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Nº7 Año 2011

EDITORIAL

UNIMAGDALENA

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ISSN 1657- 4915


REVISTA PRAXIS EDUCATIVA Nº 7 Año 2011

“Dirigida a los maestros de Iberoamérica”

UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA

COMITE EDITORIAL

Una facultad de excelencia y proyección social

Dr. Alexánder Ortiz Ocaña. Doctor en Ciencias Pedagógicas por la Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba. Investigador del Doctorado en Ciencias de la Educación. Universidad del Magdalena. Santa Marta. alexanderortiz2009@gmail.com

Facultad de Ciencias de la Educación

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ISSN 1657 - 4915 revistapraxisunimagdalena@gmail.com revistapraxis@unimag.edu.co

RECTOR Dr. Ruthber Escorcia Caballero

VICERRECTOR DE INVESTIGACIÓN José Henry Escobar

DECANO FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Mg. Rolando Escorcia.

DIRECTOR EDITOR DE LA REVISTA Dr. Alexander ortiz Ocaña. Ph. D. en Educación UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA Avenida de Ferrocarril, Santa Marta Tels: 4301292 / 4301692 / 4303620 FAX: 4302050

Dr. Iván Sánchez Fontalvo. Doctor en Pedagogía por la Universidad de Barcelona, España. Inivestigador del Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA. Universidad del Magdalena. Santa Marta. Ivamas24@hotmail.com Dr. Andrés Felipe Velásquez Mosquera. Doctor en Educación por la Universidad Pedagógica de La Habana, Cuba. Docente de planta de la Universidad del Tolima, Ibague. anvemos@hotmail.com Dr. Rolando Heredia Dominico. Profesor del Instituto Nacional Académico de Actualización y Capacitación Educativa (INACE) en México; profesor del Colegio de Estudios de Postgrados de la Ciudad de México. Director del centro de asesoría municipal de Apaxco, en México. rhdcubano@yahoo.es Dr. Alberto Medina Betancourt. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba. albertomb56@yahoo.es


Una Publicación del grupo de investigación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Magdalena. Con cada uno de los trabajos publicados en esta revista se está aportando a la reflexion y la conversación que hoy tienen un lugar en múltiples escenarios académicos a lo largo del territorio Nacional e Internacional. Todos los Artículos son los evaluados por pares académicos. Ed. 7 Año 2011 Santa Marta D. T. C. H, Colombia Revista Virtual Periodicidad Anual Diseño Editorial y diagramación Mario Agudelo Toloza

Los textos publicados son propiedad intelectual de sus autores y de la revista. Pueden utilizarse libremente para usos educativos y académicos, siempre que se cite el autor y la publicación, con su dirección electrónica exacta. En cualquier otro caso deberá comunicarse el uso y pedirse autorización al director de la revista. La utilización de los textos en otros sitios web o la copia y reproducción de la revista, deben tener su respectivo crédito y enlace. Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad exclusiva de sus autores y no reflejan necesariamente el pensamiento de la Revista.

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CONTENIDO

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EDITORIAL

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PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA Y GESTIÓN DEL GERENTE EDUCATIVO EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

Kleeder José Bracho Pérez y Norcelly Yaritza Carruyo Duran

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UNA PROPUESTA METODOLÓGICA PARA CONTRIBUIR AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS EN LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA A PARTIR DEL DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA CONSTRUIDA SOBRE FUNDAMENTOS DE LA ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA Y TEC-

COLABORAN EN ESTE NÚMERO

31 ENFOQUES Y MODELOS DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Iván Manuel Sánchez Fontalvo

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CURRICULO, DESARROLLO HUMANO Y FORMACION INTEGRAL EN EL CONTEXTO CARIBE COLOMBIANO.

NOLÓGICA.

Andrés Felipe Velásquez Mosquera y Eduardo Augusto López

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LIDERAZGO Y CULTURA EN LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES: UN ESTUDIO DE CASOS SOBRE EL DESARROLLO EDUCATIVO..

Juan Quevedo Toro y Andrés Flórez Mancilla.

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Álvaro Rodríguez Akle y Luis Alfredo González Monroy

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PROYECTO MODEPEN: MODELO HOLÍSTICO DIDÁCTICO PARA LA POTENCIACIÓN DEL PENSAMIENTO CONFIGURACIONAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 0 A 10 AÑOS MEDIANTE LAS POSIBILIDADES QUE OFRECE EL PROCESO DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS MATEMÁTICOS.

Mileidy Salcedo Barragán


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IMPACTO SOCIAL DE LA PREPARACIÓN INVESTIGATIVA DE LOS RESIDENTES Y ESTUDIANTES DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE MEDICINA GENERAL INTEGRAL DE LA MISIÓN SUCRE.

Yanett Del Cerro Campano y Miguel Alejandro Cruz Cabezas

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LA GESTIÓN ÉTICA Y EL MEDIO AMBIENTE EN LA ADMINISTRACIÓN PÚBLICA: UN PROBLEMA ÉTICO O MORAL.

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APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ MEDIANTE LA UTILIZACIÓN DE UN SOFTWARE EDUCATIVO, EN ESTUDIANTES DE BÁSICA DEL DISTRITO DE SANTA MARTA.

David Guete García, Abelardo Pineda Rodríguez y Elizabeht Zambrano Ojeda

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HACIA UNA NUEVA CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS: EL PENSAMIENTO CONFIGURACIONAL COMO PARADIGMA CIENTÍFICO Y EDUCATIVO DEL SIGLO XXI. .

Cristina Seijo

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PEDAGOGIA VS EDUCACION VS DOCENCIA: REFLEXIONES SILENCIOSAMENTE ENUNCIADAS.

Gabriela Vélez Gallego

Alexander Ortiz Ocaña

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GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN INSTITUTOS UNIVERSITARIOS DE TECNOLOGÍA

Yan Carlos Ureña Villamizar y Rixia Villalobos De Weffer

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EDITORIAL Alexander Ortiz Ocaña

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os métodos constructivistas o modalidades de investigación interpretativocomprensiva manifiestan características comunes. En primer lugar es preciso referirnos al objeto de investigación. ¿Qué se investiga en estos estudios? Lo simbólico: los signos y significados de los sujetos. Los conocimientos se definen a partir de la unidad de análisis, y constituyen representaciones que los sujetos han elaborado de la realidad. El punto de partida de la investigación está constituido por los interrogantes que se hace el investigador. Se parte de una serie de preguntas que surgen de las teorías que se han elaborado sobre lo real. Estas preguntas son como ventanas que permiten abrir la teoría existente. La relación sujeto – objeto no es excluyente. El sujeto y el objeto son parte de una experiencia que tiene sus bases en las viviendas humanas, en sus afectos, emociones, sentimientos, actitudes y valores, implicando en la investigación a todo el aparato neural y mental, gobernado esencialmente por las configuraciones afectivo-volitivas. La relación entre ambos se establece a partir de la comunicación dialógica, interactiva y bidireccional. El investigador parte su percepción acerca del fenómeno que estudia, lo confronta y le permite comprender e interpretar, es decir, su relación se fundamenta en el diálogo constante y en la retroalimentación. En este sentido, los medios utilizados en la relación sujeto – objeto constituyen formas de comunicación, de designación de lo real, de 6

expresión y de significación de lo particular con respecto de su contexto. De ahí que el resultado de la relación sujeto – objeto, aquello que se produce con base en la relación del investigador con el objeto de estudio está constituido por las vivencias humanas, es decir, el investigador designa lo real mediante el uso de símbolos y se expresa mediante el conjunto de significaciones en el cual se articula en razón de su contexto. Es por ello que el interés del investigador está centrado en las relaciones interpersonales, en el servicio que obtiene con el conocimiento que se produce. Se considera que el conocimiento debe dar sentido a las expresiones humanas a través de sus exteriorizaciones. Es un interés práctico que se materializa en el dominio de la intersubjetividad. La finalidad de la investigación es rescatar la teoría para establecer relaciones con los demás, comprender las experiencias humanas específicas en el tiempo y el espacio a partir de su contexto, lo cual permite la construcción de teoría. En realidad lo que se pretende con los resultados de la investigación es emancipar al sujeto a partir de la configuración de teoría que se fundamenta en su propia realidad. En la construcción del conocimiento se tiene en cuenta la subjetividad del sujeto, se relaciona la teoría con la práctica y se develan las condiciones en las cuales se produce el conocimiento, la producción de la teoría se logra desde el contexto de los implicados,


el conocimiento se produce en razón de la comprensión y tiene una intención liberadora, que da sentido a las vivencias particulares con base en el contexto donde se produce. La objetividad se determina por el carácter del proceso mediante el cual se hace el estudio, con el fin de comprobar el conocimiento, se rediseñan los instrumentos, y se practica la retroalimentación, haciendo reconocimiento de los aspectos ideológicos y culturales que determinan las interpretaciones. De ahí que el concepto de verdad se relaciona con la interpretación, basada en la aplicación del método pero mediado por la percepción y autoevaluación que se haga a través de la confrontación de contenidos. Se parte del supuesto teórico y metodológico que para comprender lo particular se requiere relacionarlo con su contexto. De ahí que la teoría social existente sobre el fenómeno debe orientar la investigación, aceptando la diferencia, la singularidad en individuos y en los grupos, por cuanto el conocimiento es constructor de identidad socio-cultural y esclarecedor de las prácticas sociales cotidianas. Evidentemente la teoría se construye en el proceso, dando significado a los hechos, que se interpretan como hechos históricos, a través de la identificación de unidades de análisis. El momento en que se desarrolla la teoría dentro de la investigación no se considera acabado, al contrario, se trata de construirla durante todo el proceso de la investigación. Con la teoría inicial se aborda lo empírico, a partir de allí se hacen descripciones, las cuales se deben foguear con la intención de replantear lo teórico, se originan nuevas ideas, conjeturas y suposiciones que se consideran teorías provisionales y se continua el proceso hasta que se genere una propuesta teórica que supera la posición inicial. Y aún así, esta

no se considera definitiva, sino que se repite el ciclo configurativo de la teoría. La lógica de la construcción teórica es empírica, no sólo teórica. El sentido que se le da a la producción teórica es intersubjetivo y cultural. La construcción teórica va de la par del objeto de trabajo y es fruto de la confrontación de las categorías manejadas por el investigador por aquellas generadas por los sentidos comunes de los grupos humanos involucrados en la investigación. La sistematización y decantación de este proceso dialógico es posible gracias a las herramientas metodológicas y técnicas de la etnografía, la etnometodología, el interaccionismo simbólico y la teoría fundamentada. Los criterios de validación de la teoría están relacionados con la interacción, con la comparación y con la argumentación del propio método utilizado en la investigación. La validación de la teoría se da en relación dialógica, en la comunicación activa entre el investigador y los investigados en la recuperación del sentido que le da el valor social, mediante la posibilidad de expresión del grupo investigado. En la hermenéutica se trata de realizar un examen cuidadoso de las condiciones en que se produce el conocimiento y la comprensión de tal manera que se pueda valorar el lenguaje y los símbolos utilizados. El diseño de la investigación se construye a partir de un procedimiento general que indica lo que se va a hacer en la investigación, se establece un marco guía sobre lo que se va a hacer para mirar en lo empírico la información que se requiere en la investigación. Se establece una estrategia destinada a orientar el proceso en sí mismo, que se confunde con el desarrollo de la investigación. El diseño en estas modalidades investigativas ubica la relación entre unidad de trabajo y unidad de análisis, y se orienta a la síntesis con el fin de poder interpretar a partir de las categorías.

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Se conceptualiza la unidad de trabajo como el conjunto de elementos de donde se obtiene la información. Se remite directamente a grupos sociales o a comunidades específicas. No se puede hablar sin seleccionar muestras, la generalización se hace con base en la interpretación que se haga a partir de contextos socioculturales en los cuales se desarrolla acción del grupo particular que se estudia. En términos generales no se habla de generalización sino de interpretación en el contexto o de universalización. Los supuestos teóricos o conceptos en los cuales se apoya la teoría están integrados por la teoría inicial, basada en la reconstrucción histórica y cultural que contextualice el tema. Las ideas, conjeturas y suposiciones tratan de comprender las categorías teóricas, de ahí que su contenido se apoya en dicha categoría, su intención es argumentarlas, no demostrarlas o confirmarlas. De ahí que la razón de ser de las ideas, conjeturas y suposiciones es hermenéutica, son preguntas teóricas que pueden tener respuestas tentativas, pero que de todos modos se van construyendo en la confrontación con lo empírico. Aquí se orienta a la comprensión, por tanto exige aplicaciones convergentes, que integre los elementos que hacen parte del fenómeno y requieren de expresión cualitativa en tanto se enfocan a dar sentido a la realidad. Estas ideas, conjeturas y suposiciones se refieren a las categorías definidas para el estudio. Las ideas, conjeturas y suposiciones, en tanto, categorías de análisis, constituyen la forma de aproximación de lo teórico a lo empírico. La lente que utiliza este enfoque para mirar lo empírico son precisamente las denominadas categorías sociales, las cuales se entienden como las aproximaciones conceptuales que se van construyendo al confron-

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tar lo empírico con base en lo teórico, con la intención de dar sentido a la realidad, en forma sintética, tratando de globalizar y contextualizar el fenómeno que está estudiando. La operacionalización, como procedimiento que se hace para conducir los conceptos hasta las características de la realidad de tal manera que ésta sea perceptible, tiene connotaciones diferentes. De hecho, en los tipos de investigación de este enfoque no se debe hablar de operacionalización, más bien se debe hablar de conceptualización, puesto que se busca la construcción de conceptos, dando significado a la realidad, partiendo de los criterios que de ella tienen los sujetos observados, los elementos que están en el contexto o que surjan de la interacción entre los sujetos particulares. El contenido de los instrumentos para la recolección de la información sale de las preguntas iniciales del estudio, las cuales se formulan a partir de la teoría, es decir, de las ideas, conjeturas y suposiciones. Los instrumentos se revisan y reconstruyen en el proceso de confrontación y retroalimentación que haga el investigador. En este sentido, para valorar la información se debe cumplir con la premisa de admirarlo todo, hacer suspensión momentánea del juicio con el fin de identificar lo relevante, para lo cual se determina si los fenómenos se repiten siempre o son accidentales, observar lo consensual, lo contradictorio y dialéctico en el proceso y en el objeto de estudio. Se trata de elaborar conceptos a partir de la confrontación de las categorías con lo real y de llevar estos conceptos hacia las certezas que permitan superar las ideas, conjeturas y suposiciones. En los métodos representativos de este enfoque el análisis de la información no se entiende como descomposición de la realidad en factores, puesto que la intención es argu-


mentar la razón de la significación, es decir, se argumenta la cualidad. La interpretación se maneja teniendo como base la relevancia, las categorías teóricas que se manejan, el ordenamiento de estas categorías con base en la lógica de sus interrelaciones y la búsqueda de nuevas perspectivas. De manera general, el proceso metodológico, integrado por los momentos que se llevan a cabo en la investigación hermenéutica, sigue los pasos siguientes: • Recolección y contraste de la información inicial obtenida. • Contextualización: Sistematización e interpretación preliminar. • Explicación de las ideas, suposiciones y conjeturas, así como y contraste de consistencia de los juicios. • Reformulación de la contextualización, de la sistematización y de la interpretación. Como se aprecia, este proceso encaja en las fases de descripción, interpretación y construcción de sentido. De ahí que todas las modalidades investigativas hermenéuticas podrían seguir los pasos anteriores. En correspondencia con lo anterior, la revista PRAXIS se interesa por esta y otras temáticas relacionadas con la educación y la investigación socioeducativa. Creemos que con cada uno de los trabajos publicados en el séptimo número estamos aportando a la reflexión y la conversación que hoy tienen un lugar en múltiples escenarios académicos a lo largo de todo el territorio nacional e internacional. Buscando suscitar en diversos sectores el interés por la educación, nuestro objeto de estudio, y pensando en los diferentes actores de las comunidades educativas, hemos escogido para el presente número de nuestra revista doce artículos concernientes a temas

muy valiosos: la pedagogía, el currículo, la educación, el desarrollo humano y la formación integral, la didáctica, la docencia, el desarrollo de competencias, la estimulación y potenciación del pensamiento configuracional, los modelos pedagógicos y los modelos de educación intercultural, el liderazgo y la cultura en las organizaciones educativas, la gestión del conocimiento, entre otros trabajos muy interesantes. Los artículos ofrecen avances de proyectos de investigación realizados por más de veinte investigadores nacionales e internacionales, así como por equipos de docentes de los grupos de investigación de la Universidad del Magdalena, los cuales tienen como contexto de acción organizaciones educativas del Distrito de Santa Marta, en particular, y de la región Caribe de Colombia, en general. Como se aprecia, PRAXIS está llamada a desempeñar un papel clave en la articulación de un amplio espacio participativo de la sociedad, como eje convocante en las organizaciones educativas y en los docentes e investigadores interesados por la educación. Nuestro deseo es que los materiales publicados sugieran en los lectores preguntas e ideas que les impulsen a trabajar en nuevas direcciones desde las instituciones en las cuales ejercen profesionalmente. Esta revista seguirá siendo un canal abierto para que tanto docentes como investigadores compartan productos intelectuales con las comunidades académicas y demás animadores de la reflexión en torno a la educación. Invitamos, pues, a quienes deseen colaborar en esta tarea para que nos hagan llegar sus descripciones o resultados de investigaciones, sus reflexiones o experiencias pedagógicas significativas.

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Colaboran EN ESTE NÚMERO KLEEDER JOSÉ BRACHO PÉREZ Magíster en Gerencia Educativa, Universidad Rafael Urdaneta (URU), Licenciado en Educación. Mención: Ciencias Pedagógicas. Área: Tecnología Instruccional, Universidad del Zulia (LUZ). Director de la Unidad Educativa Nacional “José Ángel Huerta”. Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE), Miembro de la Asociación Venezolana para el Avance de la Ciencia, (ASOVAC). Investigador, articulista y participaciones en congresos a nivel nacional e internacional, República de Venezuela. E-mail: kleederbracho@gmail.com NORCELLY YARITZA CARRUYO DURAN Magíster en Ciencias de la Educación. Mención: Gerencia Educativa de la Universidad Rafael Belloso Chacín (URBE) Licenciada en Trabajo Social de La Universidad del Zulia (LUZ). Miembro de la Asociación Venezolana para el Avance de la Ciencia, (ASOVAC). Docente y Coordinadora del Departamento de Investigación y Postgrado del Instituto Politécnico Santiago Mariño, co-investigadora e investigadora, articulista, redactora y poderhabiente de proyectos en el área social, educativa, organizacional del sector público y privado. E-mail: norcelly.carruyo.duran@gmail.com IVÁN MANUEL SÁNCHEZ FONTALVO Docente de Planta Universidad del Magdalena. Doctor en Educación. Universidad de Barcelona. España. Email: ivamas24@gmail.com ANDRÉS FELIPE VELÁSQUEZ MOSQUERA Doctor en Ciencias Pedagógicas de la Universidad Enrique José varona, Especialista en Computación para la Docencia de la Universidad del Quindío, Licenciado en matemáticas de la Universidad del Tolima, Docente de planta de tiempo completo de la universidad del Tolima. E-mail: anvemos@hotmail.com. EDUARDO AUGUSTO LÓPEZ Magister en Educación, Licenciado en Educación Física de la Universidad del Tolima, candidato a

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Dr. En educación de RUDECOLOMBIA y Docente de la Universidad del Tolima. E-mail: jahenssair@ hotmail.com ALVARO RODRIGUEZ AKLE Magister en Educación. Rector de Institución Educativa Pública. Colombia. E-mail: alroakle@ hotmail.com LUIS ALFREDO GONZALEZ MONROY Magister en Educación. Docente de Institución Educativa Pública. Doctorando en Educación RUDECOLOMBIA y Universidad del Magdalena. E-mail: lalfredogonzalez@yahoo.es JUAN QUEVEDO TORO Magíster en Educación. Psicopedagogo. Universidad del Magdalena. E-mail: quevedotorojuan@ gmail.com ANDRÉS FLOREZ MANCILLA. Magíster en Educación. Licenciado en Ciencias Sociales. Universidad del Magdalena. E-mail: asflorez@yahoo.es MILEIDY SALCEDO BARRAGÁN Magíster en Educación. Docente de la Institución Educativa 20 de julio. Santa Marta. Doctoranda en Educación RUDECOLOMBIA y Universidad del Magdalena. Email: milesalba@gmail.com YANETT DEL CERRO CAMPANO Ms C en Longevidad Satisfactoria. Profesora de la Universidad de Ciencias Médicas de Holguín. Cuba. Doctora en Medicina. Especialista de Primer Grado en Medicina General Integral. Máster en Longevidad Satisfactoria. Profesora de la Universidad de Ciencias Médicas de Holguín. Metodóloga de la Carrera de Medicina en la Policlínica Máximo Gómez de Holguín. Miembro del Consejo Científico de la Policlínica Máximo Gómez de Holguín. Profesora de Pregrado y Postgrado. Acumula experiencia docente en Universidades Cubanas y venezolanas. Tiene participación en


COLABORAN EN ESTE NÚMERO varios eventos científicos de carácter nacional e internacional. Ha publicado varios artículos en revistas nacionales e internacionales. Email: abraham@cristal.hlg.sld.cu. MIGUEL ALEJANDRO CRUZ CABEZAS Ms C en Pedagogía Profesional. Profesor Auxiliar del Departamento Economía – Construcción. Universidad de Ciencias Pedagógicas ¨José de la Luz y Caballero¨ de Holguín. Cuba. Licenciado en Educación en la especialidad de Construcción Civil. Diplomado en Dirección del Aprendizaje. Diplomado en Docencia Universitaria. Diplomado para Formación de Tutores. Diplomado de Directores de Sedes Pedagógicas Universitarias. Master en Pedagogía Profesional. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Cursó Postgrado de Preparación de Coordinadores para Misiones Educativas. Técnico Medio en Expresión Oral en Inglés. Se graduó de Operador de Microcomputadoras. Además de los estudios destacados el profesional cursó 16 postgrados relacionados con las diferentes Ciencias de la Educación y seis sobre informática y computación. Es Profesor Auxiliar de la Facultad de Ciencias Técnicas de la Universidad Pedagógica ¨ José de la Luz y Caballero ¨ de Holguín y acumula 25 años de experiencia en su profesión. Es miembro del Consejo Científico Asesor de la Facultad de Ciencias Técnicas de la UCP de Holguín Es profesor de pregrado y ha impartido docencia universitaria de postgrado en Cuba y en las Repúblicas de Colombia y Venezuela. E-mail: abraham@cristal.hlg.sld.cu. DAVID GUETE GARCIA Magíster en Educación. Docente catedrático de la Universidad del Magdalena. Doctorando en Ciencias de la Educación. E-mail: dguete@gmail.com ABELARDO PINEDA RODRIGUEZ Magíster en Educación. Docente catedrático de la Universidad del Magdalena. Doctorando en Ciencias de la Educación. E-mail: abelardopineda@yahoo.com ELIZABEHT ZAMBRANO OJEDA Magíster en Educación. Docente catedrático de la Universidad del Magdalena. Doctoranda en Ciencias de la Educación. E-mail: elizabethzambrano24@gmail.com CRISTINA SEIJO Abogada. Especialista en Recursos Humanos. Magíster en Gerencia de Recursos Humanos. Doctora en Ciencias Gerenciales. Postdoctora en Gerencia de las Organizaciones y Gerencia de

la Educación Superior. Miembro del Comité Académico de Doctorado en Ciencias Gerenciales. Coordinadora del Doctorado en Ciencias Gerenciales de la Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada Nacional. PPI. E-mail: cristinaseijoa@hotmail.com ALEXANDER ORTIZ OCAÑA Doctor en Ciencias Pedagógicas, Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba. Doctor Honoris Causa en Iberoamérica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima, Perú. Magíster en Gestión Educativa en Iberoamérica, CIHCE, Lima, Perú. Magíster en Pedagogía Profesional, Universidad Pedagógica y Tecnológica de la Habana. Experto en Afectividad, Formación por Competencias, Creatividad, Lúdica y Pedagogía Problémica. Contador Público. Licenciado en Educación. Recibió el premio a la excelencia educativa 2007 y 2008 otorgado por el CIHCE. Mejor pedagogo novel de Cuba en el año 2002. Docente de planta de la Universidad del Magdalena, Colombia. Director del grupo de investigación en Desarrollo y Evaluación de Competencias (GIDECOM), ambos con categoría A-1 en Colciencias. E-mail: alexanderortiz2009@ gmail.com GABRIELA VÉLEZ GALLEGO Filosofía y Letras, Universidad de Antioquia. Especialista; Planeamiento Educativo, Universidad Católica de Manizales. Magister, Educación y Desarrollo Humano, Universidad de Manizales. Directora del Departamento de Pedagogía. Universidad Simón Bolívar. Docente de Cátedra de la Universidad del Atlántico Facultad de Educación. E-mail: gvelez@unisimonbolivar.edu.co y gvelezgallego@gmail.com YAN CARLOS UREÑA VILLAMIZAR Psicólogo con énfasis en Psicología Familiar (Universidad de Pamplona), Magíster Scientiarum en Gerencia de Proyectos de Investigación y Desarrollo (Universidad Rafael Belloso Chacín.). República de Venezuela, Miembro de la Asociación Venezolana para el Avance de la Ciencia, (ASOVAC), Investigador, articulista, desarrollador de proyectos en el área de la psicología educativa, organizacional. E-mail: yancarlos1980@gmail.com RIXIA VILLALOBOS DE WEFFER Doctora en Ciencias Gerenciales. Profesora Titular. Universidad Rafael Belloso Chacín. Maracaibo-Venezuela. Coordinadora Comité Maestría Gerencia de Proyectos de Investigación y Desarrollo. E-mail: rixia.villalobos@urbe.edu

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PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA Y GESTIÓN DEL GERENTE EDUCATIVO

EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN PRIMARIA Bracho Pérez, Kleeder José, Carruyo Duran, Norcelly Yaritza

STRATEGIC PLANNING MANAGER AND MANAGEMENT EDUCATION IN ELEMENTARY EDUCATION INSTITUTIONS

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ESUMEN

El propósito de la investigación fue determinar la relación entre la planificación estratégica y la gestión del gerente educativo en Instituciones de Educación Primaria de la parroquia Ricaurte del Municipio Mara. La investigación se fundamenta en las bases teóricas de los Autores: Serna (2003), Chiavenato (2001), Koantz y Weihrich (2004), Pacheco, castañeda y Caicedo (2002) entre otros. El tipo de investigación fue descriptivo correlacional, bajo un diseño, no experimental transeccional de campo, la población estuvo constituida por 115 sujetos entre directivos y docentes, 12

la cual para la muestra se tomó el criterio de Tamayo y Tamayo; censo poblacional. La recolección de datos se llevó a cabo a través de 2 cuestionarios (Bradir) para los directivos y (Brado) para los docentes compuesto cada uno por 42 Itemes en escala tipo Likert, con cuatro alternativas de respuestas, la cual fue validado por cinco (5) expertos y la confiabilidad fue calculada a través del coeficiente Alfa Cronbach cuyo resultado fue de (0.95) para el cuestionario (Bradir) aplicado a los directivos y de (0.90) para el cuestionario (Brado) aplicado a los docentes. La estadística utilizada fue la descriptiva mediante tablas


K. Bracho porcentuales. Los resultados obtenidos determinaron que la aplicación de la planificación estratégica por parte de los gerentes educativos es baja por lo cual existen deficiencias en la gestión, puede afirmarse que existe una correlación muy alta (r= 0.89), entre planificación estratégica y gestión del gerente educativo en las instituciones de educación primaria de la parroquia Ricaurte del Municipio Mara. Palabras Clave: Planificación, Estratégicas, Gestión, Gerente.

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BSTRACT

The purpose of this study was to determine the relationship between strategic planning and management of educational managers in primary schools of the parish municipality of Ricaurte Mara. The research was based on the theoretical bases of Authors: Serna (2003), Chiavenato (2001), and Weihrich Koantz (2004), Pacheco, chestnut and Caicedo (2002) among others. The research was descriptive correlational design under a non-experimental transactional field, the population consisted of 115 subjects between administrators and teachers, which the sample was taken and Tamayo Tamayo criterion; census. Data collection was conducted through two questionnaires (Brad) for managers and (Brad) for teachers each consisting of 42 items in Likert-type scale with four answer choices, which was validated by five ( 5) experts and the reliability was calculated through Cronbach alpha coefficient was the result of which (0.95)

for the questionnaire (Brad) applied to directors and (0.90) for the questionnaire (Brad) applied to teachers. The statistic used was descriptive using percentage tables. The results determined that the application of strategic planning by educational managers is low so there are weaknesses in management, we can say that there is a very high correlation (r = 0.89) between strategic planning and management of the educational manager in primary schools of the parish municipality of Ricaurte Mara. Keywords: Planning, Strategic Management, Manager.

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NTRODUCCIÓN

El siglo XXI, se ha caracterizado en el mundo social de la vida humana como un mundo colmado de transformaciones cuyo motor ha sido constituido por la tecnología de información, ésta ha venido modificando las bases materiales de la sociedad a un ritmo sumamente acelerado. De igual manera otros espacios se abren a estas exigencias y escenarios que están presentes en el inicio del milenio, con un ambiente de velocidad constante donde el hombre emerge en un contexto revolucionado por la tecnología; los ambientes sociales, económicos, políticos y organizacionales, los cuales están llamados a transformarse y adaptarse a las exigencias de este nuevo contexto, en este sentido las organizaciones constituyen un mundo sumamente complejo, cambiante donde se transforman y desarrollan.

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Estos cambios, avances, transformaciones e innovaciones dentro de las organizaciones, posibilitan un conjunto de acciones que persiguen un propósito a través de serias reflexiones en torno a la problemática y conforman una secuencia de acciones para presentar un dinamismo que puedan tener el contexto donde actúan. Estos cambios, transformaciones e innovaciones se han convertido en una necesidad que debe estar dada en función de la ejecución y acción por quienes laboran en estas organizaciones, por su parte el hombre como individuo sociable en su evolución ha venido creando y diseñando estructuras, que le han permitido retroalimentarse con el entorno donde interactúa y propicia un intercambio de culturas, conocimientos, Informaciones, experiencias, prácticas y vivencias para así poder prever el futuro y por supuesto adelantarse a los acontecimientos que puede enfrentar dichas organizaciones. Desde los primeros tiempos conocer el futuro ha causado miedo, terror y desconciertos a la humanidad, sin embargo la fabricación de probables escenarios a permitido predecir o anunciar los caminos y alternativas a seguir en un mañana incierto y prepararse para asumir esta realidad con las mejores herramientas de subsistencias. De allí nace la planificación para dar respuesta a situaciones próximas y prever aquellas circunstancias que podrían afectar al sujeto. Sin embargo aunque posteriormente en su evolución la planificación se utilice como metodología para conseguir objetivos

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dentro de las organizaciones, la misma dispensa su saber en gran amplitud evitando las improvisaciones entre la actividad práctica del aparato productivo, es decir la herramienta fundamental para lograr metas dentro de las empresas y con ello lograr la efectividad y el éxito. Es por ello que la planificación estratégica constituiría un sistema gerencial que desplaza el énfasis en el “qué lograr” (objetivos) al “qué hacer” (estrategias), es imaginar, visionar, crear, innovar, integrar, hacer seguimiento, “saber ser para integrar al hacer”. Lo que compone a rasgo fundamental la gerencia como acción que orienta a una gestión en búsqueda de calidad y del mecanismo idóneo para garantizar un despliegue de políticas corporativas y acompañar el desenvolvimiento de planes que surgen como necesidad relevante a medida que se hace compleja la organización. Donde ésta debe estar orientada, dispuesta a una movilidad dinámica constante dentro del tiempo y espacio; considerándose como el centro de todas las acciones que le permita a la organización ser eficiente mostrando una imagen de excelencia y productividad. En Venezuela se ha venido afrontando desde larga data los problemas inherentes a su administración y gestión, con experiencias educativas que la historia no ha podido olvidar En la actualidad existe gran inquietud sobre la efectividad en planificación relacionado con gestión institucional educativa y en búsqueda de una forma que responda de modo más


K. Bracho congruente con el carácter social, complejo y singular del proceso gerencial. En este orden de ideas, en la actualidad las instituciones educativas venezolanas se han visto presionadas por la propia sociedad en búsqueda de un cambio en el proceso gerencial que les permita la capacidad para resolver problemas y aprender de modo autónomo, que puedan asimilar activa y críticamente los contenidos de la cultura, de la sociedad y de la economía. En función a lo anterior las organizaciones educativas venezolanas deben apropiarse de aquellos modos de pensar, sentir y hacer, que les garanticen una interacción inteligente en contextos cambiantes, complejos (locales y globales), en la participación responsable, creativa y transformadora. Sin embargo esta necesidad de cambio se empezó a evidenciar mediadamente en la década de los ochenta cuando Venezuela implementó el proyecto Escuela Básica y actualmente con la reforma curricular, considerando el Currículo Educativo Bolivariano, se vivieron tiempos de desencanto con respecto a planificación legal y normativa, en la medida en que se vieron frustradas la mayor parte de las predicciones realizadas por los expertos planificadores de estos proyectos con respecto al desarrollo del sistema educativo que se lograría con esta nueva forma de planificación.

tualización y desarrollo de las capacidades humanas, donde dependen en gran medida del acceso definitivo a la modernidad y el afianzamiento de la democracia como medio de vida. Sumado a esta realidad educativa la planificación estratégica muestra un desequilibrio el cual no hay posibilidad de innovar, carece de una gerencia debidamente preparada, lo que se puede suponer que carecen de una capacidad administrativa, no dirigen los recursos estructuralmente, solo tiene competencia para programar actividades indicadas en un plan general, para extenderlas a las distintas Zonas Educativas de diferentes estados. En relación a esto para que la educación venezolana, pueda jugar un papel primordialmente estratégico, debe superar restricciones actuales, las cuales radican en el ámbito de lo

En este escenario, el Sistema Educativo Bolivariano, adquiere a su vez un valor crítico de la calidad sobre su acción, ac-

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institucional, sobre sus deficiencias en materia de organización y gestión. Hay quienes entienden por gestión educativa el manejo del conocimiento. Creen que la gestión de una organización educativa se debe dedicar a desarrollar simplemente el uso del conocimiento, el cultivo de actitudes personales e interpersonales, la convivencia equitativa, al tener como eje principal de acción educativa el aprendizaje es decir promover estrictamente la construcción del mismo. No obstante la educación más allá de organizarse como entidad productiva y lograr óptimos resultados en combinación con los factores productivos. Debe prever la creación de las condiciones para el futuro educativo deseado, es decir que se concrete como un proyecto estratégico que se requiere lograr, a la vez se seleccionen a las personas para realizarlo, igualmente se programen y ejecuten acciones para irlo concretando, asimismo darle soluciones los problemas que lo obstaculizan, en este aspecto se busca generar recursos y se administren, para contar con las personas que se requiere y realizar acciones necesarias. En este sentido la planificación educativa, la acción administrativa se encuentra limitada a transformaciones, debido a que no se poseen la libertad para discernir entre alternativas en base a criterios de carácter social. En este aspecto lo que se percibe es que los gerentes no poseen la suficiente capacitación gerencial, en consecuencia se infiere que reducen sus labores al

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control y a la supervisión, dejando aun lado los procesos fundamentales dentro de la gerencia, lo que es de suponer a la vez que no se están atendiendo las necesidades del sector educación, ni el mejoramiento de condiciones educativas y menos aun a establecer progresivamente metas concretas en materia de fortalecer, mejorar e incrementar la eficiencia del sector. En el caso de las instituciones relacionadas con educación primaria dependientes del Ministerio del poder popular Para la Educación, específicamente en la parroquia Ricaurte del municipio Mara, presenta serias debilidades en cuanto a planificación estratégica y la gestión del gerente educativo, a razón que ciertas estrategias que son aplicadas con el fin de lograr los objetivos de las instituciones no son condiciones orientadas a satisfacer las necesidades imperiosas de éstas. Los controles en las áreas administrativa realizados por algunos gerentes de estas instituciones requieren optimizar la organización de actividades y mantener monitoreos, seguimiento del desarrollo para tareas y tomar las acciones necesarias para asegurarse de que los planes se están llevando a cabo conforme a lo planificado y para que se detectan los aspectos donde yacen conflictos. Ante la responsabilidad que tienen los gerentes educativos en medio de este ambiente turbulento en ésta sociedad, se percibe que los mismos carecen de herramientas adecuadas que les permi-


K. Bracho tan un manejo técnico en los elementos de gestión como la planificación, organización, dirección y control en las instituciones, al igual que limitan el valor del tiempo, espacios y su manejo. De igual manera se observa entre ellos poca capacidad de regir efectivamente las organizaciones educativas, de asumir decisiones, estrategias y ajustar los seguimientos a que proporcionen cambios verdaderamente efectivos, a su vez se percibe que manifiestan excesiva monopolización del poder por parte de la administración central. En consecuencia se infiere que el gerente educativo en la parroquia Ricaurte del Municipio Mara, tiene una limitada competencia gerencial, además de no poseer capacidad total de decisión. Bajo este contexto, dichas instituciones se ven forzadas a revisar sus opciones y operaciones estratégicas para así definir cuales son sus prioridades, en las distintas áreas de su funcionamiento organizacional, sobre todo en aquellas que involucran interacción de la institución con el ambiente externo, es decir un enlace de las actividades que se desarrollan en la institución con el ambiente que les afecta y determina. En tal sentido el propósito fundamental es despertar una verdadera pero efectiva cultura organizacional y poner en evidencia las ventajas que posee la planificación estratégica en manos de los gerentes educativos del Municipio Mara, en consideración que vivimos en una época donde se suceden día a día cambios efectivamente profundos en los valores, actitudes de la gente hacia el trabajo y hacia la vida or-

ganizacional en general en la que éstos deberían prepararse. En relación al planteamiento realizado es pertinente llevar a cabo una investigación que permita analizar las variables objeto de este estudio: planificación estratégica y la gestión del gerente educativo en instituciones de educación primaria en la parroquia Ricaurte del Municipio Mara del estado Zulia, sobre los múltiples problemas que estas instituciones afrontan, por lo cual se hace necesario dar respuesta a la siguiente interrogante ¿Cuál es la relación entre la planificación estratégica y la gestión del gerente educativo en las Instituciones de Educación Primaria de la Parroquia Ricaurte del Municipio Mara, estado Zulia?

OBJETIVO GENERAL Determinar la relación entre la Planificación Estratégica y la Gestión del Gerente Educativo en Instituciones de Educación Primaria de la Parroquia Ricaurte del Municipio Mara.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Identificar los niveles de la planificación estratégica en los gerentes educativos de Instituciones de Educación Primaria de la Parroquia Ricaurte del Municipio Mara. • Describir los tipos de planes utilizados en la planificación estratégica de Instituciones de Educación Primaria de la Parroquia Ricaurte del Municipio Mara. • Caracterizar los elementos de gestión gerencial en los gerentes edu-

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cativos de Instituciones de Educación Primaria de la Parroquia Ricaurte del Municipio Mara. • Definir los indicadores de gestión gerencial de los gerentes educativos de Instituciones de Educación Primaria de la Parroquia Ricaurte del Municipio Mara. • Establecer la relación entre la planificación estratégica y la gestión del gerente educativo en Instituciones de Educación Primaria de la Parroquia Ricaurte del Municipio Mara. • En este orden de ideas, el estudio se justifica en cuatro aspectos Teórico: Busca a través de las teorías un marco estratégico destinado a garantizar el desarrollo a una gerencia de calidad, para alcanzar niveles de excelencia que exige una acción educativa integral, adaptada al medio dinámico de hoy. Práctico: constituye el punto inicial de

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una planificación estratégica en las organizaciones educativas objeto de estudio. Lo que conlleva a mejorar continuamente la gestión gerencial. Metodológico: Generó un instrumento válido y confiable para el estudio del comportamiento de las variables de estudio dentro del entorno educativo, constituyendo una herramienta que puede ser implementada en futuras investigaciones. Social: Favorece a la formación sustantiva y general de la gerencia al igual despertar interés por las investigaciones de tipo gerencial inmerso en la educación. Asimismo contribuir a optimizar los procesos administrativos del gerente educativo y mejorar la calidad de la educación.


K. Bracho A continuación, se presenta el marco teórico el cual conllevo a la exploración de investigaciones relacionadas con Planificación Estratégica y la Gestión del Gerente Educativo que sirvieron de guía para definir las variables, dimensiones e indicadores en cuestión. Estos estudios comparten características similares e importantes por lo que guardan estrecha relación con el tema de estudio, lo que indica que intervienen y respaldan de manera directa las bases teóricas de la presente investigación. Variable: Planificación Estratégica Corredor (2001) La Planificación Estratégica es el proceso cual se provee lograr situaciones objetivas, determinando poder y potencialidad de actores que actúen en escenarios cambiantes con tiempos críticos y bajo de condiciones

de incertidumbre”. (p.44). En el campo educativo este aspecto requiere conocer con que potencialidades cuentan los gerentes educativos y si son aptos para actuar en situaciones cambiantes y desconocidas que se presentan durante el tiempo de actuación en las instituciones. Niveles de la Planificación Estratégica Serna (2003, p.29) planea que la planificación estratégica es una tarea distribuida en forma de cascada, en todos los niveles de arriba hacia abajo y viceversa; donde cada nivel posee sus funciones, atribuciones, coordinan y proporcionan apoyo a los demás niveles. La planificación estrategica en su sentido más amplio, resulta de la interacción de estos niveles organizados y actuados para optimizar instituciones o empresas.

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Planificación Corporativa: Montana (2002) especifica “La planificación Corporativa requiere tiempo y esfuerzo, contribuye a redefinir la misión y objetivos de la organización y contribuye a la toma de decisiones a nivel institucional” (p. 143). A nivel educativo la planificación corporativa auxilia al gerente en la evaluación de las destrezas y recursos con los que cuenta en la institución, orienta los objetivos hacia una misión y visión mas clara y de esta manera elevar la efectividad, eficiencia y productividad de las organizaciones educativas. Planificación Táctica: Serna (2003) plantea “La Planificación Táctica se realiza a nivel de las unidades estratégicas de negocio o áreas funcionales. Siguiendo la metodología de planeación en cascada cada unidad funcional o estratégica debe realizar su propia planeación estratégica”. (p.247). Según lo expresado cada institución educativa es una unidad estrategica y esta debe formular su propio plan estratégico proyectado hacia el futuro, flexible para ir realizando ajustes y correcciones en función de nuevos y diferentes eventos que ocurren tanto en el institución misma como el entorno. Planificación Operacional: Montana (2002) especifica que “La Planificación Operacional se efectúa en un intervalo de tiempo, corto, trata la planeación diaria que señala programas específicos, y objetivos medibles, e involucra a los gerentes de todas las unidades que serán responsables de lograr los objetivos del plan”. (P.142). aunado a esto, los planes

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difieren de una organización o institución pero todos proporcionan información necesaria para que ésta los analice desde varias perspectivas puntos de vista además asegura que estén disponibles los recursos necesarios en el momento apropiado y de esta manera integrarlo al plan de operaciones corporativo total. TIPOS DE PLANES Para Chiavenato (2000, p.158). Plantea que existen cuatro tipos de planes, los afines con los métodos, denominados Procedimientos, los relacionados con el dinero llamado presupuestos, los relacionados con el tiempo denominados Programas y los relacionados con los comportamientos denominados reglamentos. Como lo es la planificación estratégica financiera, son planes tácticos cuando cubren una unidad o departamento de la empresa a mediano plazo. Son planes operacionales cuando su dimensión es local y a corto plazo. Procedimientos. Según Koontz y Weihrich (2004). “Los procedimientos son planes por medio de los cuales se establece un método para el manejo de actividades futuras. Consiste en secuencias cronológicas de las acciones requeridas.” (P.131). Ayudan a dirigir las actividades de la empresa o institución hacia objetivos comunes, a imponer coherencia en la organización a través del tiempo, y generan ahorros al capacitar la administración para evitar los costos de verificaciones recurrentes, y al delegar autoridad a los subordinados para tomar


K. Bracho decisiones dentro de límites impuestos por la administración Presupuestos: Para Chiavenato (2001). “Son los planes operacionales relacionados con el dinero manejado en determinado periodo”. (p.190). los presupuestos departamentales de gastos, los beneficios sociales de los empleados, las reparaciones y el mantenimiento de máquinas, los costos directos de producción, los gastos de promoción y publicidad, etc., son presupuestos del nivel operacional; estos presupuestos generalmente tienen un periodo de vigencia de un en correspondencia al ejercicio fiscal de la organización o empresa. Programas: Para Koontz y Weihrich (2004). “Son un conjunto de metas, políticas, procedimientos, reglas, asignaciones de tareas, pasos a seguir, recursos por emplear y otros elementos necesarios para llevar a cabo un curso de acción dado; habitualmente se apoyan en presupuestos”. (P.132).El sistema educativo venezolano maneja una serie de programas sociales y de beneficios estudiantiles estos asegurados en presupuestos determinados durante un año fiscal. Reglamentos: Según Koontz y Weihrich (2004) “En las reglas se exponen acciones u omisiones específicas, no sujetas a la direccionalidad de cada persona”. (P.132). Los reglamentos forman parte esencial de las instituciones educativas ya que las mismas ayudan a determinar la disciplina si se desea alcanzar sus metas. Variable: Gestión Gerencial Para Bel-

trán (2003). “La gestión se define como el conjunto de decisiones y acciones que llevan al logro de los objetivos previamente establecidos”. (P.24). En este orden, el papel teórico de la gestión es forjar las herramientas para una acción operacional; la gestión vincula elementos técnicos y científicos con valores y creencias. ELEMENTOS DE GESTIÓN Los elementos de gestión son ampliamente conocidos como funciones administrativas empleadas para gerencial organizaciones, inmersas en el proceso administrativo como el conjunto de acciones dirigidas a lograr un fin propuesto. Al respecto Requeijo y Lugo citado por Piña (2004) expresan “las acciones administrativas deben operar conjuntamente y en forma armoniosa para obtener los resultados deseados” (p.14), es decir que este cúmulo de herramientas deben ser concebidas en forma interrelacionadas para lograr los objetivos que se persiguen y que se esperan lograr. Planificación: Para Álvarez (2000) define la planificación como “una tarea específicamente intelectual que prepara y facilita la acción proporcionando la sistematización y coordinación de todas las actividades que se quieren realizar en el centro a lo largo de un período académico”. (p.147). con base a lo expuesto, se define que la planificación implica y aspira implementar orden y dirección en los procesos conforme a las pautas establecidas, de allí que tiene una doble

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connotación; una lógica de donde se deriva el conocer y la otra operativa, que indica la forma de actuar para lograr el objetivo deseado. Organización: Méndez (2000, p.36). Una vez que se formulan los planes de desarrollo de la organización lo más lógico es diseñar la estructura material y física de la misma, así como la estructura y los procesos sociales internos correspondientes. El diseño también implica la toma de decisiones, y presupone contar igualmente con información precisa, la cual deberá brindar la investigación. Lo que indica que el gerente como organizador debe clasificar el trabajo, dividiendo en actividad administrable, seleccionando personas que coadministren estas unidades y lleven acabo todas las tareas que deban ejecutarse. Dirección: Según Méndez (2000). Expone que “El proceso de dirección alude en sí de conducir por parte de los administradores o gerentes a los miembros de la organización, con el objeto de ejecutar los planes de desarrollo y por consiguiente alcanzar los resultados propuestos” (P.41). Control: Para Méndez (2000). “El control alude al hecho de que los responsables que dirigen la organización estén pendientes de revisar constantemente si los planes se están ejecutando o no”. (P.48). aunado a esto, el control tiene como finalidad asegurar que la ejecución esté en correspondencia con los planes para así verificar si las actividades se realizan

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de acuerdo a la planificación elaborada. Indicadores de Gestión: Para Serna (2001) señala que “por indicador se entiende un conjunto de variables cuantitativas o cualitativas que van a medir y monitorear” (p.7), de acuerdo con lo expuesto se puede entender como indicador de gestión a la expresión cuantitativa del comportamiento o desempeño de toda una institución o de una de sus partes, cuya magnitud al ser comparada con algún nivel de referencia, puede estar señalado una desviación sobre la cual se tomaran acciones correctivas o preventivas según el caso. Eficiencia: Según Serna (2003) afirma que “la eficiencia se refiere a los recursos necesarios utilizados para lograr un objetivo o meta específica. En consecuencia, los índices de eficiencia miden el cumplimiento de las metas especificas relacionadas con el uso de los recursos”, (p.257).La eficiencia mide la razón del rendimiento obtenido sobre los recursos utilizados; es un criterio que permite valorar logros cualitativos y cuantitativos. Eficacia: Para Serna (2003). “la eficacia mide el grado en que se alcanzaron los objetivos o metas de una organización, sin tener en cuenta los recursos empleados. Se expresan en términos cuantitativos, pero no miden la eficiencia en la utilización de los recursos”. (p.258). Es decir, la eficacia busca armonizar la organización con todas las condiciones. Productividad: Serna (2003) especifica que “dicha productividad consiste en ser


K. Bracho eficaz (logro de los objetivos y metas) con la mejor utilización de los recursos, eficiente”. (p.258). De un modo general, la productividad se refiere a la que genera el trabajo o cualquier otro tipo de indicador de la producción en función del factor trabajo.

M

ARCO METODOLÓGICO

Enfoque Epistemológico: Cabe señalar que éste estudio se asentó bajo el paradigma científico-positivista, el cual se centra en la idea de que existe un dualismo entre la mente y la materia. Según Martínez, (2002) plantea que “condujo a la creencia según la cual el modo puede ser descrito objetivamente, sin referencia alguna al sujeto observador” (p.225), en consecuencia como idea central se refiere a que fuera de nosotros existe una realidad totalmente hecha, acabada, plenamente externa y objetiva. Solo considera la posibilidad de estudiar científicamente los hechos, los fenómenos el dato experimentable, lo observable y verificable. Tipo de Investigación: La presente investigación se considera de tipo descriptivo, según, Hernández, Fernández y Baptista (2006), expone que los estudios descriptivos “el propósito del investigador consiste en describir situaciones, eventos, y hechos” (p.117), es decir como es y como se muestran determinados fenómenos. Asimismo, Bavaresco (2004), la investigación descriptiva consiste en describir sistemáticamente características homogéneas de los fenómenos estudiados sobre la

realidad”(p.26). De esta forma el investigador orienta a recolectar la información relacionada con el estado real de la situación objeto de estudio. Diseño de investigación: El diseño de investigación, correspondió al no experimental, transversal, de campo, por cuanto Hernández, Fernández y Baptista (2006), “la investigación no experimental podría definirse como la investigación que se realiza sin manipular deliberadamente las variables” (p.267) es decir el investigador lo que hace es observar los fenómenos tal y como se muestran en su contexto natural para posteriormente analizarlos. Asimismo, la investigación se identificó como transeccional. Al respecto, según Hernández Fernández y Baptista (2006), “recolectan los datos en un solo momento, en un tiempo único” (p.270), es decir, el procedimiento consiste en medir en un grupo de personas u objetos una o más variables y luego proporciona su descripción. Igualmente, el estudio es de campo, porque se verifican los hechos en un lugar determinado. Al respecto, Arias (2004) expone que la “investigación de campo consiste en la recolección de datos directamente de los sujetos investigados o de la realidad donde ocurren los hechos sin manipular o controlar la variable (p.28). Aunado a lo anterior los estudios de campo permiten recoger datos en forma directa de la realidad donde se presentan en el sitio del acontecimiento. Población: El estudio estuvo confor-

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mado por directivos y docentes de las Instituciones Nacionales de Educación Primaria, de la parroquia Ricaurte del Municipio Mara. Para Tamayo y Tamayo (2007, p.176), expresa que la población consiste en la totalidad de un fenómeno de estudio, que posee elementos que

comparten una característica determinada.”. Es decir, el universo está formado por toda la población o conjunto de unidades que se quiere estudiar y que podrían ser observadas individualmente en el estudio; quedando representada por: personal directivo: 19 Personal Directivo

y 96 Personal Docentes, para un total de 115 sujetos a investigar. Muestra: Es la parte de la población que se somete a investigación o al estudio, para Hernández, Fernández y Baptista (2006) “la muestra es un subconjunto de la población” (p. 305) en consecuencia se sugiere que la muestra sea representativa de la población que se estudia; para Tamayo y Tamayo (2007, p. 64) Plantea que el censo poblacional es la muestra en la cual entran todos los miembros de la población y es el tipo de muestra más representativo. En este sentido se realizó para esta investi-

gación un censo poblacional por cuanto la población a ser estudiada es manejable en cuanto al número de sujetos, lo que significa que el número de elementos pueda representar a la población en estudio.

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Técnicas e Instrumentos para la Recolección de Datos Las técnicas e instrumentos son los recursos utilizados para facilitar la recolección y el análisis de los hechos. Para Chávez (2007) “los instrumentos de investigación son los medios que utiliza


K. Bracho el investigador para medir el comportamiento o atributo de las variables. Entre ellos se pueden mencionar: los cuestionarios, entrevistas y escalas de clasificación entre otros” (p.173) Sin embargo en este caso se hace uso de la técnica de la observación directa y la encuesta que consiste en el estudio de poblaciones o muestras con el objeto de determinar la frecuencia, distribución o relación entre las variables. Por otra parte, para medir las variables planificación estratégica y gestión del gerente educativo, se aplicaron dos cuestionarios denominados (Bradir), dirigido a los directivos y (Brado), dirigido a los docentes, para ambos instrumentos se confirmó estar en concordancia con el problema, los objetivos y el diseño de la investigación, cada formato se encuentra compuesto de 42 ítemes cerradas de selección simple, utilizando la escala tipo Likert con cuatro alternativas de respuestas: siempre (4), casi siempre (3), casi nunca (2) y nunca (1). Validez y Confiabilidad del Instrumento: La validación del instrumento se realizó a través del juicio de cinco (5) expertos, quienes determinaron la pertinencia de los ítems con el objetivo general, específicos y redacción, el cual reunió las condiciones necesarias para su aplicación, según, Hernández, Fernández y Baptista (2006), “la validez se refiere al grado con que un instrumento realmente mide la variable que se pretende medir” (p.347), es decir el grado de dominio especifico del contenido de lo que se quiere medir.

De igual modo, la confiabilidad se efectuó a través de la aplicación de dos pruebas pilotos a directivos y docentes con características similares a los del estudio, utilizando el coeficiente de Alfa de Cronbach el cual permitió obtener un resultado para directivos (0.95) y para docentes (0.90), reiterando la pertinencia del instrumento para su aplicación. Hernández, Fernández y Baptista (2006), “la confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce los mismos resultados” (p.346). Técnicas de Análisis de Datos Para proceder al análisis de los datos, se realizó la tabulación de los mismos con el empleo de tablas, dentro de estas se asentaron los códigos de respuestas que emitieron los integrantes de la población objeto de estudio. Seguidamente, para el análisis de los datos se utilizó el paquete computarizado SPSS (Versión 15.0) a través de los criterios de la estadística descriptiva, en lo que respecta a un análisis con tablas de frecuencia, porcentajes. Para medir la planificación estratégica y la gestión gerencial se construyó un baremo donde se tomaron en cuenta cuatro opciones de alternativas, puntaje, categorías y rangos.

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A NÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS

DATOS.

En la presente tabla trata el comportamiento de la variable planificación estratégica de la siguiente forma: 37.5% de los directivos y docentes de las Instituciones de Educación Primaria de la Parroquia Ricaurte del Municipio Mara, opinaron casi siempre, el 33.7% algunas veces, el 18.4% siempre y el 14.4% nunca. Asimismo en esta tabla se aprecia un porcentaje del 26% la cual al contrastarla con el baremo de medición se ubica en la categoría baja lo que induce a que existe una baja planificación estratégica. Dichos resultados se contradicen con lo planteado por Chiavenato (2001), quien afirma que la planificación estratégica es un proceso mediante el cual se pre26

vé lograr situaciones objetivas dentro de la instituciones, determinando poder y potencialidad de actores que actúen en escenarios cambiantes con tiempos críticos y bajo condiciones de incertidumbre; es decir es la planificación estratégica quien define la manera en que se puede conducir una institución o empresa con el fin de alcanzar sus objetivos. Por otra parte, los resultados arrojados para la variable coinciden con Salas (2005), quien en su investigación concluye que la aplicación de la planificación por parte del gerente educativo en la Educación Media Diversificada y Profesional es muy baja, por lo cual existen deficiencias en la gestión.


K. Bracho

En la presente tabla trata el comportamiento de la variable planificación estratégica de la siguiente forma: 37.5% de los directivos y docentes de las Instituciones de Educación Primaria de la Parroquia Ricaurte del Municipio Mara, opinaron casi siempre, el 33.7% algunas veces, el 18.4% siempre y el 14.4% nunca. Asimismo en esta tabla se aprecia un porcentaje del 26% la cual al contrastarla con el baremo de medición se ubica en la categoría baja lo que induce a que existe una baja planificación estratégica. Dichos resultados se contradicen con lo planteado por Chiavenato (2001), quien afirma que la planificación estratégica es un proceso mediante el cual se prevé lograr situaciones objetivas dentro de la instituciones, determinando poder y potencialidad de actores que actúen en escenarios cambiantes con tiempos críticos y bajo condiciones de incertidumbre; es decir es la planificación estratégica quien define la manera en que se puede conducir una institución o empresa con el fin de alcanzar sus objetivos. Por otra parte, los resultados arrojados para la variable coinciden con Salas (2005), quien en su investiga-

ción concluye que la aplicación de la planificación por parte del gerente educativo en la Educación Media Diversificada y Profesional es muy baja, por lo cual existen deficiencias en la gestión.

Para, Hernández, Fernández y Baptista (2006), señalan que el coeficiente de correlación de Pearson “es una prueba estadística para analizar la relación entre dos variables medidas en un nivel por intervalos o de razón” (p.532). De esta forma, a través de las pruebas estadísticas, se calcularon los porcentajes en relación a los resultados obtenidos para las variables del estudio y en di27


rectivos y docentes de Instituciones de Educación Primaria de la Parroquia Ricaurte del Municipio Mara, Estado Zulia. Ulteriormente se calculó el coeficiente de correlación para fundar la relación entre estas variables. Una vez realizados los cálculos se obtuvo como resultado un coeficiente de correlación de Pearson r = 0,89 el cual representa una correlación muy alta. Este resultado se traduce en el hecho de que el desarrollo de la planificación estratégica en las Instituciones de Educación Primaria de la Parroquia Ricaurte del Municipio Mara, Estado Zulia, mejorará altamente y en la misma proporción mejorara la gestión del gerente educativo en las instituciones educativas objetos de estudio.

C

ONCLUSIONES

Luego de haber recolectado la información y desarrollado el análisis respectivo en concordancia con los objetivos planeados en la investigación, se procedió a emitir las siguientes conclusiones las cuales dan respuestas a la interrogante formulada y se orienta a determinar la relación entre planificación estratégica y gestión del gerente educativo en Instituciones de Educación Primaria de la parroquia Ricaurte del Municipio Mara, Estado Zulia. En relación con el primer objetivo específico, identificar los niveles de la planificación estratégica en los gerentes educativos de las Instituciones de Educación Primaria de la parroquia Ri-

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caurte del Municipio Mara, Se concluye que los gerentes educativos, demuestran deficiencia en lo que respecta a la utilización de los niveles en la planificación estratégica, sobre este aspecto los resultados obtenidos casi siempre identifican la planificación corporativa, planificación táctica y operacional, permitiendo de esta manera la incertidumbre e improvisación, que conducen a desfavorecer la calidad de las instituciones educativas. En lo que respecta al segundo objetivo específico, describir los tipos de planes utilizados en la planificación estratégica en Instituciones de Educación Primaria de la parroquia Ricaurte del Municipio Mara, Se concluye que los gerentes educativos muestran deficiencias en el uso sobre los diferentes tipos de planes; es decir, casi siempre consideran los procedimientos administrativos, desconocimiento en la elaboración de presupuestos en bases a la asignación de recursos, debilidad en el desarrollo de programas para la utilización de políticas, metas y los reglamentos son pocos actualizados. Por lo que se infiere que no es optimo el uso de estos tipos de planes y en consecuencia afecta negativamente a las organizaciones educativas objeto de estudio. En cuanto al tercer objetivo específico, caracterizar los elementos de la gestión gerencial en los gerentes educativos en las Instituciones de Educación Primaria de la parroquia Ricaurte del Municipio Mara, se concluye que en lo referente a


K. Bracho elementos de gestión no se cumple su ejecución a cabalidad por parte de los gerentes educativos, es decir que de acuerdo a los resultados obtenidos, casi siempre la planificación precisa los objetivos que se desean lograr , la organización poco distribuye el trabajo, la dirección presenta debilidad al coordinar el trabajo, existe poco control al medir y monitorear, éstos son elementos insuficientes en la gestión gerencial, por lo que se deduce que afecta de manera negativa el direccionamiento gerencial de las organizaciones educativas objeto de este estudio. Considerando el cuarto objetivo específico, definir los indicadores de gestión gerencial en los gerentes educativos de Instituciones de Educación Primaria de la parroquia Ricaurte del Municipio Mara, se concluyó que los gerentes educativos, demuestran carencia al medir y monitorear indicadores de gestión, en este aspecto de acuerdo a los resultados obtenidos casi siempre definen la eficiencia, debido a que consideran poco los recursos necesarios, en cuanto a la eficacia amerita una revisión en relación a metas globales de las organizaciones educativas y la productividad amerita la integración de los índices de eficiencia y eficacia. Para dar respuesta al quinto objetivo especifico y a la interrogante formulada puede afirmarse que existe una correlación muy alta entre planificación estratégica y gestión del gerente educativo en las Instituciones de Educación Primaria

de la parroquia Ricaurte del Municipio Mara, lo cual indica el hecho de que el desarrollo de la planificación estratégica en las Instituciones de Educación Primaria de la Parroquia Ricaurte del Municipio Mara, mejorará altamente y en la misma proporción mejorara la gestión del gerente educativo en las instituciones educativas objetos de estudio.

B

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I. Sanchez ENFOQUES Y MODELOS

DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL Iván Manuel Sánchez Fontalvo

APPROACHES AND MODELS OF INTERCULTURAL EDUCATION

R

ESUMEN

Es menester ser conscientes de la necesidad de construir una sociedad intercultural, conciencia que ha de asumirse en todas las esferas sociales, donde se destaca el papel que ha de jugar la educación. Un papel trascendental, pues ha de promover espacios pedagógicos que apunten a formar personas con virtudes y competencias que les permitan vivir juntos/as en los contextos multiculturales y de diversidades sociales (muchas veces desiguales) en un mundo cada vez más globalizado e interconectado, y propiciar el desarrollo de sentimientos de pertenencia cívica comparti-

das ante el barrio, la ciudad, la región y el país, posibilitándoles preocupación y juicio crítico ante la marginación, pobreza, miseria e inequitativa distribución de la riqueza, causas de la violencia estructural, pero a la vez, ganas de trabajar por el bienestar y transformación de esos escenarios. Desde estos presupuestos es importante conocer los enfoques y modelos de educación intercultural que se han desarrollado hasta ahora, analizando sus incidencias en los contextos socioeducativos donde se aplican.

P

ALABRAS CLAVE Sociedad intercultural, educación

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ciudadana, contextos multiculturales, diversidades sociales, mundo globalizado, sentimientos de pertenencia, marginaci贸n, pobreza, miseria, inequitativa distribuci贸n de la riqueza, violencia estructural, bienestar, enfoques y modelos de educaci贸n intercultural, contextos socioeducativos.

A

BSTRACT

Needed to be aware of the need to build an intercultural society, awareness must be assumed in all social spheres, where stands the role play education. A role of transcendental, since it must promote educational spaces to form people with virtues and powers that allow them to live together / as in multicultural contexts and social diversities (sometimes uneven) in an increasingly globalized and interconnected world, and foster the development of feelings of civic belonging shared before the neighborhood, city, region and country, allowing them concern and critical judgement to marginalization, poverty, misery and inequitable distribution of wealth, causes of structural violence, but at the same time, wanting to work for the welfare and transformation of these scenarios. Since these budgets, it is important to know the approaches and models of intercultural education that have been developed so far, analysing their impact on the contexts educational where apply. KEY WORDS Intercultural society, multicultural contexts, social diversities, world citizenship, education global, feeling of belon-

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I. Sanchez ging, marginalization, poverty, misery, inequitable distribution of wealth, structural violence, welfare, approaches and models of intercultural education, educational contexts  

I

NTRODUCCIÓN

En Latinoamérica encontramos grupos históricos bastantes numerosos y que permanecen principalmente concentrados en su territorios y fuera de él hoy en día, pero que ya no forman una mayoría ahí, tal vez como resultado de intentos deliberados del Estado de “inundar” al grupo con colonos provenientes del grupo dominante y de la negativa del Estado de respetar sus derechos históricos a la tierra. Este es el caso de muchos indígenas y afrodescendientes en Latinoamérica. Estos pueblos han experimentado la migración cuando sus miembros se mudan a las ciudades en busca de trabajo o por motivos fuera de su voluntad (actos violentos). He aquí, según Kymlicka (2003:52), la responsabilidad de un Estado multicultural es evidentemente compleja en Latinoamérica. Diferentes grupos indígenas y afrodescendientes necesitan y desean diferentes formas de reconocimiento y adecuación. En la medida en que las necesidades, intereses y aspiraciones de estos grupos cuando migran a los centros urbanos en materia de educación, representación política, idioma y demandas por la tierra serán obviamente diferentes de las de los que continúan

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viviendo en su territorio histórico. Para las poblaciones rurales lograr cierto tipo de autonomía local es probablemente una demanda mayor.

Taylor (1991) llama a lo que venimos tratando diversidad profunda, y dice que es una característica definitoria de las políticas multiculturales de reconocimiento.

No obstante, no hay mucho que los gobiernos locales puedan hacer. Estos gobiernos controlan las escuelas primarias, pero pueden no tener el número suficiente de recursos para manejar escuelas secundarias o universidades. Pueden tener sus propias clínicas pero difícilmente sus propios hospitales. Pueden regular el uso de la tierra localmente, pero no controlar las políticas de desarrollo económico local o proyectos de recursos naturales. Estas políticas sólo pueden ser convertidas en leyes, iniciadas y administradas en niveles más altos de gobierno. Por ello, a través de toda Latinoamérica, podemos ver crecientes esfuerzos por crear estructuras de gobiernos indígenas por sobre el nivel de los pueblos locales, frecuentemente uniendo deferentes comunidades en un solo gobierno.

Un Estado genuinamente multicultural reconoce que los ciudadanos y ciudadanas no sólo son diferentes en su idioma y cultura, sino que también son diferentes de diversas maneras, y que entonces se relacionarán con el Estado de maneras diferentes, y con distintas formas, de pertenencia multicultural al Estado.

Por consiguiente, comprendemos desde Kymlicka que lo importante es tener claro que resulta engañoso hablar de un solo modelo de Estado multicultural en Latinoamérica, en tanto en cuanto, existen enormes variaciones en las clases de reformas de Estado demandadas no solo entre los diferentes países de la región, sino también entre los diferentes tipos de grupos dentro de un mismo país, incluso dentro del mismo tipo de grupo, debido a diferentes historias de disperión.

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“Un Estado multicultural es el que se forma así mismo para hacer posibles varias formas de pertenencia multicultural”. Taylor. (1991) Desde la perspectiva anterior, podemos reflexionar lo siguiente: • Las políticas de los Estados multiculturales actuales en América Latina, son medidas benévolas que crean vínculos de dependencia y cultura de la compasión. Antes por el contrario, deben promover la autonomía de la gente, de cara a generar cultura política. • En la región las políticas multiculturales no deben invisibilizar la pobreza de las poblaciones discriminadas y la injusticia distributiva que genera el modelo neoliberal de acumulación de capital. No olvidemos que la injusticia cultural es la otra cara de la injusticia distributiva. No es por casualidad que en las regiones de mayor pobreza y miseria en los diferentes países Latinoamericanos se concentra las


I. Sanchez poblaciones indígenas y afrodescendientes. • Las actitudes interpersonales o virtudes individuales deben ser asunto de Estado. • Un Estado multicultural en América Latina no se debe enfatizar solo hacía las relaciones de grupos y pueblos distintos al interior de cada uno de los Estados, debe apuntar también a las relaciones con el exterior. • El Estado multicultural requiere y está implicado en la relación con otros Estados y culturas. Solo relaciones internas en los Estados – nación amainan el desarrollo de la diversidad y la posibilidad de pertenecer a otras culturas distintas. Propiciando con mayor facilidad nacionalismos y fundamentalismos culturales. Desde la anterior reflexión comprendemos desde Tubino (2003:75) que las políticas multiculturales son política públicas que buscan viabilizar en el plano cultural los principios del liberalismo político y, en particular, el principio de la diferencia tal como los formulara Rawls. Muestra de ello es la legislación multicultural de cuotas. Estas contribuyen a generar a corto plazo y de manera transitoria equidad de oportunidades para las minorías excluidas o ausentes del sistema social. Pero no promueven cultura política ni generan ciudadanía: éste es su límite. Fortalecen los estereotipos y prejuicios negativos hacía las diferencias: éste es el problema que generan. No fomentan relaciones interculturales de integración

positiva entre los grupos culturales; sino más bien islotes étnicos. América Latina no está aislada, hace parte del mundo, esta interconectada por diversas esferas sociales (político, cultural, de ciencia, de tecnología y económicamente), más aún en estos momentos de globalización, en la era red, en la era de la comunicación. Ahora nos preguntamos ¿qué efectos está produciendo la globalización en América Latina y por lo tanto, en sus Estados multiculturales?

D

ESARROLLO

La globalización y sus efectos en los Estados multiculturales de América Latina. La globalización según Castells (2003:2) es el proceso resultante de la capacidad de ciertas actividades de funcionar como unidad en tiempo real a escala planetaria, y está constituido, por los sistemas de información, telecomunicaciones y transporte, facilitando el desarrollo cada vez más de una economía global, que incluye a su vez la globalización de los mercados financieros, cuyo comportamiento determina los movimientos de capital, las monedas, el crédito y por tanto las economías e todos los países. Castells (2003:4) sostiene que la era de la información y la globalización está propiciando un fenómeno de índole cultural y política: el reforzamiento de identidades culturales como principio básico de la acción social. La globalización desborda la capacidad de gestión de los Estados – nación, ya

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que tiene que atender prioritariamente, a la dinámica de flujos globales y menos a la sociedad civil y sus necesidades. A nuestro parecer La globalización favorece nuevas formas de organización social que ponen en tela de juicio las maneras tradicionales de hacer las cosas de personas y grupos poblacionales, cambios que muchas veces no son bien recibidos.

Tassin (2000 y 2001) citado en Gottert recuerda que el mundo comprende el conjunto heterogéneo de las comunidades culturales a través de las cuales se articula y se presenta la pluralidad de las formas simbólicas humanas. En este sentido: “La pluralidad es un elemento constitutivo del mundo humano, la condición de un actuar político de las comunidades humanas. Sin ella, no había mundo. La diferenciación de las comunidades es propia del mundo común. Ahora no solamente la globalización económica niega el mundo como habitación desgajada de toda funcionalidad y de toda rentabilidad considerándolo como un gigantesco yacimiento de recursos que ella transforma en bienes de consumo, sino que destruye, llevando toda producción al único núcleo de la economía, la pluralidad cultura, sin la cual no habría mundo. La globalización obedece a una ley de unificación o de homogeneización que contradice directamente la condición de pluralidad que condiciona la existencia política de los hombres y de los Estados. Tassin (2001:2)1

Según Castells (2003:6) esto se debe a que las personas se hacen conscientes del déficit democrático en el ámbito institucional e ideológico del sistema político, lo cual promueve el surgimiento de una oposición explícita a la globalización. Oposición que podemos entender desde el principio de la igualdad de oportunidades, ya que las personas y grupos menos favorecidos con la economía de libre mercado, efecto directo de la globalización, quedan en condiciones de desventaja e injusticia en la medida que no hay oportunidades iguales y al alcance de todas las partes involucradas. En este sentido Gottert (2004:3) nos incita a preguntarnos si ¿Será posible imaginar un sistema que reemplace el individualismo, la competitividad y las ansias de ganar a los demás por otro en el cual la cooperación y la solidaridad permitan a todos/as ganar? ¿Un sistema en el cual no se conciba lo diferente como una amenaza, sino como algo complementario y enriquecedor?

América Latina en su conjunto, está integrada en la nueva economía global. Pero de forma desigual y tal vez insostenible, con altos costos sociales y económicos en la transición, y con amplios sectores sociales y territorios excluidos 1

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Citado en Gottert (2004:4).


I. Sanchez estructuralmente de ese proceso de “modernización” o integración económica. Entonces nos preguntamos con Castells (2003:10) ¿Cómo se relaciona la globalización con la evolución de las identidades colectivas en América Latina? Este autor distingue tres identidades que coexisten de forma articulada en el sentido de la cuestión: la étnica, la regional y la nacional.

La étnica: Se ha manifestado fuertemente en los últimos años en muchos países de América Latina es una identidad de resistencia2 específica de comunidades que son minoritarias, marginadas u olvidadas, por lo que difícilmente se ha constituido en principio de identidad más allá de los sectores movilizados por una lucha específica, generalmente defensiva. Sin embargo, experiencias como la integración de los pueblos indígenas en el Perú o de la población afrobrasilera en las ciudades de Brasil, son fenómenos más representativos de las tendencias en curso que la afirmación de la dignidad de los indígenas mexicanos simbolizada por las banderas zapatistas o de la extraordinaria movilización de los indígenas ecuatorianos, expresada políticamente en el movimiento Pachakutik .3 2

Es la que sostienen aquellos actores que se encuentran en posiciones devaluadas o estigmatizadas por la lógica de la dominación de la sociedad. Castells (1998) citado en Marín (2002:33). 3 Organización política del pueblo ecuatoriano, que se construye desde el aporte de diferentes sectores sociales. Elemento fundamental de su base ideológica y programática es el respeto a la diversidad expresada bajo las formas de la interculturalidad, la pluralidad y la plurinacionalidad.

La regional: Se ha manifestado con más fuerza en el espacio público en la última década, marcando comunidades más allá de la cotidianidad y el costumbrismo. Las culturas regionales colombianas, de Antioquia, algunos sectores de la costa Caribe y Valle del Cauca, son principios definitorios de redes de protección social ante la crisis general del estado colombiano. El norte mexicano encuentra su identidad reforzada por su carácter de polo dinámico del nuevo espacio económico, al tiempo que Yucatán y Chiapas buscan principios de movilización identitaria en su lucha contra una marginación creciente.

La nacional A lo largo del siglo pasado el principio identitario dominante en toda América Latina ha sido la identidad nacional. Era una identidad proyecto4 , como la argentina por ejemplo, una identidad construida en torno a un estado-nación que, afirmaba un proyecto de desarrollo y una especificidad a la vez frente a los países poderosos y frente a los vecinos, siempre sospechosos de algún mal designio. El estado construye la nación y la identidad nacional aparece como la principal fuente de identidad colectiva, articulada en lo privado a la identidad religiosa y en lo público a la identidad política – directamente inspirada por el estado. 4 Esta identidad se da cuando los actores sociales construyen una nueva identidad, a partir de los materiales culturales disponibles. Además, al hacerlo no solo redefinen su posición en la sociedad que también buscan la transformación de la estructura social. Castells (1998) citado en Marín (2002:33).

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No obstante, en la medida en que el estado aparece en la década de los noventa como agente de la globalización y en la medida en que se despega de sus bases sociales tradicionales, la separación entre estado y nación lleva a una crisis de la identidad nacional como principio de cohesión social. Para la mayoría de la población la identidad nacional se convierte en un principio débil, en un principio que no basta para construir el sentido de la vida. La identidad nacional tiende a ser suplantada por dos fuentes distintas de sentido. Por un lado, el invididualismo (incluido el familismo), legitimado por el mercado, se convierte en fuente de racionalidad y de proyecto. Por otro lado, el repliegue hacia identidades comunitarias más fuertes que una identidad nacional en crisis, lleva hacia un resurgir religioso y hacia el renacimiento de las identidades étnicas y regionales para quienes no las han perdido. Ahora bien, para la mayoría de la población, pareciera que la tendencia dominante fuese la de constituir una comunidad territorial defensiva como apoyo de estrategias de supervivencia individual. No se observa, en general, el surgimiento de un principio identitario unificador que llene la orfandad de una nación abandonada por su estado Vemos que la incidencia de la globalización en América Latina y por lo tanto en sus Estados multiculturales, es el cambio que ocasiona en los valores, usos y costumbres y demás aspectos socioculturales, al parecer coarta las posibilidades de promover y afianzar

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un espacio público plural donde ciudadanas y ciudadanos puedan participar en la vida cultural, aspecto necesario para la vida pública. De lo contrario, continuará forjándose una identidad de resistencia en pro del mejoramiento de la calidad de vida más sectorizada y fraccionada que en conjunto. Por consiguiente, tenemos que hacer del diálogo y asumir un aprendizaje permanente de la convivencia en paz, respetándonos y enriqueciéndonos recíprocamente. Son estos valores la base para nuestras relaciones cercanas y lejanas con otras personas y grupos distintos, no solo culturalmente. Los Estados y la sociedad civil deben ser conscientes que mediante el diálogo se puede negociar lo conveniente y no conveniente para los valores culturales de los distintos pueblos en la era de la globalización.

Las políticas públicas deben favorecer la participación de todos los grupos poblacionales que puedan ser afectados por la avalancha desmesurada e indiscriminada de la información, la tecnología, así mismo, estar preparados y atentos en concertación con la sociedad civil de quienes pueden quedar por fuera de esos medios y tomar medidas al respecto. La idea sería una utilización razonable y equitativa de los medios por parte de todas las personas de un pueblo o una nación. Es tiempo de disminuir la enorme brecha entre los del “norte y los del sur” en la sociedad red. El aparta-


helpingpeople | Multiculturalidad

I. Sanchez

do de ciudadanía intercultural nos puede dar claves al respecto. Antes de abordar el apartado de ciudadanía intercultural, consideramos oportuno plantear algunas dudas que nos suscita el planteamiento de Kymlicka con respecto a la ciudadanía multicultural.

Dudas que suscita el discurso de la ciudadanía multicultural Multiculturalismo e interculturalidad representan opciones filosóficas y políticas completamente distintas que han dado lugar a modelos de educación completamente diferenciados en sus fines y estrategias de intervención. Es decir, mientras que en el multiculturalismo la palabra clave es tolerancia; en la interculturalidad, la palabra clave es diálogo.

La educación multicultural promueve la tolerancia cultural, mientras que la educación intercultural promueve el diálogo intercultural. En esta misma línea de dudas con respecto al planteamiento de Kymlicka, Tubino (2003:74) sostiene que el multiculturalismo no es un asunto que compete sólo a las instituciones y a la estructura de los Estados. Por otro lado, la interculturalidad no es un asunto sólo de actitudes interpersonales o virtudes individuales. Es también un asunto de ºEstado. Una cosa es la ciudadanía multicultural y otra es la ciudadanía intercultural, el cuadro siguiente nos puede dar algunas pistas que sostienen el discurso de ambos conceptos, veamos:

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Multiculturalismo •

Interculturalidad

Busca producir y produce sociedades paralelas

El lema del multiculturalismo es: a pesar de que somos diferentes tenemos que aprender a convivir sin agredirnos, es decir respetándonos • Las políticas multiculturales evitan los desencuentros • Promueve la tolerancia

No erradica los estereotipos y prejuicios que contaminan las relaciones entre las personas diferentes

Las políticas multiculturales son acciones afirmativas

La racionalidad multicultural es una racionalidad monológica, no reconoce al otro como interlocutor válido

Creemos que la gran ausente en el tema de la ciudadanía multicultural que plantea Kymlicka es la sociedad civil. En una democracia inclusiva y equitativa las políticas de Estado deben surgir concertadamente entre el Estado, la sociedad civil y los partidos políticos, que son actores públicos que emanan de ella. En una democracia sincera el Estado no debe sustituir a la sociedad civil en la generación de políticas. El Estado debe promover y garantizar la participación pública para facilitar la deliberación común y la acción concertada. Kymlicka no menciona que las estructuras e instituciones de las democracias liberales son escenarios mono-culturales (aunque las constituciones se ubiquen en un

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• • • •

Busca producir sociedades integradas y relaciones simétricas entre las diversas culturas El lema de la interculturalidad es: a buena hora somos iguales y diferentes. Aprendamos a convivir enriqueciéndonos recíprocamente Las políticas interculturales promueven los encuentros Promueve el diálogo Busca erradicar los prejuicios que están en la base de la estigmatización social y la discriminación cultural Las políticas interculturales son acciones transformativas, es decir, buscan transformar las relaciones de interculturalidad negativa en relaciones de interculturalidad positiva La racionalidad intercultural es comunicativa que parte de reconocimiento del otro interlocutor con quien comparto en situación de diálogo una comunidad de valores transculturales

multiculturalismo comunitarista o pluralista) no inclusivas. Prima y gobierna la sociedad dominante. Para concluir, Bartolomé y Cabrera (2003:36-37) creen que la mayoría de los enfoques y modelos de multiculturalismo pueden explicarse mediante la combinación de tres parámetros: multiculturalismo y asimilación; multiculturalismo y reconocimiento; y multiculturalismo y pluralismo. Modelos más frecuentemente utilizados para describir la educación multicultural. No resulta fácil ofrecer una visión clara de los diferentes modelos que pueden agruparse bajo el epígrafe genérico de educación multicultural. Banks (1986),


I. Sanchez Selby (1992) y Grant y Sleeter (1989) ofrecen sus clasificaciones que sólo son en parte coincidentes. Y esto por referirnos a algunas de las más citadas. Muñoz Sedano (1993) presenta una nueva clasificación basada más bien en la ideología dominante (conservadora, neoliberal o sociocrítica). La primera duda que nos surge al estudiar el tema es de si se tratan de modelos realmente (lo que supone definir un modelo típico y claro de actuación educativa y las variables que se conjugan en él) o más bien tendencias generales y -en algún caso- programas concretos de actuación. Se analizan los grandes modelos desde una progresión histórica, que no supone un proceso lineal, dadas las fluctuaciones ideológicas y políticas y los movimientos migratorios vividos en los diversos países. Para intentar facilitar la lectura de este apartado, se presenta un cuadro síntesis que permite situar los modelos dentro de los grandes enfoques o tendencias. El criterio fundamental, pues, para las clasificaciones de estos modelos es su finalidad última: qué se pretende conseguir con ellos. Aparecen cinco grandes opciones: • Mantener la cultura hegemónica de una sociedad determinada. • Reconocer la existencia de una sociedad multicultural. • Fomentar la solidaridad y reciprocidad entre culturas. • Denunciar la injusticia provocada por una asimetría cultural y luchar contra ella. • Avanzar hacia un Proyecto educa-

tivo global que incluya la opción intercultural y la lucha contra la discriminación. Los modelos difieren entre sí por las estrategias que utilizan para alcanzar una finalidad, por la población concreta a la que se dirigen (a todo el alumnado o sólo al de las minorías étnicas) y por la amplitud de su acción (a un aspecto o a toda la institución escolar). Algunos modelos pueden ser muy similares en algunas estrategias (por ejemplo, el segregacionista, el pluralismo cultural o el radical, ya que en los tres se encuentra una acción educativa realizada específicamente con minorías étnicas). Pero su contenido y sus resultados son básicamente distintos al ser distinta su finalidad. En el segregacionista hay una intencionalidad claramente marginadora, en el pluralismo cultural se pretende reconocer la identidad cultural peculiar de cada grupo étnico y en el radical, la no fusión de la población escolar se lleva a cabo para permitir al alumnado de las minorías marginadas tomar conciencia de su propia situación para poder luchar contra ella. Menos fácil es la distinción entre programa y modelo. Muchos autores hablan indistintamente de uno y otro o plantean como modelo lo que es una especificación concreta de otro más general. Para facilitar la lectura se ha intentado utilizar siempre la misma terminología, según aparece en el cuadro síntesis, aún a sabiendas de que algunos programas suelen llamarse modelos en otras publicaciones.

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ENFOQUES, MODELOS Y PROGRAMAS DE EDUCACIÓN MULTICULTURAL EN EL MARCO ESCOLAR.

ENFOQUES

MODELOS

Algunos programas y políticas de actuación

ASIMILACIONISTA Los alumnos de minorías étnicas se incorporarán al sistema escolar “normal” que no contempla las peculiaridades de su identidad cultural de origen.

HACIA LA AFIRMACION HEGEMÓNICA DE LA CULTURA DEL PAÍS DE ACOGIDA.

COMPENSATORIO Las diferencias culturales se consideran un déficit que no les permite a quien lo tiene lograr el éxito escolar. Se ve necesaria una “recuperación” con programas de educación compensatoria.

SEGREGACIONISTA En una sociedad claramente fragmentada, se relega a las minorías étnicas a escuelas especiales impidiendo o dificultando su acceso al sistema educativo de la cultura dominante.

CURRICULUM MULTICULTURAL Modificación parcial o total del curriculum escolar por la introducción de contenidos multiculturales.

HACIA EL RECONOCIMIENTO DE LA PLURALIDAD DE CULTURAS EN ASPECTOS PARCIALES O GLOBALES DENTRO DEL MARCO ESCOLAR

Programa de inmersión lingüística en la lengua del país de acogida.

Programa de Educación Compensatoria.

Programa remedial (apoyos para el aprendizaje de la lengua del país de acogida).

Organización de escuelas para minorías étnicas marginadas. Ej. negros y blancos van a escuelas separadas Curriculum “aditivo”. Incorporar algunos contenidos “étnicos” sin revisión global del curriculum Programa “infusionista”. Se plantea como eje transversal la multiculturalidad Programa de transición. Supone reconocer la lengua materna como paso a la enseñanza del idioma del país de acogida.


I. Sanchez LA ORIENTACIÓN MULTICULTURAL Se vincula la orientación personal al desarrollo de la identidad cultural.

Programas de desarrollo del autoconcepto

PLURALISMO CULTURAL Reconocimiento del derecho a la expresión propia de la identidad cultural de las minorías étnicas en la escuela. Se propone la separación parcial o total de grupos en instituciones educativas o la posibilidad de tener curricula diferenciados.

INTERCULTURAL (o diferencia cultural) Respeta la diversidad cultural y promueve la comunicación y el diálogo entre grupos culturales diversos. Es para todos los alumnos. Prima la solidaridad y reciprocidad entre culturas.

HACIA UNA OPCIÓN INTERCULTURAL BASADA EN LA SIMETRÍA CULTURAL

EDUCACIÓN NO-RACISTA Debe procurarse evitar la transmisión de valores y conductas racistas. No se cuestiona la dimensión ideológica.

Creación de escuelas para grupos minoritarios orientados a preservar su cultura peculiar

Programa de mantenimiento de la lengua materna a lo largo de toda la escolaridad, juntamente con la lengua de la cultura mayoritaria. Programa de relaciones humanas en la escuela Programa orientado a valorar la diferencia y vivir la diversidad. Programa multicultural lingüístico. Estudio de las lenguas dentro de un marco más amplio multicultural.

HOLÍSTICO DE BANKS Aborda la educación intercultural en la escuela desde un enfoque institucional. Incorpora elementos de denuncia y lucha contra la discriminación y el racismo. HACIA UNA SOCIEDAD MÁS JUSTA LUCHANDO CONTRA LA ASIMETRÍA CULTURAL, SOCIAL Y POLITICA (Enfoque sociocrítico).

ANTIRRACISTA Denuncia las raíces estructurales del racismo. Pretende una formación concientizadora para todos, la promoción de profesores de minorías étnicas y discriminación positiva.

ENFOQUE GLOBAL: INCLUYE LA OPCIÓN INTERCULTURAL Y LA LUCHA CONTRA TODA DISCRIMINACIÓN

PROYECTO EDUCATIVO GLOBAL Valora la diversidad y promover la igualdad. Educar para la ciudadanía en una sociedad multicultural.

Programa de educación de adultos desde este enfoque. Ej. Samba Kubally.

RADICAL Acción concientizadora realizada al interior de las minorías culturales marginadas. Vincula procesos educativos, organizativos y políticos

Programa de educación para la responsabilidad social.

43


C

ONCLUSIONES

“El ejercicio del pluralismo supone un reto para las sociedades democráticas actuales, si establecemos una identificación entre éste y la virtud de la tolerancia, es decir, desde esa posición asimétrica que supone la existencia de colectivos en desigualdad de condiciones para responder a estas cuestiones: tolerar: ¿hasta dónde?; ¿hasta que cada grupo cultural establezca sus propias leyes y su propia dinámica, cerrada sobre sí misma, sin tener nada en común con los otros grupos culturales?; ¿hasta que la sociedad mayoritaria determine qué se puede tolerar?”. Bartolomé y Cabrera (2003:38). Mediante la anterior reflexión crítica y propositiva las autoras nos invitan a pasar de la tolerancia al reconocimiento entre las culturas y, por lo tanto, a una dinámica realmente intercultural.

R

EFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bartolomé, M. (Coord.); Cabrera, F.; Del Campo, J.; Del Rincón, D.; Espín, J. V; Marín, M. A.; Rodríguez, M. y Sandín, M. P. (1997) Diagnóstico a la escuela multicultural. Barcelona: Cedecs. Pp.41-63. Bartolomé, M.; Cabrera, F.; Espín, J. V.; Marin, M. A., y Rodríguez, M. (1998). Educación Multicultural en Enciclopedia de Educación. Barcelona: Océano, Pp. 1476 – 1503. Bartolomé, M. y Cabrera, F. (2003). “So-

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ciedad multicultural y ciudadanía: Hacía una sociedad y ciudadanía interculturales”, en Revista de Educación, núm. Extraordinario (2003), pp. 33-56 Banks, J.A. (1994b). Multiethnic Education: Theory and practice (3rd ed). Boston: Allyn and Bacon. Castell (2003). La Globalización truncada en América Latina, la crisis del Estado – Nación y el colapso neoliberal. En Foro Social Mundial Temático. Cartagena de Indias junio 16 al 20 de 2003: [Documento en Línea a enero de 2006] http://www.fsmt.org.co/aa/img_upload/ 52db53d37ec3594c9a13faaef9c48a44/ Manuel_Castells.doc


I. Sanchez Gottert, G. (2004). América Indígena versus Globalización: el aporte de las culturas andinas. Cochabamba Bolivia: PROEIB ANDES Kymlicka, W. (2003). Estados Multiculturales y Ciudadanos Interculturales. En: Zariquiey, R. (Editor). Actas del V Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe “Realidad multilingüe y desafío intercultural. Ciudadanía, cultura y educación. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú y Cooperación Alemana al Desarrollo (GTZ). Marín, M. A. (2002). La Construcción de la identidad en la época de la mundiali-

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MULTICULTURALIDAD 45


UNA PROPUESTA METODOLÓGICA PARA CONTRIBUIR AL

DESARROLLO DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS EN LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA

DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA CONSTRUIDA SOBRE FUNDAMENTOS DE LA ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA. A PARTIR DEL

ANDRÉS FELIPE VELÁSQUEZ MOSQUERA, EDUARDO AUGUSTO LÓPEZ

R

ESUMEN Este trabajo pretende promover una discusión a cerca de la necesidad de propiciar la formación de competencias investigativas en estudiantes de ciencias naturales a partir de una propuesta metodológica estructurada desde el diseño del plan de curso, en particular de una unidad didáctica, fundamentada en la alfabetización científica y tecnológica. La misma es el resultado de varios años de experiencia docente e investigativa del autor en el campo de la Didáctica de las Ciencias.

S

UMMARY This paper seeks to promote a

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discussion of the need to promote the training of investigative skills in students of natural sciences from a methodology structured from the design of the plan of course, including a didactic unit, based on scientific and technological literacy to. It is the result of several years of experience in teaching and research of the author in the field of the didactics of the sciences.

Palabras clave: Unidad didáctica, alfabetización científica y tecnológica, estrategia metodológica, tarea, actividad investigadora, educación científica


A. Velasquez Keywords: Teaching unit, scientific and technological literacy, methodological strategy, task, research, science education

I

NTRODUCCIÓN Para lograr una alfabetización científica y tecnológica en los estudiantes es necesario que estos se apropien de los elementos fundamentales de actividad investigadora contemporánea: El planteamiento de problemas abiertos y su acotación, emisión de hipótesis para explicar las situaciones problemáticas abordadas, elaboración de algoritmos, diseños de modelos matemáticos e instalaciones experimentales. Participación en la planificación de diseños experimentales. Realización de trabajos independientes: búsqueda de información en libros, revistas, medios electrónicos e Internet, entre otros; con el propósito de conseguir la información necesaria para la solución de los problemas. La solución de problemas, experimentos docentes y la elaboración de informes. Búsqueda exhaustiva, con espíritu crítico y tenacidad a la solución de los problemas planteados, hasta exponer coherentemente por escrito el resultado. Solucionar problemas relacionados con la tecnología, la producción y en general abordar situaciones problemáticas que contribuyan a resolver algunos problemas cotidianos. Establecer ventajas y limitaciones de una idea teórica, experimento o estudio realizado. Profundizar en el planteamiento de nuevos problemas con base en estudios realizados. Abordar individual y colectivamente la resolución de los problemas planteados.

D

ESARROLLO El objetivo primordial de la educación científica y tecnológica es formar en los estudiantes competencias que les permitan desenvolverse en un mundo impregnado por los avances científicos y tecnológicos, de tal manera que contribuya a la apropiación de los conocimientos, las habilidades, de los métodos y formas de trabajo científico, de las actitudes y los valores morales, y en general de las competencias científicas necesarias para desenvolverse en la vida. Para conseguir tal propósito el desarrollo de esta propuesta se orienten hacia una ciencia para ejercer de en forma responsable la ciudadanía. Las finalidades de la educación científica deben responder: ¿Qué han de hacer y saber hacer los docentes?, ¿Cuál es la principal finalidad de enseñar y aprender ciencia? y ¿qué contenidos deben ser enseñados y aprendidos?, entre otros. Las ciencias naturales y la tecnología han ido incorporándose progresivamente a la vida social, convirtiendo su dominio en un importante elemento de la cultura, por sus contribuciones a la satisfacción de necesidades humanas, debido a la gran influencia en asuntos como la salud, los recursos alimenticios y energéticos, la conservación del medio ambiente, el transporte y las tecnologías de la información y la comunicación, entre otros. En correspondencia con este contexto es necesario que la educación científica y tecnológica que se imparte sea de calidad en todos los estratos sociales y que su enseñanza considere no solo conocimientos y habilidades es47


A. Velasquez nología del mundo contemporáneo, así como sus cada vez mayores implicaciones sociales, han generado una profundización de las relaciones Ciencia – Tecnología y Sociedad. Podemos señalar, por ejemplo, que la idea de alfabetización científica y tecnológica sugiere unos objetivos para todos los estudiantes, que convierten a la educación científica en parte de una educación general. El desarrollo de cualquier programa de educación científica, indica Bybee, debiera comenzar con los propósitos correspondientes a una educación general. Más aún, hablar de alfabetización científica, de ciencia para todos, supone pensar en un mismo currículo básico para todos los estudiantes, como proponen, por ejemplo, los National Science Curriculum Standards (National Research Council 1996) y requiere estrategias que eviten las repercusiones de las desigualdades sociales en el ámbito educativo (Bybee y DeBoer 1994). Pero, ¿cuál debería ser ese currículo científico básico para todos los ciudadanos? Marco (2000) señala ciertos elementos comunes en las diversas propuestas que ha generado este amplio movimiento de alfabetización científica: • Alfabetización científica y tecnológica práctica, que permita utilizar los conocimientos en la vida cotidiana, con el fin de mejorar las condiciones de vida, el conocimiento de nosotros mismos, etc.

• Alfabetización científica y tecnológica cívica, para que todas las personas puedan intervenir socialmente, con criterio científico, en decisiones políticas. • Alfabetización científica y tecnológica cultural, relacionada con los niveles de la naturaleza de la ciencia, con el significado de la ciencia y la tecnología y su incidencia en la configuración social. • Por su parte Reid y Hodson (1993) proponen que una educación dirigida hacia una cultura científica básica debería contener: • Conocimientos de la ciencia –ciertos hechos, conceptos y teorías. • Aplicaciones del conocimiento científico –el uso de dicho conocimiento en situaciones reales y simuladas. • Habilidades y métodos de trabajo de la ciencia –familiarización con los procedimientos de la ciencia y el uso de aparatos e instrumentos. • Resolución de problemas –aplicación de habilidades, competencias investigativas aplicadas en investigaciones reales. • Interacción con la tecnología –resolución de problemas prácticos, enfatización científica, estética, económica y social y aspectos utilitarios de las posibles soluciones. • Cuestiones socio-económico-políticas y ético-morales en la ciencia y la tecnología. • Historia y desarrollo de la ciencia y la tecnología. • Estudio de la naturaleza de la ciencia y la práctica científica –conside-

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raciones filosóficas y sociológicas centradas en los métodos científicos, el papel y estatus de la teoría científica y las actividades de la comunidad científica. En consecuencia las diferentes categorías del proceso de enseñanza – aprendizaje: objetivos, contenido, métodos, medios y evaluación deben estar en armonía con el contexto, el ser humano que la sociedad demanda y la misión y visión de cada centro educativo. En ese orden de ideas la relevancia del contenido y su estructura dentro de micro diseño curricular resulta fundamental para la formación de los estudiantes. El contenido representa aquella parte de la cultura intencionalmente seleccionada por el docente de acuerdo con los intereses y las necesidades de la sociedad, con el propósito de que los estudiantes se lo apropien en el ámbito de la institución escolar (Castellanos y otros 2001). Los contenidos deben entenderse como el sistema de conocimientos, el sistema de habilidades y hábitos, los valores morales, formas de pensar y de actuar (Danilov 1989). Para cumplir con los planteamientos propuestos en esta estrategia metodológica se estructura la unidad didáctica considerando aspectos clave del conceso constructivista, entre ellos el enfrentamiento a de los estudiantes a situaciones problémicas de interés para ellos y su contexto.

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El diseño de la unidad didáctica propuesto aquí forma parte integral de un plan de curso, dicho el cual tiene en sus partes constitutivas: Identificación, justificación, objetivos (¿para qué enseñar?, ¿para qué aprender?), el contenido (¿Qué enseñar?, ¿Qué aprender?), orientaciones metodológicas (¿cómo dirigir el proceso de enseñanza – aprendizaje?), plan temático, medios de enseñanza, evaluación y bibliografía. El diseño de la unidad incluye la resolución de problemas como eje central para propiciar el desarrollo de competencias investigativas. La planificación de la unidad didáctica debe reflejar los métodos y modos de actuación empleados en la actividad científico – investigadora contemporánea, y sus demás rasgos esenciales, de ahí la importancia de organizar el proceso de enseñanza – aprendizaje mediante sistemas de tareas docentes que guíen la actuación del estudiante en la solución de los problemas planteados. Estos sistemas de tareas deben ser diseñados de manera que el docente valore la experiencia previa de los estudiantes, y plasme en ellos los aspectos esenciales que estos necesitas para su desempeño en la vida cotidiana: formación de conocimientos útiles para el contexto, desarrollo competencias, hábitos y valores morales. Las tareas docentes y las actividades a las cuales se enfrentarán los alumnos deben ser diseñadas a partir de situaciones problemáticas abiertas, y deben estar orientadas hacia la construcción del aprendizaje por parte de los alumnos.


A. Velasquez Los sistemas de tareas docentes deben concebir la búsqueda y exploración del conocimiento por el alumno, de manera que estimule y propicie el desarrollo del pensamiento y la independencia escolar, la tarea docente contendrá en consecuencia (Silvestre 1999, Moltó 2003): • Exigencias que estimulen el desarrollo intelectual del estudiante. • Exigencias que estimulen la búsqueda exhaustiva del conocimiento. • Exigencias que estimulen la formación sólida de competencias, el desarrollo de habilidades, hábitos y valores morales, considerando la actitud creadora. • Exigencias que den respuesta a las necesidades del estudiante, al trabajo científico y tecnológico en correspondencia con el contexto sociocultural. Todos estos elementos se pondrán de manifiesto en su formulación, ejecución y control. • La tarea docente debe ser integradora del conocimiento, la instrucción, la educación y el desarrollo, y deberá ser (Valdés y Valdés 1999, Silvestre 1999, Talízina 1988, Gil y otros 1996, Zilbertein 2000): • Variada. Las actividades deben incluir diferentes niveles de exigencia, de manera que conduzcan al alumno hacia un nivel superior del desarrollo. • Suficiente. De modo que la propia actividad permita realizar el mismo tipo de acción en diferentes situa-

ciones problemáticas, con el fin de promover el desarrollo de habilidades, la apropiación consciente del conocimiento, la formación de hábitos y valores morales. • Diferenciada. Las tareas docentes deben estar estructuradas, considerando además de la búsqueda del conocimiento, el desarrollo de las potencialidades de los alumnos, de forma que las actividades den respuesta a las necesidades individuales y al contexto, además, la tarea docente debe propiciar el trabajo individual y colectivo. Con el fin de guiar el aprendizaje de los estudiantes hacia la obtención de las competencias propuestas en la cada unidad didáctica las tareas docentes han sido organizadas en tres grupos: tareas introductorias, tareas de desarrollo y tareas de sistematización y consolidación.

Tareas introductorias. Los principales propósitos de estas tareas son: • Valorar la experiencia previa de los estudiantes. En este sentido las tareas están encaminadas a conectar los conocimientos que poseen los estudiantes, con el nuevo tema. En estas tareas se busca además, que los estudiantes revelen las posibles concepciones alternativas o preconceptos. • Reflexionar sobre el interés individual y social del nuevo contenido. En esta dirección se procura que

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los alumnos comprendan la relevancia del tema, para la ciencia y la tecnología, para la sociedad y para él, es decir se pretende contextualizar el nuevo contenido. Además los estudiantes deben participar en el planteamiento de problemáticas de interés. A continuación enunciaremos algunas tareas introductorias en la asignatura Física Mecánica correspondientes a la unidad de energía.

Tarea 1. ¿Qué es energía? Tarea 2. Cita algunos sistemas que posean energía. Tarea 3. ¿Cuándo un sistema posee energía? Tareas de desarrollo del contenido. Los principales propósitos de estas tareas son: • Profundizar y ampliar sobre las problemáticas en la introducción del nuevo tema. Con estas tareas se comienza a dar respuestas a las principales problemáticas de la unidad a estudiar. • Realizar un estudio detallado de la cuestión. En cada tarea se comienza a ampliar y profundizar en el estudio de las problemáticas. en la solución de estas tareas se introducen algunos conceptos, métodos, y se desarrollan algunas habilidades y valores morales. Seguidamente se expondrán algunos ejemplos de estas tareas, las cuales co-

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rresponden a la unidad de energía:

Tarea 4. Determina la variación de energía que experimenta cuerpo – resorte de un dispositivo al pasar desde una posición deformada hasta su posición de equilibrio. Tarea 5. ¿El trabajo de la fuerza de gravedad, la fuerza elástica, la fuerza electrostática depende de la trayectoria que describe el cuerpo? Justifica tu respuesta. Tarea 6. Menciona diferentes situaciones de la vida donde se evidencien las siguientes transformaciones energéticas: A). La energía mecánica se transforma en energía interna. B). La energía química se transforma en energía mecánica. C) La energía mecánica se transforma en energía eléctrica. D). La energía térmica se transforma en energía interna y esta se transforma en energía mecánica. • Tareas de consolidación y sistematización. Son tareas orientadas a afianzar los conocimientos, las habilidades, los valores y las actitudes, de manera que puedan ser transferidos a la solución creativa de nuevos problemas y a otras situaciones, incluyendo la vida cotidiana. En esta dirección se desarrollan algunas acciones, tales como, análisis crítico del estudio realizado, resúmenes, cuadros sinópticos y mapas conceptuales, entre otros.


A. Velasquez

TRANSFORMACIONES ENERGÉTICAS

Los principales propósitos de estas son: • Precisar los conceptos e ideas fundamentales estudiadas a lo largo del tema y la relación entre ellos. • Responder a las preguntas claves formuladas durante la unidad o plantear otras cuestiones. • Consolidar conocimientos y desarrollar habilidades, actitudes y valores. A continuación se presentarán algunos ejemplos correspondientes a estas tareas (ver anexo 9):

Tarea 7. ¿De qué factores depende la energía transmitida al agua por calentamiento? Tarea 8. Planifica y lleva a cabo un experimento para estimar la cantidad de energía que transmite la hornilla de la cocina de tu casa. Tarea 9. ¿Cuáles son los principales problemas energéticos que enfrenta la humanidad, en particular la sociedad colombiana? Tarea 10. ¿Qué medidas ha tomado el gobierno colombiano para enfrentar los principales problemas energéticos y medioambientales relacionados con ellos, que afectan el país? 53


A continuación se plantan los aspectos básicos a considerar en el diseño de la unidad didáctica: 1. Nombre de la unidad. 2. Objetivos de la unidad. 3. Problemáticas básicas de la unidad. 4. Temáticas de la unidad 5. Actividades necesarias para propiciar las competencias. 6. Lecturas básicas de la unidad 7. Biografía general. Ejemplo de diseño de una unidad didáctica en la asignatura Física Mecánica:

Unidad 5. La energía, su importancia, producción, uso e implicaciones desde la relación Ciencia – TecnologíaSociedad y Ambiente. (30 horas). 2. Objetivos: • Argumentar la importancia de profundizar en el estudio de la Energía y sus implicaciones desde las relaciones: Ciencias – Tecnología – Sociedad y Medio Ambiente. • Indagar sobre los principales tipos y fuentes de energía. • Valorar la importancia del uso racional de energía y del ahorro energético • Aplicar los fundamentos y ecuaciones de la energía en la solución de problemas. • Argumentar la posición de nuestro país en cuanto a la relación desarrollo científico, tecnológico y los

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problemas globales relacionados con la energía, en particular con los hidrocarburos y las fuentes alternativas de energía. • Explicar cuales son las principales actividades de los físicos en la sociedad contemporánea.

3. Problemáticas de la unidad: ¿Qué es energía?, ¿Cuáles son las formas básicas de energía?, ¿Cómo obtener y usar eficientemente la energía?, ¿Cómo enfrentar los principales problemas energéticos y medioambientales de la sociedad colombiana? 4. Temáticas: Transmisión de la energía, Trabajo. Trabajo mecánico. Calor. Ley de conservación de la energía. Formas básicas de energía. Energía cinética. Trabajo de una fuerza resultante y energía cinética. Trabajo de la fuerza gravitatoria. Trabajo de la fuerza elástica. Fuerzas conservativas. Energía potencial. Energía potencial gravitatoria. Energía potencial elástica. Potencia. Ley de transformación y conservación de la energía. Fuentes renovables de energía. Eficiencia energética. Desarrollo energético en Colombia. Uso de energía renovable y cuidado del medio ambiente en Colombia. 5. Actividades de la unidad: T1. Se estima que en la actualidad 300 millones de personas no tienen


A. Velasquez acceso permanente a la electricidad, los cuales viven principalmente en países subdesarrollados. Una forma de resolver este problema es a través del uso de fuentes renovables de energía en sitios de difícil acceso. 1. Investiga cuales son los países subdesarrollados del mundo actual y represéntalos en un mapa mundo. Utiliza códigos de colores para caracterizar su estadio y desarrollo energético. 2. ¿Cuál es el valor de la población mundial actual?, ¿Qué porcentaje de la población mundial carece de energía eléctrica? 3. ¿Qué porcentaje de Colombia no esta electrificado? 4. Explica la importancia de llevar a todos los lugares de nuestro país la electricidad. 5. ¿Qué importancia tiene el uso de las fuentes renovables de energía? a. Cuáles son las tipos de energía no renovables más utilizadas en nuestro país. b. Utilizando un mapa ubica los lugares donde más se utilizan las fuentes de energía no renovables o energías alternativas. 6. ¿Cuáles fueron las principales fuentes de energía utilizadas en la etapa primitiva?. 7. Busca en Internet, libros o revistas, luego utiliza la hoja electrónica Excel y elabora un grafico de barras donde representes los datos correspondientes a los

porcentajes de las zonas no electrificadas del país. 8. Investiga que labor realizan los científicos para contribuir al cuidado y conservación del medio ambiente en lo relacionado con la producción, consumo y ahorro energético. T2. Busca la ficha técnica de algunos electrodomésticos de tu hogar y regístralas en tu cuaderno. T3. Consulta y discute con tus compañeros de donde procede la energía eléctrica y en que tipo de energía se transforma durante el funcionamiento de los siguientes equipos: a) Central eléctrica. b) Ventilador. c) Aire acondicionado. d) Televisor. T4. En la campaña de ahorro energético que se lleva a cabo en Colombia una medida importante es la sustitución de bombillos incandescentes por los llamados bombillos ahorradores. Indaga en que consiste el carácter ahorrador de dichos bombillos. 6. Lecturas básicas de la unidad. • Realiza la lectura de la página 68 del libro guía, haz un resumen donde expongas tus puntos de vista sobre las campañas de ahorro energético en Colombia. • Lee el capítulo correspondiente a energía y contaminación ambiental. Propone alternativas para disminuir la contaminación causada por los derrames de hidrocarburos.

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7. Bibliografía básica. a. www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/default.htm. Física con ordenador b. LLEO, A. (2008). Física para ingenieros. Editorial Mc Graw Hill. México. El diseño de la anterior unidad permite aproximar el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Física Mecánica a la actividad investigadora contemporánea, propiciando el desarrollo de competencias investigativas en los estudiantes.

C

ONCLUSIÓN. Es necesario planificar el proceso de enseñanza – aprendizaje de las ciencias, de manera que contribuya a propiciar competencias investigativas en los estudiantes. El desarrollo de la unidad didáctica sobre las bases de la alfabetización científica y tecnológica facilita el enfrentamiento de los estudiantes a situaciones problemáticas de interés para él y su contexto, propicia el trabajo individual y colectivo, la búsqueda de información en varias fuentes y aproxima a los estudiantes a proceso de investigación, fomentado competencias básicas para la vida en un mundo altamente influenciado por el desarrollo científico y tecnológico.

B

IBLIOGRAFÍA BÁSICA. FURIÓ, C y Otros. Finalidad de la enseñanza de las ciencias en la secundaria obligatoria: ¿Alfabetización cien-

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tífica o preparación propedéutica? En: Revista enseñanza de las ciencias, pp. 365 – 376. Barcelona, 2001. GIL PÉREZ, Daniel; Carrascosa y Otros. La enseñanza de las ciencias en la educación secundaria. Barcelona. En: Revista enseñanza de las ciencias, Barcelona, 1991. HEWSON, P y HEWSON, M. (1987). Conceptios of teaching: Implications for teacher’s educatios. En: Revista International Journal of Sciense education, pp 175 – 84. HODSON, Dereck. (1992): An exploration of some issues relating to integration in science and education. En Science and Education. HODSON, Derek. (1992): Some considerations in philosophy of science. En Science & Education. Toronto. MEMBIELA, P. Investigación – acción en el desarrollo de proyectos curriculares innovadores de ciencias. En: Revista enseñanza de las ciencias, pp 443 – 450. Barcelona, 2002. NIEDA, J. (1996): Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años. OEI – UNESCO, Madrid UNESCO-ICSU (1999): Declaración sobre la Ciencia y el uso del saber científico. http://www.oei.org.co/cts/budapest.dec.htm. VALDÉS CASTRO Pablo y otros. (1999):


A. Velasquez El proceso de enseñanza – Aprendizaje de la física en las condiciones contemporáneas. Editorial Academia. La Habana. VALDÉS CASTRO, Pablo y VALDÉS CASTRO, Rolando. (1999). Enseñanza – Aprendizaje de la Física en Secundaria. Editorial Academia. La Habana. AGUISOLA y SANTOS. Implicaciones de las relaciones ciencia-tecnología en la educación científica. En soporte magnético. España, 2003 VELÁSQUEZ, Andrés Felipe y LÓPEZ, Eduardo Augusto (2008). Principales tendencias en la Educación Científica en las Ultimas Cuatro Décadas. Revista IIEC Volumen 2, No.1, 200 8: 82 – 86. Universidad católica Bogotá. VELÁSQUEZ, Andrés Felipe y LÓPEZ, Eduardo Augusto (2008). ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMÁTICA Y LA COMUNICACIÓN Y SUS IMPLICACIONES EN LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA. V Congreso Internacional Didáctica de las Ciencias y X Taller Internacional sobre la Enseñanza de la Física. La Habana.

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VELÁSQUEZ, Andrés Felipe (2006). La Alfabetización Científica y Tecnológica en la Enseñanza de las Ciencias. Revista Iberoamericana de Educación, Vol. 38 www.oei.es/revista iberoamericana de educación. VELÁSQUEZ, Andrés Felipe. (2006). Una estrategia Metodológica para el

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CURRICULO, DESARROLLO

HUMANO Y FORMACION INTEGRAL EN EL CONTEXTO CARIBE COLOMBIANO.

ALVARO RODRIGUEZ AKLE, LUIS ALFREDO GONZALEZ MONROY

R

ESUMEN

El presente artículo describe la realidad del Caribe colombiano desde las perspectivas de desarrollo humano integral a partir de comprender que las situaciones problemáticas son oportunidades para potenciar las transformaciones que permitan recuperar al sujeto

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social y colectivo. De manera que se reconstruya la identidad regional a partir de los aportes de las comunidades educativas que edifican el currículo orientado a formar personas plenas, proactivas, con capacidad de liderazgo y gestión hacia el desarrollo sostenible en un mundo en constante


A. Rodriguez cambio. El artículo propone algunas estrategias para abordar en la práctica las alternativas hacia una sociedad en la cual la calidad de vida y la dignidad humana sean el sentido del quehacer cotidiano en el contexto de la colombianidad Caribe y la globalidad. PALABRAS CLAVES: Currículo, desarrollo humano, calidad de vida, liderazgo, contexto Caribe.

S

UMMARY

This article describes the reality of the Colombian Caribbean from the perspective of human development integral to start to understand that problematic situations are opportunities to enhance the transformations that allow to retrieve the subject social and collective. So the reconstruction of regional identity from the contributions of educational communities that build-oriented curriculum to become full, proactive, people with leadership and management capacity for sustainable development in a changing world. The article proposes some strategies to address alternatives to a society in which the quality of life and human dignity are the sense of the daily work in the context of the Caribbean colombianidad and globalism in practice. Keywords: Curriculum, human, quality of life, leadership, context Caribbean development. ` A pesar de las ventajas geoestratégi-

cas, culturales y ambientales con que cuentan la región Caribe colombiana , comparada con otras regiones del país, hasta ahora no se posee un modelo de desarrollo sostenible de región para sacar provecho de esas oportunidades que ofrece el contexto, por tanto, es necesario superar modelos tradicionalistas donde se percibe el bienestar social desde enfoques de beneficiarios y no como agentes de cambio en el espiral de desarrollo, igualmente, es necesario diseñar propuestas hacia nuevas visiones de liderazgo para responder a los retos de las nuevas tendencias a nivel mundial, nacional y regional que implican el compromiso autentico para encarar los avances de la tecnología, la ciencia, la educación y la organización para el logro de la metas del milenio propuestas por el programa de las naciones unidad para el desarrollo PNUD el cual plantea reducir la pobreza, la exclusión, las enfermedades, mejorar la cobertura y calidad educativa, proteger el medio ambiente, la dignidad del trabajo, y la identidad cultural. A propósito de lo anterior la unidad técnica del proyecto de la CAR1 -Caribe (2005), caracteriza la realidad Caribe en los siguientes términos: La realidad hoy en la Costa Caribe es apabullante. Es la región de Colombia Comparativamente con mayores necesidades en sus indicadores de pobreza y exclusión, Corrupción y transparencia en lo público y también en lo privado que hacen frágil la democracia, es 1

Corporación Autónoma de la región Caribe

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teatro de la más feroz guerra por el territorio entre los ilegales, donde están localizados los problemas con mayor impacto ambiental de Colombia y depende para los servicios del Estado casi exclusivamente de los aportes que le envía la Nación, los cuales, de paso, tienen una tendencia a ser cada día más escasos.

vicios) producto del modelo de apertura económica, descuidando los sectores tradicionalmente fuertes en la costa como son el sector primario, ganadería y agricultura, y se estancó el desarrollo industrial; la oferta en la economía sobrepasa el poder adquisitivo de la población creando una situación de pobreza y de desigualdad frente a las otras regiones del país.

Se ha concebido el desarrollo humano desde la lente del crecimiento económico, mirada que ha suscitado profundas desigualdades en los ritmos de progresión de las diferentes subregiones del Caribe donde sus recursos no renovables escasean y las industrias basadas en la física, la química y la biología son fuente de contaminación ambiental, situación que amenaza las condiciones de vida de sus habitantes y peor aún si le agregamos el problema de la violencia que incrementa los índices de desalojo generando un problema humanitario de los mas desastrosos, expresado en la exclusión social, cultural, política, económica de los desplazados quienes se encuentran indefensos ante las fuerzas en conflicto especialmente en las zonas de mayor producción bananera, palmera, ganadera, desamparadas por los órganos de poder del Estado y por el bloqueo de toda forma de organización no gubernamental que propenden por la paz y la convivencia.

La región Caribe tiene vocación turística por su diversidad biogeográfica cultural e histórica y lo hace más con criterio de balneario que de industria turística, el bajo sentido de pertenencia deja en manos de foráneos la explotación de dicha actividad. En materia educativa la región Caribe presenta entre otras Características cómo leemos textualmente en el documento del CAR-CARIBE2 : A pesar que el gasto social se ha disparado, las tasas de cobertura en educación permanecen casi iguales y sin avances en los resultados internacionales de las pruebas de calidad. ¿Qué sucederá cuando un eventual reajuste fiscal exija recortes a las transferencias regionales? El promedio de escolaridad de la población mayor de 15 años en la región, con excepción del Atlántico, está por debajo del promedio nacional. En las cabeceras municipales el analfabetismo es del orden del 7%. El acceso a educación primaria y secundaria, aunque

La economía en el Caribe colombiano se terciariazó (comercio, turismo, ser2

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Ibíd.


A. Rodriguez en los últimos años se acerca a las coberturas nacionales, lo hace a unos niveles de calidad claramente inferiores. Según los resultados de las pruebas ICFES para 1998 y 1999, más del 70% de los planteles se ubicaron en la categoría de bajo rendimiento. La educación en el Caribe colombiano no se diseña desde una política pública consecuente con las tendencias y acuerdos internacionales y las necesidades reales de la región Caribe , como ejemplo: la desigualdad de la mujer ante el hombre en materia de educación, tejiendo un circulo de pobreza y analfabetismo que redunda en una fecundidad elevada y una mortalidad temprana, la oferta de capacitación y formación laboral y profesional no se corresponde ni en calidad ni en pertinencia con los perfiles demandados por el sector productivo. Así, desde esta perspectiva se manifiesta la existencia de características propias de una sociedad patriarcal donde el machismo se constituye como base de buena parte de los delitos de violencia intrafamiliar que termina desintegrando los núcleos familiares, elevando la tasa de niños y jóvenes en situación de abandono, sin una cobertura eficaz para su reubicación en un medio familiar, crecen también los hogares en la cual la mujer asume las responsabilidades propias del hogar sin el apoyo del hombre, la sociedad y el estado. Por otra parte, se concibe la calidad

de vida como el estado de satisfacción general, derivado de la realización de las potencialidades de las personas, teniendo en cuenta de manera integral los elementos subjetivos y objetivos, es decir, la vida material y espiritual del hombre Caribe; de lo primeros podemos señalar aspectos como la intimidad, la expresión emocional, la seguridad percibida, la productividad personal y la salud percibida. De los segundos: el bienestar material, manifestados en las relaciones armónicas con el ambiente, la comunidad y la salud propiamente considerada, los aspectos subjetivos se miden por calidad de vida percibida y los aspectos objetivos por indicadores sociales. Dado lo anterior, surge entonces la pregunta: ¿Cómo se potencia calidad de vida en la región Caribe para el desarrollo humano sostenible? La respuesta a este interrogante pasa por el cambio de enfoque en cuanto al concepto de desarrollo y de liderazgo, solo se construye una región Caribe competitiva, como espacio de convivencia pacífica, productiva, si se tiene en cuenta a las fuerzas vivas o las comunidades que tejen colectivamente su propio destino, en la medida en que se crean nuevas formas de hacer política, de asumir compromisos éticos en la consecución de una vida larga., plena, saludable, digna, en la cual se logre tener acceso al conocimiento, la capacidad de crearlo y recrearlo y de gestionar los recursos necesarios que permitan el provecho del talento Caribe como la oportunidad para el de desarrollo humano integral.

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La oportunidad de ser caribes creativos y productivos, se confirma en palabras de un caribeño como Gabriel García Márquez (1994): Creemos que las condiciones están dadas como nunca para el cambio social y que la educación será su órgano maestro. Una educación desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire otro modo de pensar y nos incite a descubrir quienes somos en una sociedad que se quiera mas así misma. Que aproveche al máximo nuestra creatividad inagotable y conciba una ética-y tal vez una estética- para nuestro afán desaforado y legítimo de superación personal. Que integre las ciencias y las artes a la canasta familiar, de acuerdo con los designios de un gran poeta de nuestro tiempo que pidió no seguir amándolas por separado como a dos hermanas enemigas. Que canalice hacia la vida la inmensa energía creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y la violencia, nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buendía. Por el país prospero y justo que soñamos: al alcance de los niños. Lo expresado por el premio Nobel condensa el sueño de los caribeños de potenciar nuestras fortalezas creativas,

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que además de demostrarse en el arte pueda servir para abrir otras opciones preciadas como la libertad, el buen ejercicio de la política, la participación en la vida económica –social y sobretodo el disfrute del autorespeto personal, especialmente el alcance del respeto a los derechos humanos para asegurar una vida digna sin discriminaciones por razones de género, raza, procedencia, educación, salud; en fin, la desesperanza aprendida, no es algo que nos molesta o preocupa, sino un compromiso que debemos trazarnos para que la formación integral incida en el desarrollo humano. Si las tendencias del desarrollo humano en el mundo contemporáneo apuntan a priorizar la calidad de vida, el desarrollo de la gente, por la gente y para la gente (PNUD) y si el modelo de desarrollo económico se replantea más allá de un interés meramente comercial o técnico, se estaría precisando la propuesta de desarrollo a escala humana (Max-Neef.M) que convierta las carencias en potencias y se resuelvan las necesidades integrales del ser humano, en este contexto el currículo ha de ser coherente en teoría y práctica con el modelo de desarrollo humano integral en sus dimensiones cognitivas, socio afectivas, actitudinales, axiológicas, ecológicas, políticas, estéticas, y en este sentido es puntual Villarini(2000), cuando conceptúa: EL currículo orientado al desarrollo humano integral unifica en un plan comprensivo y sistemático las metas educativas más genera-


A. Rodriguez les del desarrollo humano con el proceso de diseño curricular más específico de carácter académico, deliberativo y técnico. De este modo se pasa de la simple inspiración humanista a la creación de sistemas educativos que en efecto promuevan el desarrollo humano. Se concibe el CODHI3 como una estrategia para promover el desarrollo humano y una educación de calidad total. Es pertinente complementar con el concepto de Magendzo (2003) “…el currículo como un proceso de selección, organización y distribución de la cultura que debe ser aprendida”, en este sentido la formación del ser humano integral Caribe contempla contextualizar saberes, haceres, conocimientos, imaginarios, articulado al acervo cultural universal hacia el perfil de hombre que queremos formar como ser individual, social y multicultural que conviva democráticamente en el respeto a la diferencia y la diversidad. La propuesta curricular pertinente como alternativa para potenciar el desarrollo humano en el Caribe colombiano se construye desde el modelo educativo y pedagógico integrado ( Moreno H. 2002) y con sentido de pertenencia a la región Caribe, teniendo en cuenta las mutaciones culturales, es decir los cambios en las cosmovisiones, para adecuar la enseñanza y el aprendizaje de manera flexible e innovadora, en el fin último 3 CODHI significa currículo orientado al desarrollo humano integral

de motivar a los educandos y lograr con ellos la formación continua de su capacidad intelectiva, procedimental y actuacional que se oriente hacia las metas de transformación de los contextos socioculturales donde se hallan inmersos , en la búsqueda de la mejor calidad de la educación como calidad de vida. La problemática de las organizaciones escolares en la costa Caribe pasan por la carencia de auténticos proyectos educativos institucionales, planes de desarrollo estratégicos y proyectos curriculares pertinentes, alternativos; las acciones se dan aisladas del marco político institucional: misión, visión, y objetivos; de tal manera que contrasta con lo que dice (Magendzo, 2003), “que se exprese claramente el tipo de hombre que se quiere formar, la sociedad que se desea lograr, la identidad cultural que se aspira consolidar o recuperar, las metas por las cuales hay que trabajar”. Sea esta la oportunidad de superar estas dificultades mediante la implementación de estrategias que articulen el Proyecto Educativo Institucional de cada escuela, y el proyecto formativo integral humano que implique un reconocimiento del sí mismo, recociéndose en el otro, reconstruyendo el tejido social humano de manera transversal donde el hombre es sujeto constructor de acuerdos o consensos colectivos que facilitan desplegar ese potencial creativo propio de la identidad Caribe. Es condición sine qua non incorporar en los currículos caribes la apropiación

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de mediaciones de las tecnologías de la información y las comunicaciones(TIC) a los sistemas de educación presencial y no presencial en la cual el estudiante aprende a su propio ritmo, en la medida en que las estrategias de enseñanza y aprendizaje son flexibles, abiertas, potenciadoras de la autorregulación, la autonomía y la autodeterminación; las cuales comprometen todas las dimensiones del ser, manifiesto en la creación de comunidades interactivas con sistemas de aprendizajes colaborativos en redes, acortando las distancias para llegar a los rincones más apartados del mundo, en el cual la aldea y cualquier escuela tiene la oportunidad de articularse a la sociedad del conocimiento. Se trata de formar para la innovación de las personas, seres capaces de evolucionar, de adaptarse y generar transformaciones en la dinámica misma de los cambios en los contextos locales, regionales, nacionales y globales. Desde esta perspectiva de aplicación de las TIC a la formación, Salinas (s.f.) plantea la renovación a considerar desde las tecnologías educativas: • Cambios en las concepciones: de cómo funciona el aula, definición de los procesos didácticos, identidad del docente, etc. • Cambios en los recursos básicos: contenidos (materiales…), infraestructura (acceso a las redes, alumnos a Internet), uso abierto (manipulables por el profesor y el alumno). Eficacia didáctica (costo/beneficio).

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• Cambio en las practicas: de los profesores y de los estudiantes (transformar de escuchadores pasivos a activos gestores de su propio proyecto de autoformación) Todo lo anterior para reiterar la propuesta alternativa critica comunicativa de promover en la costa Caribe los currículos orientados al desarrollo humano integral que tienen en cuenta la diversidad cultural de la región con sus subregiones, reafirmando la visión de Villarini cuando define el CODHI: Como un plan estratégico de estudio que organiza el contenido y actividades de enseñanza en una secuencia integrada y progresiva, a partir del potencial biosicosocial del estudiante, para suscitar experiencias de aprendizaje autentico que contribuyan al desarrollo de competencias humanas (habilidades generales) como base de su formación integral. Se deja claro que la propuesta de formación curricular alternativa: critico social- comunicativa le apuesta al desarrollo humano integral y no soslaya el compromiso emancipador, liberador en aras del sólo saber técnico, más allá, se valora la relevancia y trascendencia del ser antes que el tener, como a su vez se estima la importancia del conocimiento y la tecnología para apoyo del crecimiento personal y social. Se considera coherente con lo anterior replantear las relaciones de convivencia desde la misma es-


A. Rodriguez cuela en la cual el educador-educando en contexto y en relación con el saber se relaciona de manera horizontal-afectiva, en el respeto a la diferencia y el reconocimiento del rol que cada uno desempeña en el proceso de enseñanza aprendizaje potenciador de desarrollo humano sostenible por la calidad de la educación en la costa Caribe colombiana.

Las estrategias curriculares apuntan de alguna manera a participar en las proposiciones de solución a la problemática social, política y económica del entorno Caribe, tratando de establecer integración entre la docencia, la investigación y la proyección social para aportar a las áreas prioritarias en el desarrollo regional. Entre estas estrategias se plantean las siguientes: • Diseño e implementación de un plan curricular de desarrollo sostenible de la calidad de la educación que permita erradicar el analfabetismo, la protección del medio ambiente, promover programas de formación acordes a las necesidades, expectativas y características culturales, socioeconómicas de la región Caribe y de sus gentes. • La difusión y puesta en práctica desde la escuela de proyectos productivos que permitan formar para el desarrollo económico, social y cultural regional hacia una mejor ca-

lidad de vida • Orientación en procesos comunitarios con criterios humanistas que permitan la gestión de proyectos sociales en comunidades y organizaciones sociales • Igualdad de acceso a las oportunidades de formación permanente en áreas del conocimiento y humanística. • Implementación de actividades que estimulen el desarrollo de la creatividad, la autonomía, la autorregulación que promuevan la educación para la democracia, para la innovación y el desarrollo autónomo. • Desarrollo de proyectos de investigación formativa e institucional acerca de problemáticas y procesos sociales para el mejoramiento en la calidad de vida • Para la puesta en práctica de estas estrategias es necesario enfatizar en procesos de formación del ser en su desarrollo humano que permitirá fundamentar una identidad personal y un proyecto de vida social que contribuyan activa y conscientemente a la construcción del tipo de sociedad Caribe justa y equitativa en armonía con las demás regiones del país..

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R

EFERENCIAS

CAR. (2005) Agenda para el desarrollo sostenible del Caribe colombiano. DOCUMENTO DE LOS SABIOS (1994). Colombia al filo de la oportunidad .Misión, ciencia, educación y desarrollo. LÓPEZ JIMÉNEZ, N. (1999). Retos para la construcción curricular. Colección mesa redonda. Bogotá MAGENDZO, A (2003). Transversalidad y currículo. Editorial Magisterio. Bogotá. MORENO, H. (2003). Modelos educativos, pedagógicos y didácticos. Volumen I. compilación. Editora Géminis Ltda. Bogotá. RODRIGUEZ, Y MARMOL, M. (2008). Liderazgo formativo y desarrollo sostenible de la calidad de la educación. Tesis de grado. Maestría en educación SUECARIBE. Santa Marta. SALINAS IBÁÑEZ, J. (s.f.) Enseñanza flexible, aprendizaje abierto. Las redes como herramienta para la formación. VILLARINI JUSINO, Á (2000). El currículo orientado al desarrollo humano integral y al aprendizaje autentico. Organización para el fomento del desarrollo del pensamiento. Puerto Rico.

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J. QUEVEDO LIDERAZGO Y CULTURA EN LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES:

UN ESTUDIO DE CASOS SOBRE EL DESARROLLO EDUCATIVO Juan Quevedo Toro, Andrés Flórez Mancilla

R

ESUMEN

En esta comunicación se presentan los resultados de la investigación actual en el marco de la maestría SUE Caribe cuyo objetivo es establecer la relación existente entre el liderazgo de los directivos y otros aspectos institucionales de las organizaciones educativas, tales como su historia, las estructuras de poder, los procesos de comunicación y desarrollo; teniendo como propósito establecer el modo en que el liderazgo afec-

ta el desarrollo institucional, con el fin de generar un proceso de construcción de planes de desarrollos institucionales, al interior de los Instituciones educativas seleccionadas. Todo ello buscando enriquecer la comprensión de la compleja realidad de los planteles educativos, comprensión que permita perfilar rutas o vías de transformación y cambio en la institución educativa. El estudio propuesto, busca satisfacer la necesidad de tener una comprensión 67


múltiple de la realidad de 2 Instituciones Educativas en el Distrito de Santa Marta, departamento del Magdalena; por tanto jugará un papel importante la interpretación, pues se trata de comprender la dinámica institucional de manera reflexiva.

for institutional developments within the selected educational institutions. All this looking for enriching understanding of the complex reality of the educational institutions, understanding that allows shape routes or routes of transformation and change in the educational institution.

Se generó en nosotros la inquietud de conocer por dentro a las instituciones educativas como organizaciones en las que se generan interacciones colectivas, explorar la red de relaciones que allí se dan, la cultura y el Liderazgo que estas interacciones y redes generan, buscando encontrar otra dimensión que explique y arroje luces acerca de la realidad de nuestra escuela.

The proposed study, seeks to satisfy the need for multiple insight into the reality of 2 educational institutions in the District of Santa Marta, Magdalena Department; therefore play an important role interpretation, it is to understand the institutional dynamic in a reflexive manner. Generated in us the concern of knowing inside to educational institutions as organizations which are generated interactions collective, explore the network of relationships that occur there, culture and leadership that these interactions and networks generate, seeking to find another dimension that explain and will shed light on the reality of our school.

PALABRAS CLAVE Liderazgo, directivos, organizaciones educativas, historia, estructuras de poder, procesos de comunicación, desarrollo, desarrollo institucional, planes de desarrollos institucionales, dinámica institucional, interacciones colectivas, red de relaciones, cultura. SUMMARY. This communication presents the results of current research in the framework of the master’s SUE Caribbean whose objective is to establish the relationship between the leadership of managers and other institutional aspects of educational organizations, such as its history, power structures, processes of communication and development; having as purpose set the mode in which the leadership affects institutional development, in order to generate a process of construction of plans 68

KEYWORDS Leadership, management, educational organizations, history, structures of power, communication processes, development, institutional development plans for institutional development, institutional dynamics, collective interactions, network of relationships, culture.

I

NTRODUCCION

El desarrollo teórico que las Ciencias Sociales han tenido en las últimas décadas, ha posibilitado la aparición de nuevos enfoques y marcos conceptuales desde los cuales se han enriquecido


J. QUEVEDO las investigaciones que tratan de captar la complejidad de los fenómenos de los cuales han cuenta estas Ciencias. Estos marcos conceptuales, han penetrado y propuesto nuevos paradigmas y/o enfoques teóricos en la investigación acerca de las Organizaciones Escolares, con conceptos tales como cultura organizativa, relaciones de poder, liderazgo para la transformación, etc., que han entrado a formar parte del pensamiento investigativo acerca de la Escuela para explicar su funcionamiento, sus posibilidades de cambio, en la búsqueda de mejora, de calidad, es decir, de desarrollo. Al tratar de captar tal complejidad de las organizaciones, la nueva teoría de las Organizaciones se enfrenta a la comprensión de una realidad que posee unos substratos profundos en su funcionamiento, nada “triviales”, tales como la cultura organizativa, la dirección, el liderazgo, el poder, las estructuras del poder, etc. Sin tal comprensión, cualquier proceso de cambio o de desarrollo de la institución educativa se verá colapsado. El resultado de este cambio de paradigma, ha sido el enriquecimiento del estudio de las Organizaciones Escolares, ante todo, incorporando la perspectiva interpretativa de la realidad, buscando una comprensión mas completa de los complejos procesos institucionales, tales como la cultura, el liderazgo y el poder; permitiendo la construcción de una nueva visión de la organización, más cercana a la dinámica social de las mismas.

Desde la anterior perspectiva, el estudio del desarrollo institucional, el análisis de las organizaciones escolares, obliga a fijar la mirada en la cultura de la organización, en la dirección y liderazgo de la misma, en el poder, a fin de captar la complejidad interna de las organizaciones educativas como comunidad, como construcciones sociales inmersas y resultantes de la estructura de relaciones de poder, de desigualdades, de ideologías, etc., que determinan y afectan sustancialmente el desarrollo curricular, incidiendo tanto en la realidad de la escuela y en la consecución de sus fines. Desde el enfoque del estudio de casos, el estudio que presentamos tiene como principal objetivo realizar un Análisis de la Cultura Organizacional Escolar y el Liderazgo en 2 centros educativos del Distrito de Santa Marta, los cuales aparecen con nombres cambiados por petición de las respectivas comunidades académicas, los cuales nos permitieron tener un conocimiento fundamentado especialmente en considerar la Cultura Institucional de la Escuela como una estructura socialmente construida de creencias, valores, modos de interpretar y percibir la realidad y las normas que identifican a los colectivos escolares, entendiendo la Cultura Escolar, tal como lo indica Santos Guerra (1992), como el conjunto de expectativas compartidas sobre lo que es y debe ser la acción diaria en el Centro, y que provee a sus miembros de elementos y herramientas para interpretar, planificar y desarrollar el currículo,

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definiendo de esta manera el cambio e innovación en la escuela. Todas las finalidades que se plantean giran en torno a la necesidad de tener una comprensión más completa de una realidad tan compleja como lo es la organización escolar, pues ninguna transformación podrá pensarse, proponerse o definirse si antes no se tiene un análisis de lo que realmente sucede en los Centros Educativos como microsociedad constructora de significados y de referentes propios, que le dan a sus participantes lineamientos de conductas en la ejecución y desarrollo del currículo. Se presentan inicialmente las particularidades que definen el contexto cultural de los centros educativos, objetos del estudio de casos. En segundo lugar, se aborda una caracterización de la cultura acorde a los resultados de la investigación en los centros seleccionados y finalmente, se describen los aspectos relevantes que se han venido obteniendo en relación con el poder y el Liderazgo de estas organizaciones educativas.

PALABRAS CLAVES: Liderazgo, Autoridad, Poder, micropolitica, Calidad educativa, Transformación institucional, Cultura, Dirección, Desarrollo Institucional, Mejoramiento.

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CONTEXTUALIZACION ESPACIAL DE LAS INSTITUCIONES

En el contexto de la problemática educativa de la calidad de la educación en al Región Caribe, y precisamente en cuanto a la reflexión sobre la cultura interna e invisible (pero traducida en la vida diaria de la escuela y en sus logros curriculares) de las Instituciones Educativas, no existe una clara y avanzada perspectiva de investigación de la calidad de la educación en el marco de la cultura organizacional, pues ha habido más preocupación por aspectos de la vida escolar relacionados directamente con el proceso de aprendizaje y las mediciones del rendimiento académico. El Instituto La Victoria para Señoritas es un Centro Educativo Distrital de naturaleza académica que en sus inicios enfatizaba en Ciencias Naturales y a partir del año 2007 diversificó su oferta en tres (3) modalidades: Auxiliar de Documentación y Registro de Operaciones Contables, Asistente en Análisis de Producción e Información administrativa y Operador Turístico Recreativo. Ofrece educación en los niveles de educación preescolar, básica media y media vocacional, en las jornadas matinal y vespertina. Cuenta con dos extensiones anexas. Fue fundada en 1962 como una Escuela Hogar para niñas pobres. Su cultura tiene una base social que la sustenta, o trama social donde se destaca la existencia de un grupo “sacerdotal”, creado por la fundadora como una “gran familia”; este grupo o coalición, son la continuación


J. QUEVEDO que en calidad de depositarias de los significados construidos desde la fundación, cuidan de que estos se perpetúen y velan porque la identidad se mantenga El Centro Educativo La Ceiba surge como Institución Departamental Educativa para varones, fundada en el año de 1905, de naturaleza académica con énfasis en Humanidades, se encuentra ubicada en pleno corazón de la ciudad; teniendo a su alrededor variadas instituciones educativas. Vive de los éxitos, añoranzas, glorias pasadas es una institución que se mueve más para mostrarse en el medio educativo y no para alcanzar metas propuestas que promuevan el cambio y la transformación de una práctica docente y un desarrollo integral En el presente estudio, además de poner en evidencia un aspecto vital en el funcionamiento de los centros como es el liderazgo, se hace eco y toma relevancia, el tono del cambio de perspectiva en el estudio de las organizaciones y del liderazgo, que va del análisis de las características personales, conductuales o situacionales de los lideres, derivando hacia el análisis de la relación existente entre este y los procesos desarrollados al interior de la organización.

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CARACTERIZACION DE LA CULTURA EN LOS CENTROS

Para comprender el proceso de cambio o desarrollo curricular, es necesario analizar cómo los tipos de culturas escolares (Hargreaves. 1996), mediatizan la acción

de los participantes en las propuestas de innovación y cambios; analizar la dependencia que tales cambios tienen con la cultura escolar existente, para de esa forma generar desde los propios Centros una cultura crítica que genere una reconstrucción de los mismos. Creemos que el desarrollo organizativo interno de los Centros es factor de calidad en la transformación de la educación que necesita el sector en Colombia, la Región Caribe y el Distrito de Santa Marta 2.1 CULTURA E IDENTIDAD: La cultura escolar proporciona una identidad a los miembros de cada uno de los Centros analizados; se puede decir, en efecto, que gracias a la cultura, cada institución posee un conjunto de rasgos que la diferencian de las demás. Por grandes que sean las semejanzas entre Centros, encontramos diferencias, que no están precisamente dadas por ser oficiales o privados; hay diferencias significativas que permitirán hablar de cultura escolar propia, o idiosincrasia escolar. Cualquiera que sea el origen de las particularidades: la ubicación del establecimiento, las enseñanzas que se impartan, la naturaleza del Centro, el estilo de dirección, las características de los alumnos o de los profesores., lo cierto es que cada Centro tiene su propia cultura, tal como se evidencia en los resultados encontrados. La identidad puede ser persistente en el tiempo o puede ser continua, en el sentido de que persisten algunos com-

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ponentes claves y otros se van readaptando. Esto lo podemos observar en el Instituto Laura Vicuña, Centro donde la cultura ejerce un papel de primer orden en la identidad, en la memoria organizativa; al igual que la cultura, la identidad puede ser básicamente definida, tal como lo indica López Yánez (2002), no solo como las ideas compartidas, sino también como las actitudes, valores, formas de expresarse y de sentir, todo lo cual se expresa en forma de símbolos. Por otra parte, observamos que no es así en el Liceo Celedón, que, como en otras organizaciones escolares públicas, hay una débil identificación con la organización y la identidad organizativa se ha ido debilitando a través del tiempo, con pocos proyectos de innovación, falta de procesos de planeación liderados, con Proyecto Educativo Institucional (PEI) desarticulado, con escasa receptividad de la Ley General de Educación., que se traducen en una cultura fragmentada, débilmente articulada, es un Centro que camina sin orientación.

ción, siendo tal autodeterminación la que impulsa la conducta cotidiana, con un cierre a todo cambio, manifestándose como Centros Estancados, que de acuerdo a la tipificación que realizan López y Sánchez (2003), son Centros que se hunden, donde predomina el trabajo profesional aislado, con sentimientos de fracaso, con bajas expectativas de mejoramiento, pero también como Centros Paseantes (López y Sánchez, 2003), que caminan, las mas de las veces viviendo de las glorias o nombres pasados pero que actualmente no pueden alcanzar.

2.2 TIPOS DE CULTURA ESCOLAR:

Por otro lado, encontramos que Centros como el Instituto La Victoria, se caracterizan, por ser instituciones con una Cultura hegemónica fuerte; cultura que ha sido caracterizada por Etkin y Schvarstein (1997), como una cultura donde los contenidos son compartidos, conocidos o que impulsan la conducta cotidiana de los participantes, con símbolos, estructuras de poder, redes de relaciones, rituales claros; La victoria, es un Centro cuya cultura, sin ser pura como tipología, se caracterizan también

En los Centros analizados, encontramos las diferentes expresiones o tipologías teóricas de Culturas y de tipos de Centros, sin importar el tamaño de la Instituciòn ni los años de existencia. Sin que sean expresiones puras de los tipos de Culturas, encontramos que Centros como el Liceo Celedón, son instituciones donde el sistema cultural está fragmentado, y los diferentes grupos disponen de una fuerte autodetermina-

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Al examinar la historia de este Centro también encontramos una pérdida de la identidad cultural fundacional, los cambios tanto de origen externo como interno fueron debilitando la identidad original y no se logró configurar una visión compartida de significados aceptados por todos; no tiene un reconocimiento social como Centro de educación con calidad, ni el rendimiento académico de los alumnos egresados dice lo contrario.


J. QUEVEDO por su fuerte raigambre en la identidad fundacional, que han mantenido durante su devenir histórico; son organizaciones que se expresan como Centros dinámicos, que de acuerdo a López y Sánchez, (2003), tienen y han encontrado equilibrio entre su desarrollo y su estabilidad, con proyectos institucionales definidos y donde se ha desarrollado el trabajo en equipo; también en ellos hemos encontrado expresiones profesionales de balcanización y de colegialidad artificial, que de acuerdo a Hargreaves (1997), siendo formas de agruparse o cohesionarse los profesores en los centros, se constituyen en expresiones culturales alternativas que expresan identidad con los intereses de tales grupos. No obstante, en La Victoria, ante todo es una Instituciòn que lucha por lograr cambios aunque pretendan que estos no modifiquen el núcleo de sus prácticas tradicionales. En definitiva, podemos sostener que, si bien la dinámica de este Centro tiende a configurarse de acuerdo a la metáfora de una gran familia, aporta sus matices, dependiendo esencialmente de la composición de los profesores. En general apreciamos las diferentes tipologías de culturas como configuraciones típicas contrastadas en cada modalidad de trabajo que históricamente se han desarrollado en los centros analizados. Aun así, en estas instituciones analizadas, encontramos que en la cultura predominante, se perfilan discontinuidades en subculturas o culturas emergentes que conviven; esto les previene de un proceso de desintegración organizacional y cultural.

2.3 HISTORIA INSTITUCIONAL Y LA FIGURA DEL FUNDADOR: Las Instituciones Educativas son realidades sociales, y como tales, poseen una historia, una experiencia y un saber acumulado y validado con el tiempo, que en la medida en que se recuerde, existirá y tendrá efecto. Realizando la reconstrucción de la historia de los Centros, hemos encontrado, tal como lo señala Bolívar (2004), que la memoria está escrita en la cultura organizativa a modo de conductas rutinarias, en la estructura de creencias, símbolos y códigos que refuerzan o contradicen las formalidades, y esta memoria solo es recuperable desde los relatos de vida organizativa; de tal manera que la memoria institucional, de los colegios estudiados, se encuentran tanto en la memoria colectiva escrita, pero ante todo encontramos que se hace realidad en las prácticas rutinarias que se realizan individual y colectivamente a través de los ritos, símbolos, lenguajes y mensajes. Encontramos que en cuanto a construcciones sociales, y culturas en desarrollo, al contrastar la evolución histórica de las instituciones, estos siguen unos procesos de evolución, que a modo de ciclos de vida recurrentes, (Domingo 2004 y Fernández 1994), que tienen que ver con la identidad. Tales Ciclos corresponden a las etapas de origen y la fundación (Nacimiento), el crecimiento, fortalecimiento o debilitamiento de la cultura fundacional (Adolescencia) y consolidación, duelo por la pérdida

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de los fundadores, redefinición de roles y de las relaciones de poder (Madurez) que subyacen en los distintos periodos que se han tejido en la historia institucional de los Centros. De igual manera, el análisis del origen de los planteles educativos nos permite indicar, que su iniciación está asociada a grandes ideas, a proyectos personales de los fundadores, que amparados en épocas sociales de valoración de la educación, esperaban cumplir con mandatos o requerimientos de la sociedad, esperando provocar cambios en la misma a través de la educación. De ahí que encontramos aquí, lo que Nicastro (1997), indica acerca de cómo las fundaciones de las instituciones educativas, están impregnadas de elementos utópicos, heroicos en relación con las intenciones individuales de los fundadores, lideres o inspiradores; en los casos, es a partir de las propias estimaciones que de la situación hicieron el o los fundadores, de sus presunciones y valores, llegan estas a convertirse en un conjunto de definiciones compartidas y validadas consensualmente para pasar a los nuevos miembros como “la manera correcta de definir la situación” Encontramos también un común denominador: son proyectos educativos asociados a la modernidad, que cuando pasa el tiempo afrontan conmociones económicas y sociales; sin embargo culturas, como el de La Ceiba, no resisten el impacto de estos cambios o conmociones, trastocándose y debilitándose la

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visión originaria, y la misión “fundacional” deja de ser la idea aglutinadora que construirá significados compartidos, sin un grupo “sucesor” Mientras que el Instituto La Victoria, mantiene su identidad cultural fundacional, donde se creó un fuerte núcleo de “sucesores”, arraigó una cultura fuerte, con rasgos de homogeneidad definidos.

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EL LIDERAZGO, SU ESTRUCTURA Y SU RELACION CON LOS RASGOS CULTURALES DE LA ORGANIZACION La perspectiva cultural abre otro horizonte en el análisis organizacional: la reinterpretación de muchos conceptos y proceso de la dirección. En los últimos años, los teóricos de la organización y la dirección se han dado cuenta de la necesidad de reconocer la importancia del Liderazgo para explicar la organización (Rodríguez, 2001). En este contexto señalado, y situándonos en el enfoque interpretativo de la organización escolar, que como ya hemos indicado, considera a la escuela como un lugar esencialmente de interacción entre los distintos elementos y procesos que intervienen en ella, es que se instala la importancia de avanzar en la indagación acerca de la complejidad de dirigir las organizaciones escolares, en el entendido que dirigir es liderar; por tanto, surge la necesidad de investigar la relación del liderazgo con los procesos institucionales tales como la cultura y el poder, como también el tipo de liderazgo


J. QUEVEDO necesario para promover el cambio en las organizaciones escolares 3.1 TIPOLOGÍAS DE LIDERAZGO. Es necesario situar el liderazgo dentro de la complejidad y peculiaridad de las instituciones educacionales, relacionándolo con conceptos de cambio y mejora de la escuela, en la cual intervienen diversas dimensiones, estrategias, procesos y agentes. Como sintetiza Antonio Bolívar (1997:25ss), se destacan los siguientes movimientos: A fines de los años setenta, las “escuelas eficaces” tenían como meta conseguir mejores resultados en lo que hacían, postulando un “liderazgo instructivo”, capaz de articular una visión compartida y apoyar a los profesores para lograr una enseñanza efectiva, centrando las tareas en el currículo, supervisándolas y dinamizando el trabajo conjunto. Luego, entre los 80’ y los 90’, el movimiento de “mejora de la escuela”, se esforzaba por mejorar el nivel organizativo de la institución como totalidad, destacándose un líder dinamizador y promotor del cambio organizativo. Se intenta generar condiciones internas que promuevan el desarrollo de la propia organización. Las metas compartidas y el liderazgo son base de la mejora, situando a los profesores como agentes de desarrollo curricular y provocando un desarrollo organizativo interno que

afecta tanto a lo que ocurre en el aula como al aprendizaje de los alumnos. En este periodo, Conger citado en Morales et al., (1994) estudia el “liderazgo carismático”, referido a personas capaces de percibir deficiencias, sentir la necesidad del cambio y formular una nueva visión en las organizaciones. Para ello es necesario que sean buenos comunicadores, que inspiren gran fe y confianza tanto en ellos mismos como en la visión que sostienen. Sin embargo, la aportación más importante de la línea de investigación de eficacia escolar en los años 80 fue el acuñar un término que ha tenido una fuerte repercusión en la dirección escolar: el liderazgo instructivo. Así, las escuelas que consiguen en mayor medida un desarrollo integral de todos sus alumnos son aquellos que: • Contribuyen al establecimiento de la misión y las metas escolares • Ayudan a generar un clima positivo de aprendizaje • Ayudan y apoyan el desarrollo profesional de los profesores • Desarrollan, coordinan y supervisan el currículo del centro. • Fomentan el trabajo en equipo de los docentes • Favorecen la participación de la comunidad escolar • Tiene altas expectativas hacia los docentes y las comunican Greenfield (1987), asimila el liderazgo instructivo con el liderazgo pedagógico

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definiendolo como “las acciones iniciadas con la intención de desarrollar un ambiente de trabajo productivo y satisfactorio para los profesores, condiciones y resultados de aprendizaje deseables para los alumnos”. Muestra especial interés sobre los otros líderes distintos a

los que ocupan puestos directivos. Pascual, Villa y Auzmendi (1990:66), en una investigación acerca del liderazgo referencian lo que Bass llamaría liderazgo transaccional o de intercambio, y el paso al posterior liderazgo transformacional.

• Liderazgo Carismático. Es el resultado de las percepciones de los seguidores influenciadas por los rasgos y conductas del líder, el contexto de la situación y las necesidades colectivas e individuales de los seguidores, lo consideran en la figura del « Gran hombre».

ces de liderar sin dominar. De esta manera, es posible definirlo como los comportamientos que favorecen la capacidad colectiva de una escuela de adaptarse, resolver problemas y mejorar sus resultados, según Lashway, (1995). Liderazgo Persuasivo.

• Liderazgo facilitador. Se considera como el ejercicio del poder a través de los demás y no sobre ellos, en este estilo los directores son capa-

• El Liderazgo sostenible. Andy Hargreaves y Dean Fink (2003:110) es una reciente propuesta basada en siete principios que permiten: 1)

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J. QUEVEDO Generar y mantener un aprendizaje sostenible; 2) Asegurar el éxito en el tiempo; 3) Apoyar el liderazgo de otros; 4) Dirigir la atención hacia la justicia social; 5) Desarrollar, más que utilizar, los recursos humanos y materiales; 6) Desarrollar la diversidad y la capacidad del entorno; 7) Tener un compromiso activo con el entorno. • Liderazgo Distribuido o Compartido. Sin embargo, el concepto que más fuertemente está cuajando entre investigadores y expertos y que se le vislumbra un futuro muy prometedor es el concepto de “Liderazgo distribuido o compartido” (Gronn, 2002; Timperley, 2005; Spillane, 2006) El liderazgo comienza a verse menos como de un individuo y más de una comunidad, asumido por distintas personas según sus competencias y momentos. En esta nueva visión la principal tarea del director es desarrollar la propia capacidad de liderazgo de los demás, estimulando su propio talento y motivación aprovechando las capacidades y destrezas de todos, pasando funcionalmente de unos miembros a otros según las actuaciones requeridas en cada caso. En los centros analizados, en general, la trama informal tiene mucho más peso que la trama o estructura formal, tal como lo indican Deal y Kennedy (1985), representando este fenómeno, al pare-

cer, una pauta en este tipo de organizaciones. Podemos caracterizar con la metáfora de la gran familia a los centros cuya cultura tienen una gran penetración y fuerza como en el caso del La Victoria, donde los vínculos observados giran alrededor de los objetivos institucionales y puede decirse que son “fraternales”; además de las coaliciones de poder, tienen arraigo los agrupamientos por áreas del conocimiento entre los profesores y el desarrollo de actos sociales. La constitución de estas “familias” está condicionada por el talante del líder fundador, y su visión de “la continuidad” o “sucesión”, también está condicionada por la naturaleza oficial o privada del establecimiento. En aquellos donde la cultura fundacional ha sido fracturada y se ha debilitado, como en el caso de La Ceiba, las coaliciones se dan por intereses personales, familiares, siendo este aspecto último el elemento más fuerte alrededor del cual gira fundamentalmente las relaciones en este colectivo Este tipo de reconocimiento que hace el claustro de profesores en estos Centros llama la atención, toda vez que los profesores de todos los centros provienen del mismo colectivo de los profesores de secundaria del Distrito de Santa Marta, que tienen una identidad como gremio pero que de acuerdo al análisis, podemos decir que en cada institución adquieren la identidad que la cultura les da.

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3.2 PODER Y LIDERAZGO: Siendo el poder, la estructura de relaciones (López Julián, 2002) definida o configurada por las ubicaciones y/o posiciones de los miembros dentro de la organización, y por las relaciones de influencias que se generan, de unos sobre otros, desde dichas posiciones; tal poder se traduce en el ejercicio de la influencia dentro de la red social. Asumimos el Liderazgo como la “capacidad de influir en la conducta organizativa de los sujetos sobre bases no explicitas o informales”. Es una relación de influencia cuyo fundamento va más allá de la autoridad formal, es una capacidad para ejercer influencia informalmente. El líder despliega su poder sin necesidad de recibir el reconocimiento explicito de la organización y para ello no utiliza una base posicionad dentro de la estructura, sino que se vale de los vínculos sociales que establece con los otros miembros, de sus características personales, su capacidad comunicativa, sus conocimientos técnicos o sobre la temática u otras destrezas que pone en juego al relacionarse con los miembros de la organización influyendo de un modo o de otro en su conducta. Por tanto, el concepto de liderazgo, involucra o reúne a muchas de las fuentes del poder en torno a la posición que un miembro ocupa en la red de relaciones sociales así como la habilidad para moverse dentro de esa red. En el caso de la organización escolar, el conocimiento teórico aportado por

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más de treinta años de investigación educativa en torno a la eficacia escolar, la mejora, la transformación de los Centros, el cambio educativo, etc., conectan claramente con un elemento del proceso organizativo escolar, de mayor respaldo en la contribución a los logros académicos, como es el liderazgo de la dirección escolar; pero, por la complejidad de la organización escolar, y por su peculiar modo de estructurarse, se ha hecho largo y hasta complicado la conceptualización del mismo. Abundan una amplía gama de enfoques y diversos calificativos -liderazgo visionario, liderazgo simbólico, liderazgo educativo, liderazgo efectivo, liderazgo instruccional, etc.- (Maureira, 2004) En todos los casos, la dirección ya sea por el estilo, en orden a la cultura dominante, o por la vulnerabilidad que impacta en los conflictos, es de especial interés en el análisis de los casos. Podemos indicar, que el papel de los directores, fundadores y el de aquellos líderes que dirigen o tienen el poder, es fundamental tanto en el mantenimiento de la cultura como en las transformaciones claves de estas organizaciones. Hemos encontrado, que en cada caso, el poder y la autoridad intervienen en el mantenimiento o la transformación de la cultura, independientemente de las características particulares que ambos tengan en uno y otra institución educativa. En los casos de La Ceiba y La Victoria, que son ambos de carácter oficial, la estructura social que apoya al poder,


J. QUEVEDO así como la autoridad, se manifiestan de manera diferente. En ambos el poder reside en las coaliciones de profesores, tal como sucede en la mayoría de los planteles de características públicas u oficiales. En La Ceiba, el recurso a la autoridad (el poder formal), es grandemente insuficiente, la acción directiva descansa ante todo en la autoridad, y no porque primen las reglas formales, sino porque prima la estructura burocrática, siendo el referente para los miembros el que el señor rector sea el responsable directo de toda la actividad de la organización, pero no es quien ejerce realmente liderazgo y el poder, porque estos se han desplazado hacia los grupos desarticulados alrededor de una cultura fracturada y debilitada. Siempre se ha mirado al Rector como persona influyente, respetada, que mueve los hilos al interior de la Institución, y que tiene no solo el poder, sino toda la responsabilidad de lo que allí sucede. De la década de los 70 hacia abajo los rectores al igual que los profesores, eran nombrados directamente por el Ministerio de Educación Nacional (MEN); pero con una exigencias de idoneidad, capacidad de liderazgo, cualificación y perfil profesional; así, el poder era desde arriba, y por su investidura y políticas de selección, eran autónomos y responsables en la toma de decisiones. La autoridad, por las características de los directores, estaba depositada en la persona del rector. Para la “época de oro”, de brillantez, de esplendor, de calidad académica

en esta institución, se vivían unas metas fuertemente compartidas, socialmente construidas de creencias, valores, normas, modos de ver y actuar en el mundo que identificaba a cada uno de los miembros del Centro; que regulaba no sólo el pensamiento y el comportamiento de sus actores, sino que era de compromiso social, y que le daba significado al quehacer de la comunidad educativa ceibista. Una cultura cuyos contenidos eran identificados, reconocidos, compartidos y proyectados con fuerza, con penetración hacia otras subculturas con homogeneidad flexible y con claridad a sus egresados. Todo ello, liderado por rectores con una estructura de poder de corte autoritario; poder ejercido mediante medios y estrategias personales, responsabilizándose de manera directa en la conducción de los diferentes procesos de la organización ceibista. Las decisiones eran tomadas sin consulta externa ni interna, se encuentra la autoridad concentrada en la persona del rector como figura central del plantel educativo. Con el continuo cuestionamiento de la gestión y de la figura del director, a partir de la década de los 80 se comenzó a difuminar la autoridad real de los Rectores, perdiéndose el liderazgo; quedando la figura, la autoridad formal, la representación, más no el poder, como ejercicio de la influencia a lo lago de una red social determinada dentro de una organización, sino como la suma de los

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actos que unos individuos realizan con el objeto de orientar, en algún sentido, las conductas de otros sujetos.

de a culpabilizar de sus fracasos a factores externos, a rectores, secretarias de educación, alcaldía, gobierno, etc.

Para la época de cambios paradigmáticos y de decadencia, el estilo de liderazgo y la estructura del poder que los caracteriza es de corte burocrático. En esta estructura la fuente de poder que alimenta y direcciona el accionar de las directivas, es la autoridad fundamentada en los soportes que proporciona la estructura formal y muy en especial las normas establecidas y reguladas por el gobierno y sus leyes.

Se mezcla la estructura de poder de corte burocrático, a veces se presenta, en la conducta de los directivos, una fusión con la de corte autoritario, trayendo como consecuencia choques y contradicciones entre sus miembros; presentándose falta de equidad en la distribución de las tareas, por el cual se favorece algunos por simpatía otros la realizan por temor, hay postura de verticalidad. En este estilo de Liderazgo no se delegan acciones y hay mucho de autoritarismo. Cuando el Liderazgo se utiliza para direccionar e influenciar en el comportamiento del otro, tanto la comunicación como las relaciones interpersonales se tornan conflictivas pues las acciones realizadas en este medio para dar cumplimiento a una disposición autoritaria o normativa; más no para ser

En esta estructura burocrática, el poder en La Ceiba está en manos de los miembros que ostentan cargos opuestos de responsabilidad o administración; los directivos rehúsan fundamentar sus actos y decisiones, sobre compromisos profesionales o de educadores, solo en sus responsabilidades legales laborales, en regulaciones formales (normas y leyes) los resultados u objetivos que se proponen alcanzar, son por agentes externos. La estructura de poder burocrático en La Ceiba, ha generado una cultura escolar que se fortaleció como una cultura fragmentada, tendiente al cierre y con una característica muy especial: es una cultura débil: puesto que sus contenidos culturales prevalecientes no son reconocidos ni compartidos entre sus miembros, en esta cultura no hay muchos procesos de cambio, las expectativas del cuerpo docente son precarias y tien-

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J. QUEVEDO asumida como un patrón de relaciones sociales bajo el cual estas acciones adquieren un sentido determinado.

Secretaria de Educación), que no tiene en cuenta las recomendaciones de la coalición interna.

En el caso de La Victoria, al existir una cultura más homogénea y de tipo misionaria, unida alrededor de una misión, con una base social, que mantiene una visión de conjunto, y además mantiene viva la metáfora de la “gran familia”, es decir, una “coalición ideológica”, que se basa en tradiciones, creencias, mitos o historias de la organización, tal como lo señala Mintzberg (1992), allí el poder se desplaza hacia los profesores, y si la dirección no ejerce la autoridad formal en coherencia con ello o tiene un estilo antagónico con la cultura, resulta aislada como en efecto ha sucedido en los últimos períodos; presentándose conflictos no solo porque no encaja un estilo burocrático con una cultura misionaria, sino por el procedimiento para la “sucesión” (escoger director desde la

La gestión educativa la podemos enmarcar dentro del ámbito del liderazgo pedagógico; al ser ésta quien ha dinamizado una serie de elementos que fortalecen el trabajo de los docentes en el aula de clases. “Bueno eso, fue una idea, esto ya venía cocinándose y en un tiempo lo hicimos – lo de implementar la departamentalización por áreas-, pero tenemos una directora muy dinámica, reyita y eso fue un reto para ella, nosotros, ella no los pidió a nosotras las coordinadoras y nosotras nos pusimos la camiseta con ella y allí lo tenemos, ¿qué se busca con la departamentalización?, primero infundir la responsabilidad del estudiante y del docente y aprovechar el tiempo”. (ELV02). La rectora dedica mucho de su tiempo al manejo de las buenas relaciones con funcionarios de la administración distrital, eso quizás explica el por qué en algunos momentos que hacíamos nuestra observación no se encontraba en las instalaciones de la institución: “… y actualizándolo digamos con los procesos nacionales en cuanto al Ministerio de Educación y en lo local, sumándole los procesos políticos también que es importante”. (ELV-06). El estilo de liderazgo de la señora rectora lo ubicamos en el liderazgo pedagógico por el énfasis que la imprime a su gestión: “El pasado fue muy bueno y nos

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llevó se podría decir hasta donde estamos en este momento, el presente es muy interesante, con muchas propuestas, muchas innovaciones, actualizaciones y yo pienso que si continuamos así, podremos alcanzar la meta de la excelencia propuesta” (ELV-05) Otros testimonios que corroboran lo planteado es: “La actual rectora es una persona muy dedicada, muy consagrada, muy entendida de la actualidad educativa y se desempeña muy bien es acogida por todos los docentes, su actitud es positiva y en pro de la institución”… (ELV-05) En el caso de La Victoria, el PEI, tiene o guarda coherencia entre teoría y práctica, lo hemos encontrado asociado a culturas fuertes, articulada a un proyecto fundacional y cuya identidad cultural ha permanecido sin variar a través de los distintos y diferentes periodos: sostenida por una red de relaciones informales donde los diferentes grupos cumplen el papel de “guardianes” y “sacerdotes” de la cultura misionaria fundacional. En lo referente a la existencia de innovaciones encontramos que en las instituciones que hemos indicado como de cultura fragmentada, y Centros estancados, hay una ausencia de procesos de innovación, y la aplicación de la Ley General de Educación, no ha podido ser llevado a cabo más allá del cumplimiento de las exigencias de la Administración educativa. Los ajustes respecto a las tareas educativas y organizativas se producen de una manera más contingente e improvisada y como implementación

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mecánica de una estructura de funcionamiento, pero sin la concertación de los miembros de la organización. La elaboración del Proyecto Educativo Institucional (PEI), ha sido una tarea inacabada en La Ceiba; mientras que en el Instituto La Victoria, las exigencias de la Ley General de Educación a las Instituciones Educativas, no solo ha servido para formular el PEI de manera consensuada y concertada, sino que ha sido la oportunidad para, haciendo adaptaciones, fortalecer los fines y los propósitos educativos, incorporar proyectos de innovación, corroborándose que la implementación de cambios planificados desde afuera, van a depender de que al ser evaluados, por su grado de congruencia con la cultura escolar existente se adapten con la misma. Los profesores del Victoria, ven a su institución como “una escuela con futuro”, donde se pueden “hacer cosas significativas”;, ven a su plantel como el sitio donde encontraron estabilidad laboral y “una casa”; esta estabilidad se constituye en un ventaja en lo atinente a la permanencia o mantenimiento de la cultura, así como en la incorporación de los nuevos miembros a la misma. En el caso de los profesores de La Ceiba, ven las instituciones como fortines políticos los primeros, señalando a este hecho como la principal fuente de perturbación, se sienten constantemente amenazados con posibles traslados, lo cual se traduce en inseguridad, desmotivación y sentimientos de resentimiento.


J. QUEVEDO Esta investigación ha posibilitando nuevos modos de acceso, nuevas herramientas y desarrollos metodológicos para acceder a la riqueza y complejidad de la vida de la escuela, proporcionándonos mecanismos de develación y de análisis de la cultura escolar, que permiten penetrar la capa de la aparente realidad “visible” de la escuela y encontrarnos con el mundo “invisible”, pero real, de la organización escolar.

C

ONCLUSIONES

En el centro educativo el líder necesita fomentar la motivación y el incentivo personal de manera entusiasta, implicando a la mayor parte del personal, comprometiendo a todo el mundo en la visión del futuro. Necesita también saber gestionar los procesos, proporcionar coherencia y congruencia a actividades complejas y heterogéneas por la diversidad del personal que interviene: la educación en valores, el desarrollo de capacidades intelectuales, la adquisición de habilidades instrumentales y hábitos de trabajo. Todo ello no puede funcionar sin el ejercicio de un liderazgo eficaz que armonice esfuerzos e intereses en función de un objetivo común. La interacción entre los miembros de la comunidad educativa permite compartir conocimientos y experiencias y ofrece grandes posibilidades de ser un factor positivo a la hora de reconocer la cultura del centro y desarrollar un liderazgo compartido, apoyando los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ello debería permitir compartir la visión de

futuro del centro, produciendo un sentimiento de pertenencia y compromiso, a pesar del aislamiento en el que trabajan los docentes en el aula. La actitud de los profesores hacia el aprendizaje debe facilitar también que el centro sea una organización que aprende y con capacidad para el cambio. Por otra parte, el liderazgo debe asimilarse a una distribución de poder, en el caso de la organización educativa, ésta no aprenderá mientras se continúe fomentando la dependencia de una persona; por lo tanto, el liderazgo en las escuelas se debe manifestar en capacidad para implicar a la comunidad educativa en un proyecto de futuro que responda a los procesos claves del centro y proporcione el incentivo y la ilusión necesaria para trabajar con objetivos comunes. A lo largo de la investigación se pone de manifiesto que el liderazgo implica todo un cambio en la cultura institucional, en cuanto a la participación, la responsabilidad y el compromiso de todos para transformar lo existente hacia la visión y el futuro deseados. Por lo tanto, el liderazgo transformacional en el ámbito educativo debe contribuir a un cambio cultural que no sea meramente estructural, sino que realmente incida en el mejoramiento del proceso de enseñanzaaprendizaje y la dirección escolar de los centros educativos. Desde lo investigado se concluye que no existe un solo estilo de liderazgo para todas las circunstancias. Si bien se po-

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dría considerar el liderazgo transformacional como el más apropiado para los requerimientos actuales de la gestión educacional, se estima necesario adecuar el rol de los rectores y coordinadores al contexto cultural en el que deben manifestarse ciertas competencias que le permitan al líder adaptarse a los cambios futuros.Este tipo de liderazgo busca el compromiso personal, poniendo énfasis en la capacidad del líder para lograr el entusiasmo mancomunado a fin de que todos se sientan identificados institucionalmente y sean capaces de asumir sus compromisos más allá de lo que cabría esperar. Hoy por hoy lo que se busca es ejercer un liderazgo que sea capaz de generar nuevos líderes en la organización, que se promueva un liderazgo compartido, en definitiva, que cualquier miembro de la comunidad pueda ser líder y aportar al desarrollo de la misión y visión institucional. Tenemos que admitir que las organizaciones escolares encuentran serias dificultades al proponerse acciones, planes y proyectos de cambio. Éstas están estrechamente relacionadas con las dificultades para aprender, por eso el cambio no es un proceso sencillo, ni súbito, menos aún si no se involucran en él tanto los decidores de políticas como los protagonistas diarios del hecho educativo. Por otro lado, si bien la preocupación por mejorar la calidad de la enseñanza sigue vigente y se acentúa, no es menos cierto que la educación en valores es aún una preocupación mayor en nuestras organizaciones educativas, ya que ésta 84

condiciona poderosamente los logros académicos y el normal funcionamiento del trabajo docente. Así, el trabajo del director y de los docentes en los centros se hace más complejo, adquiriendo mayor fuerza la preocupación por desarrollar un tipo de liderazgo que jalone el proyecto educativo y logre interpretar a los distintos agentes educativos en torno a una visión compartida. El director debe asumir diferentes roles y adquirir mayor protagonismo e impulsar la dinamización en su comunidad educativa. Como conclusión final, considerando el variado y complejo contexto escolar colombiano, las bases conceptuales que nos muestran la tendencia a un tipo de organización fundado en el aprendizaje de sus comunidades con estructuras y formas más participativas de gestión y las reiteradas evidencias de que el factor liderazgo es determinante en la creación de culturas de calidad, se hace evidente que tanto directivos como profesores deberán desempeñarse como líderes en sus respectivos ámbitos. No será una vía sin complejidades, ya que implica un cambio significativo en la cultura escolar. Para ambos, el logro de asumir el desafío con un buen desempeño no sólo dependerá de su voluntad o por el mandato de otros, sino en gran medida por el alto grado de competencias y habilidades profesionales que será necesario desarrollar.


J. QUEVEDO

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EFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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PROYECTO MODEPEN:

MODELO HOLÍSTICO DIDÁCTICO PARA LA POTENCIACIÓN DEL PENSAMIENTO CONFIGURACIONAL

DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 0 A 10 AÑOS MEDIANTE LAS POSIBILIDADES QUE OFRECE EL PROCESO DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS MATEMÁTICOS.

Autora: Mileidy Salcedo Barragán

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ESUMEN

En la labor educativa es necesario que la práctica pedagógica esté basada en altos niveles de apropiación teórica que permita el mejoramiento continuo en cuanto a métodos, procedimientos y lógicamente resultados que influyen en el aprendizaje del niño y la niña. La apropiación del contenido a través de la enseñanza problémica favorece a la creatividad y el pensamiento lógico. Son importantes los procesos mentales para el razonamiento, con el fin de obtener información y tomar decisiones, comparados con la finalidad de las matemáti86

cas, expresada en los lineamientos curriculares, considera que el conocimiento del área (sus conceptos y estructuras) constituye una herramienta potente para el desarrollo de habilidades de pensamiento. Visto de esta manera, el conocimiento matemático y la enseñanza problémica se convierten en aliados con objetivos comunes de enseñanza y aprendizaje.

PALABRAS CLAVE Aprendizaje, apropiación del contenido, enseñanza problémica, creatividad, pensamiento, procesos mentales, razonamiento, habilidades de pensamiento,


M. Salcedo enseñanza, pensamiento configuracional, neuropedagogía.

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UMMARY

In the educational work it is necessary the pedagogical practice is based on high levels of theoretical appropriation that allows the continuous improvement in terms of methods, procedures, and logically results that influence the learning of the child. Ownership of the content through problémica education favours creativity and logical thinking. The mental processes to reasoning, in order to obtain information and make decisions, compared with the purpose of mathematics in the curriculum guidelines are important, it considers that the knowledge of the area (their concepts and structures) are a powerful tool for the development of thinking skills. Seen in this way, mathematical knowledge and teaching problémica become allies with common goals of teaching and learning.

KEYWORDS Learning, appropriation of content, teaching problémica, creativity, thinking, mental processes, reasoning, thinking, teaching, configurational thought, neuropedagogy skills.

I

NTRODUCCIÓN:

Según Rodríguez (2010) una de las metodologías que puede lograr a contribuir al desarrollo del pensamiento, la imaginación, formación en valores y creatividad, es la enseñanza problémica, definida por Rezzano (1965; 89, citado por Rodríguez, 2010) como “un sistema didáctico que obra sobre un conjunto de acciones, procesos del conocimiento o actividad docente encaminada a la apropiación creativa de los conocimientos, habilidades y valores que favorece el proceso de enseñanza aprendizaje, el que contribuye al desarrollo del trabajo metodológico del docente con un enfoque crítico y creativo, el que apunta a obtener resultados por vía experimental relacionados con el grado de apropiación creativa del contenido del mismo.” Esta apropiación del contenido a través de la enseñanza problémica que favorece a la creatividad y el pensamiento lógico, considerados como importantes procesos mentales para el razonamiento, con el fin de obtener información y tomar decisiones, comparados con la finalidad de las matemáticas, expresada en los lineamientos curriculares, considera que el conocimiento del área (sus conceptos y estructuras) constituyen una herramienta potente para el desarrollo de habilidades de pensamiento. Visto de esta manera, el conocimiento matemático y la enseñanza problémica se convierten en aliados con objetivos comunes de enseñanza y aprendizaje.

En la labor educativa es necesario que la práctica pedagógica esté basada en “La década de 1990 ha sido designada altos niveles de apropiación teórica que la década del cerebro; las librerías se permita el mejoramiento continuo en han abarrotado de obras dedicadas a cuanto a métodos, procedimientos y lóentender el complejo funcionamiento de gicamente resultados que influyen en el la mente y el cerebro humanos; las reaprendizaje del niño y la niña. 87


vistas publican artículos experimentales; la tecnología intenta imitar el funcionamiento del cerebro; en internet existen más de 10.000 páginas dedicadas al estudio de la mente y se han patentado mundialmente diversas teorías y herramientas fundamentales para desarrollar la potencialidad de la mente, tales como: la inteligencia emocional, la programación neurolingüística, el instrumento de dominancia cerebral, el mapeo mental; el mapeo de información; las inteligencias múltiples y los pensamientos: lateral; convergente y divergente.” (García, 2002; 5) Sin embargo, la velocidad en producción de conocimiento no es privativa de esta área. Coincide con que el mundo está cambiando vertiginosamente. Según García (2002; 5), a partir del primer minuto del año 2000 se produce; a razón de uno por segundo, una innovación o un desarrollo tecnológico en cualquier capo de conocimiento humano. Es por esto que las empresas están buscando, cada vez más, personas que puedan ser generalistas, no especialistas; capaces de responder efectivamente a los retos de la complejidad y cumplir con las nuevas reglas de juego, rapidez, tecnología, innovación e información. “El fracaso del siglo pasado se llama educación. Las escuelas siguen utilizando un anquilosado y arcaico sistema de impartir no solo conocimientos que ya han sido rebasados, sino también otros que ya no son vigentes. Además dicho sistema erróneamente considera que todos los alumnos son iguales, que aprenden al mismo ritmo, a través de los mismos canales y que tienen los mismos intereses.” (García, 2002; 5) “Debemos estar preparados porque podemos incluso salir afectados en nues88

tra estabilidad emocional. Por ejemplo, cada diez años se duplica la información y los conocimientos generados por la humanidad; sin embargo; cada diez años se convierte obsoleta una cuarta parte de in información existente; esto significa que rápidamente se está acumulando información que no podemos conocer, entender y mucho menos asimilar. Al inicio de este siglo existirá 20 veces más gente autoempleada, que trabajará en su casa, que la antes existente; por tanto; la lucha por los empleos “estables” será ardua y la ganarán quienes sean más creativos, productivos y competitivos. Actualmente la vida promedio de las empresas del mundo es de 40 años. Al inicio del siglo XXI, bajará a solo diez años e irá decreciendo conforme avance el siglo; nacerán y morirán vertiginosamente las organizaciones y la clave de sobrevivencia será la creatividad y el empleo del recurso que hasta ahora hemos desperdiciado tanto: la mente. El siglo XIX se caracterizó por el predominio y la lucha por el oro amarillo; el siglo XX se caracterizó por el interés y el desafío por el oro negro; el petróleo; el siglo XXI se caracterizará por la demanda del oro gris: el cerebro y la mente creativa. En los últimos 50 años; el sistema educativo se ha venido adaptando y mejorando para ser útil a una economía industrial manufacturera, donde han existido trabajos predecibles para ciertos tiempos, que exigían habilidades y aptitudes ya conocidas. La era industrial ha dado paso ya a la “era del servicio”, donde las necesidades, los clientes y los mercados cambian a un ritmo impredecible. La economía se ha transformado mucho y


M. Salcedo nuestros sistemas educativos y administrativos no se han modificado ni 25% de los que debieran.” (García, 2002; 5) De ahí que sea necesario estimular y potenciar el desarrollo del pensamiento configuracional a partir de la determinación de sus dimensiones, cualidades o atributos y habilidades.

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ESARROLLO

El pensamiento constituye un complejo proceso de la cognición humana que es estudiado por una serie de ciencias, tales como la filosofía, la epistemología, la lógica, la psicología, la pedagogía, la lingüística, la fisiología y la cibernética.

Cada una de estas ciencias estudia el pensamiento desde su óptica particular, que se relaciona con alguna característica del mismo. De esta manera, la interpretación científica de las particularidades estudiadas por dichas ciencias depende de la comprensión de este complejo problema como un todo. La psicología estudia el pensamiento como proceso psíquico, así como su relación con otros fenómenos psíquicos. La pedagogía estudia los procesos para formar y desarrollar la personalidad, entre ellos, las facultades y atributos mentales de los seres humanos. Según Kedrov y Spirkin (s/f) la lingüística estudia la conexión entre la actividad mental y el lenguaje, como forma material de expresión del pensamiento, con la historia del idioma y de la cultura. La cibernética estudia el pensamiento con el fin de revelar las posibilidades de modelar la actividad mental del ser humano (Kedrov y Spirkin, s/f; 89)

Partiendo de lo anterior, el pensamiento constituye un objeto de estudio insoslayable de las ciencias de la educación, con el fin de aportar elementos valiosos que permitan modelar su lógica así como estimularlo y potenciarlo desde edades tempranas. Según Ortiz (2009; 32), el pensamiento “es un proceso racional que constituye la forma superior de la actividad cognitiva del ser humano, porque a través de él podemos llegar a lo desconocido a partir de lo conocido; podemos rebasar los límites relativamente estrechos de las formas de reflejo cognitivo anterior, cuando éstas resultan insuficientes para la acción transformadora que desarrolla el ser humano sobre el mundo material o físico, y no nos permiten satisfacer las necesidades que van surgiendo por el desarrollo de la vida.” Por lo tanto, la actividad del pensamiento en el ser humano no se produce de manera arbitraria, caprichosa o por azar, sino sólo cuando se le presentan situaciones problémicas que no pueden ser enfrentadas ni resueltas mediante los procesos cognitivos simples. De ahí que la función esencial del pensamiento humano es la solución de problemas: descubrir lo nuevo, formar conceptos, comprender y asimilar la esencia de un fenómeno determinado (Ortiz, 2009; 32) Varios paradigmas han proliferado a lo largo de la historia de la educación acerca de las diversas formas que estimulan y potencia el pensamiento humano.

Teoría constructivista del desarrollo intelectual de Jean Piaget. El paradigma constructivista del desarrollo psíquico comienza a gestarse en la década del 20 del siglo XX en los traba-

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jos del psicólogo y epistemólogo suizo Jean Piaget. Esta es precisamente una de las teorías en las que se sustenta nuestra investigación. Para Piaget, la fuente del desarrollo psíquico es la organización y la coordinación inminentes de las acciones del sujeto, cuya interiorización lleva al surgimiento de las llamadas operaciones reversibles, cuyo sistema forma las estructuras del pensamiento, que serán los mecanismos de la inteligencia, que asegurarán al hombre el equilibrio con el objeto por medio de la autorregulación. El desarrollo intelectual lo identifica con el desarrollo del pensamiento del sujeto, en el cual se da un tránsito sucesivo desde la etapa más elemental (sensoriomotriz) hasta llegar a la de las operaciones formales del pensamiento. Lo más significativo es que, para Piaget, este tránsito ocurre de modo espontáneo y está supeditado a la coordinación de las operaciones al equilibrio. Por tanto, el desarrollo psíquico lo ve como algo independiente de la educación y la enseñanza, en este caso, el proceso pedagógico debe seguir al desarrollo, por lo que el desarrollo del niño se presenta como un proceso sometido a leyes naturales, que transcurre en forma de maduración, la enseñanza la comprende como utilización puramente externa de las posibilidades que surgen en el proceso de desarrollo. Piaget considera que el indicador de que existe un cierto desarrollo se encuentra en cómo piensa el niño en una nueva tarea no conocida para él, no lo que el niño sabe, ni lo que es capaz de asimilar, por tanto, contrapone enseñanza y desarrollo.

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En la misma época en que Piaget publica sus primeros trabajos, aparece de forma independiente, con puntos de contacto y divergencia, otra concepción sobre el desarrollo del conocimiento del ser humano, lo que pudiéramos llamar la epistemología dialéctica de L. S. Vigotsky (1896 -1934).

Teoría del desarrollo histórico cultural de L. S. Vigotsky. La concepción materialista dialéctica del aprendizaje se desarrollo a partir de los postulados de L. S. Vigotsky, quien elaboró una teoría acerca del desarrollo de las funciones psíquicas superiores que ha sido denominada “Teoría del desarrollo histórico-cultural de la psiquis humana”. Sus ideas se hacen públicas por primera vez en 1924 y surgen como contraposición a los conceptos biologicistas sobre el desarrollo psíquico y la psicología idealista.

Plantea dos postulados iniciales: 1-La psiquis es una función del hombre como ser corporal, material, que posee una determinada organización física, un cerebro. 2-La psiquis del hombre es social y sus particularidades dependen de las leyes del desarrollo histórico social. Algunas de las tareas planteadas por Vigotsky han devenido en conceptos fundamentales para la psicología materialista dialéctica del aprendizaje y se han desarrollado a partir del trabajo de sus discípulos y seguidores. Este es el caso de su enfoque acerca de la relación entre educación y desarrollo psíquico, en el que concede un papel principalísimo a la educación como pro-


M. Salcedo motor y guía del desarrollo del sujeto, sin perder de vista el desarrollo alcanzado por éste. Al referirse al desarrollo alcanzado, Vigotsky introduce un aspecto no considerado hasta entonces: las potencialidades del desarrollo; las que designó con el concepto de zona de desarrollo próximo. Enfatizó en la importancia de detectar no solo el desarrollo actual del niño en que se manifiesta en el dominio de ciertos conocimientos y destrezas, sino sobre todo el desarrollo potencial concretado en la posibilidades que el niño tiene de aprender u resolver tareas con una pequeña ayuda del adulto. El papel del adulto, y por ende, del maestro es relevante en el proceso de mediatización de las funciones psíquicas. El aprendizaje se produce en el proceso de interrelación del adulto con el niño, durante el cual este último se apropia activamente de la experiencia histórico cultural y desarrolla su psiquis. La apropiación activa de la experiencia legada por la humanidad, mediante la interiorización de lo socio cultural e histórico, como mecanismo indispensable para el aprendizaje fue uno de los aportes metodológicos de L. S. Vigotsky. El concepto básico aportado por Vigotsky es el de “zona de desarrollo próximo”. Según él, cada niño es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales más aventajados. Este tramo entre lo que el niño no puede aprender por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que denomina zona de desarrollo próximo.

Este concepto resultó de gran interés, ya que define una zona donde la acción del maestro es de especial incidencia. En este sentido la teoría de Vigotsky concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el niño para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos. Vigotsky propone también la idea de la doble formación, al defender que toda función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal. Es decir, se aprende en interacción con los demás y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva. La importancia que el autor ruso concede a la interacción con adultos y entre iguales ha hecho que se desarrolle una interesante investigación sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de aprendizaje. Vigotsky no pudo investigar y comprobar todas sus ideas. Su corta vida le impidió entregarnos una visión más desarrollada y amplia de sus postulados. Sin embargo la profundidad, originalidad y relevancia de su legado dio lugar a numerosos trabajos posteriores, que, desde su enfoque personal, se encargaron de continuar su obra. En la actualidad las ideas de Vigotsky tienen extraordinaria vigencia. No solo constituye la base teórico-metodológica de la concepción materialista dialéctica del aprendizaje, sino que ha sido redescubierta por teóricos de otros enfoques, que asumen muchos de sus postulados.

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La Teoría psicológica y neuropsicológica de Alexander Luria.

la realidad objetiva, la anticipación y regulación del comportamiento.

A. Luria (1902-1977) aportó valiosas ideas a la Psicología Materialista Dialéctica. Discípulo y amigo de Vigotsky partió de sus tesis iniciales, caracterizándolas y desarrollándolas.

Luria señalaba que las leyes de los procesos nerviosos que tienen lugar en el cerebro constituían la base psicológica, el medio para la realización de las acciones psíquicas voluntarias, pero no podían explicar su esencia. Subrayaba el papel creador, formador de las fuentes sociales que mediatizaban la aparición de la actividad consciente. Ellos determinan la aparición y el funcionamiento de dicha actividad utilizando los mecanismos naturales que tiene el hombre.

Trabajó en Psicología General e Infantil, en Psicofisiología, Defectología, Neurosicología y Psicopatología. De especial significación fueron sus estudios acerca de la naturaleza histórico-social de la actividad consciente, en particular de la acción voluntaria. Los resultados de sus investigaciones le llevaron a concluir que en la estructura social de la acción donde se encuentran los orígenes del carácter voluntario y consciente de las acciones del ser humano. Las raíces de la solución de este problema los buscó en la relación del niño con el adulto, en las formas sociales de su actividad. La acción del niño comienza con los señalamientos y órdenes de la madre y termina con su propia acción. Al principio el niño se subordina a las órdenes de la madre, luego comienza a utilizar su propio lenguaje como medio que determina su comportamiento hasta realizar la acción autorregulada, voluntaria, social por su origen y mediatizada por el mundo objetal y el lenguaje. Desarrolló una teoría neuropsicológica a la que denominó Teoría de los tres bloques funcionales del cerebro. En ella expone su concepción del cerebro humano como un sistema de bloques cada uno de los cuales cumple una función determinada. El sistema como un todo hace posible los procesos de análisis y síntesis, la creación de la imagen subjetiva de 92

Esta premisa natural unida a los procesos fisiológicos del cerebro adquiere forma social y el cerebro del hombre comienza a funcionar de acuerdo a las leyes de los sistemas funcionales que se formaron mediante la mediatización social de la actividad consciente. Los puntos de vista de Luria sobre esta cuestión le permitieron enfocar de un modo nuevo la relación entre lo biológico y lo social en el desarrollo humano y superar las posiciones biologistas, sociologistas y la teoría de los dos factores imperantes en la época. Sus ideas tienen una importancia enorme para la Psicología del aprendizaje, al resolver cuestiones de principio, que conducen a ubicar en un lugar relevante a la educación, a la relación maestroalumno y a la actividad de estudio en el proceso de formación y desarrollo psíquico del ser humano. Teoría de la Actividad (Leontiev, A. M.) La actividad psíquica y cognitiva del ser humano es interna. Sin embargo, según González (1984; 80) “la actividad externa es la interacción entre lo interno y lo externo, es una mediación entre el su-


M. Salcedo jeto y las condiciones externas, físicas y sociales. He aquí la diferencia fundamental e irreductible entre lo psíquico y la actividad externa.” Lo anterior significa que la actividad externa está mediada por los procesos y reflejos psíquicos y por la personalidad, por lo tanto, expresa el psiquismo del sujeto y tiene una estructura psicológica. (González, 1984; 80) Ahora bien, la actividad externa no puede reducirse a una simple expresión de lo psíquico, ya que constituye una interacción material y contiene objetos materiales y relaciones sociales externas, que denotan el carácter configuracional de la misma. Por lo tanto, es necesario estudiar el proceso pedagógico con un enfoque configuracional, totalizador, globalizador, con una concepción sistémica, a partir del análisis de sus componentes, las leyes internas de los mismos, su organización y su estructura, la cual determina el comportamiento, el movimiento y las relaciones de coordinación y subordinación dentro del sistema.

Teoría de la Comunicación (Lomov). Según Lomov (Citado por González, 1984; 82) en la comunicación intervienen por lo menos dos sujetos, cuyos motivos no siempre coinciden, incluso puede decirse que raras veces coinciden.

el niño, quienes se encuentran en interacción mediante los procesos de actividad y comunicación que se establecen en las diferentes situaciones problémicas planteadas (Bermúdez, 1996). Al igual que en la actividad externa, toda comunicación responde a necesidades y motivos. (González, 1984; 83) Según Vigotsky (1981; 162) “el pensamiento en sí se origina a partir de las motivaciones, es decir, de nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y emociones. Detrás de cada pensamiento hay una tendencia afectiva-volitiva que implica la respuesta al último por qué del análisis del pensamiento. Una compresión verdadera y completa del pensamiento del otro es posible sólo cuando comprendemos su base afectiva-volitiva.” Es decir, para comprender el lenguaje de los otros, no es suficiente comprender las palabras, es necesario entender su pensamiento, y aún así esto no es suficiente, también es preciso conocer sus motivaciones. El niño “...no adquiere solamente mediante su propia actividad la experiencia histórico – social, sino también en su interacción comunicativa con otras personas.” (Silvestre, 1999; 45).

En la comunicación entre dos personas no hay razones ni fundamentos para designar a una como sujeto y a la otra como objeto o viceversa, puesto que los dos intervienen en el proceso como sujetos.

Esta idea se argumenta con el siguiente criterio de Fuentes (1998): Para que el niño aprenda es necesario que, mediante la comunicación, éste establezca determinadas relaciones y nexos afectivos con el contenido objeto de estudio. Así mismo, el niño tiene que comprender la estructura del contenido que sistematizará.

Desde el punto de vista metodológico, el maestro es un sujeto del proceso pedagógico, al igual que el padre de familia y

Los niños adquieren la experiencia histórico – social mediante su propia actividad y en la comunicación con otras personas. 93


Aquí se tiene en cuenta el criterio de Fuentes cuando plantea que “el proceso docente educativo de manera externa se da en la actividad y de manera esencial en la comunicación” (Fuentes, 1998; 31), lo cual permite comprender el carácter consciente de este proceso.

Los componentes estructurales de la acción son: su objetivo, su motivo, sus operaciones, su proceso y el sujeto que la realiza.

De esta manera, “la comunicación no es más que la interacción de dos o varios sujetos en la cual se produce un intercambio de información de emociones y sentimientos, de finalidades y motivaciones.” (González, 1984; 82)

El motivo nos expresa el por qué se realiza la acción, el objetivo indica para qué se lleva a cabo la acción, las operaciones se refieren a cómo se realiza y el proceso a la secuencia de las operaciones que el sujeto lleva a cabo.

Teoría de la formación planificada y por etapas de las acciones mentales (Galperin, P. Ya.)

Los componentes funcionales de la acción son: la parte orientadora, la parte de ejecución y la parte de control las que se encuentran interrelacionadas íntimamente.

P. Ya. Galperin (1902-1988) fue otra de las continuadoras de la obra de Vigotsky. Galperin profundizó en el estudio de la acción como unidad de análisis de la psíquis y el proceso de formación de las acciones psíquicas mediante la interiorización. Centró sus investigaciones en el papel de la orientación en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo psíquico. Para Galperin el objeto de la psicología debería ser la actividad de orientación, en tanto concebía la psiquis como una forma de actividad de orientación. Elaboró una teoría a la que denominó: “Teoría de la formación planificada y por etapa de las acciones mentales y de los conceptos”, a partir de la cual explica cómo se produce el tránsito de las acciones externas a acciones internas a través de la interiorización y en la que se expone el papel que en este proceso tienen las condiciones que el adulto crea para garantizar dicho tránsito. Se basa en la teoría de la actividad de A.N Leontiev para retomar la acción y profundizar en su estructura. Para Gal-

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perin la acción está formada por componentes estructurales y funcionales.

La parte orientadora de la acción está relacionada con la utilización por el hombre del conjunto de condiciones concretas necesarias para el exitoso cumplimiento de la acción dada. Antes de realizar cualquier acción, es necesario haber comprendido previamente con qué objetivo se va a realizar la acción (para qué), en qué consiste dicha acción, cómo hay que ejecutarla, cuáles son los procedimientos que hay que seguir (operaciones), en qué condiciones se debe realizar (en qué tiempo, con qué materiales, etc.) incluso es necesario saber en qué forma se va a realizar el control de dicha actividad. Todo esto conduce a la formación de una imagen de la acción, de su objeto y resultado, que sirve de guía, de orientación para su posterior ejecución y control. La parte orientadora de la acción tiene que incluir por lo tanto todos los conocimientos y condiciones necesarias en que se debe apoyar la ejecución y control de la acción. Debe incluir también la


M. Salcedo motivación para su realización. La parte de ejecución de la acción consiste en la realización del sistema de operaciones, es decir a través de la parte de ejecución, el estudiante pone en práctica todo el sistema de orientaciones recibidas. En la parte de trabajo, donde se producen las transformaciones en el objeto de la acción, ya sea material (cómo poner en marcha un vehículo, construir una pieza, hacer la disección de un animal, etc.) o psíquico (identificar la pertenencia de un objeto a su concepto dado, planificar las influencias educativas, seleccionar métodos de investigación. La parte de control está encaminada a comprobar si la ejecución de la acción se va cumpliendo de acuerdo con la imagen formada y si el producto se corresponde con el modelo propuesto o el resultado esperado. El control permite hacer las correcciones necesarias tanto en la parte orientadora como en la ejecución de la acción. Si se analiza cualquier acción, cualquiera que sea su complejidad es fácil darse cuenta que resulta imprescindible que en la misma están presentes todas las partes de la acción, ya que sin ello, la acción no puede ser cumplida. Siempre se requiere una orientación que garantice al estudiante cómo va a ejecutar la acción y cómo puede conocer y valorar la calidad de la tarea realizada, tanto en su proceso de ejecución, como en sus resultados. Por otro lado, con la orientación no basta para lograr el desarrollo de la habilidad y/o destreza, se requiere poner en práctica esa orientación, la que puede incluso modificar la imagen previamente formada, a través de la retroalimentación que se logra por medio del control. Es por ello que se afirma que existe una unidad

indiscutible entre todos los componentes funcionales de la acción. Sin embargo, si se realiza un análisis más profundo, se destaca como el componente rector de este microsistema, es la parte orientadora de la acción, de la cual depende la calidad de la ejecución y el control. Todo esto debe ser tenido muy en cuenta por el profesor, que es el encargado de dirigir las acciones de los alumnos, y por tanto, de garantizar la calidad, tanto en la orientación como en la ejecución y el control. Esto evitaría el formalismo de la asimilación de los conocimientos que caracteriza la enseñanza tradicional, la que se limita a trasmitir conocimientos, pero no enseña al alumno a operar conscientemente con estos para la solución de problemas reales, por lo que los conocimientos no llegan a ser comprendidos ni realmente asimilados por los estudiantes, que se limitan a la repetición mecánica de los mismos. Partiendo de la estructura de la acción antes analizada Galperin organizó el proceso de formación de las acciones mentales en cinco etapas fundamentales: • Formación de la base orientadora de la acción. • Formación de la acción en forma externa (material). • Formación de la acción en el plano verbal externo. • Formación de la acción verbal externa para sí. • Formación de la acción en forma interna, mental. Estas etapas explican los distintos estadios por los que transcurre el proceso de 95


interiorización, a través del cual, la acción que inicialmente se realiza en forma externa se convierte en una acción mental. Su teoría constituye un método de investigación psicológica y una teoría del aprendizaje. De ahí que puede ser utilizada como fundamento científico, psicológico e incluso didáctico en el planteamiento de propuestas relacionadas con la estimulación y potenciación del desarrollo del pensamiento configuracional.

Teoría de la Enseñanza Problémica (Mirza Majmutov) Majmutov (1983) desarrolló y sistematizó un sistema didáctico en las décadas del 60 y 70 en la antigua URSS, para lo cual estudió las experiencias de avanzada en su país, en el que define la metodología a seguir de lo que llamó << enseñanza problémica >>. Con este sistema criticó la enseñanza tradicional, al expresar que ésta le ofrece al estudiante, por lo general, los conocimientos ya hechos y elaborados, se le asigna un papel pasivo de simple receptor de conocimientos que después debe repetir, sin comprender plenamente cómo fue el proceso de búsqueda y construcción teórica que llevó a esos conocimientos. En su sistema, Majmutov (1983) parte de concebir al estudiante como un ente activo, por lo que debe realizar una actividad para poder apropiarse del conocimiento, y con ello desarrollar su intelecto. Plantea que es importante que el estudiante, junto con el conocimiento, asimile los métodos y procedimientos que utilizó el científico en el desarrollo de la ciencia. El objetivo en su sistema es hacer transitar al estudiante (de manera abreviada) por caminos similares a los que transitó el científico para llegar a sus conclusio96

nes. En este tránsito el sujeto no sólo se apropia del conocimiento, sino de la lógica de la ciencia en cuestión en la solución de un problema determinado; para ello, parte de no brindar el conocimiento ya fabricado, sino que el docente se centra en reflejar las contradicciones del fenómeno estudiado, en forma de problema, crea una situación problémica, con el fin de que el estudiante se sienta motivado a darle solución y se apropie del conocimiento y de los métodos del pensamiento científico. Majmutov desarrolla sus criterios acerca de la enseñanza problémica en varios trabajos. Primeramente la considera como “...un sistema didáctico basado en las regularidades de la asimilación creadora de los conocimientos y forma de actividad que integra métodos de enseñanza y de aprendizaje, los cuales se caracterizan por tener los rasgos básicos de la búsqueda científica.” (Majmutov, 1977; 65) Majmutov define la enseñanza problémica como “...la actividad del maestro encaminada a la creación de un sistema de situaciones problémicas, a la exposición y a su explicación [...], y a la dirección de la actividad de los estudiantes [...] en la asimilación de conocimientos nuevos, tanto en forma de conclusiones ya preparadas, como el planteamiento independiente de problemas docentes y su solución.” (Majmutov, 1977; 266) Es por ello que consideramos a la didáctica problematizadora como una “… actividad docente [...] de los estudiantes encaminada a la asimilación de conocimientos [...] mediante la percepción de las explicaciones del maestro en las condiciones de una situación problémica, el análisis independiente (o con la ayuda del maestro) de situaciones problémi-


M. Salcedo cas, la formulación de problemas y su solución mediante el planteamiento [...] de hipótesis, su demostración, así como mediante la verificación del grado de corrección de las soluciones.” (Majmutov, 1977; 266) “El planteamiento de situaciones problémicas orientadas hacia la zona de desarrollo próximo del niño, que condicione en él una actuación motivada y consciente, apoyada en una efectiva comunicación y colaboración afectiva en grupos, viene a ser una fórmula pedagógica de gran valía; dado a que, se logra crear en el sujeto estados de conflicto, como resultado de la ruptura de su actual equilibrio cognitivo, cuestión esta que lo dispone para la superación del estado de desequilibrio creado temporalmente por el conflicto y alcanzar un nuevo estado de equilibrio cualitativamente superior.” (Ortiz, 2009; 20)

Teoría de la Modificabilidad estructural cognitiva (Reuven Feuerstein) Reuven Feuerstein (Rumanía, 1921) considera al ser humano como un sistema abierto al cambio y que necesariamente puede sufrir modificaciones activas, incluida la inteligencia. Considera que el aprendizaje se puede mediar y que el mediador desempeña un papel fundamental en este proceso al cual denominó Modificabilidad Estructural Cognitiva. En 1979 diseñó un modelo de evaluación que refleja realmente el nivel de funcionamiento cognitivo y que denominó Modelo de Evaluación del Potencial de Aprendizaje. También diseñó y publicó en 1980 el Programa de Enriquecimiento Instrumental con el propósito fundamental de producir cambios de naturaleza estructural que alteran el curso y dirección del desarrollo

cognitivo, y propone un método de intervención estructural y funcional que facilita el conocimiento continuo (estructural), y que se preocupa por el funcionamiento de las operaciones intelectivas y de las estrategias a través de las cuales los sujetos adquieren y utilizan dichas operaciones (funcional). En 1993 inaugura el nuevo Instituto Internacional para el Desarrollo del Potencial de Aprendizaje (ICELP).

Esencia de la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva: • El niño es capaz de modificarse mediante procesos cognitivos, con el fin de adaptarse a las exigencias del medio. • El desarrollo humano se logra en tres dimensiones: biológica, psicológica y sociocultural (El niño es un ser biosicosocial). • Características esenciales de la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva: • Trabajo educativo de dentro hacia fuera. • La mirada está en la persona. • Es un acompañamiento inteligente al proceso formativo. • El proceso es intencionalmente ascendente en complejidad y abstracción. • Se distingue plenamente el conocimiento teórico del empírico. • Se desarrolla la estructura cognitiva para un abordaje inteligente de lo cognoscitivo 97


• Principios básicos de la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva:

Teoría de la Complejidad (Edgar Morin)

• Darle a los niños y a las demás per- “El conocimiento pertinente debe enfrensonas las oportunidades para el auto- tar la complejidad. Complexus significa descubrimiento. lo que esta tejido, junto; en efecto, hay complejidad cuando son inseparables • Hacer que los niños y también los los elementos diferentes que constituyen otros, experimenten tanto el triunfo un todo (como lo económico, el político, como la derrota. el sociológico, sicológico, el afectivo, el • Darles a los niños y adultos la oportu- mitológico) y que existe un tejido internidad de ser autoeficaces en la causa dependiente, interactivo e inter retroactivo entre el objeto de conocimiento y común. su contexto, las partes y el todo, el todo • Generar y comprender períodos de si- y las partes, las partes entre ellas. Por lencio productivo. esto, la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad. Los desarrollos • Entrenar la imaginación, la habilidad propios a nuestra era planetaria nos ende anticipar y planear. frentan cada vez más y de manera cada • Hacer que los juegos sean importan- vez más ineluctable a los desafíos de la complejidad. En consecuencia, la edutes pero no predominantes. cación debe promover una “inteligencia • Liberar a los hijos de padres adinera- general” apta para referirse, de manera dos y con altas posiciones sociales, de multidimensional, a lo complejo, al conla influencia paralizante de la riqueza, texto en una concepción global” (Morin, el privilegio y la inercia improductiva. 1999; 40)

Teoría de los Sistemas (Ludwing Von Bertalanffy) La teoría de los sistemas sienta las bases de un pensamiento de la organización. La primera lección sistémica es que el todo es más que la suma de las partes. Esto significa que existen cualidades emergentes, es decir, que nacen de la organización de un todo y que pueden retroactuar sobre las partes. Por otra parte, el todo es igualmente menos que la suma de las partes, puesto que las partes pueden tener cualidades que son inhibidas por la organización del conjunto. (González, 2008; 17)

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Mardones y Ursúa (1987; 54-55) sintetizan las características de la epistemología de la complejidad en los siguientes enunciados: • La complejidad es un rasgo general de toda la realidad: desde lo animado a lo viviente y desde lo humano a lo social. • La ciencia es un punto de vista de la complejidad. • La visión de la complejidad implica percibir al mismo tiempo todo el sistema, así como lo singular, lo temporal y lo local de este. • La complejidad exige conjugar la visión totalizadora con lo contextual.


M. Salcedo • La visión de la complejidad que conlleva la apertura metodológica pues no tiene un método propio. Se opone al monismo metodológico. Frente al reduccionismo positivista, afirma el canon de conocimiento de las ciencias sociales. • Esta perspectiva privilegia las visiones generales y los bosquejos explicativos. • Rompe con los compartimientos estancos • Integra al observador con lo observado. • Se apoya en la transdisciplinariedad • Propende por la reconstrucción y la centralidad del sujeto. • Se orienta a comprender totalidades concretas • Conjuga la explicación causal con la interpretación hermenéutica.

Teoría Holística (Marco Fidel Barrera Morales) Según Barrera (2008; 101), la expresión holística alude a la “corriente de pensamiento que orienta sobre la necesidad de apreciar los hechos, las situaciones, las cosas, las ideas y los eventos –sean de estudio, de investigación , inquietudes, formalizaciones, de la manera más amplia posible.” Esta actitud propicia un mejor conocimiento del evento en sí, de sus relaciones, contexto e identidad y prepara al interesado en cuanto a la necesidad de precisar, criterios, categorías y recursos si se quiere interpretativos, para el acercamiento de la investigación formal.

La holística insiste en que la realidad es una en cuanto compleja (no según el monismo), en cuanto a la complejidad que expone Theillard de Chardin en sus obras, seguidos por la tesis de complejidad de Edgar Morín. Los eventos son expresiones de hechos, circunstancias y evidencias más amplias, que pueden ser apreciados cada uno en su particularidad o en relación con el contexto, teniendo en cuenta sus múltiples efectos y variadas vinculaciones. La holística alude a la comprensión epistémica según la cual el conocimiento es variado y complejo y ha de apreciarse de manera amplia, interdisciplinaria y transdisciplinariamente hablando en el contexto en el cual se origina, de forma que pueda ser apreciado de mejor manera, de acuerdo a las sinergias y eventos que lo caracterizan y según las variadas interpretaciones que en él subyacen a fin de apreciar el sustrato común , los aspectos esenciales que determinan el sentido tanto de la actividad de conocer como de lo que se conoce. Para la holística lo uno es complejo y la realidad es integral, multidimensional y trascendente. (Barrera, 2008; 102)

Teoría Configuracional (Fernando González Rey) A partir de la consideración de incorporar el término ‘configuración’ en nuestra investigación, resulta necesario realizar una breve referencia al mismo por su importancia gnoseológica: Según el Diccionario Océano, (1999), la configuración es: “Disposición de las partes o elementos que componen un cuerpo u objeto y le dan su peculiar figura.” En el Diccionario de Psicología, de Friedrich Dorsch (1985) se define la configu99


ración como, “forma, gestalt, ordenación que representan la unidad dinámica soespacial. También la trama de relación en bre la que se definen los diferentes senel contenido de una percepción”. El pro- tidos subjetivos de los eventos sociales pio diccionario hace referencia a la confi- vividos por el hombre.” (González, 1997; guración del curso de la acción y signifi- 92) ca que: “En el carácter y la personalidad, no deben considerarse solamente el tipo A estos elementos teóricos el propio y la estructura, sino también su dinámica. González (1997; 92-93), adiciona: El cómo del desarrollo de la existencia “Las configuraciones son relaciones enpuede considerarse como configuración tre estados dinámicos diversos y contradel curso, característica de la personali- dictorios entre sí, la que se produce en dad en su conjunto.” el curso de las actividades y relaciones Resulta útil referir las consideraciones de sociales del sujeto a través de las difela psicología de la Gestalt, de donde se rentes emociones producidas en dichas ha traducido el término configuración. En actividades. el diccionario Manual de Psicología, de Horace B. English (s/f) se define: “Una Gestalt es un todo indivisible, articulado, que no puede constituirse con una mera adición de elementos independientes”, y se reconoce que “cada parte no es un elemento independiente, sino un miembro de un todo, cuya naturaleza misma depende de su carácter de miembro del todo.”

En la psicología cubana ya este término había sido utilizado con antelación (González, 1997; 92), al definir la personalidad plantea: “La personalidad constituye una configuración sistémica de los principales contenidos y operaciones que caracterizan las funciones reguladoras y autorreguladoras del sujeto, quien, en los distintos momentos de su comportamiento, tiene que actualizarlos ante las situaciones concretas que enfrenta mediante sus decisiones personales.”

La categoría configuración la hemos diseñado para dar cuenta del carácter dinámico, complejo, individual, irregular y contradictorio que tiene la organización de la personalidad. Las configuraciones son unidades constitutivas de la personalidad que responden a su condición subjetiva. En la configuración pierde sentido la división entre la cognición y el afecto, pues estos constituyen una unidad funcional de lo afectivo y lo cognitivo. Las configuraciones subjetivas son verdaderos sistemas autorregulados, con posibilidades imprevistas de cambio y reestructuración a lo largo del tiempo, así como de integración y desintegración dentro de otras configuraciones que, en cada momento del desarrollo, caracterizan los sentidos subjetivos dominantes en cada sujeto concreto.”

El propio autor plantea: “La categoría Según González (1997; 112), analizar la configuración la hemos utilizado para personalidad como sistema de configuexpresar la constitución subjetiva de los raciones representa un paso adelante distintos tipos de relaciones y activida- en su definición como sistema complejo; des que caracterizan la vida social de “ello implica que el desarrollo de formas la persona. Las configuraciones son ca- metodológicas alternativas para su estutegorías complejas, pluridimensionales, dio; por su carácter complejo y cualita100


M. Salcedo tivo, represente una verdadera ruptura Teoría de la Oscilación (Rodolfo Lliepistemológica en relación con los pro- nás; 2003) cesos instrumentos y categorías, utilizados por la investigación y las diferentes Según Llinás (2003; 228), el aprendizaje formas de construcción teórica que han “es un medio para facilitar que la función caracterizado su estudio en la historia de del sistema nervioso se adapte a los requisitos de la naturaleza, del mundo en la psicología.” que vivimos. Aunque a primera vista los “La personalidad en esa definición se nos detalles del mundo externo parecen perpresenta como una organización com- tenecer al dominio ontogenético, probapleja de configuraciones, formaciones, blemente son las características filogeniveles de integración y síntesis diferen- néticamente prefijadas del organismo las tes que coexisten en complejas relacio- que permiten darle el significado al detanes dialécticas dentro de su organización lle, al ámbito de lo que está sucediendo general, constituida de forma diferencial ahora.” en cada sujeto concreto. El sujeto psicológico concreto se expresa en sus dife- Es decir, el estudiante puede aprender rentes funciones psicológicas a través perfectamente la palabra que denota, inde sus recursos y motivaciones diversas, dica, expresa o manifiesta el color rojo, las que simultáneamente se reorganizan pero la percepción de dicho color no se en su propia expresión y no actúan como aprende mediante un proceso ontogenéatributos rígidos que definen a priori su tico sino que se aprende y se recuerda de expresión individual.” (González, 1997; forma filogenética. Según Llinás (2003; 207), esta percepción “tiene un sustrato 112) físico y, excepto por alguna lesión en el Como sistema complejo, la personalidad SNC, es una capacidad que no podemos no puede ser conocida de forma direc- ni aprender ni olvidar – esto se sale de ta por el significado lineal de ninguna nuestras capacidades biológicas.” de las expresiones parciales del sujeto. “El conocimiento sobre la personalidad Desde hace más de 10 décadas prolifees de franca naturaleza constructiva e ran múltiples teorías acerca del carácter interpretativa, lo cual supone tener en neuronal del aprendizaje. A inicios del cuenta al sujeto como realidad diferen- siglo XX, Ramón y Cajal, uno de los verciada, que se expresa en una situación daderos pioneros intelectuales y experiexistencial única, mediatizada de forma mentales de la neurociencia, introdujo la general por la cultura y las característi- llamada doctrina neuronal, según la cual cas del ambiente social de los que todos todos los cerebros son fruto del cableado somos parte. En determinado momento, entre células individuales, las neuronas. tanto la cultura como aspectos políticos, Cajal (1911) propuso que el aprendizaje o de otro tipo, pueden devenir relevan- a largo plazo ocurre por el reforzamientes para la construcción teórica sobre la to de las conexiones sinápticas y por la personalidad, de acuerdo con el tipo de generación de nuevas conexiones entre problema dentro del cual su conocimien- neuronas (Citado por Llinás, 2003; 218to adquiera relevancia para la investiga- 220). ción” (González, 1997; 112)

101


Teoría del Aprendizaje neuroconfigurador (Alexander Ortiz; 2010) Sarmiento (1999) plantea que el aprendizaje es “un proceso de cambio que se produce en el individuo, en sus capacidades cognitivas, en la comprensión de un fenómeno (componente cognitivo), en su motivación, en sus emociones (componente afectivo) y/o en su conducta (componente comportamental), como resultado de la acción o experiencia del individuo, la apropiación del contexto sociocultural, las reorganizaciones que se hacen sobre el conocimiento, y/o la asociación ante un estímulo y una respuesta.” Ahora bien, teniendo en cuenta los avances de las Neurociencias en estos últimos 30 años, actualmente muchos pedagogos defienden la idea de que el aprendizaje debe ser neuroconfigurador. Según el enfoque pedagógico neurocientífico asumido por Ortiz (2009; 61), “el aprendizaje neuroconfigurador es considerado como un proceso neuropsicosocial, de configuración, creación y/o modificación de redes y circuitos neuronales que permiten la transformación relativamente permanente del modo de actuación del niño, que modela y remodela su experiencia en función de su adaptación a los contextos en los que se concreta el ambiente con el que se relaciona, ya sea en la organización educativa, en la familia o en la comunidad; modificación que es producida como resultado de su actividad y su comunicación, y que no se puede atribuir solamente a su proceso de crecimiento y maduración.” A través de las estrategias neuroconfiguradoras podemos activar las neuronas, hacer que crezcan y se conecten con otras neuronas mediante la sinapsis, 102

a través de las señales que reciben de otras neuronas por medio de las dendritas y del axón, que es el encargado de enviar el mensaje. Igualmente, podemos lograr la formación y configuración de nuevas redes y circuitos de neuronales para tomar y comunicar información del cuerpo y del mundo, pasar la información en patrones, reconocer los patrones y decidir qué hacer con ellos. Por otro lado, podemos activar los neurotransmisores para que algunas células les envíen sustancias químicas estimulantes a otras a través de la sinapsis, de manera que cada célula reciba cantidad suficiente de paquetes de sustancias químicas al mismo tiempo, se estimule y así envíe una señal eléctrica al axón, quien transmitirá su mensaje a través de una sinapsis a otras neuronas o a un efector, que cumplirá la orden de la neurona (Ortiz, 2009; 61). En efecto, podemos hacer crecer nuevas conexiones entre las neuronas, contribuyendo así al crecimiento de las dendritas. Y es precisamente a estas conexiones entre las neuronas a las que nos referimos cuando hablamos de aprendizaje neuroconfigurador. Comprender y aplicar este proceso tan maravilloso contribuye a potenciar y acelerar el aprendizaje humano, objeto de estudio de la Neurodidáctica.

C

ONCLUSIONES

Por las razones expuestas, determinamos considerar el pensamiento con un enfoque de configuración de naturaleza afectiva, volitiva, motivacional y cognitiva. En este sentido, definimos el pensamiento configuracional como un proceso afectivo-cognitivo complejo que expresa la capacidad que tiene el ser humano de


M. Salcedo aplicar sus conocimientos en un contexto diverso, problémico y cambiante, utilizando de manera sistémica, armónica y coherente sus habilidades y destrezas; así como sus valores y actitudes, para solucionar problemas y situaciones del entorno que le permitan adaptarse y/o transformar el entorno con el fin de construir un proyecto de vida digna (Ortiz, 2011). Ortiz (2011) define algunas dimensiones del pensamiento configuracional, que aún no han sido desarrolladas desde la investigación científica: sistémico, sistemático, lateral, relacional, lúdico, creativo, dinámico, estructural, crítico, complejo, reflexivo, divergente, estratégico y praxiológico. También propone algunas particularidades o peculiaridades del pensamiento configuracional, que él las denomina atributos: original, fluidez, flexibilidad, consecutividad, amplitud, profundidad, rapidez, adaptabilidad (Ortiz, 2011).

B

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Del Cerro IMPACTO SOCIAL DE LA PREPARACIÓN INVESTIGATIVA DE LOS RESIDENTES Y ESTUDIANTES

DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE MEDICINA GENERAL INTEGRAL DE LA MISIÓN SUCRE Autores: Yanett del Cerro Campano y Miguel Alejandro Cruz Cabezas

SOCIAL IMPACT OF INVESTIGATIVE PREPARATION OF RESIDENTS AND STUDENTS OF THE PROGRAMME NATIONAL DE FORMATION OF GENERAL COMPREHENSIVE MEDICINE’S MISSION SUCRE.

RESUMEN:

SUMMARY:

El artículo ilustra el impacto social logrado con la preparación investigativa de un Médico Residente y cinco estudiantes del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria de la Misión Sucre que realizaban su desempeño profesional y práctica laboral en el área de salud atendida por el Consultorio Médico Popular de la comunidad de Pariapan en San Juan de los Morros Estado Guárico de la República Bolivariana de Venezuela.

The article illustrates the social impact achieved with the investigative preparation of a Medical Resident and five students of the National Program of Formation of Community Integral Medicine of the Mission Sucre that carried out its professional acting and labor practice in the area of health assisted by the Popular Medical Clinic of the community of Pariapan in San Juan o f the Muzzles Guárico of the Republic Bolivariana of Venezuela.

Palabras Claves: Impacto social, preparación investigativa, desempeño, profesional, práctica laboral y comunidad.

Key words: Impact social, investigative preparation, I carry out, professional, labour practice and community.

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INTRODUCCIÓN: Todo profesional de la salud, para poder desempeñarse competentemente, ha de tener un profundo dominio de la Metodología de la Investigación; por cuanto, los métodos de obtención del conocimiento científico se convierten en herramientas esenciales para el cumplimiento de sus funciones sociales y profesionales. Con otras palabras, un profesional de la salud es en potencia un investigador y un trabajador social; razón por la cual debe estar preparado para efectuar investigaciones que sean tanto predominantemente cuantitativas, como cualitativas, o en el mejor de los casos desarrollar estudios que integren de manera dialéctica métodos, técnicas y procedimientos de ambos paradigmas o enfoques de la investigación, todo ello según Leal (2007), respetando la autonomía del investigador y la naturaleza de la problemática investigada. El artículo tiene como objetivo revelar el impacto social tenido por el desempeño profesional de un Médico Residente y la práctica laboral de cinco estudiantes del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria de la Misión Sucre en el área de salud atendida por el Consultorio Médico Popular de la comunidad de Pariapan en San Juan de los Morros Estado Guárico de la República Bolivariana de Venezuela, producto a la preparación investigativa recibida de parte de sus tutores. DESARROLLO: A decir de Del Cerro (2007) el adecuado 106

funcionamiento de un Consultorio Médico Popular (CMP) requiere necesariamente de la realización de un profundo proceso de dispensarización, resultado del cual se puede llegar a tener una correcta caracterización clínico-epidemiológica de la comunidad, cuestión esta de vital importancia para poder brindar una atención de salud primaria y preventiva de excelencia. La realización del proceso de dispensarización de una comunidad perteneciente a un CMP, exige de la puesta en práctica de las competencias investigativas que caracterizan tanto al profesional de la salud como al que se encuentra en proceso de formación y que se desempeñan profesionalmente en el mismo, por cuanto este proceso constituye esencialmente una investigación clínico – epidemiológica de impacto social. Los autores del artículo, convivieron durante los años 2007, 2008 y 2009 en el CMP de la comunidad de Pariapan en San Juan de los Morros Estado Guárico de la República Bolivariana de Venezuela, teniendo que asumir la responsabilidad de dispensarizar toda el área de salud atendida por este consultorio para conocer el estado real que desde el punto de vista clínico – epidemiológico presentaban los habitantes de la misma. La dispensarización es un proceso que consiste en la evaluación dinámica, organizada y continua del estado de salud de las personas en su entorno familiar y/o social, con el propósito de influir en su mejora mediante la planificación y el desarrollo de acciones que contribuyan a ello. Las acciones que debe realizar el Médico


Del Cerro General Integral graduado o en proceso de formación para el cumplimiento de la dispensarización son las siguientes: •• Registrar

en hoja de cargo los pacientes que acuden espontáneamente al consultorio así como los vistos en el terreno.

•• Crear

el registro de pacientes dispensarizados.

•• Periodicidad

del seguimiento de los pacientes dispensarizados.

•• El

proceso de evaluación de cada individuo determinara su clasificación en cuatro categorías dispensariales que indican en sentido general el estado de su salud así como la conducta que debe seguir basado en los siguientes aspectos:

•• Entrevista •• Examen

médica.

físico.

•• Resultado

de los exámenes complementarios.

Unido a esta ardua tarea, por cuanto se estaba trabajando en un área de salud que atendía a más de 3500 habitantes, fue necesario tutorar a un Médico Residente que realizaba su especialidad de postgrado como Médico General Integral y a cinco estudiantes de segundo año del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria de la Misión Sucre que desarrollaban su vinculación estudio trabajo o práctica laboral en el CMP. De este modo, para poder cumplimentar estos compromisos profesionales de manera exitosa, fue necesario preparar al Médico Residente y a los cinco estudiantes desde el punto de vista investigativo para llevar a cabo el proceso de dispen-

sarización. Esta preparación fue necesaria, por cuanto el Médico Residente presentaba una preparación investigativa bastante limitada y básicamente positivista, y por otro lado, ninguno de los estudiantes acumulaba experiencia de este tipo, ni habían recibido la asignatura de bioestadística que es la responsable en su carrera de prepararlos para el diseño y desarrollo de investigaciones, que por demás tienen un formato, también, esencialmente positivista, siendo sin embargo, el proceso de dispensarización un tipo de investigación de naturaleza social y sustentada en un paradigma dialéctico. Para lograr la preparación teórica y metodológica, que desde el punto de vista investigativo, requerían los sujetos de la investigación (Médico Residente y los Cinco Estudiantes del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria de la Misión Sucre) se ejecutó un sistema de acciones. Sistema de acciones ejecutado para mejorar la preparación científica de los sujetos de la investigación ••Se le aplicó un diagnóstico sobre Metodología de la investigación a los sujetos para lograr tener una caracterización profesional de ellos en este sentido. ••Se diseñó un programa, consistente en un sistema de talleres de investigación, que manifestó un carácter profesionalizador, dado a que el contenido de los mismos estuvo vinculado con las acciones exigidas por el proceso de dispensarización. ••Se estableció un horario para el de107


sarrollo de los talleres en el propio contexto de la práctica laboral de los estudiantes. ••Se sectorizó el área de salud atendida por el CMP en tres partes, asignándosele cada uno de los sectores a una pareja de sujetos de la investigación. ••Se desarrollaron reuniones de trabajo para valorar los resultados parciales de la investigación y tomar decisiones que permitieran la culminación exitosa del proceso de dispensarización. ••Se elaboró un informe final del proceso de dispensarización para el análisis y discusión de los resultados con los directivos venezolanos de la salud en el Estado; así como, con la Coordinación de la Misión Médica Estadal por la parte cubana. ••Se socialización de los resultados de la investigación en eventos académicos y científicos. •• Resultados obtenidos con la implementación de las acciones •• Los resultados aportados por el instrumento empleado para diagnosticar la preparación científica de los sujetos de la investigación se sintetizan en las siguientes ideas: ••De los seis sujetos solo uno (Médico Residente) había participado en una investigación, y la misma coincidió con el estudio realizado para defender su tesis de culminación de estudio en el pregrado, además, le costó mucho trabajo reconocer las etapas por 108

la que atraviesa una investigación. ••De los seis sujetos solo uno (Médico Residente) había participado en algún evento científico y este tenía carácter estadal. ••En ninguno de los sujetos se evidenció un dominio teórico – metodológico respecto a los paradigmas, enfoques o estilos de la investigación científica, desconociendo no sólo los métodos que se utilizaban en cada uno de los enfoques o estilos; sino que además ignoraban los componentes del diseño teórico y metodológico de una investigación científica. ••Se reconoció por los sujetos que la consulta de literatura científica sobre Metodología de la Investigación había sido muy poca y algo desactualizada y que no podían recordar los autores que habían sido consultados. •• El programa diseñado para preparar a los sujetos de la investigación tuvo en cuenta las carencias reveladas por estos en el diagnóstico y estuvo constituido por un sistema de talleres que se desarrollaron con dos frecuencias mensuales de 4h cada uno ( lo que equivale a 8h en mensuales durante un año de manera presencial); sin embargo, la preparación de los sujetos para el desarrollo de los talleres exigió planificar 144 h en todo el año. En síntesis el programa constó con 192 h, de ellas 48 h presenciales y 144 h no presenciales: •• Los talleres diseñados fueron los siguientes:


Del Cerro ••Taller –1: Paradigmas, enfoques y estilos que se asumen en una investigación científica. ••Taller – 2: Etapas de una investigación científica. ••Taller – 3: Diseño teórico y metodológico de una investigación científica. ••Taller – 4: Diseño de instrumentos para la recolección y análisis de la información científica. ••Taller – 5: Elaboración del informe de una investigación científica. ••Taller – 6: Socialización y generalización de los resultados de una investigación científica. Para ejecutar el proceso de dispensarización, se sectorizó el área de salud atendida por el CMP de Pariapan en tres sectores a saber y se le asignó cada sector a una pareja de sujetos (parejas de equilibrio); las cuales fueron creadas considerando los resultados del diagnóstico. Los sectores creados y la asignación de sujetos para el trabajo en ello fueron los siguientes: ••Urbanización Pariapan: Se le asignó al estudiante que mostró tener mayor nivel de desarrollo en el aprendizaje y al que mostró tener más dificultades. Este sector resultó ser el menos complejo desde el punto de vista social. ••Colinas de Pariapan: Se le asignó a dos estudiantes aventajados en lo relativo al aprendizaje. El sector resultó ser menos complejo socialmente que el de Bicentenario.

••Bicentenario: Se le asignó al Médico Residente y a un estudiante considerado promedio en el aprendizaje, por ser este el sector más complejo desde el punto de vista social. Al término de cada semana, se efectuaron reuniones de trabajo para que los sujetos de la investigación rindieran un balance del estado del proceso de dispensarización en el sector a ellos asignado. Para ello, cada pareja tenía que realizar su exposición auxiliándose de presentaciones electrónicas por computadoras, ya que de esta forma, se estaba realizando una valiosa contribución al desarrollo de habilidades y competencias investigativas relacionadas con la presentación, defensa y socialización de los resultados de una investigación. Uno de los resultados de mayor impacto social de la investigación, lo constituyó la culminación de la dispensarización del área de salud atendida por el CMP de Pariapan San Juan de los Morros Estado Guárico de la República Bolivariana de Venezuela, el cual se llevó a cabo según las referencias ilustradas en el Anexo – 2. Este estudio posibilitó a su vez que se alcanzaran los siguientes resultados: ••Por primera vez en la historia de la salud pública, en la Ciudad de San Juan de los Morros Estado Guárico, la Coordinación de Salud por la parte Venezolana y Cubana podían contar con una dispensarización clínico – epidemiológica de los sectores populares Urbanización Pariapan, Colinas de Pariapan y Bicentenario.

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••Los resultados de la dispensarización permitieron implementar con éxito programas de promoción de salud por parte de los estudiantes del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria de la Misión Sucre, por cuanto se tenía una caracterización clínico –epidemiológica bastante acabada de las personas que convivían en esta área de salud, todo lo cual incidía favorablemente en la preparación profesional de los estudiantes de medicina en proceso de formación. ••La investigación realizada, aportó todos los datos requeridos para la implementación de las Misiones José Gregorio Hernández y Operación Milagro en el área de salud objeto de estudio, misiones estas de gran impacto social y que contaron con el protagonismo de los estudiantes del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria de la Misión Sucre, lo cual influyó significativamente en su formación humanista. La preparación investigativa alcanzada, tanto por el Médico Residente, como por los cinco estudiantes del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria de la Misión Sucre, no solo se reveló a partir de la realización del proceso de dispensarización, sino que además, sino que además se constató en los siguientes resultados: ••Los cinco estudiantes culminaron con calificación de excelente la asignatura de bioestadística, que es la materia donde reciben los contenidos de Metodología de la Investigación. ••El Médico Residente culminó su es110

tudio de postgrado o especialización con una calificación de 100 puntos en la defensa de su tesis de especialista. ••Trabajos elaborados por el Médico Residentes y por los estudiantes organizados en dos equipos de investigación, que tomaron como fuente de información primaria los resultados de la dispensarización, fueron seleccionados y participaron en el Evento Internacional ¨Universidad 2008¨. Evento desarrollado en el Palacio de Convenciones de Ciudad de la Habana. CONCLUSIONES: La realización del estudio por parte de los autores del artículo demostró que: ••Con la implementación de acciones que pretendan mejorar la preparación investigativa de los estudiantes, tanto de postgrado como del pregrado, pertenecientes al Programa Nacional de Formación de Medicina General Integral, es posible generar impactos de gran trascendencia social. ••Resulta pertinente advertir, que la trascendencia social del impacto generado por la preparación investigativa de los sujetos del estudio, encuentra su campo de concreción, tanto en el crecimiento personal y profesional de estos, como en el contexto comunitario donde ellos desplegaron su accionar investigativo. ••La preparación científica de un profesional de las Ciencias Médicas, que se encuentra en proceso de forma-


Del Cerro ción o de especialización, no puede lograrse al margen de lo laboral y de lo académico, es preciso lograr la integración de estos componentes para lograr un proceso formativos de profesionales competentes y de excelencia. ••Resulta necesario trascender en la preparación investigativa de los estudiantes que cursan el Programa Nacional de Formación de Medicina General Integral de la Misión Sucre, desde posiciones teórico metodológicas positivistas a un accionar científico profesional que advierta la complejidad y dialéctica de las investigaciones de naturaleza social, por cuanto el profesional de la salud que se desempeña en un Consultorio Médico Popular es además de Médico General Integral un activista social.

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¿En qué paradigma, enfoque o estilo investigativo sustentaste tus investigaciones? ___ Cuantitativo (Empírico - analítico). ___ Cualitativo (Fenomenológico - epistemológico).

Incluye a toda persona que no manifiesta ninguna condición patológica o de riesgo individual y además no se encuentra ninguna alteración mediante el interrogatorio o el examen físico.

___ Cualitativo (Crítico - dialógico).

Seguimiento: Al menos una vez al año en consulta y/o terreno.

___ Emergente o dialéctico (Complejo – dialógico).

Grupo II: Con Riesgo:

¿Has consultado alguna literatura científica relacionada con Metodología de la Investigación?.

Incluye a todo paciente portador de uno o más factores de riesgo.

___ Una numerosa cantidad. ___ Algunas obras. ___ Muy pocas. ___ Ninguna.

Seguimiento: Al menos una vez al año en consulta y/o terreno.

¿Cuáles son los autores de mayor relevancia que has consultado en torno a la Metodología de la Investigación ?. Menciona cinco de ellos.

Incluye a todo paciente portador de una entidad nosológica de evolución crónica ya sea infecciosa o no.

¿Cuáles son las etapas por la que atraviesa una investigación?. ¿Cuáles son los componentes del diseño teórico y metodológico de una investigación?. ¿Cuáles son los métodos que usted ha empleado en sus investigaciones y qué relación guardan con los enfoques y estilos de la investigación científica?. • • •

Naturaleza Teórica Naturaleza Empírica Matemáticos o Estadísticos

ANEXO – 2 Grupos Dispensariales Grupo I: Aparentemente Sanos: 112

Grupo III: Enfermo

Seguimiento: Al menos dos veces al año en consulta y/o terreno. Grupo IV: Con Secuela. Se trata de pacientes que padecen alguna condición que implica una alteración definitiva de sus capacidades motoras, sensoriales y psíquicas. Seguimiento: Al menos dos veces al año en consulta y/o terreno


D. Guete APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ MEDIANTE

LA UTILIZACIÓN DE UN SOFTWARE EDUCATIVO, EN ESTUDIANTES DE BÁSICA DEL DISTRITO DE SANTA MARTA. Autores: David Guete, Abelardo Pineda, y Elizabeth Zambrano

RESUMEN A Nivel mundial, la pérdida de valores: éticos, morales y cívicos se visibiliza en la: descomposición social (guerras, desigualdad, irrespeto a los Derechos Humanos, violencia intrafamiliar, terrorismo, intolerancia y deterioro del medio ambiente) lo que crea una centrada necesidad de formar personas con acendrada conciencia cívica y competencias ciudadanas, practicantes de la Paz y Democracia. Es obligación de las escuelas formar niños y jóvenes líderes en competencias ciudadanas. . Esta investigación, duran-

te un año, pretende el primer estudio sistematizado al respecto, valiéndose de la investigación cualitativa y utilización de didácticas de avanzadas basadas en la tecnología de punta como lo es el software educativo. Con la data recogida y contrastada, de una muestra significativa de profesores y estudiantes de educación básica se elabora un marco conceptual y teórico y se diseña un software para la enseñanza interactiva de valores y competencias ciudadanas que haga más atractiva y dinámica la enseñabilidad y educabilidad para la vida social con calidad.

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PALABRAS CLAVE: valores éticos, morales y cívicos, descomposición social, desigualdad, irrespeto a los Derechos Humanos, violencia intrafamiliar, terrorismo, intolerancia, deterioro del medio ambiente, conciencia cívica, competencias ciudadanas, practicantes de la Paz y Democracia, software educativo, enseñanza interactiva, vida social, calidad educativa. ABSTRACT Globally, the loss of values: ethical, moral and civic is visible in the: social breakdown (wars, inequality, disrespect for human rights, domestic violence, terrorism, intolerance and environmental degradation) which creates a need to focus training individuals with unblemished civic consciousness and citizenship skills, practitioners of Peace and Democracy. It is the obligation of school children and youth become leaders in citizenship skills. . This research, for a year, seeks the first systematic study in this regard, using qualitative research and use of educational-based advanced technology as it is educational software. With the data collected and contrasted, and a significant sample of teachers and students of basic education develops a conceptual framework and theoretical and designed an interactive software for teaching civic values and skills that make it more attractive and dynamic teaching and educating for quality of social life. KEY words: ethical, moral and civic values, social breakdown, inequality, 114

disrespect for human rights, domestic violence, terrorism, intolerance, deterioration of the environment, civic awareness, competencies citizens, practitioners of peace and democracy, educational software, interactive teaching, social life, quality of education. INTRODUCCIÓN El mundo está alarmado por la descomposición social reinante en la sociedad y la pérdida de valores éticos y morales que amenazan la Paz, la Democracia y la sana convivencia social. La escuela es la llamada a formar los ciudadanos que requiere la humanidad para un mejor mañana. Para ello es imperante formar niños y jóvenes líderes en la práctica de competencias ciudadanas, con conciencia cívica bien arraigada y afianzada en principios éticos y morales. En los colegios públicos y privados de Santa Marta desde siempre se han enseñado valores cívicos y valores ciudadanos. El MEN, con la ley 115 de 1994, creo el área de ética y en el 2004 publicó los estándares obligatorios de competencias ciudadanas para todos los niveles de educación. Sin embargo, luego de 30 años, la formación de una conciencia ciudadana y la práctica de valores ciudadanos pareciera que no se notase en la cotidianidad de las escuelas, ni al interior de las familias, ni en los sitios públicos, ni en la celebración de eventos populares. Además, buena parte de sus administradores de la ciudad tienen problemas judiciales, las empresas del estado están aruinadas, la delincuencia e inseguridad tienen atemorizados a sus habitantes.


D. Guete Los propósitos de esta investigación son: 1) Identificar las necesidades reales sentidas por estudiantes y docentes de primaria y secundaria en lo que atañe a la formación de Competencias y Conciencia Ciudadanas 2) Elaborar un constructo teórico que contribuya a mejorar el deber ser del área de Ética y Valores Humanos y su metodología de enseñanza y aprendizaje y 3) el diseño de un software en su primera fase, que estimule y amenice las didácticas y técnicas para una formación eficiente y eficaz que consolide una conciencia ciudadana en los estudiantes y les impulse a la práctica de competencias ciudadanas para la Paz y la Democracia.

creado una falsa ética y derrumbado valores cívicos, morales y de convivencia.

Siendo este la primera investigación sobre esta temática, en Santa Marta no existen antecedentes locales ni regionales aunque sí los hay a nivel nacional e internacional que se abordan en el marco de referentes del informa final.

Santa Marta, no es ajena a esta cotidianidad de turbulencia mundial: corrupción, clientelismo, descomposición familiar, injusticia, terrorismo, narcotráfico, guerrilla, paramilitarismo y delincuencia organizada

El proyecto nace con la actual preocupación mundial por la pérdida de valores éticos y morales (cristalizada en una gran descomposición social) y en el surgimiento de corrientes pedagógicas y epistemológicas humanistas, para la formación de personas practicantes de una sana convivencia, basada en el desarrollo de competencias ciudadanas consolidas en una sólida conciencia, garante de autonomía y práctica de valores éticos y morales como: la paz, la democracia, la participación, la responsabilidad, la resolución de conflictos, el saber dar y pedir perdón, el respeto y defensa del medio ambiente.

La Unión Europea, América Latina y demás continentes a través de ministerios y organizaciones a nivel mundial, impulsadas por instituciones internacionales como la UNESCO, se han propuesto metas, han diseñado programas y han impulsado estrategias para la formación ciudadana como políticas educativas para el desarrollo de la Paz, la práctica de la Democracia y la buena convivencia a nivel local y mundial. La OEA con mucha frecuencia organiza diplomados, a través de su plataforma virtual, para actualizar y fortalecer la enseñanza de la ética en las instituciones de nivel superior.

El inmensurable número de conductas antisociales que se practican en la cotidianidad y el adoctrinamiento en un peligroso desarrollismo consumista han

En Colombia las políticas sobre esta temática han sido canalizadas a través del Ministerio de Educación Nacional (MEN). Ha sugerido que las universida-

Se han hecho pactos internacionales y los países han legislado internamente para mantener y mejorar las relaciones humanas entre comunidades, en las ciudades, en las barriadas y dentro de las familias; y los Ministerios de Educación Nacionales impulsan la educación para el desarrollo de competencias ciudadanas. Sin embargo, se acrecienta la violación de los acuerdos mundiales: los Derechos Humanos, los derechos de los niños, los derechos de los jóvenes, lo pactado en la ONU, la UNESCO, La UNICEF y la OTAN, entre otras.

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des implanten una cátedra en tal sentido y han publicado los lineamientos curriculares para la formación en competencias ciudadanas y los estándares mínimos a alcanzar en cada uno de los grados y niveles de educación básica y media. Es deber de la Universidad del Magdalena del Magdalena orientar y asesorar los niveles precedentes del sistema educativo local y regional indagar y presentar a las escuelas de la ciudad una clara definición de los conceptos de ciudadanía y de democracia y cooperar con los docentes para una mejor enseñabilidad de valores ciudadanos. Esto justifica el por qué de esta investigación desde la Facultad de Educación. METODOLOGíA La investigación enmarcada en el paradigma cualitativo usa varias de sus tradiciones: descriptiva, hermenéutica, fenomenológica y etnográfica con aprovechamiento de la estadística descriptiva. Como razones se arguye que ella permite un ambiente natural in situ; la recolección de los datos, mayormente verbal, genera sinceridad y colaboración; enfatiza tanto los procesos como los resultados; el análisis se torna inductivo y propicio para categorizar y formular hipótesis; desde lo fenomenológico y etnográfico escudriña en la conciencia de cada una de las personas tomadas como muestra e infiere la solidez de su formación en conciencia ciudadana según sus pensamientos, emociones y actitudes; permite interpretar el leguaje verbal y gestual; la descripción se desenvuelve con mayor objetividad; y La hermenéutica permite adentrarse en la interpretación del “yo” vivencia cotidiana de las personas entrevistadas. El diseño investigativo se desarrolló 116

en estas siguientes fases: 1 FASE UNO O INICIAL: hace el Estudio del Estado del Arte acerca de cómo orienta y practica la formación ciudadana en las escuelas públicas de Santa Marta. Para ello se toma como muestra una zona educativa del Distrito (Comuna cinco) y de ella se toma la muestra en dos colegios con informantes de primaria y secundaria (I.E. Ondas del Caribe y la I.E. Nicolás Buenaventura). Para esto: se realiza una Sensibilización. Los instrumentos se afinan con un pilotaje previo. 1.2. Construcción de un marco de referentes: con los siguientes aspectos: antecedentes mundiales sobre la temática a nivel mundial, regional, nacional y local. Se revisarán trabajos investigativos hechos al respecto; se construye de un marco teórico conceptual provisional y se contempla un marco legal y contextual.1.3. Construcción de instrumentos para la recolección de la información primaria: Guías de observación focalizadas, para revisión de documentos y archivos; Guías de entrevistas focalizadas a los docentes y estudiantes seleccionados, cuaderno de notas, diarios de campo, talleres y conversatorios: de suma utilidad para recolectar información o confirmar la ya recibida. 2. FASE DOS: TRABAJO DE CAMPO: ejecutan estas actividades: 2.1. Aplicación de los instrumentos. 2.2. Tratamiento de la Información: La información recogida se sistematiza, analiza, grafica, interpreta y contrasta para derivar los resultados, adecuamiento y validación de resultados. Para ase-


D. Guete gurar la categorización y derivar datos estadísticos descriptivos los investigadores se apoyan en el software SPSS. 3. FASE TRES: Se diseña el software educativo Formación en Competencias Ciudadana - FOCOC, se verifica su contenido y proceso aplicativo y se socializa frente a la Comunidad Educativa intervenida 4. FASE CUATRO. ELABORACIÓN DEL INFORME FINAL: Consiste en reconstruir el documento con los hallazgos encontrados a lo largo de todo el proceso y del análisis e interpretación de los resultados arrojados en el trabajo de campo, y la presentación del software educativo diseñado. A nivel mundial, en Europa, Estados unidos y Latinoamérica se conocen experiencias en la formación en competencias ciudadanas que desarrollan la conciencia social. Se cita como ejemplo el proyecto “fomento del pensamiento reflexivo y crítico para el desarrollo de la conciencia ética y ciudadana en el aula universitaria” encabezado por el Doctor Ángel Villarini, en Puerto Rico, con el apoyo del Proyecto Atlantea y la Red Hispanoamericana de Colaboración Educativa del Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento de la Facultad de Estudios Generales del Recinto de Río Piedras. En varias ciudades de Colombia se han hecho ensayos de educar en competencias ciudadanas y se han logrado resultados muy significativos. Ejemplos son las ciudades de Bogotá y Medellín. En el año 2004 el Ministerio de Educación realizó un foro nacional en donde se presentaron 121 experiencias significativas nacionales e internacionales en donde

se evidenció cómo las instituciones educativas pueden diseñar estrategias claras que contribuyen a transformaciones culturales, aún en las zonas más marginadas. Corresponde a la universidad orientar a los gremios políticos y los medios de comunicación. Afirma Villarini (2006) que la universidad tiene que “plantearse cómo transformar el espacio universitario en una zonas de desarrollo de subjetividades democráticas. Contribuir a la formación de subjetividades democráticas significas, fomentar el desarrollo de seres humanos de conciencia histórica cívica, competentes para entender los grandes problemas y retos históricos de carácter moral y social del país”. La UNESCO (1998) conceptualiza las competencia como “un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognitivas, psicológicas sensoriales y motoras, que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea”. Jacques Delors (1998) en su texto “la educación encierra un tesoro” plantea cuatro pilares para la educación del siglo XXI: Aprender a conocer,  Aprender a hacer,   Aprender a convivir  y Aprender a ser. Algunos autores clasifican las competencias en estas categorías (Posada Rodolfo, 2008): intelectuales, comunicativas, emocionales, laborales, intuitivas, e investigativas En Colombia, el programa Nacional de Educación 2000-2006 plantea los nuevos lineamientos de las reformas educativas propuestas. Exige la necesaria transformación del sistema educativo, y siguiere que los diseños curriculares deben ser 117


orientados hacia las competencias y se debe evaluar por competencias. Los siguientes son sus componentes: Conocimiento de las disciplinas, desarrollo de habilidades, desempeño o ejecución de tareas, madurez de hábitos mentales y de conducta. El por qué la Universidad del Magdalena debe formar en competencias ciudadanas se condensa en esta frase (Cepeda, M.J., 2004): “El ciudadano se construye para que la sociedad se transforme y ese proceso de construcción ciudadana es un proceso de transformación social.” Los licenciados egresados de esta Facultad de Educación, ellos mismos deben ser competentes para ser más eficaces en la formación de mejores ciudadanos para Santa Marta. Para el MEN ser ciudadano es respetar los derechos de los demás. “El núcleo central para ser ciudadano es, entonces, pensar en el otro”. Los estándares de competencias ciudadanas diseñados parten del supuesto que el ser humano vive en sociedad y en él monta las Competencias Ciudadanas para la vida armónica. Desde lo legal esta investigación se apoya en normatividades emanadas de: La Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Constitución de Colombia firmada en 1991, los Derechos del Niño y los Derechos de los Jóvenes y de Organismos Internacionales: como la: ONU, OEA, OIT, UNICEF, OMS, Corte Internacional, el Ministerio de Educación Nacional, y el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la Universidad del Magdalena, entre otras. El momento de practicar competencias ciudadanas, también, está íntimamente 118

ligado con los conocimientos desarrollados en las disciplinas de ética, moral y religión; además se le añaden los mitos y creencias. El desarrollo moral es cognitivo y las emociones que afectan a cada persona al tomar decisiones influyen en la compresión del otro, al ejecutar acciones en común. La formación ciudadana no se restringe al aula pues las actuaciones reales se dan en la: calle, familia, barriada, ciudad y sociedad. Por lo tanto, juegan importante papel estrategias innovadoras en situaciones y eventos reales, en donde concurra: “un conjunto de conocimientos, competencias cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras que se articulen entre sí y posiliten actuar de manera constructiva en la sociedad democrática” El tema de la conciencia ciudadana está íntimamente ligado al desarrollo de una conciencia moral y ética que permita al individuo organizar su propia escala de valores. Su desarrollo ha sido bastante discutido y polémico en todos los tiempos. Se habla de ella en todo contexto, en todo momento, simplemente porque a todos los seres humanos les concierne y a todos les perturba. La conciencia se manifiesta como una voz interior que nos observa y a la vez nos habla de lo que observamos, de lo que sentimos, de lo que debemos hacer y de lo que en efecto hacemos, todo ello de acuerdo a un ideal de cómo debe ser nuestro comportamiento”. Así lo plantea Villarini (2002) quien añade que “La Conciencia moral y ética es la capacidad para sentir, juzgar, deliberar o argumentar y actuar conforme a valores morales de modo coherente, persistente, autónomo y crítico”.


D. Guete Locke y sus seguidores definen algo más: la conciencia sanciona o corrige el comportamiento como la idea que anticipa dicha sanción. Kant se refiere claramente a la facultad que juzga la moralidad de nuestras acciones, facultad que se dirige al propio sujeto que juzga; además plantea que “todo hombre tiene conciencia moral y un juez interno le: observa, amenaza, mantiene en el respeto, y este poder, que vela por las leyes, no es algo que se le forja (arbitrariamente), sino que está incorporado a su ser. El Juicio o Imperativo Moral tiene en cuenta lo percibido con la sensibilidad social e implica un deber con los demás a partir del juicio que hace de la situación dada. Después de esto se da la Deliberación Moral, es el proceso de reflexión interna o externa que impulsa a actuar en el momento apropiado. Todo esto implica una Voluntad de acción Moral Los valores están íntimamente relacionados con la conciencia moral de una persona, pues es a partir de estos que pueden sentir o percibir los problemas morales y sociales de su entorno. Estos principios tienen un origen biológico y psicológico, intervienen en el comportamiento de la persona través de sus emociones y sentimientos. A pesar de su importancia, no es todo lo que se debe trabajar para fomentar el desarrollo de la conciencia moral, ética y ciudadana. La ética estudia el comportamiento moral del ser humano en todos los contextos y situaciones. La conciencia ética surge cuando el hombre se autoexamina para ser mejor persona y poder trascender de manera más positiva. Villarini (2002) lo confirma:

“La conciencia ética no nos dice como actuar, pero mejora la conciencia moral haciéndala más dura en sus contenidos, mejorando sus procesos y haciéndolos más coherentes… busca formular valores y deberes deliberadamente y de carácter universal” y todo esto porque “el hombre posee la ley moral… como si estuviera escrita literalmente en su corazón” Las teorías cognitivo-evolutivas proponen que el pensamiento proviene de la interacción de la persona y el medio que lo rodea; se enfocan en el desarrollo de los juicios morales de los individuos. Aunque no niegan la relevancia de los sentimientos y acciones morales, perciben el desarrollo moral en etapas que no pueden ser totalmente explicadas por la experiencia individual porque es personal, subjetiva y que se lleva acabo a partir de procesos de descentración. Estos principios iluminan a los siguientes autores: Piaget estudia los procesos de heteronomía y autonomía en el niño. Presenta la conciencia moral como un conflicto consciente, de la oposición entre lo que él cree y lo que debe hacer, pero en este proceso no sólo influye la razón sino también el sentimiento. Los infantes al inicio son egocéntricos y poco a poco lo superan a través de un proceso de descentración. Sus juicios son heterónomos hasta llegar a ser autónomos Kohlberg estudia como los niños establecen juicios de desarrollo moral. Plantea la moral en términos de principios y no de normas. Concibe este proceso como la evolución y unión del ser a principios éticos. El desarrollo moral se da a partir del proceso de descentración, por 119


lo que los estadios más bajos corresponden a comportamientos más egocéntricos. Evalúa las concepciones morales utilizando dilemas morales de acuerdo a valores. De Vigotski es relevante el papel que le otorga al adulto como agente mediador y facilitador de la autorregulación, es decir, reconoce la importancia del maestro o la maestra en esta evolución. Para Carol Gilligan entran en juego la compasión y la responsabilidad planteada dándoles un sentido más concreto a las situaciones cotidianas. John Elliot, reafirma que la dimensión ética de la educación construye el carácter del ser humano. Plantea el valor didáctico en la práctica docente. Ellas estimulan el aprendizaje de contenidos con sentido y la necesidad de saberlos, con aplicación práctica y creativa al interior de su vida, de forma significativa. De todo lo anterior se deduce que el formar una sana conciencia ciudadana depende, en gran parte, de la formación de una conciencia ética y moral. Los primeros desarrollos y aprendizajes que se hacen con los niños repercuten por el resto de la vida. Así pues, el profesor universitario tiene no sólo que formar una conciencia ciudadana en sus estudiantes sino que debe comenzar por descubrir qué piensan y creen sus discípulos a cerca de la ciudadanía para comenzar a desmontar lo indebido, saber cómo actúan para hacer desmontajes, deshabituar y deconstruir para reconceptualizar y reconstrir hacia una clara y firme conciencia ciudadana para la transformación social y el desarrollo de su comunidad.

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La propuesta pedagógica diseñada y socializada con los docentes consiste en: La aplicación FOCOC V1.0.( http:// www.ginfed.net/fococ/ ), Fue construida bajo el lenguaje de programación PHP. Se puede observar mediante un navegador de Internet, preferiblemente Internet Explorer V6.0 en adelante, con unos requerimientos mínimos como son 512 Mb de memoria RAM y un procesador de 1.6 GHz. Es un software diseñado para la enseñanza de las competencias ciudadanas, programa que se espera sirva de herramienta en las instituciones educativas públicas y privadas, ya sean locales, regionales y nacionales, que impartan a sus estudiantes el componente de formación ciudadana. La aplicación está basada en los lineamientos o estándares en Competencias Ciudadanas que el Ministerio de Educación Nacional ha diseñado a través de herramientas multimediales como son el sonido, video, e imágenes. Pretende de forma dinámica enseñar las competencias ciudadanas Con esta aplicación se pretende que los docentes sean actores en la formación de los estudiantes, por lo tanto no existen contenidos específicos sino que, por el contrario, son contenidos generales, brindando la posibilidad de que un mismo contenido permita la enseñanza, por ejemplo de uno o varios valores para la vida. El software es de carácter educativo y de distribución libre. Se pretendió sólo contribuir desde la Institución, y como grupo de investigación, a la formación de valores para la vida y la democracia.


D. Guete CONCLUSIONES •• Los resultado arrogados por las encuestas realizadas a los docentes de la instituciones educativas Nicolás Buenaventura, indican que a los niños se les están trabajando las competencias de Paz y convivencia y las de participación en un 44,4%, mientras que las de pluralidad e identidad sólo en un 11,1%. Los docentes de Ondas del Caribe, respondieron que le dan el 71%, a las competencias de convivencia y PAZ y un 29% a las de pluralidad e identidad por las diferencias, dadas las características de su población. Lo anterior, permite confirmar la importancia de trabajar en la institución educativa Ondas del Caribe, especialmente, en fomentar las competencias de convivencia y paz, por los múltiples problemas de agresividad y de conflictos que se presente fuera y dentro del aula de clases, además, se ha de trabajar de manera lúdica en las competencias que no se han implementado, como es la de participación y responsabilidad social. •• En los datos obtenidos con los estudiantes, se logra evidenciar que sólo se les está trabajando en las competencias de participación, la que relacionan con el proceso de organización del gobierno escolar. Además, se puede corroborar que han dejando a un lado las demás competencias ciudadanas, que si bien se complementan entre ellas, posibilitan los ambientes democráticos y participativos en las escuelas. •• Los docentes y directivos están conscientes que se puede formar para la democracia, dada las situaciones actuales de conflicto, marginalidad y pobreza que tiene que sobrellevar la población que alberga su comunidad educativa, considerando las competencias ciudada-

nas como un mecanismos para resolver los conflictos, abrir espacios de participación y establecer relaciones sólidas y armoniosas dentro del contexto educativo. •• Conforme a las respuesta emitidas por los estudiantes, se logra evidenciar que en la institución educativa, se involucra a los estudiantes en el proceso de organización del Gobierno Escolar y en acciones desarrolladas en actividades culturales. •• En las respuestas emitidas por los estudiantes, se logra evidenciar que no hay suficiente apropiación de las competencias ciudadanas, lo cual indica que pocos docentes las están desarrollando en las aulas de clases. Por ser las competencias ciudadanas básicas para el desarrollo integral del educando, se requiere que sea una tarea de todos los docentes de todas las áreas, la cual es indispensable para los contextos en los que se desenvuelven los educandos. •• Los docentes reafirman en sus respuestas lo planteado por el MEN, el cual expone que todos los espacios son propios para formar en Ciudadanía, dándole mayor responsabilidad a las escuelas, por ser éstas el principal escenario que brinda conocimientos significativos y desarrolla la ética y la moral en los estudiantes. Esto se posibilita, en el momento en que logre integrar cada unas de las competencias (cognitivas, emocionales, comunicativas) con las acciones de la vida diaria de los educandos. •• Los docentes de la Institución Educativa Ondas del Caribe, en sus respuestas logran evidenciar que no se han apropiado de las Competencias Ciudadanas. El Ministerio propone tres Grupos 121


de Competencias: Convivencia y Paz, participación y responsabilidad Social y Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias, las cuales deben ser trabajadas paulatinamente. En el momento que los docentes reconocen la esencia de las competencias ciudadanas, las pueden aplicar a situaciones cotidianas del contexto educativo, en el hogar y en la comunidad. BIBLIOGRAFÍA Araujo, M. (2007) Inteligencia Emocional y Desempeño Laboral en las Instituciones de Educación Superior Públicas. Tesis Doctoral. Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín.

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La Gestión ética y el medio ambiente en la administración pública:

UN PROBLEMA ÉTICO Y MORAL Autora: Cristina Seijo

The ethical Management and the environment in the public administration: an ethical or moral problem. Foto: Lycy Nieto Resumen En el marco de las preocupaciones actuales en torno a la reforma y la modernización administrativa, la ética de la función pública, cobra especial importancia, sobre todo en lo que se refiere a su interiorización consciente por parte de personas concretas que ejercen funciones decisorias en las organizaciones del ámbito público. El sustento teórico está basado en los contenidos de Martín (2003), Martínez (2000), Conill (1998), Jozami (1999), entre otros, realizándose bajo un enfoque simbólico interpretativo, a través de una metodología cualitativa, de tipo descriptiva y diseño no experimental, mediante un análisis documental. 124

En la función pública se observa, la necesidad de integrar los valores de la convivencia democrática con los valores institucionales. Así, en el marco de una ética de la administración pública, los valores democráticos conforman el eje de esta última y se convierten en una propuesta orientadora, para la consecución del bien común. Palabras clave: función pública, valores institucionales, valores democráticos. Abstract In the frame of the current worries concerning(around) the reform and the administrative modernization, the ethics


C. Seijo of the public function, special cobra importance, especially regarding his conscious interiorización on the part of concrete persons who exercise decision-making functions in the organizations of the public area. The theoretical sustenance is based on the contents of Martin (2003), Martínez (2000), Conill (1998), Jozami (1999), between others, being realized under a symbolic interpretive approach, across a qualitative methodology, type descriptive and not experimental design, by means of a documentary analysis. In the public function it is observed, the need to integrate the values of the democratic living together with the institutional values. This way, in the frame of an ethics of the public administration, the democratic values shape the axis of the latter and turn into an offer orientadora, for the attainment of the common good. Key Words: Public function, institutional values, democratic values.

orientaciones de tipo ético para afrontar los retos que presenta la vida dentro de las comunidades involucradas. Se requiere aclarar convicciones e ideales, metas y principios; se necesita otorgarle un sentido a la vida revisando críticamente ciertos valores y normas que tal vez habían sido adoptados por el ciudadano sin la debida reflexión (Martínez, 2000). Por ello, la gestión pública se desempeña en un contexto compuesto por reglas, toma de decisiones y conflictos, en tal sentido, bajo un ámbito, que pretende orientar situaciones concretas, bajo rasgos valorativos que definen los niveles de responsabilidad, conciencia e identidad de la institución pública. Surge de tales reflexiones la motivación de la presente ponencia, la cual realiza una discusión sobre la actuación ética en el ámbito público, destacando el papel que debe ejercer la sociedad civil como agente motor de cambio y transformación congruente por la construcción de las comunidades de futuro.

Introducción Vivimos en una época en la que se utilizan cotidianamente en la vida social, tanto pública como privada, el término ética y otros términos relacionados como valores éticos, valores morales, actitudes éticas, entre otras categorías. Lo mismo ocurre en los ambientes en los que preocupa la convivencia social, en los que se usan con profusión términos éticos como solidaridad internacional, derechos humanos, equidad, ayuda humanitaria, entre otros. También ocurre que otras muchas veces se utilizan términos éticos de una forma conscientemente utilitarista e interesada. En otras ocasiones, se observa como las personas y las instituciones, buscan

Planteamiento ético en la gestión pública: un dilema en las organizaciones del siglo XXI. Siguiendo los planteamientos de Seijo y Añez (2008), cada época histórica tiene sus propios rasgos, que la hacen única y que permite a quienes viven en ella, sentirse parte en un momento culminante en la historia de la humanidad. Ciertamente hay algunas circunstancias que presuponen se es protagonista, hoy, de uno de esos momentos de cambio más significativos en la vertiente histórica de la humanidad. En esta vertiente, aparece el proceso global como una realidad implacable, 125


donde el cambio tecnológico constituye una parte importante o base de sustentación tanto del intercambio, como de la competencia, olvidando muchas veces que para su desarrollo en la realidad, es necesario la presencia de organizaciones formadas por individuos comprometidos dentro de una cultura ética; capaces de convertirse en factor de cambio, foco de guía o desvío (Guédez, 2000) de las orientaciones básicas que orientan a la sociedad en su conjunto, bajo un cúmulo de múltiples significados. Pero ese orden global pierde su apariencia cuando se enfrenta, a una revolución tecnológica y económica, que sólo privilegia, a aquellos que disponen de las habilidades y aptitudes apropiadas para adaptarse a la nueva situación, y penaliza a los que carecen de ellas; amenazando así, con ampliar diferencias en el orden social, con el riesgo de que un mundo sofisticado y cada vez más próspero, coexista con un mundo marginado y excluido (Dussel 1998) de la sociedad. Tal proceso, que incluye a algunos y excluye a otros, es, aparentemente, el resultado para algunos de fuerzas anónimas del mercado; bajo esta perspectiva, ni los individuos, ni las organizaciones, ni el Estado, asumen responsabilidad alguna por esta realidad. El triunfo del mercado, significa entonces, que muchos gobernantes ya no ven las grandes desigualdades como un problema, sino como algo esencial para la eficacia del sistema económico (Castles, 2000). Puede afirmarse entonces, como los efectos de la globalización sobre sociedades y particularmente la latinoamericana son múltiples y variados, llevándolos incluso en el plano cultural, al extremo de aceptar lo extranjero como propio, in126

cluido en el conocimiento y la inversión. De este modo, la sociedad es afectada por una nueva dinámica que aceleradamente se está potenciando hacia procesos económicos, políticos y sobre todo, hacia las posibilidades de la actuación del ciudadano y su participación en la vida democrática. (Ferrer, 2004). Es allí donde el Estado debe ejercer un rolo activo y eficaz, se debe cuidar por la falta de ética de la acción política, donde el rol de los partidos, de los dirigentes y gobernantes es crucial; su acción no puede estar centrada en el corto plazo y la coyuntura, sino ordenada hacia el largo plazo, bajo una visión global, en la búsqueda del bien común. Por supuesto, quienes han elegido ser servidores públicos, deben expresar habitualmente una vocación de servicio, basada en la comunicación, impulso necesario para fortalecer instituciones capaces de acercar el Estado a la sociedad; orientando las estructuras públicas al servicio del ejercicio pleno de la libertad y la responsabilidad de los actores sociales involucrados; por el necesario desarrollo de los ámbitos espaciales donde se desenvuelven. La ética del servicio público, inevitablemente es afectada por los valores considerados propios de las distintas culturas. Recuérdese que la integridad de los políticos y los funcionarios que ejercen diversas formas de poder discrecional en su trabajo diario, en su administración de los recursos públicos, en la interrelación con los ciudadanos y en ámbito de su función y elaboración de políticas. De allí la importancia de la ética como mecanismo de control de la arbitrariedad en el uso del poder público; un factor vital para la creación y mantenimiento de la


C. Seijo confianza en la Administración y sus instituciones; también proporciona la base para contratar las prácticas, costumbres y conductas de forma general para garantizar a la ciudadanía que se están respetando sus intereses y cumpliéndose los procedimientos. En consecuencia, la ética pública es un factor clave de la calidad de cada administración del servicio público. En virtud de ello, la necesidad del fomento del comportamiento ético, el cual no consiste en el simple establecimiento de una lista de reglas a observar o en la definición de una situación a alcanzar, sino en un proceso de gestión permanente de compromiso que sostiene la tarea de gobierno y resulta crucial para su funcionamiento y toma de decisiones. Pero, detrás de cada decisión, de cada conducta, se encuentran convicciones o creencias que constituyen esquemas referenciales, cuyos criterios de valoración están en función del marco éticonormativo en el que se desenvuelven la actividad de los que toman decisiones públicas, marco vital para operativizar cualquier proceso de análisis crítico de la gestión pública. Es decir, estas conductas se producen en un conjunto de restricciones, regla o marco institucional que no es independiente del contexto o matriz sociopolítico y ético-cultural en el que se desarrolla el sistema económico. Aquí la palabra opacidad puede trastocar, alterar, cambiar la naturaleza de las cosas. Se produce entonces, una aproximación a lo que se denomina el uso corrupto del poder, que supone una ruptura de éste concebido como conjunto de facultades de los actores públicos (Pérez, et al, 1998). Estas prácticas corruptas suelen aparecer allí donde la ausencia de normas y reglas

de juego se suple por una amplia cantidad de potestades direccionales y de actuaciones frente a grandes cuotas de poder, cuyos márgenes de discrecionalidad, susceptibles de ser influenciados. Tal realidad se aproxima a la búsqueda de un modelo de la conducta de las personas, con sus preferencias, que no son ajenos al propio interés, aunque se actúe en el ámbito del público; son las restricciones, reglas, normas y pautas de ética colectiva, que deben inspirar y modelar los comportamientos de quien actúa como servidor público, comprometiéndolo por la auditoría personal y colectiva como funcionario, pero también como miembro de la sociedad en su conjunto, centrado en el concepto de libertad. Ahora bien, cuando uno se mueve en el ámbito de la libertad lo que se necesita es orientaciones, en términos del principio de responsabilidad. Pero en el ámbito del poder, lo difícil, aunque lo único posible, es la responsabilidad y la ética. No valen los reglamentos. Los reglamentos apenas se cumplen en su función normativa, apareciendo luego formas perversas de discurso. En virtud de ello, surge la ética como realidad que no busca aparentar sino transformar la vida personal y la institucional (Conill, 1998) y orienta al individuo para el uso y disfrute de su congruencia de vida. Surge la necesidad de construir una nueva sociedad civil, formada por comunidades de futuro, centradas en energías morales, solidaridad y transparencia, centro de la lucha anticorrupción. Ese individuo ya no ve la racionalidad que decía tener el Estado, o por lo menos no la ve de una manera única y exclusiva. El Estado tiene que cumplir su misión como coordinador, facilitador y garante de lo que le toque garantizar, los derechos civiles, el 127


bienestar básico y esa nueva sociedad activa en función de los intereses y derechos adquiridos a través de la libertad. Entonces, surge una esfera pública específica liderada por una comunidad de futuro que es pública, que vive de la libertad, de la racionalización responsable, de la libertad de exigencias universales de justicia y de solidaridad, construyendo espacios para los diversos grupos de la sociedad civil sin coerción, capaces de interactuar con el funcionario público, para el logro de la credibilidad necesaria, por el fortalecimiento de las organizaciones en el ámbito público. ¿Es el Medio Ambiente un tema ético o moral? De acuerdo a lo establecido por Conill (1998), el Ingeniero es visto en general como un profesional que resuelve cuestiones concretas con resultados ciertos de tal manera que las opiniones subjetivas y los juicios de valor no tienen lugar, pero en su verdadera dimensión, la Ingeniería Ambiental trata acerca de tomar decisiones en condiciones de mayor o menor incertidumbre. Los ingenieros y todos los que están encargados de tomar decisiones prácticas, no están interesados en esencia por el conocimiento verdadero; más bien están interesados en el conocimiento confiable. Cuando un ingeniero hace una declaración de alto nivel tal como “Esta concentración de polvo obtenida es segura para los vecinos.”, o afirmaciones más detalladas tales como “Los riesgos de adquirir una afección en estas condiciones de exposición son de 1x10-6.” o “El impacto ambiental de este proyecto es compatible con el medio en que se desarrolla”, no considera que su afirmación sea absolutamente cierta, porque es conscien128

te de la incertidumbre inherente asociada al sistema. Lamentablemente, otra gente, especialmente los legos, puede tomar estas declaraciones al pie de la letra, no obstante, si se toman decisiones partiendo de la base de la exactitud de esas declaraciones, y éstas demuestran ser erróneas, pueden surgir conflictos y malentendidos. Es muy importante que se aprecie la incertidumbre asociada a la información, y que esta sea evaluada y estimada de alguna manera. Los ingenieros tienen el deber moral y legal de perfeccionar su trabajo, este deber implica una responsabilidad para actuar razonablemente con relación a su familia, clientes, la sociedad en general y el ambiente natural. Por tanto, la ingeniería es una actividad de toma de decisiones responsables basada en valores específicos – uno de los cuales es actuar en forma responsable partiendo de la obtención de información confiable. El tomar responsabilidades implica no solo que uno ha ganado el derecho de hacer las cosas bien, o de estar moderadamente cerca de lo que está bien, sino que además ha tomado todas las precauciones que se pueden esperar razonablemente de él para no hacer las cosas mal. Algunas consideraciones finales En la actualidad las decisiones profesionales en el campo de Ingeniería Ambiental están basadas en una cultura totalmente determinista a la que se quiere estar aferrado con números y cálculos exactos y cuesta aceptar la concepción probabilística que está vinculada con las incertidumbres en el conocimiento de las respuestas ambientales a la incidencia de la tecnología y su manifestación en las decisiones sobre la evaluación de proyectos y en la gestión ambiental.


C. Seijo De acuerdo a ello, si alguna vez se alcanza una gran conciencia ecológica en las decisiones y en la gestión ambiental dentro de la industria y otros contextos tecnológicos, se necesita un renovado énfasis en la ética, en este sentido, si se revisa las fuerzas motoras detrás de las conductas y proceso de decisiones que son apropiadamente responsables y compatibles con las necesidades ambientales, se pueden distinguir cuatro componentes: * La tecnología que influye en la concepción que el hombre tiene de sí mismo. * La legislación que viene a ser el marco que sustenta la aplicación de su cumplimiento. * Los instrumentos del mercado que constituyen la motivación para un estímulo económico. * La ética personal e institucional que es el factor de motivación desde el interior del hombre y la sociedad. En síntesis, se necesita practicar la ética como una conducta complementaria de la legislación y los instrumentos del mercado que dé un sentido y estímulo interior a un comportamiento comprometido. El tema es ¿qué ética se necesita?. Primero se debe sugerir que se debe enfatizar entre la ética de la responsabilidad por las acciones y sus consecuencias, esto significa una ética de la responsabilidad tanto personal como institucional con énfasis en las consecuencias de las acciones a largo plazo y globales y no solamente a corto plazo y locales. Es especialmente importante que esta responsabilidad sea ejercida no solamente hacia el Hombre, sino también hacia toda la naturaleza, la biosfera que es el sustento de toda la vida.

Además, es evidente en las sociedades democráticas que se debe respetar los aspectos formales de la ética de la información, en particular, esto significa que cuando haya disputas que provienen sobre normas relevantes y proyectos específicos, se debe buscar consenso en un diálogo serio con todas las partes interesadas. Los profesionales deben tomar conciencia que la responsabilidad ante la sociedad obliga a considerar que “Una decisión técnica es razonable cuando está de acuerdo con la probabilidad formulada sobre la base de pruebas disponibles”. Mientras el ingeniero normalmente no tiene conocimientos profundos de las responsabilidades, cuando los tiene, frecuentemente no piensa en ellas, como consecuencia de la urgencia o el interés por el trabajo, o los intereses del grupo al que presta servicios. Por ello, es necesario que se informe correctamente en el curso de su formación profesional, sobre la responsabilidad y las bases del derecho. No obstante, si el problema ecológico es de índole moral, la enseñanza y formación en este campo no puede seguir las reglas tradicionales que se imparten basadas en métodos pedagógicos que apuntan solo al saber y no al cambio de conductas y compromisos. El seguimiento ciego de las reglas y necesidades del mercado necesitan una adecuación social y humanista que permita considerar al hombre inserto en el ecosistema global. Para los ingenieros y los científicos, en no menor grado que otros grupos profesionales, el individuo debe tomar responsabilidad por las consecuencias de sus acciones y para que su conocimiento 129


esté disponible a los que toman decisiones, en consecuencia, esta responsabilidad ética no puede ser delegada. Por último queda claro que se hace necesaria la enseñanza de la ética profesional en el ámbito universitario, promoviendo la conciencia general de una responsabilidad ambiental en toda la sociedad, este asunto se deberá convertir en un creciente componente del proceso educativo que debe involucrar a la familia, la Iglesia, las distintas corporaciones, las asociaciones profesionales, Universidades, y a las facultades de ingeniería, entre otras. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Castles, Stephen. (2000). Globalización y Migración: Algunas contradiccionesurgentes.http:www.UNESCO.org/issj/ rics156/castlesigcspa.html. Consultada 18-11-2008. Conill, Jesús (1998). Ética de la Sociedad Civil. En: Conversaciones de Adela Cortina y Jesús Conill. Democracia participativa y sociedad civil. Una ética empresarial. Fundación Social. Siglo del Hombre Editores. Colombia. Páginas 67-116. Dussel, Enrique (1998). Ética de la liberación. En la edad de la globalización y exclusión. Editorial Trotta. México. Ferrer, Juliana (2004). Ética de la gestión pública: plataforma de sostenibilidad suscrita por la sociedad civil, clave en la lucha anticorrupción. IX Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública. Madrid. España, 2-5 Noviembre 2004.

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A. Ortiz HACIA UNA NUEVA CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS:

El Pensamiento Configuracional como paradigma científico y educativo del siglo XXI Autora: Alexander Ortiz Ocaña

TOWARDS A NEW CLASSIFICATION OF THE PEDAGOGICAL MODELS: Thought Configurating as educational paradigm of the 21st century. Foto: Alveart RESUMEN En este trabajo, resultado del proyecto MODEPED: Identificación, caracterización y elaboración del modelo pedagógico de las instituciones educativas públicas del Caribe Colombiano, se hace una nueva clasificación de los modelos pedagógicos en cuatro grande grupos: la pedagogía tradicional (Ignacio Loyola); la escuela nueva (Jhon Dewey, Decroly, Cousinet); la tecnología educativa (B. F. Skinner) y la escuela del desarrollo integral (E. Pichón Riviere, P. Freyre, L. S. Vigotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, A. R. Luria, V. Davidov, I. A. Galperin, L. Zankov, N. Talízina, C. Rogers, Hamachek, A. Maslow, J. Bruner, D. Ausubel, R. Sternberg, J. Piaget, R. Feuerstein, J. de Zubiría, M. de Zubiría). Finalmente, se propone una alternativa emergen-

te, tanto para la investigación científica como para la educación. Se propone el paradigma científico Neuroconfiguracional para hacer ciencia humana y social y un nuevo paradigma educativo para el siglo XXI: el Pensamiento Configuracional (Alexander Ortiz). En este sentido, se define la noción de pensamiento configuracional y se proponen sus bases, sus dimensiones, particularidades, indicadores, estadios, proceso y requerimientos. ABSTRACT In this paper becomes a new classification of teaching models in four large groups: the traditional pedagogy (Ignatius Loyola); the new school (John Dewey, Cousinet, Decroly); educational technology (B. f. Skinner) and school of integral development (E. Pichón Riviere, P. Freyre, 131


L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, A. R. Luria, V. Davidov, I. A. Galperin, L. Zankov, N. Talízina, C. Rogers, Hamachek, A. Maslow, J. Bruner, D. Ausubel, R. Sternberg, J. Piaget, R. Feuerstein, J. Zubiría, M. Zubiría). Finally, proposes an emerging alternative, for both scientific research and education. The scientific paradigm Braingconfigurating intends to make human and social science and a new educational paradigm for the 21st century: Configurating Thought (Alexander Ortiz). In this sense, the notion of configurating thought is defined and proposes its bases, its dimensions, characteristics, indicators, stadiums, process and requirements. PALABRAS CLAVE Modelos pedagógicos, pedagogía tradicional, escuela nueva, tecnología educativa, escuela del desarrollo integral, alternativa emergente, investigación científica, educación, paradigma científico Neuro configuracional, ciencia humana y social, paradigma educativo, Pensamiento Configuracional, bases, dimensiones, particularidades, indicadores, estadios, proceso y requerimientos. KEYWORDS Pedagogical models, traditional pedagogy, new school, educational technology, school of integral development, emerging alternative, scientific research, education, scientific paradigm Brain configurating, human and social science, educational paradigm, thought Configurating, bases, dimensions, features, indicators, stadiums, process and requirements.

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INTRODUCCIÓN Reconocer el carácter social de la actividad humana, teniendo en cuenta el papel de los factores sociales el devenir y desarrollo de la especie hombre, significa reconocer como producto al trabajo colectivo como transformador de sí mismo; proceso no espontáneo, sino consciente proyectado sobre la base de objetivos previamente determinados que ha impuesto al hombre, como sujeto del proceso productivo, la necesidad de buscar varios métodos y procedimientos que garanticen la efectividad del proceso productivo por un lado y que lo hagan más eficiente y menos costoso por otro. La transmisión de valores culturales, ético y estéticos entendida como educación requiere también como actividad humana que es de la búsqueda de métodos, vías y procedimientos que la hagan más eficaz y efectiva como para hacer realidad el ideal de hombre que cada época traza. El sistema educativo como soporte concreto de la educación tiene una estrecha vinculación con las necesidades sociales que son las que en última instancia definen sus funciones. Las exigencias que cada sociedad impone a la institución educativa son típicas, tienen un carácter clasista, responden a las características esenciales de la formación económico - social en la que se encuentran y a su época histórica concreta. La práctica educativa cotidiana responde a la ideología de la clase dominante y por eso la institución educativa transmite los valores de esta clase, que intenta mantenerse en el poder. Esto no niega la aspiración de los sectores más


A. Ortiz progresistas de la sociedad que luchan por transformar la educación, para que esta contribuya realmente al progreso social. Por eso la sociedad necesita diseñar en correspondencia con los principios ideológicos, sobre los que se erige, las bases sobre las que se sustenta el proceso de formación de la personalidad de sus miembros, la forma en que se ha de actuar para lograr de ellos el tipo de personalidad a que se aspira. La creación de modelos de formación de hombre se convierte desde el punto de vista filosófico y social tratados en una necesidad. Desde el punto de vista psicológico la personalidad es el resultado de la interacción de múltiples influencias del medio social donde el individuo crece y se desarrolla sobre determinados presupuestos individuales, se forma, se transforma y desarrolla paralelamente con el individuo: la modelación del sistema de influencias es una necesidad de la sociedad. Al personal docente se le exige la dirección científica del proceso pedagógico. Sin embargo la práctica de la educación refleja algún nivel de improvisación del docente y un ajuste a las particularidades de los sujetos de la educación. Quienes somos responsables de la dirección de este proceso, no siempre estamos lo suficientemente claros de nuestros propios objetivos y las diferentes vías que conducen al éxito. El proceso pedagógico por sus múltiples funciones y condicionamientos es

complejo, necesita ser pensado diseñado con anterioridad de manera que se pueda predecir las modificaciones y transformaciones que propicien su desarrollo. La historia de la educación demuestra que existen intentos de diseño de procesos educacionales en correspondencia con las condiciones histórico concretas de la época a la que se refiera y en dependencia de las posibilidades que ofrece el desarrollo de la ciencia para el momento actual, aún cuando los modelos proyectados responden a diferentes niveles de concreción y a partes también diferentes del proceso pedagógico. ¿Bajo qué principios han sido elaborados estos modelos? ¿Qué criterios se han seguido para su construcción? La ciencia pedagógica no ha trabajado con profundidad este problema. Existen varias definiciones, algunos componentes fundamentales pero difieren en dependencia de la concepción sobre Pedagogía, sobre proceso pedagógico, sobre personalidad y sobre modelación que se asuma. ¿Qué es en realidad un modelo pedagógico?, ¿Qué elementos lo componen? Reflexionar sobre estas interrogantes y detenerse en la conceptualización de modelo pedagógico es recomendable antes de determinar la propuesta concreta a asumir para la dirección del proceso docente educativo.

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Todo modelo pedagógico tiene su fundamento en los modelos psicológicos del proceso de aprendizaje, en los modelos sociológicos, comunicativos, ecológicos o gnoseológicos de ahí lo necesario del análisis de esta relación para orientar adecuadamente la búsqueda y renovación de modelos pedagógicos. El término modelo pedagógico en la literatura no ha sido manejado con mucha claridad, aparece igualado a estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio, currículo. La modelación científica nos permite obtener como resultado un modelo que media entre el sujeto y el objeto real que ha sido modelado. La modelación del proceso pedagógico tiene sus propias peculiaridades que hacen diferente su modelo de otros. La conceptualización de qué es un modelo pedagógico, facilitará identificar, valorar y elaborar modelos pedagógicos con vista a obtener nuevos niveles de eficiencia educativa. Este artículo se sustenta en analizar las implicaciones de las teorías del aprendizaje1 en los modelos pedagógicos contemporáneos2 1 Conductismo, teorías constructivistas, psicología cognitiva contemporánea, aprendizaje significativo, tendencias humanistas y enfoque histórico – cultural o socio histórico. 2 Escuela pasiva, escuela activa, énfasis en los contenidos, centrado en los efectos, enfatiza en el proceso, tradicional, conductista, romántico, desarrollista, socialista, heteroestructurante, autoestructurante, dialogante, industrial, humanístico, funcional, estructural, aprendizaje basado en problemas, modificabilidad cognitiva, aprendizaje significativo, pedagogía problémica, enseñanza para la comprensión, pedagogía conceptual.

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Previo análisis de diversas clasificaciones de modelos propuestas por E. Planchard, Rafael Flores Ochoa, Julián de Zubiría Samper, Miguel de Zubiría Samper, así como otras tipologías de modelos pedagógicos, tales como la enseñanza problémica (Mirza I. Majmutov) y la pedagogía conceptual (Fundación Alberto Merani), se resignifica el papel de las ciencias de la educación en la configuración de los modelos pedagógicos y se hace una conceptualización teórico y metodológica de los modelos pedagógicos, en las que subyacen algunas definiciones relacionadas con los modelos, la definición del concepto Modelo Pedagógico, los rasgos generales de los Modelos Pedagógicos, así como los postulados teóricos y metodológicos para la elaboración de los modelos pedagógicos. Se aporta una nueva clasificación de los modelos pedagógicos, que está integrada por la pedagogía tradicional, la escuela nueva, la tecnología educativa y la escuela del desarrollo integral, y se propone un nuevo modelo pedagógico para el siglo XXI: el Pensamiento Configuracional. Este artículo constituye un resultado parcial del proyecto MODEPED: Identificación, caracterización y elaboración del modelo pedagógico de las instituciones educativas públicas del Caribe Colombiano. DESARROLLO Como se aprecia, no existe un modelo pedagógico único, omnipotente, capaz de solucionar todos los problemas de aprendizaje que tienen los estudiantes, que permita agrupar la amplia variedad


A. Ortiz de tipologías que haya proliferado en la historia de la educación y que se han nutrido de los avances de la psicología y de las teorías del aprendizaje.

cargada de la educación pública masiva y fuente fundamental de la información, la cual tiene la misión de la preparación intelectual y moral.

Piaget no era pedagogo, Vigotsky tampoco. Ambos eminentes investigadores, desde la psicología, han hecho invaluables aportes a la educación del ser humano. Iniciaron y trillaron un camino que la pedagogía, en pleno siglo XXI, no ha logrado transitar.

Su finalidad es la conservación del orden de cosas y para ello el profesor asume el poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos, quien exige disciplina y obediencia, apropiándose de una imagen impositiva, coercitiva, paternalista, autoritaria, que ha trascendido más allá de un siglo y subsiste hoy día, por lo que se le reconoce como Escuela Tradicional.

Partiendo de los elementos analizados previamente, se impone hacer una clasificación diferente de los modelos pedagógicos, a partir de un enfoque pedagógico, didáctico y curricular, no sólo psicológico. Teniendo en cuenta los aportes científicos de la Dra. Rita Marina Álvarez de Zayas (2007) y de la Dra. Rita Concepción García (2004), esbozamos la siguiente propuesta de clasificación de los modelos pedagógicos. 1. LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL (Ignacio Loyola) La Escuela Tradicional aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la burguesía y como expresión de modernidad. Encuentra su concreción en los siglos XVIII y XIX con el surgimiento de la Escuela Pública en Europa y América Latina, con el éxito de las revoluciones republicanas de doctrina político-social del liberalismo. Las tendencias pedagógicas que lo caracterizan son propias del siglo XIX. Su concepción descansa en el criterio de que es la escuela la institución social en-

Esta tendencia pedagógica tiene sus antecedentes en la pedagogía eclesiástica, particularmente en la figura del jesuita Ignacio Loyola. En este modelo el contenido viene dado por los conocimientos y valores acumulados por la sociedad y las ciencias, como verdades acabadas, todo lo cual aparece divorciado de las experiencias y realidades del alumno y su contexto, contenidos representados en el maestro. El contenido curricular es racionalista, académico, apegado a la ciencia y se presenta metafísicamente, sin una lógica interna, en partes aisladas, lo que conlleva a desarrollar un pensamiento empírico, no teórico, de tipo descriptivo. Para ello el método fundamental es el discurso expositivo del profesor, con procedimientos siempre verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a repetir y memorizar. La acción del alumno está limitada a la palabra que se fija y repite, conformando una personalidad pasiva y dependiente.

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El proceso docente está muy institucionalizado y formalizado, dirigido a los resultados y estos devienen objeto de la evaluación. Rol del docente: Es el centro del proceso de enseñanza y educación. Informa conocimientos acabados (sujeto principal). Rol del estudiante: Tiene poco margen para pensar y elaborar conocimientos. Se le exige memorización. No hay un adecuado desarrollo de pensamiento teórico. Tiene un rol pasivo. Características de la clase: Transmisión verbal de gran volumen de información. Objetivo elaborado de forma descriptiva dirigido más a la tarea del profesor, no establece habilidades. No hay experiencias vivenciales. Los contenidos se ofrecen como segmentos fragmentados, desvinculados de la totalidad. Se realizan pocas actividades de carácter práctico por el alumno. No se controla cómo ocurre el proceso de aprendizaje. Se evalúan resultados y a un nivel reproductivo. Método fundamentalmente expositivo. Forma: grupo presencial. Sin lugar a dudas, la escuela tradicional cumplió un innegable e importante papel en el desarrollo histórico de la humanidad, sin embargo, este modelo pedagógico no responde a las demandas y expectativas de la sociedad en este tercer milenio.

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2. LA ESCUELA NUEVA (Jhon Dewey, Decroly, Cousinet) La Escuela Nueva tiene su origen entre fines del XIX y principios del XX como crítica a la Escuela Tradicional, y gracias a profundos cambios socio - económicos y la aparición de nuevas ideas filosóficas y psicológicas, tales como las corrientes empiristas, positivistas, pragmatistas, que se concretan en las ciencias. Esta concepción pedagógica, cuyo progenitor fue Dewey (1859 - 1952) en EUA, centra el interés en el niño y en el desarrollo de sus capacidades; lo reconoce como sujeto activo de la enseñanza y, por lo tanto, el alumno posee el papel principal en el aprendizaje. El otro elemento que identifica esta tendencia pedagógica es que la educación se considera como un proceso social y para asegurar su propio desarrollo. La escuela prepara para que el niño viva en su sociedad, y ella misma se concibe como una comunidad en miniatura, en la que se «aprende haciendo”. La pedagogía de Dewey se considera: •• Genética: la educación como un

desarrollo que va de dentro (poderes e instintos del niño) hacia afuera; •• Funcional: desarrolla los procesos

mentales teniendo en cuenta la significación biológica; •• De valor social: porque hay que

preparar al individuo para ser útil a la sociedad.


A. Ortiz Su método educativo se basa en que el alumno tenga experiencias directas, que se le plantee un problema auténtico, que estimule su pensamiento, que posea información y haga observaciones; que las soluciones se le ocurran al alumno y que tenga oportunidades para comprobar sus ideas.

nes en todo el siglo; entre ellas incluye la aparición de métodos activos, técnicas grupales, la globalización curricular, el vínculo de la enseñanza con la vida, con la práctica, el énfasis de los aspectos motivacionales en la enseñanza y la educación no sólo de aspectos instructivos, sino los educativos.

En esta corriente se inscribe Decroly, médico belga, quien aboga por la educación individualizada y el currículum globalizado; Cousinet, francés, impulsa el trabajo en grupo, el método libre y el espíritu investigativo.

La Escuela Nueva tiene limitaciones que se registran esencialmente en que provoca un espontaneísmo en la enseñanza, en la falta de una mayor orientación y control de las acciones del alumno, apreciándose también problemas en la estructuración de los contenidos, todo lo cual exige, y son también limitaciones, un personal altamente calificado y buenas condiciones materiales.

Con estos conceptos surge una renovación metodológica que consiste en: •• Que el alumno adopte una posición

activa frente al aprendizaje (activismo), pedagogía del descubrimiento, o del redescubrimiento. •• La educación debe basarse en in-

tereses del alumno.

•• El sistema educativo debe ser flexi-

ble: escuela a la medida.

•• Se enfatiza la enseñanza sociali-

zada como complemento a la individualizada. •• Necesidad de globalizar los conte-

nidos.

•• La colaboración escuela - familia.

Estas tendencias pedagógicas provocaron un giro sustancial en la pedagogía de la época y tuvieron repercusio-

Rol del docente: Dirige el aprendizaje. Responde preguntas cuando el alumno necesita. Propicia el medio que estimule la respuesta necesaria. Rol del estudiante: Papel activo. Se prepara para vivir en su medio social. Vive experiencias directas. Trabaja en grupo de forma cooperada. Participa en la elaboración del programa según intereses. Moviliza y facilita la actividad intelectual y natural del niño. Se mueve libremente por el aula, realiza actividades de descubrir conocimiento. Características de la clase: Resalta el estudio de los hechos, el papel de la experiencia del individuo. Se apoya en el interés del niño. Se propicia 137


la democracia y la participación del niño en colectivo. Aprender haciendo es su divisa. Estructura el contenido en bloque en correspondencia con necesidades e intereses de los niños. Despierta espíritu investigativo. Sitúa al alumno en una posición activa ante el aprendizaje (pedagogía de descubrimiento). Se adapta a particularidades del niño (escuela a la medida). Utiliza métodos activos y técnicas grupales. 3. LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA (B. F. Skinner) La Tecnología Educativa se relaciona con la presencia del pensamiento tecnocrático en el modelo de desarrollo de los países. Los orígenes de la Tecnología Educativa pueden hallarse en la enseñanza programada, con la idea de elevar la eficiencia de la dirección del proceso docente. Su creación se debe a B. F. Skinner, profesor de la Universidad de Harvard, 1954. Sus trabajos se enmarcan en la corriente psicológica del conductismo, la que considera el aprendizaje básicamente en la fijación de un repertorio de estímulos del medio y sus respuestas (E - R). Este modelo psicológico del aprendizaje sirvió de base para la enseñanza programada, primera expresión de la tecnología educativa. El modelo pedagógico presente en esta tendencia se puede resumir en objetivos conductuales, organización del contenido de forma lógica en secuencia de unidades; métodos basados en el auto aprendizaje para lo que se utilizan las preguntas y respuestas. Actualmente se utilizan los juegos didácticos y las simulaciones; y los medios docentes son libros, máquinas de enseñar, computadoras y TV. 138

La relación alumno - profesor prácticamente no existe; el profesor elabora el programa y el alumno se auto instruye, a su ritmo, despersonalizándose el proceso docente, eliminándose su influencia educativo - formativa. Esta corriente pedagógica ha sido ampliamente difundida en América Latina a través de la influencia del sistema norteamericano de enseñanza. Sus seguidores le reconocen las ventajas de la constante activación de los alumnos, la individualización del aprendizaje, la comprobación directa y corrección de los resultados instructivos. No caben dudas que la masividad de la enseñanza y la educación a distancia encuentran en la enseñanza programada una satisfacción de sus requerimientos. No obstante son limitaciones de ella las siguientes: •• En el aprendizaje no se toman en

cuenta los procesos ni las cualidades, sino los resultados instructivos.

•• La orientación de las acciones del

alumno son generalmente, por ensayo y error.

•• No desarrolla el pensamiento teóri-

co, ni creador, sino la memoria reproductiva. El pensamiento tecnocrático que insufla el espíritu a esta corriente pedagógica se ha posesionado de los tecnócratas de la educación en muchos sectores del magisterio en América Latina. Sin aplicarse exactamente a la enseñanza programada, el pensamiento cientificista y logicista del modelo tecnológico de enseñanza, apoyado en el con-


A. Ortiz ductismo, ha tomado cuerpo en el carácter instrumental de algunas didácticas y en muchas prácticas docentes. Este modelo tecnológico o tecnocrático se vuelve ahistoricista, formalista y cientificista. En efecto, la educación aparece descontextualizada, sin tener en cuenta sus realidades y conflictos, y el proceso se centra en lo que puede ser controlado. Rol del docente: Selecciona tareas y respuestas y elabora un programa de enseñanza. Rol del estudiante: Aprendizaje individualizado. Papel preponderante. Se auto instruye. Aprende de acuerdo a su ritmo individual de asimilación por ensayo error. Desarrolla memoria reproductiva, no favorece pensamiento teórico creativo. Características de la clase: La atención se dirige a métodos y medios más que a contenidos (tecnología de la instrucción). Se basa en Estímulo - Respuesta. Estímulo - Conducta Reforzamiento. Enseñanza programada mediante máquinas de enseñar (programación del aprendizaje). Es un programa lo que el alumno “toca” y recibe información del resultado de su actividad. Objetivo conductual. Organización lógica por unidades del contenido. Método de auto aprendizaje. Medios: máquina, libros, TV. Evalúa resultados y no proceso. Actualmente se usa como medio que

facilita la enseñanza en educación a distancia por ejemplo, pero se utilizan todas las bondades de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (NTIC). 4. LA ESCUELA DEL DESARROLLO INTEGRAL (E. Pichón Riviere, P. Freyre, L. S. Vigotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, A. R. Luria, V. Davidov, I. A. Galperin, L. Zankov, N. Talízina, C. Rogers, Hamachek, A. Maslow, J. Bruner, D. Ausubel, R. Sternberg, J. Piaget, R. Feuerstein, J. De Zubiría, M. De Zubiría) Como respuesta a limitaciones que presentaban los modelos analizados, fueron surgiendo en los campos de la Psicología y la Pedagogía modelos que superan en diversos aspectos a los anteriores y que conviven hoy día, y se inscriben en las corrientes humanista, constructivista, histórico - social y critica entre otras. El paradigma del Desarrollo Integral que aquí se describe integra dialécticamente algunas de estas concepciones, sobre la base de una Didáctica Científico - Critica. Algunos de sus principios son: •• Una educación que tenga en su

centro al individuo, su aprendizaje y el desarrollo integral de su personalidad.

•• Un proceso educativo en el que el

alumno tenga el rol protagónico bajo la orientación, guía y control del profesor. •• Contenidos científicos y globales

que conduzcan a la instrucción y a la formación en conocimientos y capaci139


dades para competir con eficiencia y dignidad y poder actuar consciente y críticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante. •• Una educación dirigida a la unidad

de lo afectivo y lo cognitivo, en la que la formación de valores, sentimientos y modos de comportamientos reflejen el carácter humanista de este modelo. •• Una educación vista como proce-

so social, lo que significa que el individuo se apropie de la cultura social y encuentre las vías para la satisfacción de sus necesidades. •• Una educación que prepare al in-

dividuo para la vida, en un proceso de integración de lo personal y lo social, de construcción de su proyecto de vida en el marco del proyecto social. La Escuela del Desarrollo Integral, se caracteriza por un clima humanista, democrático, científico, dialógico, de actitud productiva, participativa, alternativa, reflexiva, critica, tolerante y de búsqueda de la identidad individual, local, nacional y universal del hombre. Rol del docente: Orientación, guía y control del proceso de educación. Diseña acciones de aprendizaje del contenido integrando sus dimensiones instructiva y educativa desde el aula. Dirige el proceso de educación con enfoque sistémico. Rol del estudiante: Es protagónico en el aprendizaje de conocimiento y capacidades para com140

petir y actuar consciente y críticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante. Características de la clase: Tiene al estudiante en su centro, su aprendizaje y el desarrollo de su personalidad. Rol protagónico del alumno bajo la guía y orientación del profesor. Contenidos científicos y globales. Proceso dirigido a la instrucción y educación en un contexto cambiante. Educación con carácter humanista: unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Educación como proceso social que satisface sus necesidades, desarrollador de potencialidades. Clima humanista, dialógico, científico, democrático, tolerante, de búsqueda de identidad individual, local, nacional, universal. 5. EL PENSAMIENTO CONFIGURACIONAL: nuevo paradigma científico y educativo en el siglo XXI. Además de lo explicado anteriormente, es importante que en el proceso de construcción del modelo pedagógico de la institución educativa se tengan en cuenta los dos principales anhelos del ser humano: ser exitoso y feliz, lo cual depende del pensamiento humano, es decir, del desarrollo cognitivo e intelectual alcanzado. En este sentido, la reflexión hermenéutica me ha permitido concretar algunas ideas que amplían el contexto de la problemática urgente de modificar sustancialmente los conceptos y enfoques pedagógicos de desarrollo cognitivo. Ahora bien, es primordial que en cualquier concepción que se asuma, se


A. Ortiz haga una mirada más holística, compleja, dialéctica y sistémica del pensamiento, es decir, un pensamiento configuracional. Defino el pensamiento con un enfoque de configuración de naturaleza afectiva, volitiva, motivacional y cognitiva. En este sentido, considero el pensamiento configuracional como un proceso afectivo-cognitivo complejo y holístico, que expresa la capacidad que tiene el ser humano de aplicar sus conocimientos en un contexto diverso, problémico y cambiante, utilizando de manera sistémica, armónica y coherente sus habilidades y destrezas; así como sus valores y actitudes, para solucionar problemas y situaciones del contexto que le permitan adaptarse y/o transformar el entorno con el fin de construir un proyecto de vida digna. Estudiar el pensamiento es una actividad extremadamente compleja y osada. Sin embargo, sería interesante desarrollar investigaciones en esta línea, sobretodo en la primera infancia. El pensamiento configuracional es una actividad consciente del ser humano, basada en acciones neurales que ejecuta el cerebro y acciones mentales que ejecuta el sujeto, que permiten configurar una mente consciente, revelándose la identidad subjetiva y la personalidad del sujeto, quien deviene en protagonista a partir de vivir la experiencia del “yo” y así se convierte en testigo de sí mismo, encaminado a lograr la supervivencia y el bienestar. La única forma de observar el pensamiento en acción es a través de uno mismo, de nuestro propio proceso de

pensamiento. En efecto, en este caso, el método científico más pertinente es el propio ser humano. Soy yo, con mi pensamiento, analizando cómo pienso, qué pienso, por qué y para qué pienso lo que pienso, quién puede hacer un análisis detallado del pensamiento configuracional. Sin embargo, descifrar que piensa un niño o niña, por qué y para qué lo piensa, cómo lo piensa, es una actividad, aunque no imposible, irremediablemente compleja igual que maravillosa y, además, irremediablemente necesaria e impostergable. El pensamiento configuracional es una configuración neuropsicológica compleja, integrada por una tríada de configuraciones igualmente complejas y estructuradas sistémicamente y de manera dialéctica: el pasado vivido, la identidad preconfigurada y el futuro configurado anticipadamente. Es una configuración cognitiva dinámica y compleja que se configura en la mente dotada de subjetividad. En este sentido se advierten tres tipos de pensamiento: consciente, subconsciente e inconsciente. El pensamiento configuracional es consciente, pero se nutre del pensamiento subconsciente. ¡Y probablemente del inconsciente! Si yo ejecuto un proceso subjetivo consciente podría dilucidar algunos de los misterios de mi propio pensamiento y, aún así, yo no podría aportar una explicación diáfana, comprensible e infalible de lo que ocurre en el interior de mi mente.

141


La información que brinda un sujeto individual no es muy fiable en el sentido de que la única visión directa que tenemos del pensamiento depende, en parte, de ese mismo pensamiento, de un proceso de conciencia subjetiva, y es por ello que este proceso metacognitivo no puede aportar una explicación nítida y fiel de los procesos que transcurren en nuestro interior mental. Los procesos del pensamiento sólo pueden ser percibidos por parte del mismo proceso que los incluye, es decir, el propio pensamiento. Es una situación compleja y configuracional, holística, sistémica y dialéctica, desafortunada y adversa para la investigación científica, lo cual obliga al investigador a matizar las intuiciones que pueden obtenerse del proceso investigativo. ¿Lo anterior implica que no es posible hacer investigación científica sobre el pensamiento de otra persona? Sin lugar a dudas que no, todo lo contrario, sí podemos y debemos hacer ciencia sobre el pensamiento humano. Y lo hemos hecho, pero debemos continuar profundizando los estudios sobre este tema complejo, sobre todo en los primeros años de vida del ser humano. Ahora bien, en la configuración de los problemas científicos relacionados con el pensamiento configuracional es preciso tener en cuenta que las hipótesis construidas se deben desarrollar y argumentar en niveles superiores de comprensión, por cuanto en las ciencias humanas y sociales las hipótesis no se confirman ni se demuestran sino que se argumentan y desarrollan a partir del análisis, comprensión, interpretación y argumentación de las ideas, conjeturas e intuiciones. 142

A partir de lo anterior, es necesario investigar con rigor científico la conceptualización de pensamiento configuracional, así como las configuraciones, bases, dimensiones, particularidades, indicadores, estadios, proceso (momentos), requerimientos y perspectivas del pensamiento configuracional. Las dimensiones del pensamiento configuracional que proponemos son: sistémico, sistemático, lateral, relacional, lúdico, creativo, dinámico, estructural, crítico, complejo, reflexivo, divergente, estratégico, holístico y praxiológico. También es preciso desarrollar desde la investigación científica las particularidades o peculiaridades del pensamiento configuracional, es decir, sus cualidades o atributos: originalidad, fluidez, flexibilidad, consecutividad, amplitud, profundidad, rapidez y adaptabilidad. Las bases del pensamiento configuracional son: sensación, percepción, intuición, atención, concentración, memoria, lenguaje, e imaginación. Los indicadores del pensamiento configuracional son: emoción, sentimiento, actitudes, valores y lenguaje. Estos indicadores se evidencia en el proceso configuracional del pensamiento, cuyos momentos incluyen un sistema holístico y dialéctico de sensaciones: •• Momento instintivo: sensaciones

espontáneas del ser.

•• Momento intrínseco: sensaciones

de que existe el ser (reconocimiento interno)


A. Ortiz •• Momento extrínseco: sensaciones

de que existen objetos (reconocimiento externo) •• Momento interactivo: sensaciones

de la interacción con los objetos.

•• Momento evocativo: sensaciones

de recuerdos de los objetos (memoria) •• Momento expresivo: sensaciones

de expresión de signos y símbolos a través de la palabra (lenguaje) •• Momento creativo: sensaciones de

creación de objetos y símbolos (imaginación) Es evidente que las emociones y sentimientos constituyen el eje central del pensamiento configuracional. De ahí que sea necesario identificar las emociones universales, básicas e individuales. Las emociones universales son el miedo, el enojo (enfado), la tristeza, la alegría (felicidad), el desprecio (asco) y el asombro (sorpresa). Las emociones principales o básicas son el entusiasmo y el desánimo (desaliento). Y las emociones personológicas son la compasión (amor), la vergüenza, lástima, culpa, desdén, celos, envidia, orgullo y admiración. A partir de lo anterior, se pueden sintetizar los siguientes estadios de configuración del pensamiento (decálogo cognitivo) 1. Emociones primarias (sensaciones corporales sentidas espontáneamente) 2. Sentimiento de las emociones primarias. 3. Sentimiento de interacción con el mundo exterior.

4. Sensación de conocer el objeto. 5. Sentimiento afectivo-cognitivo hacia el objeto. 6. Direccionamiento hacia el objeto (atención y concentración) 7. Sentimiento de pertenencia. 8. Lenguaje no verbal interno (intuición) 9. Narración implícita (Lenguaje interno) 10. Lenguaje verbal externo (pensamiento configuracional). Lo anterior nos lleva a detallar los requerimientos didácticos potenciadores (RDP) del pensamiento configuracional: explorabilidad, inquisitividad, indistrabilidad (concentrabilidad), conectividad, verbalización (comunicabilidad), segurabilidad, perseverabilidad e imitabilidad. Como se aprecia, el lenguaje es una configuración pentafuncional del pensamiento configuracional, por cuanto es a la vez, base, indicador, momento, estadio y requerimiento. En este sentido se abre un campo investigativo extraordinariamente significativo: la descripción, estimulación y potenciación del pensamiento a través del lenguaje. Finalmente, es preciso significar que abordar el pensamiento a partir de esta caracterización teórica y conceptual exige el empleo de nuevos métodos científicos y técnicas de investigación novedosas y originales, de ahí que propongo un nuevo paradigma para estudiar este objeto: el paradigma neuroconfiguracional, como modelo o representación epistemológica para el estudio científico de las ciencias sociales y humanas.

143


La anterior propuesta se hace en el sentido de que en estos últimos diez años prolifera un gran debate en el mundo científico acerca de qué es lo objetivo y lo subjetivo en la actividad investigativa. •• ¿Cuándo una actividad humana es

objetiva y cuándo es subjetiva?

•• ¿Cómo determinar o medir o eva-

luar la objetividad y la subjetividad de una actividad científica? •• ¿En qué momento del proceso

científico la actividad humana se vuelve objetiva y cuándo es subjetiva? •• ¿Existirá una realidad verdadera-

mente “objetiva”?

•• ¿Puede una subjetividad ser obje-

tiva?

Estas preguntas problémicas problematizadoras, extraídas del actual debate epistemológico, y derivadas de las contradicciones entre la subjetividad esencial del acto sociohumano y la búsqueda de objetividad del conocimiento “científico”, abren un espacio infinito de reflexión hermenéutica. En efecto, a partir de dicha reflexión exegética acerca de estos interrogantes, podemos discutir acerca de dos tipos de objetividades y dos tipos de subjetividades en los procesos científicos: •• Objetividad objetiva. •• Objetividad subjetiva. •• Subjetividad subjetiva. •• Subjetividad objetiva.

A continuación explicaremos cada una de ellas.

144

Objetividad objetiva: No existe la objetividad objetiva. ¿Quién determina su existencia? ¡Sólo Dios! Entonces Él, y solo Él, como ser supremo y divino, omnipotente y omnipresente, como inteligencia superior, absoluta y trascendente puede determinar y reconocer esa realidad objetiva, que existe independientemente de Él, de su propia existencia. En este caso estamos asumiendo que Dios no es un ser humano, de lo contrario, ya esa objetividad no sería objetiva sino subjetiva. Objetividad subjetiva: Toda objetividad es subjetiva en tanto está determinada, mediada, reconocida y asimilada por un sujeto, por un ser humano subjetivo que siente, que piensa y que actúa en base a esos sentimientos y pensamientos. •• Un ser humano subjetivo en tanto

sujeto, que deviene en personalidad a partir de la configuración de sus configuraciones afectiva, cognitiva e instrumental. •• Un ser humano subjetivo cuyo

comportamiento está mediado por el sistema de creencias, nociones, conceptos y representaciones que lo hacen pensar acerca del mundo que le rodea. •• Un ser humano subjetivo que sig-

nifica, le da sentido, construye, resignifica y reconstruye ese mundo a partir, precisamente, de sus ideas, de sus saberes, de sus emociones, sentimientos y afectos. •• Un ser humano subjetivo que pre-

senta ese mundo, su mundo, a sus semejantes [que configuran también su


A. Ortiz propio mundo, que no es su mundo, pero podría serlo], a través del lenguaje, como revestimiento material del pensamiento. •• Un ser humano subjetivo que co-

munica un mundo “objetivo” y “real” configurado por su subjetividad, que no es subjetiva, aunque podría serlo, ya que el ser humano puede crear y/o mostrar un mundo, a partir de su subjetividad subjetiva. Subjetividad subjetiva:

Es la interpretación vaga, vacía, hueca y especulativa que el ser humano hace sobre el mundo. Es su quimera, el resultado del análisis falto de lógica y argumentación, su invención, su desvarío e insensatez, derivado del pensamiento fantástico del ser humano, de su frenesí, fanatismo e imaginación. La subjetividad subjetiva es la argumentación no convincente del ser humano que, a su primer asomo ante el entendimiento de la comunidad académica, sociocultural y/o científica, se encuentra con el total rechazo de otras subjetividades. Pero si, de “manera sorprendente”, su hermenéutica es bien recibida, entonces estaríamos en presencia de una subjetividad objetiva. Subjetividad objetiva: Le llamo subjetividad objetiva a aquellas ideas, pensamientos, conceptos, propuestas y conocimientos que el ser humano construye y configura, con los que les asigna un sentido y un significado al mundo que le rodea, su mundo, del cual es parte intrínseca e inseparable, que, independientemente de que sean rechazados por una comunidad “científica”, porque quizá no fueron construidos

mediante la utilización de métodos “científicos”, de “manera asombrosa”, a través de su hermenéutica, son bien recibidos por otras subjetividades, y son igual de valiosos que otros conseguidos por “vías científicas”. En este caso la “confiabilidad y la validez” de dichos conocimientos o de dicha “teoría” están determinadas por la intensidad y profundidad de las relaciones intersubjetividad; están definidas por el alcance y amplitud de las intersubjetividades. La subjetividad es objetiva debido a la intersubjetividad. Como se aprecia, en las ciencias sociales y humanas, la objetividad se determina por el carácter del proceso mediante el cual se hace el estudio, con el fin de comprobar el conocimiento, se rediseñan los instrumentos, y se practica la retroalimentación, haciendo reconocimiento de los aspectos ideológicos y culturales que determinan las interpretaciones. De ahí que el concepto de verdad se relaciona con la interpretación, basada en la aplicación del método pero mediado por la percepción y autoevaluación que se haga a través de la confrontación de contenidos. La “objetividad” de las ciencias sociales y humanas está marcada por su subjetividad y carácter psico–social. Los sujetos y actores educativos y sociales, los educadores, educandos, familiares, profesionales y demás seres humanos implicados, incluidos los investigadores, existen y cambian en su subjetividad, se relacionan socialmente en calidad de actores de los procesos sociales y humanos “objetivos”. 145


La pretensión científica de la “objetividad del conocimiento” de esos procesos en la investigación “científica” radica en el “carácter” de los métodos aplicados, en el grado en que éstos limiten el apriorismo, la pre–concepción, el juicio individual aislado. Esto equivale a decir que la evidencia práctica del hecho, el cúmulo y rigor de la información directa, en la concertación de juicios, reduce la “subjetividad” de las conclusiones, del conocimiento “científico”. Es por ello que podemos hablar de una subjetividad objetiva en las ciencias sociales y humanas, determinada por la intersubjetividad (que es la más objetiva de las subjetividades y objetividades existentes); y de una objetividad subjetiva en las ciencias naturales, que no tienen ni una molécula de objetividad, en tanto están gobernadas, reguladas y conformadas por las subjetividades del ser humano. Sin lugar a dudas, una nueva concepción de la ciencia se está gestando, y espero haber podido persuadir al lector de lo importante que resulta esta afirmación. A partir de esta reflexión, podemos plantear los principios de cientificidad en la investigación socioeducativa, humana y cultural: •• Sistemicidad. •• Sistematicidad. •• Sistematización.

Categorización. •• Triangulación. •• Intersubjetividad. •• Etnometodología.

146

•• Transciencialidad.

Estos principios revelan y evidencian el carácter científico del proceso, sus requerimientos y exigencias epistemológicas, así como las condiciones investigativas. Por otro lado, a partir de dichos principios, podemos determinar las dimensiones del proceso científico sociohumano, que dan cuenta de las cualidades, atributos y características de dicho proceso: •• Holística. •• Caológica. •• Complejidad. •• Configuracional. •• Sistémica. •• Dialéctica. •• Oscilantica.

A manera de advertencia, debo indicar con toda honestidad que este tema sobrepasa mi capacidad de abarcarlo en todos los aspectos que presenta en los diversos campos de la ciencia, y los que traté en este artículo tampoco se estudian con la profundidad, amplitud y alcance que merecen. Espero por lo menos que la lectura de estas reflexiones finales sea útil y sirvan de acicate para que el lector indague más sobre ellos. Los resultados de la búsqueda, sin lugar a dudas, cambiarán la idea que tiene de la ciencia, de investigación y, con toda seguridad, de su propia vida. Y finalmente, ¡espero que hayas disfrutado este modesto y “objetivo” artículo, y que te haya sido útil en tu “subjetiva” labor formativa e investigativa!


A. Ortiz CONSIDERACIONES GENERALES Como se aprecia, no existe un modelo pedagógico único, omnipotente, capaz de solucionar todos los problemas de aprendizaje que tienen los estudiantes, que permita agrupar la amplia variedad de tipologías que haya proliferado en la historia de la educación y que se han nutrido de los avances de la psicología y de las teorías del aprendizaje. Piaget no era pedagogo, Vigotsky tampoco. Ambos eminentes investigadores, desde la psicología, hicieron invaluables aportes a la educación del ser humano. Iniciaron y trillaron un camino que la pedagogía, en pleno siglo XXI, no ha logrado transitar. Partiendo de los elementos analizados anteriormente, se hace una clasificación diferente de los modelos pedagógicos, a partir de un enfoque pedagógico, didáctico y curricular, no sólo psicológico. Reconozco que el presente artículo no trata en forma exhaustiva el tema de los modelos pedagógicos, y mucho menos aún los aspectos básicos relacionados con el pensamiento configuracional. Faltan muchos elementos importantes que aún estamos investigando y que hemos reservado para un libro que próximamente estará en tus manos. El artículo tampoco pretende dar una explicación detallada de la educación, la pedagogía, la didáctica y las estrategias metodológicas, para que los maestros las pongan en práctica de manera dogmática.

El propósito del artículo ha sido analizar, explorar, examinar y reconocer algunos de los fundamentos y postulados básicos para la elaboración del modelo pedagógico de la institución educativa y para la estimulación y potenciación del desarrollo del pensamiento configuracional. De cualquier manera, aún es necesario continuar reflexionando, integrando ideas, sistematizando y configurando elementos. No obstante, estos postulados sirven de guía para la acción pedagógica dentro de un contexto educativo particular. Y la noción de pensamiento configuracional nos debe guiar en el cumplimiento de ese noble empeño. Finalmente, exhorto a los investigadores cognitivos a embarcarnos en esta noble y loable idea de estudiar el pensamiento configuracional infantil. Creo que es un imperativo en este tercer milenio. Ahora bien, ¿es razonable dedicar un estudio de maestría o doctoral a la cuestión del carácter configuracional del pensamiento infantil? ¿Tiene alguna importancia práctica, además de satisfacer la curiosidad que sentimos por la naturaleza del pensamiento infantil, comprender el carácter configuracional del funcionamiento de los procesos relacionados con el pensamiento? ¿Qué relación existe entre el pensamiento infantil, la identidad subjetiva, la conciencia, la mente y el cerebro infantil? ¿Qué significado tiene para la educación infantil y los procesos formativos en general y de desarrollo humano en

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particular, comprender esta relación? ¿Cuáles son las potencialidades desarrolladoras del pensamiento configuracional que contienen las diversas áreas del saber estructuradas curricularmente en las instituciones de educación? Estos y otros interrogantes constituyen preguntas científicas problematizadoras que configuran el principal problema científico en la educación de hoy: la estimulación y potenciación del desarrollo del pensamiento configuracional de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos. BIBLIOGRAFÍA Álvarez Zayas, Rita M. (1997): Hacia un Currículum integral y contextualizado. La Habana. Ausubel, D. (1958): Theory and problems of child development. Grune Stratton. New York. Ausubel, D. (1963): The Psychology of Meaningful Verbal Learning. Editorial Grune, Stratton. Ausubel, D. (1980): Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo, México, Ed. Trillas.

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PEDAGOGIA VS EDUCACION VS DOCENCIA:

REFLEXIONES SILENCIOSAMENTE ENUNCIADAS. Autora: Gabriela Vélez Gallego

EDUCATION VS TEACHING VS PEDAGOGY: SILENTLY CONTAINED REFLECTIONS.. Foto: @boetter RESUMEN El artículo se propone repensar la forma como se ha reflexionado el proceso pedagógico desde diferentes paradigmas para comprender la relación de la pedagogía con los problemas implicados en ella en el sentido de cuestionar el método de enseñanza imperante en el proceso de aprendizaje del conocimiento científico, el cual es reproducido antes que interpretado y dialogado con el propósito de apropiarlo conscientemente. De acuerdo con lo anterior, el artículo motiva al docente a pensar en su interacción educativa así como el filósofo piensa y vuelve a pensar en torno a objetos de conocimiento que son de su campo, 150

con todo el rigor crítico reflexivo que la práctica y la teoría exige. La filosofía le aporta a la pedagogía el hecho de Ser reflexivo con la finalidad de ir encontrando una identidad que le permita ser autónoma en el campo del saber; así mismo lo compromete en el sentido de asumir los retos de la educación con un pensamiento emancipador. Palabras claves: educación, pedagogía, reflexión, docencia y filosofía. ABSTRACT This article attempts to rethink the way it has been reflecting on the pedagogy process from different paradigms to understand the relation with pedagogy and its


G. Velez problems with the sense of questioning teaching methods in the learning process of scientific knowledge which is reproduced before being interpreted and talked with the purpose of being appropriated consciously.

revolución científico-técnica y la epísteme de la postmodernidad. En este sentido se entiende la reflexión enunciada por Guillermo Hoyos, de elaborar una Pedagogía en concordancia con la teoría de la acción comunicativa de Habermas.

According to the above, article motivates teachers to think about their educational interaction as well as the philosopher thinks and thinks again about objects of knowledge within its field, with all the rigor that critical reflective practice and theory demands. Brings philosophy to pedagogy being reflective in order to be finding an identity that allows it to be autonomous in the field of knowledge, and committed himself in the sense of meeting the challenges of education with a liberating thought.

En este contexto, se propone repensar la forma como ha sido no solo pensado sino practicado el proceso pedagógico desde las diferentes culturas que convergen en el territorio Colombiano y de las diferentes escuelas educativas, de acuerdo a los diferentes paradigmas vigentes. No para hacer el recuento o recopilación de dicho proceso, sino para entender como estas propuestas teóricopracticas tienen o no una vigencia actual, en la medida que permita entender las relaciones que el presente establece entre pedagogía y la problematicidad implicada en ella y con respecto al conocimiento científico, las ciencias de la educación y su pertinencia y contextualización en el país.

Key words: Education, pedagogy, reflection, teaching and philosophy. “Ciertamente, la educación no tiene sentido a menos que les ayude a comprender la vasta extensión de la vida con todas sus sutilezas, con sus dolores y sus alegrías, con su extraordinaria belleza. Ciertamente, el sentido de aprender es llegar a que vivamos libremente y sin temor” JIDDU KRISHNAMURTI. DESARROLLO: La relación de la Filosofía con la Pedagogía que desde la ilustración venía siendo pensada solo desde el paradigma de la subjetividad y la razón autónoma, se reconceptualiza en el contexto de la epistemología, ya que esta asume la problematización de la ciencia y sus nuevas relaciones con las propuestas de la

Bachelard hace una crítica pedagógico transmisionista nomo, considerándolo como obstáculos epistemológicos; el obstáculo pedagógico.

al proceso y heteróuno de los justamente

Pensar en la obsesión del docente por definirse y encontrar un método en que apoyar, orientar y ordenar su trabajo, aunque este método sea equivalente a un dispositivo pedagógico, o a un diseño de instrucción, operacionalizado desde la tecnología educativa, no exija por si mismo ser fundamentado epistemológicamente, actitud evidenciada con mucha fuerza dentro de los docentes. Pero de igual forma hay una consciencia de que se deben transformar las estruc151


turas de apropiación del conocimiento, las modalidades pedagógicas. El proceso pedagógico como tal, enmarcado en el paradigma positivista, no promueve el conocimiento científico. Se define básicamente desde la reproducción de la ciencia y la cultura. El ejercicio cotidiano de la enseñanza es cuestionado constantemente en este sentido. La crítica a la pedagogía participa de la misma crítica a la que somete la concepción empirista y positivista del conocimiento científico. Esta como se sabe no reconoce la dialéctica, o sea la relación de ruptura epistemológica entre conocimiento común y conocimiento científico. Se trata de tener experiencia directa, subjetiva, de la teoría enseñada, por más abstracta que esta pueda ser. Enseñar es colocar al estudiante en contacto con las cosas reales, con fenómenos que él pueda conocer directamente, debe aprender en lo posible directamente de la naturaleza. Este naturalismo y empirismo que están en la base misma de la concepción pedagógica aparecen como una paradoja: pretender hacer fácil lo difícil, traducir en el lenguaje hablado por el estudiante, que es el lenguaje del sentido común, de la experiencia básica, los contenidos del conocimiento científico. En tanto transmitir un saber científico que es dominado por el docente como una propiedad, apoyándose en lo que por su experiencia como docente considera más conveniente o directamente apoyándose en el modelo pedagógico que se le entrega para que lo administre y programe a través de los eventos pedagógicos. En esta forma se plantea la posibilidad de superar la concepción continuista y la 152

reducción empirista del proceso pedagógico: es preciso exigir un razonamiento de parte del estudiante, un esfuerzo para superar la fascinación por el fenómeno y lograr apropiarlo y contextualizarlo de acuerdo a las necesidades existentes. Se pretende que el docente reflexione siguiendo la actitud teórica que el filosofo ha ejercido como su autentica actitud racional ante lo que toma como su objeto de consideración y estudio. Pero no es que el pedagogo haya recurrido al filósofo para que este le prestara sus herramientas de trabajo aduciendo que como sus intereses son meramente prácticos o procedimentales, no posee ningún criterio de interpretación para conocer el sentido y orientación de su trabajo. No, mas bien, el pedagogo que es consciente de lo que implica su tarea, que afronta con rigor la reflexión crítica que se le exige para realmente educar, se sitúa en el mismo nivel de seriedad y responsabilidad teórica y coincide con el filosofo en la forma como se asume el compromiso teórico y práctico: el pedagogo está al día, a la par con el filosofo en interpretar los signos de cada momento histórico y no solo para adaptarse más eficientemente a este momento en que le ha tocado trabajar y desenvolverse, sino para responder más directamente a lo que se le exige como sujeto comprometido con la realidad, la transformación de los diferentes contextos y su práctica especifica: la educación . La filosofía no es una simple ayuda o apoyo racional en este caso para que el pedagogo pudiese efectuar su tarea y que espera que se le ofrezca desde algún sistema filosófico que sea dominante en el escenario en el que le haya


G. Velez tocado vivir, ya que así se estará repitiendo otro doblegamiento de la pedagogía ante otra disciplina o ciencia, como el que tenia la filosofía ante la teología en el Medioevo. Hay que superar toda relación ancilar de la pedagogía con respecto a cualquier otro saber; lo que está en el centro de la discusión hoy día en el debate de la pedagogía con las ciencias de la educación, es reconocer su autonomía en el contexto del saber .Esta autonomía no debe entenderse como completa o acabada realización como disciplina para que sea tal, sino que en la medida en que va identificando su proceder y los problemas que encuentra en este, va constituyendo su campo especifico de trabajo e investigación. La pedagogía no arriesga su autonomía como saber al entrar en discusión con la filosofía acerca de cómo entender más racionalmente el proceso de formación y el proceso de conocimiento a los que está orientado como su campo especifico de trabajo. Habría que advertir más bien como se ha dado históricamente este dialogo y articulación de enfoques, problematizaciones y reflexiones. Se constata una serie de interrelaciones que, leídas con el distanciamiento que permite el largo devenir histórico, aparecen como coincidencias, es decir como miradas que comparten un objeto de trabajo común desde enfoques distintos, pero que pueden articulase. Este es el dialogo que hace posible entender la relación entre saberes o disciplinas, que se ha pretendido y logrado de alguna manera, que cada una de las disciplinas realicen su trayecto en relación con las otras; pero cada una en la realidad anda por su lado, sin intentar tocasen, por recelos, prejuicios y competencias entre las mismas disciplinas.

El dialogo se debe dar y propiciar no solo entre los sujetos portadores de estos saberes actualmente, sino que ya se ha venido dando en su largo proceso de constitución teórica en la modernidad. Como ejemplo de cómo realizar una reconstrucción desde la pedagogía de un planteamiento filosófico y de una recontextualizacion, desde lo que se plantea hoy en la misma, lo que Canguilhen llama recurrencia: entender desde el presente como se ha planteado algo en el pasado de un saber y recontextualizar el sentido de las respuestas que se han dado en el mismo. (Zuluaga, 1999). Se puede referir a la interpretación que actualmente se puede hacer de la mayéutica Socrática. No es pretender agregar otra interpretación más ajustada o más actual de la misma, sino básicamente pensar lo que hoy puede significar para el saber pedagógico lo que está implicando en dicho ejercicio pedagógico que en su contexto histórico y teórico estaba relacionado y articulado a un ejercicio filosófico: Sócrates enseñaba o procedía como lo hacía porque su intención era promover el pensamiento en quienes dialogaban con él , formar su actitud filosófica: haciéndoles primero tomar conciencia de que no sabían aquello que pretendían saber, pero que no se habían detenido a analizarlo, o sea haciéndolos dudar. Comparando este proceder con otros procedimientos o modalidades pedagógicas que han sido propuestos como alternativas para promover el pensamiento, en la actualidad toman vigencia en términos de que es el estudiante quien es responsable de adquirir el conocimiento, saber aplicarlo y contextualizarlo 153


de acuerdo a las características sociales, políticas, económicas, étnicas entre otros , en pro de un desarrollo local, regional, nacional y continental y en beneficio individual o de una comunidad; desde esta perspectiva es importante que el docente conozca el método de la mayéutica y lo pueda aplicar como cualquier procedimiento didáctico en su práctica docente y cotidiana, pero no es la mera formulación de una pregunta, es la formulación del pensar por medio de una pregunta, de la misma forma actualmente se pretende que se enseñe a partir de la incertidumbre y la duda por lo que el estudiante debe despejar la una y la otra en términos del conocimiento en un proceso de aprendizaje, con esta dinámica de enseñanza-aprendizaje se quiere lograr que se despierte en él, el deseo de saber o para que él se anime a buscar por sí mismo , el saber que se pretende que el debe aprender ,este dialogo de pensamiento puede caracterizar actualmente la interacción docente-estudiante que tanto se promueve ahora. El cuestionamiento de la calidad de las facultades de educación y de las normales que forman docentes, evidencian una crisis de la pedagogía, ya no responden a un proceso, a la problemática de su complejidad como disciplina, esta crisis se evidencia de igual forma en el docente que advierte que no tiene un saber que oriente su proceder, se encuentra desorientado, muestra su ineficiencia cuando intenta si es que lo hace, contextualizar los contenidos de conocimiento que se transmiten de forma instruccional, evidenciando como parte de esta problemática que el país, no se ha desarrollado de acuerdo a los postulados mundiales que pregona las oportunidades que deben dar la pertinencia de una educación, 154

debido a que los modelos de enseñanza actuales están atados a los modelos de enseñanza del siglo XIX, que no es mera coincidencia que igual que en ese momento y en los actuales, los intereses los marca el mercado capitalista. En los estudiantes se evidencia también esta crisis de la pedagogía, ya que es un mero saber instrumental, que muestra que solo actúan movidos por la instrucción de un docente, por una nota, por que no saben que más se puede hacer, entre otras desmotivaciones. Bajo esta mirada el estudiante es un autómata que se programa para que siga unas instrucciones y de cumplimiento a unos contenidos diseñados por objetivos, unidades, logros, pero sobre todo que responda a unas competencias…… teniéndose un estudiante carente de posturas críticas, sin autonomía, por ende sin un compromiso personal y mucho menos con conocimiento y compromiso ético, social, político, económico, entre otros; porque la educación dejo de lado la formación, para darle mayor importancia a la información. El país y el continente latinoamericano, está en mora de pensar, su saber pedagógico y a la vez de pensar a sus estudiantes, sus regiones, litorales, fronteras, al país mismo; la relación del conocimiento y este con los diferentes contextos, necesidades y potencialidades de desarrollos. Es necesaria una toma de consciencia y una apertura a la crítica , para poder dar el paso a la reflexión de la formación, a lo que es, debe ser y cómo están escritos, diseñados, pensados y aplicados los modelos pedagógicos, su pertinencia de acuerdo a los rasgos del país y características des-


G. Velez de lo geográfico hasta lo étnico pasando por los otros contexto sociales; por ello es de urgencia se propongan jornadas permanentes de reflexión pedagógicas, entendidas como un espacio epistémico y teórico que permita contextualizar la reflexión con respecto a nuestra educación, exigiendo pensar que es o debe fundamentarla , lograr que se condense una teoría propia con estructura racional, constituida de convicciones, intenciones, contenidos actuales y pertinentes, que orienten y den sentido a todo lo que se haga en relación con crear oportunidades de vida, desarrollo y sentido de pertenencia hacia el país y el continente latinoamericano, que las propuestas y proyectos sean de iniciativa de las comunidades y no de foráneos , que a veces terminan teniendo el mismo comportamiento de los capitales golondrinas. Si hay voluntad política y compromiso de las Instituciones Educativas se podrá construir una pedagogía propia, donde haya un reconocimiento, valoración de una cultura pedagógica y por ende un espacio ganado de permanente actualización y pertinencia, modelo para las otras naciones de nuestro continente , una dinámica propia y de geografía que no pueda ser pensada, politizada e instruccionalizada por otros poderes , y menos homogéneas , si somos un país de una biodiversidad cultural y étnica; que en la práctica cuando se hacen las leyes, quienes las hacen tienen el imaginario de que es un país homogéneo. Ante la situación existente, se debe diseñar una caracterización de lo que necesita el docente para poder enseñar de acuerdo a los retos de la modernidad con una visión de lo global aterrizada en lo local, regional, nacional y continental,

pero de tal forma que también fundamente su saber pedagógico, ese saber no excluye el saber por el enseñar, en lo científico y en lo especifico. Hay que cuestionar la tendencia profesionalizante que se ha venido dando y en la cual se continua, ante el predominio y hegemonía que hoy día parece jugar la corriente constructivista, es una necesidad plantearse la posibilidad de reindicar y recontextualizar el saber pedagógico como la directriz que constituye el sentido y la intencionalidad de la formación en todos los campos del ser humano. La formación del pedagogo en este momento debe ser entendida como un proceso, que no se resuelve describiendo una serie de pasos o procedimientos para desarrollarla, sino como un proyecto que supera radicalmente un pragmatismo y positivismo a lo que se ha pretendido reducirla. Se trata de promover procesos y estrategias de enseñanza que se orienten a una comprensión más compleja de la simplicidad racional y epistemológica del saber, termino, bien complejo en su comprensión para la educación. La relación con el saber, parece sugerir una disposición de alguien, no, hacia los conocimientos y saberes, sino hacia el saber. Una disposición a pensamientos, imágenes, conductas o actitudes identificables y en parte colectivas. Una disposición que implica el modo de placer y sufrimiento que correspondería a la perspectiva de cada sujeto, por la que la apropiación, investiduras y prácticas deben entenderse como una postura personal. La relación con el saber es una expresión que tiene un efecto de objetividad. 155


Así como decir de una intención que constituye un objetivo, bastaría para volverla más real y por lo tanto más firme, de algún modo más objetiva, decir de un fenómeno que pertenece a la relación con el saber parecería darle una condición de realidad. Cuando se habla de la relación de otra persona con el saber o de la propia relación con el saber, el pensar o no pensar en coherencia con lo expresado por Martin Haidegger; ¿ qué significa pensar? cuando se cree que hay una relación con el saber tan estable como ciertas características físicas o mentales, se produce sin dudas un discurso de creencia y sugestión, autónoma o heterónoma, que intenta unificar, comprender o explicar lo que atañe a los aprendizajes, los conocimientos y las múltiples dificultades con que se tropieza. Pero si la expresión se ha vuelto de uso corriente, no es solo porque la relación con el saber parece reducir el misterio o lo desconocido y explicar la dificultad que representa para cada cual el conocimiento; es también porque asocia dos términos cargados de historia y de sentido: saber y relación con. Desde y asumiendo la crítica y en coherencia con las posturas de Jerome Bruner, en sus diferentes textos sobre las teorías de la educación; son cada vez mas ineficaces, debido a que la sociedad se torna cada vez mas técnica y se van distanciando, aumenta la separación con respecto a la acción misma y la educación, comienza a ocupar periodos cada vez mayores de la vida, cada vez se dedica más a explicar, a demostrar fuera del contexto de la acción.

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El desarrollo técnico está imponiendo nuevos cambios en los métodos de educación, mas información menos profundidad, menos piense mas hacer; si realmente no se tiene el acceso adecuado a la informática, y a la vez no se plantean métodos educativos basados en ausencia de ella. Sin embargo la formación de individuos en investigación; desarrollándoles y potenciando las capacidades de identificar problemas, comprenderlos y contextualizarlos, es algo que se sale de las posibilidades de la tecnología para todos; por lo que se avista un gran desafío en una enseñanza no tecnificada a pesar de la gran tendencia mundial de formar rutinas técnicas de conocimiento, frente al desafío de contextos locales y regionales particulares como los de este país y otros del continente, la misma formación de mestizaje, de sus componentes sociales, de formar en investigación, desarrollo contextualizado en sincronía o asincronía de lo político, económico, religioso, cultural, étnico y el reto más grande en la educación el de formar en el conocimiento por medio de las actividades artísticas. En nuestro territorio una de las vías fundamentales para que nuestros docentes le caminen a este tipo de educación con contenidos de enseñanza lúdicos y artísticos y además la practiquen abandonando el modelo positivista y transmisionista que tanta seguridad les da, comodidad y facilismo, es posibilitar la creatividad, el dialogo; discutir las diferentes posturas de esta propuesta; aplicando lo que dice un proverbio ruso que uno entiende solo después de haber discutido, hay pocas cosas que son efectivas para el entendimiento, pero ninguna como el dialogo, por lo que en un contexto social la discusión es esencial, vía fundamen-


G. Velez tal que tiene la cultura para contribuir al crecimiento intelectual, es a través del dialogo entre los más experimentados y los menos experimentados, que proporciona un método para interiorizar ese dialogo, por medio del pensamiento.Por lo tanto la teoría pedagógica no es solo técnica, sino también cultural, ideológica y política. La cortesía de la conversación puede ser el ingrediente fundamental de la cortesía de la enseñanza. Desde la época de la educación elitista las funciones sociales de la educación han experimentado cambios importantes. La modernización implico la necesidad de la expansión escolar y el incremento de la alfabetización como consecuencia de las exigencias que la sociedad moderna planteaba al ciudadano, dichas exigencias cubrían todas las regiones del país sin exclusión de una de ellas , así por sus características geográficas, culturales, étnicas, sociales , políticas entre otras; no estuvieran ni alcanzaran esas demandas de modernización. El alfabetismo se convirtió en una señal de ciudadanía que permitió la participación en una forma de vida industrial-urbana; su concepto se ha ido transformando hacia la complejidad, pues requiere la capacidad de entender la información cada vez más amplia y compleja, además de integrar de forma sistemática todo el mundo de las comunicaciones y de la informática. Durante este proceso de modernización se presentaron dos tendencias o teorías en las políticas educativas: la teoría de los recursos humanos y la teoría de la dependencia. La primera otorga un pa-

pel fundamental a la educación en el proceso de desarrollo y la considera actor de primera línea, relaciona la educación con el trabajo, con la movilidad social, recalca la importancia de la planeación educativa y la relación de esta con la planeación local, regional y nacional, la teoría de la dependencia, intenta mirar los mecanismos externos del país que condicionan su concepción y se centra teóricamente en el concepto de reproducción interna de la sociedad ya desde una mirada de lo local a lo global. Se podría decir en relación con la modernización que transformo el proceso social y trajo aparejada consigo una reestructuración cultural en la cual no solo nuevas tecnologías sino nuevos códigos y lenguajes conforman un profundo entramado social, también una reorganización de las principales instituciones que habían cumplido su papel socializador. Igualmente se da una reorganización del pensamiento de la enseñabilidad, el centro de la pedagogía, no es el modelo mismo, es la reflexión, es la crítica, lo propositivo, la creatividad y el desarrollo de competencias de acuerdo a unas tendencias de desarrollo mundiales y capitalistas. En el marco de la reflexión por una educación sin fronteras mentales y físicas, queda planteada la propuesta para una calidad en la educación;de crear ambientes de aprendizajes acordes a unos contextos sociales, culturales, políticos, económicos, étnicos entre otros, que respondan en la práctica a las diversas necesidades de los estudiantes y sus contornos más próximos, que además respondan a las diferentes formas de aprender de los educandos, desde los que poseen talentos excepcionales 157


hasta los que presentan necesidades especiales, esta propuesta deberá ser liderada por los docentes quienes con mentes abiertas y prospectiva proporcionaran experiencias a sus estudiantes que respondan a las necesidades de su aprendizaje. Más aun la realización de la educación en la diversidad no es solo dentro de unos contextos, sino dentro de la misma aula, mediante distintas estrategias coordinadas hacia un fin común que es el aprendizaje, con diferentes rutas flexibles para apoyar el desarrollo de opciones de aprendizaje y permitir distintos tiempos de aprendizaje desde lo individual hasta lo colectivo.

Pero estos elementos suponen, para que haya efectivamente formación, una parte esencial de autoformación tanto más difíciles para los docentes en ejercicio y los estudiantes recién egresados de las escuelas de magisterio o normales y facultades de educación, cuanto que deben moverse en un contexto local con mirada global de enseñanza, que les ofrece una imagen radicalmente contrapuesta. Y esa dificultad no proviene del hecho de la presencia exterior de ese contexto adverso, sino más bien de la presencia interior de ese contexto, materializado en la mentalidad y la manera de ser del docente.

¿Es posible transformar a alguien si esa persona no toma parte activa en su propia transformación?........La finalidad de todo proyecto educativo es lograr dicha transformación por medio del compromiso de los docentes y los directivos de los diferentes centros educativos.

De ahí la necesidad e importancia de llevar a cabo una formación que sea a la vez una autoformación y una profunda transformación.

El propósito es la formación de educadores, para que sean verdaderos formadores y no meros “trasmisores” de conocimientos a sus futuros estudiantes, la formación mental no puede considerarse menos importante que la formación específicamente pedagógica. O digamos más bien que una y otra cosa son inseparables. Mejor aún, la formación mental es la cualidad intrínseca de toda autentica formación pedagógica. Ello es así porque no se busca tan solo que los actuales y futuros educadores adquieran una determinada cantidad de conocimientos , ni es el caso de que asimilen nuevos métodos y técnicas, pese a que los conocimientos fundamentales como las técnicas y métodos más adecuados sean también indispensable. 158

Esta transformación es precisamente lo más difícil, y lo es en la medida en que supone una profunda revisión de la forma de pensar y la manera de ser de cada uno, lo que implica una autentica autoformación. Solo a este precio se puede conseguir un nuevo tipo de educadores, íntimamente persuadidos de que su principal misión es desarrollar al máximo todas las posibilidades de cada estudiante, que actúen en la permanente preocupación de crear en la clase las situaciones más favorables para el desarrollo-autodesarrollo de esas posibilidades, y con la intención de organizar constantemente la actividad de los estudiantes orientándolos hacia ese objetivo: la formación de un pensamiento reflexivo basado en la realidad (una mente lógica y científica ) y de un comportamiento mental solidario y autónomo al mismo tiempo ( iniciativa, creatividad; ética y responsabilidad ), formación que debe incluir el estudio


G. Velez del medio social y ambiental para ayudar a estos estudiantes a integrasen y permanecer en su medio, de modo que el desarrollo de este sujeto se convierta a la vez en un factor de transformación de su localidad, región, país y continente. Este tipo de formación-autoformacióntransformación de los educadores no puede concebirse como un apacible proceso de aprendizaje, sino como una lucha permanente. Esta lucha compleja, cuyo héroe no es tanto el docente como lo son los mismos estudiantes, es la batalla de todos y de cada uno por lograr la propia transformación y la de todos, que en definitiva incidirá en la transformación de la región, del país y del continente latinoamericano mismo. Una lucha en la que cada uno, junto a los demás y con la ayuda de ellos, se convierte en escenario de la propia revolución cultural. Se trata pues de llevar el proceso de formación como dinámica liberadora, concebida, por decirlo así, en la que el objeto de formación de los docentes se comporte como un sujeto activo, como coautor e incluso, como el principal autor de la práctica docente. Esta estrategia de educación y desarrollo, se da al mismo tiempo sobre un eje horizontal, el de las disciplinas y vertical en el tiempo, cuyo primer paso es reemplazar el concepto de un educador, por muy responsable y competente que sea e incluso de varios educadores, como simple adición de competencias, suponiendo que cada docente tenga plena conciencia de su papel como educador; por el de un equipo que pueda garantizar, a través de cada enseñanza especializada o de área específica, una convergencia en la formación mental

y pedagógica. Un equipo que sea capaz de elaborar conjuntamente, cursos, áreas, currículos y micro currículos, de encuentro en las diferentes especialidades y disciplinas. Ello además implica un permanente intercambio entre practica y teoría, por una parte a partir de la observación de la actividad real en las clases prácticas o mediante un análisis retrospectivo del desarrollo del curso y por otra partiendo de la reflexión teórica de la aplicación práctica en las clases. De este modo teoría y práctica se relacionan continuamente y los contenidos se contextualizan, construyéndose una a la otra progresivamente. En cualquier parte del mundo, se educa con el fin de asegurar que se aprenda lo esencial para ejercer los derechos y responsabilidades ciudadanas y para llevar una vida productiva y personalmente satisfactoria, de igual forma la humanidad ha hecho grandes progresos para asegurar la igualdad de oportunidades en la educación como una estrategia de conseguir cerrar las brechas de desigualdad social y económica. Estos logros, sin embargo no han sido suficientes para lograr siquiera la aceptación del derecho a las oportunidades. Durante siglos se ha planteado y tenido como reto en la educación el tema de la diversidad y la igualdad humana y sus implicaciones no solo para la educación sino para la sociedad. Desde Confucio y Platón hasta Dewey se ha manifestado el valor de la educación para el desarrollo de las sociedades dentro de los diferentes contextos sociales, políticos, económicos, religiosos, etec, para la tolerancia de las diferencias entre otros aspectos. Por lo que el salto a la modernidad lo 159


dio la informática y las comunicaciones, originando una gran transformación social y a la vez generando una gran brecha de desigualdades entre los países ricos y los cada vez más pobres países en vía de desarrollo, como consecuencia del paso de una sociedad industrial a una sociedad basada en el conocimiento. Colombia en sus diferentes regiones se encuentra en la era industrial, cuentan con los recursos básicos que se han venido utilizando como son el capital, el trabajo y los recursos tangibles, mientras que en la era actual y perspectiva del futuro próximo,los paises desarrollados cuentan con los recursos fundamentales de la información y el conocimiento, bienes intangibles y en general todo aquello que puede ser digitalizado. Hoy en día se habla mucho de posmodernidad debido al hecho de que la sociedad donde se vive, es una sociedad de la comunicación generalizada, precisamente por estas razones, es lo más opuesto a una sociedad más ilustrada, más educada; los medios de comunicación , que en teoría hacen posible una información en tiempo real de todo lo que acontece en el mundo, podría parecer en realidad como una especie de realización práctica del espíritu absoluto de Hegel, es decir, una autoconciencia perfecta de toda la humanidad, la coincidencia entre lo que acontece, la historia y la consciencia del hombre.

Mirándolo bien, críticos de inspiración Hegeliana, razonan pensando cabalmente en este modelo y fundamentan su pesimismo en el hecho de que tal modelo, por responsabilidad, en el fondo del 160

mercado, se realiza de un modo pervertido y caricaturesco, a causa de la manipulación de los deseos. De hecho, intensificar las posibilidades de información acerca de la realidad en sus más variados aspectos hace siempre menos concebible la idea misma de una realidad. Se lleva a efecto quizás en el mundo de los medios de comunicación una profecía de Nietzsche: el mundo real a la postre se convierte en fabula. Si se tiene una idea de la realidad, no puede entenderse esta en la situación de existencia moderna tardía, como el dato objetivo que está por debajo, más allá de las imágenes que de él nos dan los medios de comunicación ¿cómo y dónde se podrá alcanzar la realidad “ensí misma”? La realidad para el ser humano, es más bien el resultado de cruzarse y contaminarse de las múltiples imágenes, interpretaciones, re-construcciones que distribuyen los medios de comunicación en competencia mutua y desde luego sin coordinación central alguna. En la posmodernidad, donde las sociedades de los medios de comunicación, en lugar de un ideal de emancipación modelado sobre el despliegue total de la autoconciencia, sobre la conciencia perfecta de quien sabe como están las cosas, se abre camino un ideal de emancipación que tiene en su propia base, más bien la oscilación, la pluralidad y en definitiva, la erosión del mismo “principio de realidad”. El hombre de hoy puede finalmente llegar a ser consciente de que la perfecta libertad no es la de Spinoza, no consiste, como lo ha señalado siempre la metafísica, en conocer la estructura necesaria de lo real para adecuarse a ella.


G. Velez Nietzsche, en efecto ha demostrado que la imagen de una realidad ordenada racionalmente sobre la base de un principio es solo un mito asegurador propio de una humanidad todavía primitiva y bárbara. En la sociedad de la comunicación generalizada y de la pluralidad de culturas, el encuentro con otros mundos y formas de vida es quizá menos imaginario; las otras posibilidades de existencia se llevan a efecto bajo nuestros ojos, son aquellas que están representadas por los múltiples dialectos y también por los universos culturales que hacen accesible la antropología y la etnografía. Vivir en este mundo significa hacer experiencia de la libertad entendida como oscilación continua entre pertenencia y desasimiento. Se trata de una libertad problemática, no solo porque este efecto de los medios no está garantizado, es solamente una posibilidad que ha de reconocer y cultivar, los medios pueden también ser la banalidad estereotipada, del vacío de significado; sino también porque no se sabe todavía demasiado bien que fisonomía tienen, cuesta trabajo concebir esta oscilación, como libertad, amenazante y a la vez arraigada como individuos y como sociedad. Queda, entonces el reto de la educación no para pensarse, sino como práctica del pensamiento emancipador. Pensar, pensar…….p e n s a r un proyecto; el proyecto de una educación más allá de las fronteras mentales y fisicas, ¿Cuáles otras fronteras?…………… En sus diferentes etapas de sensibilización docente,el reflexionar se caracteriza, como el proceso de proporcionar

sistemáticamente oportunidades de mejorar profesionalmente a los docentes y esto a la vez reflejarse en la calidad académica de los educandos, pero también en el desarrollo y transformación principalmente de las regiones y el país, sin poder ir mas allá de un posible impacto en el continente latinoamericano, por que se requiere de la construccion de un discurso comun que solo lo podra posibilitar la reflexion pedagogica. La preparación y cualificación docente es la variable más influyente en el éxito por la calidad académica de los estudiantes y de las Instituciones educativas, la capacitación y cualificacion se puede ver como una oportunidad para que el equipo educativo sea consciente de sus necesidades de preparación, actualización y pertinencia del conocimiento que se tiene y que se transmite, sienta que se tiene una responsabilidad ética con la calidad de los contenidos y adquiera el compromiso con un desarrollo sostenible para la actual y futuras generaciones de las aldeas de entornos y contornos; locales, regionales , nacionales y continentales; porque globales es una farsa de un discurso igualitario, en donde el ser sudaca (latinoamericano) , te limita tus posibilidades de movilidad profesional y laboral. Se concibe la educación como una necesidad social, como lo diría Krishnamurti, con grandes peligros, pero esos peligros son a la vez grandes opciones que la humanidad ha logrado transformar y llevar a la civilización a otras posibilidades de existencia, en las cuales no se descarta lo que implica la condición humana que se mueve entre lo divino y lo perverso. Los peligros de la educación están en161


marcados en lo que representan las Instituciones y a la vez en quienes las conforman, siendo un actor fundamental el docente quien en su poder están las posibilidades de que sus estudiantes estandaricen o no las mentes y esto lleve a que se sepa o se intuya que se debe ser y como ser, a que se tenga libre opción de elecciones o se mecanice la vida, por lo que el instrumento de libertad, cambio, transformación debe ser el pensamiento, el logro de una nueva forma de pensar y para ello se requiere de un docente que también tenga una nueva forma de pensar, sentir y enseñar, en definitiva una nueva sensibilidad humana y social donde al otro le importe tanto el otro como su propio ser. Asumir el reto de la conservación del planeta, la paz, la equidad entre los pueblos y el respeto por las diferencias étnicas y culturales, es una responsabilidad de la educación y de todas las Instituciones que la representan,y no solo por eso se debe transformar la educación; para ello es necesario una revolución del pensamiento: “la educación solo puede transformarse educando al educador y no simplemente creando una nueva norma un nuevo sistema de acción”. (Krishnamurti, 1996). La única solución para transformar este estado de cosas es que entre en acción la inteligencia de los educadores; que se den cuenta de la necesidad de cambiar al hombre, de cambiarlo plenamente, ya que la revolución, en un principio debe ser interior, pues solo así se dará esencialmente la transformación del ser. La propuesta al interior de la capacitación y cualificación a los docentes está dirigida a la observación y critica de la práctica de ellos mismos desde ese con162

cepto de la enseñanza tradicional, donde el estudiante escucha el discurso de forma pasiva, el uso de la memoria de cuanto se dice en clase; por una posibilidad de educabilidad donde se dé curso a la libre evolución mental de autoconstrucción por parte de los estudiantes, mediante el descubrimiento de relaciones, nociones y conceptos; y al mismo tiempo de desenmascarar el resumen como receta , el ejercicio práctico como imitación mecánica y la revisión como preparación intensiva y acelerada de los exámenes, hecha de manera repetitiva. No es descartar de plano estas alternativas , es direccionar de forma que conduzcan a la autoconstrucción del conocimiento y que sea el estudiante quien realice las acciones encaminadas al aprendizaje, es realmente ser socios colaborativos en una empresa llamada educación con la finalidad de generar un proceso global de auto-socio-construcción de un pensamiento relacional, capaz de escalonar los distintos conceptos y de descubrir ininterrumpidamente las nuevas relaciones para seguir enriqueciéndose . La clave de la reflexión es situar a los docentes en su práctica docente, NO desde la visión de la escuela clásica, convencional, transmisionista, pero tampoco es que se queden en la crítica e impedimentos y limitaciones. Por el contrario la crítica debe hacerse desde los conocimientos aprendidos, es decir, una noción sin contenido real en la medida en que el contenido conceptual no se construye gradualmente y esa consolidación solo se materializa en la memorización mecánica de una determinada receta agravando su efecto. En el marco de la auto-construcción mental (psicogenética) del proceso pe-


G. Velez dagógico, implica un nuevo contenido: exige elaborar nuevas prácticas para cumplir objetivos ausentes; exige prácticas que en sí mismas sean actividades creadoras de socio-construcción. Consolidar no tiene ningún sentido si a la vez no significa construir y descubrir. Dentro de las practicas y didácticas pedagógicas , algunos ejemplos se pueden reinventar, reinterpretar entre otras posibilidades tales como el caso de los que es el resumen, este término significa, que una vez que todo ha sido dicho, es preciso extraer lo esencial para retenerlo, si en realidad nada se dice, sino que todo se descubre y si los descubrimientos sirven como punto de partida para la construcción de nociones y conceptos que sirvan como abstracción de las relaciones existentes entre los objetos, el resumen ya no consistirá en extraer lo esencial de lo aprendido ,sino en elaborar de manera consciente mediante un esfuerzo de abstracción verbal, intercambio dialectico entre el pensamiento y la palabra, la formulación como producto del recorrido mental seguido por el estudiante. En la antigua forma de resumen, solo subsiste la noción de señal escrita, pero se trata de una señal escrita que en esencia no tiene ya nada de común con el resumen, por que lejos de pretender resumir, lo que se ha dicho, transfiere por el contrario lo aprendido a un nivel superior de abstracción y de conocimiento conceptual, convirtiéndose así en el momento más intenso y más constructivo de todo lo recorrido mental del estudiante.

Las situaciones que afrontan los docen-

tes se conciben en este contexto como complejos e inciertos procesos sociales, cargados de opciones de valor, de interés, de conflictos, que se presentan en parte como casos únicos y singulares. Por tanto la intervención en los mismos no puede resolverse mediante la aplicación directa de una teoría genérica, de una norma o de una rutina pre especificada, sino que requiere el ejercicio de la sabiduría práctica, es decir la habilidad intelectual del docente para discernir la apropiada respuesta a una situación compleja, abierta a la duda y a la incertidumbre. En principio las dinámicas de cualificacion y capacitación orienta una inesperada perspectiva en el desarrollo de la capacidad de comprensión e intervención del docente en las situaciones complejas donde se desenvuelven los procesos de enseñanza –aprendizaje. Retomando y recordando las palabras de Elliott, J. (1990; pag 6). ”La práctica se apoya en las interpretaciones de las situaciones particulares como un todo, y no puede mejorarse si no se mejoran dichas interpretaciones. Además, tales interpretaciones no son objetivas en el sentido racionalista de estar libres de sesgos y prejuicios de las culturas prácticas cotidianas. Desde la perspectiva de la ciencia practica los sesgos son una condición de la comprensión situacional, porque todas las interpretaciones se configuran dentro de culturas practicas, sistemas de creencias y valores condicionados por problemas prácticos” La comprensión situacional de los problemas educativos identificados por los mismos docentes, no se desarrollan y perfeccionan modificándolos como consecuencia del contraste democrático de 163


pareceres, evidencias e interpretaciones. Uno de los elementos más conocidos, identificados e importantes para comprender las complejidades de estas situaciones educativas, puesto de manifiesto por los docentes, es la condición de la escuela como Institución social que ayuda a reproducir las características de la propia sociedad. Por ello; ellos mismos los docentes tienen y sienten la obligación ética y moral de reflexionar e intervenir para que los estudiantes comprendan dichas características y aprendan a actuar conscientemente en su reproducción o en su transformación.

Esto nos lleva a reconocer y resaltar el carácter fundamentalmente ético y político de la actividad docente, toda vez que pretenden eliminar en parte, a través del desarrollo del conocimiento, las condiciones sociales que obstaculizan y distorsionan la autocomprension de los estudiantes y de los propios docentes. En este sentido el docente de formación Universitaria y el normalista, en su vida previa y paralela a su formación, han ido desarrollando un conjunto, tal vez poco articulado, implícito pero poderoso y arraigado, de teorías, creencias, supuestos y valores sobre la naturaleza del quehacer educativo y sus relaciones con la cultura y la política del contexto social.. Este tipo de conocimiento pedagógico vulgar o folklórico, como algunos autores y corrientes pedagógicas denominan, se apoya en la imitación, en las costumbres hábitos y tradiciones de la profesión y de las familias de comunidades indígenas, 164

conectando la biografía individual del docente con las características de la tradición y formación docente, ofreciendo escasos espacios a la crítica, la reflexión, transformación, deliberación o análisis racional de sus fuentes y consecuencias. Por tanto se puede considerar un conocimiento y una práctica permeada por la tradición y orientada a la conservación y reproducción del orden de cosas existentes en la educación. En más de una región de este país se observan aspectos, como la distancia que tiene la escuela y su entorno y entre su papel de socializadora dentro y fuera de ella, por ello el reto educativo es lograr que la transferencia y uso de la cultura sea incorporado a los contenidos de enseñanza-aprendizaje, se tenga en cuenta la experiencia vivencial y cultural de las diferentes poblaciones, etnias y comunidades que constituyen este país, para poder lograr que el aprendizaje sea significativo, integral y equilibrado. Pero además existen otros elementos que contribuyen a obstaculizar la necesaria y urgente relación de la escuela con el entorno y es la fragmentación del discurso, que están remitidos a favor de un discurso profesional, y corporativo, cada vez más especializado y preocupado únicamente por el perfeccionamiento y transmisión de la teoría y la estabilidad económica. La fragmentación de los espacios del saber hace muy difícil la asimilación de la sobreabundancia de información y de qué esta se convierta en conocimiento y práctica que se revierta en la transformación del entorno. Este modelo, digámoslo tecnocrático


G. Velez de enseñanza-aprendizaje, acentúa, las insuficiencias del dialogo de la educación con el entorno, en algunos aspectos como: que la educación no ha podido asimilar su creciente pérdida de hegemonía en la información y formación, esto se evidencia aun mas en la estructura del currículo, que menosprecia otras modalidades y espacios de aprendizajes, este divorcio social de la educación aumenta con el grado de pobreza y marginación social; la actual organización de la misma impide un uso permanente, creativo y eficaz de las múltiples posibilidades y ofertas formativas de la comunidad , la falta de autonomía, la rigidez de los currículos y de los horarios y los espacios poco estimulantes hacen que su estructura sea excesivamente pesada y burocrática que afecta las intenciones de generar proyectos sociales para la comunidad y a esto se le suma que las actividades que realiza fuera de la institución educativa constituyen iniciativas aisladas del mismo proyecto educativo, formativo y transformador de los diferentes contextos , el tiempo, la falta de compromiso de la comunidad educativa es otra de las variables que afectan de forma negativa a los propósitos. La educación tiene una malsana obsesión por asignaturalizarlo todo, inclusive las didácticas y por curricular la vida cotidiana de sus estudiantes, a esto se le suma que la educación en sus contenidos, piensa que del mundo externo tiene poco que aprenderle, que solo obedece los dictámenes de las exigencias económicas, como supuestos de “conocimientos”, pero su tarea es abrirse e interactuar en sus diferentes contextos, para ello el discurso técnico-administrativo que mantiene a los docentes en permanente actitud de resolver situaciones ,

aprender recetas alejándolos de la capacidad de reflexión de su propia practica y de el proceso enseñanza-aprendizaje, del análisis de las tensiones y contradicciones de este proceso, de los objetivos e ideologías que construyen y proyectan a la educación fuera de ella. Dentro del sentir de los docentes, los modelos de formación permanente, se han dado, más preocupados por la cantidad y el credencialismo que por la calidad y el desarrollo del conocimiento pertinente La propuesta y sugerencias para la educación en nuestro país y el continente de América, todos los integrantes de los países hispano hablantes , incluyendo a Brasil; es que debemos dejar de hacer oídos sordos a la cultura de los lenguajes múltiples del entorno, así como las distintas expresiones culturales en consonancia con la concepción y generación de proyectos de cultura global y permeable a la evolución de su contexto .Hablar de la educación ligada al medio ; ya no tiene que ver solo con el referente geográfico más inmediato, sino también con otros universos geográficamente más alejados, pero simbólicamente más cercanos. El entorno debe recuperar el sentido de globalidad y los espacios comunes de convivencia, facilitar la democracia de los diversos lenguajes y las culturas. La reinvención de tiempos y espacios presupone un nuevo modelo de escuela, rico en interrelaciones comunicativas, integrar a los nuevos con los viejos lenguajes: oral, escrito, musical, visual, corporal, urbanístico, ecológico, informático entre otros, que la escuela sea una comunidad que favorezca el encuentro 165


y el dialogo donde confluyan individualidades y solidaridad, diversidad e igualdad, conocimiento y emotividad. Una educación que estimule el intercambio, la iniciativa creadora y los proyectos de desarrollo social, que recupere espacios más acogedores y accesibles para los estudiantes, una educacion que facilite en definitiva todo tipo de recursos e información, pero que al mismo tiempo eduque en razón, sensibilidad, ética, moral, solidaridad y sentido de pertenencia consigo mismo; la autoestima como ser, NO el ego; con su comunidad, región , país, en fin con el planeta y se comprometa con el desarrollo sostenible del mismo.

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GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

EN INSTITUTOS UNIVERSITARIOS DE TECNOLOGÍA Autora: Yan Ureña Villamizar, Rixia Villalobos De Weffer

Gestión del CONOCIMIENTO

KNOWLEDGE MANAGEMENT IN INSTITUTES OF TECHNOLOGY UNIVERSITY. Foto: Tea, two sugars

RESUMEN La investigación se realizó con el propósito de analizar la Gestión del conocimiento en Institutos Universitarios de Tecnologías del Municipio Maracaibo. Desde el punto de vista teórico la investigación está sustentada por los autores: Oberto (2007), Soto y Sauquet (2006), Álvarez (2005), Larrea (2004), Valhondo y Valhondo (2003), Chiva y Camisón (2002), Davenport y Prusak (2001), entre otros. El estudio está asentado bajo el paradigma científico-positivista, de tipo descriptivo con un diseño no experimental, transversal, de campo. La población estuvo constituida por 7393 sujetos, entre Faci168

litadores y Participantes de los Institutos Universitarios de Tecnologías del Municipio Maracaibo, del Estado Zulia. Para la recolección de información, se aplico el Instrumento denominado Ureña(2009), con escala Likert, de 27 ítemes, el cual fue sometido a la validez de contenido a través del juicio de 5 expertos, y se midió su confiabilidad aplicando el coeficiente alfa cronbach, el cual fue de (0,91). Como resultado de la investigación se establecieron Acciones Teóricas para Incentivar la gestión del conocimiento; entre los cuales se encuentra diseñar ejes curriculares estructurados para desarrollar competencias transversales genéricas que ofrezcan herramientas u/o conoci-


Y. Ureña mientos relevantes, efectivos, prácticos y flexibles para el perfeccionamiento de destrezas profesionales Palabras Clave: Gestión, Generación, Conversión, Estrategias, Conocimiento, Organizaciones Educativas.

ABSTRACT The research was carried out to analyze the Knowledge Management in Institutes of Technology of Maracaibo Municipality. From the theoretical point of view research is supported by the authors: Oberto (2007), Soto and Sauquet (2006), Alvarez (2005), Larrea (2004), and Valhondo Valhondo (2003), Chiva and Nightgown (2002) Davenport and Prusak (2001), among others. The study sits on the scientific paradigm-positivist, descriptive non-experimental design with a transverse field. The population consisted of 7393 subjects, between facilitators and participants of the University Institutes of Technology in Maracaibo Municipality, Zulia State. To gather information, I apply the instrument called Ureña (2009), Likert scale of 27 items, which was subjected to content validity through expert opinion of five, and was measured using the coefficient alpha reliability Cronbach, which was (0.91). As a result of the investigation were set Actions to Promote Theoretical knowledge management, including design axes is structured curriculum to develop skills that provide cross generic tools or / or knowledge relevant, effective, practical and flexible for the improvement of professional skills Keywords: Management, Generation, Conversion, Strategy, Knowledge, Educational Organizations.

INTRODUCCIÓN A nivel mundial, existe un proceso el cual trata la vinculación y concientización cultural, moral y conductual, que permite a las nuevas generaciones asimilar los conocimientos, normas de conducta, modos de ser como formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando además otros nuevos. Dicho proceso, es llamado educación, la cual a través de la historia, ha sido considerada como el recurso idóneo y eje rector de todo desarrollo o renovación social. La gestión eficaz del conocimiento facilita la formación global de la organización educativa a nivel superior, ya que las alternativas desveladas por un empleado pueden ser objeto de difusión y aprovechamiento por el resto del personal. En efecto, el conocimiento organizativo no se trata de una recopilación del conocimiento de cada individuo de la organización. Si bien es cierto que el conocimiento relativo a una materia parte de un individuo concreto, dicho conocimiento puede valorarse y demostrarse, en la actualidad con el aprendizaje de la tecnología, la cual ha ido cambiando y actualizándose, permitiendo a los facilitadores y participantes mantener una retroalimentación de información mutua. De la misma forma, en Venezuela, según Carballo (2003), la situación que existe en las organizaciones educativas a nivel superior pudiesen estar formando parte de la falta de empatía, es decir, de la participación efectiva y por lo común emotiva de un sujeto que constituye uno de los más destacados factores en la comunicación devolviendo el papel protagónico a las personas, en este caso a los facilitadores que imparten la educación, como también los participantes que se atreven 169


a participar en el proceso andragógico. En la actualidad, dentro de los Institutos Universitarios Tecnológicos objeto de estudio, el investigador opina que se está desprendiendo una serie de situaciones donde los facilitadores pudiesen estar mostrando debilidades en los elementos de gestión ya que la organización deja de ser creadora de conocimiento, manejando las habilidades tecnológicas insuficientemente necesarias, de la misma forma, carecen de enfoques claves hacia el aprendizaje del conocimiento, así como también de una organización que renueve sus ideas y aprenda con los cambios diarios que desarrolla la tecnología. En vista de lo planteado, la generación del conocimiento que deben manejar los facilitadores de los institutos de educación superior objeto de estudio se ve afectada directamente ya que pudiese señalarse, según el investigador que la adquisición se presenta debilitada por el escaso interés de los facilitadores, asimismo, la fusión de esa adquisición debería ser adecuada, aunque en las universidades la unión de los conocimientos se está dando de forma tardía e inadecuada. De la misma manera, en las instituciones universidades de tecnología objeto de estudio se deducen que los facilitadores carecen del manejo gerencial, específico en la conversión de los conocimientos, es necesario dejar en claro que en todo proceso educativo se hace la conversión a través de tres pasos fundamentales, tales como la socialización, la transferencia- contratransferencia y la interiorización, las cuales permiten que los participantes asimilen y adecuen dichos conocimientos, hasta el punto de exteriorizarlos. Esos procesos deberían 170

comenzar por la socialización, aunque en dichas organizaciones educativas, este proceso pudiese estar realizándose inadecuadamente, ya que carecen de la relación entre personas trayendo como consecuencia, que la transferencia y el intercambio de esos conocimiento se den de una menara inadecuada. En el mismo sentido, el intercambio de ideas entre los participantes y el facilitador se puede estar viendo cuartada por diversos factores como desconocimiento o incompatibilidad de opiniones haciendo que los conocimientos no cumplan el último paso que es la interiorización. Dicha situación afecta directamente la gestión del conocimiento que se imparten dentro de los institutos universitarios así como la relación entre el facilitador y los participantes. En vista de lo planteado, las estrategias para la transferencia del conocimiento dentro de los institutos universitarios se pudiesen ver afectados ya que se carece del manejo de las mismas, como por ejemplo, laboratorios vivenciales, donde se les permita a los participantes integrarse a la realidad y que puedan tener información a través de las experiencias, mientras que las aulas de clases se pudiese estar impartiendo los conocimientos de una forma tradicional, monótona donde el participante no adquiere el conocimiento de una forma fluida sino impuesta. Asimismo, los participantes necesitan de la agrupación entre ellos, es por eso que otra de las situaciones que pudiese estar presentándose en las instituciones universitarias es la escasez de células autodirigidas, es decir que los participantes manejan un grado de responsabilidad de sus actividades curriculares de una for-


Y. Ureña ma ineficiente, al igual los conocimientos en su mayoría son adquiridos a través de guía y la interacción con las ágoras o plazas del conocimiento o sitios web es escasas. En cuanto al ágora se puede decir que los participantes, aunque se encuentren sumergidos en la tecnología, los facilitadores pudiesen estar utilizando los métodos tradicionales de adquisición de conocimiento dejando de un lado esas plazas que mantienen diferentes informaciones sobre temas de estudio especificas. En esta investigación se presenta la siguiente interrogante: ¿Cómo es la Gestión del Conocimiento en Institutos Universitarios de Tecnologías del Municipio Maracaibo?

OBJETIVO GENERAL Analizar la Gestión del conocimiento en Institutos Universitarios de Tecnologías del Municipio Maracaibo. OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Identificar la Generación del Conocimiento en Institutos Universitarios de Tecnologías del Municipio Maracaibo. • Describir la conversión del conocimiento en Institutos Universitarios de Tecnologías del Municipio Maracaibo. • Caracterizar las estrategias para la transferencia del conocimiento en Institutos Universitarios de Tecnologías del Municipio Maracaibo.

En este orden de ideas, el estudio se justifica en cuatro aspectos Teórico: Se requirió de un estudio cuidadoso a través de una exhaustiva revisión bibliográfica que garantizará la pertinencia de las proposiciones de distintos y acreditados estudiosos del tema. Práctico: Da a conocer la realidad que presenta los Institutos Universitarios de Tecnologías en relación a la variable objeto de estudio, logrando consolidar información objetiva que puede incidir en la ejecución e interacción de actividades de las instituciones. Metodológico: Generó un instrumento válido y confiable para conocer cómo se comporta la variable de estudio dentro del ámbito educativo, constituyendo una herramienta que puede ser implementada en futuras investigaciones. Social: Permitió demostrar la importancia de su excelente desarrollo dentro de las organizaciones objeto de estudio, el cual se basará en la tecnología educativa. A continuación, se presenta el marco teórico el cual conllevo a la revisión de investigaciones recientes relacionadas con Gestión del Conocimiento que sirvieron de guía para definir la variable, dimensiones e indicadores en cuestión. Es necesario tomar en cuenta que la revisión de las diferentes teorías se realizó para satisfacer y entender todo lo relacionado con la variable en estudio.

• Proponer acciones para incentivar la gestión del conocimiento en Institutos Universitarios de Tecnologías del Municipio Maracaibo. 171


AUTOR

Tabla 1 Antecedentes de la Investigación INVESTIGACIÓN

Urdaneta (2009)

Gestión del conocimiento para la formación de investigadores en ambientes universitarios.

Urdaneta (2009)

Gestión del conocimiento en los procesos de desarrollo gerencial de las universidades.

Ordóñez (2008)

Gestión del Conocimiento para el Desarrollo del Talento Humano en la Investigación Universitaria.

Méndez (2007)

Productividad Laboral Institucional y Gestión del Conocimiento del Docente Universitario desde la Perspectiva del Paradigma Holistico.

Simanca (2004)

Gestión del Conocimiento en el Área de Investigación y Desarrollo de los Centros de Investigación de las facultades de LUZ.

Páez (2004)

La Gestión del Conocimiento del personal adscrito al Servicio de Nutrición y Dietética del Servicio Autónomo Hospital Universitario de Maracaibo.

Portillo (2001)

La Gestión del Conocimiento en las Unidades de Investigación Universitaria.

Fuente: Elaboración propia

facilitadores. Estos estudios comparten características similares e importantes con la investigación planteada, dado que aporta elementos teóricos conceptuales relevantes que sirven de base para el sustento y desarrollo teórico de la variable. GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Davenport y Prusak (2001), plantean que la gestión del conocimiento consiste en un conjunto de procesos sistemáticos orientados al desarrollo organizacional y/o personal y, consecuentemente, a la generación de una ventaja competitiva para la organización y/o el individuo. Tomando en cuenta los postulados anteriores sobre la gestión del conocimiento el investigador expresa que en las institutos universitarios apoya el cumplimiento de las estrategias de los participantes y 172

Asimismo, el universitario, si bien posee una excelente formación académica recibida a lo largo de la carrera, experiencia profesional obtenida durante las prácticas y orientación laboral, deberá realizar un plan de formación complementario, compuesto por una serie de cursos que le completarán su formación, encajando de esa manera en los perfiles demandados en la actualidad. Generación del Conocimiento Para, Davenport y Prusak (2001), afirman que la generación del conocimiento “es el conocimiento adquirido por una organización para el desarrollado en la misma” (p, 61). En resumen, la generación del conocimiento es la forma en que los profesores de tiempo completo ejercen la profesión académica. La gene-


Y. Ureña ración del conocimiento y su aplicación innovadora, realizadas por los profesionales, nutren a la docencia de prácticas y conocimientos modernos y actualizados. Por ello deben realizarse con participación de los estudiantes, especialmente de posgrado. A. Adquisición del Conocimiento: Una adquisición del conocimiento debe ser tratada con un cuidado considerable. Para Davenport y Prusak (2001), la adquisición de conocimiento “es el proceso de recolección de información, a partir de cualquier fuente necesaria para construir un sistema basado en conocimiento” (p. 63). En resumen, el éxito puede depender de los esfuerzos exhaustivos para ubicar y evaluar el conocimiento en las universidades adquiridas, para proteger a los trabajadores y al entorno de conocimiento durante y después de la compra, y para promover la combinación uniforme del conocimiento existente y del recién adquirido. La aplicación innovadora del conocimiento es importante para vincular la ciencia y la tecnología. Aunque no es deseable considerar a la aplicación convencional del conocimiento como función intrínseca de los Institutos de Educación Superior, estas aplicaciones tienen cabida parcial o temporal para iniciar la vinculación con los sectores sociales y productivos. B. Fusión: Para Davenport y Prusak (2001), este proceso describe la manera en que la combinación intencional de personas con distintas aptitudes, ideas y valores puede generar soluciones creativas. En resumen, la condición necesaria y suficiente para lograr la adecuación a la transformación del conocimiento tecnológico o organizacional, es mediante la transformación argumental del valor agregado productivo en el capital inte-

lectual de las organizaciones ¿por qué?, porque la transformación productiva cultural es producto de las transformaciones en las relaciones socioeconómicas y tecnológicas que reducen el desperdicio en el valor agregado (productividad), entre los seres humanos (estudiantes participantes). C. Adaptación: El interés actual en evaluar la manera como universidad ágil puede conservar la delantera en un entorno competitivo versátil no debería ocultar el hecho de que toda agilidad de una institución necesariamente es limitada. Ni las universidades, ni los miembros de las mismas pueden adaptarse a cualquier cambio. Para, Davenport y Prusak (2001), afirman que “los cambios externos (y ocasionalmente internos) obligan a las empresas a adaptarse” (p. 73). En resumen, sólo pueden expandir sus aptitudes inherentes. Los institutos universitarios pueden efectuar cambios importantes, pero no puede transformarse por completo a otra distinta. Conversión del Conocimiento Valhondo y Valhondo (2003), la conversión es la internalización del conocimiento y se especifica en una interacción social entre el conocimiento tácito y el explicito, similar al que acontece con el conocimiento humano. En resumen, existe gran importancia en el desarrollo de los modelos de conversión lo cual explica los diferentes momentos en el que debe pasar los participantes así como facilitadores de los institutos universitarios ya que allí puede distinguirse la unión entre los conocimientos tácitos a tácitos, explícitos a tácitos, entre otros que encierran a la interiorización, transferenciacontratransferencia y la socialización del conocimiento. 173


A. Socialización La socialización del conocimiento en los institutos universitarios consiste en la relación comunicativa que se establece entre dos o más participantes y facilitadores a través de la conversación donde se comparten experiencias, valores, emociones, principios o sentimientos en torno a la situación o tema objeto de la reunión. Como resultado de esta operación, queda un conocimiento consensuado o contextuado de tipo tácito. Este conocimiento contiene elementos de los acuerdos previos sobre el significado de términos generales involucrados en la situación. Para Nonaka (1994) citado por Álvarez (2005), expresa que el conocimiento tácito implica dos elementos: cognitivo y técnico. Los cognitivos se refieren a los modelos mentales, donde se incluyen creencias, paradigmas, punto de vista, perspectivas. Los técnicos se refieren al Know- how y habilidades que se aplican en contextos específicos. Los individuos adquieren nuevos conocimientos directamente de otros. B. Transferencia – Contra-transferencia: Para Davenport y Prusak (2001), las organizaciones tendrían que transferir conocimiento contratando a gente inteligente y dejándoles que hablasen unas con otras. En los institutos universitarios se debe transferir el conocimiento ya que nuevos conocimientos pueden ser codificados y pueden ser utilizados por otras generaciones de empleados sin conocer a sus creadores, lo cual puede ser de vital importancia para la universidad que tenga participantes y facilitadores que fluctué con frecuencia. Mientras que con la contratransferencia se puede intercambiar conocimiento de documentos a documentos fuera de la organización con el objetivo de buscar nuevos conoci174

mientos para lograr mejores prácticas. C. Interiorización: Álvarez (2005), hay conocimiento explícito que se convierte en conocimiento tácito. La interiorización está relacionada con el aprender haciendo. La interiorización tiene su importancia ya que en este proceso el personal de la organización puede adquirir conocimientos, para aumentar su conocimiento tácito, para que este proceso fluya con facilidad es necesario que los conocimientos explicitados sean fáciles de descodificar y de encontrarlos para el interesado. En los institutos universitarios el conocimiento tácito a tácito se transforma en la Interiorización del conocimiento, y consiste en la incorporación del conocimiento tácito por parte de los individuos. Estrategias para la Transferencia del Conocimiento Para Davenport y Prusak (2001), expresa que la gestión del conocimiento implica una transferencia formalizada, uno de sus elementos específicos para promover los intercambios espontáneos. Las estrategias para la transferencia de conocimiento es la mejor base de datos o los mecanismos más sofisticados de comunicación pueden ser subutilizados o no usados si las personas no tienen la motivación para transferir conocimiento. Una estrategia de transferencia de conocimiento además de preocuparse por la calidad de los contenidos y por las herramientas informáticas y comunicacionales que la soportan, adicionalmente debe colocar especial atención en las variables humanas que facilitan o bloquean la experiencia de compartir conocimiento. A. Laboratorios Vivenciales: Hunger (2007), expresa que los laboratorios


Y. Ureña vivenciales son desarrollados para el alumno a través de la experiencia evidencia lo referente a un tópico ya que toda experiencia deja un conocimiento sustancial. Los laboratorios vivenciales permiten que los participantes se provean de una capacidad de autorregulación cuando se trata de fijar objetivos, de planear estrategias y de evaluar su progreso. De la misma forma, la reflexión de los estudiantes sobre su rendimiento en la práctica es un elemento crucial del aprendizaje autodirigido permanente que debe seguir durante toda su vida. Para ello se promueve el discurso racional, la toma de decisiones por parte de los actores, el auto reflexión crítica, se toma en consideración las individualidades entre los participantes y se construyen distintas estrategias de orientación y aprendizaje para su ensayo. B. Células Auto-Dirigidas: Sánchez, Calzada y Aguilera (2006), una Célula Auto dirigida “es un grupo funcional  de estudiantes que  comparten la responsabilidad  por  una  línea de  producción o un proceso completo, como una bodega, un departamento de servicio a clientes e inclusive un departamento de cobro o de compras” (p. 345).  Las células auto dirigidas es el proceso en el cual el facilitador deja de ser una figura autoritaria y vertical, para convertirse en un elemento más de integración entre adultos y donde los participantes de los institutos universitarios hacen un trabajo en equipo tomando en cuenta al facilitador, es decir existe un feedback entre los miembros de que forman parte del proceso andragógico. C. Ágora de Conocimiento: Para Ahumada (2004), “es un punto de encuentro digital con el conocimiento,  en ella se  encuentran  la información

y los conocimientos originados en Universidades, Institutos de Investigación, Organizaciones y Redes, reconocidas en el mundo como instituciones y grupos líderes en la producción y distribución del conocimiento” (p. 16). En los contextos universitarios, para una eficiente gestión del conocimiento es importante el fortalecimiento de comunidades de aprendizaje así como la conformación de redes interuniversidades que permitan intercambiar los conocimientos generados; buscando aquellas evidencias que den cuenta de una efectiva gestión de conocimiento. Cuando se logra hacer explícito lo tácito es posible la reflexión sobre el conocimiento que posee la organización y por ende sobre la propia identidad como organización. Variable: Gestión del Conocimiento Definición Conceptual: Consiste en un conjunto de procesos sistemáticos orientados al desarrollo organizacional y/o personal y consiste en la generación de una ventaja competitiva para la organización y/o el individuo. Davenport y Prusak (2001)

Definición Operacional: La gestión del conocimiento se orienta a incrementar los resultados de la organización desarrollando tanto personas como procesos, con relación a la innovación, la capacidad de respuesta, la productividad o la competencia. Ureña (2009). En consecuencia, esta variable se medirá a través de un instrumento que contiene las tres dimensiones Generación, Conversión y Estrategias para la Transferencia del Conocimiento objeto de estudio.

175


MARCO METODOLÓGICO Enfoque Epistemológico Por otra parte, cabe señalar que éste estudio se asentó bajo el paradigma científico-positivista, el cual busca el objeto de los supuestos teóricos y empírico que constituye en un todo sobre el estado actual de un hecho, situación o persona. Según Comte citado por Vieytes (2004), señala que “fuera de nosotros existe una realidad totalmente hecha, acabada y plenamente externa y objetiva, y que los seres humanos somos como un espejo que puede reflejarla”. (45 p.). Es decir, reproducir bien esa realidad sin deformarla, y la verdad consistiría en la fidelidad de nuestra imagen interior a la realidad que representa. Tipo de Investigación: La presente investigación se considera de tipo descriptivo, según, Vieytes (2004), plantea que “la investigación descriptiva busca en suma, obtener un perfil del objeto, además de conocer el atributo que hemos medido y el comportamiento” (93 p.). Asimismo, Hernández, Fernández y Baptista (2006), señalan que la investigación descriptiva “consiste en describir fenómenos, situaciones, contextos y eventos; esto es, detallar cómo son y se manifiestan” (102 p). De esta forma, se orienta a seleccionar la información relacionada con el estado real de las situaciones. Diseño de investigación: El diseño de investigación, correspondió al no experimental, transversal, de campo, por cuanto Hernández, Fernández y Baptista (2006) afirman que la investigación no experimental, “se realiza sin manipular deliberadamente las variables, lo que se hace es observar fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para des176

pués analizarlos” (205 p.). En este caso, se observa la variable Gestión del Conocimiento en un contexto determinado, sin manipularla. Asimismo, la investigación se identificó como transversal. Al respecto, Vieytes (2004), afirma, que los estudios transversales cristalizan los datos recogidos en un tiempo único, (p.119), es decir se recolectan los datos en un solo momento, su propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado. En este sentido, se aplicó el instrumento una sola vez en los Institutos Universitarios. Igualmente, el estudio es de campo, porque se verifican los hechos en un lugar determinado. Al respecto, señalan Hernández y otros (2006), que la investigación de campo “ocurre en los ambientes naturales y cotidianos de los participantes o unidades se análisis.” (583 p.). Es decir, el comportamiento de los individuos se detecta verazmente en el lugar donde ocurren los hechos. Población: El estudio estuvo conformado por facilitadores y participantes de los Institutos Universitarios de Tecnologías del Municipio Maracaibo del Estado Zulia. Para Vieytes (2004 p. 395), expresa que “es un conjunto de elementos, finito o infinito, definido por una o más características”. Es decir, el conjunto de elementos que poseen características y atributos parecidos, el cual representa la totalidad de todos los sujetos; quedando representada: por Colegio Universitario Rafael Belloso Chacín (CUNIBE), con 198 facilitadores y 3487 participantes, asimismo, Instituto Universitario Rodolfo Loero Arismendi (IUTIRLA), contó con 48 facilitadores y 530 participantes, finalmente el Universitario de Tecnología READIC (UNIR),


Y. Ureña con 176 facilitadores y 2954 participantes, para un total general de 7393 sujetos a investigar. Muestra: Es la parte de la población que se somete a investigación o al estudio, para Vieytes (2004, p. 396) la muestra hace referencia a una parte de la población o universo. Es decir, corresponde al conjunto de unidades de análisis que se extraen del marco muestral para representar la conducta del universo en su conjunto. Ahora bien, al considerar el tamaño de los estratos facilitadores y participantes, en función de que las mismas son numerosas, se realizó el muestreo a través del cálculo del tamaño de la muestra, aplicando la fórmula propuesta por Sierra (2005), para la cual se utilizó el muestreo aleatorio. Muestreo: Dado que la población estuvo conformada por los estratos poblacionales con diferentes tamaños, se hizo necesario recurrir al muestreo probabilístico estratificado, el cual Hernández, Fernández y Baptista (2006), afirma que son “subgrupos en el que la población se divide en segmentos y se selecciona una muestra para cada segmento” (p.247). Por cuanto este estrato poblacional quedó definido de la siguiente manera:

Técnicas e Instrumentos para la Recolección de Datos

La presente investigación se utilizó como técnica, la encuesta. Para Vieytes (2004), la encuesta “es una estrategia general no experimental que permite contrastar las hipótesis de investigación con información sobre características de poblaciones completas de personas obtenidas a través de muestra; utilizando para la recolección de datos procedimientos estandarizados de interrogación”. (p. 56). En tal sentido, las técnicas son los recursos utilizados para facilitar la recolección y el análisis de los hechos.

De igual forma, se utilizó como instrumento el cuestionario, el cual midió la variable gestión del conocimiento, denominado UREÑA(2009), versionado para facilitadores y participantes, estructurado con 27 ítems para medir los indicadores a través de preguntas cerradas de selección simple, utilizando la escala tipo Likert con cuatro alternativas de respuestas: siempre (4), casi siempre (3), casi nunca (2) y nunca (1).

Tabla 2 Distribución del Muestreo Institutos Universitarios de Tecnologías CUNIBE IUTIRLA UNIR Total de la Muestra Fuente: Elaboración Propia

Facilitador 45 11 40 96

Participantes 61 9 51 121

Total 106 20 91 217

177


Validez y Confiabilidad del Instrumento: La validación del instrumento se realizó a través del juicio de cinco (5) expertos, quienes determinaron la pertinencia de los ítems con el objetivo general, específicos y redacción, el cual reunió las condiciones necesarias para su aplicación, según, Hernández, Fernández y Baptista (2006), exponen que “la validez es el grado en que un instrumento en verdad mide la variable que se busca medir. (p. 278). De igual modo, la confiabilidad se efectuó a través de la aplicación de dos pruebas una prueba piloto a 40 sujetos escogidos al azar y que poseen características similares a la población de objeto de estudio, dicha prueba se aplicó en el Instituto Universitario de Tecnologías Antonio José de Sucre, sólo requirió de una aplicación determinándose la confiabilidad utilizando el coeficiente de Alfa de Cronbach el cual obtuvo como resultado un valor de (0,91), lo cual reitera la pertinencia del instrumento, considerándose un índice altamente confiable. Vieytes (2004) expresa que “cabe confiar en un instrumento cuando produce constantemente los mismos resultados al aplicarlo a una misma muestra” (p. 445). Lo que permitió al investigador proceder a la aplicación del mismo en los Institutos Universitarios objeto de indagación. Técnicas de Análisis de Datos Para el procesamiento de los datos se diseñó una tabla o matriz de resultados de doble entrada, donde se asentaron todos los datos suministrados por los sujetos investigados en atención a la sistematización de la variable. Dada la naturaleza descriptiva del presente estudio, se empleará la estadística descriptiva en lo que respecta a la distribución frecuencial, porcentual y el cálculo de las medias 178

aritméticas a través del Software SPSS (Versión 15.0). La información se mostró en tablas de distribución frecuencial y porcentual por indicadores para su análisis. Posteriormente, para la discusión de los resultados, se elaboraran tablas de distribución de medias aritméticas para los indicadores, dimensiones y variable, las cuales serán categorizadas según un baremo previamente establecido que se constituyó con base en los intervalos que ofrecen las alternativas de respuesta. Cuadro 1 Baremo ponderado para la categorización de los estadísticos de la variable Alternativa Valor de la Media Siempre 3,01 ≤ x ≤ 4,00 Casi Siempre 2,01 ≤ x ≤ 3,00 Casi Nunca 1,01 ≤ x ≤ 2,00 Nunca 0,00 ≤ x ≤ 1,00 Fuente: Elaboración Propia ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS DATOS: Variable: Gestión del Conocimiento Tabla 3 Distribución Frecuencial de la Dimensión: Generación del Conocimiento Casi Casi Alternati- Siempre Siempre Nunca vas Indicador Fa % Fa % Fa % Adquisición del Conoci- 20 9,2 100 76 miento Fusión 36 66 102 Adaptación 4 1,8 71 96

Fuente: Elaboración Propia

Casi Nunca Fa % 21 13 46


Y. Ureña Tabla 4

En relación a la tabla 3, se puede observar el desempeño del indicador adquisición del conocimiento, el cual indica que el 55,3%, de las respuestas de los facilitadores y participantes encuestados se ubican en la alternativa siempre y casi siempre lo que refieren que en los Institutos Universitarios de Tecnologías del Municipio Maracaibo, se recolecta, obtiene, y adquiere información de cualquier fuente para generar el conocimiento; mientras que el 44,7%, respondió de manera negativa indicando que casi nunca o nunca se hace.

Fuente: Elaboración Propia

Por otra parte, en la misma tabla se observa el desempeño del indicador fusión, que el 47,0%, de los sujetos respondió de manera positiva señalando que siempre o casi siempre se promueve la fusión; mientras que en contraposición el 53,0%, ubicándose en las categorías nunca y casi nunca expresando que se limitan las aptitudes personales para generar soluciones creativas, infiriendo en la promoción de la diversidad cognoscitiva para la creación de nuevos conocimiento en los Institutos Universitarios.

Al analizar los resultados de la tabla 4, se describe el desempeño del indicador socialización, el cual el 63,1%, de los entrevistados manifiestan que siempre y casi siempre se comunican experiencias en su interacción social, construyendo su propio conocimiento, el cual se comparte directamente o en espacios virtuales abiertos con sus pares, por otra parte el 36,9%, se apunto a las alternativas casi nunca y nunca, puntualizando que no efectúan ningún proceso de socialización.

Finalmente, se aprecia el desempeño del indicador adaptación el cual 34,5%, de las respuestas de los encuestados de acuerdo con la información que disponen se ubican en las alternativa siempre y casi siempre señalan que se identifica la adaptación, mientras que 65,5%, discrepan al afirmar que casi nunca y nunca se sienten obligados a adaptarse a los cambios que se gestan en la institución, considerando que el conocimiento generado en la organización no permiten la adaptación.

Distribución Frecuencial de la Dimensión: Conversión del Conocimiento Siempre

Indicador

Casi Siempre

Casi Nunca

Casi Nunca

Fa

Fa

Fa

Fa

Socialización

105

32

Transferencia - Contratransferencia

39

63

Interiorización

8

Alternativas

%

3,7

%

81

59

%

%

21 15

99

29

Seguidamente, el indicador transferencia y contratransferencia se sitúa en un 47,0%, donde los sujetos encuestados señalan que siempre o casi siempre se realiza la Transferencia y Contratransferencia del conocimiento, Por el contrario el 53,0%, manifiestan que casi nunca o nunca se diseñan estrategias para combinar, sistematizar u orientar el trabajo para generar e intercambiar nuevos conocimientos. Ulteriormente, se evidencia que el indicador interiorización se ubicó en un 41,0%, donde los informantes opinan 179


que siempre o casi siempre tratan de ampliar y redefinir su propio conocimiento, No obstante en contraposición el 59,0%, manifiesta que casi nunca o nunca carecen de habilidades para explorar nuevos conceptos y considera que su aprendizaje no se relaciona con el aprender haciendo.

Tabla 5 Distribución Frecuencial de la Dimensión: Estrategias para la Transferencia del Conocimiento Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Indicador

Fa

%

Fa

Fa

Laboratorios Vivenciales

16

7,4

81

Células AutoDirigidas

31

Ágora de Conocimiento

21

Alternativas

9,7

%

Casi Nunca

%

99

Inmediatamente se percibe el indicador agora del conocimiento denotándose que el 38,7%, de los encuestados opinan que siempre y casi siempre frecuentan encuentros científicos para mejorar su formación académica, en discrepancia el 61,3%, expresan que casi nunca o nunca participan en actividades innovadoras que vincule efectivamente sus capacidades creativas en las comunidades de aprendizaje limitando la transformación

% 21

9,7

65

16

7,3

63

29

Fuente: Elaboración Propia

Al considerar la caracterización de la tabla 5, se evidencia el desempeño del indicador laboratorios vivenciales en un 44,7%, de los encuestados siempre o casi siempre participan en encuentros que posibiliten un diálogo abierto, proactivo y dinámico, sin embargo el 55,3%, opinan que casi nunca o nunca son coparticipes de estrategias que le permiten salir de la cotidianidad, limitándose a las experiencias que obtiene de su propia interacción en el aula de clase. En correspondencia al indicador células auto-dirigidas el 44,3%, de los sujetos respondió de manera siempre y casi siempre, igual se visualiza que el 55,7%, de los informantes consideran que casi nunca y nunca deciden entre ellos quien va hacer el trabajo que se necesita, en 180

lugar de ello deben esperar a que su facilitador les diga quién debe hacer que, castrando el feedback entre los miembros de que forman parte del proceso andragógico.

Tabla 6 Distribución de Medias Aritméticas de los Indicadores y Dimensiones de la Variable: Gestión del Conocimiento Dimensiones

Indicadores

Adquisición Generación del Conocidel Conocimiento miento Fusión Adaptación Socialización TransferenConversión cia-Contradel transferencia Conocimiento Interiorización Laboratorios Estrategias Vivenciales para la TransCélulas Auferencia del to-Dirigidas Conocimiento Ágora de

Fuente: Ureña (2009).

Indi-

Dimen-

Varia-

cador

sión

ble

3,0 2,3 2,0 1,9 3,5 1,9

2,5

2,0 1,7 1,9 1,8

1.8

2,2


Y. Ureña En la tabla 6, se observa que la media aritmética del indicador adquisición del conocimiento, se apuntó a un 3,0 indicando una mayor concentración de respuestas por parte de los entrevistados en la alternativa casi siempre, señalando que es frecuente la recolección y la adicción de la información para generar el conocimiento. Estos resultados coinciden con Davenport y Prusak (2001), quienes expresan que la adquisición es el proceso de recolección de información, a partir de cualquier fuente necesaria para construir un sistema basado en conocimiento. Asimismo, el autor expresa que la adquisición consiste en comprarlo, es decir, comprar una organización o contratar individuos que lo tengan. Por otra parte, Benavides y Quintana (2003), expresan que la adquisición del conocimiento es un proceso en el desarrollo del sistema basado en conocimiento, así como la tarea que se produce en paralelo a todas las etapas de construcción de dichos sistemas. En consecuencias, el conocimiento adquirido debe ser acumulado y dirigido a almacenes de conocimiento tales como bibliotecas y encuentros científicos, entre otros. La prioridad de las tecnologías de la información en el campo de la grabación del conocimiento es importante no sólo en la cantidad, sino también en la recuperación, salida y seguridad del conocimiento. La tecnología de la información es indispensable en la aplicación e intercambio del conocimiento. Asimismo, la media aritmética del indicador fusión es de 2,0 se ubica en la alternativa casi nunca donde se agrupan el mayor número de respuestas por parte de los informantes, indicando que en las instituciones objeto de estudio es restrictivo la sinergia para la creación de nue-

vos conocimiento. Este resultado discrepa con los planteamientos de Davenport y Prusak (2001), quienes señalan que este proceso describe la manera en que la combinación intencional de personas con distintas aptitudes, ideas y valores puede generar soluciones creativas. De la misma forma, la complejidad y diversidad de las fuerzas implicadas para tratar un problema deben coincidir con la complejidad y diversidad del problema. De igual manera, Pozo (2004), expresa que la fusión del conocimiento es una auténtica disolución e integración de lo aprendido en el que los valores, las habilidades, las técnicas, los puntos de vista y la voluntad individual se combinan y se ponen de manifiesto en cada persona de la organización, haciéndola más capaz de aportar soluciones innovadoras para los participantes de estudios universitarios. En tal sentido, la condición necesaria y suficiente para lograr la adecuación a la transformación del conocimiento, es mediante la transformación argumental del valor agregado productivo en el capital intelectual de las organizaciones ¿por qué?, porque la transformación productiva cultural es producto de las transformaciones en las relaciones socioeconómicas y tecnológicas que reducen el desperdicio en el valor agregado (productividad), entre los seres humanos (participantes). Por su parte, la media aritmética del indicador adaptación, se ubicó en un valor de 1,9, indicando una mayor concentración de respuestas en la alternativa casi nunca, manifestando la debilidad al identificar la adaptación como pilar fundamental para generación del conocimiento, este resultado se justifica en los 181


planteamientos de Benavides y Quintana (2003), la competitividad que se sustenta en la capacidad de generar y difundir el progreso técnico -competitividad estructural- se caracteriza como un fenómeno cuya emergencia depende sistemáticamente de fenómenos de menor nivel que se generan como resultado del funcionamiento de los sistemas educativo, productivo, y de ciencia y tecnología, de las interrelaciones entre ellos, y de su interacción con el resto del sistema social. Ante esta postura, Davenport y Prusak (2001), afirman que los cambios externos (y ocasionalmente internos) obligan a las empresas a adaptarse. Esto ocasiona, generalmente, dificultades y los distintos motivos por los que las empresas tienen problemas para adaptarse a los cambios en sus ambientes provienen del hecho fundamental de que la historia es importante, es decir, la capacidad de una empresa para hacer las cosas se desarrolla en el transcurso del tiempo. Es necesario dejar en claro que la adaptación es el proceso a través del cual el individuo asimila una nueva forma de supervivencia. Por consecuente se adapta a nuevas situaciones y busca formas de interrelación. En relación a la dimensión generación del conocimiento, en la tabla 4 se aprecia que se obtuvo un promedio de 2,3, que al contrastarlo con el baremo indica una mayor concentración de respuestas en la alternativa casi siempre, Tal como se evidencia existe divergencia entre los criterios de los encuestados al momento de identificar los indicadores adquisición del conocimiento, fusión y adaptación como generadores de conocimiento, denotándose que difieren significativamente al gestionar el intercambio de aptitudes personales, experiencia y el po182

tencial creativo para la construcción del conocimiento, destacándose el indicador adquisición del conocimiento con el mayor puntaje entre los indicadores que componen la dimensión. En tal sentido, Davenport y Prusak (2001), afirman que la generación del conocimiento es el conocimiento adquirido por una organización para el desarrollado en la misma. Muchas empresas abordan la generación de conocimiento como una “caja negra”, y, fundamentalmente, sólo intentan contratar personas inteligentes y luego las dejan actuar por su cuenta. Sin embargo, se puede citar el ejemplo de las empresas japonesas que han emprendido activamente la generación del conocimiento como un medio para lograr el éxito comercial. Asimismo, Arredondo y Parada (2001), señalan que la generación del conocimiento, se entiende como la producción y aporte intelectual respecto a un problema de estudio, basado en resultados de investigación. Esta producción del conocimiento puede concretarse, principalmente, en tres modalidades: artículos científicos, libros o informes técnicos. En consecuencia, la generación del conocimiento es la forma en que los profesores de tiempo completo ejercen la profesión académica. La generación del conocimiento y su aplicación innovadora, realizadas por los profesionales, nutren a la docencia de prácticas y conocimientos modernos y actualizados. Por ello deben realizarse con participación de los estudiantes, especialmente de posgrado. También se puede observar que el indicador socialización la media aritmética de 3,5, situada en la alternativa siempre manifestando una mayor concentración


Y. Ureña de respuestas por parte de los consultados, lo que indica que los informantes Adquiere conocimientos directamente de la interacción con sus iguales, como de espacios virtuales abiertos para generar información científica compartiendo experiencias con el objetivo de crear nuevos conocimientos. Este resultado guarda relación con los señalamientos de Chiva y Camisón (2002), quienes expresan que la socialización implica compartir la experiencia y conocimiento tácito de la persona, con el objetivo de crear nuevos conocimientos en los demás integrantes de la organización. Lo que hace surgir y desarrollar un proceso de socialización del conocimiento. En consecuencia, El proceso de socialización es vital para las nuevas generaciones de empleado, dado que pueden adquirir la experiencia de los empleados con mayor antigüedad, así como sus mejores prácticas, esto es de vital importancia ya que hay conocimiento los cuales no se pueden codificar, por su complejidad y estos solo se pueden tomar con la práctica. Por otra parte, Nonaka (1994) citado por Álvarez (2005), expresa que el conocimiento tácito implica dos elementos: cognitivo y técnico. Los cognitivos se refieren a los modelos mentales, donde se incluyen creencias, paradigmas, punto de vista, perspectivas. Los técnicos se refieren al Know- how y habilidades que se aplican en contextos específicos. Los individuos adquieren nuevos conocimientos directamente de otros. Al mismo tiempo, la media aritmética del indicador transferencia-contratransferencia, fue de 1,9, categorizándose en la alternativa casi nunca donde se agrupan el mayor número de respuestas por

parte de los informantes, indicando que no combinan, ni sistematizan u orientan los conceptos y el trabajo para generar el intercambio de conocimientos. No obstante el resultado está en contraposición con los planteamientos de Davenport y Prusak (2001), quienes señalan que las organizaciones tendrían que transferir conocimiento contratando a gente inteligente y dejándoles que hablasen unas con otras. Desafortunadamente, la segunda parte de este consejo es mucho más difícil de poner en práctica. Las organizaciones a menudo contratan a gente brillante y luego la aíslan o la queman con tareas que no les dejan tiempo para conversar y poco tiempo para pensar. De igual forma, la contratransferencia Chiva y Camisón (2002), expresan que implica el uso de mecanismos de intercambio para combinar conocimiento, lo cual puede conducir a nuevo conocimiento. Mientras que la transferencia es el proceso de lo tácito en explícito y es fundamental en el crecimiento de la organización, ya que sin dicha articulación sería difícil involucrar a todos los miembros de la organización, así como gestionar la división de trabajo, y permitir la valoración crítica del conocimiento. Asimismo, se observa que la media aritmética del indicador interiorización se apuntó a un 2,0, indicando una mayor concentración de respuestas por parte de los encuestados ubicándose en la alternativa casi siempre, señalando que carecen de habilidades para ampliar y redefinir nuevos conceptos lo que limita su aprendizaje. Esto diverge con Zea, Atuesta, Henao y Hernández (2004), expresa que la inte183


riorización busca propiciar espacios en los cuales se desarrollan habilidades individuales y grupales a partir de la discusión entre los individuos al momento de explorar nuevos conceptos, entonces se puede pensar que en las operaciones de socialización y de interiorización, es decir, aquellas en las que se produce el conocimiento consensuado e integrado propician el aprendizaje colaborativo. Igualmente, Chiva y Camisón (2002), expresa que la interiorización del conocimiento es el paso de conocimiento articulado a tácito, permitiendo economizar recursos de coordinación, percepción y cognitivos. Este proceso depende en gran medida del aprendizaje basado en la experiencia. Es importante destacar, que la dimensión conversión del conocimiento obtuvo un promedio 2,5, que al contrastarlo con el baremo se ubicó en la alternativa casi siempre, lo que indica que en los Institutos Universitarios de Tecnologías del Municipio Maracaibo la conversión del conocimiento es poco asumida como la estrategia para promover el desarrollo de un sentido crítico y la aplicación de los procesos cognoscitivos para solucionar problemas académicos ó cotidianos sustentado en opciones didácticas y metodológicas que promuevan el pensamiento reflexivo. En tal sentido, dichos resultados presentan diferencias significativas, con los aportes teóricos de Valhondo y Valhondo (2003), señalan que la conversión es la internalización del conocimiento y se especifica en una interacción social entre el conocimiento tácito y el explicito, similar al que acontece con el conocimiento humano.

184

En consecuencia, Álvarez (2005), afirma que el conocimiento, se crea solo por los individuos, y este se pude clasificar en tácito y explicito por eso se dice que una organización no puede crear conocimiento sin personas. Las organizaciones deben apoyar y facilitar a las personas creativas un contexto donde puedan crear conocimiento y compartirlos como parte de un proceso en una red de conocimiento. Asimismo, se observa que la media aritmética del indicador laboratorios vivenciales se apuntó en un 1,7, indicando una agrupación de respuestas por parte de los informantes en la alternativa casi nunca, lo que representa que el aprendizaje no se realiza a través de experiencia, exponiendo que mucho del conocimiento que enseña se presenta fraccionado y en contenidos aislados de la vida cotidiana, limitando el desarrollo de competencias y habilidades para discernir, comprender e implementar el trabajo en equipo orientado hacia la optimización de resultados. Resulta claro, que lo expresado por los entrevistados difiere con lo expuesto por Hunger (2007), quien expresa que los laboratorios vivenciales son desarrollados para el alumno a través de la experiencia evidencia lo referente a un tópico ya que toda experiencia deja un conocimiento sustancial. Este es una estrategia que permite que el estudiante salga de la cotidianidad. Las emociones que generan estas actividades de experiencia son indescriptibles para los participantes. En este mismo orden, Castillo (2006), expresa que los laboratorios vivenciales es un método de aprendizaje de la conducta humana, conformado por un grupo de personas que se reúnen con el propósito de aprender de la experiencia que se


Y. Ureña obtiene de su propia interacción. En otras palabras, es donde prevalece la promoción de la reflexión crítica, el ensayo de nuevas experiencias y la asunción de las propias responsabilidades por parte de los actores educativos, permitiendo a la comunidad universitaria revisar su visión ontológica, pensamiento, acción, interrelación y logros, con el fin de encaminarle hacia mejores resultados, coherentes con las exigencias actuales de la educación del siglo XXI. Por otra parte, se aprecia que la media aritmética del indicador células auto-dirigidas, se apuntó a un 1,9, ubicada en la alternativa casi nunca aglomerando la mayor cifra de respuestas por parte de los consultados, indicando que el rango de responsabilidades y oportunidades para la solucionar problemas académicosy técnicos no están en concordancia con el perfil profesional que se desea alcanzar. Se evidencia divergencia con los postulados teóricos de Sánchez, Calzada y Aguilera (2006), quienes expresan que una célula auto-dirigidas es un grupo funcional  de estudiantes que  comparten la responsabilidad  por  una  línea de  producción o un proceso completo, como una bodega, un departamento de servicio a clientes e inclusive un departamento de cobro o de compras. De igual forma, Didriksson (2005), expresa que las células también establecen metas de productividad a ser alcanzadas por ellos mismos o bien deciden cuánto producir. Se fijan metas en términos de mejora de la calidad. Utilizan los sistemas de retroalimentación sobre el desempeño para encontrar si algo no se está haciendo bien y diseñan

sus propios sistemas de medición para lograr sus metas. En su gran mayoría dominan las herramientas para la solución de problemas, porque si hay un problema de calidad, de inmediato trabajan en identificar la causa del problema y el porqué ocurre. En tal sentido, se aprecia que la media aritmética del indicador ágora del conocimiento se apuntó en un 1,8, indicando una mayor asociación de respuestas en la alternativa casi nunca, revelando que los encuestados no asisten a encuentros científicos de ninguna índole, evidenciando que son pocos los interesados en producir un cambio significativo en los procesos educativos, por lo que éstos poco no consideran los avances tecnológicos como cambios de paradigmas en materia educativa. Ahora bien, lo expuesto por los encuestados difiere con el esbozo teórico de Ahumada (2004), es un punto de encuentro digital con el conocimiento, en ella se encuentran la información y los conocimientos originados en Universidades, Institutos de Investigación, Organizaciones y Redes, reconocidas en el mundo como instituciones y grupos líderes en la producción y distribución del conocimiento. En el mismo sentido, Brockmann y Anthony (2004), expresan que el ágora del conocimiento es considerada como plataformas para el desarrollo de la estética de la máscara. Las tecnologías de las redes telemáticas y de la realidad virtual posibilitan la exploración, por parte de los artistas, de otras dimensiones de ubicuidad, como por ejemplo la telepresencia. La gestión del conocimiento señala que este proceso tiene lugar dentro de una comunidad de aprendizaje, en donde se crea y expande el conocimiento en una dinámica constante entre lo tácito y lo explícito. 185


Es de destacar, que la dimensión estrategias para la transferencia del conocimiento obtuvo un promedio de 1,8, que al contrastarlo con el baremo se ubicó en la alternativa casi nunca, lo que indica que en los Institutos Universitarios de Tecnologías del Municipio Maracaibo las estrategias para la transferencia del conocimiento no son asumida para promover el desarrollo o la transferencia de los procesos cognoscitivos. En tal sentido, dichos resultados presentan diferencias significativas, con los aportes teóricos de, Davenport y Prusak (2001), quienes expresan que la gestión del conocimiento implica una transferencia formalizada, uno de sus elementos específicos para promover los intercambios espontáneos. Esto es especialmente necesario para organizaciones cuyo papel principal consiste en crear conocimiento. En consecuencia, Gómez (2005), expresa que son pasos o técnicas que permiten realizar la transferencia en el conocimiento. Las estrategias tienen una evolución en el tiempo donde se consolidan las interacciones y se integran nuevos agentes, tiene un carácter sumamente dinámico, en resumen las estrategias para la transferencia de conocimiento es la mejor base de datos o los mecanismos más sofisticados de comunicación pueden ser subutilizados o no usados si las personas no tienen la motivación para transferir conocimiento. Por otra parte, la variable gestión del conocimiento en base a las tres dimensiones que la componen obtuvo como resultado un 2,2, de promedio, indicando una mayor concentración de respuestas en la alternativa casi siempre, lo que indi186

ca que en los Institutos Universitarios de Tecnologías del Municipio Maracaibo se identifica la generación del conocimiento, se describió la conversión del conocimiento y categorizaron las estrategias para la transferencia del conocimiento de manera poco frecuente. Dentro de este marco de ideas, es preciso ser concientes que el activo fundamental para toda organización es el saber, el que no puede comercializarse como un tangible, pero si gestionarse, siguiendo esta premisa se pueden llevar a cabo acciones para crearlo, conservarlo, aumentarlo y difundirlo, Desde este punto de vista la gestión del conocimiento debe ser entendida como “la instancia de gestión mediante la cual se obtiene, despliega o utiliza una variedad de recursos básicos para apoyar el desarrollo del conocimiento dentro de la organización” Por lo que tales resultados discrepan con los señalamientos de Davenport y Prusak (2001), quienes plantean que la gestión del conocimiento consiste en un conjunto de procesos sistemáticos orientados al desarrollo organizacional y/o personal y, consecuentemente, a la generación de una ventaja competitiva para la organización y/o el individuo. En este sentido, el conocimiento, es un intangible que se intercambia entre diferentes mercados, o puede intercambiarse en un mercado global. En el mismo sentido, Larrea (2004), expresa que la gestión del conocimiento no es más que gestionar los flujos de información y llevar la información correcta a las personas que las necesitan. Esta ayuda a las empresas a reaccionar con rapidez ante mercados cada vez más cambiantes. Por su parte, dichos resultados concuer-


Y. Ureña dan con Urdaneta (2009), quien en su investigación concluyó que en las universidades privadas objeto de estudio la gestión del conocimiento para la formación de investigadores se muestra debilitada especialmente en la aplicación de mecanismos de transferencia, así como en la promoción de actividades de adquisición de conocimiento. Así mismo, se evidencia la necesidad de fortalecer las habilidades humanas requeridas en la formación de investigadores. En atención a la problemática expuesta resulta claro que la gestión del conocimiento se ha convertido en un punto de presión y referencia para orientar los cambios que tiene que efectuar el sistema educativo; por una parte para formar los nuevos profesionales y por la otra para mantenerse en coherencia o sintonía con los cambios macro estructurales, en los que es participe y determinan las características de la educación del futuro. 2.1. Acciones Teóricas para Incentivar la Gestión del Conocimiento. En atención al análisis de los resultados y a la revisión teórica el investigador propone las siguientes acciones para incentivar la gestión del conocimiento en Institutos Universitarios de Tecnologías del Municipio Maracaibo. Las organizaciones educativas deben entender que para gestionar el conocimiento es necesario diseñar ejes curriculares que ofrezcan herramientas u/o conocimientos relevantes, efectivos, prácticos y flexibles para el perfeccionamiento de destrezas profesionales, en este sentido, el currículo académico debe estar estructurado para desarrollar competencias transversales genéricas

que condesciendan a la creación de capacidades tales como el análisis o síntesis, la crítica, la autocrítica, conllevando al binomio facilitar-participante a trabajar de forma autónoma, reconociendo la diversidad y la multiculturalidad como forma de aplicar la teoría a la práctica propiciando la transferencia y contratransferencia del conocimiento. En este sentido, La gestión del conocimiento debe ser asumida en las organizaciones del saber cómo la estrategia de aprendizaje dirigida específicamente a los participantes, con el propósito de promover la actividad creadora, que se apoya en la idea según la cual lo más importante que debe lograr la educación en la sociedad de hoy ha de estar sustenta en opciones didácticas que promuevan el desarrollo del pensamiento divergente, con la finalidad de conducir a los receptores a la toma de conciencia acerca de cómo su mente procesa información y se construye el conocimiento. Asimismo, explorar la posibilidad de establecer dentro de la infraestructura de las organizaciones entornos estratégicos, que impulsen la posibilidad de un diálogo abierto, proactivo y dinámico, facilitando la expresión natural de la creatividad, convirtiéndose en terreno fértil para la innovación, incentivando la socialización del know how “Saber hacer”, no sólo como un sistema efectivo sino como una cultura para compartir experiencias y agregar valor buscando la satisfacción total de los actores del proceso de conversión del conocimiento en grupos de interés. No obstante los participantes son la razón de ser de los Institutos Universitarios de Tecnologías, es por ello que se debe contribuir al desarrollo personal y profesional a través de la creación de redes efectivas de comunicación 187


y servicios que generan oportunidades de socialización prospectiva para la colectividad logrando resultados extraordinarios y liberando un ser humano mas incluyente, sostenible en una cultura basada en la colaboración, el compromiso y éxito social. En este orden de Ideas, el proceso andragógico debe hacer que el participante se capaz de eficacia conjunta, para hacer sus puntos fuertes eficaces y sus debilidades irrelevantes. Configurando la necesidad de socialización y logrando desarrollar un profesional que aplique y promueva el conocimiento especializado «saber hacerlo bien», necesario para cumplir los objetivos del adiestramiento orientados a la calidad, a la integralidad y respondiendo a los estándares de clase mundial, es entonces donde surge la propuesta de una formación basada en competencias.

Ulteriormente, las organizaciones educativas deben gestionar el conocimiento a través de células auto-dirigidas, laboratorios vivenciales y ágoras para el intercambio sistémico de la sinergia del conocimiento a fin de que los actores conozcan cuáles son sus funciones dentro de los grupos de interés; generando una actitud crítica ante los aciertos o desaciertos de modo que cada participante agregue valor al aprendizaje continuo del equipo. El facilitador es el planificador del trabajo sobre la base del conocimiento técnico especializado desde la perspectiva multidisciplinaria con la finalidad de que cada miembro del equipo realice aportes desde sus potencialidades, valorando la relación facilitador- participante. Finalmente, la continua practica de 188

las anteriores acciones permitirá las mejores prácticas, absorbiendo información que luego se convertirá en conocimiento el cual combinado con las experiencias accederá a delinear cursos de acción abordados desde la perspectiva de la adquisición del conocimiento, la fusión y la adaptación, por cuanto son manejables desde su ámbito de acción condescendiendo a beneficios tales como:

a) Organizar mesas de trabajo entre facilitadores y participantes con el propósito de intercambiar estrategias para la transferencia del conocimiento. b) Ofrecer la capacidad de autoformación para el facilitador incentivando su crecimiento profesional, optimizando los procesos andragógicos en las organizaciones educativas. c) Organizar las cátedras considerando las necesidades de formación, el entorno y los recursos que se poseen las organizaciones educativas. d) Desarrollar estrategias de aprendizaje dirigidas específicamente a la realidad del grupo, con el propósito de promover la actividad creadora y experimental de los participantes para consolidar sus intereses, objetivos o metas. e) Desplegar técnicas grupales con el objeto de desarrollar las características comunicacionales, con el objeto de hacer una comunicación más asertiva, efectiva y eficiente ratificando la transferencia – contratransferencia entre el binomio facilitador participante.

Acabáramos, expresando que toda or-


Y. Ureña ganización educativa debe crear una cultura para gestionar el conocimiento, donde los equipos/individuos estén sistemáticamente apasionados por los grandes QUIEN, COMO, POR QUE, y PARA QUE del Conocimiento. (Véase la figura 1)

la reciprocidad del conocimiento, cuando éste ejerce funciones de tutor para el perfeccionamiento de habilidades profesionales en los participantes.

CONCLUSIONES

Se debe tomar en cuenta que la adaptación y la fusión presentan una baja considerable en comparación con la adquisición del conocimiento, En consecuencia refiere que se utilizan esquemas de enseñanza tradicionales donde las cuotas de voz y voto de los participantes son castrados, en vista de que no salen del conductismo pautado de “yo facilitador dirijo, tú participantes haces”, lo que limita la combinación de aptitudes personales para generar soluciones creativas y el progreso de competencias individuales.

Después de haber recolectado la información y desarrollado el análisis pertinente en concordancia con los objetivos formulados en la investigación, se procedió a exponer las conclusiones las cuales dan respuestas a los objetivos planteados. En relación con el primer objetivo específico, identificar la generación del conocimiento en los Institutos Universitarios de Tecnologías del Municipio Maracaibo, Se concluye que existe debilidad en la destreza del facilitador al intervenir en

En lo que respecta al segundo objetivo específico, describir la conversión del conocimiento en los Institutos Universitarios de Tecnologías del Municipio Maracaibo, Se concluye que los indicadores socialización, transferencia-contratransferencia e interiorización se consideraron que son restrictivo el funcionamiento del sistema educativo en las interrelaciones entre el binomio facilitar-participante y de su interacción con el resto del sistema social, para generar su propio siste-

Figura 1

Fuente: Elaboración Propia

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ma de conocimientos.Lo anterior permite describir que en los Institutos objeto de estudio la conversión del conocimiento no es asumida como la estrategia para promover el desarrollará de un sentido crítico, el cual conducirá a la aplicación de los procesos cognoscitivos para la solución de problemas académicos y cotidianos sustentado en opciones didácticas y metodológicas que promuevan el pensamiento reflexivo para lograr una educación orientada en la calidad, la integralidad y que ésta responda a las tendencias modernas. En cuanto al tercer objetivo específico, se caracterizar las estrategias para la transferencia del conocimiento en los Institutos Universitarios de Tecnologías del Municipio Maracaibo, se concluye que los indicadores laboratorios vivenciales y ágora de conocimiento ostentan una posición descendiente en comparación con a las células auto-dirigidas. Evidenciando que los encuestados no participan en núcleos de discusión cuyas ideas activan el pensamiento crítico, desde una perspectiva más general no son coparticipes de estrategias que le permiten salir de la cotidianidad, denotando falta de interés por participar en grupos que comparten responsabilidades en una misma línea de conocimiento y regularmente integra comunidades de aprendizaje a fin de transformar los conocimientos en acciones de cambio.

Por último el cuarto objetivo específico, proponer acciones para incentivar la gestión del conocimiento en Institutos Universitarios de Tecnologías del Municipio Maracaibo, se concluyo que es necesario una profunda revisión y redimensionamiento del currículo tradicional, por 190

una propuesta basada en competencias, ya que éste debe estar en concordancia con el perfil profesional que se desea alcanzar, exigiendo que lo que se estudie sea útil y no que al finalizar el proceso académico pueda comprobarse de que no sirve para un efectivo desempeño profesional. Una evidencia de la debilidad del modelo de educación enraizado es lo que sucede actualmente con muchos jóvenes profesionistas que culminan el pregrado, pero tienen que dedicarse a otras actividades diferentes a las estudiadas para sobrevivir, lo cual sería digna actividad indicadora de que se les dieron una gran cantidad de contenidos académicos y técnicos a los estudiantes, pero no se les apoyó en desarrollar competencias para al menos conseguir un trabajo relacionado con su profesión. Visto de esta forma, la gestión del conocimiento se ha convertido en un punto de presión y referencia para orientar los cambios que tiene que efectuar el sistema educativo; por una parte para formar los nuevos cuadros profesionales y por la otra para mantenerse en coherencia o sintonía con los cambios macro estructurales, en los que es participe y determinan las características de la educación del futuro, para que de esta manera vigoricen las fortalezas que están presentes en los Institutos Universitarios de Tecnologías del Municipio Maracaibo y vitalicen sus debilidades.

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Y. Ure単a

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Revista Praxis 2011  

Revista de Investigación de la Facultad de Educación de la Universida del Magdalena

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