perseveran mucho más cuando quieren lograr algo (hablando del ámbito deportivo)” (E10); “si bien trato de generar responsabilidad, veo que no pasa por si es varón o mujer sino por lo que cada uno se propone y se hace cargo” (E5); “quizás la mujer persevera más porque tiene muchas cosas más difíciles que los varones (haciendo referencia a espacios sociales en general)” (E8). De esta forma, en este grupo de consignas se evidencia una neta diferenciación entre atribuciones masculinas y femeninas.

Otro núcleo que se indagó fue la

diferenciación de clases por género y mixtas: También aquí se rastrearon una diversidad de atribuciones (preferencia de trabajo docente, aprovechamiento de la dinámica de la clase por parte delos estudiantes: con grupos del mismo género/género opuesto/grupos mixtos, grupos del CBC y/o del CO,), compartimos sólo algunas para ponderar hallazgos relevantes en la difusión del proyecto. Se maniﬁesta una tendencia entre los docentes varones de preferencia respecto de trabajar con estudiantes del mismo género, cuestión inversa en las docentes mujeres: esto lo fundamentan a partir de sus experiencias de práctica (si bien hace relativamente poco tiempo que se fue institucionalizando la posibilidad de que un docente de clases a grupos de estudiantes del género opuesto): “Trabajo con varones y con mujeres… si tengo que elegir, me quedo con los varones, quizás porque estoy acostumbrado… o no tengo tanta llegada a las chicas” (E10). Este par de sentencias son muestra de la generalidad: los profesores opinan que para los estudiantes sigue siendo levemente “mejor” que quien esté a cargo de la clase de Educación Física sea de su mismo género. En otras consignas, se pretendió desglosar –de manera amplia- las actividades presentes en las clases de Educación Física: de entrenamiento físico, deportivas y recreativas, para dar una mayor complejidad y densidad a las posibilidades de separación o integración de los géneros. Así, fueron notorias las posturas de preferencia de separación por género en las actividades de entrenamiento físico, con una menor incidencia en lo deportivo y con una clara d i s p o s i c i ó n a l a i n t e g ra c i ó n e n l a s actividades recreativas: “En la preparación física es mejor que estén separados varones y mujeres, para organizar circuitos, que no se sientan mal con compañeros del sexo opuesto” (E6); “en los deportes se pueden hacer algunas integraciones, pero si se hace estricto, el deporte competitivo sigue siendo por género… si ponemos a jugar fútbol a chicas y chicos, si cambiamos algunas reglas o si usamos otros elementos para hacerlo más accesible, ya no estamos practicando deporte sino haciendo recreación” (E10); “el deporte de por sí exige separación por género… y también competencia, aunque a veces nos disguste” (E7); “las actividades recreativas son mejor mixtas… entre todos aprenden a compartir y a trabajar juntos… además de pasarla bien” (E5).

Centrándonos, por último, en las apreciaciones sobre frases de colegas, en tanto dan cuenta de disonancias cognitivas, que nos permitieron acceder a la compleja riqueza del entramado significante: En este grupo de “preferencias” respecto de las frases presentadas, hay una fuerte tendencia a suponer que la competencia entre los varones los favorece individualmente: “Cuando compiten se esfuerzan más, si el deporte es de conjunto, entre todos se exigen… y eso los ayuda en lo individual” (E6); “La mayoría de los varones, especialmente los del CB co m p i te n m u c h o e n t re s í , b u s ca n posicionarse frente a los otros y se esfuerzan más” (E7). Asimismo, cuando la consigna implica pensar si esta competencia los favorece en forma grupal, hay una disminución en sus resultados –parciales y totales-: “Que compitan entre sí muchas veces no los beneficia como grupo, aparecen las individualidades y los egos… algunos se pueden sentir discriminados” (E9); “Si la lógica es siempre la competencia, habrá varones que son más aptos y otros que no tanto… aparecen conflictos y algunos se pueden sentir excluidos… como cuando se eligen entre sí para formar equipos” (E8). En tal sentido, es menos clara la apreciación del “querer ganar sobre el competir”, fundamentalmente desde una mirada ética-educativa: “No está bien querer ganar bajo cualquier concepto… hacer trampa, perjudicar al rival” (E10); “si bien me gusta que compitan, les hago ver que no siempre se gana y no siempre lo importante es ganar… también es importante participar y dar lo mejor de uno… aunque no le alcance” (E5). Cuando se les consultó sobre su mirada por la competencia, los docentes valoran el esfuerzo individual independientemente de los resultados concretos. Y un aspecto educativo muy importante será la posibilidad de experimentar una convivencia respetuosa entre sus compañeros: “Trato que no haya diferencias marcadas entre ellos en las actividades cotidianas… que aprendan a convivir con los otros… distintos… aunque no sean buenos para la actividad propuesta… no todos son buenos para todo” (E5). En este sentido, los docentes registran la manera en que opera la construcción de los estudiantes a partir de la preeminencia de un paradigma masculino hegemónico donde el varón se considera con mayor autoridad y poder frente a las mujeres ( S e ga t o , 2 0 1 7 ) , co m o ta m b i é n e s

La deriva de la propuesta…. importante subrayar la organización jerárquica y verticalista dentro de la restricción masculina prescribiendo valores como la autosuficiencia, el riesgo, la omnipotencia y la represión emocional (Soria, 2018), que impone liderazgos basados en la fuerza física hasta –inclusoel sometimiento de los otros: “Uno tiene que ir vigilando que los liderazgos no perjudiquen al grupo” (E10). Con respecto a la sexualidad de sus estudiantes, los docentes se manifiestan abiertos y sin prejuicios, cuestión que se co n d i ce co n s u s p rá c t i c a s ( e n l a s observaciones): “Me importa que sean buenas personas, de la sexualidad de cada uno intento que nadie se meta y que no sea tema de disputa” (E8); “tengo estudiantes abiertamente homosexuales y no se produce discriminación alguna, incluso lo pueden conversar entre ellos” (E5). Asimismo, plantean que muchos prejuicios respecto de la sexualidad y especialmente lo que manifiestan los estudiantes son más de los adultos que de los jóvenes: “Uno, por su formación quizás tiene más prejuicios que ellos (los estudiantes), que tienen las cosas bastante claras respecto de la sexualidad” (E2), circunscribiendo particularmente la temática al ámbito de la intimidad, aunque algunos docentes varones reconocen que la manifestación externa de una opción homosexual puede generar inconvenientes con sus pares. También encontramos referencias que sancionan discursos de otros: “Una experiencia que te puedo contar del profesorado, de un profesor, que adelante de todos los compañeros toma asistencia y le dice a uno, ‘fulano, yo tengo cada vez

mas dudas de si a usted le gustan los varones o le gustan las mujeres’, fue terrible para ese compañero, quedó shoqueado y algunos se le reían. Por eso te digo, es depende, acá por ejemplo en un día institucional se establa hablando de todos temas y no sé como sale el nombre d e F l o re n c i a d e l a V y u n a d e l a s autoridades dijo ‘Florencio será…porque tiene terribles huevos’, yo entiendo que vos podés estar en desacuerdo pero como docentes, no podés hablar en esos términos, me parece que estamos tan atrasados, y por eso te digo que es depende de cada persona, porque vos podes pensar y creer eso y no aceptarlo pero tenés que tener educación en como expresar y en cómo decir las cosas, nos falta tanto…” (E4). Los entrevistados son conscientes del impacto de sus palabras y actitudes para con con los estudiantes, y por ello recuerdan experiencias donde la discriminación efectuada por docentes de Educación Física ha dejado huellas, especialmente cuando se refuerza el machismo propio de un paradigma masculino hegemónico que denigra toda tipo de masculinidad disidente y/o sexualidad por fuera de la heteronorma.

De la teoría al campo: ¿Se habilitan nuevos espacios o se prescribe disciplinamiento? Con respecto a la formación en género, los docentes plantean su falta de preparación académica (tanto en la formación de base como continua), pero se muestran

dispuestos a capacitarse en vistas al reconocimiento de nuevas problemáticas en sus prácticas escolares: “Hoy es necesario capacitarse en problemáticas de género, hay temas y problemas que sólo se pueden pensar desde allí, tanto para nosotros como para los estudiantes” (E2); “hay muchos temas que traen los alumnos y uno los piensa varias veces para dar una respuesta, el tema del género es uno de ellos, especialmente cuando se habla de feminismos, derechos, posturas de los varones…” (E8); “yo veo por ejemplo en los días institucionales que en la escuela se habla mucho de la ESI y bla, bla, bla pero nos falta tanto, está tan atrasado, tanto tanto falta. Yo veo que hay docentes que dicen ‘porque hay que respetar las elecciones de cada uno’…, y no es una elección, eso nace con uno y en la adolescencia en vez de gustarles una chica les gusta un chico, eso es natural, lo que uno sí elige es si lo vive o no lo vive, lo vive a escondidas, lo vive a medias, lo habla con su familia o con sus seres queridos, pero te digo, hablan de una elección pero no es una elección, yo siempre explico eso, es super complicado porque se siente presión, se siente discriminación, quién elije eso, nadie lo elije, se habla tanto, tanta información desvirtuada, creencias, falsas creencias”. (E4). La intervención del docente supone actos del habla, dando lugar o no, a ubicar en su justo lugar al cuerpo, sus gestos, su estética y su saber inconsciente, como el sitio de la reconstrucción del sentido práctico. La opción de darle lugar a las inquietudes que traen los alumnos sobre la temática, a la lectura de lo que te está diciendo el cuerpo del otro o, por el

contrario, no dar espacio y repetir el modelo histórico del campo disciplinar de la Educación Física es ciertamente un resultado político de contemplar nuestra problemática de investigación.

Interpelaciones al interior de la formación docente A partir de lo relevado en la recolección de significaciones referidas a la primera zona de sentido (primera parte), la observación dentro del sistema educativo, en el espacio curricular Educación Física, detectamos que la preeminencia de lo corporal es poco tematizada teóricamente por los propios profesores de la disciplina, aunque muchas inquietudes se vislumbran en las prácticas concretas. En algunos casos, son ellos mismos quienes dan a entender que requieren de una profundización epistémica de las capacidades comunicativas del cuerpo, sus acciones e inacciones. En relación a esto, se encontraron lecturas un poco ingenuas –en algunos caos- de la expresividad a través del movimiento, pero reconociendo la necesidad de seguir profundizando en ellas. La necesidad de mejorar la formación de base y continua es un planteo reiterado, especialmente para orientar sus prácticas concretas, atendiendo a las nuevas realidades sociales y marcando un claro compromiso desde su rol docente. Fue notorio el acuerdo respecto del mundo masculino como más activo y motivado para el deporte en general, pero no reflexionado sobre las condiciones sociales que habilitan esta tendencia. En la interpretación de que los varones son más valientes o más dispuestos para el deporte, vemos el deslizamiento de una significación muy presente: hay una diferencia en la práctica deportiva entre géneros, pero a nivel discursivo reconocen la misma capacidad en mujeres y varones; es decir existe acuerdo en la perspectiva de acceso y oferta a las disciplinas como un derecho, p o n e r l o e n p rá c t i ca pa re ce r í a m á s complejo, aunque se hacen experiencias significativas para los estudiantes. En la totalidad de las entrevistas se denota un esfuerzo de racionalidad que apela a la igualdad, pero si a esto lo unimos a las observaciones de la clase, pudimos detectar que en muchas ocasiones la motivación a la actividad deportiva (en particular y a la actividad física en general) no tiene en cuenta el desarrollo histórico dentro de la Educación Física entre mujeres y varones. En a l g u n o s c a s o s , s e i n t e r p r eta l a n o disponibilidad automática desde el lado de

las mujeres a la actividad deportiva sin visibilizar que en su caso sería una práctica que tiene que romper con las pautas de lo esperable para sus performances (Butler, 2006; 2007) esperadas. Si bien los casos particulares de mujeres muy participativas son entendidos como excepciones, la formación de profesores de Educación Física requiere la comprensión en su total magnitud de que la identidad de género puede concebirse como una forma de la h i s to r i a p e rs o n a l /c u l tu ra l d e l o s significados recibidos. Ante una consigna deportiva con un objeto como la pelota, las mujeres tienen menor historia personal significativa con el elemento deportivo (pelota, palo de beisbol, redes, guantes, conos, entre otros); que pueden demorar el armado de dinámicas deportivas comparadas con los varones: esto se reitera en las observaciones de los profesores teniendo en cuenta las diferencias de universos masculinos y femeninos. Y también la historia de la educación física deja instaurado en el discurso un lugar del cuerpo femenino no tan disponible para el deporte. Eso no es siempre reconocido y problematizado. Un punto a tener en cuenta sería revisar los lugares que la Educación Física ya tiene establecidos. Desde allí se explican las significaciones que vimos desplegarse respecto a lo masculino y a lo femenino. Aún así, en todos los casos la apelación de los profesores al requerimiento de igualdad se percibió en modificaciones de las reglas internas deportivas, aunque en ocasiones sin dejar de atribuir mayor disponibilidad pa ra l a E d u c a c i ó n F í s i c a a l g r u p o masculino. Pese a esto, cuando se profundizaba la reflexión, se llegaron a esbozar fundamentos históricos atravesados por dinámicas de poder en referencia a un orden patriarcal (Segato, 2003). Respecto del segundo núcleo, se detectó que los docentes trabajan con clases mixtas u organizadas por género en referencia a lo que cada institución ya tiene pautado de antemano: no ofrecen resistencia a trabajar las clases mixtas cuando desde la escuela se lo requiere, pero tampoco pretenden modificar el sistema habitual de separación por género, marcando también potencialidades y posibilidades en cada tipo de organización en orden a las prácticas situadas. El aspecto competitivo sí se ve modificado en la elección de clases mixtas o no. Lo más difícil de sostener en la práctica pedagógica serían algunos deseos rastreables en lo que

llamamos performances (Butler, 2006; 2007) . Aparecen en varias entrevistas las mujeres reclamando por el acceso a roles deportivos que históricamente se asignaron a los varones. Un hallazgo ha sido la justificación de la comprensión de los varones en el disciplinamiento corporal (a diferencia de las mujeres), encontramos que el sentido común se recrea sin la posibilidad de ser reflexionado: ¿qué pasa cuando aparece un deseo en las mujeres?… ¿qué pasa cuando tengo sólo dos mujeres que quieren jugar al fútbol?… ¿qué hace el profesor de Educación Física cuando quiere introducir mujeres generando un cambio de reglas para proteger el “sexo débil”?, ¿se pierde entonces la esencia del juego?: Modificar el paradigma histórico de la formación requiere replantear desde la intervención situada del docente, cuándo este estado de situaciones, aquello que emerge, le hace ruido… Esto pone en t e n s i ó n l a p o s i b i l i d a d d e a cce s o igualitario a la práctica de la Educación Física escolar. Con el objeto de incorporar la clase mixta, muchas veces queda excluido el aspecto reglamentario de cada deporte. Se atiende al deseo de jugar pero no se atiende a las reglas del propio juego, lo que para algunos docentes es un beneficio. Evidentemente el tablero de la actualidad modifica la realidad social, resonando en las intervenciones docentes y en el escenario que se configura en la clase de Educación Física. Queda evidenciado en nuestra investigación la tensión que se mantiene entre la historia de la formación (prescripción disciplinar) frente a las nue vas prácticas que movilizan y transforman políticamente a los actores institucionales intervinientes: En el sentido en que se apela a desarticular y repensar los lugares naturalizados en la Educación Física. En esta línea, estamos d e s a r ro l l a n d o u n n u e v o t ra y e c to exploratorio (4) respecto de la relación entre estas perspectivas y la formación académica, sus trayectorias y las prácticas profesionales de los estudiantes del último año de la carrera (en el IES – Paraná), donde aparecen las disputas entre los saberes académicos y los prejuicios del pensamiento común en el devenir de las prácticas situadas: donde aspiramos se acepte la diferencia como un derecho (Arfuch, 2002) reconocido a partir de la igualdad en la diversidad.

De la teoría a las prácticas y didácticas

Aprendiendo de lo que enseñamos

Relacionamos las teorías de Jean Piaget y Karl Marx, que enseñamos a nuestros estudiantes, con nuestras propias prácticas docentes y, en base a las mismas, planiﬁcar clases y didácticas. ¿Cómo trabajamos respetando la diversidad? ¿Cómo bajamos a tierra los contenidos? ¿Cómo llevamos la teoría a la práctica mediante la didáctica? ¿Cómo logramos que los estudiantes aprehendan e interioricen críticamente los contenidos? Son estas algunas problemáticas que intentaremos aquí abordar.

Por: José Cardoso

l conocimiento según Jean Piaget y Karl Marx

A todos los docentes nos gusta Jean Piaget, y si no nos gusta, igual lo hemos tenido que estudiar. Pero Piaget es mucho más que las etapas evolutivas del desarrollo de la inteligencia, nos puede ayudar a comprender muchas cosas y afinar mucho nuestros análisis. Otro autor que se ocupó de este asunto, infaltable en los profesorados, es Karl Marx; ya sea en filosofía, sociología, sujeto de la educación y tantas otras materias, es profusamente mencionado, sobre todo a partir del aluvión de sociólogos, psicólogos, pedagogos, antropólogos y más, “neomarxistas”, que inundan las bibliografías desde hace unos años, tanto, que han reemplazado al mismo Marx, al que casi nadie lee. Es probable que el lector esté intentando descifrar qué tienen que ver Marx, Piaget, las prácticas docentes y las didácticas generales y específicas. Podría responder que todo, pero quizá no me creerían, así que vamos a decir que mucho.

Entonces, lo que aquí propongo es que utilicemos sus teorías para poder pensar la realidad concreta del aula y tratar así de explicar no solo su dinámica sino también algunos procesos que acompañan nuestra práctica. Creo que, como profesores, o estudiantes de profesorado, o investigadores, o simples curiosos, tenemos la obligación de ser lo más cientíﬁcos posible y desprendernos de prejuicios e ideologías, dentro de lo humanamente viable. Entonces, vamos a comenzar con un esquema de repaso de la epistemología genética de Piaget y luego unas palabras de Marx que, la completa y concretiza en lo real. Aclaro antes que vamos a prescindir de los “neomarxistas” y vamos a ir directamente al “paleomarxista” Marx, que es mucho más fácil de entender, y no se distorsiona a sí mismo con interpretaciones. La epistemología genética de Piaget En su trabajo “Psicología de la inteligencia” Piaget no sólo aclara el desarrollo de la inteligencia, sino la actividad humana en general, pues no es otra cosa que nuestra forma de acomodarnos al medio ambiente a través de la asimilación de los elementos de

este, con el ﬁn de lograr lo que él llama la equilibración (entre el entorno y mi cuerpo —incluyendo obviamente en él, todos los procesos cognitivos). En el cuadro que sigue, un esquema muy elemental de la teoría, como ayuda memoria.

¿Pero de dónde sale ese conocimiento a través del cual nos adaptamos y acomodamos al medio? ¿la palabra científico implica necesariamente el uso de artefactos, máquinas y sofisticadas herramientas y aparatos? El conocimiento científico es un conocimiento cierto, probado en lo real, aunque funcione solo de forma temporal y luego sea modificado y/o enriquecido por nuevos descubrimientos. Para Jean Piaget, a la explicación de todos los fenómenos, incluido el conocimiento, hay que buscarla esencialmente en la praxis (relación entre un todo organizado social e individual, el hombre, con el medio ambiente) o actividad que implica una forma de relación entre el sujeto y el objeto, es decir, de parte del sujeto, de una

construcción. Basta observar sus mismas categorizaciones sobre el desarrollo de la inteligencia, para dejar claro este punto. ¿De dónde partimos? Pues en la primera etapa, la sensorio-motriz; se nos muestra claramente que la primera forma de conocimiento, apenas el bebé sale al mundo, es muy exploratoria, a través de la vista, el tacto, la motricidad y manipulación de objetos, todo lo toca, lo lleva a la boca, lo mira, lo arroja, etc. Es pura experiencia directa a partir de la cual comienza a formarse los primeros esquemas y estructuras que, al ir ampliando el horizonte de sus experiencias concretas, irá enriqueciendo y, a través del lenguaje, pudiendo pensar sobre ellos. Una simple observación de las primeras actividades del niño (reacciones circulares primarias, secundarias y terciarias) dan cuenta de que es la acción sobre lo concreto lo que va a ir d a n d o e l m a t e r i a l p a ra f o r m a r e l pensamiento, la abstracción y los esquemas reversibles. Pero volvamos a la palabra mágica: construcción. Dijimos que el pensamiento es una construcción, es decir una aprehensión, una “interiorización” de la actividad. Es aquí, sobre las primeras interiorizaciones, que la sociedad y el lenguaje juegan su importante papel; sin ellos, no pasaríamos de simples primates. ¿Cómo se da esa construcción? Pues lo que antes m e n c i o n a m o s , n o s o l o m i ra m o s y manipulamos objetos, sino que vamos interiorizando esas experiencias, asimilando, formando o modificando esquemas, es decir, formando una organización lógica o matemática, aunque sea la más elemental. Hasta aquí llega Piaget, aclara y sistematiza el proceso (no olvidemos esta palabra pues más adelante la retomaremos) del conocimiento dentro de nuestra cabeza. De lo que Piaget no se ocupó, es de otro proceso que se va dando en la socialización y que afecta la forma de nuestro proceso de conocimiento y la percepción que de este tenemos: la influencia social. Lo social muchas veces no solo influye en la orientación del sentido de nuestros procesos de aprehensión de lo concreto, sino que, eventualmente, también afecta su resultado. De eso sí se ocupó Marx. Veamos. Marx: lo concreto mental no es lo concreto real Veamos un fragmento de la “Introducción a la economía política” de Marx, quien para poder explicar cómo estudiamos la economía de un país, primero debió aclarar cómo funciona el proceso de

aprehensión de lo real a fin de adquirir precisión en los análisis. “Cuando consideramos un país dado desde el punto de vista económico político comenzamos con su población […] Parece correcto empezar por lo real y concreto, con el presupuesto efectivo; y en consecuencia, empezar, por ejemplo, en la economía con la población, que es el fundamento y sujeto de todo acto de producción social. Sin embargo, ante un examen más detenido, esto se manifiesta como falso. La población es una abstracción si dejo, por ejemplo, de lado las clases de que se compone. Estas clases son a su vez una palabra vacía, si no conozco los elementos sobre las que descansan. […] Si comenzara, por lo tanto, con la población, esto sería una representación caótica de la totalidad y mediante una determinación más precisa llegaría analíticamente a conceptos cada vez más simples; de lo concreto representado llegaría a abstracciones cada vez más sutiles, hasta alcanzar las determinaciones más simples. A partir de aquí habría que emprender de nuevo el viaje a la inversa, hasta llegar finalmente de nuevo a la población, pero esta vez no como una representación caótica de un todo, sino como una totalidad rica de múltiples determinaciones y relaciones. […] En el pensamiento lo concreto aparece, consiguientemente, como proceso de síntesis, como resultado, y no como punto de partida, a pesar de que es el punto de partida real y, en consecuencia, también el punto de partida de la intuición y la representación. […] De ahí que Hegel cayera en la ilusión de concebir lo real como resultado del pensamiento que se concentra en sí mismo, profundiza en sí mismo y se mueve a partir de sí mismo, mientras que el método de elevarse de lo abstracto a lo concreto sólo es la manera que tiene el pensamiento de apropiarse lo concreto, de reproducirlo como un concreto espiritual. Pero en modo alguno se trata del proceso de génesis de lo concreto mismo.” (Marx: 2007, 25-26) Marx plantea que el pensamiento reproduce lo concreto, construye una representación de lo concreto, pero de ninguna manera lo produce. Es decir, lo “concreto” en mi cabeza, no es otra cosa que un reflejo de lo concreto real; de ninguna manera es lo mismo, aunque a veces estamos tentados a creer que la realidad es “como yo la pienso”. Y si la pienso de forma elemental, con esquemas muy simples que no van a la dinámica de su estructura interna, me queda una realidad

bastante estática y rígida, no terminando de entender porque suceden las cosas. Esto nos pasa muy seguido, cuando esa realidad es, precisamente, la dinámica del aula. Vamos a verlo. La introducción a la economía política y mi clase de primer año Leíamos Marx: “[...]A partir de aquí habría que emprender de nuevo el viaje a la inversa, hasta llegar ﬁnalmente de nuevo a la población, pero esta vez no como una representación caótica de un todo, sino como una totalidad rica de múltiples determinaciones y relaciones.” Esto, pero esto mismo, podemos aplicarlo a una clase, a un curso; no solo podemos, sino que deberíamos. ¿Cómo abordar el proceso de enseñanza sin conocer al grupo?, “…pero esta vez no como una representación caótica de un todo, sino como una totalidad rica de múltiples determinaciones y relaciones” Ahí tenemos otra cuestión, el error de ver al curso como una representación caótica de un todo, que a veces se transforma en el error de verlo como una representación uniforme de un todo; cuántas veces hemos escuchado que tal curso “es problemático”, o que “es estudioso”, o que “es tranquilo, salvo fulano y mengano”. En este último caso, fulano y mengano se reducen a su vez a “problemáticos” obviando a su vez las múltiples determinaciones y relaciones que son constitutivas de su ser, de todo ser. ¿De dónde vienen fulano y mengano? ¿Cómo son sus relaciones de familia? ¿Cuál es su extracción social? ¿Se encuentra ésta en contradicción con la del resto del curso? ¿Cómo se ganan la vida ellos o su familia? Si no tenemos ni idea de las relaciones entre los miembros del curso ni de sus características generales, difícil va a ser que encima, frente a la multiplicidad, pretendamos temas, tareas y respuestas uniformes. Lo más probable es, que ante el aburrimiento y desinterés que generemos, nos encontremos ante un curso “problemático”, y si no es un curso problemático, estamos ante un nuevo y mayor problema, estamos ante un curso de zombis. ¡Uy qué miedo! En alguna oportunidad he tenido como estudiantes a personas que conocía anteriormente y que eran de mi conﬁanza (ventajas del pueblo chico). Eso me ha permitido conocer algunas características de determinados estudiantes, así como las dinámicas que se van generando dentro del curso, ya en primer año. Es increíble cómo se amplía la visión y se

De la teoría a las prácticas y didácticas pueden resolver todo tipo de problemas, desde quien es excesivamente tímido/a hasta quien nunca entiende nada o nunca estudia. Todo tiene su porqué y su razón, y el conocer ciertas dinámicas y características nos permite una gran plasticidad a la hora de ver cómo logramos que los estudiantes puedan alcanzar los objetivos propuestos. Inclusive, no solo las cuestiones individuales, sino también la misma dinámica del curso es determinante. Si alguien que es apartado de su grupo de estudio o se convierte en el hazmerreír del curso —cosa de la cual los docentes por lo general no nos enteramos—, esto va a tener consecuencias inmediatas sobre su desempeño. O alguien que pierde su trabajo, o que tiene problemas con su pareja, o un familiar enfermo. Incluso a veces se van formando subgrupos que terminan por enfrentarse y eso va a redundar en que no se pasan información, no se ayudan a estudiar, no comparten apuntes, etc. Hay miles de cosas que no sabemos pero que explican esas que muchas veces nos desvelan. A veces, ante cursos superpoblados (me ha tocado estar frente a cursos de ochenta estudiantes), se hace imposible estar al tanto de todos estos factores, que para peor muchas veces son de fácil resolución. Sea como sea, tener en cuenta que no todos son iguales, y actuar en consecuencia —actuar significa planificar, seleccionar contenidos y actividades con cierta flexibilidad para ser adaptados a diferentes estudiantes— sería una tarea loable, aunque por supuesto, muchas veces imposible. La exigencia de trabajo de cualquier docente –aunque no tenga demasiadas horas cátedra- es antipedagógica. Entre horas de clase, la preparación de las mismas y las actividades institucionales extra clase, se hace c i e r ta m e n te d i f í c i l p e rs o n a l i za r l a educación. Ahora, a la práctica Bien, Marx nos aclaró la importancia de los elementos simples (estudiantes), sus relaciones y su dinámica, para poder “comprender” el funcionamiento del curso. Por su parte Piaget nos explicó cuál es el proceso del conocimiento dentro de nuestra cabeza. ¿A qué viene esto? Pues a que no podemos cerrar correctamente la ecuación sin sus dos polos (experiencia e interiorización). Tomemos entonces en cuenta la teoría de Piaget, más los aportes de Marx y veamos cómo nos pueden aclarar lo que pasa en las c l a s e s y có m o p o d r í a m o s s e r m á s coherentes hacia los procesos que se dan

en las aulas. Esto tiene que ver con los procesos de construcción: asimilación, acomodación y todo eso. Bueno, los profes repetimos a Jean Piaget como un padre nuestro, pero no es que lo apliquemos tanto. El sistema escolar tampoco ayuda. Los estudiantes, sean del nivel que sean tienen un montón de materias, donde ven un montón de contenidos nuevos. Repito: contenidos nuevos, siempre. Entonces, si seguimos las mismas teorías que enseñamos, deberíamos considerar que asimilar los contenidos, formar esquemas, reacomodar otros, etc., lleva su tiempo, bastante tiempo, pero no. Les mandamos un contenido tras otro como trompada de loco, y encima ahí nomás les clavamos un parcial, o dos. Y encima queremos que les entre todo como si tuvieran años estudiando lo mismo. Cuántas veces escuchamos: —¿Cómo puede ser que no entiendan algo tan simple? Ja, simple para mí que lo mastiqué al derecho y al revés durante diez o quince años, pero no para quien lo ve por primera vez, y encima en medio de una ensalada de asignaturas donde el esquema se repite. Pero esto no termina ahí. No señor. No contentos con dejar de lado que los co n te n i d o s n u e vo s q u e e n s e ñ a m o s requieren un proceso de absorción, por así decirlo, y que ese proceso lleva un tiempo, no tenemos en cuenta que lo mismo se repite multiplicado por ocho, diez, doce o la cantidad de materias que sean, lo que hace virtualmente imposible que todo ﬂuya como es debido. Y esto nos lleva directamente a lo que sigue: las consecuencias. Porque hasta donde puedo ver, la consecuencia más común que se observa, y acá tenemos que ponernos una mano en el corazón, es que todos nos ponemos a jugar a profes que enseñan y estudiantes que aprenden, y jugamos a que les tomamos examen y ellos juegan a que responden las preguntas correctamente. Responden a partir de la información (no conocimiento) que se metieron con embudo los dos o tres días anteriores al examen, repetida de memoria y sin procesar. Información que por lo demás, será prolijamente olvidada entre cinco minutos y 24 horas después del examen. Yo mismo, por ejemplo, en cierto curso, doy durante veinticinco clases de dos y media horas reloj (con un recreo en el medio), mil setecientos años de arte y sociedad europeos, con todo lo que ello implica, más cuatrocientos años de arte y sociedad colonial americanos, con todo lo que ello implica. Discúlpenme, pero no es serio.

¿Cómo podemos advertir si el proceso de interiorización se produce íntegramente? Explorando sus esquemas. Si no se modifican sus esquemas de pensamiento, no pasó nada; como se dice, la información entró por una oreja y salió por la otra, no se transformó en conocimiento. Vamos a un ejemplo: Siempre inicio mis clases de arte e historia precisando el concepto de cultura, es fundamental que tengan bien clara esa palabrita, por las importantes implicancias que tiene. Como utilizo una definición antropológica, en nada se parece a las definiciones a que están acostumbrados los estudiantes. Explico, hacemos algún ejercicio práctico y algún tiempo después les pido un trabajo en donde deben relacionar, por ejemplo, una obra de arte con el contexto social en que se produjo. Si continúan aplicando el concepto usual de cultura, es evidente que no interiorizaron el que yo les propuse. Y encima esto tampoco termina acá. Sigue. Y sigue con que, como ya mencionamos, cada curso tiene una tal cantidad de asignaturas. Y cada asignatura requiere de sus propios esquemas y categorías. Para decirlo de manera simple, les descomponemos la realidad en diez o doce partes… ¡¡y no las relacionamos, no la volvemos a armar!! O sea que multiplican un montón de esquemas que quedan cerrados en sí mismos, entonces, por ejemplo, no relacionan la experiencia del trabajo sobre la obra de arte que contaba anteriormente con la asignatura didáctica de las artes, o Semiótica, por ejemplo, cuando son… lo mismo. ¡Pobres gurises! ¡y pobres profes! Ahí andamos todos medio frustrados, unos porque “no entiendo nada” y los otros “porque los chicos no aprenden”. De la teoría a la práctica (¿o era al revés?) Pero regresemos a Marx y Piaget— ¿Cómo puedo llevar a la práctica los contenidos teóricos? Según nuestros autores, el ciclo sería: 1 experiencia (lo concreto) - 2 interiorización (asimilación, acomodación, formación de esquemas, relaciones dialécticas, dinámicas, entre los mismos) 3 regreso a un nuevo concreto, más rico, a causa de mis abstracciones y relaciones. El gran problema es que nuestro sistema educativo funciona al revés. Se comienza por las infinitas teorías y al final de la carrera se va a la (mínima) práctica. Esto es dramático, pues les insuflamos (sí, insuflamos) un concreto mental a través de teorías y más teorías, las que supuestamente deberían coincidir con el concreto real. Pero no, la realidad es mucho más rica que cualquier representación que nos

hagamos de ella, y por lo demás, como dicen por ahí, nadie aprende con la experiencia ajena. Les podemos enseñar toda la pedagogía del mundo, pero cuando van a las prácticas… ¿Qué pasa? Miedo. Miedo es, precisamente, lo que sienten los pobres estudiantes de la asignatura Práctica docente que, de tanto en tanto me toca observar —y evaluar— en tanto que dicto clases en un instituto de formación docente. ¿Y por qué tendrían miedo? Han sido preparados durante tres o cuatro años con las últimas teorías de psicología, pedagogía, didáctica general y específica, sujetos de la educación, educación en la diversidad… y podría seguir mencionando materias. En algo estamos fallando, si pretendemos que a partir de la mera teoría salgan clases magistrales. En fin, marcha atrás hacia la pregunta anterior: ¿cómo bajamos a la (práctica) tierra los contenidos teóricos? Vamos con un ejemplo, porque a fuer de ser sinceros, a veces la práctica previa es imposible, sobre todo con las materias como historia. Al menos hasta que se inventen los viajes en el tiempo. Tratando de estudiar el arte y la sociedad de los siglos IX al XII europeos, les pedí a mis estudiantes que hicieran el proceso de fabricación de las pinturas de la época (temple de huevo), las que luego utilizarían para representar, al estilo de la época, una imagen actual. Así fue que tuvieron que tener muy en claro que reglas de composición, simbología del color, temáticas, etc. se usaban en el medioevo, además de acercarse al concepto del tiempo según se vivía entonces (no es lo mismo comprar la pintura y apretar el pomo, que fabricarla). Pero como era muy fácil, además les pedí que me expliquen cómo se relacionaba todo ese estilo de trabajo y las formas de la imagen, con las relaciones sociales y económicas de la época feudal. En fin que, en resumen, lo que tuvieron que hacer fue relacionar información muy fácil de conseguir, para elaborar una teoría bastante compleja de la relación arte-sociedad en el medioevo. Y esa fue la magia, las relaciones, ver como encastraban diversos elementos unos con otros, fundiéndose, excluyéndose o eliminándose. Bueno, no fue viajar en el tiempo, pero nos ayudó a vivenciar un poco el Románico europeo, fijar unos cuantos conceptos del arte, entrever de qué forma este reflejaba las cuestiones sociales, a partir de hacer que pongan en relación la información dispersa

e inconexa. Esto nos fue aproximando a poder explicar la dinámica del conjunto social, arte incluido. Hasta donde ellos mismos me dijeron —no sé con qué nivel de sinceridad— la experiencia práctica les resultó una forma de estudio mucho más eﬁciente y placentera que simplemente leer un libro o escuchar la clase.

Divide y reinarás Todo lo anterior es muy lindo, pero comenzamos asumiendo que el aula es una estructura de relaciones dinámicas (estudiante-estudiante, estudianteprofesor) y cada quien tiene sus particularidades, su ritmo, su forma de aprender ¿Cómo aprovechar las diferencias? Pues no tratando de “limarlas” o de ignorarlas, sino de utilizarlas en beneficio de todo el curso. Las diferentes formas de enfrentarse a la realidad y, sobre todo, de percibirla, pueden resultar en un interesante ejercicio para obtener diversos puntos de vista y diversas conclusiones sobre un mismo contenido; pero para eso, claro, hay que bajarlo a tierra. Por ejemplo, si estamos presentando la estética del insoportable de Kant, repitiendo lo que él ya escribió hace más de doscientos años, todos van a percibir lo mismo (aburrimiento, por ejemplo). ¿Qué podemos hacer? Bajar a Kant del pedestal de la filosofía y ponerlo sobre la tierra. [1] A ver, supongamos… el tema de la belleza. Kant se opone a las teorías medievales acerca de la belleza como atributo de los objetos, para él, la belleza está en el sujeto (es subjetiva) ¡Ahhh que interesante! Peeeero… ¿qué pasa si relacionamos esa discusión con el modelo social medieval y el que estaba proponiendo, a través de Kant, entre otros, la poderosa burguesía europea que tenía a los saltos a la nobleza y el clero? Cuando bajamos a Kant de su solitario pedestal y lo ponemos sobre la tierra, haciendo que sus ideas entren en relación con una clase social, con ciertas necesidades económicas de otra clase que se le opone, con las consecuencias que sus ideas tienen hoy en nuestras vidas (y que las tienen, y mucha); ahí la cosa cambia; pasa de un palabrerío ininteligible a una forma concreta y que además opera sobre la realidad, no es una idea que flota, solitaria, por ahí. Entonces lo bajemos nomás. Puedo dividir el curso en grupos: un grupo podría investigar las razones de Kant desde las relaciones de producción (feudalismo/capitalismo), otro desde la distribución de la renta (señores y siervos; burgueses y

trabajadores asalariados), otros podrían buscar obras de arte que reflejen las diferentes posturas; otros podrían investigar cómo se resolvió la lucha por el poder y cómo esa resolución se manifestó en la obra de arte. En fin, si en nuestro hipotético curso hay personas bien diferentes, pueden darse discusiones interesantes, y si es así, podemos tener la seguridad de que los contenidos van a ser perfectamente internalizados y nuestros estudiantes hablarán de Kant con la misma fluidez que quien habla del clima, y encima, comprendiendo el sentido, razón y fundamento de la estética kantiana, la que no fue una mera idea en su cabeza, sino que tuvo y tiene consecuencias en nuestra vida. Es decir, estudiar lo que Kant reflejaba de la realidad, pero en sus relaciones con esa realidad, no como una cosa aislada y estéril. No existe otra forma de comprenderlo, ni a él ni a ningún otro filósofo Final Podríamos seguir, y mucho, pero el artículo exige brevedad. He tratado de proponer formas de combinar lo teórico y lo práctico; también poner de manifiesto la necesidad de ser coherentes con nuestras teorías y las posibilidades reales de aprehensión de conocimientos, de nuestra parte y de la de los alumnos, ya que es de esperar que, como docentes, tengamos cierta coherencia entre lo que proponemos y lo que realmente hacemos. Tenemos tanto para mejorar… si de verdad queremos formar jóvenes creativos, críticos e innovadores, es menester que lo seamos, primeramente, con nosotros mismos y con nuestra práctica. Sobre todo —y esto es lo más importante—, teniendo en cuenta que muchos de nosotros formamos docentes. José Cardoso Nace en 1966, en Gualeguaychú, Entre Ríos. Egresado en 1991 como Profesor de Artes Plásticas del “Instituto Superior de Artes O. A. Albertazzi” (Formosa, Argentina). En 2013 obtiene la licenciatura en Antropología Cultural en la Atlantic Internacional University (EEUU). Se desempeña como artista plástico y profesor de estética, historia del arte, etc. y talleres de dibujo y pintura.

Salir a escena juntos: un aprendizaje desde las experiencias

Bustelo, Patricia / patriciabustelo@gmail.com Heberlein, Mariela / heberleinmariel@gmail.com Lazza, Marcelo / mc.lls09@gmail.com Macías, Mercedes / mdelasm062@gmail.com Ruiz Fernández, Virginia / virginiaruizfernadez@gmail.com

docentes de práctica estamos en búsqueda de condiciones propicias donde se puedan realizar trabajos colaborativos q u e g e n e r e n ta m b i é n u n a conexión entre las distintas instituciones y los actores involucrados. De eso tratan las tres experiencias que aquí presenta-mos. Las m i s m a s f u e r o n r e a l i za d a s durante el ciclo lectivo 2018 y nos permitieron mirar, pensar y actuar de manera diferente a lo esperado, lo conocido; y así formar parte de un “devenir creativo del cual formamos parte” (Castoriadis, citado en Nicastro, 2015, p.150). De aprendizajes, lugares y vínculos pedagógicos

La puesta en escena de las experiencias que narraremos son producto de nuestra preocupación por hacer de la Práctica Educativa un espacio de construcción de saberes, a favor del encuentro con problemas que nos movilicen, que impliquen realizarnos preguntas, que nos lleven a actuar, en este caso, de manera colaborativa. Las mismas, tienen como protagonistas a estudiantes y docentes de los profesorados de Biología, Física, Geografía y Química del IFDC: “María Inés Elizalde” de la ciudad de Gualeguaychú.

a Práctica Docente es dictada por parejas pedagógicas, conformadas por un profesor generalista y uno especíﬁco, así que, a las jornadas de trabajo a las que a s i s t i m o s e n e l I n s t i tu to, sumamos encuentros como equipo para acordar los modos en que desarrollaremos nuestros espacios compartidos. En estas instancias, vamos reconﬁgurando maneras de concebir la práctica como un

espacio privilegiado para la construcción de saberes que integren lo individual y grupal. Así, analizamos las experiencias y soñamos con el enriquecimiento de las propuestas de enseñanza y aprendizaje que, esperamos, deje huellas y brinde esperanzas a los futuros docentes. Una pregunta recurrente es: ¿qué aprendizajes son valiosos para la praxis de nuestros estudiantes más allá, del diseño

y desarrollo de planes de clases, su valoración y sistematización? En palabras de Duschatzky y Aguirre, nos ponemos a pensar “problemas más que soluciones” (2015, p. 29) y nos dejamos sorprender por las oportunidades que vamos deli-neando al interior de cada pareja pedagógica. Siguiendo a Alliaud (2014), entendemos el enseñar como “crear, inventar, innovar, re-crear en situación” (p. 3) y, en tanto

En cada una de las experiencias desarrolladas se aprecian singularidades por el camino recorrido y la puesta en escena d e u n m o d o pa r t i c u l a r d e enseñanza y aprendizaje sin embargo, podemos esbozar algunos puntos en común. A partir de estas se promovió el enriquecimiento de aprendizajes desde una puesta en práctica en situación de “los procesos comunicativos, los trabajos colectivos y los espacios de construcción del conocimiento compartido” (Davini, 2015, p. 24) pudiéndose alcanzar mayores metas de las que se podrían h a b e r l o g ra d o t ra b a j a n d o separadamente, ya que las propuestas se organizaron en torno a la innovación, incorporación y utilización de recursos

Insertar de fondo FOTO: Un mundial para compartir-1 (Docentes de ambas instituciones y estudiantes-en ese entonces- de 4º año del Prof. de Geografía)

creativos además, de la comunicación con otros a partir de discusiones, análisis, co n t ra s te s d e s d e d i s t i n to s puntos de vista y la exposición en distintos ambientes educativos. Nos resulta necesario señalar la importancia de la formación del “lugar” en la escuela en el cual la producción de interrelaciones y la coexistencia de lo múltiple atravesados por un movimiento constante que lo deja abierto y en pleno acontecer, permitió anclar en las prácticas diferentes modos de trabajar, “de relacionarse con los otros, de resolver, problemas, de comunicarse” y esto nos abrió a nuevos sentidos, no ya impuestos “desde afuera” sino negociados por quienes estamos dentro (Nicastro, 2015, p.141). Esperamos que estas escenas que armamos y vivenciamos sean una puerta que se abre a la producción de cambios a favor de la construcción de conocimientos en torno al enseñar a enseñar, aportando así a la

calidad educativa sobre la base de prácticas democráticas, compartidas y construidas entre los que estamos y los que vendrán[i]. Los docentes de prácticas, los docentes de las instituciones asociadas y otros participantes, los futuros docentes y los futuros estudiantes destinatarios de estos saberes, enseñando y aprendiendo a “asumir una actitud ética y política de la enseñanza” en las instituciones escolares (Davini, Op. Cit., p. 28). Un mundial para compartir Heberlein, Mariela; Ruiz Fernández, Virginia

En una clase de Residencia salió el tema de que el mundial es una gran oportunidad para trabajar contenidos de Geografía. Rápidamente lo convertimos en posibilidad de organizar de manera colaborativa jornadas de trabajo, en la que los estu-diantes y docentes

se agrupen de modos diferentes para enriquecer los saberes y potenciar el vínculo pedagógico entre estos. En cuestión de horas compartimos ideas de cómo llevarlo a la práctica en la ESJA Nº 82 “Libertad” en donde Virginia es docente y que es una de las escuelas asociadas a la que muchas veces no llevamos practicantes porque funciona en el mismo horario de cursada que el profesorado. Se plantearon pautas para la puesta en escena de la propuesta, debatimos sobre los recursos, contenidos y activida-des que aportaríamos y como nos íbamos a distribuir los mismos como equipo, en el cual ta m b i é n pa r t i c i pa m o s l a s docentes. Nuestro proyecto quedó titulado “Un mundial para compartir” y con la autorización de las directoras de ambas instituciones desarrollamos tres encuentros en los que participaron tres cursos de la ESJA con sus respectivos docentes. Mientras se seguían los partidos del mundial por la televisión, en la escuela aprendíamos sobre los

diferentes países participantes elaborando mapas temáticos y banderas en base a la búsqueda de información e imágenes en manuales e información de la web. I Que ellos también, nos vieran trabajar entre docentes en un formato diferente al convencional, saliendo del contexto áulico institucional del profesorado, coordinando todos los detalles para que el encuen-tros se realizaran con entusiasmo y profesionalismo resultó, sumamente valioso. Sumado al hecho de vivenciar experiencias únicas de interacción con realidades escolares distintas y realizar prácticas enriquecedoras y significativas para todos los estudiantes que participaron en la misma; trabajando el compañerismo y la colaboración entre pares para alcanzar una meta colectiva. Para los alumnos residentes significó mirar, escuchar y revisar significados contextualizados en torno a la implicancia de los co n o c i m i e n t o s p r e v i o s , l a generación de preguntas y contra

preguntas a partir de estos y el diálogo en el cual se van revisando los saberes que cada actor aporta para enriquecerlos, los modos que puede adoptar la participación en el desarrollo de actividades, el abordaje integral d e o b j et i v o s y co n te n i d o s especialmente en la dimensión actitudinal la cual continúa siendo un desafío a seguir trabajando como docentes. Justamente las primeras valoraciones que los estudiantes de Geografía realizaron, fueron acerca el caudal de datos que “aportaron los chicos y las ganas que le pusieron para hacer las actividades.” (Narrativa de Facundo, agosto, 2018) Insertar FOTO: Un mundial para compartir-3 (Practicantes en las instancias de trabajo con los estudiantes de ESJA) Uno de los puntos que pusimos en tensión fue el de las concepciones y creencias sobre las capacidades de aprender y realizar tareas escolares por parte de los estudiantes de la ESJA y qué implicancia tienen al momento de materializar la inclusión, además cuál es la responsabilidad del docente frente a las realidades educativas en la que deberán actuar. Nos quedamos pensando qué otras escenas podrán crearse para acercar a los futuros docentes a la diversidad de contextos escolares, en qué vínculos entre saberes y sujetos tendremos que enfocar la mirada, que otros lugares podremos habitar.

Nuestro dispositivo: La muestra pedagógica Bustelo, Patricia; Macías, Mercedes; Ruiz Fernández, Virginia

Lo que nos movilizó para armar esta escena fue la preocupación de las practicantes de 3º año del profesorado de Química que planteaban que eran muchas las dificultades a la hora de planificar sus clases y sobre todo la s e l e cc i ó n y d i s e ñ o d e l a s actividades y sus recursos. Si bien siempre se cuenta con las apreciaciones y sugerencias que se van haciendo de boca en boca por parte de estudiantes que ya la transitaron, ellas tenían la inquietud de que faltaba algo más que les diera confianza y algún grado de seguridad que lo que proponían se realizara sobre la base de otras experiencias y prácticas áulicas, como si se tratara de un mirar y pensar desde “buenas estrategias” Litwin (2016, p. 26) implementadas por otros. En un primer momento, la idea misma era desconcertante porque sólo nos quedábamos en ese plano. Poco a poco fuimos compartiendo la inquietud con otros colegas de práctica y si bien estaban de acuerdo en realizar algún tipo de muestra en conjunto no se daba la posibilidad de darle forma, pero sí se pudo motivar a los estudiantes de diferentes profesorados quienes se comprometieron en la instancia de diseño del proyecto. U n a ve z p re s e n ta d o e n l a institución se acordó que no podría desarrollarse durante el

ciclo lectivo por comprensibles razones de tiempo, aunque quedamos autorizadas a trabajar con la puesta en escena de una muestra pedagógica al interior de nuestras prácticas y por profesorados. Entre coloquios, ansiedad, cierre de las prácticas en las escuelas asociadas y acuerdos llegó el día en que nos encontramos las profesoras y practicantes de 3º y 4 º a ñ o d e l p r o f e s o ra d o d e Química, y 3º de Física para mostrar las carpetas en las que constaba la sistematización del camino transitado, mesas con los recursos y materiales utilizados en las prácticas, también algunos conceptos considerados centrales para la reﬂexión y por supuesto anécdotas, obstáculos superados, miedos y satisfacciones, como se fueron dando esos procesos de reﬂexión en la acción y sobre la acción.

Entendemos que la acción aquí estuvo ligada al pensamiento y la reﬂexión que como sostiene Litwin (2016) “favorece el autoconocimiento y la imaginación y despiertan la pasión por los conocimientos de los otros que también fueron fruto de sus reﬂexiones y pasiones” (p. 30). Otro de los aprendizajes de esta experiencia se evidenció en la elaboración y puesta en práctica de un proyecto, el dar cuenta del conocimiento construido que está detrás y da sentido a sus acciones. También es importante destacar la seguridad adquirida por los estudiantes al exponer sus

experiencias en la práctica áulica al resto de sus compañeros. Esa instancia de evaluación final para nosotras como profesoras de práctica ya que la muestra además se trataba del coloquio, se transformó en un compartir las dimensiones que tomaba su puesta en escena en el aula, en la decisión de la elección de la docencia como profesión y los mundos que pueden dibujarse. Creemos que en este fragmento de la narrativa de una de las practicantes se explica claramente: ...y si bien tenemos claro que lograr que nuestros alumnos aprendan Química es muy importante, también estamos convencidos de que es más importante educarlos para vivir, estimular sus ganas de hacer, de aprender, de saber, de ayudar a los demás, estimulando el optimismo y la capacidad de maravillarse ( N a r ra t i va d e M a r i a n e l a , octubre, 2018). Cualidades que pusieron en práctica este grupo de estudiantes que se animaron siempre a más, a no dar por s e n t a d o d e q u e s e t ra t a enseñar, tarea compleja sobre la cual se puso a discusión en cada clase y en el armado de esta escena la permanente necesidad de reflexionar, compartir para aprender, mostrar para contagiar. Por otro lado, fue muy gratificante para las estudiantes -hoy d o ce n t e s - s a b e r q u e s u s diseños y clases fueron

elogiadas por los estudiantes de las escuelas asociadas que los recibieron, ya que estos demostraron en los resultados alcanzados, una muy buena comprensión de los contenidos no solo teóricos sino además, por las prácticas de laboratorio llevadas a cabo en las aulas lo que puso en evidencia el esfuerzo y dedicación en la elaboración de sus proyectos de cátedras demostrando así la importancia del compromiso asumido. Como equipo docente se nos presenta como desafío continuar desarrollando esta experiencia y realizar también una sistematización a partir de ellas incluyendo la organización de un espacio para que las producciones de cada año puedan ser consultadas por todos los actores.

¿Y si participamos en Feria de Educación? Lazza, Marcelo; Ruiz Fernández, Virginia

Con un grupo heterogéneo en trayectorias, correspondiente al Plan de estudios previo, que luego de las mesas de exámenes de mayo se redujo a dos estudiantes, nos vimos movilizados a realizar una revisión de conocimientos y habilidades de práctica pedagógica, normativa vigente que orienta la Educa-ción Secundaria, finalizando con actividades prácticas en torno a los Diseños Curriculares y los documentos de Resignificación de la Escuela Secundaria, como fase preparatoria para las siguientes de observación, planificación y práctica áulica. E n d i c h o p r o ce s o f u e r o n surgiendo inquietudes sobre el tratamiento de temáticas en las que consideraban no haber

recibido formación acorde para su enseñanza y, habiendo promovido la modalidad de trabajo llamada Feria, surgió el interés por desarrollar una investigación sobre la ESI, cuyos tópicos en el presente año invadieron las aulas, preocupadas por su futuro desempeño en torno a ello. En los intercambios generados, surgieron frases como “la ley nos hace a todos responsables de ella”, “pero, hay que ver…”, e i n q u i et u d e s co m o : “¿ L o s docentes egresados de los planes de estudio vigentes del profesorado la trabajarán?”. En relación, se delimitó el problema que nos movilizó a encarar un proyecto de Feria de Educación, con apoyo inmediato de la Rectora del Instituto, esbozado del siguiente modo: ¿Qué condicionantes subjetivos e

institucionales presentan los/as noveles docentes, egresados/as entre 2017 y 2018, del IFDC “María Inés Elizalde”, de Gualeguaychú, para el abordaje de Educación Sexual Integral, en el Nivel Secundario? Por lo que, podemos aﬁrmar que estábamos frente a un problema a resolver desde nuestra cátedra, dado el interés, formación y conocimiento que entre las dos estudiantes y los dos docentes se fue potenciando en la cursada y el compromiso con el deber de afrontar situaciones áulicas -ética y políticamente- enmarcadas por la Ley de Educación Sexual Integral Nº 26.150/06. En este proceso fue muy relevante la integración de las TIC (empleando Gmail, Gdrive y redes sociales) para trabajar de modo colaborativo, procu-rando continuidad, en pos de superar las diﬁcultades de tiempo (el

ajustado de la cursada y los laborales-personales a coordinar -incluyendo que una alumna de otra ciudad sólo viajaba para realizar las actividades de esta cátedra-) Con una población de 7 noveles, se optó por un muestreo intencional y casual, y accedió a 4, con quienes se aplicó entrevista semi-estructurada, una instancia teórico-práctica, y una de resigniﬁcación de la primera. En agosto, llegó el gran momento de la primera socialización y puesta en valor, con ansiedad y e x p e c ta t i va s p re s e n ta m o s n u e s t ra e x p e r i e n c i a e n l a Instancia Escolar, y de igual modo, pero con solidez y orgullo creciente, se vivenciaron la instancia Departamental y Provincial. Finalmente, se destacó preliminarmente que los condicionantes se vinculan con sus experiencias subjetivas -asocia-

das a la sexualidad y Educación Sexual- y valoración de las mismas, que conﬁguran un posicionamiento y práctica al respecto, desde una dimensión personal e insti-tucional. Podemos evidenciar en nuestras estudiantes -hoy docentes- el desarrollo de conocimientos, actitudes y habilidades propias del desarrollo de una investigación, la valoración de hacer investigación como estrategia de enseñanza y aprendizaje, además, de la reﬂexión y búsquedas fundamentadas de las decisiones en torno al vínculo a establecer con los estudiantes. En cuanto al abordaje de la ESI, constituyó un aprendizaje relevante para su práctica profesional, como se expresa en este fragmento de narrativa: ...Se me presentó una nueva experiencia al tratar con “X”

(chica biológicamente- chico para la sociedad), al principio no sabía cómo tratarlo si de ella o él...rápidamente logre integrarlo ya que yo estaba estudiando la ESI para la investigación...Eso fue lo que me impactó, tenía que saber de ESI porque entras al aula y nunca sabes con quién te vas a encontrar, casos o mejor dicho personas que no son diferentes, son como yo...estaba feliz porque sabía de ESI y eso me dio mucha seguridad a la hora de relacionarme y enseñar...era muy contradictorio el tema que me tocó dar fue ciclo menstrual que ella tenía como mujer pero que socialmente se reconocía como varón (Narrativa de Belén, Noviembre, 2018).

A modo de cierre Para nosotros la enseñanza y el aprendizaje en el campo de la práctica es un espacio que se renueva en función de nuevos aprendizajes y experiencias, en base a las oportunidades, condiciones y dispositivos que seamos capaces de crear como formadores para que los futuros docentes desplieguen las capacidades relacionadas con el saber-hacer docente en situaciones inciertas, a sí mismo como docentes de práctica vamos aprendiendo en esa trama de enseñar a otros, rescatando otras creaciones, la de los practicantes para seguir aprendiendo como formadores de formadores que ya llevamos varios años en las aulas. Por último, consideramos una de las condiciones fundamentales para nuestro trabajo. La conﬁanza puesta a prueba hacia los estudiantes pero también la que ellos depositan en sus docentes. Y en el nosotros que vamos conﬁgurando se enlaza un compromiso, un pensar, sentir y hacer desde lo que nos pasa, nos preocupa y muchas veces nos desvela: qué podemos hacer para “que pase algo” (Duschatzky y Aguirre, 2015, p.114) que nos habilite a encontrar nuevos sentidos y en ellos, nuevas esperanzas.

Nota: 1-El proyecto se presentó en la Institución con el nombre “Compartir para aprender”, con autoría de 14 estudiantes y una docente.

Bibliografía: -Nicastro, S. (2015). Revisitar la m i ra d a s o b re l a e s c u e l a : Exploraciones acerca de lo ya sabido. Rosario: Homo Sapiens Ediciones. -Nicastro, S. y Greco, M. (2016). Entre trayectorias: Escenas y pensamientos en espacios de formación. Rosario: Homo Sapiens Ediciones. -Duschatzky, S. y Aguirre, E. (2015). Des-armando escuelas. Buenos Aires. Paidós. -Litwin, E. (2016). El oﬁcio de enseñar: condiciones y contextos. Buenos Aires. Paidós. Normativa y Documentos -Alliaud, A. (2014). El Campo de la Práctica como instancia privilegiada para la transmisión del oﬁcio de enseñar. MEN. -Davini, C. (2015). Acerca de las prácticas docentes y su formación. MEN. -Resolución Nº 93/09 CFE -Resolución Nº 24/07 CFE

Bustelo, Patricia: Licenciada en Bromatología. Prof. de Física y Química. Maestrando en Didáctica de las Ciencias Experimentales de UNL. Prof. en Nivel Superior en espacios específicos y de prácticas en el Profesorado de Química y cátedras específicas en Tecnicatura en Enfermería. En Nivel Secundario público y privado se desempeña en cátedras específicas del área Ciencias Naturales. Antigüedad Docente: 18 años. Heberlein, Mariela: Prof. de Enseñanza Secundaria en Geografía; Prof. Universitaria en Geografía; Especialista de Nivel Superior en: Educación y TIC, Actualización Académica en Prácticas Docentes. Se desempeña actualmente en Unidades Curriculares del profesorado de Geografía del IFDC “María Inés Elizalde”, y en las Escuelas Secundarias “Esc. Normal Olegario Víctor Andrade” y “Esc. Secundaria Héroes de Malvinas” de Gualeguaychú. Antigüedad docente: 5 años. Lazza, Marcelo: Prof. en Biología; Técnico Universitario en Gestión Ambiental y Especialista Superior en Educación y TIC. Culminando la Lic. en Gest. Amb. y Lic. en Pedagogía. Se desempeña actualmente en Unidades Curriculares del Profesorado para la Educ. Primaria de la Escuela Normal Superior “Olegario Víctor Andrade” (ENOVA); en los profesorados de Biología, Física y Química del IFDC “María Inés Elizalde”; en el nivel secundario de la ENOVA y en el Instituto Secundario D-236 “Sirio Libanés”. Antigüedad docente: 7 años. Macías, Mercedes: Prof. de Física y Química; Prof. de Educación Tecnológica. Técnica Universitaria en control Bromatológico. Especialista de Nivel Superior en: Enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela Secundaria. Se desempeña actualmente en Unidades Curriculares de los profesorados de Física y Química del IFDC: “María Inés Elizalde” de Gualeguaychú. Antigüedad docente: 23 años. Virginia Ruiz Fernández: Prof. de Ciencias Económicas; Prof. Sup. de Pedagogía; Especialista de Nivel Superior en: Problemáticas de las Ciencias Sociales y su Enseñanza, Educación y TIC, Educación y Derechos Humanos. Se desempeña actualmente en Unidades Curriculares de los profesorados de Física, Biología, Geografía y Química del IFDC: “María Inés Elizalde” y en Escuela Secundaria de Jóvenes y Adultos (ESJA) de Gualeguaychú. Antigüedad docente: 11 años.

portes sobre los desafíos de la Práctica Docente: Miradas compartidas desde experiencias situadas en instituciones entrerrianas Autoras: Mg. María Silvina García profsilvinagarcia@gmail.com Mg. Sandra Guadalupe Ojeda sandragojeda75@gmail.com Sonia Wernli wernlisonia@gmail.com

Este trabajo constituye una reﬂexión sobre el campo de las Prácticas Docentes, en relación a los desafíos que interpelan a los sujetos que desempeñan su práctica profesional, especíﬁcamente, en los espacios de residencia. Dichas interpretaciones se sostendrán en una comprensión analítica de nuestra propia experiencia, y busca objetivar algunas propuestas implementadas ante un conjunto de problemáticas suscitadas, como docentes inscriptos en esa unidad curricular en distintas instituciones de educación superior de la provincia de Entre Ríos. Hemos escogido como estrategia expositiva en este artículo, ofrecer un recorrido sistemático por diferentes desafíos que -en nuestra consideración- enfrentan los docentes responsables de esos espacios curriculares.

El primer desafío tiene que ver con abordar el campo de las Prácticas Docentes desde un enfoque transversal. Ello implica a nivel disciplinar, que no sólo i n v o l u c ra a l o s s a b e r e s y prácticas de un campo particular, sino que abreva del aporte de diferentes especialidades. Además, a nivel de las experiencias producto del desarrollo concreto del trayecto, apunta a destacar la necesidad de poner en diálogo los distintos espacios de la formación, ya que las Prácticas Docentes están presentes en todo el recorrido formativo. En ese sentido, desde los institutos de educación superior, debemos habilitar e s pa c i o s pa ra t ra ba j a r d e manera articulada, generando experiencias que sean valiosas pa ra l o s e s tu d i a n te s y l o s docentes. Se plantea, pues, como propósito, lograr una mayor articulación entre las Prácticas Docentes y los distintos espacios curriculares de las carreras, generando acuerdos en torno a un abordaje relacional de los contenidos. El trabajo interdisciplinario es fundamental para la formación docente y el fortalecimiento de las trayectorias de los estudiantes, por cuanto les permite poner en juego los saberes -teóricos y prácticos- construidos a lo largo d e l re co r r i d o d e d i s t i n to s trayectos del campo general y especíﬁco. Desde los espacios de residencia es fundamental recuperar los contenidos desarrollados durante la

cursada de las diferentes cátedras que se dictan en las ca r re ra s . L a s ex p e r i e n c i a s propias de los estudiantes en su rol de estudiantes y, otras veces hacia el final de la carrera, ya desempeñando tareas docentes, promueven prácticas situadas, creativas y crítico-reflexivas. Un segundo desafío consiste en reconocer a los actores fundam e n ta l e s d e e s e p r o ce s o . Hablamos de los estudiantes, que en la instancia de la Práctica son interpelados de forma efectiva por sentidos asociados a una identidad profesional como docentes; de los p r o f e s o r e s a c a r go d e l a s Prácticas Docentes, que son responsables de definir los contenidos e itinerarios que deberán cumplirse para la a c re d i ta c i ó n d e l a u n i d a d curricular (un momento importante en la iniciación de los estudiantes a la “membresía” de la docencia, que tan sólo luego será validada por una titulación), y de los docentes co-formadores, en cuyo rol nos queremos detener especialmente. Es preciso hacer notar que como actores institucionales empezamos a hacer uso de esa última categoría tras su incorporación relativamente reciente en los diseños, en referencia a aquel actor que en las instituciones asociadas recibe a los practicantes y residentes de los institutos de formación. Desde un enfoque analítico los docentes co-formadores han sido compren-didos en términos

de Foresi (2009) como aquellos actores que realizan un seguimiento “en terreno”, y que efectúan una actividad colaborativa respecto de aquella que llevan a cabo los profesores y estudiantes residentes a lo largo del itinerario formativo. El lugar de estos actores cobra importancia dado que realizan intervenciones en torno a la actuación del estudiante residente, que no se encuentran lo suficientemente enfatizadas o reconocidas en su carácter socialmente eficiente sobre las Prácticas. Éste cumple un rol relevante al acompañar e interactuar cotidianamente con los practicantes, compartiendo sus propias experiencias, valores y percepciones sobre el rol docente, que se proyectan hacia los practicantes como lecciones no necesariamente contem-pladas en los contenidos formales. Reconocer a los distintos actores que intervienen en el proceso de formación en las Prácticas, resulta una condición previa para redefinir funciones y establecer consensos en torno a las devoluciones que recibirán luego l o s p ra c t i ca n te s s o b re s u s desempeños en la residencia . Al mismo tiempo, nos impele a explicitar las representaciones que se ponen en juego a partir de la interacción que el docente de la Práctica establece con el docente co-formador, espe-cialmente en relación a sus concepciones –que podrán ser unas veces solidarias y/o, en otras, disidentes- sobre el rol docente. Al respecto se deberá tener en cuenta que en cual-

quiera de esos casos, dichas representaciones expresan no un “deber ser” de la enseñanza, sino la perspectiva de actores –docentes de Prácticas y coformadores- que expresan así su propia inscripción política en el campo educativo. El tercer desafío involucra la revisión y análisis de los procesos de devolución y poste-rior retroalimentación a partir de datos recogidos de la observación brindada por docentes formadores, co-formadores y compañeros de residencia. Entendemos a la observación como un dispositivo que permite analizar las experiencias áulicas y nos posibilita indagar, develar, descubrir para poder comprender la complejidad escolar a la cual queremos conocer. La observación es un instrumento de análisis del enfoque cualitativo que nos proporciona orientaciones de cómo recoger i n fo r m a c i ó n , e s d e c i r, l a s palabras, acciones, deseos, intereses y sentires de los observados. (Sanjurjo,2009: 49) L a o b s e r va c i ó n d e c l a s e s co n s t i t u y e u n d i s p o s i t i v o privilegiado para la obtención de información y para el análisis de las prácticas de enseñanza. Los registros de observación brindan material de apoyo que permite escoger y ordenar diferentes acciones, hechos, , de manera tramas, que constituyen una variedad de descripciones de procesos sociales y sus corres-pondientes contextos. Durante la obser-vación se

intenta captar lo relevante, en su integridad, resaltando aquellos aspectos que son e s e n c i a l e s e n re l a c i ó n a l contexto. Por medio de esta práctica se pretende que los practicantes puedan desarrollar criterios de evalua-ción focali-zados en el desarro-llo h u m a n o y n o e n l a m e ra acumulación de conocimiento memorístico, que traten de volver a la noción de error como estrategia de aprendizaje y de establecer relaciones concretas entre evaluación y curriculum, teoría y práctica. Es importante destacar los “decires” de los practicantes con respecto a las devoluciones de las observaciones dadas por sus pares estudiantes. Las observaciones entre pares involucran la redacción de un registro de los aspectos relevantes de la clase y la devolución o feedback escrito d e l a c l a s e o b s e r va d a a l compañero/a que dictó la clase. Estas actividades tienden a construir conocimientos en forma colaborativa acerca de la enseñanza, despejando la noción de juicio evaluativo con el que generalmente se concibe a la devolución o feedback de los docentes formadores o los coformadores. La devolución de pares cobra un sentido diferente al considerar que se e n c u e n t ra n e n e l m i s m o proceso y que comparten situaciones similares de i n ce r t i d u m b r e , m i e d o s y aciertos. También contribuye a

lograr una comprensión de la clase de práctica desde distintos puntos de vista, lo cual la enriquece y la hace más objetiva. Esta práctica de observación de pares favorece la concepción de los practicantes acerca de lograr una evaluación cualitativa en vez de la cuantitativa, al analizar situaciones áulicas diferentes que dependen del contexto, los actores involucrados en la misma, estableciendo relaciones de ética y respeto por la diferencias, lo que favorece al mismo tiempo la posibilidad de convertirse en futuros investigadores al encontrarse involucrados en la identiﬁcación de posibles problemáticas del aula que podrían investigar en el futuro.

El cuarto desafío consiste en uno de los más complejos de la práctica docente: lograr que los estudiantes superen el obstáculo que presenta la dicotomía teoríapráctica. Consideramos que para lograrlo, es esencial promover instancias de reflexión en y sobre la acción (Schön: 1992). Es imprescindible retomar los conceptos de Schön (1992) sobre la diferencia de la reflexión en acción de otros tipos de reflexión, ya que la primera se centra en su relevancia inmediata, en el hecho de re-pensar sobre la experimentación in-situ y a pensar más allá de ella; en consecuencia, esto afectará nuestros modos de proceder en situaciones similares. La distinción entre reflexión en y

s o b r e l a a cc i ó n fa c i l i ta l a comprensión de procesos de articulación que unen pensamiento y acción, por ende, teoría y práctica. Los inicios de la práctica de residencia constituyen estímulos para el desarrollo profesional y también fomentan la autonomía contextualizada de los practicantes. Gloria Edelstein (2011) define estos inicios como la preparación de docentes reflexivos que participan como protagonistas o productores de conocimiento de su propia profesión. Esto demuestra la importancia de la necesidad de articular teoría-práctica y la reflexión sobre la misma, para descubrir o identificar problemáticas posibles de investigar y sobre los que se logren nuevos conocimientos situados y válidos. Dicho proceso comienza en el momento en el que los practicantes piensan sus clases, la interacción que sucede en el aula o el lugar donde dicha interacción se lleva a cabo, y también la revisión de la situación, los contenidos y el contexto en el que ocurren. Para lograr una mejor comprensión de la experiencia educativa, los practicantes también deberían re-pensar las planificaciones, las decisiones que los llevaron a diseñarlas de esa manera y las devoluciones de las observaciones brindadas por los docentes de la cátedra, coformadores y compañeros. Según Bruner (1996), no hay nada más importante en una

disciplina que dar a los estudiantes la oportunidad de comprender las maneras de concebir dicha disciplina, y que desde el principio, los estudiantes deben estar inmersos en situaciones en las que deban encontrar soluciones a diferentes problemas, adivinar, hipotetizar, probar, evaluar y c u e s t i o n a r. S a l e m e ( 1 9 9 7 ) explica que se debe formar a los practicantes para desarrollar la habilidad de reconocer la teoría en su práctica diaria. Esta intersección entre teoría y práctica debería comenzar al menos desde el inicio de las planificaciones y no durante el desarrollo de las clases si consideramos que las planificaciones son una construcción metodológica en las cuales los estudiantes demuestran la a p ro p i a c i ó n d e co n ce p to s adquiridos durante toda su fo r m a c i ó n a ca d é m i ca . S i n embargo, la realidad muestra que los estudiantes tienen dificultades para construir sus planificaciones basándose en la relación teoría - práctica. Según Schon (1992), la reflexión en acción es un proceso que llevamos cabo sin lograr explicar fehacientemente lo que estamos haciendo. Para lograr explicarlo, debemos llevar el análisis a la narración. Por ese motivo, los practicantes producen narraciones reflexivas sobre sus prácticas, en las que dan cuenta de sus decisiones metodológicas, estrategias, dificultades, aciertos y desaciertos.

Bombini y Labeur (2013: 22) dicen que: “la propuesta de escritura de las prácticas parece cuestionar los límites genéricos, a la vez que propicia un modo de construir conocimiento, una posición epistemológica diferente por cuanto lo que se propone es escritura sobre y a partir de las prácticas; un conocimiento empírico y experiencial pocas veces legitimado en el campo de la producción académica. Por esta razón, las narrativas cumplen el doble propósito de reflexión y desarrollo profesional del futuro docente ya que hoy en día las narrativas pedagógicas son consideradas fuentes de conocimiento e investigación. Alvarado y Cortés (2001) agregan que las narrativas promueven procesos de objetivación y distancia de nuestros discursos, lo que favorece el análisis crítico de nuestras ideas y decisiones y también el cambio y la transformación. Caporossi (2009) explica que a través de las narrativas, el narrador atraviesa procesos de identificación y de construcción de la subjetividad, en tanto se narra en una red de interacciones y de procesos cognitivos, emocionales y de acción. Aquí cobra importancia l a d i m e n s i ó n ét i ca d e l o s practicantes ya que se deben describir y reflexionar sobre sus prácticas con total honestidad. Por eso mismo, al narrarse, los practicantes atraviesan por distintos procesos de auto-

descripción que Larrosa (1993) describe como “experiencia de s í m i s m o s .” D i c h o a u t o r menciona estructuras básicas del lenguaje, la memoria, la moral, el poder y la subjetividad que se expresan al “mirar-se”, “expresar-se”, “narrar-se”, juzgar-se” y “dominar-se,” que finalmente se plasman en las narrativas. Se puede percibir fácilmente la complejidad de los procesos que atraviesan los estudiantes p a ra i n t e n ta r a l c a n za r l a objetividad necesaria durante la redacción de estos textos de reflexión. Sin embargo, la implementación de este género de escritura puede también generar procesos de cambio q u e t i e n d a n a p o s i b i l i ta r modificaciones necesarias en la práctica docente. Si los practicantes atraviesan estos ejercicios reflexivos durante la residencia, posiblemente puedan llevarlos a cabo durante s u p rá c t i c a p r o f e s i o n a l y realizarlas de manera autónoma luego de completar su formación docente inicial. El quinto desafío consiste en involucrar a los futuros docentes en prácticas innovadoras durante su formación académica. Es necesario “conmover” a los estudiantes por medio de un aprendizaje experiencial promoviendo experiencias pedagógicas creativas para que logren romper con las tramas de aprendizajes más tradicionales

que pudieran poseer. Lortie (1975) explica que los practicantes pasan tantos años en el aula, “observando” docentes a lo largo de toda su educación, que es factible que repliquen muchas de esas prácticas. Lo que observan durante tanto tiempo, muchas veces, pesa más que la teoría, los enfoques o modelos teóricos tratados durante la formación. Por lo tanto, es imprescindible propiciar actividades innovadoras que fomenten la toma de conciencia, en la que los practicantes se enfoquen en sus propias experiencias de aprendizaje, teniendo en cuenta el “aprender haciendo” de Dale (1969). Hoy en día estas actividades deben incluir las nuevas tecnologías, de manera que cuando el estudiante las incorpore en su práctica, sea porque las ha experimentado anteriormente y conoce sus potencialidades, a pesar de posibles diﬁcultades que deban enfrentar en los contextos de prácticas de enseñanza. Pretendemos que se dejen “conmover por la tecnología” (Kapp: 2014) para que formen parte de sus prácticas diarias y así “enriquecer la enseñanza” (Maggio: 2016) promoviendo la construcción del conocimiento a través de diferentes propuestas de enseñanza mediadas por las TIC.

Conclusión En este artículo se pretende abordar el análisis de miradas

que coinciden sobre algunos desafíos que se presentan en la Práctica Docente durante la formación inicial, aunque entendemos que existen otros que se podrán abordar en el futuro. La formación inicial está ligada fuertemente al contexto y a las prácticas de enseñanza, las cuales a su vez se ven influenciadas por la cultura institucional y social en la que se desarrollan. Teniendo estas consideraciones en cuenta, se obser van necesidades y demandas de los futuros docentes que se ven reflejados en los cinco desafíos mencionados. Mucho se ha argumentado y escrito sobre la reflexión y el aprendizaje situado y su relevancia en la educación superior. Sin embargo, a partir de nuestra propia experiencia como docentes formadoras, destacamos la importancia de b r i n d a r a l o s e s tu d i a n te s oportunidades que les permitan reconocer los actores que participan de su formación docente y la articulación de los conocimientos adquiridos, relacionar la teoría-práctica, narrar experiencias pedagógicas y llevar a cabo propuestas didáctico-pedagógicas significativas que impacten favorablemente en los procesos de aprendizaje de sus futuros estudiantes. Consideramos que la práctica reflexiva juega un rol preponderante para los d o ce n te s fo r m a d o re s , co formadores y los propios practicantes a fin de lograr re-pensar y analizar, individual y colabora-

tivamente, sus propias prácticas y enfoques de enseñanza tomando como referencia los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, a los efectos realizar las adecuaciones que sean necesarias. Es indispensable que durante la formación docente los practicantes lleven a la concreción la teoría del aprendizaje situado y de la pedagogía crítica para transformar las prácticas de enseñanza tradicionales. Fortalecidos como futuros docentes reﬂexivos, los practicantes estarían mejor preparados para hacer frente a los desafíos actuales y a los que deberán enfrentar en un futuro, que hoy, parece ser muy incierto.

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Sandra Guadalupe Ojeda es Profesora y Traductora de Inglés del I.E.S ‘José María Torres” en Paraná y el I.E.S. N° 8 “Alte. Brown” en Santa Fe. También es Mágister en la Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera de la Universidad Uneatlántico de España y ha realizado especializaciones en Enseñanza Secundaria, y Enseñanza Superior y TIC. Es docente delos profesorados de inglés de la Universidad Autónoma de Entre Ríos, el I.E.S. “Repúblicade Entre Ríos” y del I.S.P.I 4020 “San Roque” en Santa Fe. María Silvina García es Profesora de Inglés y se ha desempeñado en diversas escuelas primarias y secundarias, así como en institutos terciarios. Actualmente dicta clases en el I.E.S D-238 del Club Atlético Estudiantes y e n e l P r o f e s o ra d o e n I n g l é s d e l a Universidad Autónoma de Entre Ríos. Tiene una Maestría en la Enseñanza de Inglés como Lengua Extranjera, otorgada por la Universidad de Jaén, España. Se ha desempeñado como examinadora oral de la Universidad de Cambridge y en cargos de gestión directiva. Sonia Wernli es Profesora en Ciencias de la Educación, UNER y Licenciada en Ciencias de la Educación, UNER. También es Especialista de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos Desarrolló actividades como Capacitadora del Programa EnREDarse. Dirección de Planeamiento Educativo. CGE (2007/2008). Actualmente trabaja en el Profesorado de Inglés y Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura del Instituto De Superior República de Entre Ríos donde también se desempeñó como Coordinadora de Práctica Docente durante el período 2014/2018

Itinerarios de prácticas en la formación docente inicial: experiencias en las modalidades del sistema educativo. Desafíos, tensiones y saberes

Institución de referencia: Instituto Técnico Superior de Cerrito

Itinerarios de prácticas en la formación docente inicial: experiencias en las modalidades del sistema educativo. Götte Emiliana Siebenhar Martín Varisco Andrea

La comunicación que presentamos se inscribe en itinerarios de formación y prácticas docentes del Profesorado de Educación Primaria del Instituto Técnico Superior de Cerrito, en el marco de las Vinculaciones del sistema formador con escuelas e instituciones asociadas (Res. CGE 3266/11). Compartimos reﬂexiones que se entrelazan con las escenas y narrativas de experiencias de los estudiantes. Hacemos lugar a nuestras preguntas, aﬁrmaciones y desafíos que, en algunos casos anticipan las prácticas y en otros surgen de las mismas, mientras acompañamos al estudiante a transitar las propias. Traemos a pensar las condiciones de producción de la experiencia educativa en contextos particulares de Educación Primaria, en las modalidades: Domiciliaria y Hospitalaria; en Contextos de privación de la libertad y de Educación rural y de islas. En ellos los practicantes inician procesos de contextualización, problematización y exploración del campo de desempeño profesional en la trama cotidiana del enseñar y aprender. Ponen en tensión sus saberes y se desafían en construcciones personales y colectivas de trabajo docente. Este volver sobre lo que pasa y nos pasa en situaciones de prácticas, nos permite seguir pensando las problemáticas actuales, participar de un debate público y contribuir a la producción de saber desde estos recorridos, recuperando el sentido político de una praxis transformadora.

El itinerar los territorios de escuelas e instituciones donde se gestan experiencias de aprender y de enseñar nos interpela y convoca en construcción reflexiva. Entre esas invenciones cotidianas nos desafiamos a pensar lo que acontece y nos acontece en un tiempo de formación en el “oficio magisterial” (Achilli: 2000, 23) en la práctica social, política y ética como es la docencia. Con ello intentamos entrar en las tramas y escenarios de la inclusión educativa, de propuestas que hacen lazo y amplían los horizontes de significación y apertura a otros mundos de conocimientos de niños, niñas, jóvenes, adultos que habitan las instituciones. Se trata de tensionar los saberes que clausuran, reconocernos sujetos sociales particulares e históricos, implicados en la producción cultural educativa y animarnos a una praxis transformadora. Suponemos y sostenemos que los recorridos singulares de prácticas docentes, como construcciones contextuadas, habilitan “experiencias” de formación, como explicita Gabriela Diker (2004) retomando a H e i d e g g e r y L a r r o s a , “e n l a experiencia lo que predomina es un acto de interiorización, de transform a c i ó n d e u n o m i s m o co m o resultado de una práctica” (p.10). Siguiendo a la autora, en las intersecciones con otros y con el mundo, cuando la experiencia singular se inscribe en el espacio público, reasumiendo su carácter histórico y social, se vuelve política.

Esto nos da una clave de formación, para superar los límites de pensamiento, abordar problemas actuales y crear alternativas. Observamos aquí un doble desafío, que el estudiante aprenda a mirar (y reﬂexionar la atribución de sentidos) a desnaturalizar esos saberes sabidos y los ordenamientos sociales, en un tiempo en el que participa del movimiento de construcción de las realidades escolares. Es decir que pueda asumir conciencia histórica de su acción. Pensamos en las “formas escolares” que reproducen el núcleo duro de la escolaridad moderna y que son interpeladas cotidianamente en las instituciones cuando hacen lugar a otras posiciones, relaciones y conﬁguraciones materiales y simbólicas que se pelean con el homogeneización y la monocronía. Esto, cuando la pluralidad, las múltiples temporalidades y la “vigencia de lo lúdico en el tiempo de aprendizaje” (Cullen: 1997, 54) emergen con fuerza instituyente. No es sencillo, nos remite a una tensión de la escuela: entre lo que la funda y la sostiene institucionalmente (su conservación de lo escolar y de trans-misión cultural, intergeneracional) y los cambios epocales que le exigen respuestas nuevas. Nos preguntamos, ¿qué vínculos estamos construyendo en la trama social que nos constituye en nuestra humanidad, en estos períodos de cambios vertiginosos en las comunicaciones, en las tecnologías, en las informaciones, entre la inmensidad y la fugacidad de lo que nos pasa? ¿Qué modos de relación con los saberes y qué concepción de co n o c i m i e n to s o s te n e m o s a l enseñar? Ensayamos respuestas frente a

estas u otras tantas preguntas (que nos damos o no la oportunidad de hacer/nos) en las construcciones colectivas que pensamos y a c t u a m o s co n o t r o s , e n l a s repeticiones que nos dan certezas o nos incomodan, en las resistencias y en los acuerdos, que posibilitan andar estas tensiones y desafíos. Porque nuestros saberes sabidos y nuestros no saberes, o como dice Débora Kantor (2010), ese saber alterado, “que se hizo otro y que da cabida a eso(s) otros(s) que el saber consagrado no alcanza a cobijar” (p.173) puede aportarnos a que otras cosas pasen. Cuando sabemos que hay niños, niñas y jóvenes que no pueden con la escuela o que la escuela no puede con ellos, cabe la pregunta y el estudio comprometido en territorio. ¿Qué perﬁl docente imaginamos? ¿Qué propuestas en la formación habilitan a destrabar tensiones y comprometerse con los desafíos contemporáneos? Desafío para el profesorado, porque anticipa curricularmente en el proyecto formativo, una visión a futuro de los conocimientos deseables o esperables para las nuevas generaciones. Construcción que se hace en articulación, un e s pa c i o co m p l e j o i n te r i n s t i tucional que tramita intereses, expectativas y conocimientos diferentes, que hacen nudo en algo común, eso que se comparte y que logra hacer el vínculo: la educación como derecho social y cómo hacerlo efectivo, desde el lugar del enseñar y del aprender. Desde estos trazos inscribimos el sentido de itinerar contextos de Educación Primaria en algunas de las modalidades del sistema educativo, que según la Le y Provincial de Educación N°9890

constituyen “opciones organizativas o curriculares de la educación común, (…) que intentan dar respuesta a requerimientos especíﬁcos de formación y atender particularidades de carácter permanentes o temporarios, personales o contextuales, con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación (…)” (Art. 58)

Modalidad de Educación Domiciliaria Hospitalaria Entramos a conocer la modalidad desde sus antecedentes y las normativas que lo organizan, sus características generales e identitarias, reconociendo en esta lectura pública al sujeto de la modalidad y el objetivo de la misma: “garantizar la igualdad de oportunidades a todos los alumnos, permitiendo la continuidad de sus estudios y su reinserción en el sistema común.” (LEP N°9890, Art.96°) La Coordinación Provincial de Educación Domiciliaria Hospitalaria, la Coordinación Departamental y el equipo docente de la

Unidad educativa con sede en el Hospital Materno Infantil “San Roque” de la ciudad de Paraná contribuyeron en un trabajo en a r t i c u l a c i ó n co o p e ra t i v o. E n principio signiﬁcó acordar los sentidos de la co-formación que devino en charlas y en una p ro p u e s ta fo r m a t i va pa ra e l Instituto. La continuidad del recorrido nos implicó en presencias y acompañamientos, en experiencias sobre las que podemos volver desde los relatos, registros, escenas que han dado lugar a tiempos de compartir saberes en el aula del instituto como en otros escenarios. Algunas escenas para pensar: Primera escena: La docente comienza su día en “el hospital”, no es una “escuela”, sin embargo, el enseñar y el aprender se traman en la sala, al pie de cama. Una situación de enfermedad conﬁgura de otra forma lo que acontecería en una escuela y en un “aula”. En principio hay un recorrido diario, pasar por las salas, hablar con la enfermera, marcar en su hoja de relevamiento para saber quiénes están, en qué años de escolaridad, en qué condiciones puede comenzarse el trabajo. La incertidumbre que es constitutiva de cualquier escena educativa adquiere aquí otra dimensión, hay una búsqueda y una espera paciente y amorosa del otro, del encuentro que se “arma ahí” y que posibilitará la relación pedagógica. “En su quehacer el docente se realiza preguntas direccionadas al estado anímico y disponibilidad de los pacientes. En muchos casos s u e l e n pa s a r l a m a ñ a n a co n estudios y chequeos médicos, sedados, somnolientos o inco-

modos por alguna dolencia, simplemente reacios a trabajar, de estar disponibles, siempre demuestran interés que ayuda a conectarse con la cotidianeidad d e l a q u e v i e n e n .” ( A i l é n . Estudiante ITSC) Segunda escena: Es el festejo de la primavera y se arma un clima especial, todos participan con juegos y los estudiantes del profesorado comparten la lectura de un cuento que han preparado. Un mundo de literatura aparece en el encuentro con un joven y en la sala con niños de diferentes edades, con acompañantes a su lado. Hay un inicio con cierta reticencia, las practicantes ponen el cuerpo, su voz y sostienen la elección. Observamos un niño que escucha, sonríe, participa de la situación junto al acompañante que se afloja, fluye, entre palabras del relato, así nos metemos en otra escena e imaginamos. Otro tiempo en torno a la cultura acontece, y esto se agradece. Reflexionamos sobre la interrupción del tiempo de la “internación”, por un tiempo de aprendizaje, de creación. Se hace “aula” en torno al conocimiento o la tarea, consigna de trabajo, juego, en la cama, en el pasillo, entre médicos, enfermeras, padres, practicantes y otros sujetos, en un tiempo discontinuado y escaso que es agradecido por los niños, jóvenes y los acompañantes. Tercera escena: E l t ra ba j o co l e c t i v o d e l o s docentes del ser vicio en el hospital, con acuerdos y sosteniéndose juntos, inventan la oportunidad de enseñar cada día,

jugándose entre la risa y el dolor, sabiendo que puede temblarles la voz porque a quien llaman ya no está. Anticipan algunas situaciones, abrigan y abrazan la esperanza. Están preparados para hacer puente con la escuela que espera atenta. Su tarea articula interinstitu-cionalmente para asegurar el derecho de los niños a realizar el trayecto de escolaridad obligatorio. “La permanencia de tiempos prolongados de los niños y niñas en el hospital, como también el saber de enfermedades terminales, genera vínculos personales que requieren conciencia del docente al respecto de ello para tramitarlo. En las actividades diarias, la propuesta de aprendizajes está r e g u l a d a p o r l o s co n t e n i d o s curriculares vigentes. Cuando se sabe que el paciente superará los quince días de internación, la escuela de origen se pone en contacto con el SEDH (Servicio de Educación Domiciliario y Hospitalario), estableciendo una entrevista con la asesora pedagógica, maestra del curso y personal directivo para coordinar los contenidos a trabajar y así garantizar el derecho a la educación.” (Jesús. Estudiante ITSC) Las tramas de acción educativa, en la cotidianeidad: el recorrido por las salas, en esa incertidumbre esperada, saber quién “está”, estar disponible al encuentro, crear condiciones para el aprendizaje. En ese día a día acontecen momentos extraordinarios, como festejar un cumpleaños o el día del estudiante que interrumpen un tiempo de hospital, hacen vínculo y proyectan futuro. En el Instituto los estudiantes relatan sus experiencias, presentan su recorrido en fotos, comparten sus lecturas, se conmueven, convidan

esto a pensar con sus compañeros y continúan reﬂexionando esa cotidianeidad, desde sus memorias y desde sus registros, asombrándose, haciendo preguntas, ensayan-do relaciones con autores. Escriben, comunican y hacen público ese saber. En este contexto, problematizan la forma escolar y el perﬁl docente, mientras se preguntan por la docencia: un maestro que da la bienvenida, es amable, busca, construye con otros, inventa, “juega” y enseña, con el compromiso y reconocimiento al sujeto de aprendizaje, a su derecho a la educación, a la calidad de vida y a ser feliz. (Foto1) Modalidad de Educación en contextos de privación de la libertad “Compartimos la necesidad de conformar la escuela como espacio cultural y político impulsando efectivamente el aprendizaje y la participación educativa pero principalmente la construcción y reconstrucción de relaciones sociales y de poder.” (Victoria, Mailen y Romanela. Estudiantes del ITSC) Iniciamos este apartado con la escritura de estudiantes sobre su itinerario de prácticas en la Escuela Primaria de Jóvenes y Adultos N°27 “Vicente Fidel López” en la Unidad Penal N°1 de Paraná, prácticas que se desarrollaron en el marco del P roye c to d e v i n c u l a c i ó n d e l Instituto. La mencionada Escuela cumple sus funciones en dicha Unidad, en la Unidad Penal N°6 y en el Centro Socioeducativo de Régimen Cerrado Costa del Paraná, que depende del COPNAF (Consejo Provincial del Niño, el adolescente

y la familia). Desde las primeras conversaciones con referentes de la C o o rd i n a c i ó n d e J óve n e s y Adultos, observamos el posicionamiento de trabajo articulado y de una comunicación organizada y ﬂuida para asegurar que las relaciones interinstit u c i o n a l e s e n co o p e ra c i ó n puedan favorecer y fortalecer el sentido educativo de la escuela. Este modo de relación facilitó el trabajo con el Instituto. La disponibilidad de la Supervisora de Zona y la presencia constante y atenta de la Directora de la Escuela, como el trato amable y generoso del equipo docente y del coordinador de la Unidad Penal, fueron claves para el trabajo en colaboración. Desde el equipo de práctica, asumimos que los vínculos iniciales y la continuidad del acompañamiento en el proceso promueven un lugar cuidado del estudiante en la formación, que lo implica y responsabiliza en su tarea. Esto es importante ya que l a s e x p e c ta t i va s , n e r v i o s y ansiedad, característicos de una situación inicial de prácticas, se unen a miedos y representaciones sociales sobre el encierro. Esta experiencia constituye una oportunidad para repensar los saberes y construir posicionamientos docentes de inclusión social y educativa. Como aﬁrma una estudiante: “Rompí con esa visión de encierro de películas, por así decirlo, o más concreto, con la visión misma que nos plantea esta sociedad.” Aquí se empieza a pensar lo que “está detrás” (…) “quienes sufren la privación de la libertad son personas que ya han sido, por lo general, excluidos de la

posibilidad de vivencia de muchos derechos antes del delito que las llevo a la cárcel.” (Florencia. E s t u d i a n t e I TS C ) N o e s t á n privados del derecho a estudiar. Como profesores nos preguntamos: ¿Qué subjetivaciones, definiciones identitarias de la docencia, propiciamos con estos espacios de prácticas? Los estudiantes del profesorado observan el movimiento institucional y la interacción entre los actores: el lugar del coordinador del penal como nexo entre las dos instituciones, la gestión de la directora que lidera un trabajo articulado, la tarea en el equipo de los docentes y las implicaciones con otros actores e instituciones, con el desarrollo de talleres asociados para la reinserción social, entre otros. En las conversaciones con la directora recuperan el sentido de la experiencia y revisan sus propias ideas. Allí se plantea la importancia de “un perfil docente reflexivo para la institución en donde se tenga en cuenta las trayectorias de los estudiantes, cómo es que llegan al penal estas personas que no han ido a la escuela, enseñar desde la comprensión frente al abandono, drogas, marginalidad que sufren.” (Victoria) Así empieza a dimensionarse el objetivo de la modalidad sobre garantizar: “el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a todas las personas privadas de libertad dentro de las instituciones de encierro o fuera de ellas cuando las condiciones de detención lo permitan.” (LPE N°9890. Art.93°) La mirada simplificada del aula se problematiza: “Desde nuestro trabajo podemos ver que la tarea

docente está travesada por condicionamientos institucionales, sociales, e c o n ó m i c o s , p o l í t i c o s .” (Romanela) Se observa la complejidad de las relaciones interinstitucionales de la escuela en un penal. Los espacios, los tiempos, las mutuas implicaciones, permisos, presencias y ausencias, traslados, si tienen o no incentivo que baje su pena, entre tanto… conﬁguran tramas diferentes a la forma escolar conocida. “No es un aula tradicional, uno de sus contextos más complejos es el de encierro, por lo que la construcción de subjetividades tanto del estudiante como de todos los sujetos que están en la trama de relaciones educativas está permanentemente en relación a que se cumpla el derecho a la educación establecido por las leyes de educación nacional y provincial” (Mailen) La pregunta por la constitución de subjetividades en relación al practicante conlleva pensar en las subjetividades de los jóvenes y adultos que son alumnos de la escuela y en a las relaciones pedagógicas que podrían signiﬁcar una apertura de horizontes en las oportunidades de conocer, de formación y de reinserción social al cumplir la pena. En este sentido se proyecta una pedagogía de construcción de ciudadanía, de promoción de los derechos humanos y de ampliación de derechos. La escuela abre un espacio de libertad para elegir concurrir a este lugar que, condicionado y acordado, genera identidad. Los

estudiantes en la escuela pueden compartir un tiempo de estudio de contenidos especíﬁcos de las áreas curriculares, como también proyectos integradores con un eje de interés como puede ser el mundial de fútbol. El trato cotidiano es inclusivo y democratizador. Como docentes del profesorado pudimos compartir varias instancias, en una de ellas festejamos el día del estudiante y la primavera, con alegría, baile, música y comida compartida, con la participación de ambas unidades penales. Estas dinámicas institucionales requieren atención a los acuerdos interinstitucionales que son atendidos para resguardar el trabajo de cada uno de los actores. “La Institución cuenta con el Acuerdo Escolar de Convivencia en e l q u e s e e s ta b l e ce n pa u ta s mínimas de respeto, solidaridad, co m p ro m i s o, co m pa ñ e r i s m o, responsabilidad, esfuerzo, tolerancia, entre otros. En el que toda la comunidad educativa consensua y participa. Se atiende a la educación sexual integral y a propuestas de interés.” (Victoria) Es mucho lo que puede decirse de esta experiencia, por ahora un cierre provisorio con las palabras del Proyecto Educativo Institucional de la Escuela: “Basándonos en la perspectiva del derecho, se busca lo mejor para todos, sin ningún tipo de exclusión.” Modalidad de Educación Rural y de Islas La deﬁnición institucional de la unidad curricular: Educación rural, en el Profesorado de Educación Cragnolino, E. (2007) Consideraciones acerca de la Educación Rural. Entrevista a Elisa Cragnolino. Realizada por María Cecilia Artigue. Revista Praxis N°11. pp. 139-144. p.140

Primaria, abrió una posibilidad de trabajo compartido con la Práctica docente III de esta carrera. En esta articulación intercátedras se gestó un itinerario que implicó a los estudiantes a transitar y explorar las escuelas y las ruralidades en sus tramas contextuales para construir un: saber hacer, querer hacer, poder hacer y hacer. Iniciamos el recorrido mapeando el espacio social rural propiciando que el estudiante se conecte con los sentidos de quienes habitan el territorio y en sus maneras de comprenderlo, particularmente de los niños y así entrar en esos mundos de infancias. (Foto3) En esto interesa que el estudiante pueda problematizar miradas románticas o simpliﬁcadas, para poder leer las realidades actuales en las tramas complejas de su producción. Entender la escuela como una construcción social e histórica, constituida en la singularidad de un territorio y en la particularidad de relaciones cotidianas donde impactan

intereses y deﬁniciones de contextos más amplios. Reﬂexionamos desde un enfoque socio-histórico, cultural y ambiental. Como señala la antropóloga Elisa Cragnolino: “Creo que la Antropología y la Sociología críticas dan herramientas para cuestionar los estereotipos sobre la educación rural, sobre la pobreza rural, que permiten desnaturalizar, romper con esa visión esencialista de que “lo rural” es así y siempre es así. Advertir la complejidad, las diferencias, la h ete ro g e n e i d a d . ” A co rd a m o s también con ella que la formación tiene que aportar para que el estudiante, futuro docente pueda “interrogarse en esa realidad rural, cualquiera sea”. Los cambios contemporáneos en los modos de organización territorial, de vivir, trabajar y educarse en los espacios rurales, dan cuenta de la heterogeneidad de los espacios rurales, esto ha llevado a revisar las conceptualizaciones

que los han definido como “lo rural”, expresión de un sector residual con respecto a lo urbano (en su valoración moderna, avanzada y de progreso). La mirada dicotómica y lineal de lo rural contrapuesto a lo urbano, o las visiones más románticas de la v i d a e n e l ca m p o, s e e s tá n poniendo en tensión. La diversificación de actividades, la relación global-local, los cambios culturales, en la economía, p ro d u cc i ó n , te c n i fi ca c i ó n y conectividad, las cuestiones identitarias y de relación con el territorio, nos disponen a otras miradas. Observemos la exploración que realizaron los estudiantes en la escuela rural: “Escuela de rancho”, su nombre hace referencia a la estructura de la misma, estaba en el mismo predio donde está la escuela actualmente, tapada en algarrobos y espinillos. Dependía del Estado Nación. Se dictaban talleres como huerta, para hacer

escobas, lo que más predominaba e n l a zo n a e ra n l a d r i l l e r í a s , entonces también hacían ladrillos. Actualmente está sufriendo el desmonte y quedan muy pocos árboles a su alrededor. En cuanto al alumnado, eran de la zona, hijos de los mismos dueños de los campos, siempre había uno o dos que llegaban tarde por ayudar a sus padres en el tambo u otro oficio. Ahora, los chicos no todos son de la zona rural, el trabajo de sus padres no es fijo y se van trasladando por cuestiones económicas.” (María Jesús y Florencia. Estudiantes. ITSC) El criterio demográfico que define las áreas rurales en nuestro país (con población dispersa o en pueblos de menos de 2000 habitantes) queda acotado si consideramos las interacciones y continuidad entre los asentamientos y las dinámicas de la población. “Hoy en día tenemos un espacio rural penetrado por el mundo urbano, que considera a las pequeñas poblaciones, además las migraciones son de la ciudad al campo, personas que viven en la ciudad y trabajan en el campo, hay zonas rurales que no son tan rurales.” (Gilda. Estudiantes. ITSC) (Foto 4) En nuestra provincia “el 85 por ciento de las escuelas primarias son rurales” y el estado provincial se co m p r o m et e “d o n d e h a y u n alumno hay una escuela”, esto afianza el sentido de la modalidad en una definición de política educativa con la igualdad de oportunidades y la necesidad de una formación atenta a ello. Una estudiante explicita: “Desde mi formación en estos años de estudio y tomando las palabras

de Luis iglesias, creo que uno como docente tiene que hacer la enseñanza con sentido crítico y dinámico, hacer de la educación una fuerza poderosa y rica. Tomar la teoría para manejar nuestras ideas didácticas y pedagógicas. No transmitir un conocimiento frío, sino ir en la búsqueda de las respuestas con los niños.” (Noelí) La referencia al maestro Luis Iglesias, instala la reﬂexión sobre las huellas de la educación pública y los perﬁles de maestros. Colabora a recuperar la singularidad de la a cc i ó n e d u c a t i va e n l a v i d a cotidiana escolar. Entendemos que otras fronteras de lo escolar emergieron de esas prácticas, de un curriculum real de aprendizajes de los niños y niñas. Este maestro irrumpió en su tiempo con una p ra x i s t ra n s f o r m a d o ra . H o y tenemos otros desafíos y preguntas p e r o s e g u ra m e n t e p o d e m o s encontrarnos con la intencionalidad común de una educación liberadora y creativa. “Recuerdo la última actividad que los chicos debían hacer: “jugar a ser maestros”, esto consistía en re narrar en forma oral el cuento pa s a n d o l a s i m á ge n e s e n e l p e q u e ñ o k a m i s h i ba i ( … ) M e sorprendieron gratamente, pusieron todo su esfuerzo, dejando a la vista lo que habían aprendido ese día (…) En ese momento te das cuenta que siempre los chicos te escuchan y te observan (…) hay muchas maneras de llegar a los chicos, a través del juego, de las nuevas experiencias, se involucran y quieren aprender. Eso es posible.” (Maricel. Estudiantes. ITSC) Nos interesa poner en foco de análisis la cuestión organizacional y pedagógica de la forma escolar y la particularidad de construcción

metodológica en un plurigrado, co m o ta m b i é n l a s re l a c i o n e s interinstitucionales y de trabajo en red de maestros. Para quien está a cargo de un plurigrado, es necesario encontrar modos de desarrollar contenidos de grados diferentes, en condiciones de enseñanza simultánea, teniendo como h e r ra m i e n ta s u n co n j u n to d e propuestas didácticas construidas según la norma graduada de la escolarización, es decir, preparadas para el grado común y para edades homogéneas, así lo explica la Dra. Flavia Terigi. Esto se constituye en u n a p ro b l e m á t i ca a c tu a l q u e intentamos problematizar y construir valorando el potencial del manejo no graduado del conocimiento que circula en la clase, la interacción en el aprendizaje, la autonomía de los estudiantes, la producción cultural escolar y los lazos de ﬁliación simbólica que allí se tejen, entre otros. Maratón de mate-juegos En esta propuesta jugamos dos formas: una mañana de maratón en cada una de las tres escuelas rurales de cuarta categoría, donde los e s t u d i a n t e s d e l p r o f e s o ra d o armaron el patio de juegos matemáticos y un encuentro de juegos donde nucleamos siete escuelas de personal único. Esto generó un movimiento importante para pensar el trabajo en red de maestros. La apertura, cooperación y el apoyo permanente de cada director y maestros de las escuelas signiﬁcaron un aporte sustantivo de co-formación. La propuesta contribuyó a desandar la representación del trabajo del docente en soledad y a valorar los vínculos de esas escuelas con las

Gobierno de Entre Ríos. Secretaría de Comunicación. Para el gobierno entrerriano donde hay un alumno, hay una escuela. 17/03/18 14:43 Hs. Iglesias, L. (1962) Diario de Ruta. Los trabajos y los días de un maestro rural. Editorial Lautaro. Iglesias, L. (1980) Viento de estrellas. Buenos Aires: Ediciones pedagógicas.

comunidades y las familias. La dinámica implicó articular, trabajar en equipo, presentar un proyecto de salida educativa y fundamentalmente construir los juegos matemáticos. Prepararlos sgnificó tomar decisiones disciplinares, curriculares, didácticas y epistemológicas. “Fue difícil poder tomar al juego como un saber matemático, me costó ver como lograr a través del juego aprendizajes en los chicos” (Leonela. Estudiante) Esta manera de pensar la situación de enseñanza no fue una tarea fácil para el practicante, romper con un habitus de una práctica usual de enseñar y pensar una situación donde el juego permita entrar la disciplina matemática. “Optamos por un juego porque como lo dice el diseño curricular, el juego permite a los niños entrar en el mundo de la matemática de forma diferente, ser creativos y plantarse desafíos, desafiándose ellos mismos y a los compañeros, encontrar estrategias de resolución, analizar diferentes soluciones de un problema, aumentando su comprensión y un aprendizaje significativo (…) Retrabajamos el juego con situaciones proble-máticas, donde los niños tenían que pensar y resolver. Esto es importante ya que el niño construye su conocimiento, no resuelve mecánicamente. (Noeli) Desde este enfoque de hacer matemática, se piensa al juego como una herramienta que puede constituirse en fuente de nuevos problemas. “Al momento de retomarlo en el aula, sirvió para romper con el método tradicional, innovando estrategias para aprender jugando” (Sofia) Entendemos que enseñar

matemática es generar un espacio privilegiado para que los alumnos produzcan ideas a partir de las que ya disponen, jugarlas en una construcción colectiva y en interacción, que puede promoverse o f re c i e n d o a l o s e s tu d i a n te s o p o r t u n i d a d e s pa ra re s o l v e r distintos problemas considerando distintas maneras de resolución, generar momentos para comunicarlos, discutirlos y analizarlos. (Sadovsky, P.: 2005) Este recorrido implica aprender a construir un vínculo educativo con los niños y niñas, entrar en sus mundos, sus temporalidades y sus saberes para ponerse en diálogo pedagógico. El kamishibai, una experiencia de Literatura “Una de las propuestas fue llevar la literatura al aula: un kamishibai, que co n s t r u i m o s co l e c t i va m e n te . D e s p u é s d e a l g u n a s l e c tu ra s decidimos contar “El caballo que no sabía relinchar” de Griselda Gámbaro.” (Verónica) “Este es un recurso pedagógico y didáctico que brinda oportunidades para ampliar la mirada multicultural, despertar el deseo de crear relatos, disfrutarlos en grupo y hacer integración curricular entre saberes”. (Estefania) “Nos remonta a la cultura japonesa y signiﬁca teatro literario, a través de él puede representarse un cuento con lectores e imágenes, y con ello despertamos el interés y la imaginación de los chicos” (Dolores) En este contexto se propuso la enseñanza como experiencia, única e irrepetible, en palabras de Jorge Larrosa (1996) aquello “que nos pasa, no lo que pasa, sino lo que nos pasa” (p.18). De esta manera estamos pensando a la experiencia

TERIGI, F. (2006). Las “otras” primarias y el problema de la enseñanza. En TERIGI, F. (comp.). Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Fundación OSDE/ Siglo XXI.

como aquello que nos transforma, que deja una huella, que marca, y poder atribuirle sentido a eso que nos pasa, produce rupturas en nuestro saber. Los practicantes mostraron la literatura, provocaron un encuentro, con el autor, con el texto, en escena y trama, con otros que compartían. En ese encuentro con el otro, se produce una construcción de saberes en situación, en tanto los saberes de los docentes y de los estudiantes se entrelazan en una negociación de sentidos. En esto radica la potencialidad y la posibilidad de la enseñanza, su sentido cultural. La apertura y la construcción no pueden ser encorsetadas en sentidos ﬁjos de antemano, se produce un nuevo texto de saber. Es un desafío para el estudiante del profesorado, construir esta situación, habilitarse al encuentro con los niños. “Leer, escuchar, escribir y hablar en el aula, les permite a los alumnos ampliar su lenguaje y desarrollar su capacidad de comprender, comunicarse, de narrar y re-narrar, de disfrutar del l e n g u a j e y l a l i te ra tu ra . La alfabetización es fundamental para desarrollar su autonomía contribuyendo a su participación en la sociedad.” (Celeste) Estas escrituras de los estudiantes en las prácticas los convoca a aprender a hacerse preguntas, a registrar, a volver sobre los registros para analizar, compartir colectivamente la información. Las interpelaciones e interpretaciones de las e x p e r i e n c i a s e n i n s ta n c i a s colectivas de producción de saber mantienen un sentido formativo clave en la construcción de

saberes de la práctica docente. Saberes en y sobre las experiencias de formación y prácticas docentes Escribir, narrar, relatar, poner en palabras las experiencias que los practicantes tienen en sus itinerarios, ha significado un desafío, ya que supone un espacio en el cual se develan las cualidades, las fortalezas y debilidades que éstos han tenido durante el proceso formativo de los estudiantes, el cual debería reflejar la transversalidad de la formación de los futuros docentes por medio de los diferentes campos. Es por ello, que el escribir en y sobre las prácticas implica por sobre todas las cosas un proceso altamente reflexivo y metacognitivo por parte de quien produce la escritura, ya que esto implica el poder revisar y analizar el proceso por el cual se ha atravesado. En tal sentido cobra significatividad lo propuesto por Bombini y Labeur (2013) quienes plantean: “En este marco se sostiene que existe una relación productiva entre los procesos de escritura, en cuanto los tipos de texto que se escriben acerca de la práctica y los modos en que se configura la propia práctica y la reflexión sobre ella” (p.20) Por lo tanto, escribir sobre y en la p rá c t i ca s e co n v i e r te e n u n a invitación a poder reflexionar sobre l a p r o p i a t ra y e c t o r i a q u e e l practicante ha construido en ella, en dicha reflexión es donde aparece el aspecto develador de la escritura, ya que permite poner en evidencia tanto las fortalezas como las debilidades que la misma ha tenido durante su desarrollo, invitando con ello a la intervención. Por lo tanto, las experiencias que

aquí se han relatado han cobrado una vital significa-tividad en el plano institu-cional, ya que han demandado un férreo compromiso en el acompañar a los practicantes en su trayectoria, y en el contribuir instituciona-lizando espacios que promuevan y habiliten un ejercicio reflexivo sobre las prácticas, pudiendo analizarlas cooperativamente entre pares y con el monitoreo del equipo de docentes. Para de esta manera contribuir a promover cierta vigilancia epistémica, teórica y metodológica sobre cómo se sostienen los procesos de construcción de prácticas significativas. Para ello en necesario fortalecer el proceso de construcción de las n a r ra t i va s p o r pa r t e d e l o s estudiantes. El hecho de focalizar la mirada en las narrativas se sustenta en lo que Bruner (1997:138) sostiene, cuando define a las mismas como "una forma de pensar (...) una estructura para organizar nuestro conocimiento". Es decir, que construir narrativas implica revisar de manera organizada las marcas que el proceso realizado ha dejado en cada uno de los sujetos, ya que la característica esencial de la narrativa es su quehacer subjetivo y singular. El hecho de poder compartir con otros, con pares y docentes la experiencia vivenciada en las prácticas, permitirá no solo revisarlas sino también comprender el alto valor singular y social que las mismas generan, singular en el sentido de las marcas que deja en el practicante y social por las marcas que ha dejado tanto en los estudiantes que han recibido al practicante, como en la trama institucional en

l a c u a l s e h a i n s e r ta d o. E s ta propuesta se sustenta en el hecho o intencionalidad de generar dispositivos (institucionales) que permitan compartir, vivenciar y analizar colectivamente el proceso que se construye en la práctica, para habilitar la comprensión de la complejidad de su entramado y la reﬂexión analítica sobre el mismo. Bibliografía ACHILLI, E.L. (2000). Investigación y formación docente. Rosario: Laborde editores. BAQUERO, DIKER, FRIGERIO. (Comp.) (2007) Las formas de lo escolar. Buenos Aires: Del estante Editorial. BOURDIEU, P. Intelectuales, política y poder. Prólogo de Alicia Gutiérrez: La tarea y el compromiso del investigador social. Notas sobre Pierre Bourdieu. Eudeba DIKER, G. (2004). Los sentidos de las nociones de prácticas y experiencias. En Revista Ensayos y Experiencias. N°52. Buenos Aires: Noveduc. EDELSTEIN, G. (2011). Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires: Paidos. FINOCCHIO, S. ROMERO, N. (Comp.) (2011) Saberes y Prácticas escolares. Buenos Aires: Homo Sapiens Ediciones. FLACSO LARROSA, J (1996) “La experiencia de la lectura. Leartes, Barcelona. Cáp. Literatura, experiencia y formación. MIGUELES, M. A. (2001) El saber... en la formación docente. Revista Nexos. Año 1 Nº 2. Articulación Escuela Media-Universidad. Rectorado de la Univ. Secretaría Académica. UNER. Argentina. Mayo de 2001. NICASTRO, S. (2006) Revisitar la mirada: exploraciones acerca de lo ya sabido. Rosario: Homo Sapiens Ediciones S a d o v s k y , Pa t r i c i a . E n s e ñ a r Matemática Hoy. Libros del Zorzal. 2005.

Emiliana Norma Götte DNI: 22705953 e-mail: emigotte@yahoo.com.ar tel.: 343-4677460 Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación (FCE-UNER) Especialista en Ciencias Sociales con mención en Curriculum y Prácticas Escolares en Contexto (FLACSO) Profesora para la Enseñanza Primaria (IES) Docente universitaria en el Campo de las Prácticas docentes desde el año 2007 en la Facultad de Humanidades Artes y Ciencias Sociales (UNER). Coordinadora de Prácticas en el Instituto Técnico Superior de Cerrito y Profesora en cátedras de prácticas docentes en el mismo. Tiene antecedentes profesionales de docencia en los niveles de Educación Primaria, Secundaria y Superior. Se ha desempeñado en cargos técnicos del Consejo General de Educación de la provincia de Entre Ríos. Ha coordinado y participado en proyectos de Formación docente, en Extensión universitaria e Investigación.

Martín Siebenhar DNI: 30730985 e-mail: ps.martinsiebenhar@gmail.com tel.: 343-4622590 Psicólogo y Profesor en Psicología (UNR). Diplomado Superior y Especialista en Ciencias Sociales con mención en Currículum y Prácticas Escolares (FLACSO). Especialista en Políticas y Programas Socioeducativos (INFoD). Maestrando en Salud Mental (FTSUNER). Secretario Académico del Instituto Técnico Superior de Cerrito. Se ha desempeñado como docente de grado e investigador en la Universidad Autónoma de Entre Ríos y la Universidad Nacional de Entre Ríos. Coordinador de proyectos de extensión universitaria FHAyCSUADER. Ha participado como disertante en diferentes congresos, seminarios y jornadas regionales, nacionales e internacionales. Director y evaluador de tesis de grado. Asesor de proyectos de investigación a nivel provincial, nacional e internacional ferias de ciencias. Becario del INFoD en la Universidad de California en Los Ángeles (UCLA), Estados Unidos.

Andrea Varisco DNI: 30950866 e-mail: variscoandrea@hotmail.com.ar tel.: 343-5006725 Profesora en Ciencias de la Educación (FCE-UNER) Diplomada Superior en Ciencias Sociales con mención en Currículum y P rá c t i c a s E s co l a r e s e n C o n t e x t o (FLACSO). Docente en Educación Superior desde el año 2014 en el Campo de las prácticas docentes y en otros espacios curriculares, en Institutos de Formación Docente. Profesora de Prácticas Docentes IV del Profesorado de Educación Primaria en el Instituto Técnico Superior de Cerrito. Ha participado como evaluadora en Ferias de Ciencia organizadas por el Consejo General de Educación de Entre Ríos y la Organización Vida Ciencia de Cerrito. Tiene antecedentes profesionales docentes en los niveles de educación secundario y superior y en cargos de asesoría pedagógica.

La práctica profesionalizante, una experiencia para la vida

Autora: Prof. Cynthia Alejandra Lambert

Las reparticiones estatales, las empresas privadas, las instituciones sin ﬁnes de lucro y todo tipo de organizaciones necesitan de profesionales capaces de generar recursos, esto es, tomar decisiones que transformen costos en rendimientos, siendo eslabones eﬁcaces de una cadena económica que los directivos tienen que entender como un todo. Deben dirigir grupos humanos, deben conocer y manejar su entorno transformando sus oportunidades en fortalezas y disminuir el efecto de las amenazas.

a Práctica Profesionalizante en la Educación Técnico Profesional, prepara al estudiante en y para el trabajo, y ello implica integrar en la

Estudiantes de la Tecnicatura Superior en Gestión de Pequeñas y Medianas Empresas de Villa Elisa, Entre Ríos, transitan por organizaciones de la zona, dejando huellas. acción hombres y mujeres empleables, desarrollados en las competencias básicas que les permitan resolver el problema de emprender sus propios trabajos, ya sea en forma autónoma o en relación de dependencia, en la sociedad cambiante y competitiva de hoy. La Tecnicatura Superior en Gestión de Pequeñas y Medianas Empresas se dicta en el Nivel Superior de la Escuela Normal Sup. “Dr.. Luis César Ingold” desde el año 2007, aprobada por Res. Nº 0526/ 2007 C.G.E , y desde su surgimiento ha atravesado diferentes experiencias que favorecieron a su fortalecimiento y su inserción en la comunidad y, principalmente, la valoración por parte de la misma como una carrera de nivel terciario, pública,

con amplia salida laboral en organizaciones de la zona de influencia. Desde el Ciclo lectivo 2015, se desarrollan los nuevos Diseños Curriculares aprobados por Res. 1097/15 C.G.E., el cual incorpora los Espacios Curriculares de Prácticas Profesionalizantes y las Unidades de Definición Institucional de 1º a 3º año, además de la figura del Coordinador de las Prácticas en cada año. Esta nueva propuesta formativa fortalece las actividades de vinculación con las organizaciones del territorio, y la necesaria relación entre teoría y praxis. En la ciudad de Villa Elisa y las localidades vecinas prevalecen la actividad rural y el sector primario como motor de la economía, pero el mismo se ve complementado con una amplia

oferta turística, numerosos emprendimientos de servicios y, en menor medida, de industrias. Todas empresas que requieren de mano de obra calificada en las diferentes áreas administrativas, comerciales, de recursos humanos y finanzas; y esta carrera favorece a los jóvenes de la zona para poder acceder a esos puestos laborales. Trayectorias significativas La Práctica Profesional “comprende d i v e rs a s e s t ra teg i a s fo r m a t i va s integradas en la propuesta curricular con el propósito de que los alumnos consoliden, integren y amplíen, las capacidades y saberes que se corresponden con el perfil profesional en el que se están formando” (Res. CFCyE Nº 115/10). Las mismas son organizadas por la Institución Educativa y pueden constituirse en situaciones reales de trabajo, ya sea dentro o fuera de la escuela. Entre esos formatos propuestos para el espacio de la Práctica Profesional se encuentra la pasantía. Dado el acotado tiempo de duración de la carrera de sólo tres años, los docentes de las prácticas profesionalizantes deben generar propuestas académicas significativas, que formen específicamente en materia a d m i n i s t ra t i va o d e g e s t i ó n d e negocios, en el “saber hacer”. Para ello, como primera medida, han escuchado las necesidades del empresariado y l u ego h a n d i s e ñ a d o n u m e ro s a s

actividades como: generación de proyectos de inversión (algunos de los cuales se han llevado a la práctica), empresas simuladas, conferencias por parte de referentes empresarios en la Institución Escolar, espacios de charla, diálogo y debate; visitas guiadas en empresas de la zona, participación en congresos y seminarios externos y capacitaciones sobre temáticas actuales. Estas últimas, desde el año 2015 se nuclean principalmente en el evento desarrollado anualmente en las instalaciones de la Escuela, en el mes de noviembre; que se conoce a nivel mundial como la “Semana del e m p r e n d e d o r ”. E n d i c h o acontecimiento los estudiantes tienen la posibilidad de asistir a conferencias, talleres y exposiciones gratuitas tendientes a fortalecer el espíritu emprendedor y desarrollar capacidades personales para la gestión. Estos encuentros son organizados por los docentes y a p o ya d o s e co n ó m i ca m e n te p o r instituciones públicas de la ciudad. La necesidad de contar con equipamiento tecnológico Es sabido que las exigencias del mercado laboral se encuentran condicionadas por el avance tecnológico, lo que genera la necesidad en los recursos humanos de poseer formación en ese campo tan cambiante y evolutivo. La escuela y, principalmente, la formación Técnico Profesional, no puede mantenerse ajena a esa demanda. Es por ello que

gestiona constantemente proyectos que favorecen a la obtención de material didáctico y tecnológico. El más reciente, en el año 2017, cuando desde esta preciada Tecnicatura de Nivel Superior, se presentó en el “Programa Crédito Fiscal”, impulsado p o r e l I N E T, c o n e l p r o y e c t o “ Te c n o l o g í a a l s e r v i c i o d e l a Administración de las Organizaciones”, e s p e ra n d o g e n e ra r u n e s p a c i o multidisciplinario de capacitación en administración , con la utilización de las herramientas TIC. dando la posibilidad de aprender gratuitamente a estudiantes, empleados y personas desocupadas. De una manera m o d e r n a , co n e l d e s a r ro l l o d e temáticas actuales y necesarias para diversiﬁcar el campo laboral de los asistentes; así como también, servir de apoyo a las empresas e instituciones que presentan diﬁcultades económicas para general instancias de capacitación para sus empleados. Felizmente el proyecto fue aprobado por el INET, y acompañado por una entidad patrocinante, lo que hizo posible la adquisición de equipamiento tecnológico como computadoras, proyectores, televisores, equipos de audio, impresoras y muebles; que actualmente son utilizados por todos los estudiantes y profesores de la carrera en el mejor desarrollo de sus clase y la igualdad de posibilidades de acceso a la información y aprendizajes para todos.

La pasantía, una experiencia que deja huellas En el tercer año de la Tecnicatura Superior en Gestión de PyMEs, el plan de estudio exige que se realice una Pasantía, lo cual consiste en la concurrencia al trabajo efectivo por parte del estudiante, a una organización que se denomina “Centro de pasantía”. La relación académica laboral se formaliza a través de un “Convenio de Pasantía” que firman las autoridades de la Escuela, el “Alumno Pasante” y directivos de la organización que lo recibirá y brindará su tiempo e instalaciones, esperando lograr un beneficio recíproco donde, a través de la tarea encomendada, el estudiante tenga la posibilidad de aprender vivenciando la gestión administrativa de una empresa real y, al mismo tiempo, realizar aportes significativos tendientes a mejorar la organización en todos los aspectos posibles. Este paso del estudiante y su trabajo es fundamental para que logre la culminación exitosa de su trayectoria formativa. D u ra n t e e l a ñ o 2 0 1 8 , d e s d e l a

Coordinación de Prácticas Profesionalizantes, se ha llevado a cabo un relevamiento (Nota 1) para medir el grado de conformidad de los egresados y las organizaciones que fu n c i o n a ro n co m o “ C e n t ro s d e pasantías” en el período 2010-2018. Como método para la investigación se realizaron encuestas on line al total de los egresados y centros de pasantías, para obtener información que sea útil para realizar el presente informe. En total se encuestaron a los 19 egresados de la carrera en el período 2010-2018, de los cuales se obtuvo respuesta del 89% de ellos. Así como también la encuesta se realizó a 10 organizaciones - centros de pasantías. La opinión de los egresados Un punto importante de destacar de la carrera es que todos los egresados han tenido una inserción laboral muy rápida, y la mayoría consiguió su empleo cuando todavía cursaba la carrera (Gráﬁco n°1). En cuanto a la

ocupación actual, se observa que los egresados “Técnicos Superiores en Gestión de PYMES”, en su mayoría, trabajan en relación de dependencia, pero que tienen como segunda frecuencia el desarrollo de un emprendimiento propio o familiar. Esto permite observar que la carrera le ha dado herramientas para el emprendimiento y generación de autoempleo. Es meritorio destacar también que el 17,64% de los egresados trabajan en relación de dependencia y al mismo tiempo gestionan su propio emprendimiento (Gráfico n° 2). Pero, quienes trabajan en relación d e d e p e n d e n c i a , ¿ r ea l m e n t e poseen un puesto específico para el cual fueron preparados por la carrera terciaria elegida? Indefectiblemente, la respuesta es positiva ya que la gran mayoría de los egresados encuestados trabaja en relación de dependencia en “Administración/contable privada y/o pública” (Gráfico n°3).

La opinión de las organizaciones – Centros de pasantías En primer lugar se solicitó a los centros de pasantía que valoren, en una escala del 1 al 5, la inserción de los estudiantes en su organización. El objetivo de esta pregunta fue proyectar, a partir de las respuestas, la posibilidad de inserción de los egresados en el ámbito laboral de la zona. Vale la pena destacar que el grupo de centros de práctica encuestados abarca un amplio abanico de organizaciones, desde industrias y emprendedores a organizaciones sin fines de lucro. Los resultados obtenidos proyectan q u e l a i n s e r c i ó n l a b o ra l d e l o s estudiantes es muy buena, encontrándose la mayoría de las respuestas entre los valores más altos (Gráfico n°4). Se recabó, además, la valoración de los Centros de Pasantía sobre el desempeño de los estudiantes brindando opciones en cada uno de los niveles de valoración: excelente, bueno y reg u l a r. E l re s u l ta d o s o b re e l desempeño “excelente” en cuanto a “Habilidades administrativas” (Gráfico n°5) es coincidente con los contenidos de la planificación curricular de la carrera. El perfil de los egresados se destaca por su excelencia en áreas administrativas y esto se corrobora con la perspectiva de los Centro de Pasantía. Cabe destacar que la segunda habilidad en valoración resultó el “Compromiso con la organización”, esto denota que en la formación no solo se logran conocimientos teóricos de aplicación laboral sino también la formación de profesionales comprometidos con sus tareas y en valores que contribuyen de manera positiva a la sociedad. N o t a 1 : A N E X O I V, d o c u m e n t o “Solicitud de Continuidad de la Tecnicatura Superior en Gestión de PyMES para ciclo lectivo 2019. Escuela Normal Superior “Dr. Luis César Ingold”

Prácticas normadas: reconstruyendo su sentido Autor: Prof. Marisa Ramírez marisa.ramirez.81@gmail.com Profesora en Nivel Inicial. Profesora en Ciencias de la Educación. Especialista Superior en Educación y TIC. Especialista Superior en Políticas socioeducativas. Docente en I.S. Diamante y Asesora Pedagógica en Escuela N 8 “Pte. Nicolás Avellaneda”.

Pensar las propuestas curriculares de los espacios de Prácticas Docentes nos signiﬁca realizar casi el extraordinario trabajo de articular herencias y esencias tan pesadas como disímiles: imaginarios docentes en imaginarios de aprendices o alumnos, teorías sobre y para la práctica docente (como producciones temporalmente diferentes), experiencias corporales en juegos de simulaciones, conocimiento de

El artículo se presenta como una breve narrativa donde se comparte la propuesta de enseñanza en el marco de la cátedra Práctica Docente II, correspondiente al Profesorado de Nivel Inicial (Instituto Superior Diamante). En dicha propuesta de enseñanza se priorizó el conocimiento y análisis de normativas nacionales y provinciales que enmarcan el trabajo docente en el Nivel Inicial, con el objetivo de que los estudiantes apropien saberes que permitan repensar su futura inserción como alumnos practicantes en las instituciones asociadas. Palabras claves: Prácticas docentes – Normativas y legislaciones educativas

instituciones asociadas, expectativas de las docentes de prácticas versus necesidades de las instituciones asociadas y, lo que nos convoca, normativas de las prácticas docentes del nivel para el cual se forma. En esta articulación siempre se priorizan aspectos por sobre otros: textos teóricos sobre simulaciones; simulaciones sobre estudio de normativa, o la reﬂexión desde la práctica misma a n te q u e l a te o r i za c i ó n a

producirse desde la reﬂexión, entre otros. En este texto, se apuesta a narrar sobre cómo, en un espacio de prácticas docentes, priorizamos la enseñanza y los aprendizajes de normativas nacional y provinciales que (re)signiﬁquen las futuras intervenciones de los estudiantes, logrando así pensar una articulación amplia y superadora de prácticas ritualizadas o descontextuadas. Contextualización:

La propuesta de trabajo se realiza al interior de la cátedra Práctica Docente II, del Profesorado en Nivel Inicial del Instituto Superior Diamante, durante el ciclo lectivo 2018. Urge mencionar que por construcciones institucionales en relación a la apropiación de la Resolución n° 4165/14 CGE “Diseño Curricular para la Formación Docente de Educación Inicial para la Provincia de Entre Ríos”, en total lectura de demandas y necesidades de los futuros egresados y de las instituciones del Departamento y de la Provincia, se decide priorizar la formación, las enseñanzas, los aprendizajes y las momentos de prácticas docentes en relación al Jardín Maternal. En dichas coordinadas temporales, espaciales y curriculares, se comienza en abril del 2018 el recorrido de los saberes del espacio Práctica Docente II recuperando conocimientos, expectativas, competencias, etc, de las 40 estudiantes cursantes del Seminario Taller antes mencionado. El poder reconocer las diversas aristas, como las condiciones del grupo de estudiantes, los saberes a p ro p i a d o s , l o s i m a g i n a r i o s expuestos, los temores ante la intervención en instituciones asociadas, sólo por mencionar algunos, y con fuertes diferencias entra cada una de dichas aristas, nos invita a realizar un recorrido normativo que permita transpa re n ta r l a s ba s e s te ó r i ca s , epistemológicas, legales, desde las c u a l e s p e n s a r l a s p rá c t i c a s docentes en espacios de Educación Maternal. Se hace necesario explicitar que recuperar y apropiarse de las normas en educación signiﬁca poder construir desde un común social, político y pedagógico, en la

p l u ra l i d a d d e s i t u a c i o n e s a inventarse para que los múltiples aprendizajes acontezcan. Las normas, por lo tanto, no niegan ni encierran sino que, por el contrario, constituyen bases desde la pluralidad de lo común que permiten (re)hacer desde y en las enseñanzas para un horizonte pedagógico y educativo superador. Dinámicas de construcción de sentidos normativos: el que hacer en el aula. Ante el objetivo de pensar las prácticas desde las normas y políticas educativas, se realiza una presentación de selec-cionadas leyes y resoluciones, nacionales y provin-ciales, con un eje principal que explicitamos como central en el recorrido de las normativas: el niño como sujeto de derechos, con la tensión puesta en articular dicho eje con la especiﬁcidad del Nivel Inicial, especialmente del Jardín Maternal. Dicho esto, presentamos la Ley de Educación Nacional N° 26206/06 y la Ley de Educación Provincial N° 9890/09. Más allá de la presentación oral que se realiza desde los docentes, nos interesa que los estudiantes recorran los diferentes artículos de las leyes, reconozcan las estructuras de las mismas, y puedan analizar en relación al derecho a aprender en tiempos y espacios especíﬁcos del nivel. Se retoma con mucha fuerza el art. 23 de la Ley de Educación Provincial, en donde se establece: “La educación Inicial constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a la educación de niños y niñas que asegura el derecho personal y social d e l a e d u c a c i ó n ”. E n l a contundencia de dicho artículo se

rescata la especificidad del Nivel ( co m o u n i d a d p e d a g ó g i c a y organizativa) con el derecho personal pero, sobre todo, social, de la educación, en un acto de co n s t r u cc i ó n d e s e n t i d o s d e derechos y de igualdad en el acceso a dichos derechos. Una vez realizadas las apropiaciones de las leyes en relación a los ejes mencionados, se comienza a transitar por dos documentaciones provinciales específicas: Resolución 3945/10 “Marco Pedagógico y Normativo para Nivel Inicial” y “Linea-mientos curriculares para la Educación Inicial”. Aquí, y dada la importante producción de normativas y de materiales pedagógicos y curriculares de la Provincia de Entre Ríos, se decide no ahondar en normativas nacionales sino poder reconocer y conocer las escrituras legales y normativas de la Provincia. Ante esto, se disponen diversas clases de enseñanzas y de diversas c a m i n o s d e a p r e n d i za j e s e n relación a los documentos mencionados, atendiendo a dar respuesta a ejes tales como: definición del nivel y específicamente del Jardín Maternal; conceptualización del sujeto de educación en los lineamientos, organizaciones de los Jardines Maternales (edilicios, de horarios, espacios, tiempos, etc). Aquí el trabajo se vio altamente enriquecido con las relaciones y relatos que los estudiantes traían de su biografía como padres, tíos, hermanos de niños asistentes a salas de Jardín Maternal, dando nuevos sentidos a prácticas que realizaban y que desconocían su función pedagógica (por ejemplo, el momento del recibimiento del

niño). Y este tejido de relaciones entre “el afuera escolar” y “el interior normativo”, mediado por las futras inter venciones a realizarse, dio lugar a apropiaciones que trascendían los ejes propuestos y abrían a nuevos interrogantes e interpretaciones. Los diferentes recorridos realizados no han quedado en planos orales, o de exposición grupal en una dinámica de clases, sino que debían reflejarse en una producción escrita por grupo. La propuesta de realizar un escrito que refleje los conocimientos apropiados, en una producción autónoma, y con un objetivo específicamente académico (como el ser formar las bases normativas para las futuras prácticas) permitió situar a los estudiantes en un rol profesional del Nivel Inicial, construyendo materiales propios que le permitirían revisitar cuando se encontraran en los tiempos y espacios de las prácticas docentes. Luego, en otro trabajo escrito y de producción autónoma, se propone realizar secuencias didácticas para salas específicas utilizando los recursos normativos trabajados, para que desde allí pudiesen p e n s a r y c o n s t r u i r fundamentaciones, propuesta didáctica, recursos y estrategias de evaluación, entre otros. Esta revisita a los documentos permitió una nueva lectura de los mismos, no ya como fundamento sino como herramientas específicas para el quehacer de las propuestas de enseñanzas en el Jardín Maternal. Una vez realizado el recorrido normativo, con diferentes vehpiculos y transictando diferente caminos, se ha dado lugar a las inserciones de los estudiantes en las instituciones asociadas.

Devoluciones y evaluaciones de la propuesta. Finalizando los espacios de clases, s e d e s t i n a n m o m e n t o s p a ra reflexionar docentes y estudiantes sobre los recorridos realizados a lo largo del año lectivo. Un momento importante, planificado y acontecido, fue el pensar en fortalezas, debilidades, dificultades, aprendizajes, aristas pendientes, etc, de los trabajos realizados en torno a las normativas nacional y provincial antes de intervenir en instituciones asociadas. Uno de las devoluciones que se realizaron fue el no comprender en un primer momento el por qué era necesario leer normativas y leyes, pero que una vez que las prácticas comenzaron a materializarse (desde el ingreso a las instituciones asociadas como en los momentos de prácticas de momentos de enseñanza misma) comprendieron la importancia de contar con saberes y fundamentos que orienten y sostengan las prácticas. Otra de las evaluaciones realizadas por los estudiantes es acerca de la importancia de comenzar a relacionarse con materiales que serán de su cotidianeidad docente (diferenciando de los materiales para alumnos de los textos para docentes); se sostiene desde los responsables de cátedra que esta articulación en el ejercicio de estudiante de formación docente con espacios reales y propios del quehacer docente permite la construcción paulatina y sostenida de una identidad profesional crítica y reflexiva, rompiendo así la dicotomía entre el ser estudiante y el ser docente como momentos sin relación. Por otra parte, como evaluación de

los docentes, hemos observado que la real apropiación en las lecturas de los materiales ha permitido e s c r i t u ra s m á s a u t ó n o m a s y coherentes en tanto realizaban las planificaciones de las propuestas de enseñanza a llevar a cabo. Hasta aquí lo narrado nos ha permitido reflexionar sobre una propuesta específica construida con e objetivo de fortalecer las prácticas docentes de nuestros estudiantes. Esta reflexión crítica y sostenida nos permite en este nuevo ciclo lectivo realizar propuestas de enseñanzas recuperando normativas, puliendo objetivos y estrategias de acercamiento y de apropiación, con el mismo objetivo central: que nuestros estudiantes, en el saber, puedan fortalecer el hacer.

ENSAYO: “EL DESAFÍO DE ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES HOY: UNA MIRADA DESDE EL ESCENARIO DE LA FORMACIÓN DOCENTE” Lic. Prof. Esteban Adrián Rodríguez estebanrodriguezgastaldi@gmail.com

El ensayo propone una forma de repensar a los nuevos desafíos que aparecen en la formación de los docentes en ciencias, en una realidad problematizada y compleja. Se replantean cuestiones relacionadas a los sujetos que cursan la carrera de formación docente y que se espera de ellos. También se citan brevemente algunas políticas educativas que han marcado el rumbo en la formación docente en los institutos de formación a nivel nacional y las posibilidades de transformación o cambios en esa formación, como otro gran desafío. En una segunda parte se realiza una breve mirada a los aspectos propios de la formación de los profesorados en ciencia remarcando a la alfabetización cientíﬁca y el desarrollo de las competencias cientíﬁcas como un punto nodal en la enseñanza de las ciencias y que debe estar presente en los profesorados de ciencias.

Algunos desafíos en los escenarios de formación de los profesores en ciencia (subtitulo) Enseñar ciencias en las escuelas puede resultar un gran desafío para los docentes de hoy. Desafío, porque las nuevas infancias y juventudes así l o e s tá n d e m a n d a n d o a s u s profesores y las instituciones a la que asisten en su escolarización. Pero consideramos que el reto más importante para tratar de cubrir esas demandas que pueden aparecer, comienza en el interior de los institutos de formación docente, lugar desde donde se proyecta la mirada de este ensayo. El mismo se divide en dos partes, en la primera se plantean una serie de interrogantes relacionados con los institutos de formación docente y las políticas educativas que los han atravesado, el tipo de estudiantes que tenemos hoy en estos institutos y lo que se e s p e ra d e l o s d o ce n te s e n l a actualidad; una segunda parte enfocada fundamentalmente en algunos aspectos propios de la formación de los profesores en ciencias y los desafíos que se presentan en esa formación inicial. La atención estará puesta en ese contexto, intentando aproximarse, por supuesto, solo teniendo en cuenta algunos aspectos que pueden comenzar a generar preguntas y espacios de reﬂexión. Los interrogantes no se agotan acá, seguramente hay muchos más implícitos y explícitos, pero son los que guiarán su abordaje en estas pocas líneas. Jóvenes de ayer, jóvenes de hoy. S u j eto s q u e a p re n d e n e n l o s institutos de formación docente (subtitulo) ¿Qué estudiantes cursan hoy los institutos de formación docente? Muchos estudiantes que ingresan a

la formación docente lo hacen pensando vocacionalmente. Sin embargo no podemos negar que muchos de los que se matriculan en las carreras de formación docente, históricamente lo han realizado por cuestiones de la posibilidad de conseguir empleo seguro en breve período de tiempo, y también por los beneﬁcios y derechos que implican tener un empleo del tipo público: “Tal como lo señalan distintos estudios que abordan la temática, aquellos que eligen la docencia lo hacen como segunda opción, o como única opción que puede ofrecer mayores niveles de emplea-bilidad y calidad del empleo que el resto, como una posibilidad que brinda estabilidad laboral y movilidad ascendente” ( D a v i n i , 2 0 0 5 : 3 8 – 3 9 ) . A e s to sumarle cuestiones relacionadas a otras problemáticas (no nuevas) en cuanto a las competencias básicas que los estudiantes traen consigo al ingresar al nivel superior, como son las competencias de expresión oral y/o escritas, la comprensión lectora semántica y gramatical, hábitos y técnicas de estudio, entre otras, que resultan ser necesarias para la formación inicial de los futuros docentes. En los ámbitos más diversos se generan representaciones de los jóvenes de hoy en día, los que trabajamos con ellos deberíamos militar la causa de que la condición “ser adolescente o joven” no pase a ser un problema a resolver. En las últimas décadas el incremento de la pobreza y la fragmentación social encontraron en los niños sus principales víctimas; hoy esos niños han crecido en las mejores o peores condiciones atravesados por políticas excluyentes e incluyentes y los tenemos en

nuestras aulas del nivel superior. Algo más que políticas educativas que atraviesan la formación docente (subtitulo) ¿Cu á l e s s o n a l g u n a s d e l a s políticas educativas que se han aplicado en marco de formación docente en los últimos tiempos? Como es lógico no se pretende agotar acá la historia de la formación docente, y ciertas políticas educativas que marcaron la formación con grandes reformas a partir de los años 80’ y 90’; pero podemos aproximar la idea: “Desde los comienzos del INFD se planteó la necesidad de definir lineamientos políticos, institucionales y pedagó-gicos que, acordados y compro-metidos federalmente, avancen hacia el fortalecimiento de un sistema formador integrado en base a una identidad propia del nivel superior terciario que combine, desde nuestra perspectiva, excelencia académica con formación para el trabajo (escolar). En este sentido, la formación docente tendría que incorporar en su desarrollo las características y los escenarios de realización del puesto de trabajo, siendo la especificidad del mismo los procesos de enseñanza…. ( ) La planificación del sistema de formación docente, tanto inicial como permanente, requiere considerar las necesidades del sistema educativo para el que se forma. Esta perspectiva incluye tanto la provisión de docentes como el desarrollo profesional de los que están en ejercicio, en fu n c i ó n d e l a s n e ce s i d a d e s actuales y de las que surjan a partir de los desafíos que deben afrontar los distintos niveles educativos (básicamente referidos a la extensión de la

escolaridad obligatoria estipulados por ley, pero también c o n t e m p l a n d o l a s transformaciones que pretenden impulsarse en las escuelas)”. Alliaud (2010, 204-205) No podemos negar que las políticas en materia educativa deben ser siempre el centro de atención para abordar muchas problemáticas que han estado presentes y nuevas que aparecen en el sistema educativo, entre ellas las que se reﬁeren a las viejas y nuevas demandas en la formación docente. No se puede pensar en mejora educativa, si no pensamos en mejora en la formación docente, pero también la política educativa debe tener en cuenta la gran complejidad que caracteriza el sistema educativo así como en este sentido, se integren a políticas sociales y económicas. “La agenda de la política educativa tiene que resolver las dos cosas al mismo tiempo: incorporar a los excluidos de la escolarización obligatoria (básicamente niños del preescolar o nivel inicial y adolescentes y jóvenes fuera del nivel medio básico y superior) y al mismo tiempo desarrollar en las nuevas generaciones un conjunto básico de conocimientos, competencias y valores necesarios para el desarrollo de su autonomía y su inserción en la sociedad” (Tenti Fanfani, 2007). Subyacen de estas políticas educativas, el ideario de reconﬁgurar el rol de los docentes de hoy, de las escuelas como instituciones organizativas, y se suma las expectativas y demandas que tiene la sociedad sobre los profesionales de la educación, en parte producto de los cambios sociales que han acontecido en

estos últimos tiempos. Esto genera tensiones dentro de las escuelas y sobre todo en los docentes que lo deben enfrentar a diario. “Esta acentuación del carácter multifuncional de la escuela no se corresponde con el volumen y la calidad de los recursos que se le asigna. La consecuencia de esta relación es la decepción y el desencanto social respecto de la escuela y un profunda sensación de malestar en el cuerpo docente que percibe no poder estar a la altura de las circunstancias.” (Tenti Fanfani, 2008) Posibilidades de cambio en la formación docente (subtitulo) E s p o s i b l e rea l i za r transformaciones en la formación inicial y continuada de los profesores de ciencias, sin dejar de lado, la riqueza en experiencia y formación de nuestros institutos de formación, que deberían conservarse, en sí mismos, por los aportes históricos que han tenido en materia de formación. Pero si impera un necesario cambio que garantice la mejora de la educación en ciencias. “Trabajos recientes alertan acerca del bajo impacto que tiene la formación sobre la práctica docente. Esto muestra la necesidad de que las instituciones formadoras generen proceso de transformación de las concepciones, acerca de la educación y de las prácticas de los futuros profesores; si esta formación no produce una ruptura con su propia biografía escolar, el desarrollo profesional se va a sustentar en los intentos por reproducir esa trayectoria de manera rígida, en tanto, descontextualizada y poco productiva” (Meinardi, 2010) Pasa algo muy particular en la

formación de los docentes y que no sucede en la formación de otras profesiones: el estudiante del profesorado ya tiene concepciones, saberes, ideas, modos y reglas de actuar en una institución educativa, y del quehacer docente, porque lo ha “vivenciado” desde que ingresa al sistema educativo hasta que llega a profesorados. Estos saberes, valores, modos y concepciones como, por ejemplo, ser docentes y manejarse en las i n s t i t u c i o n e s e s co l a r e s , s e caracterizan por ser resistentes al cambio al ser adquiridos sin mediar mínima crítica y se reproducen al estar naturalizadas. Aquí otro gran desafío, el de reestructurar “esos saberes y modos” en nuestros estudiantes de los institutos de formación docente, teniendo en cuenta éstos nuevos escenarios educativos que nos atraviesan hoy, buscando legitimar el papel de la escuela y de sus docentes.

Alfabetizar cientíﬁcamente a los futuros docentes en ciencias Esta primera y acotada aproximación sobre el “terreno educativo” en formación docente, nos permite abordar esta segunda y nodal parte, que remite al n o m b re d e l e n s a y o. E n e s te escenario complejo y problematizador, que no puede reducirse sino se busca la manera integral para abordarlo, se plantea grandes desafíos para los docentes y volvemos la mirada a los que enseñamos ciencias, retomando una cuestión importante en la formación de los docentes especíﬁcos en ciencias; y es: ¿para qué y cómo enseñar ciencias en éstas escuelas y con estos jóvenes

de hoy? En relación al para qué, una de las respuestas posibles es que al enseñar ciencias deberíamos formar ciudadanos alfabetizados científicamente. Pero, ¿qué es alfabetizar científicamente? y ¿por qué resulta importante alcanzar esa alfabetización? La alfabetización científica permite generar ciudadanos capaces de comprender fenómenos del mundo desde una mirada científica y tomar decisiones racionales e informadas sobre temas relativos a la salud, al a m b i e n te y s u c u i d a d o, a l a conservación de recursos, cuestiones éticas entre otras. Esta es la política educativa que muchos países, incluido el nuestro han adoptado, buscando una sociedad capaz de realizar una mirada crítica sobre la ciencia, la tecnología y sus implicancias. “En este punto radica un desafío: transformar nuestra mirada como docentes haciendo propios estos objetivos de la enseñanza de las ciencias. Debemos ser conscientes de que la respuesta al para qué e n s e ñ a r c i e n c i a s , i m p l i ca l a decisión de pensar una propuesta de enseñanza para todos los ciudadanos, no sólo para quienes h a ya n d e c i d i d o a b ra za r u n a vocación científica profesional” (Salomón,. 2012) En cuanto al cómo enseñar ciencias, los docentes formadores tenemos que tener en claro que resulta imprescindible que los estudiantes del nivel entiendan que no existe una única forma de enseñar, pero sí transmitir la idea que al enseñar ciencias, debemos enseñar cómo trabaja la ciencia. Aquí entra en juego otro desafío fundamental en la enseñanza, y es enseñar las competencias científicas propias de la naturaleza

de la ciencia; competencias que no son innatas y debe convertirse en un objetivo de enseñanza, ya sea en la formación docente, y como co n s e c u e n c i a , c u a n d o e s to s docentes enseñen ciencias. Estos procedimientos o competencias tienen un carácter heurístico por lo que no deben enseñarse como un algoritmo, más bien empleando resolución de problemas que permiten acercar a los estudiantes al conocimiento de estrategias de producción del conocimiento científico. Palabras finales Debo remarcar que en la formación docente y en las aulas de ciencia debe primar el concepto y la implicancia de alfabetizar científicamente. Formar docentes en el contexto que se ha detallado al principio, con políticas educativas muchas veces excluyentes, e insuficientes con estudiantes que eligen la carrera docente como una segunda opción o para conseguir un trabajo estable, se plantea la necesidad de formar ciudadanos a l fa b et i za d o s ; co n d o ce n te s preparados para enfrentar situaciones de enseñanza sumamente complejas y demandantes, utilizando nuevos recursos

como herramientas y no como ﬁnes, sin dejar de lado la importancia de generar ciudadanos críticos que puedan resolver situaciones en la vida cotidiana. Este trabajo puede abrir nuevos planteos e interrogantes; no se agota aquí, la idea es también re pensar en este marco social complejo atravesado por numerosas problemáticas, la función y el rol que tenemos hoy los docentes formadores en ciencias así como el papel de estas organizaciones educativas inmersas en esta realidad tan ﬂuctuante. Sin dudas aparecen grandes retos, oportunidades y desafíos que se nos presentan a los profesionales en la educación. Concluyo este ensayo parafraseando a un destacado investigador y divulgador de ciencia argentino contemporáneo como es Alberto Kornblihtt quien sostiene que el aprendizaje de la ciencia produce felicidad del cual no se debe privar a niños y jóvenes. Es por ello que debemos “transpirar” esa felicidad a nuestros estudiantes de formación docente en ciencias, para que tengan la posibilidad de acceder a ese placer y que ellos también lo puedan compartir.

Enseñanza de una lengua extranjera en el nivel superior: desafíos, tensiones, (re)conﬁguraciones Maria Alejandra Soto masotton@gmail.com Ricardo Martin Ramirez ricardo.martin.ramirez@gmail.com

En este artículo proponemos revisitar la conﬁguración de un contexto áulico especíﬁco del nivel superior poniendo en juego aportes provenientes de la lingüística actual y, por sobre todo, premisas educativas que responden a cómo los docentes intentamos dar respuesta de modo cualitativo a todo aquello que acaece en el aula. como intrincado, enmarañado, complejo, disímil, ajeno. En este transcurrir, es normal apelar a teorías inherentes a nuestro campo de acción inmediato, a investigaciones, a escritos, a voces varias que intentan dar respuesta a

Enseñar una lengua supone vincularse con un entramado de situaciones educativas complejas. A menudo ocurre que como docentes buscamos panaceas que logren dar respuesta a aquello que reconocemos en la situación áulica

aquello que nos interpela y que nos cuesta explicar, describir, resolver. Siendo estas las variables propuestas para el análisis, consideramos que resulta a p r o p i a d o p e n s a r n u e s t ra s prácticas educativas a la luz de

todo aquello que ingresa al aula: los estudiantes y sus biografías personales (donde claramente se incluyen sus mecanismos de subjetivación individual y donde lo lingüístico es apenas un hilo dentro de un tejido más amplio); el contexto; el docente y su biografía personal (con una carga importante a nivel de creencias, p re j u i c i o s , d i s ce r n i m i e n to s , cogniciones, representaciones). A e s t o l e s u m a m o s n u e s t ra percepción de que es necesario obtener perspectiva frente aquello que se nos propone como cerrado o incuestionable por ejemplo, en un curriculum. Nos parece válido, asimismo, optar por un contrapunto que tenga en cuenta no sólo lo que ingresa en el aula sino que también reflexione críticamente sobre los teoricismos que manejamos en las instituciones educativas en las que trabajamos, a veces, de manera casi intuitiva (pero que en definitiva son determinantes a pesar de que poco tienen que ver con las particularidades del contexto). Hablamos, entonces, de realizar un trabajo exploratorio principalmente sobre aproximaciones teóricas que nos permitan establecer parámetros de referencia y/o indicadores en pos de sostener nuestras prácticas sin caer en lugares comunes tales como un mero aplicacionismo falto de contextualización o de teorías generadas en lugares remotos que poco tienen que ver con la realidad de nuestras aulas. Lo que ingresa al aula El contexto específico donde trabajamos es el Profesorado de Inglés de la FHAyCS, UADER. Los estudiantes con los cuales llevamos a cabo nuestras

ex p e r i e n c i a s d e e n s e ñ a n za y aprendizaje ingresan a la carrera con una edad promedio de 18 años, aunque es importante destacar que h a y g r u p o s m i n o r i ta r i o s q u e superan ampliamente ese margen. Se trata de sujetos que cursan la carrera por motivaciones de diversa índole y que provienen de contextos socio-económicos variados. A la luz de información que obtenemos a partir de insumos que nos proveen en la cátedra Taller Integrador de Habilidades Lingüísticas, hemos advertido que se trata de estudiantes que tienen una competencia lingüística en lengua inglesa que tiene su origen en la educación recibida en instancia de educación secundaria. Asimismo, se trata de alumnos que le asignan un lugar importante a las nuevas tecnologías en lo que reﬁere a sus desempeño académico universitario y a su vida social. Quizás más a tono con nuestra ponencia, cabe destacar que sus prácticas de lectura y escritura más tradicionales y/o de tenor académico son infrecuentes en el quehacer cotidiano; no así las que realizan cuando interactúan en redes sociales. Por su parte, los docentes del Profesorado de Inglés de la FHAyCS son profesores del nivel terciario que luego de cursar el curso de reconversión docente exigido por CONEAU, accedieron a titulación univer-sitaria. Un importante número eventualmente optó por instancias de formación de posgrado especializándose en la enseñanza de lenguas. También es verdad que la minoría de este grupo está conformada por docentes egresados de UADER que también han cursado o cursan instancias de formación de posgrado.

Resulta importante aportar que el proceso de normalización de la Universidad exigido por CONEAU hizo necesaria la elección democrática de un Consejo de Carrera formado por estudiantes, docentes y graduados del profesorado. El Consejo se reúne bimestralmente para dirimir cuestiones relativas a la vida i n s t i tu c i o n a l y a l a s p ro b l e matizaciones que surgen del c u r s a d o n o r m a l i za d o . E s ta s prácticas de convivencia democráticas no eran fre-cuentes en los inicios de la universidad y ciertamente han provocado co r r i m i e n to s e n l a d i n á m i ca institucional del profesorado.

plan de estudio, las expectativas de los docentes y sus propias planificaciones, y los procesos de comprensión / producción real de los estudiantes. Si bien en este escrito nos referimos concretamente a lo que sucede en los cursos de lengua, y más específicamente a nuestro “Taller Integrador de Habilidades Lingüísticas”, dichas tensiones se vuelven aún más visibles en aquellas asignaturas en las que los estudiantes deben acceder a saberes específicos (como los cursos en didáctica de las lenguas extranjeras, los cursos de c i v i l i za c i ó n y c u l t u ra , l o s d e lingüística) mediante el uso exclusivo de la lengua inglesa en clase.

Lo que nos interpela Existe actualmente una dispa-ridad muy notoria entre los saberes en lengua inglesa que los estudiantes ingresantes al primer año de nuestro profe-sorado maniﬁestan y aquellos que los docentes a cargo de las asignaturas esperan como óptimos o deseables. Esta situación puede ser analizada a partir de conceptualizaciones tales como las q u e ve rs a n s o b re “a c t i tu d e s lingüísticas” (en esta caso por parte de los docentes). Estas actitudes muestran con mucha claridad la asociación que se establece entre “representaciones de la lengua y hablantes de la misma; esto signiﬁca que las evaluaciones que se hacen sobre la lengua se asocian a valoraciones sobre los hablantes a quienes se los juzga socialmente según como se expresan” (Iturrioz, 2017:39) . Resulta interesante analizar en relación con el punto anterior una serie de tensiones que se generan entre los propósitos y objetivos del

Todo lo hasta aquí expuesto nos lleva a repensar nuestro contexto y a verlo como un desafío constante, que nos empuja a desnaturalizar aquello que se nos presenta como deglutido. Esto, lógicamente, implica desandar situaciones tales como el rol de los cursos de ingreso, el desgranamiento que se da sistemáticamente en el primer año, la alta tasa de deserción observada en un período próximo al inicio de cursado, así como el rezago que se produce en los cursos superiores y las diﬁcultades que los estudiantes a t ra v i e s a n pa ra co m p l eta r e l programa en tiempo y forma situaciones que transforman al primer año en una “puerta giratoria”. En otras palabras, por un lado contamos con políticas universitarias que sirven de puerta ingreso a estudios de nivel superior, al promover un ingreso irrestricto no eli-minatorio, pero a la vez nos encontramos con requerimien-tos al interior de las carreras que hacen que esa puerta siga girando en dirección a la salida sin detenerse,

expulsando al estudiante del sistema, sin ofrecerle meca-nismos de acompaña-miento. Entendemos que hacer frente a este desafío, que en lo inmediato se nos presenta como un conflicto lingüístico sin resolver, implica tomar una serie de medidas prácticas que deberían tender a reducir al mínimo la alta tasa de desgranamiento referida a priori; la reprobación de cursos; y la deserción registrada en el primer año de la carrera. Por brindar un ejemplo, el trabajo conjunto con tutorías de pares configura una opción saludable así como contemplar aspectos tales como el rol que cumplen los cursos de ingreso en cuestiones relacionadas la especificidad del Profesorado de Inglés; la función de los docentes a cargo de las asignaturas del primer año; los contenidos de los cursos de lengua; el uso exclusivo de la lengua extranjera, entre otros. En términos más tangibles, nuestra realidad áulica nos interpela de un modo más profundo, exigiendo corrimientos y miradas renovadas e n to r n o a n u e s t ra s p ro p i a s prácticas. El ejercicio intelectual emergente implica pensar nuestras estrategias pedagógico-didácticas en pos de una enseñanza que favorezca no sólo el desarrollo de la competencia comunicativa por parte de nuestros estudiantes ingresantes sino también que recupere la dimensión social del l e n g u a j e y p o te n c i e s a b e re s inherentes a la actividad del estudiantes en tanto sujeto social y cultural. Acordamos aquí con Edelstein (2002), cuando dice que la falta de problematización deriva en la dominancia de rutinas y viejos modelos que han sido

internalizados sin criticidad. Es por este motivo que resulta vital revisar nuestras posturas, n u e s t r o s d i á l o go s i n t e r d i s ciplinarios, nuestras biografías lingüísticas; recon-siderar nuestras lecturas, releer nuestros escritos, y apostar a compartir hallazgos y refor-mulaciones con la propia comunidad discursiva. Hacia nuevas miradas pedagógico-didácticas en la enseñanza de una lengua Para teorizar a partir de lo que obser vamos en el devenir cotidiano de nuestras clases, consideramos importante caracterizar los tipos de comportamiento lingüístico que maniﬁestan los estudiantes del profesorado en la cotidianeidad de sus prácticas de aprendizaje, los repertorios que activan en sus interacciones, los saberes que exhiben, la adquisición de nuevos recursos en la interacción y que son motivos de discusión en los espacios institucionales antes mencionados. Para ello, será necesario que tanto docentes como estudiantes reﬁeran y se apropien del concepto de repertorio verbal en los términos planteados por Gumperz (1972). Es nuestra opinión que esta conceptualización permite sentar bases teóricas que eventualmente permitan echar luz sobre por qué la deserción observada en el primer año de la carrera ocurre en los términos que ocurre. A partir de este primer avance, postulamos que resultaría inconsistente insistir exclusivamente en que los estudiantes que ingresan al primer año del profesorado en inglés adquieran determinada competencia lingüística en el corto plazo. Puesto que para que

puedan apropiarse de los contenidos específicos propuestos por las distintas cátedras, es fundamental que los estudiantes d e s p l i eg u e n e n tá n d e m u n a competencia comunicativa. A la fecha la formación de profesorado en inglés está planteada como a m p l i a c i ó n d e co m p ete n c i a comunicativa y por ello cobra sentido incorporar al plan de e s tu d i o d e p ro fe s o ra d o u n a cátedra (podría llamarse “Introducción a la Lengua Inglesa”) extendiendo la duración de la carrera a cinco años y no a cuatro como está planteada en la actualidad. Gumperz definió repertorio como el conjunto de recursos a disposición de las personas para actuar socialmente. El repertorio incluye variedades lingüísticas, dialectos, géneros discursivos, actos de habla habituales en cada grupo social y marcos interpretativos de las secuencias de actos (1982:155). Además, dichos repertorios comprenden no sólo formas lingüísticas y configuraciones semánticas y pragmáticas para producir e interpretar significados situados y sociales, sino también formas de expresión multimodales incardinadas en el discurso y culturalmente reconocibles en cada comunidad (Mondada, 2004). El repertorio es consti-tutivo de la co m p e t e n c i a co m u n i c a t i va , noción que formula Hymes (1972) e n r e s p u e s t a a l a s co n ce p tualizaciones mentalistas de Chomsky respecto de la co m p ete n c i a l i n g ü í s t i ca . L a competencia comunicativa es entendida como la capacidad de usar adecuada y eficaz-mente los recursos del lenguaje en circunstancias concretas. Algo para

destacar es que contrariamente a lo que postuló Chomsky respecto de la co m p ete n c i a l i n g ü í s t i ca , l a s competencias comunicativas no se hallan ubicadas en la mente de las personas para siempre; al contrario: se construyen y se reconstruyen de manera compartida en interacciones socialmente situadas y no son transferibles de un contexto a otro (Pekarek-Doehler, 2011). En este misma línea de pensamiento, la enseñanza y el aprendizaje de la gramática de lengua inglesa en el profesorado debería, por ejemplo configurar un proceso de cambio continuo pues como dice Mondada (2004), en la interacción, los recursos lingüísticos se caracterizan por su recomposición constante. Así, la gramática, considerada en términos de patrones, de esquematizaciones o de rutinas, se halla configurada y reconfigurada por el uso. Por lo tanto, más que como activación de un conjunto de reglas, la gramática en la interacción debe ser entendida como el despliegue de procedimientos dinámicos, cuyas formas se ajustan al contexto y se ordenan de manera local y en tiempo real en la actividad en curso. Las formas lingüísticas, a pesar de que pueden sedimentarse por el uso reiterado, son, en gran manera, maleables, moldeables y reconstruidas en una ‘gramática e m e r g e n t e ’ ( H o p p e r, 1 9 8 8 ; Mondada, 2001), plasmada en actividades de bricolaje orientadas hacia un doing speaking of a language (Mondada, 2004; Lüdi, 2011). Finalmente, creemos que una p re m i s a bá s i ca s o b re l a q u e debemos volver remite al hecho de que la educación se materializa en

un contexto situado socialmente. Esto nos lleva a considerar que los repertorios de los estudiantes (y los de los docentes) son afectados por la dimensión social del lenguaje. Al decir de Bombini (2006) “[…] la didáctica de la lengua y la literatura se constituye en un campo crítico de formación de docentes y de desarrollo de experiencias que exceden al sistema formal de educación, que incluyen a la escuela pero que también incluyen a otros espacios sociales en los que se producen prácticas de lectura y escritura”. En otras palabras, desde una perspectiva sociocultural, el lenguaje permite subjetivarnos indefinidamente ya que se desarrolla en relación a las actividades que el sujeto realiza en su contexto social y cultural y, por ende, adquiere significado sólo, y a través, de dichas actividades. Esta función, entonces, debe estar presente en la adquisición de todos l o s r e p e r t o r i o s a c a d é m i co s , principalmente en la adquisición de la lectoescritura . Conclusión Frente a las problemáticas planteadas, nos parece que uno de los desafíos actuales reside en poner en juego prácticas educativas que impliquen la teorización de todo aquello que acaece en el aula. Sostenemos que esto eventualmente nos permitirá construir nuevos conocimientos puesto que tomaremos distancia de aquello que se nos presenta como natural e incuestionable y de este modo [...] atenderemos lo singular y particular, y nos posicionaremos con (relativa) oposición a cualquier teorización que, en pos de su novedad o rigurosidad, suponga su eficacia, imaginando -en el mejor

de los casos- unos alumnos y unos docentes que casi siempre son ideales o deficientes, pero nunca “reales” (Iturrioz, 2017:62). El desarrollo del sentido de lo que es plausible o no para nuestras aulas, en este caso de lengua, conlleva una visión de la pedagogía que va más allá de los objetivos, los materiales, las estrategias de enseñanza, la evaluación. Esa visión debe, a nuestro entender, integrar aquellas experiencias históricas, políticas, y socioculturales que directa o indirectamente tienen su impacto en la enseñanza y el aprendizaje de una lengua (extranjera). En este sentido, creemos necesitamos un nuevo posicionamiento que genere los dispositivos que nos conduzcan a realizar nuevas miradas al interior de nuestras prácticas, y que su vez lleven al desarrollo de nuevas teorías propias, generadas a partir de dichas prácticas situadas. En definitiva, necesitamos un posiciona-miento que se aparte de la lógica prescriptiva y positivista que ha caracterizado al área de la didáctica de la lengua extranjera (Klett, 2013:1), para girar en un nueva dirección, en pos de una indagación al interior de las escuelas y las aulas, y que lleve a (...) valoración de la práctica docente, en tanto espacio de producción de saberes y el reconocimiento a los profe-sores como profesionales que tienen teorías y expe-riencias que pueden con-tribuir a la constitución de una base sistematizada de conocimientos sobre la enseñanza (Anijovich, et al., 2007: 235). En este trabajo hemos intentado realizar un análisis reflexivo acerca

de la enseñanza de lengua en el contexto de un profesorado de inglés, en el que resaltamos la necesidad de someter a constante crítica y evaluación las lógicas disciplinares y curriculares, y las modalidades de inclusión de los sujetos. Entendemos que la adopción de una postura de este corte puede propiciar el desarrollo de construcciones metodoló-gicas ﬂexibles y ajustadas, generadas a partir de articular las lógicas disciplinares, las características de los sujetos que participan en los procesos de enseñanza y aprendizaje, las posibilidades de apropiación de esas lógicas que estos maniﬁestan, y las particularidades del ámbito donde dicho proceso se lleva a cabo (Edelstein, 2002). Bibliografía Anijovich, R. (2009). Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias. Buenos Aires: Ed. Paidós. Edelstein, G. (2002). Problematizar las prácticas de la enseñanza. Perspectiva, 20(2), 467-482. Gumperz, J. (1972) Introduction. En J. Gumperz & D. Hymes (eds.) Directions in Sociolinguistics: The Ethnography of Communication. Londres: Blackwell, 1-25.

Lenguas Extranjeras. Tras un desarrollo disciplinar autónomo”. Didáctica de las Lenguas Extranjeras (en línea). Universidad Nacional de Luján. Último acceso: 15/03/18 en http://www.didacticale.unlu.edu.a r/?q=node/17 Lüdi, G. (2011a) Le répertoire plurilingue de Gaspard Jodoc Stockalper, entrepreneur valaisan du XVIIe siècle. Vox romanica, 70: 191-218 Mondada, L. (2004). Ways of ‘Doing Being Plurilingual’ in International Work Meetings. En R. Gardner & J. Wagner (eds.), Second Language Conversations. Londres: Continuum, 27-60. Pekarek-Doehler, S. (2011) Desmitificar las competencias: hacia una práctica ecológica de la evaluación. En C. Escobar & L. Nussbaum (eds.), Aprendre en una altra llengua. Bellaterra: Servei de Publicacions de la Universitat Autònoma de Barcelona, 35-51. Woolard, K & Schieffelin, B.B. (1994) Language ideology. Annual Review of Anthropology, Vol. 23 pp. 55-82. Disponible en: http://www.jstor.org/action/doBas icSearch?Query=language+ideolog y&acc=off&wc=on&fc=off&group=n one# Última visita: 31/01/18

Hymes, D. (1972) On communicative competence. En J.B. Pride & Janet Biografías Holmes (eds.) Sociolinguistics: 269- María Alejandra Soto 293. London: Penguin. dicta clases de Didáctica y Lengua Inglesa en el Profesorado de Inglés Iturrioz, P. (2017). Lenguas propias de la UADER y en cursos de lectoLenguas ajenas. Conﬂictos en la comprension en FIUNER. enseñanza de lenguas. Buenos Aires: Ediciones El Hacedor. Ricardo Martin Ramirez Klett, E. (2013). “Didáctica de las

dicta clases de Literatura y Lengua Inglesa en la FHAyCS de la UADER.

Torres, Exequiel Alberto exeatorres10@gmail.com

De prácticas y convergencias: PROFESORES, ESTUDIANTES Y NORMATIVAS. Tres ejes para pensar las prácticas docentes en los futuros profesores de Historia

Este articulo pretende invitar al lector a repensar las prácticas docentes en el contexto del Profesorado de Educación Secundaria en Historia, perteneciente al Instituto Superior de Formación Docente Profesor Rogelio Leites, de La Paz (Entre Ríos) - aunque no se circunscribe a las particularidades de dicha institución, ya que el planteo puede aplicarse a otras instituciones del nivel - en base a tres ejes convergentes: Los profesores de prácticas educativas, los estudiantes cursantes y las posibilidades normativas. En este sentido se busca problematizar el espacio formativo mediante preguntas que cooperen en redireccionar las prácticas en contexto de aula, dentro del Instituto Superior como en el nivel secundario,

Palabras Claves: Formación docente, prácticas educativas, tradición, estudiantes, biografías escolares, corresponsabilidad

Después el gusano se bajó del hongo y se alejó arrastrándose por el pasto sin decir más que: —Un lado te hará crecer y el otro lado te hará encoger. «¿Un lado de qué? ¿El otro lado de qué?», pensó Alicia. —Del hongo —respondió la Oruga como si Alicia hubiese hablado en voz alta, y un instante después ya estaba fuera del alcance de su vista. Alicia quedó pensativa mirando al hongo d u ra n te u n m i n u to, t ra ta n d o d e averiguar cuáles eran los dos lados, y puesto que era perfectamente redondo, consideró que se trataba de una difícil pregunta". (Traducido de L. Carroll, Alicia en el país de las maravillas, 1939).

i s i o n e s , m i ra d a s , ó p t i c a s , posturas, perspectivas, a veces particulares pueden hacer que aquello que parece en un principio s i m p l e , n a t u ra l i za d o, s e v u e l va complejo, interesante, peculiar, intrigante, en síntesis, motivador. Transitar la formación pedagógica en el campo de las ciencias sociales, y especíﬁcamente en el Profesorado de Educación Secundaria en Historia del ISFD Profesor Rogelio Leites, no se constituye como un acto despojado visiones, de obstáculos y vicisitudes. Como en la mayoría de las carreras de formación docente, las problemáticas vinculadas con las prácticas en el contexto de aula, reviste la toma de determinados posicionamientos, de múltiples decisiones y de “modos o estilos de hacer” por parte de los profesores de los institutos superiores de formación docente y, por contrapartida, de posicionamientos, decisiones y estilos, propios de los educandos en situación de prácticas docentes. Un tercer aspecto que deberíamos

considerar, no menor en importancia, es el de las normativas del nivel superior en Entre Ríos, sus posibilidades y limitaciones. Los profesores de prácticas docentes en el profesorado de Historia: repensando el rol En relación al primer punto – el de los docentes del nivel superior - es de conocimiento común, al menos desde los institutos de formación docente del norte entrerriano, el hecho de las enormes diﬁcultades existentes para cubrir los espacios de prácticas docentes en los diferentes profesorados. El profesorado de Historia no es la excepción y esto puede deberse a la complejidad, exigencias y co n d i c i o n a m i e n to s q u e i m p l i ca posicionarse al frente de estudiantes practicantes y, fundamentalmente, a las modalidades de cursado, de trabajo interinstitucional con la Dirección D e pa r ta m e n ta l d e e s c u e l a s , l o s supervisores, las escuelas asociadas, l o s d o ce n te s co - fo r m a d o re s , l a coordinación de prácticas y docentes con los que se comparten los espacios formativos. Esto genera que muchos docentes nóveles se hagan cargo de los espacios fo r m a t i v o s , a v e ce s co n e s ca s a experiencia en el nivel para el que se forman los estudiantes de los profesorados, ya que los educadores que visten de experticia, optan por concursar otros espacios dentro de la currícula del profesorado. En relación a esta cuestión, recurrente en el instituto antes mencionado, se considera que deberían trabajarse hacia el interior de la institución, ciertas relaciones o vinculaciones necesarias para pensar la tarea docente – no solo para los profesores que se inician en el nivel superior, sino también para los que tienen experiencia - en los espacios m e n c i o n a d o s , a s a b e r : ¿Q u é posibilidades brindan los docentes nóveles y expertos en la formación docente inicial y dónde radican sus límites? ¿Qué vinculación se establece entre los posicionamientos epistemológicos históricos-

pedagógicos y las prácticas efectivas en aula? ¿Qué metodologías se implementan, en relación con los diseños curriculares de cada nivel para el cual los estudiantes se están formando y los motivos de dichas prácticas? ¿Qué acciones son las más recurrentes y a qué se deben? ¿Como se evalúan dichas prácticas, con qué criterios e instrumentos? ¿Qué lugar ocupan los acuerdos institucionales en las prácticas? Davini, en “La formación docente en cuestión: política y pedagogía” (Davini,2006), plantea el papel que juega la tradición en los espacios formativos, caracterizándola como “configuraciones de pensamiento y acción que construidas históricamente se mantienen a lo largo del tiempo en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos” Hacer conscientes estos modelos que conforman matrices de enseñanza y aprendizaje en las diferentes generaciones de docentes, permitirá tal vez, redefinir los territorios a transitar. Los estudiantes de práctica docente en el profesorado de Historia: de las biografías escolares a la corresponsabilidad formativa Un ejercicio común a comienzo de cada año lectivo consiste en recuperar las trayectorias escolares en base a la narración de las biografías escolares de los cursantes. Pero, ¿Qué son las trayectorias escolares? En palabras de Terigi, “El sistema educativo define, a través de su organización y sus determinantes, lo que llamamos trayectorias escolares teóricas. Las t ra y e c to r i a s te ó r i ca s ex p re s a n recorridos de los sujetos en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar. Pero existen las trayectorias reales, esas que no siempre se ajustan a los requerimientos del sistema. Las trayectorias encausadas vienen a direccionar las últimas mediante la

ya en estas instancias. Otra demanda reﬁere al manejo del conocimiento disciplinar histórico – que se percibe por parte de los docentes como homogéneo y convencional – y la falta de dominio de sus particularidades. De este modo, apremia la necesidad de acordar criterios en todos y cada uno de estos puntos, a ﬁn de negociar los mejores modos o maneras de llevar adelante, mediante la idea de corresponsabilidad, una propuesta donde todos se sientan parte y, en consecuencia, arribar a los mejores resultados.

identiﬁcación de factores que alejan a los estudiantes de los objetivos educativos”. Desde esta lógica cobra sentido el recuperar las biografías escolares. Esta actividad posibilita por un lado “hacer memoria” identiﬁcando huellas – positivas o negativas – que han marcado las experiencias de escolarización de los educandos, a la vez, en base a esa externalización de vivencias, tomar decisiones sobre lo que se pretende lograr como metas, durante la siguiente etapa de prácticas. E n e s te s e n t i d o, i n d a ga r s o b re presupuestos, conocimientos, prejuicios, representaciones sociales, valoraciones, relacionados con la carrera docente, el profesorado de Historia y los ámbitos de acción y concreción del acto pedagógico, permite a los estudiantes generar una base, más o menos estable, desde la cual continuar “formándose”. Esto constituye el punto de partida para los profesores de prácticas docentes, en torno a lo cual comenzarán el proceso formativo en conceptos propios de la disciplina histórica y su didáctica, el manejo de la Ley de Educación Nacional N° 26.206 y Ley Provincial de Educación N° 9.890, y resoluciones complementarias, los

diseños curriculares de cada nivel y modalidad, los Proyectos Políticos Pedagógicos de las instituciones educativas, los reglamentos de Prácticas y acuerdos institucionales, que son determinantes para la consecución de los objetivos que d e s d e l a s d i fe re n te s p rá c t i ca s educativas, se ﬁjan al comienzo de cada año y a lo largo de los cuatro años de cursado del profesorado. Lo interesante es no abandonar estas acciones, trayéndolas al presente cada vez que sean necesarias, a modo de direccionar las actuaciones en pos de mejorar las prácticas de enseñanza. Por último, es importante hacer conscientes a los cursantes de la corresponsabilidad que implica su propia formación. Este punto genera muchas contradicciones entre los discursos y miradas de los propios estudiantes en formación y la visión que los profesores de la práctica docente tienen al respecto de los fenómenos educativos que se dan en los contextos áulicos, sumados a éstos, los “modos” propios de los coformadores. Se puede mencionar que dicho desfasaje entre las expectativas de los

diferentes actores que participan en la formación docente, tiene anclaje en lo ya expuesto en la primera parte del presente texto. ¿Qué entendemos por historia y cuál es su función formativa en la escuela secundaria actual? ¿De qué manera enseñar Historia, con qué metodologías, recursos e instrumentos? ¿Para qué se planiﬁca, cuál es su sentido y cuáles sus posibi-lidades? ¿Qué visión prima en la construcción subjetiva de ese otro/ estudiante y su vinculación con los contenidos históricos? ¿Qué textos utilizar y por qué? ¿Cómo evaluar los aprendizajes en la disciplina? ¿Qué anclaje con las TIC es propicio promover? Así, muchos estudiantes maniﬁestan que no hay acuerdos entre lo que los docentes de práctica solicitan y las exigencias de los co-formadores, por lo que los fracasos o contratiempos que generalmente se presentan en las instancias de ejercicio de prácticas, se deben a esas dicotomías. Por otro lado, los profesores de las prácticas y también, algunos coformadores sugieren “ajustar” la formación ante las aparentes carencias que presentan los sujetos en formación, en relación con el uso de habilidades, capacidades y destrezas que, en teoría, deberían estar resueltas

De las normativas en Nivel Superior Como se mencionó al principio del artículo, las políticas públicas en el Nivel Superior, plasmadas en sus normativas, direccionan los modos de actuación al interior de las instituciones de formación docente – más allá de la autonomía propia del nivel-, posibilitando o condicio-nando, según sea el caso, las decisiones, pensares y sentires dentro de los contextos particulares, ya que generan un marco referencial sobre el cual se pone en práctica un modelo de formación, una visión de la educación, del docente, de la disciplina y del estudiante particulares. El artículo N° 48 de la Ley de Educación de la Provincia de Entre Ríos expresa: La E d u ca c i ó n S u p e r i o r t i e n e co m o funciones básicas la producción y socialización de conocimientos, la formación cientíﬁca y profesional en las múltiples dimensiones de la cultura provincial, regional y universal, la formación y actualización disciplinaria y pedagógica para el ejercicio de la docencia en los niveles y modalidades del sistema educativo y la formación de estudiantes en una trayectoria de profesionalización humanística, social, técnico-profesional y artística, que posibilite su acceso al conocimiento y al campo laboral. Las instituciones de este nivel otorgan títulos de Educación Superior. -– Desde esta lógica y en relación a los cambios introducidos a partir de esta ley, de la Resolución N° 0655/15 y

ampliatorias, que brinda un marco n o r m a t i v o s o b re l o s reg í m e n e s académicos y la Resolución N.º 0765/14 del CGE, que define el diseño curricular del Profesorado de Educación Secundaria en Historia, se percibe un cambio fundamental en comparación con las disposiciones anteriores, respecto del desarrollo de las prácticas docentes en el profesorado, además de los nue vos formatos y espacios curriculares. El hecho de que las mismas tengan una duración de cuatro años, y permita a los estudiantes incorporarse progresivamente al ámbito educativo de la escuela secundaria, se considera altamente positivo, ya que otorga, a partir de la idea de proceso formativo, una ampliación de tiempos y saberes valiosos para quienes cursan sus espacios de prácticas docentes, además de la modalidad de cátedra compartida, con la incorporación de un docente generalista y uno disciplinar, que enriquece enormemente el trabajo en el aula. No obstante, es imposible pensar el campo de la práctica docente, sin articulación con los otros dos, el campo generalista y el disciplinar, por lo que la coordinación entre ellos garantizará un mejor abordaje formativo. Con todo lo dicho, las normativas posibilitan múltiples líneas de acción y en este sentido, dependerá de la suma de voluntades y compromisos, en clave institucional, lograr los objetivos propuestos. Para concluir, la práctica docente en el nivel superior, específicamente en el profesorado de Historia, pensada desde los tres ejes planteados en el presente escrito, son propiciadores de acciones y decisiones pedagógicas, en cuyas bases se encuentran el cuestionamiento, la indagación y la desnaturalización de los procesos formativos. Quizás así, Alicia logre advertir ambos lados del hongo… Referencias bibliográficas Carroll, Lewis (1939), Alicia en el país de las maravillas, Planeta.

Davini, María Cristina (2006), La formación docente en cuestión: política y pedagogía, Buenos Aires, Paidós. Te r i g i , F l a v i a ( 2 0 0 7 ) ; I I I F o r o La t i n o a m e r i ca n o d e E d u ca c i ó n , J óve n e s y d o ce n te s . L a e s c u e l a secundaria en el mundo de hoy, Buenos Aires, Santillana. Leyes: Ley de Educación Nacional N° 26.206, Buenos Aires, 2006 Ley Provincial de Educación de Entre Ríos N° 9.890; Paraná, 2014 Resoluciones Resolución N° 0655/15, Ampliatoria Régimen Académico Marco. Resolución N° 0765/14. Diseño Curricular Profesorado de Educación Secundaria en Historia.

TORRES, Exequiel Alberto Profesor de Enseñanza Superior en Historia (UCU) Profesor para el Tercer Ciclo de EGB y Educación Polimodal en Historia (ISFD N° 715) Especialista Docente de Nivel Superior en Educación y Derechos Humanos. (MEN) Especialista Docente de Nivel Superior en Problemáticas de las Ciencias Sociales y su Enseñanza. (MEN) Especialista Docente de Nivel Superior en Educación y TIC. (MEN) Diplomado Superior en Ciencias Sociales con mención en Currículum y Prácticas Escolares en contexto. (FLACSO ARGENTINA) Construcción de Proyectos en Ciencias Sociales: Investigación Cualitativa, Acción Social y Gestión Cultural. (CAICYT /CONICET) Asistente de investigación en el Proyecto “Estudio Nacional sobre Prácticas Docentes en los niveles primario y secundario 2016-2017; MEN; INFOD; Buenos Aires.

Habitar los Espacios de Memoria para su conﬁguración colectiva

Salida Anual Estudiantil a los Espacios de Memoria y Derechos Humanos

AUTORES: José García; josecitogarcia@hotmail.com Mara Godoy; maragodoy73@gmail.com Leticia Perrouchoud; leticia_perrouchoud@yahoo.com Luciana Tourn lucianatourn@hotmail.com.ar

Espacio de Memoria y Defensa de los Derechos Humanos Ex Esma. Museo de las Islas Malvinas y del Atlán co Sur.

Resumen: El proyecto intercátedras de la unidad curricular Derechos Humanos, Ética y Ciudadanía de la Escuela Normal Superior Martiniano Leguizamón de la ciudad de Villaguay, constituye una propuesta formativa, mediante la cual se propone una salida anual estudiantil a los Espacios de Memoria. La relación de la memoria y el espacio conﬁgura la experiencia sobre tres dimensiones: sensorial, simbólica y política, a partir de las cuales se reconstruye la memoria colectiva y sus modos de apropiación social.

partir del año 2018 el equipo de cátedras de Derechos Humanos, Ética y Ciudadanía de la Escuela Normal Superior Martiniano Leguizamón de la ciudad de Villaguay, iniciamos una propuesta de trabajo conjunta para ge n e ra r e s pa c i o s d e d e ba t e estudiantil y promover una visión crítica respecto a los Derechos Humanos. En este marco, consideramos importante para formación de los estudiantes, habitar los espacios que forman parte de la historia acerca de la lucha por los Derechos Humanos, para reconocer sus marcas y usos durante la última dictadura cívico militar, para resignificarlos en términos de memoria social y colectiva. Nuestra historia nacional, nuestro pasado reciente, doloroso y polémico, nos convoca a pensar, pensar-nos y poner en diálogo nuestro pasado, p re s e n te y fu tu ro d o n d e l a reflexión, el debate y la memoria no deben estar ausentes. La propuesta intercátedras consiste en realizar una salida anual estudiantil, para recorrer los Espacios de Memoria, en este sentido la Ley Nacional N° 26.206 establece entre sus fines y objetivos de la política educativa, fortalecer la identidad nacional a partir del ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos que vulneraron el orden constitucional, con el propósito de generar en los estudiantes instancias de reflexión y sentimientos democráticos para la defensa y plena vigencia de los Derechos Humanos (Art. N° 11 y N° 92). Del mismo modo, el Consejo Federal de Educación a través de las Resoluciones Nº 225/04, Nº 228/04, N° 235/05, Nº 249/05, Nº 37/07, Nº 135/11, Nº 141/11, y Nº 142/11,

determina que la escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los estudiantes la construcción de una identidad nacional plural respetuosa de la diversidad cultural, de los valores democráticos y de los derechos humanos; el conocimiento y la comprensión de las dimensiones éticas, jurídicas y políticas de nuestra historia reciente promoviendo la construcción colectiva de la memoria. En cuanto la Ley de Educación Provincial N° 9.890 establece entre los ﬁnes y objetivos de la Educación Entrerriana fomentar prácticas educativas que contribuyan a la formación del sujeto integral, desde los valores tales como verdad, justicia e igualdad para la formación ciudadana y democrática. Proyecto intercátedras Derechos Humanos, Ética y Ciudadanía Desde el año 2018 en la Escuela Normal Superior Martiniano Leguizamón llevamos adelante una propuesta de trabajo que denominamos “Salida anual estudiantil”. La misma consiste en realizar un visita guiada en los Espacios de Memoria para la promoción y defensa de los Derechos Humanos, con el propósito de construir entre los docentes un trabajo común desde la Unidad Curricular Derechos Humanos, Ética y Ciudadanía, comprendiendo todas las carreras d e f o r m a c i ó n d o ce n t e d e l a institución. Del mismo modo, consideramos necesario plantearlo como un eje transversal a la formación inicial más allá del espacio del aula, para reﬂexionar acerca de los Derechos Humanos, en relación a la actualidad educat i va d e s d e e l a n á l i s i s d e s u

c o n fi g u ra c i ó n d i s c u r s i v a y generar instancias de debate en relación a temáticas actuales que involucran al sujeto desde su constitución política y participación social. En este sentido, los objetivos principales de la propuesta son en primer lugar, promover el análisis crítico en los estudiantes, acerca de los Derechos Humanos y la Memoria Colectiva y Social. Por otro lado, generar espacios de debate académico sobre la actualidad que atentan contra los Derechos Humanos y el ejercicio de la ciudadanía, para finalmente construir juntos marcos referenciales y conceptuales que nos permitan pensar las realidades sociales, culturales, educativas desde una comprensión política y ética de la práctica docente. En este marco, comprendemos la experiencia desde los aportes de Larrosa (2009, p.170), “lo que nos pasa, nos atraviesa, nos interroga en nuestras formas de ser, de pensar, de sentir”, es decir, el sujeto que se pregunta ante lo que lo deslumbra, sobre lo que no sabe o no comprende, que le demanda un nuevo significado, el cual le permite ser otro en uno mismo. Es precisamente en el encuentro o relación que se establece con aquellos que acontece como nuevo, que se implica la pasión y el deseo de s a b e r. E x p e r i e n c i a q u e n o s posibilita identificarnos, no sólo como sujetos de aprendizaje sino también como futuros docentes. Recorridos y experiencias compartidas La primera salida anual estudiantil, la realizamos el día 06 de

Espacio de Memoria y Defensa de los Derechos Humanos Ex Esma. Escuela de Mecánica de la Armada junio del año 2018, la cual implicó la visita guiada al Espacio de Memoria y Derechos Humanos de la Ex Esma, en ocasión de conmemorarse el 41° aniversario de la Primera Ronda de las Madres de Plaza de Mayo. La misma consistió en un recorrido por sus instalaciones, con el propósito de reconocer sus marcas y usos durante la última dictadura cívico militar y los distintos momentos de su historia: el rol de la escuela de instrucción técnica y militar, su funcionamiento como campo de concentración y el momento de conversión en espacio de memoria y defensa de los derechos humanos.

Identidad Abuelas de Plaza de Mayo; Casa de Nuestros Hijos. La Vida y la Esperanza Madres de Plaza de Mayo Línea Fundadora; Espacio Cultural Nuestros hijos (ECuNHi) Asociación Madres de Plaza de Mayo; Casa de la Militancia H.I.J.O.S; Ediﬁcio 30.000 Compañeros Presentes. Familiares de Desaparecidos y Detenidos por Razones Políticas; el Archivo Nacional de la Memoria y el Centro Cultural de la Memoria Haroldo Conti.

En un segundo momento, el recorrido continuó en el Museo Malvinas e Islas del Atlántico Sur. El mismo cuenta con una visita denominada “Sentir Malvinas”, el cual profundiza los sentidos y significados mediante los cuales comprender y acercarse a las Islas. El Museo ofrece una experiencia diferenciada en tres niveles, un primer nivel en donde se propone la “ E x p e r i e n c i a A t l á n t i c a ”, recuperando los momentos históricos, los primeros viajes y descubrimientos, los comienzos de expansión atlántica y el reconocimiento del escenario natural de las costas argentinas desde su flora y fauna. El segundo nivel se denomina “Experiencia de Malvinas”, mediante el cual se intenta significar los momentos de Malvinas durante la Colonia, la ocupación británica, las luchas diplomáticas y el inicio del conflicto bélico. Finalmente, el tercer nivel dedicado a la “Experiencia de la Guerra y la Posguerra”, en donde se exhiben diferentes objetos relacionados con la guerra de Malvinas, como los uniformes, e l e m e n to s u t i l i za d o s p o r l o s soldados y el rol que tuvieron en la época los medios de comunicación respecto del conflicto. Finalmente, finalizamos la primera

salida en la 44° edición de la Feria Internacional del Libro de Buenos Aires, en donde los estudiantes tuvieron la ocasión de recorrer los diferentes stands y asistir a conferencias y paneles. Nuestra segunda salida anual estudiantil, la realizamos durante el mes de abril del corriente año. En esta oportunidad los espacios recorridos fueron Mansión Seré, Asociación de Madres de Plaza de Mayo y la 45° edición de la Feria Internacional del Libro. La Casa de la Memoria y Vida Mansión Seré fue inaugurada en el año 2013 y declarada Lugar Histórico Nacional en el año 2015. La misma contiene los cimientos del Centro Clandestino de Detención, dependiente de las Fuerzas Aéreas durante la última dictadura militar. Actualmente comprende el Proyecto Arqueológico y Antropológico de recuperación y preservación del sitio, mediante la creación de un centro de investigación y mantención de los cimientos de la Mansión y del patio de la memoria, en coordinación de la Dirección de Derechos Humano del Municipio de Morón.

En un segundo momento, tuvimos ocasión de realizar el recorrido cultural y educativo por la sede de la Asociación de Madres de Plaza de Mayo. El mismo estuvo presidido por su actual presidenta Hebe de Bonaﬁni, quien nos acompañó y guio por los distintos sectores de la sede en donde se encuentra el archivo de derechos humanos más grande de Latinoamérica. La visita comenzó en la Casa de las Madres, reconocida como el Centro de la Memoria, el Amor y la Resistencia. Además se nos brindó una charla informativa, respecto de los hitos históricos, culturales, políticos y sociales más relevantes de la historia de la lucha de las Madres. En esta oportunidad, también ﬁnalizamos el recorrido en la 45° edición de la Feria Internacional del Libro. La socialización de la experiencia acerca de los recorridos en los Espacios de Memoria, constituye una de las actividades propuestas

en las Jornadas de debate estudiantil respecto de los Derechos Humanos, las cuales se vienen desarrollando en la institución desde el año 2017, en el marco de cada aniversario de La Noche de los Lápices, con el objetivo de (des)conmemorar (1) los procesos históricos vinculados al terrorismo de Estado, como una e s t ra t e g i a a l t e r n a t i va p a ra pronunciar desde la educación el derecho a la memoria. Algunas reﬂexiones de apertura y no de cierre El proyecto intercátedras de la u n i d a d c u r r i c u l a r D e re c h o s Humanos, Ética y Ciudadanía de la Escuela Normal Superior M a r t i n i a n o L e g u i za m ó n , s e propone realizar una salida anual estudiantil a los Espacios de Memoria. Como una instancia de formación que invita a la reﬂexión respecto de la construcción social, política y cultural de la memoria y su relación con el espacio, desde una experiencia sensorial, simbólica y política. La memoria desde los aportes de Pineda (2017, p. 11), supone

El recorrido por el predio de la Ex Esma comprende distintos espacios e n d o n d e co n v i v e n d i s t i n ta s instituciones públicas y asociaciones civiles, que tuvimos ocasión de visitar, como el Ente Público Espacio para la Memoria y la Promoción y Defensa de los Derechos Humanos; El Museo Sitio de Memoria ESMA; Casa por la

Espacio de Memoria y Defensa de los Derechos Humanos Ex Esma. Casino de Suboﬁciales, de la Escuela de Mecánica de la Armada.

Casa de la Memoria y Vida Espacio Mansión Seré, Municipio de Morón.

material sino también su significación social. Finalmente la dimensión política, mediante la cual se construyen vínculos y relaciones con el espacio de lo público, en donde se cristaliza el rol del Estado, la búsqueda del bien común, la sociedad y el sentido colectivo. Desde este marco, comprendemos a la formación docente inicial no sólo desde su dimensión pedagógica sino también a partir de su dimensión política, mediante la cual reflexionar acerca del proyecto educativo y político de nuestra sociedad. La educación no puede ser pensada ajena a las condiciones socioeconómicas, culturales y contextuales en la cual acontece, reconociendo en ellas intencionalidades respecto de las posibles lecturas y cosmovisiones de la realidad social. Notas: (1) En términos de Sacavino (2015, p. 70), (des)conmemorar es la Centro de la Memoria, el Amor y la Resistencia. Asociación Madres de Plaza de Mayo. comprender un proceso social de manera integral, de acuerdo a todas sus dimensiones: historicidad, tiempo, espacio, relaciones sociales, poder, subjetividad, prácticas sociales, co n fl i c to s , t ra n s fo r m a c i ó n y permanencia. Y desde este marco, resignificar la memoria colectiva y los modos de articulación social, siendo uno de sus pilares, la configuración del espacio. Halbwachs (2008, p. 5) señala que el espacio se configura como un mecanismo de constitución y reproducción de la memoria, mediada por la experiencia de los p ro p i o s a c to re s s o c i a l e s . L a experiencia representa un proceso de significación que debe ser

decodificada desde su configuración histórica, cultural, política y social. Tanto la memoria como la e x p e r i e n c i a s o n fa c t o r e s d e construcción de sentido, por lo que es necesario comprenderlos en articulación con las prácticas sociales. La configuración del espacio como u n a co n s t r u cc i ó n s o c i a l n o s permite habitarlo no sólo desde su dimensión material sino también simbólica, que posibilita a los sujetos estar en permanente interacción con él. Son precisam e n t e l a s p rá c t i c a s l a s q u e significan su uso social y en donde se instituye su identidad, en este caso particular de los Espacios de Memoria, la resistencia, igualdad y

contraefeméride es el marco de la memoria plural e irrestricta que apela a nuevos conceptos, para educar para el nunca más y aﬁrmar los derechos humanos para todos los ciudadanos y ciudadanas. Referencias Bibliográﬁcas: Halbwachs, M. (2008). Una visión clásica y actual de la ideación conceptual de la sociología. El proyecto de una memoria colectiva y su radicación en el espacio. Revista Anthropos. N° 218, pp. 315. Larrosa, J. (2002). Experiencia y Pasión, en Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel. Barcelona, Laertes. pp. 165-178. Lamadrid Izquierdo, J. y Lucero, L. (1999). Sobre la dimensión pedagógica y política de la formación del profesorado. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 2(2). Disponible en: www.uva.es/aufop/publica/revelf op/99-v2n2.htm

Pineda, E. (2017). La construcción social de la Memoria en el Espacio: Una aproximación sociológica. Revista Península, Vol. XII, N° 1, pp. 9-30. Sacavino, S. (2014). Pedagogía de la memoria y educación para el “nunca más” para la construcción de la democracia. Revista Folios, Segunda Época, N° 41. pp. 69 – 85. Sitio Web: Asociación Madres de Plaza de Mayo. http://madres.org/ Casa de la Memoria y la Vida. Espacio Mansión Seré. Municipio de Morón. http://www.moron.gov.ar/nuestragestion/derechos-humanos/casade-la-memoria-y-la-vida/ Espacio Memoria y Derechos Humanos. Ex Esma. http://www.espaciomemoria.ar/ Museo Malvinas e Islas del Atlántico Sur. https://museomalvinas.cultura.go b.ar/

los derechos humanos. La relación memoria espacio, se articula a través de tres dimensiones: sensorial, simbólica y política, las cuales nos proponemos vivenciar con los estudiantes del nivel superior de la institución. La dimensión sensorial, supone vincularnos con el mundo desde los sentidos, poniendo el cuerpo a experimentar las sensaciones, y emociones que los lugares despiertan, a partir de su reconocimiento y vinculación con ciertos signiﬁ-cados. A partir de la dimensión simbólica, desde la articulación de un suceso con el lugar donde aconteció. Habitar los espacios de memoria implica no sólo su apropiación Foto N° 6: 45° Edición de la Feria Internacional del Libro, Buenos Aires 2019.

La trama de los procesos de formación, experiencias de cátedra compartida en el abordaje de las prácticas docentes de educación inicial Judith Magalí Temporetti Marianela Valdez

En este artículo presentaremos la experiencia de trabajo compartido entre la cátedra “Prácticas Docentes IV” y dos espacios curriculares “Unidades de Deﬁnición Institucional” (UDI) denominados “Fundamentos y Estrategias de Inclusión” y “Materiales, Escenarios y Entornos Didácticos” del Profesorado de Educación Inicial del Instituto Superior Diamante. Nos interesa compartir reﬂexiones, ideas y propuestas sobre el abordaje de las prácticas docentes durante la formación inicial.

omo educadoras de educadores asumimos el co m p r o m i s o d e p o n e r e n palabras reflexiones y preocupaciones en torno a la tarea de enseñar a partir d e u n a e x p e r i e n c i a d e cá te d ra compartida que venimos desarrollando desde el año 2017. Nos proponemos presentar la experiencia de trabajo entre las cátedras “Prácticas Docentes IV” y las “Unidades de Definición Institucional” (UDI) denominadas “Fundamentos y Estrategias de Inclusión” y “Materiales, Escenarios y Entornos Didácticos” del Profesorado de Educación Inicial del Instituto Superior Diamante. Prácticas Docentes IV se encuentra en el cuarto año de la carrera, dentro del Campo de Formación de la Práctica P r o f e s i o n a l D o ce n t e . P r et e n d e constituirse en un espacio de síntesis en múltiples sentidos, las Prácticas Docentes recuperan los recorridos realizados por los diferentes campos de formación, desde la mirada socio histórica de la educación inicial hasta la mirada didáctico pedagógica de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en este nivel, así como también confluyen las experiencias y saberes acumulados en las instancias de prácticas anteriores. De este modo, constituye un desafío para el abordaje de las cátedras habilitar el debate, la reflexión, la articulación con otros campos de la formación y la problematización de las prácticas en educación inicial, entendiendo a los docentes como intelectuales, sujetos críticos productores de conocimiento. Se plantea el trabajo articulado con los UDI, estos espacios aparecen como Unidades Curriculares de definición institucional del campo de la Fo r m a c i ó n E s p e c í fi c a , co m o l o establece la Res.24/07 CFE; son de definición institucional por ende implican propuestas y acciones de concreción local considerando las potencialidades, necesidades y posibilidades del contexto específico, las capacidades institucionales instaladas, los proyectos educativos articulados, con las escuelas de la

comunidad, y las propuestas de actividades complementarias para el desarrollo cultural y profesional de los estudiantes (Resol 4165 CGE-Diseño Curricular para la formación Docente de educación Inicial), fueron discutidos y definidos con la participación de diferentes actores institucionales; docentes, Equipo Directivo y Consejo Directivo, pensados como espacios de apoyo a las prácticas de residencia. El Diseño Curricular para la Formación Docente de Educación Inicial entiende la formación docente en término de trayectorias, en esta dinámica, la práctica docente no es el resultado de la teoría sino de la interacción conjunta entre teoría y práctica; en este sentido las propuestas de los UDI, denominados “Fundamentos y Estrategias de Inclusión” y “Materiales, Escenarios y Entornos Didácticos” acompañan los desafíos que se plantean al momento de la práctica. Las futuras docentes de Educación Inicial, conocedoras de su profesionalización constante, deben tener los fundamentos teóricos para realizar sus prácticas en los diferentes campos de acción, y la toma de decisiones con respecto a los aspectos didácticos, el uso de los documentos de nuestra provincia, la definición de modelos de enseñanza, la utilización de formatos de planificación, los componentes y las posibles propuestas lúdicas en función de éstos aspectos. El taller de materiales, escenarios y entornos didácticos, como el de inclusión educativa, posibilitan al f u t u r o d o ce n t e s e l e cc i o n a r l a s estrategias válidas en función de los contenidos a enseñar, se trata de conjugar lo lúdico, la enseñanza y el aprendizaje, recuperando los procesos de formación desde el primer año para así posibilitar la articulación con la práctica y /o residencia, posicionándose en situación de trabajo docente, esto genera y sostiene un espacio curricular como trayectointegrador. Un aspecto importante de mencionar, es la retroalimentación que reciben las estudiantes al momento de planificar para las prácticas; el trabajo que se

realiza en cuanto al aporte de bibliografía, estrategias, encuentros de tutorías, como así también la reflexión y el análisis de las prácticas. Es así que se plantearon encuentros presenciales conjuntos, donde se abordaron como cátedra compartida las prácticas docentes, de este modo se desarrollaron temáticas referidas a la inclusión educativa y la centralidad del juego en diálogo con la construcción de propuestas de enseñanza para la sala. La formación docente de la primera infancia La formación docente inicial ha sido el centro de innumerables debates y se expresa en las políticas tendientes a la transformación de este nivel en América Latina, cuyos principales cambios implicaron que las carreras de profesorado dependan exclusivamente del nivel superior, el “fortalecimiento” de la práctica d o ce n te , m o d i fi ca c i ó n d e l o s diseños curriculares y ampliación de la duración de aquellas carreras que no contaran con un mínimo de horas. “(…) desde antes de las reformas realizadas en países de la región en los años noventa, se ha propuesto acercar de una manera sostenida a los futuros profesores a las culturas escolares donde ejercerán su profesión” (Mercado, 2010, pág. 151) En este proceso la formación docente para la Educación Inicial incorporó espacios de aprendizaje en las prácticas a lo largo de toda la carrera, como un recorrido formativo progresivo en las prácticas docentes en situaciones y contextos reales. A lo largo del tiempo se han asumido diferentes posiciones en relación a dicho abordaje, los enfoques de las prácticas docentes han oscilado en posturas antitéticas, el filósofo brasilero Dermeval Saviani (1983) utiliza la metáfora de la curvatura de la vara para expresar las tensiones o polaridades que se establecen en educación, estas configuran a ciertos desarrollos

teóricos como “modas” pedagógicas cuya reproducción acrítica acentúa la distancia entre los discursos pedagógicos y las prácticas renovadas. En este sentido Davini (2015) realiza una síntesis de los diferentes enfoques con la intención de reflexionar críticamente sobre sus aportes y limitaciones. De larga trayectoria es la clásica definición de las prácticas docentes como campo de aplicación de conocimientos, métodos y técnicas para enseñar, a la cual adhirieron, con sus diferencias, el normalismo, la tradición académica y la tecnicista. Desde sus comienzos, se instaló este enfoque en la formación del magisterio, se entendía que los conocimientos relativos a la comprensión de los niños debían aplicarse bajo el acompañamiento sistemático de los docentes a cargo de las aulas siguiendo taxativamente un método. A comienzos del siglo XX, el enfoque académico dio centralidad a las disciplinas y la investigación científica, tuvo mayor presencia en la formación de docentes de educación secundaria y superior, no obstante “se fue abandonando el énfasis en los métodos, pero no cambió la concepción de las prácticas como campo de aplicación, ya no de los métodos si no de la transmisión de disciplinas” (Davini, 2015, pág. 16) las prácticas en la formación docente se mantuvieron en el último año de los planes de estudio. El enfoque tecnicista tuvo su auge en las décadas del ´60 y ´70, de base neoconductista, entendía que la enseñanza debía ocuparse del desarrollo de habilidades para la aplicación de medios y técnicas, para ello promovió la utilización de técnicas instrumentales y las planificaciones de objetivos operacionales. Ampliamente c u e s t i o n a d a e s ta t ra d i c i ó n y l a c o n c e p c i ó n d e p rá c t i c a s c o m o aplicación, llega a su punto de quiebre hacia finales de los años ’70 y en los ’80 en un momento de crisis del campo de la didáctica y de críticas a la lógica burocrática de los sistemas educativos. En este contexto irrumpen las miradas de la sociopolítica destacando el papel de los docentes como intelectuales

críticos, con autonomía, así como la comprensión de la complejidad de los procesos de enseñanza y sus niveles de concreción. Desde entonces los enfoques de las prácticas docente se han multiplicado y se destaca el desarrollo de un movimiento tendiente a pensar la formación docente recuperando la vida “real” en las aulas, “en su diversidad y complejidad” (Davini, 2015). Si bien es un movimiento amplio y variado, ponen en valor las prácticas mismas, la dinámica de interacción entre docente y alumnos, la imprevisibilidad y situacionalidad de la enseñanza, y fundamentalmente una actitud reflexiva de las experiencias o la investigación sobre las prácticas. En sintonía con este movimiento las políticas educativas de nuestra provincia han planteado el potencial formativo de los acercamientos a las instituciones educativas mediante instancias progresivas de prácticas, esto genera situaciones de aprendizaje en la que estudiantes articulan las experiencias de la práctica con la teoría respecto a la realidad escolar y a la enseñanza que en ésta tiene lugar. El Diseño Curricular para la Formación Docente en Educación Inicial sostiene que “Las prácticas docentes de los profesores de los institutos, de los estudiantes y de los docentes en las escuelas tienen que constituirse en espacios de análisis, reflexión y producción de conocimiento sobre la enseñanza, la institución educativa y sus contextos”. Cuando hablamos de prácticas no nos referimos exclusivamente al desarrollo de un conocimiento “operativo”, “técnico”, sino a la construcción de un o fi c i o q u e p e r m i t a i n d a g a r, problematizar, producir e intervenir en diferentes contextos y situaciones educativas, dando cuenta de una tarea criteriosa y reflexiva en la toma de decisiones y su abordaje. Entender las prácticas de la enseñanza como prácticas sociales implica un re co n o c i m i e n to d e s u ca rá c te r histórico, se generan en un espacio y un tiempo concreto, tienen lugar en

escenarios singulares que se constituyen en torno a una dimensión central y constitutiva que es el problema del conocimiento (Edelstein, 2011). Desde esta perspectiva el punto de encuentro entre Práctica Docente IV y los UDI son las prácticas docentes co n s i d e ra d a s co m o o b j eto s d e conocimiento, más precisamente ésta experiencia de articulación se propuso profundizar en la construcción de criterios pedagógicos para la elaboración y desarrollo de propuestas de enseñanza. El breve recorrido por los debates sobre el enfoque de la formación docente nos advierte que la dicotomía teoría-práctica no se resuelve solo curricularmente, incorporando a los profesorados el campo de la práctica profesional, si no que éste requiere un abordaje teóricometodológico que las comunique. Abrir el juego, la construcción de propuestas de enseñanza en la educación inicial En la construcción de propuestas didácticas como docentes tomamos decisiones teóricas y metodológicas. La planiﬁcación es una producción intelectual en la cual ponemos en juego diferentes conocimientos, tales como el campo disciplinar, con sus lógicas propias de producción y modos de enseñar particulares, así como también las concepciones de sujeto y de aprendizaje en una trama institucional y en un determinado contexto. La elaboración de criterios es de vital importancia en esta tarea, puesto que constituyen la referencia para la toma de decisiones, son el sustento de las prácticas de enseñanza. Es por ello que en esta experiencia de cátedra compartida tuvimos como horizonte, en palabras de Meirieu (2013) una educación emancipadora, es decir una escuela, un instituto de formación docente, un jardín que no solo transmita los saberes para acreditar conocimientos si no que “transmite saberes que permiten a la vez, inscribirse en una historia y

proyectarse en un futuro” (Meirieu, 2013, pág. 7) La historicidad del proceso de institucionalización de la educación inicial da cuenta de diferentes modos de planificar, con criterios de selección y organización de contenidos particulares. Estos se constituyeron en mandatos que han dejado sus huellas en las prácticas docentes, en las instituciones conviven diversas tradiciones pedagógicas y su fuerza está en la dimensión vivida de las mismas, lo que las convierte en mucho más que perspectivas teóricas sobre la educación (Jackson, 2012). Una de sus marcas ha sido el criterio de comenzar por lo conocido para llegar a lo desconocido (Migueles, 2013), en estrecha relación con la idea de comenzar por lo cercano, por lo más próximo geográficamente, primando una concepción de realidad estática, posible de capturar en su aproximación, en la “experiencia directa”. De este modo se limita el campo de lo posible a ser enseñado, reduciéndose a lo ya conocido las experiencias de aprendizaje de los niños. Desde este posicionamiento se obstaculiza la ampliación de los horizontes culturales de los niños, reproduciendo además las desigualdades en cuanto a los capitales simbólicos y culturales de diferentes sectores sociales. Será significativo aquel aprendizaje que trabaje en la tensión entre lo conocido y lo desconocido “Lo desconocido, lo nuevo, permite re significar lo conocido, lo antiguo. Lo conocido, atempera el desconcierto y ofrece algún lugar de cobijo a lo desconocido, a lo nuevo” (Migueles, 2013, pág. 82) Es por ello que en el espacio de cátedra compartida se plantea un trabajo de anticipación, de diseño y simulación de una propuesta de enseñanza, en el cual se enfatiza en un primer criterio que es el de habilitar el aprendizaje de lo desconocido, es decir la introducción de objetos culturales que no pertenezcan a la cotidianeidad de los niños. Edelstein (2011) denomina a estas anticipa-

ciones microexperiencias, en estas s i t u a c i o n e s s e p o n e n e n j u ego preconceptos y concepciones implícitas, así como también se explicitan creencias a partir del trabajo con la teoría. Tiene como propósito analizar las decisiones que se toman en la práctica docente, tanto en la planiﬁcación como en la puesta en acto, tomando la situación educativa co m o o b j eto d e co n o c i m i e n to. Anijovich (2009) destaca que estas experiencias generan un espacio que permite desarrollar una propuesta de e n s e ñ a n za s i n l a s d e m a n d a s y presiones de la realidad, constituyéndose de este modo en una instancia muy rica de preparación para la elaboración de proyectos y su concreción. En esta línea resulta importante desnaturalizar otros criterios arraigados en la educación inicial como el de partir de los emergentes del grupo y centrarse en los intereses de los niños, puesto que contribuyen a reforzar el sin sentido de la enseñanza, es decir, el abordaje de lo ya sabido sin ampliación, profundización o complejización del conocimiento. Nemirovsky disiente con que sean los niños los gestores de las temáticas y nos interpela “¿a caso un sujeto puede interesarse por temas que desconoce, de los que no concibe siquiera su existencia?” (Nemirovsky, 1999, pág. 122). Además los intereses y necesidades de los niños siempre estarán mediados por la interpretación docente y en última instancia es el deseo del educador de “leer” y retomar las expresiones de interés del grupo para abordarlas. La tarea del docente es promover el interés, elegir aquellos que considere prioritarios, sustanciales, movilizadores y enriquecedores, “los que contribuyan a hacer, del docente mismo y de los niños, sujetos deseosos de descubrir y co m p re n d e r l a rea l i d a d s o c i a l , cultural, cientíﬁca, artística, tecnológica, construyendo conocimientos que favorezcan su propia participación en la evaluación y l a t r a n s f o r m a c i ó n d e é s t o s .”

(Nemirovsky, 1999, pág. 122) Resulta esclarecedor el planteo sobre la indagación de los saberes previos de Malajovich (2017), la autora señala q u e e s n e ce s a r i o p reg u n ta rs e , hipotetizar sobre los conocimientos de los niños para organizar una s i tu a c i ó n d e e n s e ñ a n za , e s to s conocimientos se ponen en marcha a través de las propuestas del docente. Nuevamente la intencionalidad de las prácticas docentes ponen a andar las relaciones entre nuevos y viejos conocimientos, los intereses y los denominados saberes previos no son de antemano condición de posibilidad de enseñanza. Tanto en las microexperiencias como en el proceso de práctica y residencia, se generan dinámicas de intercambio de propuestas de enseñanza que permitan reflexionar sobre este primer criterio así como también discutir sobre los ejes organizadores de los contenidos de estas propuestas. Las tradiciones pedagógicas que mencionábamos con anterioridad, tendieron a lo largo de la historia a oscilar dicotómicamente, influenciando las prácticas pedagóg-cas en el nivel inicial. En este sentido diferentes autoras (Nemirovsky, 1999; Migueles, 2013; Malajovich, 2017) han señalado la fuerte impronta de propuestas globalizadoras en el nivel y la primacía de las actividades sobre los contenidos. Configuraciones que borran las referencias disciplinares y su abordaje, generando una serie de incon-venientes, tales como forzar situaciones para integrar las áreas de conocimiento, creer que se trabajan estás áreas por incluir una actividad difusamente relacionada, o por el hecho de mencionar o preguntar sobre determinados contenidos. “Que la propuesta de enseñanza para los niños de jardín de infantes postule una organización integradora de áreas y saberes disciplinares, no supone que l o s d o ce n t e s d e s co n o z c a n l a s procedencias disciplinares de los saberes que enseñan” (Migueles, 2013, pág. 81) Aprender implica un proceso de

reconceptualizaciones sucesivas, esto exige situaciones educativas recurrentes, consistentes y suficientemente problematizadores que promue van la pregunta, la inquietud y pongan en duda las hipótesis de los niños. Una secuencia didáctica que plantea actividades aisladas y desvinculadas entre sí, difícilmente genere aprendizajes significativos, es necesario realizar una selección de contenidos, o mejor aún, una construcción de ejes organizadores en relación al “recorte” de la realidad y al modo en que se aborde dicho recorte, teniendo en cuenta los propósitos que se formulan para el grupo en particular y para el nivel inicial en general. Es tarea del docente delimitar el objeto de estudio, ninguna temática puede ser abordada en su totalidad, para ello Nemirovsky (1999) plantea un criterio básico de recorte con tres variantes: el trabajo sobre un área de conocimiento, sobre un tema específico y una tarea grupal compleja. Conocer implica ser capaz de producir hipótesis, no se reduce a tener información. Resulta interesante el aporte de Bleichmar (2009) en este sentido ya que “La formación escolar tiende a un exceso de información que en realidad obstaculiza la posibilidad de producción de conocimientos. Esto se relaciona con ese temor de padres y también de maestros de que los niños se caigan de la cadena productiva.” (pág. 137) A la obsesión por el cómo y la formulación de actividades se suman las presiones sociales que demandan un rendir cuentas de lo trabajado, p e rd i e n d o d e v i s ta l o s c r i te r i o s pedagógicos para la construcción de propuestas de enseñanza, esto de algún modo se vincula con la preocupación en educación inicial por dejar registros escritos del desarrollo de las mismas. Reflexiones finales “No se le puede plantear a un ser humano que el sentido de su vida está en ganarse la subsistencia, porque eso no es el sentido de ninguna vida. Tenemos que terminar con esta idea que les planteamos a los chicos de que el

único sentido de conservar su vida es para que trabajen y sobrevivan: el sentido de conservar su vida es para producir un país distinto en donde puedan recuperar los sueños. Y la escuela es un lugar de recuperación de sueños, no solamente de auto conservación.” (Bleichmar, 2009) A modo de cierre provisorio, nos interesa retomar el planteo de Meirieu (2013) que hemos tenido como h o r i z o n t e pa ra p e n s a r n u e s t ra propuesta de cátedra compartida, el autor plantea que uno de los principales objetivos de la educación democrática es transmitir a las nuevas generaciones aquellos saberes que son herramientas para la emancipación de hombres y mujeres. En relación a los aprendizajes de los niños, advierte que son vivenciados como una forma de sumisión frente al adulto, es por ello que destaca la necesidad de acceder a la lectura del mundo de forma libre y deﬁne al trabajo pedagógico como la búsqueda constante de interpelar el pensamiento en el otro. “(…) es necesario luchar por una igualdad de acceso a las formas simbólicas; y por ende, a las formas de expresiones artísticas y culturales. Es lo que nos permite nombrar, ponerles una palabra a las cosas, nombrar lo que nos habita; nos permite entender el mundo y nos permite también decidir lo que queremos hacer con ese mundo.” (Meirieu, 2013, pág. 19) De tal magnitud es la responsabilidad de formar docentes, y de educar niños, que la pregunta por la intencionalidad de la enseñanza es central. Consideramos esto particularmente relevante puesto que persisten las huellas de aquellos enfoques de la formación docente que concibieron a la práctica como campo de aplicación, en debates que ponen el foco en la pregunta por el ¿cómo?, enredándonos a los docentes formadores en discusiones de tecnicismos, enfatizando acerca de las “estructuras didácticas” que van desde secuencias,

unidades didácticas, proyectos, i t i n e ra r i o s , h a s ta e l s i n s e n t i d o . Desdibujándose de este modo las reﬂexiones acerca del sentido pedagógico de cada una de ellas. Las obsesiones por el cómo presentes en ciertos discursos pedagógicos colocan en un plano secundario la intencionalidad de la enseñanza. Es por ello que en la experiencia que compartimos colocamos en el centro la construcción de criterios de enseñanza con la intención de ofrecer “paisajes culturales” que habiliten otras realidades (Migueles, 2013). Bibliografía A n i j o v i c h , R . ( 2 0 0 9 ) . Tra n s i ta r l a formación pedagógica. Dispositivos y estrategias. Buenos Aires : Paidós. Bleichmar, S. (2009). Viloncia socialViolencia escolar. De la puesta de límites a la construcción de legalidades (Escritos, conferencias, interrogantes). Buenos Aires : Noveduc. Davini, M. C. (2015). La formación en la práctica docente . Buenos Aires : Paidós. Edelstein, G. (2011). Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires : Paidós. Jackson, P. (2012). Práctica de la enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu. Malajovich, A. (2017). Enseñar en la educación inicial: Saberes, reﬂexiones y propuestas . En P. Redondo, & E. Antelo, Encrucijadas entre cuidar y educar. Debates y experiencias. (págs. 37-65). Rosario : Homo Sapiens . Meirieu, P. (30 de octubre de 2013). La opción de educar y la responsabilidad pedagógica . Conferencia "La opción de educar y la responsabilidad pedagógica" . Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina: Ministerio de Educación de la Nación . Mercado, R. (2010). Un debate actual sobre la formación inicial de docentes en México. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional , 149-157. Migueles, M. A. (2013). Decisiones sobre el saber a enseñar en el nivel inicial . Novedades Educativas , 80-84. N e m i r o v s k y, M . ( 1 9 9 9 ) . S o b r e l a enseñanza del lenguaje escrito... y temas aledaños. Buenos Aires : Paidós. Saviani, D. (1983). Escola e democracia. San Pablo : Cortez Editores y Autores Associados.

Prof. Lic. Eugenio Valiero (ariel_valiero@yahoo.com.ar)

Horizontes de la Formación Docente Inicial. Reflexiones en torno a los sentidos de las prácticas evaluativas en el profesorado. El presente ensayo está referido a los desafíos de la Formación Docente Inicial y a las implicaciones de las distintas conceptualizaciones de evaluación en la formación de profesores. En el mismo se pone en discusión la necesidad de reflexionar al respecto teniendo en cuenta que, formar docentes en la actualidad requiere de competencias complejas derivadas de la propia complejidad de la realidad social, política, cultural e histórica, y que las nociones o sentidos que se ponen en juego al evaluar, pueden corresponderse o ser consecuentes con modos de concebir a la evaluación y, por tanto, es preciso establecer una actividad reflexiva consciente.

Palabras clave: Formación Docente Inicial - Evaluación - Educación Superior - Profesorado – Desafíos de la formación docente.

l hablar de formación en educación superior, y más precisamente en la Formación D o ce n te I n i c i a l , e s s u s ta n c i a l preguntarnos, por una parte, si los propósitos de la misma están explicitados, y legi-timados por prácticas y reﬂexiones a la luz de los

desafíos de la actividad que llevará a cabo un profesor egresado de un ISFD, o si ello responde a contribuir con el conocimiento de los logros propios del perﬁl de un futuro docente que solicita de ciertas habilidades para la enseñanza. Por otra parte, nos interpela respecto del beneﬁcio, en los estudiantes, de una síntesis formativa que le posibilite la adquisición de herramientas evaluativas que luego deberá utilizar en su propia tarea profesional. En tal sentido, la evaluación tomará, como

instrumento, también la producción de discursos disciplinares y didácticos en torno al análisis, y retroalimentación en el diálogo entre docente y alumnos en clase, a la promoción de actividades de ilustración de desenvolvimiento conceptual de las diferentes unidades curriculares; y ello estimulará la participación y producción de discurso oral y escrito por parte de los alumnos de los IES. El hacer en formación, y los productos de la actividad de enseñanza de los

profesores y la de aprendizaje de los estudia-ntes en talleres, asignaturas, o seminarios, tiene estrecho vínculo con elementos de evaluación que no deben entrar en contradicción con los recursos didácticos, los instrumentos materiales y las modalidades con que se puede observar el avance en el desarrollo cognitivo, cuya estrategia de evaluación siempre pone en discusión la validación social del conocimiento que sugiere, los significados de ser evaluado en referencia a lo que se requiere en la formación, y demás sentidos presentes en la acreditación de los saberes. El carácter normativo y administrativo en los programas y en el currículo de las carreras de los ISFD tiene formatos que implican evaluaciones que integran tanto a la norma como a las condiciones en que se evalúa para lograr situaciones, momentos e instancias que den cuenta de reseñas de aprendi-zajes logrados, con lo cual se retoma la idea de síntesis y priorización tanto de conte-nidos, capacidades, compren-siones, como de destrezas alcanzadas. En tal sentido, es preciso clarificar que los desafíos en la formación de profesores, están inmersos en una complejidad que requiere reflexio-nar constantemente, y que es deficiente el t ra ta m i e n t o , a l i n t e r i o r d e l o s institutos, de dicha com-plejidad cuando se la relaciona a los significados y alcances de la evaluación en la misma. Al respecto, debe aceptarse que la evaluación es un aspecto atravesado por acepciones polisémicas, con una enorme carga de sinonimia, y una gran diversidad de exigencias que atraviesa la formación docente. Desarrollo Al detenernos a pensar acerca de los desafíos de la Formación Docente Inicial, y contem-plando el contexto social, cultural e histórico de diferentes regiones del planeta, no dudamos en adoptar un criterio general que i d e n t i fi ca l a n e ce s i d a d d e u n a formación intelectual que posibilite la

reﬂexión sobre las prácticas y las intervenciones en la realidad en que deberá actuar en un futuro próximo un estudiante del nivel superior de educación. En tal sentido, la profesio-nalización de la tarea docente en tanto formación teórica y práctica que se nutre en ese doble sentido, precisa pensarse en cierta perspectiva desde donde afrontar la responsabilidad de la formación disciplinar, ciuda-dana, ambiental, laboral, cultural; es decir, integral de la persona. Es posible, además, reconocer el desafío, muy actual, que vincula la actividad docente a los estándares de calidad educativa internacional, y al l o g r o d e a p r e n d i za j e s q u e s e consoliden y puedan aportar a la comprensión, decisión, y actuación en la vida cotidiana de los estudiantes. Desde ese marco, los desafíos del aula en los institutos superiores de formación docente (ISFD), son muchos. Algunos de ellos tienen que v e r co n l a co n s t r u cc i ó n d e l a identidad docente, otros, con la transmisión y puesta en juego de los valores como es el esfuerzo, la responsabilidad profesional, la necesidad de erigirse en agente estatal perteneciente a un sistema de solidaridad político-educativa, y con la generación de espacios de acción para la mejora de la vida de las comunidades en las que se desenvuelve un profesor. Debe tenerse en cuenta entonces, que, en muchos países, como es el nuestro (Argentina), a partir de la legislación vigente, se ha incluido una componente muy importante que condiciona pedagógicamente el ser y hacer del docente. Son las llamadas p e d a go g í a s y d i d á c t i ca s d e l a inclusión. La inclusión en la escuela, promueve un horizonte nuevo para la formación, puesto que la educación formal inclusiva abre un panorama participativo y de derechos, a todos los aprendices; de hecho, se sostiene en la oportunidad de desarrollar potencialidades personales donde se

contemple la individualidad y las particularidades de quien asista a la escuela. En ese marco, se cuestiona el aspecto uniformador, o uni-formal, de los sentidos de las enseñanzas y de los aprendizajes, donde una escuela no inclusora, presenta poca plasticidad para la adaptación a nuevos contextos normativos y sociales, de acciones e intervenciones, de propuestas de intercambio cultural, de la experiencia, de la diversidad de la realidad de los estudiantes y actores a incluir, y d e l a s d i fe re n c i a s d e s e n t i re s , pensamientos, y formas de actuar y de ser. En cambio, una escuela inclusora exige ta m b i é n i n c l u i r l a s n o v e d a d e s pedagógicas donde la enseñanza personalista, el diseño de lo curricular para cada persona, en concordancia con las posibilidades particulares de los aprendientes, de sus intereses, de su intelectualidad, incorpore a la formación, nuevos segmentos formativos en los institutos. Por ello, según Ángel Pérez (2014) se hace preciso construir dispositivos que preparen a los profesores para actuar sobre y en la voluntad y el deseo d e a p re n d e r i n vo l u c ra d o s , p o r descubrimiento, relacionando los contenidos, las estrategias, las actividades, y los formatos de las clases, a la vida real, resolviendo problemas creativamente, atravesando y construyendo experiencias que otorguen sentidos a la actividad artística, a la naturaleza, a la ciencia, y a la implicación personal del hacer escolar. Un docente debe ser creador de entornos de interés para el aprendizaje. (Pérez A., 2014). Según Zabalza Beraza y Zabalza Cerdeiriña (2011), en el pasado un docente debió poseer cualidades que trascendieran lo netamente profesional y conviviesen con lo personal, como lo es la vocación que implica de manera íntegra también a la persona, la ﬁgura del "viejo maestro" comparable con un padre, una madre, paciente, dulce, tenaz, persuasivo, comprometido y responsable, sabio,

sosegado, divertido, incansable, comprensivo, interesado por los problemas de la vida de los alumnos, vinculado al diálogo con los padres, excedido en su accionar de la propia o b l i ga c i ó n d o ce n te , d e b i ó s e r transmisor de valores, constructor de juicios, dador de modos. (Zabalza Beraza y Zabalza Cerdeiriña, 2011) Los autores, señalan además que, hoy ese docente es lejano en el tiempo, y en la cultura actual. Hoy, se pide del profesor que sea un especialista del cambio y de las dinámicas de la realidad. Es más difícil ser maestro. Se requiere ser un intelectual de la pedagogía, cultos, y dominadores de aspectos técnicos como lo es saber planificar, elaborar metodologías y evaluaciones, motivar y gestionar la clase, producir materiales didácticos y recursos tecnológicos de enseñanza, ser reflexivos de sus prácticas, actuar comprome tidamente con los más necesitados, orientar el desarrollo de los estudiantes, preocuparse por él, y apasionarse. (Zabalza Beraza y Zabalza Cerdeiriña, 2011). Pe ro, l a s e x i ge n c i a s , o co n d i cionamientos que a la formación docente actual se le presentan, no se agotan en las prácticas destinadas a enseñar solamente, sino que se complejiza con una mirada que advierta los requerimientos que ello implica en términos evaluativos. La reflexión acerca de nuestras maneras de evaluar lo que se enseña y lo que se aprende no significa un hecho menor para la educación. No si podemos establecer un puente entre aquello que enseñamos, y aquello que deseamos conocer como resultado de las enseñanzas, y de los aprendizajes. Desde hace ya un tiempo, la mirada respecto de lo que implica evaluar bien, sugiere que en muchos casos nos exponemos a prácticas en zonas cognitivas en las que por más claro que nos parezcan nuestros objetivos evaluativos, lo que finalmente resulta es un desconocimiento profundo acerca del proceso de evaluación.

La evaluación está tomando una relevancia especial que pone en foco a l o s a p re n d i za j e s . N e ce s i ta m o s ubicarnos en una contemplación sospechosa acerca de los modos hegemónicos en los que la obtención d e i n f o r m a c i ó n o b s ta c u l i za l a verdadera vía y meta de apreciación al n a t u ra l i za r y l e g i t i m a r pa u ta s fosilizadas en conductas que poco tienen que ver con evaluar. En ese sentido nos debemos preguntar acerca de los posicionamientos ideológicos que manifiestan nuestros discursos y aquellos que encubren nuestros actos silenciosos, develar las asociaciones evaluativas y acepciones internalizadas en nuestras vivencias de ser evaluados. Las intenciones y objetivos de la evaluación en los diferentes niveles, se manifiestan en la sinonimia de la palabra evaluación en los contextos en donde la utilizamos; donde interviene también la cuestión ética y del poder, en la implicación afectiva, en la relevancia del error como sanción u oportunidad de reconstrucción de lo aprendido, y en la reproducción de la tradición evaluativa en instrumentos de valoración, calificación, presunción, e inadecuación. Así, debemos decir que la idea de evaluación en la formación del profesorado es clave puesto que se trata de un concepto polisémico, es decir que contiene muchos sentidos y acepciones y en ello se juegan las modalidades en que se aplican las prácticas evaluativas. La problemática se centra entonces en la diferencia de sentidos. Creemos decir lo mismo con distintas palabras, pero el concepto de evaluación es ambiguo, justamente relacionado con la polisemia de la que ya se hizo referencia: es posible que estemos designando en una sola palabra a más de una cosa. Es interesante aclarar también, que el concepto evaluación es un concepto adisciplinario, es decir que está presente la terminología en la mayoría de las disciplinas, y en este momento su uso está en una explosiva

expansión en diferentes ámbitos. Al decir de Ángel Díaz Barriga, entrevistado por Miguel Fernando Montes Toro (2010): este término nace unido al alcance de evaluación de los aprendizajes que luego se desfigura y reconfigura buscando otros objetos a los cuales aludir. (Montes Toro, 2010). Por su parte, se advierte que el vocablo evaluación se profesionalizó, permitiendo que las nuevas leyes e instituciones normativas, como por ejemplo la CONEAU en Argentina, organismos y sectores reguladores, agencias evaluadoras, e incluso especialistas en evaluación, lo incorporaran en sentido técnico, administrativo y de gestión. Pareciera además que la profesionalización de la palabra, su expansión, y su adisciplinización, han generado un conjunto de comportamientos en rededor del acto evaluativo viciado de acciones que hoy lo asemejan, en el contexto de las nuevas enseñanzas y aprendizajes del horizonte de la formación, a una expresión corrida del sentido. Si se tiene en cuenta lo que en muchas instituciones ocurre al respeto, se encuentra a la evaluación como una práctica provista de muchas resistencias, y entre tantas teorizaciones se ha visto surgir un nuevo concepto que la equipara al de rendición de cuentas, por ejemplo, al Estado y a la Sociedad de fondos públicos para la evaluación y testeo de calidad educativa. Para Miguel Ángel Santos Guerra (2013) en esa rendición de cuentas h a y c u l pa , d e s co n fi a n za d e l a potencia, de la aptitud de los evaluadores, etc.; y se pone en entredicho a la evaluación como elemento de mejora. Según sostengamos a la enseñanza apoyada en el pasado, desde ese alumno que fuimos, o en el alumno que se es, que está en el presente; o, en el alumno al que formamos para que sea luego, al ideal que se apoya sobre el alumno que quisiéramos tener, podríamos decir entonces que la evaluación

permite una visión anexa que nos interpela como evaluadores, y que no es un tema ingenuo, sino complejo y digno de una revisión profunda en la q u e s e p o n ga e n d e ba t e y s e desnaturalice su legitimidad y su factibilidad (Santos Guerra, 2013). Es justamente ahí, entonces, donde se ve la fragmentación entre lo que decimos, lo que hacemos, y lo que sentimos respecto de la evaluación, donde se evidencia que esta no es solo un instrumento sino el hábitat de los meta-mensajes del sistema y aparato evaluativo que reﬂeja las aspiraciones que depositamos en el otro, en los otros; la latencia de un marco idealizado de la referencia, y la obra concretada de la subjetividad pretendida objeto. Es una instancia d e reto r n o d e l s e r n eta m e n te docente al ser alumno, de donde deviene la importancia de reconocernos a nosotros mismos implicados en el acto de evaluar.

Conclusión Reflexionar acerca de los sentidos a los que se asocia el concepto de evaluación y el acto de evaluar, o más específicamente la evaluación en la F o r m a c i ó n D o ce n t e , p o n e e n explícito que es importante tener correspondencia entre la modalidad de enseñanza y la de evaluación, que es preciso evaluar aprendizajes y no solamente conocimiento, que quien e valúa en la propia acción es reflejado, y que no hay independencia entre evaluación y enseñanzas, o entre evaluación y aprendizajes. Es una manera de revelarla como una premisa siempre presupuesta, y no siempre acordada, puesta en explícito, decidida. Cuando una situación de evaluación nos involucra en una determinada p rá c t i c a d e j a m o s d e s e r “ y o nosotros” y se establece una mirada intelectualizada, extranjerizante, que necesita de no reconocemos en lo emocional para cancelar, trabar y objetivar al sujeto que evalúa y al

sujeto evaluado. Como si allí ambos no estuvieran. Esta es una acepción que, en apariencia, habitualmente es la mejor valorada por una tradición evaluativa en la que se pretende ser objetivo, desinteresado, e imparcial. En tal sentido, en los ISFD, es posible que tal tradición propicie el sostenimiento de un principio económico que ahorra en capacidad de cuestionar acerca de, por ejemplo, lo que ocurre con los procesos evaluativos que acentúan lo memorístico, evaluar productos o procesos, de qué manera integrar un enfoque que atienda tanto lo individual como lo grupal, cómo articular la coherencia entre contenidos, enseñanza, aprendizaje, y tipos de instrumentos. Desde dicha perspectiva, también es necesario que se ponga en valor a la autoevaluación y coevaluación, a la evaluación entre pares, los significados de las evaluaciones orales en los institutos, los mecanismos de elaboración de las evaluaciones, la incorporación de modalidades que integren los medios tecnológicos, la adecuación de los formatos evaluativos, el rol y las prácticas en las que participan los tribunales en mesas de evaluaciones finales, los alcances de las evaluaciones parciales, las escalas de calificación, diferencias entre evaluar y examinar, la reforma de los diseños curriculares y las implicancias de incorporar innovaciones en los procesos de evaluación. En el mismo orden, también se presenta la necesidad de repensar los posicionamientos institucionales respecto de dichas reformas y del abordaje y acompañamiento, con el cual se proyecta lo evaluativo, los momentos, los espacios, y los soportes de las e valuaciones, lo disciplinar y la vinculación entre los campos de formación, ya que al evaluar persisten incomodidades, incertezas, y desconocimientos respecto de la distancia entre lo que realmente se evalúa y, tanto sean los contenidos, objetivos, criterios, modalidades de evaluación vs modalidades de enseñanza, y el sentido de justicia

evaluativa; y donde se re-conozca la centralidad de la reintegración como forma de sostener nuevas enseñanzas y nuevos aprendizajes mediante la evaluación en el contexto de la formación docente.

Referencias Montes Toro, M. F. (2010). El sentido de la evaluación y la evaluación del currículo en la educación superior. Revista Magistro. ISSN-e 2011-8643, Vol. 4, Nº. 8 (Julio - diciembre), 2010, pág. 123. Pérez, A. [Museo Picasso Málaga]. (26 nov. 2014). La inclusión en la escuela [Archivo de video]. Recuperado de https://youtu.be/VXoUUtsNQqs Santos Guerra, M. A. (2013). Como en un Espejo: evaluación cualitativa de centros escolares. Magisterio del Río de la Plata. Argentina. Zabalza Beraza, M. A. y Zabalza Cerdeiriña, M. A (2011). Introducción. Profesores y profesión docente. Entre el “ser” y el “estar”. Madrid: Narcea.

LA MIRADA DE LA DES “Las prácticas docentes en el nivel superior: Un abordaje desde una política de formación continua” Durante los años 2018 y 2019, desde la Dirección de Educación Superior se asumió el desafío de generar una política pública de formación docente para abordar las prácticas docentes en el nivel superior. En este artículo queremos compartir un breve informe de trabajo sobre lo que se trabajó en el desarrollo de dos cohortes de la actualización académica en prácticas docentes. Las situaciones iniciales que se intentaron abordar, los logros y los desafíos pendientes son ejes organizadores de este escrito.

promover una articulación entre los campos de la formación docente inicial. La apuesta era que el campo de la práctica –por lo valioso e inédito que allí acontecepermitiera este diálogo disciplinar. De esta manera se dio inicio a la actualización académica en prácticas docentes.

PRIMERA COHORTE- ACTUALIZACIÓN ACADÉMICA EN PRÁCTICAS DOCENTES- AÑO 2018 SITUACIÓN INICIAL/PROBLEMÁTICA QUE SE INTENTÓ ABORDAR: Durante la primera parte del año 2018, se desarrollaron tres jornadas institucionales (dos en febrero y una en mayo) que le permitió a la Dirección de Nivel Superior observar y analizar los aspectos trabajados en los institutos de formación docente y los que requerían aún mayor abordaje. Una de las problemáticas más enunciadas que se plantearon en los informes y registros presentados a la dirección, es la “desarticulación” de los campos de la formación presentes en los diseños curriculares: el campo de la formación disciplinar, el campo de la formación general y el de las prácticas.

Se reconocía, a su vez, que existían iniciativas que intentaban hacer dialogar los espacios curriculares. Dispositivos como los “acuerdos didácticos” o “acuerdos institucionales” propuestos por el “Programa Nacional de Formación Docente” habían generado articulaciones incipientes pero que aún no tocaban de raíz la formación docente para generar trabajos articuladores. Por ello se propuso una capacitación docente con la intención de

LOGROS: Desde el mes de junio de 2018 al mes de mayo de 2019 se llevó a cabo una actualización académica en prácticas docentes en la que participaron más de 250 cursantes (docentes del campo de la práctica, coordinadores, rectores, secretarios académicos) de institutos de gestión pública y privada de la provincia. Compartimos tres encuentros presenciales con exponentes teóricos del campo didáctico (Dra. Maria Amelia Migueles, Dra. María del Carmen Castells y Dra. Vilma Pruzzo), realizando talleres, foros y coloquios con presentación de trabajos. Además, durante todos esos meses se realizaron clases virtuales en ocho aulas de la plataforma. Allí se realizaron trabajos teóricos, de análisis, foros de intercambio, etc. Las c l a s e s a b o r d a r o n l a p rá c t i c a y s u d i m e n s i ó n epistemológica, su dimensión metodológica y evaluativa. En cuanto a las innovaciones propuestas, se promovió el trabajo con las nuevas tecnologías en el aula, la escritura de narrativas en el espacio de prácticas, la escritura institucional, el lugar del co-formador y modos de evaluación participativa. La producción ﬁnal intentó generar proyectos con líneas de acción concretas para los institutos. Se hizo hincapié en trabajar las prácticas de manera transversal, generar diálogos interdisciplinares para articular los campos, promover un acompañamiento institucional a los estudiantes en situación de práctica, y fortalecer los vínculos con escuelas asociadas. DESAFÍOS PENDIENTES: Finalizamos el trayecto formativo con 150 actores institucionales -rectores, secretarios académicos, docentes de la práctica y coordinadores de la práctica- que

presentaron un proyecto de vinculación con los aportes de la actualización. Dichas presentaciones dieron cuenta de un acompañamiento institucional a los practicantes, con líneas de acción que articulaban espacios curriculares, propiciaban instancias de escritura y reflexión conjunta a la vez que incorporaba a los coformadores en la construcción de proyectos. En el balance realizado de todo el trayecto, observamos una apuesta potente de parte de las instituciones formadoras para acompañar y trabajar en torno a los espacios de práctica. Sin embargo, hemos advertido la necesidad de comenzar a crear lazos más profundos con las instituciones asociadas, pues muchas acciones eran incipientes y no veíamos la voz de quienes estaban en las escuelas. A su vez notamos dificultades en la escritura académica, ¿cómo acompañamos los procesos de escritura de los futuros docentes si los propios docentes formadores tenemos dificultades en ello? Así definimos que había tres cuestiones por fortalecer: el lugar del coformador, los modos de vincular los institutos y escuelas asociadas, y la escritura académica. Estos indicadores nos llevaron a diseñar la segunda cohorte de la actualización académica. SEGUNDA COHORTE- ACTUALIZACIÓN ACADÉMICA EN PRÁCTICAS DOCENTES: “Saberes a construir en la vinculación - AÑO 2019 SITUACIÓN INICIAL/PROBLEMÁTICA QUE SE INTENTÓ ABORDAR: A partir del balance realizado en la cohorte anterior, se definió realizar una actualización académica pensada, por primera vez, a un conjunto de docentes formadores y co-formadores de la provincia. En ese sentido, los destinatarios fueron docentes de los espacios de práctica de los institutos formadores y docentes co-formadores de las escuelas asociadas de los distintos niveles del sistema educativo (Inicial, Primario y Secundario). La situación-problema a abordar fue la dificultad para generar proyectos colectivos entre institutos y escuelas, desde una horizontalidad e intercambio de saberes. Así,

los espacios de práctica y los proyectos de vinculación, serían el puntapié para generar modos de relación más fructíferos entre ambas instituciones. Con este propósito nace el título de la presente propuesta formativa: “Actualización Académica En Prácticas Docentes: Saberes a construir en la vinculación”. LOGROS: Desde el mes de junio a noviembre de 2019, más de 250 docentes cursaron la actualización en sus instancias presenciales y virtuales. En los encuentros en la ciudad de Paraná, contamos con la presencia de la Lic. Fernanda Foressi – especialista en prácticas docentes y la figura del coformador; con el Dr. Jorge Larrosa – para pensar los desafíos de las prácticas docentes en la contemporaneidad-; y el Dr. Gustavo Bombini – que nos acercó herramientas para abordar la escritura en los espacios de práctica-. Además, en las clases virtuales se realizaron trabajos teóricos, de análisis, foros de intercambio, etc. Las clases abordaron la práctica y su dimensión epistemológica, su dimensión metodológica y evaluativa. Se trabajaron las prácticas docentes como espacio a construir en la articulación. Se pensaron los desafíos de la formación docente para cada nivel específico del sistema. Por ejemplo ¿en qué necesitamos mejorar para la formación docente del nivel inicial? Esto permitió compartir miradas desde cada rol institucional lo cual enriqueció el abordaje. En este momento los cursantes se encuentran entregando el trabajo final que consistió en la elaboración de una propuesta de articulación elaborada conjuntamente entre institutos formadores y escuelas asociadas, con líneas de acción, viables y concretas, para el año 2020. DESAFÍOS PENDIENTES: Si bien todavía falta analizar en profundidad lo que se produjo en los trabajos finales de la actualización, pudimos notar la potencia de pensar la figura del co-formador, revalorizar sus saberes y experiencias, y se ha hecho hincapié en la articulación entre instituciones para generar propuestas mejores en el espacio de las prácticas. Los desafíos pendientes son profundizar en el abordaje de propuestas pensadas para cada nivel del sistema desde los roles de formadores, co formadores y practicantes. A su vez, vincular a toda la institución en estos proyectos para que no quede en mano de unos pocos. También continúa siendo importante trabajar con la lectura y escritura académica en los docentes de todos los niveles.

Consejo General de Educación Presidenta: Prof. Marta Irazábal de Landó

Directora de la Dirección de Educación Superior: Mg. Marcela Mangeón

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