Nº 3- Rituales. Revista de pensamiento e información teatral de la ESAD de Sevilla (2017)

CRÉDITOS

Edición y distribución

Director: D. Alfonso Zurro.

Titulado Superior en Arte Dramático.

Especialidad de Interpretación Textual.

Titulado en Arquitectura. Técnico en Ejecución de Obras.

Filiación institucional: Director de la ESAD de Sevilla.

Coordinación y maquetación: Dª Ana Arcas Espejo.

Doctora en Historia del Arte. Licenciada en Bellas Artes. Titulada Superior en Arte Dramático, especialidad de Escenografía.

Filiación institucional: Profesora de Técnicas Gráficas, ESAD de Sevilla.

Edita: Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla - C/ Pascual de Gayangos, 33- Tlf: 954 91 59 74 - https://www.esadsevilla.org (revista@esadsevilla.com) (revista.consejoderedaccion@gmail.com) (arcas.espejo@gmail.com) Imprime: Gandulfo Impresores, S.L.

Comisión de Redacción D. Eduardo Chivite Tortosa, Doctor en Filología. Titulado Superior en Arte Dramático, especialidad de Escenografía.

Filiación institucional: Profesor de Literatura, ESAD de Sevilla.

D. Moncho Sánchez-Diezma Titulado Superior en Arte Dramático, especialidad de Interpretación.

Filiación institucional: Profesor de Literatura, ESAD de Sevilla.

Dª Ana Arcas Espejo.,

Doctora en Historia del Arte. Licenciada en Bellas Artes. Titulada

Superior en Arte Dramático, especialidad de Escenografía.

Filiación institucional: Profesora de Técnicas Gráficas, ESAD de Sevilla.

D. Ramón Ortega Díaz, Titulado Superior en Arte Dramático, especialidad de Escenografía.

Filiación institucional: Profesor de Prácticas de Escenografía y Comunicación, ESAD de Sevilla.

Dª Emma Alonso, Licenciada en Filología Hispánica. Titulada Superior en Arte Dramático, especialidad de Interpretación textual.

Filiación institucional: Profesora de Técnica Vocal, ESAD de Sevilla.

D. Omero Cruz D. E. A. en el Doctorado de Ciencias del Espectáculo. Facultad de Filología, Universidad de Sevilla.

Filiación institucional: Profesor de Interpretación, ESAD de Sevilla.

Distribución y servicio de información: Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla.

Foto de portada: ©Antonio del Junco Vallejo. Perteneciente al montaje Toska, Taller Fin de Estudios 4º de Interpretación y Escenografía (ESAD, Sevilla, 2017).

La revista RITUALES no hace necesariamente suyas las opiniones y los criterios expresados por sus colaboradores. Esta publicación tiene todos los derechos reservados y no puede ser reproducida, ni en todo, ni en parte, ni registrada en, o transmitida por, un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea electrónico, mecánico, fotoquímico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin permiso previo y por escrito de sus editores. La revista RITUALES no devolverá los originales que no se soliciten previamente, ni mantendrá correspondencia sobre los mismos.

Comisión Científica Evaluadores externos Dª Mª Dolores Vargas-Zúñiga Ceballos-Zúñiga, Licenciada en Geografía e Historia, Universidad de Sevilla.

Filiación institucional: Directora del Centro de Documentación de Artes Escénicas de Andalucía.

Dª María Jesús Bajo Martínez, Licenciada en Filología Hispánica, universidad de Sevilla. D. E. A. en el Doctorado de Ciencias del Espectáculo. Facultad de Filología, Universidad de Sevilla.

Filiación institucional: Jefe de proyecto del departamento de Proyectos y Publicaciones del Centro de Documentación de las Artes Escénicas de Andalucía.

Dª Pilar Bellido, Licenciada y Doctora en Filología Hispánica, universidad de Sevilla.

Filiación institucional: Profesora Titular de Universidad de Sevilla en el Departamento de Comunicación Audiovisual, Publicidad y Literatura (Facultad de Comunicación). Profesora Coordinadora del Módulo "Elementos para una Historia del Drama II" en el Máster en Artes del Espectáculo Vivo y Profesora encargada del Módulo "Modelos Dramáticos" en el Máster en Escritura Creativa.

D. Miguel Nieto, Licenciado en Periodismo y Filología Hispánica, Doctor en Filología Hispánica.

Filiación Académica: Profesor Titular de la Universidad de Sevilla en el Departamento de Comunicación Audiovisual, Publicidad y Literatura (Facultad de Comunicación) Profesor del Taller de Escritura Dramática en el Máster Universitario de Escritura Creativa, del que ha sido coordinador durante más de cinco años. Responsable del Grupo de Investigación Literatura y Creatividad (HUM925).

Dª. Mª de Carmen Hernández Martín, Doctora en Filosofía y letras, Facultad de Filosofía, Universidad de Sevilla.

Filiación institucional: Profesora en la Facultad de Filosofía, Universidad de Sevilla.

Nota: Ninguno de los miembros de la Comisión Científica pertenece al Consejo de Redacción.

2 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

EDITORIAL Se aproximan tiempos de novedades que serán fundamentales para el desarrollo de nuestras enseñanzas en general.

RITUALES. REVISTA DE PENSAMIENTO E INFORMACIÓN TEATRAL

La Consejería de Cultura está elaborando una Ley de las Artes Escénicas en Andalucía. Esta será la primera ley que existirá en España sobre el tema. Las miradas de los profesionales del sector, y políti-

Volumen 1. Número 3.

cos de las diferentes autonomías están muy pendientes de su con-

Fecha: Diciembre de 2017.

tenido. En breve se presentará el borrador y se iniciarán los traba-

ISSN: 2386-3862.

Depósito Legal: SE 1352-2014.

Revista de periodicidad anual publicada por la Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla,

jos sobre el mismo, modificaciones, inclusiones… etc. hasta alcanzar su aprobación en el Parlamento de Andalucía; lo cual no debería exceder de un par de años.

Consejería de Educación, Cultura y Deporte.

Para nosotros es importante conocer cómo figurarán en ella los

Junta de Andalucía.

estudios de Arte Dramático en la comunidad, el valor que se le da-

Definición de la publicación: Rituales es una re-

rán y si se recoge algún tipo de mejora de los mismos hacia su futu-

vista indexada de Artes Escénicas que nace en el seno de la Escuela Superior de Arte Dramático de

ro.

Sevilla y que además está abierta a toda la comu-

Sobre ese futuro casi inmediato: Ya hay universidades dispuestas a

nidad educativa. Como revista científica cumple

integrar las enseñanzas de Arte Dramático, desde la adscripción de

los parámetros internacionalmente reconocidos

las Escuelas Superiores de Arte Dramático. Esta puerta que se abre,

como membrete bibliográfico en los artículos,

significará, por fin, un replanteamiento de nuestro ordenamiento

resúmenes y palabras clave en dos idiomas, siste-

en todo el estado. Y terminaríamos con esa indefinición de vagar

ma de arbitraje y evaluadores externos .

Esta publicación se ha creado con el objetivo de generar una base científica que permita docu-

en tierra de nadie, ser enseñanzas superiores con sistemas organizativos y de control de enseñanzas medias.

mentar e investigar los fenómenos de una disci-

Por otro lado están apareciendo escuelas privadas, que cumpliendo

plina tan compleja y ecléctica como es el Arte

los requisitos que marca la ley, ofertarán títulos oficiales idénticos a

Dramático. Rituales pretende ser un lugar de

los que damos en las ESAD. Esto ha llenado de preocupación y te-

encuentro para aquellos amantes de las artes escénicas en todas sus variantes. Un espacio que se sustentará sobre cuatro pilares: información, reflexión, investigación y creación.

mor a más de uno, sintiendo un menoscabo de la administración hacia nosotros. No es cierto. Las enseñanzas privadas con reconocimiento de titulación se dan en todos los niveles. No podemos ser una excepción. Para competir con ellas sólo existen tres caminos: calidad, calidad y calidad.

Alfonso Zurro

Colabora:

Director ESAD Sevilla Director de Rituales

3 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

SUMARIO Volumen 3

Teatro en Sevilla II

06

LA IMAGEN EN EL TEATRO I. DOSSIER DE FOTOGRAFÍA Luis Castilla

10

40

ALUMBRANTE AL DISEÑADOR DE LUCES Florencio Ortiz Bernal

44

LA IMAGEN EN EL TEATRO II. DOSSIER DE CARTELERÍA Manolo Cuervo

14

METODOLOGÍA CIENTÍFICA DE LOS TFE DE ESCRITURA DRAMÁTICA DE LA ESAD DE SEVILLA

26

ENTREVISTA A DON JUAN ANTONIO HORMIGÓN. DIRECTOR DE PUBLICACIONES Y SECRETARIO GENERAL DE LA ADE (ASOCIACIÓN DE DIRECTORES DE ESCENA DE ESPAÑA) Equipo de redacción de RITUALES

Pedagogía teatral

48

VIÁJAME: DESDE MI CENTRO HASTA LOS LÍMI-

Y SU POSIBLE IMPLICACIÓN EN LA ENSEÑANZA

TES DEL ARTE. CRÓNICA SENTIMENTAL DE LAS IX

DE LA ESCRITURA CREATIVA EN LA UNIVERSI-

JORNADAS SOBRE LA INCLUSIÓN SOCIAL Y LA

DAD

EDUCACIÓN EN LAS ARTES ESCÉNICAS

Eduardo Chivite

Omero Cruz

GRUPO DE TRABAJO TEATRO ANTROPOLÓGICO ANDALUZ: EL LENGUAJE TEATRAL DE SALVA-

En la Escuela

52

DOR TÁVORA

EL RETABLO DE MAESE PEDRO. HISTORIA DE UNA COLABORACIÓN

27

Ana Arcas ANDALUCÍA AMARGA: UN POEMA FÍSICO Y SONORO SOBRE LA EMIGRACIÓN (FICHA DE ANÁLISIS DEL LENGUAJE TEATRAL DE SALVA-

Textos teatrales

58

DOR TÁVORA)

MARES

Miguel Cegarra, Rosa G. Barroso, Margarita Gil, Francisca Murillo, Mª Ó Payán, Mª José Sánchez-Ramade, Marina Suárez y Concha Távora

Amalia Romero

Artes escénicas

33

DE LUCES Y DE SOMBRAS. DEL DESPABILADOR Y

PERFORDAUN LA PERFORMANCE: UN NUEVO MÉTODO DE EXPRESIÓN SOCIAL PARA LAS PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN Alba Núñez Suárez

4 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

63

MAQUETA GANADORA DEL I PREMIO LA CASA

DE UBÚ Rocío Lozano Lora

Separata REYNAR DESPUÉS DE MORIR Luis Vélez de Guevara

Suscripción Normas de edición

S U M MA R Y Theater in Seville II

06 10

14

40

IMAGE IN THEATER I. PHOTO PORTFOLIO

FER TO ILUMINATION DESIGNER

Luis Castilla

Florencio Ortiz Bernal

44 IMAGE IN THEATER II. POSTERS PORTFOLIO

INTERVIEW WITH JUAN ANTONIO HORMIGON.

Manolo Cuervo

HEAD OF PUBLISHING AND GENERAL SECRETARY FROM ADE (ASSOCIATION OF STAGE DIRECTORS) Editorial team from RITUALES

SCIENTIFIC METHODOLOGY OF THE DRAMATIC WRITING TFES OF THE ESAD OF SEVILLE AND ITS POSSIBLE IMPLICATION ON THE TEACHING OF THE CREATIVE WRITING AT THE UNIVERSITY

Theatrical Pedagogy

48

Eduardo Chivite

26

WORKSHOP ANDALUSIAN

ANTROPOLOGICAL

THEATER:

SALVADOR TÁVORA´S THEATRICAL LANGUAGE

27

OF LIGHTS AND SHADES. FROM CANDLE SNUF-

BITTER ANDALUSIA: A PHYSICAL AND SOUND

In the School

52

MASTER PETER´S PUPPET SHOW.

POEM ABOUT INMIGRATION ( ANALYSIS SHEET

CHRONICLE FROM A COLLABORATION

ON SALVADOR TÁVORA´S THEATRICAL LAN-

Ana Arcas

GUAGE) Miguel Cegarra, Rosa G. Barroso, Margarita Gil, Francisca Murillo, Mª Ó Payán, Mª José Sánchez-Ramade, Marina Suárez and Concha Távora

Performing Arts

33

PERFORDAUN. PERFORMANCE: A NEW METHOD OF SOCIAL EXPRESSION FOR PEOPLE WITH DOWN SYNDROME Alba Núñez Suárez

TRAVEL ME: FROM MY INNER CENTER UNTIL LIMITS IN ART. SENTIMENTAL OVERVIEW FROM THE IX SYMPOSIUM ON SOCIAL INCLUSION AND EDUCATION IN PERFORMING ARTS Omero Cruz

Theatrical texts

58

MARES Amalia Romero

63

MODEL AWARDED I PRIZE HOUSE OF Rocío Lozano Lora

Separata

TO RULE AFTER DEATH

Luis Vélez de Guevara

How to subscribe Edition Guidelines 5 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

 6 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

Luis Castilla  7 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

LUIS CASTILLA

Licenciado en Bellas Artes, comienza su carrera como fotógrafo en el año 1990 en el periódico El Correo de Andalucía. Posteriormente, después de formar parte del equipo de fotógrafos de la Expo 92 y de colaborar con diversas publicaciones, se especializa en la fotografía de espectáculos trabajando con multitud de compañías de teatro, danza y música. Desde el año 1993 fotografía las producciones del CAT (Centro Andaluz de Teatro), así como diversos programas de la Consejería de Cultura de la Junta de Andalucía: la Compañía Andaluza de Danza, la Orquesta Joven de Andalucía, la Fundación Barenboim-Said o la programación del Teatro Central de Sevilla. Desde este mismo año es el fotógrafo del Mes de la Danza de Sevilla.

Texto del subtítulo de la barra lateral

AW ARENESS

8 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

Relación de fotografía reseñadas en orden de aparición:



nº 1: Fotografía de la obra La Otra Mano De Cervantes



nº 2 y 3: Fotografías de la obra Otelo



nº 4 y 5: Fotografías de la obra Luces de Bohemia



nº 6: Fotografía de la obra Hamlet

©LuisCastilla

9 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862



10 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

Manolo Cuervo  11 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

Texto del subtítulo de la barra lateral

MANOLO CUERVO

Nacido en Isla Cristina (Huelva) en 1955, es un artista plastico afincado en Sevilla. Su figura se asocia a la movida de los 80 y su estilo al Arte Pop. Durante su intensa carrera como pintor ha trabajado como cartelista, colaborando con importantes producciones y companías teatrales del panorama escenico andaluz como: La Jacara, El velador, Caín Club Teatro, el Centro Andaluz de Documentacion Teatral, el Teatro Clasico de Sevilla o el Festival de Italica.

AW ARENESS

12 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

Relación de carteles reseñados en orden de aparición: nº 1: Cielo y Gloria, CIA Perros en Danza. nº 2: El deseo atrapado por la cola de Picasso, CIA Teatro del Velador/CAT. nº 3: Festival Internacional de Danza de Itálica (2009). nº 4: La Belle Cuisine, CIA Teatro del Velador. nº 5: A solas con Marilym, CIA Riesgo Teatro. nº 6: Jorge Dandin, CIA Teatro de la Jácara. nº 7: Las bragas, CIA Caín Club Teatro. nº 8: Hamlet, CIA Teatro Clásico de Sevilla. nº 9: Día Mundial del Teatro (2010), ESAD Sevilla. nº 10: En el monte del olvido, CIA Caín Club Teatro. nº 11: La reina de la belleza de Leename, CIA Gloria López Producciones. ©ManoloCuervo

13 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

Metodología científica de los TFE de Escritura Dramática de la ESAD de Sevilla y su posible implicación en la enseñanza de la Escritura Creativa en la Universidad (1)

E d u a r d o C h i v i t e To r t o s a Title of Article: Scientific Methodology of the Dramatic Writing TFEs of the ESAD of Seville and its possible implication on the teaching of the Creative Writing at the University.

BIBLID [Rituales (2017), Nº 3; ISSN: 2386-3862, 1425] Categoría académica: Doctor por la Universidad de Córdoba. Licenciado en Filología Hispánica. Titulado Superior en Arte Dramático, especialidad de Escenografía. Graduado en el Máster de Escritura Creativa de la Univ. de Sevilla. Miembro investigador del Grupo de Investigación Literatura y Creatividad (HUM925).

Institución: Profesor de Literatura Dramática de la Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla.

RESUMEN: El objetivo de este artículo es establecer una metodología de aproximación científica al hecho de la escritura creativa, atendiendo especialmente al proceso de investigación previa y al mecanismo de retroalimentación entre este y el proceso creador. Para ello, se ha partido de la metodología aplicada a los Trabajos Fin de Estudios de carácter creativo, diseñada por la Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla para tal fin. Este enfoque nace en el seno del grupo de investigación HUM925 Literatura y creatividad (Literacrea), concretamente, como resultado de una ponencia dada en el Primer Coloquio Internacional sobre Creatividad Literaria, organizado por la Universidad de Sevilla.

SUMMARY: The aim of this paper is the stablishement of a methodology of scientific aproximation to the Creative Writing fact, focusing specially at the process of previous researching and at the mecanism of feedback between this one and the creative process. Consecuently, we have start from the methodology applied to the Final Works of Studies of creative character, designed by the School of Drama of Seville (ESAD) for this aim. This perspective borns in the heart of Researching Group HUM925 Literature and Creativity (Literacrea), specially, as result of a lecture given at the First International Coloquio about Literary Creativity, arranged by the University of Seville.

Palabras clave: Escritura Creativa, Escritura Dramática, Creatividad Literaria, Proceso de Investigación Creativa, Trabajos Fin de Estudios.

Keywords: Creative Writing, Dramatic Writing, Literary Creativity, Process of Creative Researching, Final Works of Studies.

Fecha de recepción: Abril 2017 Fecha de aceptación: Mayo 2017 14 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

L

os estudios de Arte Dramático en España iniciaron su implantación dentro de las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en el curso 2009-2010. Desde ese momento las ESAD han evolucionado hacia un paulatino proceso de academicismo, tanto desde el ámbito burocrático como desde la perspectiva educativa, lo que ha tenido como resultado un perfil más teórico de nuestros alumnos: actores, escenógrafos, directores y/o dramaturgos, que ahora también poseen competencias para la crítica, la pedagogía, la teatrología y la in-

vestigación. La que hasta la fecha era una carrera equivalente a licenciatura se adaptó, como tantas otras, a los créditos ECTS, a la estructura de grado y añadió a su curricula aún más asignaturas de carácter teórico y científico, como Teoría del Espectáculo y la Comunicación o Historia de las Artes del Espectáculo, sin olvidar el Trabajo Fin de Estudios (TFE) que corresponde, en nuestro caso, al Trabajo Fin de Grado (TFG).(2) De hecho, varios son los intentos, alguno ya fructífero, en que las diferentes ESAD han intentado e intentan formalizar estudios de Postgrado, tal como el EEES solicita y propone.

1. Este artículo es el resultado de un trabajo realizado en el seno del grupo de investigación HUM925 Literatura y creatividad (Literacrea), de reciente formación, bajo la dirección de Miguel Nieto Nuño y Carlos Peinado Elliot, vinculado a la Facultad de Ciencias de la Comunicación y al Máster de Escritura Creativa, ambos de la Universidad de Sevilla. En concreto, se trata de una ponencia dada en el Primer Coloquio Internacional sobre Creatividad Literaria, organizado por dicho grupo bajo financiación del V Plan Propio del Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Sevilla. Para mayor información véanse las direcciones web: http://fcom.us.es/coloquiosobre-creatividad-literaria, https://www.youtube.com/watch?v=Jlu1S42Ilvc y https:// www.youtube.com/watch?v=qJGAdXFf4MI (programa y grabación en streaming) y, sobre los componentes del grupo, véase también la ficha SISIUS en https://investigacion.us.es/sisius/ sis_depgrupos.php?seltext=HUM925&selfield=CODIGO. 2. El marco legal vigente es el Real Decreto 630/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado de Arte Dramático (BOE núm. 137 de 5 de junio de 2010) y el Decreto 259/2011, de 26 de julio, por el que se establecen las enseñanzas artísticas superiores de Grado de Arte Dramático (BOJA núm. 165 de 23 de agosto de 2011), donde se consideran “enseñanzas superiores ajenas a la universidad”. El proceso de inclusión A C C Edentro S S A B de I L Ilas T Yenseñanzas de grado se ha visto legalmente paralizado con motivo de una demanda por duplicidad de titulaciones entre Bellas Artes y las Enseñanzas Artísticas, que comprenden, entre otras enseñanzas, las Artes Escénicas (Música, Arte Dramático y Danza), ajenas, sin embargo, a dicha duplicación. Esto ha provocado una situación similar a la que se produjo hace algunos años con la aleatoria consideración-desconsideración legal de nuestras enseñanzas en la continuada sucesión de planes de estudio y leyes educativas (LOGSE, LOCE y LOPEG, etc.), donde se reconoció “por primera vez la titulación como «equivalente a todos los efectos a una licenciatura universitaria» […] [no obstante,] somos, pero no somos; estamos a punto de, pero nos quedamos un poco por debajo” (García May, 2003: 174-175). Actualmente, a pesar de esta legislación, la situación es de “equivalente a grado”, de ahí la denominación del TFE como Final de Estudios y no como Final de Grado (TFG), aunque en la práctica no solo no difieran tanto, sino que las ESAD han adoptado un formato puramente académico y un proceso en paralelo al universitario, sin traicionar por ello su propia idiosincrasia.

En 1767 Gotthold Ephraim Lessing comienza la publicación por fascículos de Hamburgische Dramaturgie (Dramaturgia de Hamburgo), libro donde se fundamenta por primera vez el concepto de Dramaturgia. Acaba de nacer una nueva ciencia dentro de las Humanidades, la Ciencia Teatral que, no obstante, tiene grandes ancestros, como la Poética de Aristóteles o el Arte nuevo de hacer comedias en este tiempo de Lope de Vega. La Dramaturgia no solo plantea un medio de análisis y reflexión sobre el texto teatral, sino también la proyección en la praxis de sus conceptos científicos y de la teoría sobre la crítica teatral, así como una aplicación directa sobre la creación literaria: la Escritura Dramática (Hormigón, 2002: 85-90).

Los cuatro aspectos que acabamos de analizar esquemáticamente, nos muestran a Lessing como el iniciador de una práctica teatral dramatúrgica y, en consecuencia, del oficio de dramaturgista. Pero de forma mucho más trascendental descubrimos aquí el nacimiento de una consciente formulación científico-teatral, que se convierte en fundamento de esa práctica y oficio, al mismo tiempo que lo es también del crítico y del escritor (Hormigón, 2002: 90-91).

De hecho, el término Ciencia Teatral (Theaterwissenschaft) sería acuñado por Max Hermann en 1901, consolidándose su uso, definitivamente, en 1923 con la creación del Instituto de Ciencias Teatrales de la Universidad de Humboldt en Berlín. El comienzo de la vinculación de la Universidad con los estudios de teatro en Europa puede datarse aquí, así como la explicación de su naturaleza teórica.

En Francia, por ejemplo, a principios de la década de 1960, se constituyen los estudios teatrales desde esta perspectiva puramente académica (una especie de filología del teatro), con la fundación del Instituto de Estudios Teatrales de la Universidad de la Sorbona.(3) Mientras que la enseñanza del oficio del ac-

tor, como en el resto de Europa, corre a cargo de costosas escuelas privadas —como la Escuela Internacional de Teatro (Lecoq, 2014), fundada por Jacques Lecoq— o centros públicos destinados tan solo a unos pocos, como el prestigioso Conservatorio Nacional de Arte Dramático de París. Así, en Alemania, Francia, Italia o Reino Unido la enseñanza teatral universitaria se centra en el campo del dramaturgismo o de la teatrología. Algunas de estas escuelas privadas abordan también la enseñanza de la Escritura Dramática, como es el caso de la escuela de Lecoq, que en 1977 funda el LEM (Laboratoire d’Étude du Mouvement), donde se incluye el Taller de escritura con autores (L’atelier d’écriture avec les auteurs), dirigido a antiguos alumnos y otras personas interesadas que justifiquen experiencia en escritura dramática (Ruiz, 2012: 272). Se trata, pues, de un espejo, el de la enseñanza teatral en las universidades europeas, en el que, antes incluso de la influencia tácita del guion marcado por el EEES, las ESAD empezaron a mirarse hace décadas.

Por su parte, la escuela teatral española procede de una tradición gremial que indiscutiblemente desciende del Siglo de Oro (Sentaurens, 1997), tradición transmitida de generación en generación que se convertirá en centro del saber práctico ya en 1830, año en que “se empezó a enseñar de forma oficial y regulada lo que entonces se llamaba el arte de la declamación” (García May, 2003: 170).(4) Sin embargo, la discusión, no del todo superada, entre estas dos tendencias, lo gremial y lo académico, en las enseñanzas teatrales, no es ajena a la Europa del s. XX, como puede verse en esta cita.

3. “Inmediatamente después empiezan a desarrollarse por todo el país y, a partir de los acontecimientos de mayo del 68, se imponen lentamente en la oferta de formación universitaria y en el panorama de los centros de investigación. […] Así pues, la comunidad de investigadores dispone hoy de casi un siglo de trabajos procedentes de tradiciones epistemológicas […] siguiendo caminos híbridos tan diversos como los de la propia creación artística. De hecho, en este campo de los estudios teatrales, los investigadores son con frecuencia personas relacionadas con la práctica: dramaturgos, directores, actores…” (Garnier, Grande y Corral, 2016: 11).

4. La RESAD nace en 1831 cuando el Real Conservatorio de Música es ampliado con la fundación de la Escuela Nacional de Declamación, iniciativa de Doña Mª Cristina de Borbón, cuarta esposa de Fernando VII, con la intención de paliar el efecto nocivo de la influencia italiana sobre el teatro en verso español (Granda, 2016). En el caso de Sevilla, la fecha más tardía a la que cabe retrotraerse es 1890, año en que Doña Josefa R. Santa Cruz inició su labor docente dentro del seno de la Real Sociedad Económica de Amigos del País, fundada en 1777 por Pablo de Olavide. En 1892 su reorganización interna es ya efectiva, época en la que se crea la Academia, donde se inicia, a nivel elemental, la enseñanza musical, teatral y otras. Dicha institución, la Academia, se convertirá con el tiempo, hacia 1933, en el Conservatorio Superior de Música (Mena, 1984: 15-35).

15 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

En la revista Die Scene, Jessner escribió con motivo de […] el sesenta atendiendo a esta dualidad aniversario de Hermann: “No hay que menospreciar […] la cultura unicientífico-profesional de la versitaria como medio de formación que se viene hablando— la profesional. Teniendo en cuenta que investigación en las artes el teatro moderno, sin posponer su vocación dramática, tiende cada vez escénicas como un proceso más hacia una intelectualización, que puede adoptar cabe que el hombre de teatro práctico mire al científico sin aquel esceptidiferentes metodologías, cismo del artista por la ciencia”. En la bien la científico- actualidad, algunas escuelas de arte humanista, bien la artístico- dramático han buscado la síntesis en sus programas pedagógicos entre creativa. este conocimiento científico y la transmisión de técnicas, métodos y procedimientos de índole profesional (Hormigón, 2002: 98).

Un año después de que Juan Antonio Hormigón escribiese estas palabras, en 1992, se incluye de pleno derecho la especialidad de Dramaturgia y Dirección de Escena en la RESAD de Madrid, comenzando, así, en la educación reglada española la enseñanza de Escritura Dramática. Poco después se implanta en el Instituto del Teatro de Barcelona(5) y en la ESAD de Murcia y, en la actualidad, también en la ESAD de Málaga. El perfil de los nuevos alumnos debía responder a especialistas de la dirección y del dramaturgismo con una importante formación en todas las facetas de las Ciencias Teatrales. Pero, desde el principio, dicha especialidad se orientó en dos recorridos de naturaleza eminentemente práctica: la formación de directores de escena y de escritores de literatura dramática. Considerar esta extrema especialización fruto de la confusión etimológica entre “dramaturgo” y “dramaturgista”(6) no explica la falta de atención desde las ESAD al aspecto más teórico-científico de la Dramaturgia; ello se debe más bien a la inclinación por la formación profesional de la tradición “gremial” española y a la inexistencia real del oficio de dramaturgista en los teatros, en las compañías o en la crítica teatral de nuestro

Es necesario caracterizar —

país. Es más, en España, las funciones del dramaturgista están divididas entre el director, el dramaturgo, el ayudante de dirección y los diferentes departamentos del teatro de turno. En cierto modo, el nuevo enfoque tomado por las ESAD desde la perspectiva de la Enseñanza Superior Europea vino a corregir dicha extrema especialización, no solo en el campo de la escritura dramática, sino en todas las especialidades, de modo que, desde hace ya algunos años, se ha empezado a prestar una nueva atención al campo de la “investigación en las artes escénicas”.

Por lo demás, es necesario caracterizar — atendiendo a esta dualidad científico-profesional de la que se viene hablando— la investigación en las artes escénicas como un proceso que puede adoptar diferentes metodologías, bien la científico-humanista, bien la artístico-creativa. De hecho, en el TFE existen dos modalidades: el trabajo documental de investigación teórica y el trabajo teórico-práctico de carácter profesional, respectivamente.(7) La primera es idéntica a cualquier estudio dentro del campo de las humanidades, tal como ocurre en Filología, Sociología o Pedagogía. La segunda responde a la necesidad de investigar para el desarrollo de un proyecto creativo.

En las artes escénicas, esta se realiza, generalmente, a la vez que el propio producto artístico, retroalimentándose así la práctica artística y la propia investigación. De idéntico modo sucede en otras disciplinas, como las Bellas Artes, la Música y, por supuesto, en la Escritura Creativa. Evidentemente, la finalidad lógica de dicho proceso creativo es el producto artístico en sí. Pero muchas veces este puede adoptar un formato escrito, bien ensayístico, bien teórico y/o justificativo, como sucede con el Trabajo Fin de Estudios, dada su eminente naturaleza académico-científica. No se trata, pues, de investigaciones de primera o

de segunda categoría, sino que, en realidad, dirigen su empeño a diferentes finalidades: investigar para documentar e investigar para crear.

5. Muchos de los profesores de Dirección escénica y Dramaturgia del Instituto de Teatro de Barcelona han sido profesores también en el Obrador Internacional de la Sala Becket, que es una de las fábricas de creación del Ayuntamiento, destacada por su reconocido prestigio, la cual tiene como finalidad el desarrollo de la dramaturgia contemporánea y la enseñanza de la Escritura Dramática. Véase la Tesis Doctoral de Mª Aparecida de Souza, donde se analizan precisamente estas enseñanzas (Souza, 2015).

6. En Alemania, donde comienzan las Ciencias Teatrales, se emplea el término dramaturg para el que estudia, analiza, interpreta hermenéuticamente y realiza adaptaciones dramáticas, mientras que el término dramatiker designa al escritor de obras dramáticas. En Francia, se emplea el término dramaturge para diferenciar al primero del segundo. En España, en cambio, el DRAE, a fecha de hoy, aún no recoge el término “dramaturgista” y, de hecho, aúna en el término “dramaturgo” a la persona que escribe obras de teatro y al que adapta obras de teatro (Estébanez, 2005: 301-302; Gómez García, 1998: 266 y Pavis, 2002: 152-153).

7. Según se indica en las directrices dadas con respecto a la definición, elaboración, tutela, presentación, defensa, evaluación y gestión administrativa del TFE, aspectos regulados en la Instrucción 14/2016, de 30 de junio, de la Secretaría General de Educación, que concreta al Decreto 259 de 26 de julio de 2011.

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Sería terriblemente injusto considerar la indagación artística como un esfuerzo menor que la humanística, más cuando los estudios filológicos o teóricos se fundamentan normalmente sobre un producto artístico que, previamente, ha requerido de una investigación creativa. Resulta curioso que la documentación generada muchas veces por el propio autor sea despreciada como documento teórico que habla de su propia creación y, sin embargo, a posteriori, sirva de fuente primaria para la exégesis académica. No obstante, en el TFE, dado su carácter académico, se requiere, en el caso del trabajo teóricopráctico, una doble tarea: investigar para crear y una justificación o formalización escrita, sistematizada a imagen y semejanza del proyecto con fines exclusivamente documentales.

En este sentido es interesante el concepto de “espiral de la investigación” (Blaxter, Hughes y Tight, 2000), según el cual, cabe calificarla como cíclica, es decir, que se puede comenzar a investigar por cualquiera de sus partes, lo que obliga a un replanteamiento

constante de cada una, de manera que, se empiece por donde se empiece, la investigación llevará siempre a reformular de nuevo cada uno de sus apartados.

Existen otros planteamientos o esquemas, pero este se acoge bien a la realidad, y, además, coincide con el proceso creativo en este procedimiento de retroalimentación que va de la investigación al producto artístico y viceversa, equiparable al replanteamiento que exige la búsqueda científica a cada paso. Es decir, que cabe establecer una equivalencia metodológica entre ambas modalidades de investigación. En este sentido, la ESAD de Sevilla ha diseñado una guía para la realización del TFE donde se propone, para la orientación de sus alumnos —en el caso del trabajo teórico-práctico de carácter profesional—, una formalización de la justificación con idénticos apartados a los del trabajo de documentación teórica,(8) así como su propia “espiral de la investigación creativa” (Chivite, 2016: 8).

8. Los apartados establecidos son: introducción, estado de la cuestión, justificación (en lugar de “argumentación”, que es el término empleado para la modalidad del trabajo documental de investigación teórica), opinión personal (en lugar de “conclusión”, más propio de esta otra modalidad de carácter teórico) y bibliografía, a elegir entre la metodología Harvard (tomando como modelo la revista Anuario de Estudios Cervantinos) y el método clásico francés (concretamente, en la forma en que cita la Editorial Cátedra). La guía incorpora también diferentes herramientas como un listado de escuelas científicas con direcciones de internet, buscadores de libros y bases de datos, recursos y consejos a la hora de la investigación, apuntes bibliográficos y una tabla de homologación de criterios.

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El proceso creativo tiene un componente elevado de subjetividad ante el cual los investigadores académicos parecen reticentes. Sin embargo, el trabajo científico también responde siempre, se quiera o no, a un componente de subjetividad irremediable. Debe, pues, contar con rigor científico, autocrítica y un grado elevado de objetividad, si desea ser válido y útil. Y esto es igualmente aplicable a la investigación artística, que debe perseguir cierta coherencia interna, además de una finalidad social, en tanto que el arte siempre es una manifestación social y de su tiempo. La científica, cualitativamente hablando, se funda-

CREACIÓN / (revisión)

menta en la calidad, comprobación y veracidad de las teorías y observaciones formuladas. Nace de una pregunta, de una intuición y/o de un trabajo de análisis y demostración, que tiene como piedra de toque la hipótesis de trabajo, mientras que en la creativa la hipótesis de trabajo no requiere una confirmación de la misma (es decir, si esta es o no científicamente fuerte o acertada es lo de menos), ya que lo importante es que conduzca a un resultado interesante: el producto u objeto artístico.

Elegir tema, técnica, estilo, metodología o recursos, que vayan a ser objeto de la investigación

Analizar resultados, retroalimentación y autocrítica /re-CREAR

Pensar sobre la/s técnica/s, los estilos, métodos y recursos del producto artístico

CREAR/Proceso prueba-error (ensayos, bocetos, correcciones), etc.

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Leer para la investigación, para provocar la creatividad o mover a la inspiración, o crecer desde las ideas de otros

1.- Supresión de pasajes y ambientes.

Juan Antonio Hormigón 2.- Supresión de interpolaciones informativas. denomina “trabajo dramatúrgico” a 3.- Supresión de repeticiones y resúmenes de acciones realizadas.

4.- Supresión de frases, réplicas, personajes, atendiendo al ritmo y gusto del director/ aquel que realiza el dramaturgista y dramaturgista. que toma carta de naturaleza en el 5.- Supresión de escenas, secuencias, breves sub-tramas o desviaciones argumentales terreno de la escritura dramática, para adecuar la extensión de la obra a las necesidades de la puesta en escena, sin que mediante las modificaciones sobre afecten a la entidad original. el texto: revisión, versión y adapta6.- Supresión de escenas, secuencias… (supra) que abren cesución (Hormigón, 2002: 161-165). ras textuales (afectando a su entidad), provocando una nueva Cada una de ellas, en ese orden, estructuración de episodios y secuencias que requieren de enabarca la anterior; de hecho, en laces o soluciones escénicas.

7.- Modificación del orden de las escenas, cuadros, episodios… ocasiones, los límites entre una y a fin de clarificar e intensificar el desarrollo de la acción. otra son difusos. La revisión incluye 8.- Supresión de finales estereotipados, que anticipan el desentodas aquellas intervenciones solace. bre el texto que no modifiquen la 9.- Incorporación de escritos de otras estructura original. Es, de hecho, obras del propio autor. un proceso que todo director se ve 10.- Añadir texto de contemporáneos obligado a realizar tan solo para del autor (no solo teatrales). poder establecer su lectura con11.- Adición de fragmentos de otras épocas. temporánea del texto, lo que entra 12. Inserción de materiales textuales dentro del campo de la escritos específicamente para la obra “dramaturgia de la dirección”. La en cuestión. versión y la adaptación sí implican REVISIÓN + VERSIÓN + ADAPTACIÓN la modificación de la estructura relacionando diferentes capítulos en un solo cuaoriginal. Difieren en que la adaptación conlleva la Esquema basado en la dro escénico) y, en cuanto a la incorporación de inclusión de materiales textuales de origen diverobra de J. A. Hormigón nuevo material textual, desarrolla el final de la so. Suele emplearse este último término en el obra con una conversación creada para la ocasión caso de una transposición de un texto de género entre dos personajes, la cual no existe en la noveno teatral al teatral.(9) la original. Además, suprime y/o refunde personaEl alumno Alejandro Butrón(10) realizó uno jes y espacios (para agilizar el paso de un espacio de los primeros trabajos de adaptación dramática a otro). En la Memoria del TFE, cuando describe el de la ESAD de Sevilla, consistente en adaptar a desarrollo del trabajo, afirma: obra de teatro la novela Avatar del escritor parnaanalicé la novela capítulo por capítulo, siano Théophile Gautier. En este proceso, siguienhecho que me facilitó muchísimo la labor do el orden del esquema basado en el estudio de de la dramaturgia y que considero imJ. A. Hormigón, suprime pasajes y ambientes prescindible antes de emprender la (concretamente, las numerosas descripciones de adaptación en sí. Para tal labor, seguí el Gautier), interpolaciones informativas (cómo el siguiente esquema […] —sugerido por mi protagonista conoció y se enamoró de la coprotatutor Eduardo Chivite— y realicé sendos gonista, por ejemplo), frases (de hecho, se ve en cuadros de configuración —según aprenla necesidad de adaptar y quitar algunos términos dí en Dramaturgia, en segundo de carrelingüísticos del gusto de la época), escenas y subra, con Queti Naranjo— para clarificar las tramas (se resume un pasaje entero en una sola entradas y salidas de los personajes frase o se eliminan capítulos casi por completo), (Butrón, 2014: 8-10). modifica la estructuración de secuencias (varias veces debe alterar el orden de los sucesos, inter9. La adaptación intergenérica requiere, generalmente, de una modificación (traducción o transposición) de las estructuras originales a las dramáticas, lo que necesita, no pocas veces, de la incorporación de material textual específicamente escrito para la ocasión, como acotaciones, cambios en la persona o el tiempo de los verbos, transformación de texto narrativo en texto dialógico, etc., además de supresiones y modificaciones en un grado a veces tan elevado (por ejemplo, en el caso de la adaptación de textos narrativos), que obliga a considerarlo como algo que va más allá de la mera “versión”, calificándose, normalmente, como “adaptación”.

10. Alejandro Butrón es autor de Tóxicos (Premio de Teatro del XXI Certamen Letras Hispánicas de Universidad de Sevilla 2015), que se estrenó en la Sala Cicus el 16 de noviembre de 2016 bajo la dirección de Verónica Rodríguez, y Sed (Premio Federico García Lorca de la Universidad de Granada 2016), estrenada en el Centro Niemeyer de Avilés bajo la dirección de César Barlo, el 15 de octubre de 2016. Ambas obras están publicadas por las respectivas universidades. Es coautor, también, junto con Andrés Galán de Vecinos (Ediciones Invasoras, 2016), sin olvidar varias obras de microteatro, entre las que destacar Manual para padres primerizos y Kamikazes.

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Dicho esquema de análisis de cada capítulo incluía los siguientes conceptos: sinopsis del capítulo, tiempo/lugar, conflicto, frases interesantes y asuntos a simplificar. Asimismo, este esquema añadía a modo de análisis lineal de la acción una tabla a dos columnas, una para las acciones reales y otra para las acciones mentales, dada la peculiaridad de la acción narrativa, donde muchos acontecimientos no se dan a nivel de la trama, sino en el monólogo interior de los personajes. De este modo, el alumno desarrolló ordenadamente la línea de acciones, saltando de una a otra parte de la tabla, lo que permite seguir el desarrollo e interacción de lo que sucede. Las acciones físicas son fácilmente traducibles, por lo general, a estructuras dramáticas; las mentales, en cambio, no. La interacción entre ambas puede dar pie, en la trasposición de estructuras narrativas a teatrales, a recursos lumínicos, espacios simultáneos o desdoblamiento del personaje en varios actores, etcétera.

De ahí, la importancia de recurrir a este tipo de análisis en una adaptación.(11) Otra adaptación dramática realizada en la ESAD, que merece una atención especial, es Querida Kitty. Adaptación del Diario de Ana Frank en monólogo teatral (Le Berre, 2016), ya que dada la peculiaridad del texto original, donde la joven Ana se reafirma día tras días en sus inquietudes, estados de ánimo y situación, es necesario alterar el orden narrativo de los acontecimientos, reordenándolos y agrupándolos, buscando una continuidad aparentemente argumental, puesto que la coherencia literaria no es consustancial a un diario no literario. Ante esta situación, la alumna, Pauline Le Berre, desarrolló una metodología de adaptación particular. En una primera lectura seleccionó los días que merecían ser contados, realizando una ficha donde escribía los fragmentos del Diario que más le interesaban, designando los temas y subtemas que trataban, sumando un total de casi cien fichas en orden cronológico. Posteriormente, se agruparon los fragmentos por temas, dando como resultado treinta y nueve fusiones, ordenadas por años. Se respetó, así, la escritura de los diferentes diarios escritos por Ana, de modo que el primer acto se construye con acontecimientos que van de

1942 a 1943, el segundo comprende desde principios de 1944 a marzo de ese año y el tercero va desde esta última fecha hasta el final del diario.

Esta lógica temporal interna permitió mostrar la evolución psicológica del personaje y cómo sus obsesiones y temores cambian y adquieren una mayor profundidad. A la par, la organización de las fusiones respondió a un criterio estructural tomado del libro El guion: la idea de “acontecimiento” y de “progresiones” (McKee, 2014: 53-57 y 153-160).

La ESTRUCTURA es una selección de acontecimientos extraídos de las narraciones de las vidas de los personajes, que se componen para crear una secuencia estratégica que produzca emociones específicas y expresen una visión concreta del mundo. […]

Un ACONTECIMIENTO NARRATIVO crea un cambio en la situación de vida de un personaje, tiene significado y se expresa y experimenta en términos de VALOR. […] Los VALORES NARRATIVOS son las cualidades universales de la experiencia humana que pueden cambiar de positivo a negativo o de negativo a positivo (Mckee, 2014: 53-54).(12) Esta estructura se antoja ideal para un personaje que nace de una persona histórica que narra un hecho real, dado que el adaptador debe intentar crear una aparente linealidad argumental, a la par que trata de sintetizar y expresar fielmente la visión del mundo que Ana refleja en su diario. Como dice la propia alumna en la justificación teórica del TFE al describir el proceso de adaptación: Según el esquema de El guion, se alternaron los momentos positivos con los momentos negativos, combinando las escenas de menor o mayor tensión dramática para darle ritmo a la obra. El conflicto de la obra es el mismo del libro: la llegada al escondite y el propio confinamiento. El antagonista no es una persona física, sino la propia amenaza que vive: la guerra, la posibilidad de ser detenida debido a su origen judío y, obviamente, los nazis, que son los que resuelven trágicamente el conflicto (Le Berre, 2016: 11).

11. El alumno Servando Aarón Sabajanes presentó como TFE un trabajo de puesta en escena que tiene, a modo de anexo, un texto dramático de unas veinte páginas, el cual cabe calificar, en cuanto al trabajo dramatúrgico, como una versión de La Casa de Bernalda Alba de Federico García Lorca (Sabajanes, 2015).

Presenta todos los recursos de supresión y de modificación del orden, provocando una nueva estructuración mediante cuadros escénicos, los cuales enumera y titula a diferencia de Lorca. Entre los cuadros es necesario el uso de enlaces (mediante acotaciones de dirección), para resolver los problemas de censura textual, consecuencia de las mismas supresiones. Cabría preguntarse si se puede o no calificar de adaptación, puesto que el único nuevo material textual que presenta son las susodichas acotaciones, paratextos innecesarios a los que recurre, en realidad, en un intento estilístico de traducir el texto lorquiano al lenguaje escénico de Salvador Távora. Hay varios trabajos de puesta en escena, como este, que presentan a modo de anexo un trabajo dramatúrgico y, en ocasiones, también de estilización a la manera de algún autor, tendencia, estilo o buscando la mezcla de lenguajes dramáticos. No se incluyen en este artículo porque exceden, debido al alto grado de supresión del texto original, lo que cabe calificar como adaptación. Son, pues, fruto de los requerimientos internos de los TFE por motivos de duración que carece de sentido estudiar fuera de este contexto.

12. La mayúscula es de Mckee.

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Una vez seleccionados los fragmentos por temas y organizados por acontecimientos y progresiones, se enlazaron entre sí, dando lugar a una primera versión. Fue necesario darle más peso a Kitty, unas veces como un falso interlocutor, otras, personificada en el diario o, también, designando al espectador. Igualmente, hubo que desarrollar la teatralidad y agilidad del texto, suprimiendo frases y secuencias en exceso narrativas, transformándolas en frases cortas, directas y propias de un discurso oral, no pocas veces escrito para la ocasión. Además, se incluyeron multitud de acotaciones indicando movimientos, enlaces, sonidos o un profuso trabajo actoral, que, evidentemente, cabe entender como nuevo material textual.

No menos interesante resulta el TFE María, escrito por Carmen Tur, por ser una de las pocas adaptaciones cinematográficas, en este caso del monólogo María de Max Aub, refundido en guion BIBLIOGRAFÍA de cine. Lo más destacado en este caso es la metodología de adaptación. Metodología consistente en un proceso de investigación creativa que toma como modelo de trabajo el recurso de la improvisación, siguiendo los fundamentos de Layton, que establecía tres etapas, de las cuales, la última responde a improvisaciones sobre el personaje de la obra a trabajar con texto inventado y con texto del autor (Layton, 2011: 15-18). “A la hora de acercarme a mí y a María al cine, pensé que en lugar de 21 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

meterme en el trabajo de otra persona —el guionista o dramaturgo—, si quería hacer este proyecto, debía hacerlo desde mi trabajo, el de actriz” (Tur, 2015: 16). Estas improvisaciones se realizaban frente a la cámara, atendiendo luego a su posterior visionado. Lo curioso es que siguiendo este proceso, la alumna estableció qué se podía considerar interesante para el guion y cómo adaptarlo. Si alguna idea no funcionaba en la improvisación se descartaba, si funcionaba se mantenía y se vinculaba con otras ideas aparentemente válidas; así, por ejemplo, cuestiones técnicas como la necesidad de incluir otros interlocutores o, incluso, diferentes finales posibles. Con lo que la fijación última del texto se amoldó a este curioso proceso de prueba-error.

En este mismo sentido, destaca también el proceso utilizado por Fabio Gil para la redacción de su creación original Party. El juego de la amistad (Gil, 2016), que adopta un modelo matemático de decisión sobre la configuración y proceso de evolución de sus personajes. Una matriz con la que decide sobre qué escribir y cómo reflejar una visión compleja de las relaciones de amistad de un grupo, desde el punto de vista de cada uno, atendiendo a sus motivaciones internas, así como al proceso de descubrimiento de la realidad de cada personaje, tan diferente y común al mismo tiempo.

Matriz PARTY

Lo primero que debo decir es que realicé la matriz cuando comencé a escribir Party, […] Me refiero a las relaciones entre los siete amigos del grupo. […] La peculiaridad de esto es que cada uno se relacionaba con los otros seis de una manera concreta, y lo que es aún más peculiar es que esta relación […] es bidireccional. […]

Esto suponía un total de 42 relaciones (casillas en la matriz) […] Como dije en el trabajo, no se puede saber todo de los personajes antes de comenzar a escribir [...] La matriz evoluciona durante el proceso de escritura. Y lo que es más importante, no solo sirve para guardar y organizar información, sino para tomar decisiones o, al menos, así es como la utilicé yo. ¿De qué manera? Si se me ocurre algo durante el proceso de escritura recurro a la matriz. […] Si eso que se me ocurre me sirve para clarificar la matriz o ponerla en duda, seguramente deba optar por escribir aquello que se me ha ocurrido. Si aquello que se me ocurre resulta indiferente a la matriz, seguramente, deba renunciar a ello. Y es en ese proceso iterativo, durante el cual cada nueva idea se consulta sobre la matriz y que, cuando esta se ve modificada, provoca a su vez el desarrollo de la obra, como se construye a un tiempo el texto y la matriz.(13) En este último año, una vez ya dada esta conferencia, la alumna Candela Navarro Pérez ha realizado una adaptación de la novela Partir para contar (Traoré y Le Dantec, 2014), por lo que, dada la naturaleza de esta obra, siguió los planteamientos metodológicos del “manual”, verdaderamente didáctico, Dramaturgia de textos narrativos (Sanchis, 2003). La motivación principal de la alumna era escribir desde fuentes documentales reales, mostrar la realidad de un colectivo y concienciar ante una verdad social. El resultado ha sido del todo sobresaliente. Lo que interesa de este trabajo, desde la perspectiva de este artículo, es que la alumna tuvo acceso al material de esta ponencia desde un primer momento, ante el cual manifestó que le facilitó las cosas especialmente ante el siempre problemático punto de partida: la hoja en blanco, la investigación, la vuelta constante sobre lo escrito… Sabía dónde se encontraba y qué estaba haciendo.(14)

Ante los TFE analizados, cabe afirmar que la metodología dramatúrgica habitual, así como la pretensión academicista y científica necesaria para los nuevos perfiles de alumnos (EEES), por no olvidar las peculiaridades propias de la investigación en artes escénicas, permite observar cómo cualquier trabajo de Escritura Dramática requiere un proceso paralelo a las investigaciones creativas aquí descritas, empleando metodologías híbridas, desarrolladas en una tensión necesaria entre lo humanístico y lo profesional. Así pues, al igual que cabe establecer una espiral de las investigaciones creativas, en tanto que la Escritura Creativa requiere un proceso de indagación similar, se podría proponer una “espiral de la escritura creativa”.

En este sentido, cabe afirmar, junto a Eduardo García, aquello de que “Un poeta que emplea medios tradicionales comienza siempre por buscar un tema a tratar. Solo después de elegir el tema emprende la aventura de plasmarlo mediante la palabra” (García, 2011: 210). No hay que olvidar, no obstante, la posibilidad de la escritura desde un proceso de incubación silenciosa, anterior o no, consciente y, a veces, inconscientemente, lo que no es infrecuente en poesía (García, 2011: 209-219), pero tampoco en los otros géneros. No obstante, la mayoría de las veces es precisamente así, pensando en el tema, como comienza a andar la rueda, la espiral, en este caso (orden convencional representado en la espiral con las flechas circulares externas). Es más, al igual que ocurre en cualquier tipo de investigación, cabe comenzar por cualquiera de sus partes (flechas inclinadas exteriores), ya que dichas partes se requieren unas a otras (flechas que convergen en el centro) y se interrelacionan intrínsecamente (círculo de implicación centrífugo), lo que obliga a una reconsideración constante de cada uno de sus puntos. Estas interrelaciones se manifiestan en procesos intermedios, siendo destacables en el aspecto mental. Podría decirse, de hecho, que hay dos grandes momentos dentro del fenómeno literario: la preparación, donde se despliegan estos procesos intermedios, y la escritura (sombreado más oscuro), que consiste en un proceso bidireccional de escritura ↔ re-escritura más o menos preestructurado, o más o menos derivado de dicha preparación.(15)

13. Extracto de una entrevista realizada por correo electrónico a Fabio Gil con motivo de este artículo.

14. Otras obras de creación original escritas en los TFE hasta la fecha son Malviviendo de Mario Coello Vasconi, ¿La vida es sueño? de Mª Jesús López Rubio, Pasaje a Berlín de Isabel Victoria Guerrero, Oda de la despedida de Olga Mata de Luis, ¿Y cuándo muera Bernarda? De Noelia Gutiérrez Melgar y Verdades ocultas de Altair Rodríguez Adrián. Malviviendo destaca por ser una continuación de la webserie homónima, que retoma el encuentro de los personajes tres años más tarde. Pero, en esta ocasión, en el ámbito dramático y no audiovisual, con lo que el autor juega metaficcionalmente en clave de humor, a la par que intenta amoldar las estructuras del formato vídeo al campo de lo dramatúrgico (Coello, 2016). ¿La vida es sueño? es una creación original basada en la obra de Calderón, pero en clave de clown, tan diferente en todo que cabría considerarla una reelaboración paródica en la línea de Alfred Jarry (López, 2015).

Pasaje a Berlín es un guion cinematográfico original sobre la vida de Leonore Goldschmidt, que toma como fuente de información de primer orden el documental La maestra que desafió a Hitler (Victoria, 2015). Oda de la despedida es un guion cinematográfico que no sigue los cánones formales de este tipo de escritura, en su lugar, más bien, parte de la forma de hacer poético-experimental de Alejandro Jodorowsky (Mata, 2017). ¿Y cuándo muera Bernarda? es una continuación del texto lorquiano, ahondando en conflictos similares, como un círculo vicioso (Gutiérrez, 2014). Y Verdades ocultas es un texto de carácter experimental que juega con dos auditorios y dos escenarios adjuntos, donde se representa en cada uno de ellos sin que el otro público sepa qué ocurre, hasta que una vez terminada la obra se hace un nuevo pase cambiando los espacio y completando, así, el conocimiento total del espectador (Rodríguez, 2017).

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RE-ESCRIBIR Autocrítica ↕ Podas ↕ Correcciones (fijación del texto)

Pensar: tema/s a elegir, estilo, límites genéricos, tamaño, intención y grado de fidelidad.

ESCRIBIR Anotaciones ↕ Borradores ↕ 1ª versión ANÁLISIS

Buscar/Analizar: ideas, fuentes (bibliográficas, original para su adaptación…), modelos e información.

Ordenar documentación, preestablecer estructura/s, pre-configurar personajes y otros aspectos técnicos.

Lo primero, dentro de la preparación, comprende pensar tema/s, estilo, límites genéricos, etc. Corresponde a lo que en la retórica tradicional sería la inventio. Con límites genéricos se intenta aludir no solo al género literario, sino también a la actitud posmoderna de la literatura en los límites (nuevos formatos, géneros híbridos, micro-géneros…) y sus implicaciones. En realidad, cabe afirmar que buena parte de la creatividad de un autor nace de sus límites auto-impuestos a la hora de escribir.

El tamaño o el formato nunca han sido elementos que afectaran al producto literario en la antigüedad, pero en el presente constituyen claras limitaciones que dejan su impronta en el hecho literario. La intención pragmática es un elemento fundamental al que por desgracia no se le presta la atención necesaria desde el campo científico, es decir, intenciones como la comercialización, la elevación de un subgénero a rango de alta literatura, la idea

Leer para la investigación, para provocar la creatividad o mover a la inspiración, y crecer desde ideas de otros (reelaboración).

poética de sinceridad, la finalidad social, son elementos no poco importantes en la comprensión y valoración del producto u objeto literario.

El paso lógico siguiente es el de buscar ideas, fuentes, modelos, información. Nadie escribe desde la nada, ni siquiera los que creen escribir desde la nada. “Quien diga que escribe desde una libertad absoluta está mintiendo y mintiéndose. […] interiorizamos una matriz de la teatralidad que está llena de pautas. […] Y otro tipo de pautas son las pautas conscientes, pautas deliberadas que uno se impone […], unos límites, unos cánones” (Sanchis, 1999: 108). Los modelos pueden ser desde estilísticos o lingüísticos hasta argumentales o arquetípicos. La información, a su vez, puede tener una naturaleza histórica, biográfica, contextual, etcétera. La reelaboración, de hecho, es el salto interno entre el proceso intermedio de lectura-búsqueda y el momento de escritura.(16)

15. Se ha optado por una espiral de la escritura creativa de carácter general, capaz de atender a cualquier tipo de género literario, por lo que se emplearán terminologías de amplio espectro; de hecho, atiende incluso a la adaptación que, en el fondo, no deja de ser un tipo de escritura creativa. Los conceptos propios de la adaptación dramática aparecen en negrita. Aunque cabría hacer espirales más y más específicas: de la escritura dramática, narrativa, poética, etcétera, con terminología y recursos propios.

16. Desde los comienzos de la historia de la literatura la imitatio ha sido un mecanismo de creación literaria no solo admitido, sino valorado. Escribir siempre ha sido escribir desde, con o contra la tradición literaria. Desde el Siglo de Oro este hecho ha evolucionado hacia la idea de “originalidad” (emulatio à imitatio compuesta à superatio). En el Romanticismo aparece el concepto de “pose literaria” que implica una actitud de rebeldía frente a la tradición, rechazo que en realidad no es tal, si se buscan los modelos y fuentes de estos y otros autores posteriores. Pese a ello, el reinado de la originalidad llegará con las Vanguardias, lo que provoca la falsa creencia de que la creatividad es la actual moneda de validez literaria. La creatividad, no obstante, se ha impuesto como una herencia romántica acerca de cómo entendemos el acto literario, pero “no puede ser simplemente extravagante o excéntrico. Debe «funcionar». Para ser creativo, de algún modo debe ser apasionado, útil, valioso, significativo” (Goleman, Kaufman y Ray, 2016: 30). Para que la escritura sea útil, valiosa y significativa debe permanecer en una constante dialéctica con la tradición; por eso en la Posmodernidad, al igual que siempre, pese a diferentes posturas estéticas anteriores, la verdadera literatura sigue retroalimentándose de sí misma, aunque debe hacerlo como un artificio grácilmente encubierto bajo la artesanía de la palabra.

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Como se ha podido comprobar en los TFE existen diferentes métodos y formas de ordenar la documentación, desde sistemas muy normalizados, como el tradicional sistema de fichas pinchadas sobre un corcho, propio del guionista hollywoodiense, hasta el esquema lineal de la trama o métodos más abiertos que invitan a una forma de trabajo más intuitiva. El prefijo “pre” en “preestablecer estructura/s” y en “pre -configuración de los personajes” responde, de hecho, a una realidad que no pocas veces se da en el proceso de escritura: el desarrollo de la acción y el discurso con cierta independencia del diseño previo. Es cuando se dice, en argot de escritor, que la historia y/o los personajes cobran vida por sí misma/os, es decir, lo que los psicólogos de la creatividad llaman “el fluir” (Goleman, Kaufman y Ray, 2016: 61-67). No es raro escuchar a un escritor afirmar que, a veces, llega un momento en el que el personaje hace y dice cosas que el autor no quiere que haga ni que diga. Ese es el momento en que todo fluye, funciona orgánicamente, donde el trabajo creativo opera, a la vez, tanto a niveles conscientes como subconscientes.

Un texto literario responde siempre a unas macroestructuras (externas) y micro-estructuras. Estas últimas son una manifestación interna de las estructuras externas y las externas, a su vez, consecuencias de las internas. Cabe afirmar que es lo propio en un texto orgánico: tiene sus partes, como un cuerpo, pero las partes, a su vez, se constituyen en moléculas que responden a las mismas leyes genéticas que el conjunto de sus partes y viceversa(17). Michel Vinaver en Écritures dramatiques, essai d’analyse de textes de théâtre establece un método de aproximación al texto dramático que nace del análisis de las micro-estructuras en sí y de estas con las macro-estructuras y sus conexiones internas. Se extracta, a continuación, parte del método referido a dicho análisis molecular del texto: el análisis de una pequeña muestra de texto extraído del tejido de la obra permite, en lo esencial, determinar el modo de funcionamiento del conjunto de la obra, [lo que] pro-

porciona las claves necesarias para la comprensión de la obra en su totalidad. […] es decir, la obra, toda ella, está en su misma escritura y la escritura no es algo que cambie durante el trayecto. […] las acciones de una réplica a otra [responden a un mismo objeto] o incluso en el interior de una misma réplica, es decir, en el nivel molecular del texto. Se trata [, por tanto,] de micro-acciones producidas por la palabra (y llegado el caso por las didascalias). […] [Así,] para aprehender la acción en una obra teatral en todos sus aspectos desde el punto de vista del funcionamiento deben distinguirse tres niveles […] [que son:] la micro -acción, […] el nivel intermedio […][, es decir,] el del fragmento en su totalidad; […] [y] la acción de detalle […] [en el cual hay que analizar] “¿Qué ha ocurrido” entre el principio y el final del segmento[?], […] ¿qué uso se ha hecho de la combinación de figuras textuales? […] ¿Qué vínculos funcionales se observan entre la acción por una parte y los acontecimientos, las informaciones y los temas por otra? (Vinaver, 2015: 22-24).(18) En el proceso bidireccional de escritura ↔ reescritura, escribir no es en sí algo que se hace, sino algo que se rehace, que implica un esfuerzo constante de revisión y de retroalimentación de la preparación y/ o investigación, inclusive el posterior análisis y corrección del texto, hasta llegar a una fijación del mismo(19).

La espiral podría, pues, no dejar de girar nunca. Y esta meta-exposición, donde se intenta establecer un modo de trabajo científico en el campo de la Escritura Creativa, desde la experiencia de la Dramaturgia y los TFE de escritura dramática de la ESAD de Sevilla, ejemplificada en dicha espiral, tampoco. Solo cabe ya imitar a Paul Valery cuando decía que “un poema no se acaba, solamente se abandona”. Y, así, en algún momento, las espirales se detienen y las exposiciones argumentales se terminan.

17. Estructuras externas de un texto literario son, por ejemplo, las que repercuten a niveles básicos: la estructuración tectónica o atectónica (arquitrama, tramas múltiples, minitrama, antitrama, no trama) (McKee, 2014: 65-82), el cronotropo, el ordo (en su sentido aristotélico: planificar/encontrar un comienzo, un/os posible/s final/es, programar momentos de inflexión o situaciones concretas), el nivel de intriga, el conflicto, los super-objetivos y sus interrelaciones o la secuenciación (capítulos, secuencias, escenas, cuadros…). Las micro-estructuras, a su vez, operan a niveles más profundos, psicológicos, a nivel de acción-reacción (lo que provoca la evolución paulatina de las situaciones o acontecimientos y valores narrativos, en el sentido en que lo emplea Mckee), pero también en una suerte de conexiones internas (Vinaver) que no pocas veces se dan a nivel intuitivo, más o menos intencionado, previsto, provocado o fluido (en el sentido de Goleman). Suele ser en estas últimas donde la genialidad se manifiesta, los “hallazgos creativos son el resultado de yuxtaponer elementos o ideas que comúnmente no van juntos o de detectar un esquema oculto de conexiones entre las cosas” (Goleman, Kaufman y Ray, 2016: 50).

18. Cabe señalar el trabajo de Carles Batlle i Jordá sobre la segmentación del texto dramático que explica, reflexiona y desarrolla (con interesantes esquemas) la propuesta de Vinaver (Batlle, 2007).

19. La anotación responde, de hecho, al salto interno entre el proceso intermedio de lectura-búsqueda y el momento de escritura, ya descrito, y es en los borradores donde se pone a prueba todo el proceso de preparación. Sobre la primera versión se aplican la lectura autocrítica, las podas y las correcciones, que se requieren entre sí y, a su vez, se retroalimentan, de nuevo, de todas las partes del proceso previo, poniéndolas a prueba e incluso reconfigurándolas, cuando no obligando a nuevas versiones-fijaciones del texto resultante (como ocurría con la matriz de Fabio Gil o con la metodología mediante improvisaciones de Carmen Tur). Esta retroalimentación es precisamente la que facilita la posibilidad de empezar a escribir directamente desde cero, ya que obliga a un replanteamiento interno de su incubación silenciosa, anterior o no, que no pocas veces responde a métodos abiertos de trabajo intuitivo con la intención de provocar directamente el fluir creativo. Como Eduardo García indica, muchas veces consiste en trabajar desde la imagen, el símbolo y lo imaginario (García, 2005).

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25 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

GRUPO DE TRABAJO

TEATRO ANTROPOLOGICO ANDALUZ: EL LENGUAJE TEATRAL DE SALVADOR TAVORA

Y esta es la razón por la que profesores de la ESAD de Sevilla consideran la posibilidad de investigar este lenguaje teatral y poder contribuir con el resultado de su aprendizaje y estudio a su transmisión.

Con tal fin, crean un grupo de trabajo: Teatro antropológico andaluz, el lenguaje teatral de Salvador Távora.

El grupo lo conforman ocho profesores: Marina Suárez, Rosa G. Barroso, Concha Távora, Francisca Murillo, Mª Ó Payán, Mª José Sánchez-Ramade, Margarita Gil y Miguel Cegarra, especialistas en diferentes materias: Interpretación, Flamenco, Danza, Técnica vocal, Dirección de escena y Producción.

Salvador Távora, Sevillian creator and pioneer of a theatrical language innovator of the scene, is today an Andalusian recognised and respected in his homeland and in the international areas of the theater, for his committed work in the search for his country historical identity and for the positive and unpredictable responses that might lead to their products in the social field of the art.

Autor desconocido (ca. 1980), Fotografía de Andalucía amarga (II), Granollers

Salvador Távora, creador sevillano y pionero de un lenguaje teatral renovador de la escena, es hoy un andaluz reconocido y respetado en su tierra y en los ámbitos internacionales del teatro, por su comprometido trabajo en la búsqueda de la identidad histórica de su país y por las positivas e imprevisibles respuestas que puedan provocar sus productos en el campo social del arte.

La madurez artística de este lenguaje teatral, clásico ya, lo convierte en una experiencia ética y estética digna de transmitir e, incluso, necesaria de conocer. Profundizar en este lenguaje significa encontrar una serie de claves y elementos que están destinados a despertar una conciencia creativa que induce a sentir, observar y reflexionar sobre la historia, la vida, el entorno y las aspiraciones propias como artista.

El objetivo final de estos conocimientos es el desarrollo de la capacidad personal y comunicativa dentro del campo del arte, partiendo de la más auténtica realidad.

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The artistic maturity of this theatrical, classical language already, make it a worthy transmit ethical and aesthetic experience, and even required to meet.

Delve into this language means finding a series of keys and elements that are intended to awaken a creative consciousness that induces to feel, observ and reflect on the history, life, environment and own aspirations as an artist.

The ultimate goal of this knowledge is the development of the personal communicative competence within the field of art, starting with the most authentic reality.

And this is the reason why professors of the Esad of Seville consider investigate this theatrical language and be able to contribute with the result of their learning and study to its transmission. To that end, to create a working group: Anthropologic Andalusian theatre, the theatrical language of Salvador Távora.

The group eight teachers shape it: Marina Suárez, Rosa G. Barroso, Concha Távora, Francisca Murillo, Mª Ó Payán, Mª José Sánchez-Ramade, Margarita Gil and Miguel Cegarra, specialists in different subjects: Interpretation, Flamenco, Dance, Vocal technique, Stage direction and Production.

Andalucía amarga: un poema físico y sonoro sobre la emigración Ficha de análisis del lenguaje teatral de Salvador Távora Miguel Cegarra Rosa G. Barroso Margarita Gil Francisca Murillo Mª Ó Payán Mª José Sánchez-Ramade Marina Suárez Concha Távora

Title of Article: Bitter Andalucía: a physical and sound poem about emigration (sheet of analysis of theatrical language in the work of Salvador Távora).

BIBLID [Rituales (2017), Nº 3; ISSN: 2386-3862, 2732] Categoría académica: Miguel Cegarra: Profesor de Dirección.

Rosa G. Barroso: Profesora de Interpretación.

Margarita Gil: Profesora de Voz. Francisca Murillo: Profesora de Flamenco y Danza.

Mª Ó Payán: Profesora de Danza.

Mª José Sánchez-Ramade: Profesora de Voz. Marina Suárez: Profesora de Interpretación.

Concha Távora: Profesora de Interpretación.

Institución: Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla.

RESUMEN: Continuación del trabajo ya emprendido años atrás por el Grupo de Trabajo de Teatro Antropológico andaluz: el lenguaje teatral de Salvador Távora, donde, en esta ocasión, partiendo de la ficha preliminar –de características generales– establecida en un artículo anterior de esta misma revista, el grupo ha concentrado sus esfuerzos de análisis en un espectáculo concreto, profundizando, aún más allá de dichos fundamentos básicos.

Dicho espectáculo es Andalucía amarga (1979).

SUMMARY: Continuation of the work already undertaken years ago by the Andalusian Anthropological Theater Working Group: the theatrical language of Salvador Távora, where, on this occasion, starting from the preliminary record -of general characteristics- established in a previous article of this same journal, the group has concentrated its analysis efforts on a specific show, deepening, even beyond these basic foundations. This show is Andalucía amarga (1979).

Palabras clave: Lenguaje teatral; ficha de análisis; Salvador Távora; fundamentos; Andalucía amarga.

Keywords: Theatre; analysis sheet; Salvador Távora; foundations; Andalucía amarga.

Fecha de recepción: Junio 2017 Fecha de aceptación: Julio 2017

27 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

ANDALUCÍA AMARGA no pretende ser un espectáculo en el que se historicen las causas y se expongan las soluciones ante un hecho doloroso. ANDALUCÍA AMARGA sólo aspira a ser un poema físico y sonoro en el que se sienta la angustia vivencial y existencial del cruel desarraigo que lleva implícita la forzada emigración; y, en la inmediatez comunicativa de este sentimiento, quizás, por sí solas, las causas se clarifiquen y encontremos, sin consoladoras reflexiones, el camino más recto para su solución.

Salvador Távora

E

ste artículo se presenta como una continuación del esfuerzo colectivo del profesorado de la ESAD de Sevilla perteneciente al grupo de trabajo llamado Teatro antropológico: el lenguaje teatral de Salvador Távora.

Creador sevillano y pionero de una retórica absolutamente renovadora en el sector de las artes escénicas desde la década del 70, durante pleno fervor de los grupos independientes de teatro en España. El lenguaje creativo de Salvador Távora nace de la dignificación de Andalucía y su cultura, lo rural junto con el aspecto más apegado al mundo obrero e industrializado de los nuevos tiempos: la incipiente Democracia. La vanguardia teatral, el sentimiento político y social del andaluz de a pie, lo ritual y el arte popular andaluz –como expresión del drama de una tierra y una época–, así como lo poético de una estética sin par hasta la fecha; todo ello junto justifica la inquietud de los profesionales de hoy día por revisar estos fundamentos, también ejemplo e historia del teatro actual.

FICHA DE ANÁLISIS 1- ESPACIO ESCÉNICO. LUZ La ordenación geométrica, el cuidado consciente del espacio en Andalucía amarga, es un elemento imprescindible para que Salvador Távora comunique la metáfora de su poema físico y sonoro sobre la emigración.

Distribuye los elementos y a los participantes, en la perfecta geometría que muestra en sus diseños para dos disposiciones, convirtiendo el espacio escénico, aunque podría decirse, mejor, el espacio teatral en su conjunto, en un espacio ritual. Un tránsito por espacios sacralizados perfectamente definidos: Andalucía – Camino – Mundo Industrial – Andalucía; o también: Ritmo y Olor – Recuerdos – Frustración – Regreso.

Lugar sacro donde todos los elementos se sitúan evidenciando las líneas de tensión dramática. Un prólogo premonitorio donde se anticipa la lentitud ceremoniosa, mientras se encienden los cien cirios que porta la parihuela que reposa sobre la plataforma para blanquear pálidamente el clima escénico; y el esfuerzo, al elevarla al te28 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

cho mediante el tiro de las maromas en manos de cuatro participantes. Finaliza este prólogo con la sala envuelta por la amarilla penumbra de los cirios.

La primera estación es Andalucía. Dos candiles que cuelgan de los soportes de hierro, un infiernillo, donde echar alhucema e incienso, tres sillas de enea en perfecta disposición triangular, palos y crucetas.

Por la pasarela, estirados y dignos, los participantes, que realizan su Camino, bajo la parihuela gigante con sus flores y sus cirios parpadeantes.

La parihuela desciende peligrosamente con las maromas, la cera derretida de los cirios cae, la mujer espera resignada la bajada sobre ella de este elemento poderoso. El conjunto organiza un ritual rítmico que traslada las emociones geométricas de la Semana Santa andaluza y finaliza aprisionando a los que se arrebujan bajo la parihuela, que, una vez liberados, apagan noventa y nueve cirios a compás.

Tercera parada, el Mundo Industrial; al abrirse el telón aparece imponente, en el centro de la escena, una retro-excavadora y dos andamios de tubos a ambos lados, donde serán depositados los participantes en varios planos durante las exhibiciones poderosas de la máquina. Del andamio, en el lado izquierdo del escenario, sobresale un panel blanco que irá tiñéndose de rojo. Elementos rítmico-mecánicos se distribuyen por el espacio: herramientas industriales, chispas metálicas de esmeriles, arena, maromas, tubos, motor -brazo-cuchara de la retro, diferencial con continua cadena de tracción, martillo, cadenas, poleas, engranajes, carruchas, tenacilla de soldadura eléctrica, amoladoras... Todos los elementos convierten la escena en un ritual religiosolaboral, una misa pagana de la rebelión y la injusticia.

El Regreso, supone la última parada estacional del rito procesional, donde quedaron los cirios apagados, las flores moradas rociadas de cera, la silla vacía entre candiles. El único cirio de la parihuela que quedó encendido tras el éxodo es apagado con los dedos, un soplo apaga un candil, el otro aún encendido alumbra en la lejanía el, ahora, rojizo panel en la cima del andamio.

Se hace la luz en la sala y suena, esperanzador, el himno de Andalucía.

2- TEXTO EN LA PUESTA EN ESCENA -No se parte de un texto literario ya existente, sino que se crea en la propia escena y como una necesidad de ella.

-El texto cantado aparece en mayor proporción que el hablado y sus letras son creación de Salvador Távora. Se utilizan músicas que forman parte del universo sonoro y dramático del andaluz, como las marchas procesionales.

-Es un espectáculo con partituras de tiempo, de sonidos y sensaciones. Todo está medido de forma rítmica y estética.

3- ESPACIO SONORO -Música original en tonos de Bamberas - Peteneras, Bulerías y lamentos al órgano, por Salvador Távora.

-Popular: Fandangos - Tarantos - Farrucas - Siguiriyas - Soleá - Verdiales - Tonás Además del universo sonoro y rítmico que emane del manejo de maromas, carruchas y la presencia del motor de la retroexcavadora en sus precisos movimientos, y de los cantes y bailes populares y de la línea melódica escrita en papel pautado que se indica, las composiciones musicales que ilustran las acciones teatrales descritas, originales para la ocasión o preexistentes, deberán guardar una estrecha relación dramática con el espíritu comunicativo de las imágenes, y se elegirán en función de la capacidad de las vibraciones que produzcan para potenciarlas.

A. MÚSICA La música popular andaluza, el flamenco y sus expresiones de cante, toque y baile, continúan siendo una seña de identidad y un signo dramático de indudable valor poético. En esta ocasión, y por vez primera, coexisten con los sonidos del órgano, que envuelven y alientan la atmósfera del ritual.

De la misma manera, aparecen una marcha procesional y extractos de música litúrgica que, aunque sacados de su contexto habitual, encajan perfectamente con la gravedad, el tiempo dramático y la significación teatral de este lenguaje.

B. SONIDOS Los ruidos y sonidos irregulares que producen las herramientas de trabajo se elevan a la categoría de expresión dramática. Las vibraciones o ruidos de la máquina –una retroexcavadora– ascienden al género de un dios o un monstruo. De igual forma los objetos o herramientas con los que se

29 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

golpea, percute o bate a ritmo son un lenguaje que comunican estados de ánimo, sensaciones y sentimientos que, ordenados adecuadamente, transmiten significados determinados al espectador.

C. SILENCIO Este espectáculo parte de un profundo y sostenido silencio. Los silencios son importantes porque son una especie de surco sobre el que germina la acción.

4- VESTUARIO Los hombres visten pantalones y camisas del vestir cotidianos, vaqueros y camisas de cuadros.

De igual modo que en los tres espectáculos anteriores, Salvador Távora “no disfraza” al participante, se viste como lo haría en su vida normal, no es necesario darle otra identidad al actuante distinta a la suya propia. De este modo, el teatro hecho por y para el pueblo reivindica la ropa del obrero, como vestuario para la representación, sin adornos, ni elementos superfluos.

La mujer viste de negro, en ella se representa el drama de las madres y esposas que ven partir a sus hijos o maridos. El negro simboliza el duelo por la perdida y el sacrificio de la ausencia de los seres queridos. En las últimas escenas esto cambia, la mujer viste camisa blanca y es ella la que da una nota de color con el rojo en sus pintadas sobre un panel blanco. El rojo podría simbolizar la sangre, como en las demás obras de Salvador Távora, sangre que siempre produce el poder.

En este espectáculo se comienza a introducir el color tímidamente: el amarillo de la retroexcavadora, el propio color de la máquina y el rojo de la sangre en las pintadas, que se van haciendo más intensas conforme alcanza la obra el final.

MORÓN, Loli (ca.

1980), fotografía de Andalucía amarga.

5- PARTICIPANTES -Intervienen una mujer y cinco hombres. Una máquina retroexcavadora.

6- RITMO El tratamiento del tempo en este espectáculo podríamos catalogarlo de manera general como lento, pausado, solemne, cercano al Largo, Larghetto o Adagio, dotándolo de una solem-

A. RELACIÓN ACTOR/GRUPO

nidad que profundiza en la hondura de la tragedia que el autor

Los actores establecen diferentes composiciones y relacio-

quiere compartir. No obstante, existen en todo su recorrido

nes en función del desarrollo de la acción. En un primer mo-

diferentes momentos de variaciones de este tempo que se

mento, la mujer se encuentra sola frente al grupo de los hom-

indican en la tabla final.

bres, así, la relación establecida es a través de una mirada in-

Tal y como propone Salvador Távora, el ritmo en este es-

tensa entre ellos. Su acción se concentra en observar las ejecu-

pectáculo tiene carácter diferente en cada uno de los cuatro

ciones del grupo de hombres. Estos se expresan a través del

cuadros que lo componen:

cante y del baile, creando entre ellos un estrecho vínculo de complicidad, trabajando en ocasiones en solitario y otras como

CUADROS

un conjunto.

Se crea, por otro lado, una relación significativa entre los

Órgano interpretando música cercana a la eclesiástica.

participantes y la máquina, que gana protagonismo conforme avanza la acción. En el arranque de la obra y en la primera

Peteneras

parte está estática, creando un punto fijo en la acción. Llegado un determinado momento, cobrará vida e irá estableciendo

Cuadro 1

una relación frente al grupo. Más adelante, interactuará con

Fandango Bamberas

cada uno de los participantes de modo singular.

Secuencia rítmica de zapateados y percusión hecha con palos de madera en progresión ascendente.

B. DESPLAZAMIENTOS. TRAYECTORIAS En este montaje, Salvador Távora plantea un recorrido físi-

Marcha procesional “Estrella Sublime”

co, mental y emocional, a través del escenario y las vivencias de la emigración. Los desplazamientos y trayectorias van en

VARIACIONES RÍTMICO-MUSICALES (estructura del tempo de la obra).

función de ese viaje interior de los participantes: movimientos

Cuadro 2

Ritual rítmico que concluye en la bajada de la parihuela

lentos, sentidos, proyectando el sentir, las emociones y la fuer-

Marcha procesional

za de la clase obrera andaluza; mostrando, a la vez, la incerti-

Siguiriya

dumbre de los que van de lo conocido a lo desconocido, una ruptura que supone una re-formulación de la adaptación y sus

Cuadro 3

formas de expresión.

Soleá que acelera progresivamente.

C. TEXTO. RELACIÓN CON EL CUERPO

Coro de voces religiosas.

Toda la palabra es cantada, a excepción de un monólogo

Martinete

final. El sentido del texto cantado es de lamentos, de sufrimiento e ira contenida. El texto, de manera contundente, nace de la expresión artística de los participantes, creando una corriente indisoluble con su plástica corporal.

Llamada rítmica percutida con objeto sobre metal.

Cuadro 4

Tempo de liturgia Himno de Andalucía

D. VOZ Las voces son quejidos, lamentos, impulsos de aire llenos de significación. En la parte hablada se huye de la naturalidad, marcando acentos concretos en palabras que se repiten a lo largo del monólogo, recreando una estructura similar a la del cante.

MORÓN, Loli (1980), fotografía de Andalucía amarga, Barcelona.

30 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

En este montaje, Salvador Távora plantea un recorrido físico, mental y emocional, a través del escenario y las vivencias de la emigración.

31 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

VITALIS (ca. 1980) Fotografía de Andalucía amarga.

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32 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

PERFORDAUN La performance: un nuevo método de expresión social para las personas con Síndrome de Down Alba Núñez Suárez 1. INTRODUCCIÓN Title of Article: PERFORDAUN. Performance: a new method of social expression for people with Down Syndrome.

BIBLID [Rituales (2017), Nº 3; ISSN: 2386-3862, 33-39] Categoría académica: Titulada Superior en Arte Dramático, especialidad de Interpretación Textual.

Institución: Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla.

RESUMEN: PERFORDAUN es una investigación-acción donde se le da la oportunidad de expresarse libremente a un grupo de personas que están excluidos de la sociedad, las personas con Síndrome de Down. A través de la Performance hemos trabajado el autoconocimiento de uno mismo, el reconocimiento y la expresión.

SUMMARY: PERFORDAUN is an action reseach where they are given the opportunity to freely express themselves to a group of people who are excluded from society, people with Down Syndrome. Through Performance we have worked selfknowledge, recognition and expression.

Palabras clave: Performance; Investigación-acción; Síndrome de Down; Arte; Expresión; Inclusión.

Keywords: Performance; Action reseach; Down Syndrome; Art; Expression; Inclusion.

Fecha de recepción: Noviembre 2017 Fecha de aceptación: Noviembre 2017

33 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

Perfordaun es un taller impartido en Danza Mobile (Sevilla), que nace de la necesidad de dar la palabra a un grupo de personas que en pleno siglo XXI están excluidos de la sociedad. Ellos son Dania, Rocío, José Manuel, José Ignacio y Luis. A simple vista, inclusive yo misma, uno se deja llevar por los prejuicios al ver que son personas con Síndrome de Down; enseguida pensamos, antes de nada, en sus limitaciones. Lo que no puedes imaginar es que, si les miras con atención, averiguarás que son grandes artistas y grandes personas, con inquietudes y con muchas lecciones que aportarnos.

2. ¿QUÉ ES EL SÍNDROME DE DOWN? Down no es el sujeto, sino el nombre del especialista que descubrió el Síndrome (Orbe Mendoza, 2011: 16). Las personas que padecen Síndrome de Down son determinadas como discapacitados intelectuales, ya que sufren en grado variable una anomalía del proceso de aprendizaje, entendida como la adquisición lenta e incompleta de

las habilidades cognitivas, lo que implica más limitaciones sustanciales en un desarrollo corriente y unos rasgos físicos peculiares que le dan un aspecto reconocible (Ward, 1999). Pero, ¿qué es el Síndrome de Down?

Todos los seres humanos nacen a partir de una célula que está formada por cromosomas, ellos son los encargados de definir cómo vamos a ser, nuestro sexo y nuestras características físicas, todas las cosas con las que se nacen y que no se pueden cambiar.

En total son 46 cromosomas, 23 de la madre y 23 del padre, pero, a veces, se da uno de más: 47 cromosomas, esta condición es la que se conoce como Síndrome de Down o trísomia 21. No es una enfermedad sino una alteración genética “que dificulta la acción coordinada de los cromosomas y provoca una falta de armonía en la arquitectura celular que se manifiesta en unas alteraciones leves sobre la estructura y función del organismo y del cerebro y, en consecuencia, sobre la conducta y el aprendizaje” (Angulo, 2008: 7).

Lo que importa en el trabajo realizado, con las personas con Síndrome de Down y la performance, es el recorrido que se hace con ellos, el trabajo del día a día.

Figura 1. Proceso de enseñanza-aprendizaje Fotografía página anterior: NÚÑEZ, Alba (2017), Rocío y Luis en un ejercicio con la máscara neutra, Sevilla.

A decir verdad, nunca antes me había enfrentado a trabajar con este sector de la sociedad, pero cuando los conocí entendí perfectamente aquello de que “la inclusión educativa de los alumnos con Síndrome de Down es un proyecto que beneficia a todos” (Ruiz Rodríguez, 2012: 6) y, de hecho, muchas son las personas que tienen esta inquietud, formándose como técnico en atención a personas en situación de dependencia, para luego estudiar integración social, adquiriendo, así, los conocimientos para ayudar a la habilitación de las personas con Síndrome de Down. Habilitación que debe comenzar en la familia y culminar en la sociedad, como ciudadanos con pleno derecho. No obstante, la escuela es un factor determinante a la hora de la educación de estas personas, así lo afirma Emilio Ruiz: La inclusión educativa en centros ordinarios es la forma más adecuada de escolarizar a los niños con Síndrome de Down en los centros escolares. Eso sí, no basta con su presencia física en la escuela. Es preciso que se adopten las medidas metodológicas y organizativas precisas, que se les proporcionen los apoyos necesarios y que se realicen las oportunas adaptaciones curriculares, para que el proceso inclusivo sea real y no una mera declaración de intenciones, reflejada en los diferentes

34 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

documentos, pero sin verdadera influencia en la vida del niño (Ruiz Rodríguez, 2012: 8).

Autores como Molina (2003) y Buckley (2006) han confirmado que el factor fundamental para que la integración social proceda con éxito es la actitud del personal docente, pero esto debe venir de la mano de la aplicación de las medidas adecuadas para responder a las necesidades especiales y especificas de la persona. La planificación de este proceso incluye una actuación desde todos los factores que rodean a las personas con Síndrome de Down.

La base fundamental de la educación es la relación que existe entre los tres componentes de la pirámide (v. Fig. 1. Proceso de enseñanzaaprendizaje), si uno de los tres falla no será posible. Aunque se haga un trabajo individualizado de la persona, la relación con los compañeros tiene una gran influencia para el crecimiento de este en cuanto a la conducta y el trabajo en equipo.

Los contextos como el escolar y el social son mucho más amplios y deben ser adaptados en pos de un beneficio, como, por ejemplo, los medios de comunicación y las tecnologías. Y la familia, que es el agente educativo por excelencia, está obligada a seguir la educación de su hijo durante el proceso de escolarización.

3. MÉTODO UTILIZADO: LA PERFORMANCE Tras este acercamiento desde la perspectiva más humana del proyecto, ahora toca exponer la metodología utilizada: la performance. “Performance” es un término inglés con origen en la palabra francesa parformer y que responde a su vez a la derivación de la palabra latina per-formare (Ferrando, 2009: 7). Roselee Goldberg dejó claro que por mucho que se intente dar definición a este término “por su propia naturaleza, la performance escapa de una definición exacta o sencilla más allá de la simple declaración de que es arte vivo hecho por un artista” (Goldberg, 1996: 9). Podría decirse que son el resultado de las expresiones de personas con inquietudes que han intentado, a través de ella, de un modo diferente a todo lo que se conocía, evaluar la propia expresión del arte en la vida cotidiana. Si uno ha elegido esta expresión artística como vehículo, cabe hacer propias estas palabras de Gloria Picazo, donde destaca el trabajo individual de la persona, básico en el esfuerzo diario al trabajar con las personas con Síndrome de Down:

también alude, J. Féral, a un hecho que es necesario

Podríamos hablar de la performance como

resaltar, que la implicación que la performance re-

una de las prácticas artísticas más comprome-

quiere es absoluta; la persona que está realizando

tidas con el yo del artista, pues, lejos de posi-

una performance no puede estar ajena a ello, ya que

bles recuerdos externos, en realidad el prota-

el trabajo nace de sí mismo. De hecho, la performan-

gonista básico es el propio artista. Este prota-

ce en sí encierra recursos para la liberación, la crea-

gonismo del artista, sin olvidar la presencia

ción y la individualidad como la empatía de cada

indispensable del espectador, ha permitido

persona. El performer, en este caso los alumnos-

que existan múltiples maneras de entender la

performers, están implicados en el proceso, que no

performance, casi una por cada uno de los

sería otra cosa que el trabajo consigo mismo y, a su

artistas que la práctica o la ha practicado

vez, la realización de un descubrimiento personal

(Picazo, 1992: 15).

desde su propio esfuerzo. De modo que este tipo de

Después de consultar y estudiar la performance,

trabajo les llevaría no solo a salir de su rutina, sino

es necesario destacar la afirmación de Josette Féral,

también a conocer otros tipos y formas de expresión.

quien dice que la “influencia [de la performance]

Asimismo, también es necesario resaltar la per-

sobre la realidad no se hace de modo descriptivo,

formance como medio “terapéutico”, ya que “desde

pedagógico, didáctico o incluso estético, sino más

la propia concepción de la práctica artística, puede

bien sobre el modo activo de la intervención. La per-

contemplarse como un medio para conseguir la me-

former se implica en el proceso” (Féral, 1992: 210).

jora de la sociedad a través del arte” (Agudo Martí-

En definitiva, se refiere a la importancia del proceso

nez, 2014: 247). Por todo lo anterior, se podría creer

de evolución y no al resultado del mismo, aunque

que la aplicación de la performance, aunque no sea

este no responda a una finalidad convencional. El

en toda su pureza –ya que se persigue un fin pedagó-

performance, de hecho, objeto de este trabajo, si

gico y no artístico–, sería un buen vehículo para las

bien no tiene un fin pedagógico, sí tiene unas impli-

personas con Síndrome de Down en la mejora de la

caciones educativas en su uso metodológico. Se po-

comunicación consigo mismas y con el resto de la

dría decir que este es el fundamento básico de la

sociedad. Al trabajar su individualidad, su sensibili-

defensa de este trabajo: lo que importa en el trabajo

dad, su cuerpo y para que el resto de la comunidad

realizado, con las personas con Síndrome de Down y

comprenda y acepte que, como dice Pablo Pineda,(1)

la performance, es el recorrido que se hace con ellos,

“no existen personas con discapacidades, sino con

el trabajo del día a día. Es decir, el resultado final no

capacidades diferentes” (Arandas, 2012).

es tan importante como los pequeños descubrimientos que llegan a realizarse cada mañana en el aula. Y 1. Pablo Pineda Ferrer es maestro, conferenciante, presentador, escritor y actor español con Síndrome de Down.

35 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

NÚÑEZ, Alba (2017), Ejercicios Varas del Taller Perfordaun, Sevilla,

4. INVESTIGACIÓN-ACCIÓN El trabajo realizado se concibió como una investigación-acción, que según Kurt Lewin, el creador de este término, era una forma de investigación ligada al enfoque experimental de la ciencia social, la cual crea programas de acción social para la resolución y mejora de problemas que puede tener un grupo determinado de la sociedad (Lewin, 1990: 1). En cuanto a la pedagogía, Esperanza Bauselas Herrera defiende que una investigación-acción es “una forma de entender la enseñanza, no solo de investigar sobre ella. La investigación–acción supone entender la enseñanza como un proceso de investigación, un proceso de continua búsqueda” (Bausela Herreras, 2008: 1). En este caso la investigación-acción que se realizó se centró en el colectivo de las personas con Síndrome de Down a través de la performance, para que consiguieran conocerse mejor y expresar sus miedos, preocupaciones, sueños e inquietudes al resto de la sociedad. Para ello se utilizaron muchos elementos que forman parte de las artes plásticas y del arte dramático, que los performer-alumnos tuvieron a su alcance a la hora de realizar dicho proceso. Pero lo más importante, en cualquier caso, es saber identificar qué les ocurre y qué sienten.

Tras todo el trabajo realizado cabe destacar quizá, como cierto grado de innovación, que, realmente, este podría ser calificado más bien como una “creación-acción”, ya que se trató no solo de un proceso de investigación, sino, en sí, también de un proyecto colectivo de creación.

Enfoque bastante inusual, pues si bien no es habitual la aplicación de la performance como medio pedagógico, esta implica en sí, en un NÚÑEZ, Alba (2017), Ejercicio de contact en el sentido estricto, la independencia de permitir, duTaller Perfordaun, Sevilla. rante la realización a modo de muestra del susodicho proceso pedagógico-creativo del taller –la performance como espectáculo en sí–, que ellos solos mostraran su trabajo y tomaran el mando de la

situación. No hay que olvidarlo, es el objetivo principal de este proyecto. De ahí también, la apuesta por la performance como modo de trabajo.

5. PROCESO DE TRABAJO Y EVOLUCIÓN Siempre me gusta contar cómo comenzó este viaje. Fue en Mayo de 2016 cuando pisé por primera vez Danza Mobile(2) junto a mis compañeros de Relatos Mimados y nuestro profesor de Mimo, Juan Antonio de La Plaza. Todo fue gracias a un acuerdo entre este y Arturo Parrilla, antiguo alumno de la ESAD, bailarín profesional y profesor de dicho centro, para representar alguna parte de nuestro montaje Una de cine. Y así fue, nos enfundamos nuestros monos, en esta ocasión negros, y preparamos todo para una representación que recuerdo con gran cariño. Aún me acuerdo que me costó contener algunas veces la risa, porque las suyas eran tan de verdad que era difícil que no se contagiaran.

Después tuvimos un encuentro con ellos, donde me sorprendió muchísimo los nombres técnicos que utilizaban, como la “compensación del espacio”, “la escucha del grupo”… Nombres técnicos que han aprendido en su formación en aquella escuela. Estas personas tienen de 20 a 45 años y llevan casi toda su vida allí. Durante todo el verano tuve la inquietud de conocer más a esta entidad y a las personas que la formaban. Busqué información relacionada con las personas con Síndrome de Down: qué era, qué características tienen ese tipo de personas, cuál es el verdadero significado de este síndrome. Llegó septiembre y fui decidida a conocerlos. Esmeralda y todos los integrantes de Danza Mobile me recibieron con los brazos abiertos. Me aceptaron como docente auxiliar tanto por las mañanas con los grandes, como por la tarde con los pequeños. Allí observe el trabajo que realizaban, aprendía continuamente y establecí relaciones. No fue hasta marzo que comenzamos el taller de Perfordaun. Ha sido un camino muy emocional, ya que al no tener tapujos nos hemos entregado en cuerpo y alma. Resaltar que mi labor ha sido más la de una guía que proporcionaba materiales que ellos podían utilizar y el de una persona con la que poder hablar, que el papel en sí de una directora. La utilización de la performance tiene como fin que los alumnos-performers puedan conseguir a través de ella una independencia emocional, llegando así a poder expresar sus sentimientos y sobre todo que esta tenga una aplicación a su vida cotidiana. El tema a trabajar fue: Conóceme.

2. Danza Mobile es una entidad fundada hace más de 20 años por Esmeralda Valderrama y Fernando Coronado, que trabaja para el desarrollo integral de las personas con discapacidad a través de las distintas vertientes del arte.

36 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

Las clases del taller de Perfordaun se dividieron en cuartro bloques: 1- Descripción de la performance, breve recorrido y visionados. Aunque la performance no tiene una definición exacta, es importante que conozcan este tipo de lenguaje y lo que conlleva el arte de acción. Además de señalar los momentos claves y sus características. Sobre todo se enseñó este lenguaje mediante visionados de vídeos y fotografías.

2- Desinhibición y acercamiento a la performance: realización de ejercicios y actividades, tanto individuales como en grupo, tomadas de la danza, la expresión corporal, la improvisación, la técnica vocal y demás disciplinas artísticas, adaptándolas a nuestras necesidades y a la de los alumnos.

3- Conocimiento personal y transmisión a través de la performance: se partió de todo el trabajo realizado anteriormente, al que se sumó la relación establecida con ellos, para que, por primera vez, se expresen a través del arte y propongan, así, diferentes acciones, acercándose a la performance, basándose en su vivencia personal.

4- Creación y realización de la performance: se pretendía que el alumno creara su propia performance y se debatiera con el grupo y consigo mismo con respecto a lo que ha querido transmitir.

Como puede verse, la idea fue trabajar lo principal de la performance: el cuerpo, el tiempo y el espacio. Y sobre todo con uno mismo. Cada sesión constó de 3 a 5 ejercicios, más una evaluación final, donde los alumnos expresaron su opinión tras la realización de la sesión. Los ejercicios tienen una base fundamental de danza, expresión corporal, técnica vocal, improvisación y utilización de elementos performáticos.

La utilización de la máscara neutra,(3) creada por J. Copeau, ha sido muy utilizada en este taller, ya que “acrecienta esencialmente la presencia del actor en el espacio que lo circunda. Lo sitúa en un estado de descubrimiento, de apertura, de disponibilidad para recibir. Le permite mirar, oír, sentir, tocar las cosas elementales, con la frescura de la primera vez” (Lecoq, 2003: 60). Ellos se han sentido muchas veces coartados por sus condiciones físicas, incluso por su cara, ya que sus facciones apelan a que son portadores del Síndrome de Down. Al cubrir su cara, su cuerpo se expande y, así, también su expresión.

Otro de los ejercicios utilizados, lo desarrolla habitualmente el profesor Juan Antonio de La Plaza en

primero de carrera. Por parejas, tríos o grupos se unen nuestros dedos mediante una varilla, en principio de una medida mediana, pero luego se utilizan diferentes materiales: palos de pinchitos, papel de seda e, incluso, una pelota de pilates. Todo esto fue de gran utilidad para la escucha con el compañero, con el objeto y con el espacio que les rodeaba. Lo anterior derivó al contact, que es una modalidad de danza que se basa en la improvisación y en el contacto físico. Lo que implica o requiere de comunicación, cooperación y escucha entre los bailarines, así como el desarrollo de competencias motrices a través del respeto hacia las decisiones individuales y la responsabilidad que conlleva mantener la integridad física de todos los participantes, atendiendo a la igualdad entre el conjunto de los bailarines, indistintamente de sus capacidades para la danza (Brozas Polo, 2000).

A partir de esto es el momento en que se percatan de su capacidad comunicativa, que después solo hay que llevar a la palabra: cuando por parejas se ponen uno delante del otro y, sin pensar, tienen que decir qué es lo que ven o sienten junto a ese compañero. También ha facilitado mucho este proceso los ejercicios de relajación e introspección; necesitan sentarse un rato y aclarar sus ideas o lo que quieren comunicar. Muchos son los ejercicios que se habían realizado ya, a estas alturas, no solo para la escucha y el entrenamiento, sino también para la creación de la performance. Se han empleado la mayor cantidad de medios posibles para que tuvieran las herramientas necesarias a la hora de ponerse a crear sus propias performances. A la hora de crear cada uno su performance, tiene que elegir un tema del que se habla previamente en clase. Un tema importante para ellos que quieren o necesitan expresar. Después tendrán tiempo para elegir la estructura, junto con los medios a utilizar y luego se representa, al finalizar se comenta entre los compañeros qué es lo que han visto.

Aunque las clases estén programadas, no se puede olvidar que el trabajo con estas personas puede cambiar según sus necesidades, sin perder nunca el fin de las mismas. La performance final fue creada a través de los ejercicios realizados durante las clases y según las necesidades de expresión que los alumnos-performers tuvieron en el mismo momento de la realización.

3. Tipo de máscara que, guardando los rasgos arquetípicos humanos, no dibuja ninguna expresión concreta.

37 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

QUERINO, Esperanza (2017), Abrazo final tras la realización de Perfordaun, Sevilla.

Tras todos estos meses de investigación, trabajo y creación llegó en junio el momento de exponer una muestra del taller.

Fue en la Sala Lorca, más conocida como el teatro de la Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla, donde se llevó a cabo Perfordaun. Fue un momento muy emocionante, se creó un ambiente de mucha sensibilidad. Todos estábamos nerviosos.

No es fácil desnudar el alma delante de personas que no conocemos. Estuvieron bravísimos, con una confianza ciega en ellos mismos, en sus compañeros y en mí, más ellos que yo misma, pero eso no se lo confesé hasta más tarde. Los asistentes reaccionaron con una gran empatía y se dejaron llevar por las diferentes propuestas que ellos tenían como el Contact o el “Veo/ Siento” (ejercicios del taller). No faltaron las sonrisas y las lagrimas, pero sobre todo la satisfacción de un trabajo bien hecho, en el que se dejó claro lo que ellos sentían y sus intenciones. Al ser mi Trabajo de Fin de Estudios, que realmente yo lo considero de nosotros seis, también tuvimos que realizar la defensa, pero también fue un poco performática, especialmente el momento en que ellos hablaron y cambiaron sus impresiones entre ellos mismos y el propio público, igual que hacíamos durante las horas del taller, como si todos fueran ya alumnos de este.

Me lleve una grata sorpresa al ver cómo habían evolucionado en su manera de expresarse, y me emocionó muchísimo cuando cada uno de ellos tuvieron unas palabras de agradecimiento hacia mí y el trabajo que había realizado con ellos. Estaban muy contentos con el taller y sentían que les había sido de utilidad a la hora de conocerse y expresarse cada uno como más le gustaba: cantando, bailando, pintando… Así que todos estábamos de acuerdo en que habíamos conseguido uno de los objetivos de esta performance, la inclusión de ellos en el resto de la sociedad y el demostrar que no son mejores ni peores por

tener un cromosoma de más, que todos somos diferentes, porque cada uno somos un mundo, porque eso no difiere por una simple alteración genética.

Por último, quisiera dar las gracias, aunque no sea lo normal en un artículo como este, a todas las personas que han formado parte del proyecto. He aprendido que todos necesitamos expresarnos, ya sea de una forma u otra, pero lo necesitamos, al igual que necesitamos ser escuchados y comprendidos. Y sobre todo, que todas las personas tenemos esos derechos, porque un cromosoma de más no te hace ser una persona diferente ni peor. Y me quedo con lo que me dijo una compañera; se sinceró diciéndome que ellos no tienen Síndrome de Down, sino que tienen el Síndrome del Don, tienen el don de poder ser ellos mismos siempre, en cualquier hora, en cualquier lugar, delante de cualquier persona. Ellos no tienen prejuicios hacia nadie ni hacia nada, cuando se ríen lo hacen de verdad, no con una sonrisa por cortesía, igual que cuando lloran lo hacen con el alma, no por llamar la atención; te dicen lo que sienten. Y no me digáis que no hacen falta personas que actúen así en la actualidad, donde todos estamos llenos de máscaras y etiquetas. Como dijo Pablo Pineda: “De no ser Síndrome de Down, yo sería un ser más gris” (Álvarez, 2016: 1).

Arriba: ANÓNIMO (2017), Gala final de curso de Danza Mobile donde mostramos nuestros trabajo a familiares y amigos, Sevilla.

Abajo: NÚÑEZ, Alba (2017), Muestra Perfordaun en la Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla, Sevilla.

38 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

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39 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

Florencio Ortiz Bernal

DE LUCES Y DE SOMBRAS. Del despabilador y alumbrante al diseñador de luces 40 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

Title: Of lights and shades BIBLID [Rituales (2017), Nº 23 ISSN: 2386-3862, 40-43] Categoría académica: Iluminador.

Licenciado en Filología.

Y

ciones se efectuaban durante el día, la luz naen el principio fue el alumbra-

tural iluminaba tanto al actor como al público.

miento.

De ahí la importancia de la orientación del

Durante el transcurso de los siglos, el tea-

edificio, de manera que se aprovechara la dirección del sol hacia los actores.

tro ha tenido diversos referentes lumínicos,

Aunque actualmente las herramientas del

dependiendo de las circunstancias de los espa-

iluminador están bien definidas, hay quien se

cios de representación y de le tecnología va-

atreve a utilizar este tipo de luz en sus espec-

RESUMEN: El presente artículo es un recorrido histórico sobre la importancia de la luz en el teatro.

riante de la época. Así se ha establecido una

táculos. Hace ya algunos años, asistí a un curso

relación indivisible entre la representación y su

a cargo de Jean Guy Lecat. Nos presentó un

manera de verla, que ha ido desde la luz natu-

trabajo que estaba realizando para un montaje

SUMMARY: This article draws a historical journey on the importance of lighting in theather.

ral a la compleja tecnología actual.

de Peter Brook. El proyecto trataba de elegir

Palabras clave: Luz; iluminación; focos.

Las primeras herramientas de iluminación

espacios no teatrales para convertirlos en el

que utilizamos fueron sin duda las fuentes de

lugar y, a la vez, en la escenografía de la repre-

luz natural. El uso de la luz natural, con inten-

sentación.

ciones artísticas, ya cobró importancia en la Edad Media, cuando comenzaron a utilizarse

Keywords: spotlight.

Light;

lighting;

Fecha de recepción: Diciembre 2017 Fecha de aceptación: Diciembre 2017

vidrios coloreados en los grandes ventanales de las catedrales góticas.

Aunque existen referentes teatrales y dancísticos en las civilizaciones primitivas, es a partir de la cultura griega cuando podemos encontrar información sobre la ubicación del espacio teatral y su orientación de acuerdo a las trayectorias del sol. Como las representa-

41 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

(IZQ.) CASTILLA, Luis (2013), La estrella de Sevilla, Teatro Clásico de Sevilla ,Teatro Central, Sevilla. Diseño de iluminación: Florencio Ortiz.

ANÓNIMO (S. XVIII), El despabilador alumbrando la línea de luces de candilejas.

En España recurrieron a una cantera de Almería, que el escenógrafo Lecat convirtió en un teatro al aire libre. Un teatro construido para este espectáculo. El espacio, claro está, era peculiar.

Pero también lo era el concepto de iluminación. Filtraron el sol con grandes pantallas de gelatina. Lo reflectaron. Lo regularon.

Ni qué decir tiene, que la hora de comienzo y finalización del acto iba ligada a parámetros como la dirección con la que el sol incidía en la escena.

Durante varios siglos, nos encontramos con grandes personajes que aportaron su granito de arena tanto a nivel técnico como al de concepción de la luz teatral. Han sido, por lo general, inventores-poetas-dramaturgos-directores, todo en uno, quienes con sus aportaciones han contribuido a la construcción del concepto de iluminación actual.

En el Renacimiento la iluminación era generada básicamente por velas. Sangallo el Joven trató de reproducir los efectos del sol y de la luna. Suspendió en el aire un grupo de velas detrás de una esfera de vidrio con agua, que cambiaba de color con diversos colorantes naturales. Esto inspiró, pocos años después, a Sebastiano Serlio que filtró llamas de velas con vidrios de color, usó botellas como lentes y empleó superficies reflejantes para conseguir más intensidad lumínica. Sebastiano Serlio fue el primero en hablar de la luz como elemento enriquecedor del espectáculo.

Ya en el siglo XVII, Sabbattini inventó diversos artilugios para iluminar con fines puramente dramáticos. Llegó a jugar con la intensidad de la luz haciendo bajar cilindros de metal sobre las velas.

42 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

Un gran avance lo encontraremos en el siglo XVIII con Goethe. Dramaturgo, director de escena y científico. Fue pionero en el estudio del color y el uso de la luz con funciones expresivas.

Quizá el gran salto hacia el teatro actual lo dieron Adolphe Appia y Gordon Craig con un nuevo concepto de escenografía y luz. Establecieron la jerarquía TEXTO-ACTOR-ESPACIO-LUZ. Empezaron a considerar la iluminación como un lenguaje visual integrador, cuyo diseño se perfila según la temática de la obra y su respuesta emocional en el público.

A las 3 de la tarde del 4 de septiembre de 1882, Thomas Alva Edison se embarcó en lo que llamaría «la aventura más grande de mi vida». Puso en funcionamiento la primera central eléctrica de la historia en Nueva York. En la calle Pearl, 85 hogares, tiendas y oficinas se iluminaron súbitamente con 400 bombillas incandescentes.

MARTÍN, Rubén, Lluvia, Cía. Eva Yerbabuena. Diseño de iluminación: Florencio Ortiz

Luc Lafortune, iluminador de El Circo del Sol, habla de dos tipos de iluminación.

Ambiental, que permite reconocer el espacio diseñado y a su vez ser complemento escenográfico. Y funcional, destinada de forma específica a la acción.

En 1883 el teatro Alla Scala, de Milán, inauguraba el primer sistema de iluminación totalmente eléctrico.

Fue entonces cuando el señor Stanley McCandless publicó el libro A Method of Lighting the Stage (1932), que supone un antes y un después en el estudio de la luz en escena. En él se analiza por primera vez el aspecto lumínico en sus características físicas y de respuesta perceptiva, además de proponer una metodología para el diseño que sigue vigente hoy en día.

Hasta este momento, la larga historia de la iluminación la habían escrito escenógrafos, arquitectos, dramaturgos y directores de escena.

Al tiempo que, en la primera mitad del siglo XX, van apareciendo de forma progresiva focos, dimmers, consolas y demás artilugios lumínicos, la figura de "el iluminador" ve por primera vez la luz.

En la concepción actual de la puesta en escena, escenografía y luz conforman el espacio dramático.

tica, la información nos llega con notas más especí-

Ambos constituyen su base estética y no pueden

ficas. En primera instancia, nos la da el texto. Des-

pensarse de forma separada. La luz nos permite

pués se precisa con la propuesta del director. Y

controlar la percepción del espacio, los volúmenes,

finalmente, los condicionantes comunes a todo

las formas y las texturas.

diseño de iluminación: los ensayos, la escenografía,

Luc Lafortune, iluminador de El Circo del Sol, habla de dos tipos de iluminación. Ambiental, que

el vestuario, el maquillaje y las posibilidades técnicas .

permite reconocer el espacio diseñado y a su vez

Trabajamos comunicando emociones. Paráme-

ser complemento escenográfico. Y funcional, desti-

tros como intensidad, dirección, color, difusión y

nada de forma específica a la acción dramática.

tiempo de la luz, van dirigidos a favorecer y poten-

Las exigencias y los elementos inspiradores

ciar la percepción de aquello que estamos contan-

para construir la luz son muy distintos cuando nos

do. Actor, escenografía, utilería o vestuario son

enfrentamos a un espectáculo de danza, un texto

para el iluminador elementos con una significación

dramático, un musical o un concierto de rock.

que tenemos que favorecer e incluso crear.

En danza, por ejemplo, nuestro principal objeti-

Hoy, lo primero que la luz ha de hacer dentro de

vo es ensalzar el cuerpo del bailarín. Nos encontra-

un espectáculo es iluminar en contraposición a

mos, la mayoría de las veces, con un escenario neu-

alumbrar. Las sombras de un elemento nos ayudan

tro en el que la luz ambiental adquiere más prota-

a definirlo mejor.

gonismo. Los espacios por lo general suelen ser

Iluminar un objeto es someterlo a un esquema

muy abiertos o definidos exclusivamente por la luz,

de luz que ponga en evidencia una de sus posibili-

lo que nos permite aplicarle múltiples significacio-

dades de expresión plástica.

nes.

Frente a este mundo abstracto de la música y la danza, cuando nos enfrentamos a una obra dramá43 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

A veces lo que llamamos sombra es la luz que no vemos.

SABBATINI, Nicola (1638), dimmer, 1638

ENTREVISTA A DON JUAN ANTONIO HORMIGÓN

Director de Publicaciones y Secretario General de la ADE (Asociación de Directores de Escena de España) 44 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

Equipo de redacción de RITUALES Title of Article: Interview with Juan Antonio Hormigon. Head of publishing and General secretary from ADE (Association of stage directors) BIBLID [Rituales (2017), Nº 3; ISSN: 2386-3862, 44-47] Institución: Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla.

L

as publicaciones de la ADE se centran, primero, en

¿Les ha afectado mucho esta crisis que ha arrugado en exceso el

una magnífica revista, que aparece de forma periódi-

mundo de las artes escénicas?

ca y luego en una serie de ediciones de libros que conforman

La crisis con los recortes presupuestarios que acarreó la retrac-

diferentes colecciones llamadas series. Queremos centrarnos en

ción de muchas instituciones, nos obligó a extremar la austeri-

estas últimas, porque estas publicaciones son un referente en el

dad en todos los segmentos de nuestra actividad salvo en uno:

mundo del teatro para creadores, investigadores, profesores,

No se suprimió ningún puesto de trabajo ni se ajustaron los

estudiantes… La primera pregunta sería:

sueldos. Evidentemente, para proseguir con un ritmo aceptable

¿Cómo se conforma un grupo de publicaciones tan atractivas y

en el terreno de las publicaciones, tuvimos que asumir tareas

variadas?

para rebajar los costos y hubo así mismo que encontrar nuevos

Ha sido fruto de un trabajo paulatino. Así mismo de analizar los

colaboradores diversos, como ya dije, para poder asegurar la

grandes vacíos bibliográficos que teníamos y procurar el modo

financiación. Nuestro propósito no es mercantil aunque nues-

de irlos llenando. Teníamos una idea elaborada de cuáles eran

tros libros están en las librerías a través de una distribución se-

los objetivos que nos proponíamos. Muchos de los títulos publi-

lectiva. Lo que intentamos es atraer recursos mediante la co-

cados en los primeros años respondían a obras que era necesa-

mercialización de nuestras publicaciones que se venden a un

rio verter al castellano o recuperar porque estaban en el olvido.

precio muy inferior al de otras similares.

Después hemos ido recogiendo además propuestas que nos han llegado y hemos creído de interés incorporar a nuestras colec-

La parte dedicada a la literatura dramática, o sea textos de tea-

ciones. En el plano material, cada libro tiene su historia. Cada

tro, es la más amplia del catálogo y está compuesta de tres se-

libro nos ha obligado a buscar los recursos específicos para pu-

ries: Literatura dramática. Literatura dramática iberoamerica-

blicarlo, a través de colaboraciones de lo más variado.

na. Premios Lope de Vega. Háblenos algo de ellas.

En síntesis, no pretendemos establecer competencia con las

Cuando iniciamos nuestras publicaciones, en España se había

editoriales comerciales. Nuestro objetivo es publicar lo que no

producido una inquietante retracción de títulos de literatura

se publica y merece serlo, recuperar lo injustamente olvidado y

dramática disponibles. Antes de la guerra civil, habían existido

contribuir a llenar los grandes vacíos existentes. No ha sido fácil

varias colecciones de obras dramáticas que acercaban los textos

pero aquí estamos.

a los lectores y a los profesionales del teatro. Por lo general las traducciones eran poco rigurosas y las obras españolas no siem-

¿Cuántos libros han editado y en cuántos años?

pre las de mayor interés. Durante la dictadura franquista, existió

El total de volúmenes publicados en este momento en todas las

alguna colección de obras dramáticas que incluía básicamente lo

colecciones asciende a 280. El primero, que correspondía a la

que se estrenaba en los teatros. Salvo alguna serie de libros que

serie Literatura dramática, apareció en octubre de 1988. En

nos aproximaba al teatro extranjero por países, se iba creando

consecuencia llevamos veintinueve años publicando.

paulatinamente un foso entre la literatura dramática existente en Europa o Latinoamérica y lo que se conocía en España. Gra-

¿Cuántas publicaciones editan anualmente?

cias a las ediciones argentinas pudimos conocer a autores como

Además de la Revista ADE Teatro, de la que hacemos cinco en-

Ionesco, Adamov, Camus, Bruckner o el propio Casona.

tregas anuales, publicamos seis series o colecciones diferencia-

Pues bien, las obras disponibles se agotaban y no se reeditaban.

das: Literatura dramática, Literatura dramática Iberoamericana,

Era difícil encontrar autores relevantes en nuestras librerías.

Teoría y Práctica del teatro, Debate, Los Premios Lope de Vega y

Decidimos iniciar nuestra colección Literatura dramática con

Laberinto de Fortuna. En 2016 llegamos a los catorce volúmenes

obras nunca traducidas y también con textos de la dramática

publicados, pero no todos los años es similar.

española hasta comienzos del siglo XX, que considerábamos

45 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

tor, etc. Igualmente obras de la ensayística contemporánea o libros que compendian trabajos de investigación importantes realizados por equipos de la ADE, como nuestros volúmenes de Autoras y Directoras en la historia del teatro español. Paulatinamente han ido apareciendo igualmente trabajos de investigación externos, que constituyen valiosas aportaciones.

La serie Debate abre un campo que va de la mano de la Teórica y práctica, y que creemos muy necesario en nuestra profesión. ¿Cuáles son las bases en que se asienta esta colección?

La serie Debate surgió para diferenciar los estudios sobre teatro en todos sus campos, respecto a los que se agrupaban en la de Teoría y práctica del teatro. Esto es bastante evidente. En esta colección quisimos incluir obras colectivas junto a otras que relevante publicar. Las obras irían acompañadas

no suponen aportaciones concluyentes o conclusi-

siempre de un trabajo editorial que presentara al

vas, clásicas en cierto modo, sino aquellas que pro-

autor y su obra, junto a otros documentos que en-

ponen conocimientos que están abiertos a la discu-

tendiéramos, servían a esta intención. Así mismo,

sión, que representan elementos de un debate más

nuestro propósito era que las traducciones, además

amplio. Después hemos incluido igualmente otras

de la fidelidad, contemplaran su proyección o vir-

que por su dimensión más reducida, encuentran

tualidad escénica. Es decir, fueran funcionalmente

aquí mejor acomodo.

utilizables para una representación.

Entendemos que la serie Teoría y práctica del teatro ha supuesto un antes y un después en nuestra reciente historia de publicaciones teóricas sobre el hecho escénico. Materiales rescatados, libros cardinales, traducciones de trabajos nunca publicados en español, grandes maestros… Suponemos que será de gran dificultad y esfuerzo llegar a estos resultados ¿o no? ¿Cómo lo hacen?

Aciertas en lo de la dificultad y esfuerzo. En primer lugar son libros más costosos desde el punto de vista de la financiación. Además pretendemos editar libros fundamentales de los grandes maestros, Lessing, Appia, Craig, Meyerhold, Vajtangov, Pisca-

46 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

Por último, nos encontramos con la serie Laberinto

¿Nos puede adelantar algunas novedades que ten-

de Fortuna, variada, no necesariamente centrada

gan en cartera?

en la profesión, ¿es la guinda del pastel?

Acabamos de publicar, ha aparecido hace unos días,

Bueno, podríamos llamarla así sin problema. Lo

un libro de Laura Hormigón sobre El ballet románti-

cierto es que llegamos a un punto en que no quería-

co, circunscrito a un periodo central del siglo XIX en

mos limitarnos a publicar solamente libros de litera-

el Teatro del circo. Esta ya en composición El teatro

tura dramática o sobre el teatro. Había una larga

vacío de Manuel Vieites, un volumen sobre política

serie de obras del pasado y también actuales, que

teatral de gran calado y sumo interés. Vamos a pu-

pertenecían al rango de la novela, la crónica, los

blicar próximamente un conjunto de obras feminis-

reportajes, la ensayística, la poesía etc., que mere-

tas británicas de comienzos del siglo XX, una nueva

cen ser publicadas y no tienen quien lo haga. Algu-

entrega de obras de Marivaux, un texto no teatral

nas tienen que ver con el teatro pero otras, y hay

del Marqués de Sade y más...

muchas, representan aportaciones desveladoras en cuanto a las formulaciones ideológicas, filosóficas o de otro tipo en relación a las circunstancias históricas o culturales en que se produjeron.

Aunque estarán orgullosos de todas sus publicaciones, ¿podría decirnos tres títulos que resalten entre ellas?

Pues es bien difícil. Como aportación fundamental citaría la Dramaturgia de Hamburgo, de Lessing. Los Textos teóricos de Meyerhold o la serie completa de los libros de Gordon Craig me parecen igualmente muy relevantes. Pero hay otros muchos de igual entidad. Yo estoy muy orgulloso personalmente de mi Biografía cronológica de Valle-Inclán en tres volúmenes, por lo que supuso como sistematización y esclarecimiento de muchos equívocos y falsedades difundidas.

Fotografías extraídas de la página web de la ADE, en: http:// www.adeteatro.com/index.php

47 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

Muchas gracias.

Viájame: desde mi centro hasta los límites del arte Crónica sentimental de las IX Jornadas sobre la Inclusión social y la educación en las artes escénicas 3 / 4 / 5 mayo 2017 Murcia (1)

Omero Cruz Gómez Title of Article: Travel Me: From my inner center until limits in art. Sentimental overview from the IX symposium on social inclusion and education in performing arts.

BIBLID [Rituales (2017), Nº 3; ISSN: 23863862, 48-51] Categoría académica: D. E. A. en el Doctorado de Ciencias del Espectáculo. Facultad de Filología, Universidad de Sevilla.

Institución:

Profesor de Interpretación,

Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla.

RESUMEN: La ciudad de Murcia acoge las IX Jornadas sobre la Inclusión social y la educación en las artes escénicas, durante los días 3, 4 y 5 de mayo. Su lema, “Cuerpos en movimiento: los cuerpos como sujetos de la creación y la expresión escénica para la inclusión social”, alude a la atención a la diversidad mediante las artes escénicas.

Pero las Jornadas se coronan con un plato fuerte, difícil de digerir: la educación inclusiva en las artes escénicas, especialmente en las enseñanzas artísticas superiores SUMMARY: Murcia holds the IX Symposium on social inclusion and art education during the 3th, 4th and 5th of May. His motto, “Body in mouvement: bodys like subjets of creation and the performing expression for the social inclusion”, alludes to diversity outreach by performing arts. But the Symposium finishs whith a strong dish, difficult to be digested: the inclusive education in performing ars, specially in arts higher education.

Palabras clave: Jornadas, inclusión social, educación, artes escénicas, enseñanzas artísticas superiores, interrogantes.

Keywords:

Symposium, social inclusion,

education, performing arts, arts higher education, questions.

Fecha de recepción: Diciembre 2017 Fecha de aceptación: Diciembre 2017

48 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

V

iajo desde Sevilla a Murcia, del ámbito cotidiano y familiar al espacio absolutamente desconocido.

Una alegoría.

Como Jefe de Estudios represento a la Escuela Superior de Arte dramático en una celebración de personas e instituciones que, dentro del marco de la educación y la inclusión social en las artes escénicas, pretenden reivindicar la diferencia como riqueza cultural y promover el impacto social de la música, el teatro, la danza y el circo.

Un totum revolutum: las artes escénicas.

El lema de las Jornadas, “Cuerpos en movimiento: los cuerpos como sujetos de la creación y la expresión escénica para la inclusión social”, suma cuerpos+escena+inclusión. Sumo y me llevo dos: la atención a la diversidad mediante las artes escénicas y la educación inclusiva en las artes escénicas.

Otro totum revolutum: artes escénicas y pedagogía del arte, aunque la pedagogía tenga mucho de arte.

Tres jornadas, tres actos. En un variado y pertinente menú, se dispensan ponencias, talleres, comunicaciones, espectáculos y, como plato estrella, un Encuentro de Escuelas Superiores de Arte Dramático y de Conservatorios Superiores de Danza. El Jefe de 0Estudios descubre un nuevo mundo con asombro y estupor, con el asombro de quien descu-

brió América y con el estupor de quien advierte que América empezó a descubrirse hace más de cuatro siglos, pero aún no ha dejado de ofrecer novedades.

Sorpresas te da la vida del arte. Si Stanislavski levantara la cabeza…

Bien, Murcia, recibes a un extranjero.

En la tarde del miércoles 3, la ciudad me regala Cartografía de un cuerpo diverso, seis microacciones artísticas de colectivos murcianos, un espectáculo itinerante con 6 estaciones, una danza de 6 tipos de cuerpos diversos –imagina– que provoca la danza de mis emociones desde la admiración a las lágrimas. Finaliza el día otro espectáculo de danza, Mesa para tr3s,(2) de la Fritsch Company, una compañía profesional que deslumbra con su concierto de bailarines Síndrome de Down y otros convencionales.

El modelo social y pedagógico de la inclusión tiene como objetivo crear espacios –sociales, políticos, artísticos– donde las “diferencias”, especialmente aquellas que son vulnerables a la marginalidad y la exclusión social, tengan cabida y puedan ser expresadas. La inclusión se centra en la persona: elimina las diferencias que se imponen desde fuera y defiende que no hay tales diferencias, no hay diversidad como desvío de lo normativo, hay capacidades diversas; cada uno es cada uno. Debemos comenzar con cada persona e ir poco a poco llevándola hacia delante.

La hora de la crisis.

1. Se puede encontrar una memoria muy detallada de las Jornadas en el enlace: https://www.mecd.gob.es/ cultura-mecd/dms/mecd/cultura-mecd/areas-cultura/artesescenicas/artes-escenicas-e-inclusion-social/ jornadas-sobre-la-inclusion-social/ix-jornadas-sobre-la-inclusion-social/memoria-2017.pdf 2.https://www.youtube.com/watch?v=k_EklrGoYrA&list=PLmAw6SZis81LI8ZQTzkSaIFN8eDLUP4x8&index=6

Jueves 4 de mayo. Los británicos Claire Teasdale y Jamie Beddard, productora y actor principal respectivamente de la compañía circense Extraordinary Bodies, en su ponencia, “Hacia un cambio positivo en la práctica del circo social y en la formación y desarrollo de sus artistas”,(3) explican su compromiso político –su lucha contra la desigualdad, la exclusión y la discriminación– como ayuda a las escuelas de formación de circo del Reino Unido a ser más accesibles y como apoyo a la diversidad de estudiantes, artistas y público.

Circo, mundo abierto, todos los mundos posibles.

Desde Gran Bretaña a Valencia en pocos minutos. Marisa Brugarolas, de amplia experiencia en proyectos de danza inclusivos e investigadora de procesos creativos y pedagógicos, me ubica el cuerpo en la danza a través de su ponencia “El cuerpo plural: la irrupción de la diversidad en la danza”.(4) Esta coreógrafa valenciana apuesta por la inclusión de la diferencia para ensanchar los límites de las artes escénicas y defiende cómo el arte que siempre ha presentado los cuerpos icónicos, el cuerpo monumento, de repente presenta los cuerpos singulares, los cuerpos diferentes; a su vez, el cuerpo que transgrede lo normativo abre y expande el campo artístico.

Danza: la diferencia como motor de creación.

En la tarde de este jueves, el taller “Teatro participativo e intervención social”,(5) impartido por el argentino Alberto Fava, artista, docente, psicólogo y dinamizador social, me lleva por diferentes espacios de la ciudad con el objetivo de trabajar en y con la realidad social para intervenirla y transformarla.

Teatro dentro del gran teatro del mundo.

Puente hacia el 5 de mayo.

Viernes, mañana. Interior día. Ponencia. Fava presenta “El teatro participativo y el arte como transformación en la salud mental. El Frente de Artistas del Borda. Arte y desmanicomialización”, (6) una experiencia singular, génesis del teatro participativo: 1984, Buenos Aires, un movimiento artístico independiente, el Frente de Artistas del Borda, integrado por internos y externos del psiquiátrico Borda, produce arte como herramienta de denuncia y transformación social, a través de diferentes formas de representación teatral y otras producciones artísticas.

Teatro, la locura lo cura.

Las Jornadas siguen su curso inclusivo. Volun-

tariamente me excluyo de ese curso general para sumergirme en las aguas revueltas de una corriente “subalterna”, el Encuentro de Escuelas Superiores de Arte Dramático y de Conservatorios Superiores de Danza.

Anfitriona: Escuela Superior de Arte Dramático de Murcia.

Asistentes: la práctica totalidad de los centros superiores de arte dramático y los conservatorios superiores de danza de España.

Asunto: “La inclusión en la educación superior de las artes escénicas”, es decir, los problemas y retos que plantea la accesibilidad de personas con discapacidades motrices y sensoriales a los estudios superiores de artes escénicas.

A la postre, el plato fuerte.

Me traigo al encuentro, bulléndome en la cabeza, las reivindicaciones de Brugarolas: ¡la futura educación pública de la danza debería ser accesible a estudiantes con diversidad funcional, a través de metodologías inclusivas! ¡Debería estar en programaciones habituales de teatros y festivales una mayor variedad de compañías escénicas inclusivas! Leo en el subtexto excesivos “deberías”. ¿Y el teatro? ¿La formación del intérprete profesional del teatro debe ser accesible a personas con diversidad funcional? ¿Puede? ¿Debe cambiar el perfil del intérprete profesional? ¿Puede? ¿El modelo de actor se ajusta a la realidad? ¿No son –me planteo– las diferentes artes escénicas bastante distintas en naturaleza y agentes? Demasiados interrogantes.

3. https://www.youtube.com/watch?v=3bhH8IaKUo4&list=PLmAw6SZis81LI8ZQTzkSaIFN8eDLUP4x8&index=3 4. https://www.youtube.com/watch?v=VBRVNDXEhFA&list=PLmAw6SZis81LI8ZQTzkSaIFN8eDLUP4x8&index=4 5. https://www.youtube.com/watch?v=bzAHVxPlras&list=PLmAw6SZis81LI8ZQTzkSaIFN8eDLUP4x8&index=10 6. https://www.youtube.com/watch?v=ytaJge4D0yY&index=2&list=PLmAw6SZis81LI8ZQTzkSaIFN8eDLUP4x8 49 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

(Arriba). Portada de la memoria de las IX Jornadas sobre la inclusión social y la educación en las Artes Escénicas, en: https:// www.mecd.gob.es/ cultura-mecd/dms/mecd/ cultura-mecd/areascultura/artesescenicas/ artes-escenicas-einclusion-social/jornadassobre-la-inclusion-social/ ix-jornadas-sobre-lainclusion-social/memoria2017.pdf

(Abajo). Fotografía extraída de la memoria de las IX Jornadas sobre la inclusión social y la educación en las Artes Escénicas.

Fotografía extraída de la memoria de las IX Jornadas sobre la inclusión social y la educación en las Artes Escénicas.

Es verdad que las artes escénicas mejoran la autoestima en personas en riesgo de exclusión (por edad o por condiciones físicas o psicológicas), pero poco tienen que ver –me planteo también– la expresión artística y la formación de profesionales del arte.

La falla se establece entre escuelas que imparten una enseñanza del arte no reglada o no sujeta a una titulación y las escuelas y conservatorios superiores, entre la enseñanza obligatoria y la superior (no obligatoria). Hay un abismo mayor del obvio entre el escenario, donde nos acomodamos los representantes de las escuelas de arte dramático y conservatorios superiores de danza, y el patio de butacas, donde se sienta profesorado de otros niveles, de escuelas municipales y escuelas privadas de artes escénicas. Una brecha difícil de cerrar. A ver si logramos al menos desinfectar las heridas antes de cerrarlas.

La educación superior busca la excelencia, pero ¿qué es la excelencia en el arte? ¿Virtuosismo técnico? ¿Podría estar en ensanchar los límites del arte, como propone Brugarolas? Brugarolas sustituye “discapacidad” por “diversidad funcional” y afirma que la diversidad no es una amenaza, mírala, ahí está, atiéndela.

Atendiendo a la diversidad, es claro que el arte cobra otra dimensión, pero ¿qué diversidad hay que atender, cómo se incardina esta tarea en las enseñanzas artísticas superiores? No hay una oferta regularizada en nuestras escuelas relacionada con la inclusión, falta formación en el profesorado; necesitaríamos un gabinete de especialistas externo en todas las ramas de la discapacidad/diversidad funcional que dictamine. ¿Cómo llevar grupos mixtos? ¿Podría un profesor solo?

Ardua tarea, muy ardua y costosa, costosísima.

Como medidas ya implantadas, un sector del profesorado se ha instruido en la inclusión, se han celebrado congresos y jornadas sobre el asunto para promover la concienciación, se han creado asignaturas en determinadas escuelas

50 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

relacionadas con la inclusión social, se han impartido talleres... Han aplicado medidas Danza de Madrid y Alicante, la R.E.S.A.D. y las E.S.A.D.s de Asturias, Murcia y Extremadura (su director es manco), medidas más o menos puntuales que contrastan con la generalidad de los centros, que no están preparados. La Administración no invierte ni en infraestructuras ni en formación del profesorado. Pero, ¿tenemos que estar preparados los docentes? A lo sumo, encontramos atisbos de buenas intenciones: Danza enseña a enseñar en una de sus especialidades, la de Pedagogía, si bien Arte dramático únicamente dispone de una asignatura de Pedagogía en 4º curso de 2 horas semanales. Faltan capítulos en las leyes educativas que contemplen financiación para estos temas y se vende mucho humo, hay mucho de corrección política. Como dice Rafael Ruiz, director de la R.E.S.A.D., nos hemos movido sin solución de continuidad desde la ignorancia de llamar a un muchacho “imbécil” a lo políticamente correcto de la “diversidad social”. Estemos acordes con los tiempos, pero sin hipocresías. Hay que elegir y elegir es una carga política: como enseñanza no obligatoria, que el alumnado escoge, también nosotros elegimos alumnado. ¿Dónde está el techo?, se pregunta Sonia Murcia, directora de la Escuela Superior de Arte Dramático de Murcia.

No hay techos comunes: establecemos distintos techos, en función de la diversidad y del caso concreto de cada centro. ¿Adaptamos, pues, los currículums mientras se cumplan unos mínimos?

No olvidemos, por otra parte, otro vacío legislativo: las pruebas dan acceso a una titulación equivalente a grado, una categoría profesional que nada contradice las categorías artísticas. De cualquier manera, diferenciemos: las enseñanzas de Arte Dramático no tienen niveles inferiores; a los superiores de Danza, precedidos de estudios elementales y profesionales, llegan casos muy filtrados.

Un mapa muy complejo.

Viernes noche. Camaleónica Producciones clausura las Jornadas con el espectáculo de circo Mur, una obra que derrumba barreras. En escena, un músico y nueve acróbatas, de variado grado de diversidad funcional, frente a un muro. Punto final a la aventura murciana, un vehículo poético para transmitir un pensamiento: “Si caminamos solos, vamos más deprisa; si caminamos juntos, llegamos más lejos”.

Otra alegoría: deconstruir un muro para edificar un nuevo mundo. Se cierra el círculo.

Vuelvo a Sevilla, a mi centro, cargado de preguntas, turbado por dudas de resonancia trágica.

“Algo huele mal en Dinamarca”, me digo. Del equipaje cae por su peso una sola certeza: se acude continuamente a la improvisación: cuando surge la necesidad de adaptar, se actúa y se adapta. Pero, pensándolo bien, quizá defienda la improvisación como una fórmula creativa tan querida al teatro. “¡Cráneo previlegiado!”.

Epílogo. Junio. En la E.S.A.D. de Sevilla recibimos de la Dirección General de Ordenación Educativa, Consejería de Educación, unas recomendaciones para el tribunal que evaluará la prueba de acceso a final de mes. La Jefa de Servicio pretende garantizar la atención debida a una aspirante con discapacidad mental. Nos invita a darle atención personalizada, a facilitarle la accesibilidad y la compañía que requiere y la posibilidad de adaptar el tiempo de la prueba a sus necesidades, así como de realizarla en un aula diferente al resto de los aspirantes para eliminar estímulos distorsionadores o distractores. Nos invita a nosotros, profesorado de una escuela superior de arte dramático con escasa o nula formación en Psicología/ Psiquiatría.

Sincronizaciones.

Comencemos, no, continuemos improvisando.

Brugarolas sustituye “discapacidad” por “diversidad funcional” y afirma que la diversidad no es una amenaza, mírala, ahí está, atiéndela.

La formación inclusiva en las enseñanzas artísticas superiores STOM, Matthi (1641 1649), La incredulidad de Santo Tomás.

BIBLIOGRAFÍA AA.VV., IX Jornadas sobre la Inclusión social y la educación en las artes escénicas. Memoria de actividad [en línea], en https://www.mecd.gob.es/cultura-mecd/dms/mecd/cultura-mecd/areas-cultura/artesescenicas/artes-escenicas-e-inclusion -social/jornadas-sobre-la-inclusion-social/ix-jornadas-sobre-la-inclusion-social/memoria-2017.pdf (22/12/20117, 20:33).

51 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

El retablo de maese Pedro Historia de una colaboración Ana Arcas Espejo Title of Article: Master Peter´s puppet show.

Chronicle from a collaboration BIBLID [Rituales (2017), Nº 3; ISSN: 2386-3862, 52-56] Categoría académica: Doctora en Historia del Arte por la Universidad de Sevilla. Licenciada en Bellas Artes. Titulada Superior en Arte Dramático, especialidad de Escenografía. D. E. A. en el Doctorado de Ciencias del Espectáculo. Facultad de Filología, Universidad de Sevilla.

Institución: Profesora de Técnicas Gráficas, Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla.

RESUMEN: El presente artículo recupera la producción de El retablo de maese Pedro que se estrenó el pasado 17 de mayo de 2017 en el Teatro de la Maestranza de Sevilla. El montaje fue una coproducción entre la Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla y el Conservatorio Superior de Música Manuel Castillo y contó con el apoyo de la Universidad de Sevilla. Por último, este artículo incluye un análisis del argumento de los personajes de El retablo para lo cual se han estudiado los libretos originales conservados en el Archivo Manuel de Falla.

SUMMARY: This article aims to reflect a remembrance of the stage production of Master Peter´s puppet show that took place in Teatro de la Maestranza, Sevilla, on the 17th of may 2017. The production was a cooperation between the Drama School of Seville and the Superior Conservatory of Music Manuel Castillo, with the support of University of Seville. This article includes as well an analysis of the dramatic text and argument of the different characters in El Retablo, with the several original librettos preserved in the Falla Archive in Granada as a starting point.

Palabras clave: Sevilla, El retablo de maese Pedro, Escuela de Arte Dramático, Conservatorio, producción.

Keywords: Seville, Master Peter´s puppet show, Drama School, Conservatory, stage production .

Fecha de recepción: Octubre 2017 Fecha de aceptación: Noviembre 2017 52 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

D

e acuerdo con la opinión unánime de los grandes estudiosos de la obra del compositor gaditano, el elemento escénico y visual es un componente esencial y de gran complejidad en algunas de las obras maestras legadas por Manuel de Falla. Quizá la culminación de este punto se encuentra en El retablo de maese Pedro, donde la inclusión de unos recursos aparentemente sencillos plantea realmente una enorme complejidad en la concepción escénica (Bonet y Persia, 1995: 22). El retablo de maese Pedro podría catalogarse, grosso modo, como una ópera de cámara: su duración no llega a los treinta minutos, la orquesta es reducida y solo implica a tres cantantes solistas. Sin embargo, es extraordinariamente original su aspecto teatral y musical, combinando en la acción cantantes y títeres, que crean el efecto de «teatro dentro del teatro», junto a influencias de estilos musicales que van desde el gregoriano, en el recitado del Trujamán, hasta pasajes orquestados de un modo muy vanguardista. Estos últimos se asemejan de algún modo a Historia de un soldado de Stravinsky (Miermont Beaure y Gobin, 2003: 70) obra que, al igual que El retablo, también se estrenó en los salones de la princesa de Polignac.

Emprender la representación de El retablo supone un reto que implica trabajar desde la transdisciplinareidad y precisamente este fue el reto que superaron con éxito los equipos docentes del Conservatorio Superior de Música Ma-

(Arriba) ARCAS, Ana (2017), cartel promocional de El Retablo para su difusión en la ESAD, Sevilla, Archivo de la autora.

nuel Castillo y la Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla el pasado 17 de mayo de 2017. Esta representación conjunta de El retablo de maese Pedro en la sala Manuel García del Teatro de la Maestranza de Sevilla contó como músicos y voces solistas a los alumnos de Conservatorio Superior de Música, mientras que la interpretación escénica, así como la puesta en escena, estuvo a cargo de la Escuela Superior de Arte Dramático. La producción estuvo avalada por la colaboración de la Universidad de Sevilla a través del CICUS y la Orquesta Sinfónica Conjunta, coordinada entre el Conservatorio y la Universidad hispalense.

La puesta en escena de El retablo de maese Pedro se engloba en el marco de los proyectos de cooperación entre la Escuela Superior de Arte Dramático y el Conservatorio Superior de Música de Sevilla. El estreno previo de estas fructíferas colaboraciones fue la Historia de un soldado en el Teatro Central (Sevilla, 2014). En esta ocasión, el personal de ambos centros, partiendo de sus respectivos equipos directivos, se volcó sobremanera con la mayor de las ilusiones en esta segunda colaboración, que lamentablemente transcurrió sin apenas repercusión en los medios locales. Por todo ello consideramos necesario escribir la crónica de esta colaboración, para recuperar la aportación con la que docentes y alumnado de ambas instituciones abordaron esta compleja obra del repertorio falliano.

Comencemos por recuperar la ficha técnica del elenco, que incluyó a los siguientes profesionales: Dirección musical: Juan García Rodríguez: Dirección de escena: Alfonso Zurro Dirección y puesta en escena títeres: Juan Antonio de la Plaza Antúnez INTERPRETACIÓN ESCÉNICA Limpiadora 1: Tania Parejo Limpiadora 2: Inés Monjardino Princesa de Polignac: Paula Fernández Periodista: Juan Carlos Vergara Productora: Izarbe Bernal Directora: Lara Grados TÍTERES DEL RETABLO Titiriteros: Juan del Junco, Candela Cruz, Fran Caballero, María Martin, Álvaro García y María Espejo Realización de los títeres: Mar Aguilar, María Bueno, Marta Cardoso, Elisabeth Cortés, Irene Cudia, Sandra Moll, Ángel Sabalete y Lola Montiel Construcción del retablo: Ana Arcas, Loreto Atienza, Carlos Chacón, Triana Mata y Yanira Piña Ayudantes de Dirección: Eva Rodríguez y Juan Manuel Delgado Iluminación: Susana Villegas y Emilia Caramé ORQUESTA SINFÓNICA CONJUNTA FLAUTA, FLAUTÍN: Paula García-Arcicóllar OBOES, Juan Carlos Álvarez y Marta Martín CORNO INGLÉS: Manuel Acuña CLARINETE: Manuel Emilio Marí 53 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

FAGOT: Jesús Manuel Moreno TROMPAS: Antonio Lasheras y Alejandro Huete TROMPETA: Manuel Jesús Rodríguez PERCUSIÓN: Alejandro Tur y Loris Mazza ARPA: Mavi Diego CLAVE: José Antonio Márquez VIOLINES I: Claudia Gallardo y Irene Morales VIOLINES II: Fernando Pina y Nerea García VIOLAS: Alberto García y Alejandro Parra VIOLONCHELOS: Gabriel González y Andrea Trillo CONTRABAJO: Rafael Baena VOCES SOLISTAS Trujamán: Aurora Galán Don Quijote: Andrés Merino Maese Pedro: Álvaro Bernal

(Arriba). RODRÍGUEZ, Eva, fotografías de la representación de El retablo de maese Pedro, Sevilla, Archivo de la autora.

(Abajo). CICUS, Programa de mano de El retablo de maese Pedro, Sevilla, Universidad de Sevilla.

Mención especial merece el proceso constructivo de los títeres de esta propuesta, tallados en porexpan, y la construcción del retablo, ámbitos que fueron abordados desde las asignaturas de la especialidad de Escenografía de Técnicas de Reproducción de Materiales II y Teatro de los Objetos. Ambas materias se coordinaron con el profesor de la asignatura de Títeres, dentro de la especialidad de Interpretación, Juan Antonio de la Plaza, que contó con alumnos y antiguos alumnos para manipular y dar vida a los muñecos del retablo. Los esfuerzos de este experimento pedagógico dieron como resultado una experiencia de trabajo colaborativo entre profesorado y alumnado de varias asignaturas, que, simultáneamente y siguiendo una metodología de aprendizaje basado en proyectos, mejoraron en sus correspondientes competencias.

Mediante la consulta del texto literario (Falla, 1926) podemos apreciar que Manuel de Falla no alteró las palabras que Cervantes recoge, principalmente en los capítulos xxv y xxvi del ii volumen de El Quijote. El argumento de la obra que Falla incluye en El retablo trata sobre el momento en el que don Quijote llega a una venta y asiste a una función de títeres que muestra al público asistente maese Pedro. La historia representada en dicho teatrillo es la de la liberación de Melisendra, leyenda de las historias caballerescas. Don Quijote, gran aficionado a este tipo de relatos, se sumerge en la historia y pierde la noción de que está contemplando una mera representación teatral con muñecos inanimados. Por este motivo decide formar parte activa de la acción y convertirse en el salvador de los protagonistas principales, destro-

AGUILAR, Mar (2017), Proceso de construcción de los títeres del El retablo, Sevilla. Archivo de la autora.

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zando el teatrillo ambulante y ofreciendo su victoria a su musa Dulcinea.

La leyenda romancesca de don Gayferos y Melisendra, interpretada según el texto literario de Falla por los muñecos del retablo, era popular en la época cervantina y formaba parte del Cantar de Roldán.

El protagonista principal, don Gayferos, sobrino del emperador Carlo Magno, se casa con Melisendra. La joven esposa es raptada por una cuadrilla de moros, que la llevan a la ciudad de Sansueña, la actual Zaragoza. Allí se convierte en la cautiva del rey Marsilio.

Pasados los años, Carlo Magno recrimina a su sobrino su indolencia al verlo jugar con don Roldán en la corte. Don Gayferos reacciona y se dirige a Sansueña, donde reconocerá a su amada al asomarse esta a una ventana del palacio. Don Gayferos la rescata, aunque son atacados por un grupo de moros a los que el caballero cristiano vence, regresando como héroe a la corte de su tío. Sin embargo, el final de este romance es modificado por Miguel de Cervantes, ya que don Quijote destruye el retablo en el momento en que la cuadrilla de moros persigue a los dos amantes. Del mismo modo, maese Pedro, en la obra de Falla, introducirá algunas modificaciones al romance popular, como, por ejemplo, un pasaje en que un moro besa a Melisendra y recibe un severo castigo por parte del rey Marsilio.

En resumen, se trata de la contraposición entre un mundo real, el de la escena teatral que tiene lugar en la posada manchega, y otro idealizado, el de la historia de Melisendra, que don Quijote confunde cuando trata de intervenir para salvar a la dama. Por ello, emprender la tarea de representar El retablo implica abordar grandes retos técnicos que, desde el altruismo, fueron superados por los responsables técnicos de esta versión sevillana.

Tal vez la mayor de sus dificultades haya sido sortear los planos de representación que se superponen en la ópera, correspondientes a la historia de caballería de la liberación de Melisendra, representada dentro del teatrillo de títeres, y la reacción de don Quijote que, formando parte del público, interviene entusiasmado para destrozar el retablo de maese Pedro y traerle la ruina. A esa situación, de teatro dentro del teatro, Alfonso Zurro le sumó una tercera dimensión más, incluyendo tres pequeñas escenas introductorias que enlazan con nuestra realidad y nos introducen en la historia de la obra con un punto de humor y frescura. La primera de dichas escenas estaba protagonizada por dos limpiadoras del Teatro de la Maestranza, que discuten y cuchichean sobre el montaje que está a punto de estrenarse. En la segunda escena se presenta ante nosotros una excéntrica Princesa de Polignac, que comenta con un periodista sobre su vida y las peripecias del encargo de El retablo a Manuel de Falla.

Por último, asistimos a la discusión entre una directora y su productora, que espera que el estreno de El retablo sea un éxito de taquilla, aunque según ella, para éxito de taquilla los pasodobles y Paquito el chocolatero. A continuación, sale don Quijote convertido en una estrella y todos se hacen un selfie.

Después de estos divertidos sketches comienza a sonar la música y asistimos junto a ellos, a la representación de El retablo.

El estreno de esta nueva producción de El retablo de maese Pedro fue extraordinariamente recibida por el público, que asistió a las dos representaciones, y la crítica especializada, como muestra la siguiente reseña del prestigioso crítico Juan José Roldán: “éxito de una empresa que se presentó en calidad de proyecto académico, y que encontró en las voluminosas marionetas, cargadas de expresividad gracias al excelente trabajo de los jóvenes titiriteros y titiriteras, el complemento perfecto para un trabajo ejemplar” (Roldán, 2017).

Finalmente, con objeto a acercar al lector a esta singular ópera de cámara, cerramos esta crónica con un análisis sucinto de El retablo en cuanto a su texto literario y reparto para lo cual nos hemos remontado a las fuentes primarias del mismo.

1. Argumento y de los personajes Para el análisis del argumento y de los personajes se ha partido del texto literario establecido por Manuel de Falla. Nos interesa especialmente esta fuente porque incluye todos los personajes intervinientes en su página inicial. Tras la consulta en el Archivo Manuel de Falla de dicho texto literario, se puede establecer con claridad meridiana que Falla respeta 55 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

de un modo absolutamente escrupuloso el texto de Cervantes, salvo en el discurso final con el que termina la obra, donde hay algunos párrafos sacados de otros capítulos. Los cambios que introduce son sutiles, como frases al comienzo de El retablo, que sirven meramente para presentar la obra y llamar la atención del público, que afectan generalmente a la reducción de ciertas secciones, con el objetivo de darles más ritmo dramático. Aunque la parte más significativa de El retablo está indudablemente tomada del episodio xxvi del volumen ii de Don Quijote, como ha sido expresado anteriormente, las frases finales son extractos breves de textos contenidos en el volumen i, con palabras puntuales añadidas por el propio Falla. Estos pasajes provienen de los capítulos ii, iii, vi, viii, xlvi y lii.

A continuación se esquematiza la estructura del texto literario que, según indica Falla, se compone de «cuatro fragmentos, el tercero de los cuales está subdividido en seis episodios» (Falla, 1926), que serán precedidos de una tocata de carácter rústico que anuncia de la representación: El Pregón: maese Pedro hace callar la música para cantar su pregón e invitar a escuchar.

La Sinfonía de maese Pedro: a través de ella el Trujamán introduce en la escena los personajes reales y el espectáculo en general.

Historia de la libertad de Melisendra Cuadro i: La corte de Carlomagno.

Cuadro ii: Melisendra.

Cuadro iii: El suplicio del moro.

Cuadro iv: Los Pirineos.

Cuadro v: La huida.

Cuadro vi: La persecución.

Final: Don Quijote, en defensa de los amantes, destroza a cuchilladas el retablo de maese Pedro, invoca a Dulcinea y se dirige después a los asistentes a la representación, para proclamar las glorias de la caballería andante. Maese Pedro contempla entristecido la figura destrozada de Carlomagno.

El retablo se compone de un elenco de ocho personajes, seis de los cuales presencian el espectáculo que muestra maese Pedro y se encontrarán situados a priori tras el teatrillo, además de un joven narrador que explica a la audiencia, a modo de pregón, la acción que se va a desarrollar. Falla denomina a este personaje como «el Trujamán». Dentro del retablo se escenifica la historia de la liberación de Melisendra en seis pequeños actos, que Falla menciona en su libreto como «cuadros».

Personaje (voz) Muñecos representativos de los personajes que cantan Muñecos representativos de los personajes reales. No cantan (mimos)

Muñecos del retablo

Don Quijote (bajo o barítono) Maese Pedro (tenor) El Trujamán (niño soprano) Sancho Panza El ventero El estudiante El paje El hombre de las lanzas y alabardas Carlo Magno Don Gayferos Don Roldán Melisendra El rey Marsilio El moro enamorado Heraldos, caballeros y guardias de la corte de Carlo Magno Jefe de la guardia y soldados del rey Marsilio Verdugos Morisma

Clasificación de los personajes de El retablo

BIBLIOGRAFÍA BONET, Juan Manuel y Jorge de Persia (1995), Un retablo para Maese Pedro: en el centenario de Manuel Ángeles Ortiz, Granada, Archivo Manuel de Falla.

FALLA, Manuel de (1924), El retablo de maese Pedro, ed. Yvan Nommick, Londres, J. & W. Chester. _____(2005), El retablo de maese Pedro (libreto), texto establecido por Yvan Nommick a partir de los documentos conservados en el Archivo Manuel de Falla, Granada, Archivo Manuel de Falla.

MIERMONT BEAURE, Juan y Alain Gobin (2003), Hernando Viñes / Manuel de Falla, París, Association Hernando Viñes, Cahiers de l’Association Hernando Viñes.

ROLDÁN, Juan José (2017), “El retablo de maese Pedro de OSC: lo rancio hecho fresco” (Pantalla Sonora. Un cajón de sastre en la red dedicado al cine y la música... fundamentalmente. Última actualización: 18/05/2018), en http://pantallasonora.blogspot.com.es/2017/05/el-retablo-de-maese-pedro-de-osc-lo.html (2/11/2017, 19:00).

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57 Rituales (2017), Nยบ 3; 2386 2386--3862

Obra ganadora de los II Premios Ubú de teatro

58 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

MARES Amalia Romero Ganadora de los II Premios Ubú TEXTO TEATRAL

U

Title: Sea Foam BIBLID [Rituales (2017), Nº 3; ISSN: 2386-3862, 58-62]

na mujer, la MADRE, se encuentra en medio de la sala sentada en una mesa de auxiliar. Tiene la mirada al frente, ensimismada, mirando a la nada mientras rompe en pedazos pequeños la hoja de un periódico.

Categoría académica: Estudiante en 3º curso de Interpretación Textual en la Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla.

Institución: Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla.

RESUMEN: Una niña y su madre son víctimas del abuso sexual diario de su padre y marido. Un

HIJA: Madre, ¿qué haces?

día, la madre decide realizar el plan de engañar

MADRE: Me relajo ahora que puedo.

al hombre y, así, escapar de lo que antes era su

HIJA: ¿Por qué?

hogar para propiciar un futuro sano a su hija.

Sin embargo, en el acto, la madre es atrapada

MADRE: Porque puede que en poco tiempo me convierta en espuma.

por el padre malherido y acaba siendo asesina-

HIJA: ¿Espuma?

da a pocos metros de la hija que, traumatizada,

MADRE: Sí.

es incapaz de moverse y acaba sola, destinada a quedarse con su padre.

HIJA: Me da miedo la espuma.

the daily sexual abuse of the father and hus-

MADRE: Tranquila, cielo. La espuma es suave. Tan suave como el vaivén de las olas. (Pausa) Oigo pasos; es él.

band. One day, the mother decides to carry out

HIJA: No me gusta, me quita los sueños.

SUMMARY: A girl and her mother are victims of

the plan to deceive him in order to escape from what used to be her home to facilitate the chances of a good future for her daughter.

However, during the act, the mother is trapped by the wounded father and ends up being murdered a few meters away from the daughter who, traumatized, is unable to move and ends up alone, destined to remain with her father.

Palabras claves: Familia, abuso sexual, violación, pederastia, inocencia, normas, esclavitud,

MADRE: Lo sé, hija mía. A ti te quita los sueños, la ilusión y la magia que una niña debe tener.

Los pasos suenan más fuerte.

MADRE: Aquí viene. Ahora no pienses en brujas, hadas o estrellas fugaces, sabes que le molesta.

PADRE: (Llega con un sombrero de plástico con pluma en la cabeza) Buenas noches.

MADRE: Qué quieres.

manual, mosquetero, juego.

PADRE: Hija mía, mira lo que he traído. ¿Quieres que juguemos los dos a ser mosqueteros?

Fecha de recepción: Septiembre 2017

HIJA: (Con desagrado) ¿Otra vez?

Fecha de aceptación: Octubre 2017

MADRE: Déjala.

infancia, libertad, drama, lenguaje poético, mar,

HIJA: ¿Podría llevar mi vestido de lunares?

PADRE: No. Es chillón y desordenado, como tu mente. (A la MADRE) Solo vamos a jugar, muy pronto piensas tú en el mar.

59 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

MADRE: Pienso en los tiburones que hay en el interior y que no se pueden apreciar a simple vista, en sus dientes afilados y en sus terribles mordiscos.

PADRE: No habrá mordiscos, solo besos. Ven, cielo, vamos a jugar (se la está llevando).

MADRE: No, espera. Estoy arrepentida... Déjame enmendar.

PADRE: Déjanos jugar en paz.

MADRE: No hay paz por ningún lado.

PADRE: Olvidaste el manual otra vez.

MADRE: ¿Cuál?

PADRE: Aquel en el que se guardan las normas.

MADRE: Las normas...

PADRE: Ahora deberías seguir las normas.

MADRE: Está bien, voy a seguir las normas, pero no juegues con ella.

PADRE: Quiero jugar con ella. Quiero ver cómo va a por el sombrero, cómo busca el sombrero. ¿Verdad, cariño?

MADRE: Si vas a hacerlo…, llévame a mí también, no quiero dejarla sola.

PADRE: (Abraza a la MADRE por la espalda) Muy bien, eso sí. Quédate en la orilla, amor, conmigo.

MADRE: (Aguantando) Se está bien, sí...

PADRE: Traeré otro sombrero para ti (sale).

MADRE: (Se aleja con la HIJA) Hija mía, escúchame bien. Tú quieres volver a jugar a tus propios juegos, ¿verdad?

HIJA: Sí.

MADRE: Tú quieres volver a contar rayos de sol y a llevar alas de mariposa... ¿Verdad?

HIJA: Y a escuchar el cuento de cada noche.

MADRE: Yo también, así que óyeme bien. Él volverá y nos arrojará arena encima. Él volverá para taparnos las ventanas y llegará un día en el que nos asfixiaremos y...

HIJA: Y seremos espuma.

60 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

Llega el PADRE. PADRE: ¿Dónde está nuestra hija?

MADRE: Se fue un momento al cuarto a rezar.

PADRE: Conocéis muy bien mi escasa paciencia.

MADRE: Yo la dejé, estaba llorando, esta semana ha jugado demasiado.

PADRE: De acuerdo. (Se acerca a la MADRE sonriente para colocarle el sombrero. Esta MADRE: Sí, así es. Y hoy dejaremos de permitirlo. Nos escaparemos por las ventanas que aún siguen abiertas, y ya no habrá más libros reglamentarios, ni más vestidos quemados, solo un jardín llamado libertad.

HIJA: Nunca lo he visto.

MADRE: Lo sé... Escóndete ahí bajo la mesa, y no salgas hasta que yo te diga.

La HIJA hace lo que le pide.

MADRE: Ahora me defenderé como puedo. (Saca una lima del bolsillo) No me dejó acercarme a nada que pudiese usar para hundirle en el mar. Él sabía que algún día me iba a atrever, que me iba a atrever a armarme con algo más que con la palabra. Al menos en esto se descuidó (la esconde tras su espalda).

61 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

retrocede) ¿Me rehuyes a estas alturas? (Le acaricia un mechón de pelo) Querida, no eres tú, es tu pureza la que me hace salir de mí, ¿entiendes?

MADRE: (Como viendo a la hija al otro lado del escenario) Cariño.

El PADRE mira hacia atrás; la MADRE aprovecha y le clava la lima en el abdomen. Este da un grito y se entume.

MADRE: ¡Ahora, hija mía!

La HIJA sale y, la MADRE, en un fallido intento por huir con ella, se tropieza por una zancadilla del PADRE. PADRE: ¡Basura desobediente! (Se abalanza hacia ella).

que aún tu cabeza no puede asimilar! ¡Perdón por haberme dejado engañar por un falso cariño, un plagio, un juego!

PADRE: Debiste quedarte con los pies clavados al suelo, debiste seguir las normas.

MADRE: ¡Soy espuma, soy espuma!

MADRE: ¡Asqueroso, déjame!

PADRE: ¡Ya pasé muchas ocasiones, ya di muchas oportunidades! ¡¿Es que no sabes leer?!

La HIJA se asoma por el extremo y se queda observando, asustada.

MADRE: ¡Corre, por qué no corres!

PADRE: Si no quieres quedarte en la orilla, tú te lo has buscado. Después de que no existas ella jugará conmigo.

MADRE: (Llorando) ¡Lo siento, hija mía! ¡Pequeña!

El PADRE la asfixia. La HIJA se queda mirando petrificada. Silencio. El PADRE se levanta tapándose la herida con la mano y camina a duras penas. Recoge el sombrero del suelo, llega a la niña, le acaricia la cabeza y le pone el sombrero.

PADRE: ¿Todo bien, cariño? Tranquila, no le ha dolido, el mar es tranquilo, es suave y no hace ruido. Las olas vienen y van. Si te portas bien, prometo darte tu vestido de lunares, ¿vale? (Le da un beso en la mejilla y se la lleva).

¡Qué pena que ni cuando naciste viste la luz! ¡Te pido perdón! ¡Perdón por condenarte a todo lo

Ilustraciones por orden de aparición: - LORENTE, Adolfo (2016), Calma, Sevilla - _____ (2016), La hija mirando, Sevilla - _____ (2016), Plan, Sevilla - _____ (2016), Recuerdo, Sevilla - _____ (2016), Rabia, Sevilla 62 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

TELÓN

Maqueta de escenografía ganadora del I Premio La Casa de Ubú

Rocío Lozano Lora

Maqueta basada en el relato Caperucita en negro y el grito inocente de su espantosa vulva, ganadora en I Premio Ubú de escritura dramática.

Title: In Yer Face Theatre: Riding Hood in black and the innocent scream of her vulva.

BIBLID [Rituales (2017), Nº 3; ISSN: 2386-3862, 60] Categoría académica: Estudiante de 4º curso de Escenografía en la ESAD de Sevilla.

Institución: Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla.

RESUMEN: Breve Caperucita en Negro pretende, a través del código In Yer Face, (movimiento surgido en Londres en la década de los 90, creado por Sarah Kane) llevar al espectador por senderos oscuros por los que ellos mismos no son capaces de transitar sin ayuda externa, o, en este caso, extrema.

Caperucita es una niña de catorce años, que bien podría tener doce, que se suicida tras ser violada por el lobo, un alcohólico que cuidaba de su abuela, también alcohólica.

La obra retrata una especie de juicio moral sobre quién tuvo la culpa, quién no la tuvo, si hay un verdadero culpable, si la pedofilia es una enfermedad cuestionable, y, sobre todo, es una visión oscura sobre el cuento de Caperucita Roja.

Palabras claves: In Yer Face Theatre, Violación, pederastia, sexo, violencia, suicidio,

cuento

negro,

Caperucita,

Lobo, juicio moral, amoralidad, pedofilia, inocencia, extremos.

Fecha de recepción: Abril 2017 Fecha de aceptación: Abril 2017

63 Rituales (2017), Nº 3; 2386 2386--3862

Basada en el relato Caperucita en negro y el grito inocente de su espantosa vulva

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1. EXTENSIÓN Y FORMATO DE LOS ARTÍCULOS Los artículos, que han de ser originales e inéditos, podrán redactarse en español o en inglés.

Los trabajos deben dirigirse en formato electrónico a través de un archivo adjunto a las direcciones de correo electrónico de la revista (anaarcas@esadsevilla.com) en formato con extensión DOC (Word). Si el trabajo incluye gráficos, esquemas o imágenes deberán ir en archivo aparte indicando en qué lugar del texto han de insertarse.

El autor/a conserva sus derechos sobre los trabajos publicados y no necesita autorización para volver a publicarlos, con la única restricción de que en cualquier reimpresión de los mismos debe indicarse expresamente el nombre de la revista como el lugar de publicación original.

La extensión mínima de cada artículo es de 1500 palabras y la extensión máxima es de 4500 palabras (6 páginas aprox.) bibliografía aparte.

Las contribuciones habrán de adecuarse al siguiente formato: - interlineado: 1,5; espaciado anterior y posterior: 0.

Institución: Dirección de correo electrónico: Título del artículo: Title of Article: - Resumen/Abstract: Para facilitar la difusión internacional de los artículos el cuerpo del texto debe ir precedido de dos resúmenes o abstrac de 50 y 100 palabras en español e inglés, independientemente del idioma que se haya elegido para la redacción del artículo.

Resumen:

Abstract: Palabras clave: [separadas por punto y coma].

- tipo de letra: Times New Roman 12 pt para los artículos.

Times New Roman 10 pt las notas a pie de página.

- sangría de la primera línea de párrafo: 1,25 cm.

Los artículos irán precedidos o acompañados de la información que se desglosa en la siguiente tabla:

Keywords: [separadas por punto y coma].

-Palabras clave: De 4 a 8 palabras clave, en letras minúsculas, bajo el resumen, en español e inglés. Estas palabras deben describir los puntos más importantes del escrito, tales como el tema principal (ej. restauración), los materiales que se investigan, la metodología empleada, etc. Estas palabras claves pueden ser en ocasiones términos compuestos (ej. restauración preventiva).

Fecha de recepción: [será indicada por la Dirección de la revista].

Fecha de publicación: [será indicada por la Dirección de la revista].

2. ESTRUCTURA DE LOS ARTÍCULOS Si el autor lo considera oportuno, el texto de su contribución puede estar dividido en un número razonable de apartados o epígrafes. Los títulos de dichos epígrafes se numerarán (numeración árabe continua) y se escribirán en negrita y mayúscula. Si algún apartado hubiere de ser dividido en secciones, éstas se dispondrán en un esquema numerado, en negrita y en minúscula. Ejemplo: 1. INTRODUCCIÓN 2. LA EXPERIENCIA LITERARIA 2.1. Ámbito del presente estudio

3.2. NOTAS A PIE DE PÁGINA Todas las llamadas de las notas a pie de página se situarán después de los signos de puntuación. Ejemplo: A continuación aparece en el texto una cita de Plinio: "Y a este propósito dice Plinio que no hay libro, por malo que sea, que no tenga alguna cosa buena";1 pero no es la fuente directa el propio Plinio,2 sino un espléndido prosista: Gabriel Alonso de Herrera. En 1513, en Alcalá de Henares, se imprime por primera vez su Obra de agricultura, creación pionera y maravilla de exactitud léxica.3 El tamaño de la letra en las notas a pie de página será de 10 puntos.

3.3. CITAS BIBLIOGRÁFICAS

3. CITAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS EN EL TEXTOEN EL TEXTO 3.1. CITAS TEXTUALES Las citas textuales cortas (de hasta tres líneas de extensión) se incorporarán entrecomilladas (con comillas inglesas: " ") en el cuerpo del texto. En el caso de que una cita contenga otra cita, las comillas de la cita interna serán angulares (« »).

Las citas largas (de más de tres líneas de extensión) irán sin entrecomillar, se escribirán en un párrafo aparte, con interlineado sencillo, sangría de 1 cm.

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Las citas bibliográficas, tanto en el cuerpo del texto como en las notas al pie de página, seguirán el modelo anglosajón o Harvard: (Apellido del autor, año: página). Ejemplo: (Bloom, 1994: 25).

Cuando se citen varios trabajos del mismo autor publicados en el mismo año, se distinguirán por una letra minúscula tras la fecha: (Thompson 1997 a: 12) (Thompson 1997 b: 135) No debe utilizarse otro tipo de referencias, como cit., op. cit., id., ibidem…

3.4. BIBLIOGRAFÍA La bibliografía de referencia se incluirá al final del artículo tras el epígrafe centrado Bibliografía, en orden alfabético y con sangría francesa. En la bibliografía se recogerán los títulos citados en el trabajo en conformidad con los siguientes criterios: - Libros: APELLIDO/S, Nombre (año), Título del libro en cursiva, Lugar de edición, Editorial.

Ejemplo: BAJTIN, Mijail (1989), Teoría y estética de la novela, Madrid, Taurus.

En los casos de coautoría (dos o tres autores), se citará así: APELLIDO/S, Nombre y Nombre APELLIDO/s (año), Título del libro en cursiva, Lugar de edición, Editorial.

Ejemplo: TOVAR LLORENTE, Antonio y Miguel DE LA PINTA LLORENTE (1941), Procesos inquisitoriales contra Francisco Sánchez de las Brozas, Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas.

En los casos de autoría múltiple (cuatro o más), se citará así: APELLIDO/S, Nombre (ed.) (año), Título del libro en cursiva, Lugar de edición, Editorial.

HERMENEGILDO, Alfredo (ed.) (2002), El tirano en escena. Tragedias del siglo XVI, Madrid, Biblioteca Nueva.

Cuando se citen dos o más obras del mismo autor, no se repetirán en cada entrada los apellidos y el nombre del mismo, sino que se remplazarán, a partir de la segunda obra, por un triple guión largo (———).

Ejemplo: NAVARRO DURÁN, Rosa (2003), “Lazarillo de Tormes” y las lecturas de Alfonso de Valdés, Cuenca, Diputación Provincial de Cuenca.

––– (2006), “Un nuevo ámbito para La vida de Lazarillo de Tormes”, Estudis Romànics, 28, pp. 179-197.

- Ediciones de libros: APELLIDO/S, Nombre (año), Título del libro en cursiva, ed. Nombre y Apellido/s del editor, Lugar de edición, Editorial.

Ejemplos PESSOA, Fernando (1991), Libro del desasosiego de Bernardo Soares, ed. Ángel Crespo, Barcelona, Seix Barral.

Ejemplo de cita de prólogo o introducción a una edición crítica: a) Cuando el prologuista y editor coinciden: CRESPO, Ángel (1991), "Introducción" en Fernando Pessoa, Libro del desasosiego de Bernardo Soares, Barcelona, Seix Barral, pp. 7-21. b) Cuando el prologuista y editor no coinciden: CRESPO, Ángel (1991), "Introducción" en Fernando Pessoa, Libro del desasosiego de Bernardo Soares, ed. Fernando Martínez Barcelona, Seix Barral, pp.

7-21. * También se admitirá la sustitución del nombre del autor por su inicial seguida de punto, siempre que todas las entradas bibliográficas sean homogéneas.

-Capítulos de libros: APELLIDO/S, Nombre del autor (año), "Título del capítulo entrecomillado", en Nombre y Apellido/s del editor (ed.), Título del libro en cursiva, Lugar de edición, Editorial, pp.

Ejemplo: BELLER, Manfred (1984), "Tematología", en Manfred Schmeling (ed.), Teoría y praxis de la literatura comparada, Barcelona, Alfa, pp. 101-133.

- Actas de Congresos: APELLIDO/S, Nombre del Autor/es (ed./coord.) (año), Título de las Actas en cursiva, Lugar de Edición, Editorial.

Ejemplos: GARCÍA LORENZO, Luciano (ed.) (1983), Actas del Congreso Internacional sobre Calderón y el teatro español del Siglo de Oro, Madrid, CSIC. - Artículos: APELLIDO/S, Nombre (año), "Título del artículo entrecomillado", Título de la revista en cursiva, volumen, pp.

Ejemplo: BEHIELS, Lieve (1984), "El criterio de verosimilitud en la crítica de Larra", Castilla. Estudios de Literatura, 8, pp. 25-46.

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- Documentos en Internet: APELLIDO/S, Nombre (año), "Título del documento entre comillas" (datos físicos del documento digitalizado. Última actualización:___), en http:// www. [url completo] (fecha y hora en que se visitó la página).

Ejemplo: JARRY, Alfred (2005), “Ubu rey” (Madrid, Cátedra, digitalizado por Cervantes Virtual. Última actualización: 12/05/2008), en http://cervantes/UbuJarry/004pdf (12/11/2015, 14:33).

- recurso electrónico: APELLIDO/S, Nombre (año), "Título del documento entre comillas" (Datos físicos. Recurso ofrecido por la Biblioteca____. Última actualización:___), en http://www. [url completo] (fecha y hora en que se visitó la página).

Ejemplo: TORRES MORENO, Verónica (1992), “Los derechos de las personas con Síndrome de Down” (ed. Yira Luz, Barranquilla, Universidad del Norte, 2011.

Recurso electrónico ofrecido por la Biblioteca de la Universidad de Sevilla. Última actualización: 13/07/2002), en http://fama.us.es/search/ down&searchscope0D&.2016 (12/11/2015, 14:33).

- FOTOGRAFÍA: AUTOR FOTO (año), Título foto en cursiva, lugar.

Ejemplo: DOISNEAU, Robert (1950), El Beso en el Hotel de Ville, Paris.

- FOTOGRAFÍA EN UN LIBRO: AUTOR FOTO (año), Título foto entre comillas (lugar, año), en Autor, Título del libro, editor, ciudad, editorial.

Ejemplo: DOISNEAU, Robert (2010), “El Beso en el Hotel de Ville” (Paris, 1950), Wallace Strom (ed) en Fotos de la historia de la fotografía y sus técnicas, trad.Vicente Solis, Madrid, Foto Ediciones.

- FOTOGRAFÍA EN UN CATÁLOGO: AUTOR FOTO (año), Título foto entre comillas (lugar, año), en Título del Catálogo especificando la sala y la fecha de la exposicón, ciudad e imprenta, núm.

Ejemplo: DOISNEAU, Robert (2012), “El Beso en el Hotel de Ville” (Paris, 1950), en Catálogo de la exposición Besos robados. Sala Pedro Rosso, Madrid, del 2 de mayo al 3 de junio, Madrid, Imp. San Martín, col. Rosso catálogos, 22.

- FOTOGRAFÍA DIGITALIZADA Y ELECTRÓNICA: AUTOR FOTO (año), “Título foto entre comillas", (Página web en que se encuentra. Última actualización), en http://www. [url completo] (fecha y hora en que se visitó la página).

Ejemplo: PLAZA, Carlos (2010), “El beso de Doisneau”, (Facebook de Carlos Plaza. Última actualziación: 23 de mayo a las 14:31), en http://facebook.com/ Carlos+Plaza/(12/11/2015, 14:33).

- UNA PINTURA: AUTOR (año), Título foto en cursiva, lugar.

Ejemplo: MUNCH, Edvard (1893), El Grito, Noruega, Galería Nacional de Oslo, (oleo, temple y pastel sobre cartón, 91 x 74 cm). y pastel sobre cartón, 91 x 74 cm).

- UNA PINTURA DIGITALIZADA EN INTERNET: Autor (año), “Título foto entre comillas", (Museo o Galería en que se encuentra. Autor de la digitalización. Última actualización), en http://www. [url completo] (fecha y hora en que se visitó la página).

Ejemplo: MUNCH, Edvard (2012), “El Grito” (Noruega, Galería Nacional de Oslo, 1893.

Fotografía digitalizada en Instagram. Última actualización: 1 de junio a las 12:33), en http://www.cristoraul.com/Mis_Imagenes/Foto_del_dia/2012/17.html (12/11/2015, 14:33).

- ENTREVISTA PERSONAL ENTREVISTADOR (año), "Título (incluyendo nombre del entrevistado) entre comillas", lugar de la entrevista, día y mes de la entrevista.

Ejemplo: ARCAS, Ana (2014), “Entrevista a Curt Allen Wilmer: Metodología del escenógrafo”, en ESAD Sevilla, 20 de junio.

¿Qué es AISGE? AISGE (Artistas Intérpretes, Sociedad de Gestión) es la entidad que gestiona en España los derechos de propiedad intelectual de los actores, dobladores, bailarines y directores de escena. ¿Quién puede asociarse a AISGE? Podrán ser socios o miembros adheridos a la Entidad aquellos actores, dobladores, bailarines y directores de escena, o sus correspondientes causahabientes (herederos) que sean titulares de derechos de propiedad intelectual, por lo que al menos deberán contar con una interpretación artística que haya sido explotada comercialmente. ¿Tiene algún costo asociarse a AISGE? Ser socio de AISGE es totalmente gratuito. No hay que pagar ninguna cuota de alta ni permanencia. ¿Qué documentos hacen falta para asociarse a AISGE? - Cumplimentar la solicitud de ingreso y las fichas de datos personales y artísticos, disponibles en todas las oficinas de AISGE (también pueden solicitarse por teléfono).

- Tener fijada, al menos en un soporte audiovisual (obra o grabación), una actuación o interpretación artística protegida por la ley o ser titular de cualquiera de los derechos objeto de gestión de la Entidad.

- Formalizar el contrato de adhesión, una vez aprobado el ingreso por el Consejo de Administración.

El artista deberá, además, aportar cada año información sobre las actuaciones que haya realizado y que hayan sido fijadas en un soporte audiovisual. ¿Puedo asociarme a AISGE si soy menor de edad?

Sí. Cualquier actor, doblador, bailarín o director de escena de cualquier edad siempre que esté presente en la firma del contrato un representante legal del menor. ¿Qué beneficios tengo al asociarme a AISGE? Reparto ordinario de derechos, poder formar parte de los órganos de gobierno, obtener ayudas asistenciales y sanitarias, acceder a cursos de formación o actividades de promoción, etc. ¿Cómo puedo solicitar una ayuda económica?

Desde el Departamento Asistencial se lleva a cabo un estudio del entorno social, económico y familiar de cada caso particular, que valora el grado de necesidad del posible beneficiario, además de facilitar el asesoramiento a quienes puedan necesitar paralelamente ayudas públicas.

Para cualquier duda o información adicional, pásate por nuestra sede o llámanos.

Delegación Sevilla Peral 51, bajo 41002 Sevilla Tel: (+ 34) 954 91 58 27 Fax: (+ 34) 954 38 94 94 Mail: aisge.sevilla@aisge.es Ámbito geográfico: Andalucía, Extremadura, Ceuta y Melilla Delegado en Sevilla José Manuel Seda Coordinadora de la delegación Carolina de las Heras Área Asistencial Iván Arpa

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