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Año V Nº 20 - Marzo/Abril 2011

SECCION POLITIC A

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Un barco ha zarpado en la incertidumbre Por Prof. María del Carmen Mónica Espinosa

El ámbito educativo sigue siendo el lugar menos violento Por Dra. Adriana Puiggrós

Reflexiones: acerca de la vocación docente Por Dra. Silvia B. Gelvan de Veinsten

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por C. P. Pablo E. Gruber

GUIA DE TRAMITES para escuelas de Gestión Privada de la Provincia de Buenos Aires Reportaje a los autores

SECCION ESPECIAL

Los mandatos de la escuela y lo esperado por los jóvenes y adolescentes: ¿una relación simétrica?

Homenaje a Sarmiento en el bicentenario de su nacimiento

Infancia y niñez Trazos de una relación en la búsqueda de lo educativo La educación especial: historia y algo más…

NUESTROS SOCIOS 50º Aniversario

Colegio San Antonio Munro

60º Aniversario 50º Aniversario

Jardín Mi Nidito Haedo Inauguración

Dr. Oscar Beldevé

RECONOCIMIENTO

Laberintos en el CENDIE

Paternidad y magisterio en casa de Sarmiento Por Prof. Rafael S. Gagliano

Sarmiento, la educación y la democracia Por Prof. Luis Alberto Romero

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Domingo Faustino Sarmiento Por Prof. Susana Sánchez de Bodanza

Sarmiento y El Estado educador argentino en las puertas del nuevo siglo por Prof. Alberto Sileoni

Colegio Manuel Belgrano Tres Arroyos Homenaje

Repensando los aportes de Sarmiento a nuestra matriz de país Por Lic. Martín Zurita

Colegio Campus Lincoln Tortuguitas

Inst. Cultural Roca (Deutsche Schule de Hurlingham)

¿Qué nos unirá?

Por Prof. Margarita Isabel Angeletti

Por Prof. María Elena Villalonga

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El renacimiento de un viejo anhelo para convertirlo en un hecho tangible

PUBLIC ACIONES

Por Dr. Carlos Skliar

Reuniones Zonales

A IEP B A FEDER A L

Bibliotecarios escolares y docentes: reuniones para lograr uniones

Por Lic. Marcelo Zarlenga

La injusta problemática que atraviesa hoy la educación de Gestión Privada

La espada, la pluma y el retrato: apuntes sobre Sarmiento y la estética escolar Por Dr. Daniel Brailovsky

Homenaje a María Elena Walsh

Una orfebre del verso y la narrativa Por Prof. Susana Itzcovich

CONCURSO PARA DOCENTES

Diminutextos Microcuentos para niños y jóvenes

CONGRESOS

X Congreso Nacional de Enseñanza Privada Mar del Plata, 23 al 25 de septiembre de 2010

CORREO DE LECTORES

HUMOR

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COMISION DIRECTIVA

Revista

Año V Nº 20 - Marzo/Abril 2011 Presidente

Propietario

Espinosa, Mónica Vicepresidente Castorina, Liliana

Av. Corrientes 1145 - 2º Piso - Of. 36/37/38 Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina Tel./Fax: (011) 4382-5675 / 8331 / 4381-3234 info@aiepba.org.ar www.aiepba.org.ar

Secretario Argüello, Roberto Prosecretario Papadópulos, Angélica Elena Tesorero Badaracco, Silvia Protesorero Pinto, Flavio Vocales Titulares López Birra, Marcelo Saítta Morena, Melina Pinelli, Mónica Rozas, Martín Encalada, Graciela Vocales Suplentes Nicolosi, Silvia Revisor de cuentas Fiore, Marcelo Villalonga, María Elena

Directora General de Publicaciones AIEPBA: Mónica Espinosa Director: Roberto Argüello Redacción: Papadópulos, Angélica Elena Prensa y comunicación: Saítta Morena, Melina Diseño y armado: Leticia Kutianski / leticia.kutianski@gmail.com Corrección: Marta Castro Correo de lectores: laberintos@speedy.com.ar REGISTRO

Dirección Nacional de Derecho de Autor Expediente Nº 835916/10

La presente es una revista de distribución gratuita. Pertenece y es órgano de difusión de AIEPBA (Asociación de Institutos de Enseñanza Privada de la Provincia de Buenos Aires), asociación sin fines de lucro. La comisión directiva de AIEPBA no asume responsabilidad sobre las notas publicadas y firmadas por los autores. PROHIBIDA LA REPRODUCCION TOTAL O PARCIAL

Secretario Ejecutivo Zurita, Martín Atención en Sede Administrativa Diego Laurita Florencia Morel

Tapa Ilustración: O’Kif 2

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NOTA EDITORIAL

“Todos los problemas son problemas de educación”. Domingo F. Sarmiento

Un barco ha zarpado en la incertidumbre Por Prof. María del Carmen Mónica Espinosa

La enseñanza privada en la Argentina ha dado un gigantesco paso. Nacida en la colonia, allá por el siglo XVI, ha avanzado segura y firme con el claro objetivo de la educación del país. En ocasiones, en un esfuerzo poco reconocido, mal considerado o sencillamente vituperado, la escuela privada sigue adelante poniendo más esfuerzo y superándose permanentemente a sí misma. Quienes creemos en ella seguimos apostando fuerte por su crecimiento, porque crecer en educación es hacer crecer al país. Es lamentable, a veces, escuchar comentarios que degradan el esfuerzo de propietarios y entidades que abogan por la educación privada; en el imaginario colectivo aún está instalado que lo ejercido por entidades privadas no es confiable, pero hacemos nuestras las muchas veces repetidas palabras del Ministro Sileoni, el debate por la educación privada se dio hace más de cincuenta años y ésta se ganó dignamente el lugar que ocupa. Hoy no debería haber espacio para sostener la discusión. Las escuelas privadas son un hecho, el amplio espectro poblacional que abarcan incluye a familias de diversos estratos sociales, con un compromiso firme y responsable con el objetivo claro de educar y cumplimentar la función social que debe tener la educación.

En una sabia definición la Ley Nacional de Educación y sus concomitantes provinciales, la Ley 13.688 de la Provincia de Buenos Aires, por ejemplo, sostienen que la Educación es un bien público y que la Educación conforma un solo Sistema con dos Gestiones, una Estatal y otra Privada. Por ello nos sorprende que aún se siga mencionando la escuela “pública” como sinónimo de escuela estatal cuando también la escuela privada deviene pública por estricta indicación de la Ley. Aún no se ha logrado instalar estos conceptos y escuchamos a periodistas, funcionarios y políticos hablar de la escuela “pública” refiriéndose a la escuela del Estado, afirmando su apoyo incondicional a esa escuela como si la escuela de Gestión Privada no educara. Utilizar apropiadamente los conceptos es honrar la Ley y el espíritu del legislador que la votó y del Ejecutivo que la promulgó. Teniendo en cuenta la legitimidad de estos términos podemos entonces avanzar sin dicotomías, sin estigmatizar a una u otra escuela como si ambas estuvieran enfrentadas y no formaran parte de un sistema único e indivisible que es el Sistema Educativo Argentino.

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Un barco que ha zarpado en la incertidumbre

Hechas estas reflexiones podemos recordar, entonces, que desde estas páginas editoriales hemos comparado a la escuela de Gestión Privada con un barco listo para zarpar, con una preparación adecuada y sólidos timoneles a su mando, pero que en más de una oportunidad ese barco no ha sido acompañado por los organismos que tienen la obligación de prestar la guía necesaria para evitar que el barco, la escuela, no alcance su derrotero. Hoy, a pesar de más de un intento de funcionarios comprometidos que han tratado de mejorarla, la normativa, la guía es frágil y confusa y muchas veces amenaza con hacer naufragar el barco. En el comienzo del nuevo ciclo lectivo, 2011, este barco, la escuela de Gestión Privada, ha zarpado con mucha incertidumbre. La Reglamentación del Capítulo VIII de la ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires (Ley 13.688) promovida por la Dirección General de Cultura y Educación ha llevado intranquilidad y preocupación a la Gestión Privada. El barco ve levantarse una ola gigantesca frente a su proa y teme que violente su estructura. No obstante, confiamos en nuestras fuerzas y en lograr de los funcionarios abocados a los temas educativos la suficiente justeza para reglamentar sin perjudicar, teniendo como mira la importancia de sostener un sistema que ha dado muestras más que suficientes de trabajo y eficacia. Equidad no significa quitar a unos para dar a otros, equidad es implementar el sano ejercicio de equilibrar fuerzas y brindar a cada uno lo que le corresponde. Un presupuesto equilibrado para la Educación de la Provincia facilitaría la respuesta a todos y cada uno sin recurrir a estrategias poco felices. Recordemos que la matrícula de las escuelas de Gestión Privada ha venido creciendo en forma sostenida año tras año; esto habla de su capacidad de trabajo eficaz. Es posible que hoy veamos que se ha estabilizado, que en el último año y en este que se ha iniciado, se ha detenido aparentemente su crecimiento, pero consideremos que ante la demanda de las familias la escuela de Gestión Privada no puede seguir creciendo por la sencilla razón de que no puede continuar invirtiendo en infraestructura porque la ecuación de los costos ha dado resultados negativos. Los propietarios han debido detener la matriculación por cuanto para albergar la cantidad de alumnos que demanda inscripción debería construir más aulas y los responsables de los colegios no tienen más posibilidades económicas de seguir adelante. El Estado de la Provincia de Buenos Aires debe a los colegios de Gestión Privada en carácter de aportes legítimos una cifra considerable que les impide seguir creciendo, encontrándose muchos francamente desfinanciados. El Proyecto de Reglamentación del Capítulo VIII de la Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires (13.688) que pone su acento en la redistribución de los aportes que el Estado otorga para la equiparación del pago de los sueldos docentes de la Planta Funcional autorizada ha intranquilizado a todas las escuelas de Gestión Privada, muchos la ven como una palpable amenaza a su sostenimiento; es por ello que reflexionamos desde estas páginas: ¿Es indispensable analizar un nuevo esquema de aportes? ¿No tiene el Estado las armas necesarias para fiscalizar con la normativa vigente, la cual, si fuera necesario, se 4

podría actualizar? ¿Es indispensable quitar para equilibrar? Si hay mal manejo del dinero del Estado por parte de algunos infractores, ¿qué impide a la Dirección General a través de la Dirección Provincial de Educación Privada poner las cosas en su lugar? No está bien poner a todos bajo la lupa, no es conveniente sembrar tanta intranquilidad en los colegios privados de la Provincia. Este Proyecto de Reglamentación tal como se plantea encierra más problemas que soluciones, puede hacer zozobrar el barco y eso es muy peligroso porque zozobraría un tercio del sistema provincial de educación. Recordemos que los propietarios de escuelas privadas han sido receptivos ante cada cambio de planes o modalidad que los distintos actores de la Dirección General de Cultura y Educación, en ejercicio de su pleno derecho, han realizado. Los propietarios de escuela han puesto vocación por la enseñanza, han sacrificado tiempo, familias, salud en procura de una educación mejor y cada uno desde su barco, barcaza o bote ha remado para que los niños que conducía llegaran a destino con un bagaje mayor de conocimientos y experiencias. No es justo que hoy los barcos, las escuelas privadas, hayan salido de puerto enfrentando un mar incierto, en donde la Provincia intentando una Reglamentación poco feliz se ha convertido en una intranquilidad que atenta contra el buen desarrollo de la tarea. Abogamos porque la Provincia eleve el presupuesto de educación para lograr una educación de calidad, y cuando hablamos de calidad nos referimos a todas las escuelas del sistema.Todas, las de Gestión Estatal y las de Gestión Privada. Una sola premisa debe ser tomada como derrotero: la escuela estatal no puede crecer en desmedro de la escuela privada, ni la escuela privada debe basar sus cimientos en los escombros de la escuela estatal. Todo el Sistema Educativo de la Provincia debe ser solidificado; si no es así, se les está mintiendo a los chicos y a sus familias. No es necesario rebajar a una para que crezca la otra. Lo mejor para nuestra Provincia de Buenos Aires es que ambas gestiones crezcan para que los niños y los jóvenes de la Provincia encuentren en la escuela elegida lo que necesitan, lo que buscan: una educación de calidad. Honremos a Sarmiento en el Bicentenario de su nacimiento: hacer recortes en la educación, sea estatal o privada, atenta contra el crecimiento de un pueblo. Un mundo mejor se logra educando; todo lo que se oponga a ello es una muy mala política de Estado. Confiamos en la capacidad de reflexión de nuestros funcionarios, esperamos una señal inequívoca de verdadera justicia social y no un proyecto de reglamentación que no beneficia a nadie y perjudica a muchos. Abogamos porque el barco no encalle y pueda seguir su marcha a buen ritmo, al timón su capitán guiado por prácticos y servicios predispuestos a facilitar la navegación. María del Carmen Mónica Espinosa Presidente de AIEPBA Ilustración: O’Kif

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El ámbito educativo sigue siendo el lugar menos violento Por Dra. Adriana Puiggrós

De modo contundente se afirma que la cantidad de hechos de violencia en las escuelas aumenta año tras año y que los alumnos son más agresivos en la actualidad que en tiempos pasados a la hora de resolver sus diferencias. Por el contrario de lo que sostienen diversos discursos, la violencia en las instituciones educativas no es algo nuevo, existió siempre. Lo que ha cambiado, tal vez, son las formas simbólicas y materiales en que se expresan esas situaciones, pero no el hecho de la violencia en sí. Abordar el tema de la violencia en las escuelas, categoría que se generaliza como consecuencia de la magnitud mediática que se les da a los hechos -o a uno- que tienen como protagonista a algún niño/a u adolescente que se encuentre en el contexto de una institución escolar, implica analizar la cuestión desde un abordaje que considere los diversos factores que llevan a que algo así suceda. El territorio escolar está atravesado por sus conflictividades internas y externas. Su análisis para la búsqueda de soluciones implica tener en cuenta la realidad histórica, cultural, social, tecnológica, epocal y la relación de esa institución hacia adentro y hacia afuera con el mundo que la rodea; de lo contrario, sin lugar a dudas, llevará a conclusiones ligeras y desacertadas sobre el verdadero problema, porque no hay un solo factor, sino múltiples factores en los cuales los más chicos, aunque no quieran, están involucrados. 5

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El ámbito educativo sigue siendo el lugar menos violento

De los tipos de violencia Toda institución escolar tiene una vida rica en lo que se refiere a sus relaciones interpersonales. La violencia en este sentido, como el amor, se puede manifestar de diversas formas. No sólo se puede hablar de la violencia entre iguales, entre los alumnos. Es necesario reconocer que ésta también la ejerce la sociedad sobre la institución escolar cuando la descalifica, la desprestigia, cuando le quita o resta autoridad no sólo simbólica sino, además, material. Obviamente que existen casos de violencia por parte de alumnos hacia las autoridades, hacia sus docentes, pero también se registran situaciones que tienen como protagonistas a docentes, a adultos que ejercen violencia sobre sus alumnos. En la Argentina circulan a diario por las instituciones educativas más de 10 millones de personas entre alumnos, personal auxiliar, docentes, padres, funcionarios. Pero no sólo circulan, conviven, intercambian opiniones, gestos, actitudes. Ante las problemáticas de las sociedades cada vez más complejas, es imposible poder evitar situaciones de conflictividad institucional. En este sentido cabe distinguir entre situaciones de violencia de la cotidianidad y las que son excepcionales, cuya intención discursiva es querer presentarlas como un común denominador de los alumnos, y esto no es así. El hecho de que un niño/a saque un instrumento cortante, un arma de fuego, para resolver un conflicto es una excepción, no es la regla. Sucede que cada hecho excepcional los medios de comunicación lo abordan desde la estrategia del espectáculo para vender la noticia. De hecho, los cientos de casos de trabajos solidarios, de ayuda social, de voluntariado que los alumnos realizan a diario en sus comunidades no tienen la misma jerarquización ni espacio en los medios. Sin embargo, hay muchas de estas experiencias que no logran un solo centímetro en la prensa ni unos segundos en los medios audiovisuales. Con esto no estamos negando que existe violencia en las instituciones escolares. Ésta depende del proyecto escolar y de cómo se establecen las reglas para la resolución de conflictos. Los pactos de convivencia, en este particular, han sido una buena experiencia para llegar a acuerdos colectivos. Por otro lado están las instituciones que funcionan “violentamente” en lo que se refiere a sus prácticas de cotidianidad, por su formato de organización de autoridad, por su organización administrativa, en fin, por su relación con los docentes y alumnos. Una de esas manifestaciones se da cuando la

escuela no escucha lo que tienen para decir sus alumnos y sus docentes y no intercambia ideas para resolver desde lo colectivo lo que se supone es individual. Pero no existe lo individual en una comunidad, porque lo individual de alguna manera siempre influye en lo colectivo. En este caso nunca es aconsejable, a la hora de resolver un problema que es colectivo, la toma de decisiones arbitrarias. La otra cuestión que debe tenerse en cuenta a la hora de reflexionar sobre el tema de la violencia en las escuelas, esa que denomino excepcional, es el ámbito, el ambiente más allá de los límites territoriales de la escuela en el cual están insertas y funcionan. Sus fronteras no son impermeables a lo que sucede de puertas afuera, como tampoco pueden inmunizarse contra aquello con lo que llegan sus alumnos. Ese ámbito exterior a la escuela está cargado de violencia que hace a la construcción de estos sujetos. No existen datos estadísticos que determinen y demuestren que dentro de las escuelas se sucedan en proporción más hechos de violencia que en el afuera, por el contrario. En este caso la escuela es un factor fundamental para curar, para contener, para cambiar situaciones establecidas. A pesar de la violencia que se ejerce fuera de las fachadas de las instituciones escolares, este ámbito sigue siendo el menos violento y el más seguro para los más chicos, actuando a su vez como uno de los dispositivos de socialización y de prevención de la violencia que se posee como comunidad.

La violencia y el rol de los adultos Sin negar que haya una cantidad de hechos de violencia en las instituciones escolares que deben ser atendidos, cabe hacer una reflexión al respecto. En las escuelas siempre ha habido hechos de violencia, la cuestión es cuánto la familia, los padres y los propios chicos han soportado silenciosamente la violencia y cuánto, en este momento, los chicos responden a la violencia pero además provocan hechos de violencia como en otra época no lo hacían. En este sentido una parte de la situación es nueva y es el cómo emerge la violencia de todos los miembros de la comunidad escolar. El otro aspecto que también debe ser atendido es el del abuso. Abuso, como todos sabemos, ha habido siempre en las escuelas como en las familias, sólo que ha sido, de todas

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La escuela sigue siendo el lugar menos violento las expresiones de la violencia, la menos hablada, la que no se podía ni nombrar, la menos abordada. En la actualidad que se mencione, que se pueda decir, que se pueda actuar sobre esta situación, es un síntoma de mayor democracia, un mayor cuidado de los derechos, un reconocimiento de los alumnos y los docentes como sujetos de derecho. ¿Por qué? Porque el hecho de que no se soporten los actos violentos de ningún miembro de la comunidad educativa, ni de maestros, ni de alumnos, ni de padres y de la cuestión de la violencia es una demostración de una sociedad más madura en estos aspectos y más comprometida en la defensa de los derechos individuales y colectivos. De la prevención de la violencia no se pueden hacer cargo los niños/as y adolescentes. A ellos no les corresponde y tampoco están preparados ni física ni psicológicamente para ello. Los que tienen que hacerse cargo son los adultos. Son los adultos los que tienen que preguntarse por qué mi hijo es violento, por qué mi alumno es violento. Lo contrario es, en realidad, tirar la pelota de un sector a otro sin que nadie se haga cargo. No se quiere reconocer que el tema casi central es que la violencia en todos los grupos sociales existe, el problema es que nadie se hace cargo e, insisto, son los adultos los que deben asumir el compromiso de trabajar, de asistir en este particular a los más chicos. Son también los adultos los que deben poner los límites y las normas a los alumnos. Los chicos, por el contrario de lo que creen muchos adultos, no se ofenden ni se enojan cuando se les ponen límites y reglas claras de convivencia porque necesitan que así sea, que alguien desde el amor de adulto también les indique el camino. Muy por el contrario, aunque pareciera que tanto niños como adolescentes no quieren límites, los toman como una demostración de afecto, de atención, de que son importantes para ese adulto que los protege de lo que ellos no saben cómo. En el caso de las reglas claras, vale como ejemplo el de la rateada colectiva que estudiantes organizaron hace unos meses por la red social Facebook. En este caso, hubo un debate en torno a si estaba bien o estaba mal. Fueron días de discusión por parte de los adultos sobre qué hacer con ese hecho de rebeldía de los adolescentes. En realidad la institución tiene reglas claras al respecto. Si querían tomarse un día de esparcimiento, de no hacer nada, de no ir a la escuela a cumplir con sus obligaciones, pues entonces, tendrán que hacerse cargo de las consecuencias que implica tomar ciertas decisiones. En este caso tendrán falta con todo lo que implica tener una falta. Pero los padres tienen que tomar ahí una postura, y también tienen que sancionar esa conducta de los hijos puesto que el pacto entre padres e hijos es que los chicos vayan a la escuela. Los padres tienen que hacerles saber que es una obligación, que hasta los dieciocho años es obligatorio ir a la escuela, para los hijos ir a la escuela, para los padres mandarlos a la escuela. Entonces, esto es algo que debe ser razonado por las familias e imponer una norma.

La escuela es probablemente uno de los lugares donde los chicos están más cuidados, más contenidos y los hechos de violencia que se difunden son excepcionales. Que un niño saque un arma de fuego y dispare contra un compañero es una excepción, de la cual deben hacerse cargo los adultos. ¿Cómo es que un niño accede a un arma? La otra cuestión preocupante es que los niños/as y adolescentes todo el tiempo reciben mensajes violentos de cómo resolver sus problemas. En sociedades de la información y de las tecnologías, la imagen, la palabra oral es de mucha penetración cultural. ¿Por qué pedirles a los más chicos que no imiten conductas de los adultos? Todo el tiempo, en cualquier horario, la televisión, por ejemplo, muestra cómo un par de personas ante el hecho de que algo no les gusta del otro se insultan, se gritan, se abofetean. En la calle, cualquier situación de roce con otro implica un mal gesto, una seña violenta, una mirada, otro insulto. La indiferencia. La indiferencia de lo que sucede al lado también es una situación de violencia, como lo es la descalificación de la palabra de los otros. Por eso quiero insistir en que los hechos de violencia son multiplicados por los medios y que, al contrario, el hecho de que cuando haya un acto de violencia y la comunidad se ocupe, realmente es una demostración de que hay una mayor consideración de los derechos de los alumnos, de los docentes y la búsqueda de que la escuela sea un lugar donde los chicos puedan estar tranquilos y estudiar, aprender; así es como debe ser una escuela. Pero no podemos erradicar la violencia que existe en todos los ámbitos de la sociedad, solamente que en la escuela tiene que tener un tratamiento mucho más pedagógico, tiene que haber un trabajo de contención, en particular en las escuelas secundarias, en los últimos grados de la primaria... diría en la totalidad de la escolaridad... en donde es necesario trabajar muchas veces en especial con algunos chicos, que son chicos que por múltiples razones sociales, personales, entre otras cuestiones son violentos, más violentos que los demás. Esto tiene que ser trabajado, tiene que ser atendido por personal especializado; detectar a tiempo un conflicto para su resolución es parte de la labor escolar. De todas maneras la escuela sigue siendo el lugar más seguro para nuestros chicos y adolescentes, es el ámbito en el cual se puede influir para cambiar una forma de violencia por otra de mejor convivencia social. Adriana Puiggós Presidente de la Comisión de Educación de la HCDN desde 2007. Doctora en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México. Fue Directora General de Cultura y Educación (Ministra) de la Provincia de Buenos Aires, desde diciembre de 2005 hasta diciembre de 2007. Asesora del Director General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires desde 2002 y hasta 2005. Ilustración: Roberto Cubillas 7

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Reflexiones

acerca de la vocación docente Por Dra. Silvia B. Gelvan de Veinsten

l cabo de 50 años de ejercer la docencia, a raíz del tiempo de ejercicio profesional y de las consultas psicológicas recibidas, algunas de docentes en crisis con su rol profesional y otras, de quienes en proceso de retiro se sienten abandonados en una intemperie sin aulas, me he puesto a pensar otra vez acerca de la vocación docente. Con respecto a los primeros mencionados, las causas que resultan en una revisión son tres: a) el contexto laboral insatisfactorio; b) la saturación de la motivación para la tarea docente, y c) razones personales de necesidades de cambio existencial que incluye al trabajo. En lo que respecta a la jubilación, también encontramos tres planteos de diferente magnitud emocional que todo retiro provoca: a) la pérdida de un escenario donde en estos casos, se pudo desarrollar la docencia como vocación y misión; b) la pérdida de la identidad ocupacional, y c) el miedo a no tener una meta que le dé mayor sentido a su vida personal y social. En lo que a vocación respecta, paso a considerar algunos aspectos de lo denominado como vocación o lo vocacional, tema que sigo investigando desde aquellos años 70, donde con colegas como Rodolfo Bohoslavsky o Nuria Cortada, para nombrar algunos, ya teníamos muy claro que debíamos desentrañar y propulsar un llamado que no estaba dado por un destino inexorable, sino que implicaba una construcción desde el mismo acto de nacer, dado en una inserción de expectativas positivas o negativas de su futuro desde su genealogía familiar, que con los diferentes aprendizajes deviene en diferentes vinculaciones con los conocimientos, el hacer implicante y el estatus para alcanzar, al que se define como lo propio para lograr y mantener. En el entramado de novelas y argumentos donde lo biológico, lo psicológico y lo social constituyen y a la vez son constituidos por cada individuo, elegir la carrera, en este caso referido a la docencia, tiene dos vertientes básicas, que pueden o no integrarse: la racional y la emocional. Entre las consideraciones lógicas que hemos encontrado está la estabilidad laboral, la seguridad de encontrar empleo y tener las carreras docentes como única oportunidad en la zona en la que se vive. Entre las consideraciones de base emocional, encontramos la identificación con docentes de la familia o de la escolaridad, la fantasía y el deseo de brindar conocimientos como razón de mejora social y llegar a ocupar el lugar del saber como auto aseveración. Entre mis compañeros que ejercen la docencia universitaria, la de menor remuneración ante lo que significa capacitación para una profesión, hemos tomado este tema en una breve encuesta que es copia de la que hace 5 años realizamos en un tallerlaboratorio en las jornadas de Educación de la Feria del Libro. Los resultados han sido equivalentes. En ella preguntamos si ser docente se siente como proposición, imposición o posición. Estas tres remiten a lo exterior, al encuentro con una propuesta, a cierta presión familiar o económica o por tener un lugar que 8

aun cuando pueda sentirse hoy desvalorizado, en comparación con el pasado, sigue siendo de valor cultural. Las tres siguientes opciones se dirigieron al espacio social y al del conocimiento: si creen que eligieron ser docentes por la pertenencia a un medio culturalmente alto, por seguir ahondando en los conocimientos de sus preferencias y especialidades o porque la acción de enseñar es un procedimiento que los atrae. En lo que respecta a sus sentimientos en el ejercicio de la docencia, si sienten que responde a deseos de otorgar saberes, a ciertas sensaciones de poder o de conocer y dialogar con los más jóvenes. Finalmente preguntamos por el nivel de satisfacción profesional. Las respuestas de las encuestas en esos rubros parecen mostrarse en un escalón alto ante una posible evaluación, ya que en un porcentual de casi 75% la definen como proposición, porque quieren enseñar y sienten el deseo de comunicarse con los más jóvenes. Sin embargo, en el grado de satisfacción por su trabajo, solamente el 20% declara estar satisfechos y no querer cambiar de rumbo. En relación con las consultas, éstas denotan principalmente el factor humano en las crisis: “los alumnos no atienden, no respetan, no les interesa” y en relación con las instituciones: “el grupo de esta institución se pelea, producen chismes, forman camarillas”. Un análisis cuidadoso de estos parlamentos nos lleva a comprender el actual distrés que significa la desvalorización y, en consecuencia, la necesidad de sentirse delineado en el interés y en el respeto, si no es en el amor, de los próximos, quienes cada vez más parecen instrumentar formas agresivas de relación que violentan a los que hacen depositarios de sus propias dolencias de frustración. La potencia que se conquista a través de lograr la impotencia de los otros parece ser la consiga de estos tiempos, donde las quejas y los reproches se manifiestan en diferentes formas de aparente reivindicación de utopías inexistentes. Los afectos positivos parecen diluirse en los coladores de los que no pueden o se defienden de sentir y llegan a elaborar efectivas manipulaciones. Ya sabemos del daño que éstas producen en las redes sociales. A estos desencantos, permítaseme el término, valga agregar a quienes agotaron su interés por la docencia y requieren una reorientación vocacional-ocupacional y a quienes no saben por qué han elegido su carrera. Creo que hay mucho que cambiar en nuestras actitudes ante los cambios en el plano social.Tenemos evidencias de que los estudiantes se comprometen más con los aprendizajes cuando portamos la pasión por lo que hacemos y la convicción de nuestra misión. Adolfo Castro, director del Instituto Terciario Pablo VI, en una nota aparecida en el diario La Capital, del 27 de mayo de 2009, que firma Albertina Marquestau, afirma que “es necesaria la formación de un docente abierto a los cambios, crítico de su propia práctica y generador de espacios multiculturales. Por otra parte es

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imprescindible que el docente se capacite permanentemente y revitalice el entusiasmo de la vocación”. En esa misma nota, se dan los últimos datos disponibles en el país, que informan que uno de cada 20 argentinos ocupados se dedica a la enseñanza y de los 826.536 docentes que se desempeñan en escuelas (un 25,3% más que hace diez años), el 70,7% trabaja en el sector estatal exclusivamente; el 22,1% lo hace sólo en el sector privado y el 7,2% en ambos. Ergo, aun disponemos de docentes que quieren serlo. En lo que respecta a su formación, vale tener en cuenta las demandas en capacitación laboral, de los procedimientos de coaching, donde desde su origen deportivo ha ganado el terreno en las empresas. Desde esas experiencias, sería pertinente poder aplicarlo en los procesos educativos desde muy temprano, ya que implican estimulaciones y guías que pueden cambiar actitudes que se dirijan a objetivos del saber para hacer y hacer siendo. El docente como coach, podría ayudar a aprender en un clima de orientación grata, donde se puedan desarrollar todos los potenciales de los educandos. A tal efecto, conocerlos en su modo de percibir el mundo y categorizarlo, solamente es un factor de impulso cuando se sabe qué sienten ante esas percepciones y cómo las organizan desde sus necesidades, deseos, temores, rechazos y aspiraciones. Seguramente ya se está empleando esta modalidad en los aprendizajes del ser docentes. Ellos mismos tienen que afrontar prejuicios sobre sus habilidades y sus potenciales, encerrándose a veces en caparazones desde los cuales se comparan o negando limitaciones y arrojándose a los fracasos que la falta de apertura canalizada moviliza. Ni sentirse menos ni disfrazarse de lo más es básico para su desarrollo. Cuando los disfraces se convierten en juegos y simulaciones para probar actitudes, dejan de ser coberturas engañosas.

En nuestra investigación exploratoria en el Colegio Militar de la Nación, que luego instrumentamos en la Universidad Museo Social Argentino, los cadetes y estudiantes civiles destacaron las siguientes competencias docentes como necesidades para su mejor formación: • Empatía, intuición, sensibilidad. • Transmisión de confianza en el docente y en su tarea. • Canalización de inquietudes y sugerencias de los estudiantes. • Delegación de tareas de gestión educativa para ser autogestores de su saber, lo que también fuera enunciado como estimulación de la autonomía para estudiar. • Premios al esfuerzo, equivalentes al reconocimiento de éste y no solamente a resultados. • Ejercitación de formas de dinámica grupal y promoción de la cooperación. • Reflexión sobre procesos cognitivos y emocionales. • Detección y desarrollo de aptitudes diferentes. A modo de conclusión pudiéramos enunciar que si bien ser docente no es fácil, ser docente es un desafío para abrirse a la multiplicidad de recursos con los que contamos para una de las profesiones más complejas, pero no complicadas, cuando se vive con esclarecimiento vocacional-ocupacional y compromiso laboral. Quienes elegimos ser docentes y queremos seguir siéndolo, así lo sentimos y así lo transmitimos a las jóvenes generaciones. Hasta ahora, lo han comprendido. Hay que darles tiempo para poder aplicarlo con el placer de un deber-ser auto decidido. Silvia B. Gelvan de Veinsten Maestra. Prof. Nacional de Jardín de Infantes. Lic. y Dra. en Psicología. Profesora titular en universidades USAL y UMSA. Investigadora. Ilustración: Eva Mastrogiulio

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Bibliotecarios escolares y docentes:

reuniones para lograr uniones Por Prof. Margarita Isabel Angeletti

os niños y jóvenes estudiantes de hoy van a vivir en un mundo caracterizado por constantes cambios. Viviremos y vivirán en un mundo donde los valores como la tolerancia y la educación en la ciudadanía serán cada vez más imprescindibles. Por eso es necesario que los adultos tomemos el compromiso de equiparlos para enfrentar el mundo que ya está y que viene. Un mundo donde no sólo hay que saber, sino poder hacer y, por sobre todo, saber ser. La escuela se constituye, a partir del ingreso a la escolaridad, por parte de los niños, en cabecera de su historia educativa. Partícipe y, muchas veces, responsable del desempeño que eligen para toda la vida. Familias y escuelas comparten la tarea y sabemos que no lo hacen actuando en una burbuja, sino insertas en una sociedad que también marca rumbos y desafía de modo permanente a cambiar estrategias. Por eso las escuelas como instituciones especializadas introducen permanentemente reajustes en sus contenidos y en sus formas de acceder a ellos. Dentro de esta tarea de formación integral que encaran las escuelas, desempeñan un papel principal las Bibliotecas Escolares. Han redefinido su modo y sus espacios pasando de ser el lugar adonde se guardaba el saber a ser el centro desde

donde se divulgan y se promueven el acceso al saber, el deseo de saber, el amor por la literatura y el acceso a las formas de gestionar esos saberes. Las actuales Bibliotecas Escolares ya no acumulan documentos sino que los procesan, los multiplican y reparten en una verdadera puesta en marcha de “cadenas de información” y “socialización”. Por formar parte de una institución educativa, las Bibliotecas Escolares se deben a la comunidad educativa toda. Si bien las currículas de las distintas jurisdicciones se refieren invariablemente a la “promoción de la lectura”, no todas puntualizan los diferentes ejes donde debe desarrollar su acción la Biblioteca Escolar. Veamos: las Bibliotecas Escolares, sin dudas, tienen como principal tarea la promoción de la lectura y de la literatura pues de lo contrario no aportarían las herramientas necesarias para el aprendizaje permanente o, en todo caso, propiciarían seres capaces de leer técnicamente pero “aliteratos”. “La lectura es una mochila imprescindible y gozosa tanto para aprender los secretos de la realidad externa como del paisaje del alma”. Esto es innegable pero hoy hay que adicionar con verdadero ahínco la integración de diferentes formatos y soportes de los textos y las distintas estrategias de búsqueda y validación de la diversidad de fuentes con que se cuenta.

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Ahora bien, es fundamental el trabajo en equipo de todos los docentes y maestros bibliotecarios con el fin de integrarse en un proyecto común desde su mismo diseño para que haya un verdadero compromiso en la ejecución y para que realmente responda a los fines de esa institución y a las necesidades de sus alumnos. Si el esfuerzo no se hace entre todos, si el maestro bibliotecario desarrolla “su” tarea y el docente hace “lo suyo” se dilapidan esfuerzos en logros esporádicos que, por aislados, no podrán integrarse a la red de conocimientos de los educandos y que por eso mismo, al no ser graduados ni pensados como parte de un avance dentro de un proceso, no serán duraderos ni servirán de base a nuevos aprendizajes. Pese a que nadie duda acerca de la planteada necesidad de integración docente-bibliotecario, a través de mi larga experiencia he observado que esta relación bisagra no siempre está aceitada. En ocasiones, no hay un diagnóstico consensuado, el diálogo previo a la planificación no siempre fluye, las inquietudes a veces no son compartidas, no hay una responsabilidad conjunta con respecto al uso de la Biblioteca Escolar. Esto no descarta en modo alguno que cada uno, docentes por un lado y bibliotecarios por otro, tienen su función específica, sus roles diferenciados y bien delimitados y sus diferentes especializaciones avaladas por sus títulos obtenidos y capacitaciones correspondientes. Me he preguntado muchas veces por qué si la misión del bibliotecario escolar es apuntalar y sostener los proyectos de la institución escolar, no hay una profunda convicción de que docentes y bibliotecarios perseguimos un mismo fin. Seguramente la base de un trabajo mancomunado está en el diálogo. Hay que pensar entonces en instancias de taller donde se elaboren conclusiones acerca de lo que unos y otros integrantes de la comunidad educativa anhelan como fruto de su tarea, donde se planteen inquietudes y se pregunten y se respondan acerca de las causas de las problemáticas y dificultades que los acucian; con una honesta autoevaluación que permita arribar a un diagnóstico fidedigno que posibilite diseñar entre todos las líneas de acción puede comenzar un trabajo compartido y fructífero. Será preciso en esas jornadas de trabajo o talleres poder expresar las demandas que cada uno desde su rol tiene para con el otro, puntualizando qué espera el docente del bibliotecario y de la Biblioteca Escolar y detallando el bibliotecario escolar las múltiples posibilidades que ofrece la Biblioteca Escolar. Debe poder construirse la idea de que la Biblioteca Escolar debe ser aprovechada al máximo por todos los integrantes de la comunidad escolar. Las Bibliotecas Escolares crecerán a su vez a instancias del trabajo que docentes y bibliotecarios realicen como asesores de los directivos escolares en demanda de nuevos elementos o colecciones y mejores ámbitos. Muchas veces nos preocupan tanto los conflictos que hoy día irrumpen en la realidad escolar que no acertamos a seguir avanzando. Es una época de incertidumbre y de cambios, de globalización. La escuela tiene, no obstante, la capacidad de sobreponerse trabajando en equipo. Un proverbio africano expresa: “La reunión en el rebaño obliga al león a acostarse con hambre”. Creo firmemente que docentes y bibliotecarios deben unirse y, aun más, recurrir a otros especialistas, dentro y fuera

del ámbito escolar, para luchar denodadamente contra los obstáculos que terminan generando exclusiones dentro y fuera de la escuela. Hoy las Bibliotecas Escolares son ejes dentro de verdaderas unidades de cambio que nos exigen profesionalización. Poder trabajar en equipo, integrar todos los aspectos posibles, garantizar la equidad, ser flexibles permitiendo la homeostasis con el fin de no apartarnos de los objetivos trazados. La planificación docente-bibliotecario debe apuntar a necesidades reales y tener significatividad para quienes involucra. Tenemos que trabajar canalizando formas de participación, escuchando todas las voces, aportando propuestas que sean viables, siendo realistas en cuanto a los medios con que contamos o que podremos gestionar, aceptando de buen grado otras opiniones, escuchando demandas y, por sobre todo, entendiendo que solos no podemos ni debemos y que habremos de recurrir a otros: especialistas, padres, vecinos. Debemos destacar además que para que el equipo o pareja pedagógica docente-bibliotecario sea exitoso no resulta suficiente la propuesta conjunta de un buen proyecto sino que, además, paso a paso deben ir evaluándose conjuntamente las dificultades, analizando las causas de los tropiezos, la pertinencia de los insumos, el cálculo de tiempo, etcétera. La evaluación no debe ser unilateral ni solamente final. Todos deben participar en ella y será sostenida en cada instancia del desarrollo del proyecto. La finalidad esencial de la evaluación es re-orientar el trabajo sobre la propia práctica con la finalidad de reconsiderar las decisiones tomadas.Toda propuesta debe ser crítica, debe volverse a mirar lo que va sucediendo reconociendo cada una de las tensiones, contradicciones y dificultades que se vayan generando para volver sobre lo ya realizado y modificar la comprensión sobre las relaciones establecidas. Puede nombrarse una Comisión evaluadora del proyecto para asegurarse la toma de distancia que supone e impone la reflexión. La garantía de éxito es aunar esfuerzos, ideas, trabajo y por sobre todo: compromiso. BIBLIOGRAFÍA • Angeletti, Margarita. Formemos lectores. En Revista Seño: Nivel Inicial (Año 2 Nº 13). • Angeletti, Margarita y Cervantes, María Ester. Aula + Biblioteca = Taller del pensamiento / Margarita I. Angeletti. En Novedades Educativas (Año 8 Nº 71), diciembre 1996 • Cuadernillos de la Campaña Nacional de Promoción a la Lectura. Programa Nacional de Innovaciones Educativas. Ministerio de Educación, 2000. • UNESCO, El Derecho a la Educación. (Hacia una educación para todos a lo largo de la vida). Informe sobre la educación en el mundo. Madrid, UNESCO-Grupo Santillana, 2000. • Teberosky, Ana y Tolchinsky, Liliana. Más allá de la alfabetización. Buenos Aires, Santillana,1998. • Tenti, Emilio. Notas sobre la construcción social del oficio docente. En Aprendizaje y desarrollo profesional docente. OEI/Fundación. Madrid, Santillana, 2009.

Margarita Isabel Angeletti Bibliotecaria profesional, Profesora de Historia y Ciencias Políticas, Bibliotecaria de Centro de Documentación, Directora de Escuela de Gestión Pública. Autora de libro Familia-Escuela (Editorial Bonum) y de cuentos infantiles (Ed. Soñar y Crecer). Ilustración: Julián Fransci 11

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Los mandatos de la escuela y lo esperado por los jóvenes y adolescentes:

¿una relación simétrica? Por Lic. Marcelo Zarlenga

S in lugar a dudas el sentido social que tuvo históricamente la escuela está en crisis. Así la escuela durante gran parte del siglo XX se sostuvo por la expectativa socialmente construida aunque subordinada, muchas veces, a la ideología de las clases dominantes que buscaban reproducir las relaciones de poder. Aun así esa secundaria estuvo valorada colectivamente, pero con un carácter selectivo. Fue así que esa escuela sobre la que muchos deslizan comentarios nostálgicos, era para sólo un 30% de los adolescentes y jóvenes y tras el avance de las políticas neoliberales produjo una gran fragmentación en la escuela, excluyendo a una parte importante de la población de la posibilidad de transitar la experiencia escolar como parte del proyecto personal de los propios adolescentes y jóvenes. En este contexto la escuela perdió legitimidad cercenando el derecho social a la educación. En tal sentido, no resulta hoy visible para los jóvenes la función del conocimiento como herramienta para pensar la realidad. La distancia cultural, entonces, que se produce entre los adolescentes y los docentes hace que muchas veces sean descalificadas por la escuela las cosmovisiones de los estudiantes.

Supuestos, algunos puntos de partida El conocimiento que se pone en juego en las prácticas escolares: considerando a alumnos y docentes como productores del conocimiento. La concepción del conocimiento en este sentido va a estar vinculada a la organización, las rutinas, las jerarquías, los tiempos, las situaciones de enseñanza y aprendizaje, la evaluación, la relación socio comunitaria (eje). Es así que las ideas que se sostienen acerca del sentido formativo de la escuela intervienen directamente en la concepción de conocimiento que se pone en juego en las prácticas educativas. La condición social de los adolescentes y jóvenes no es un determinante de las posibilidades intelectuales como sujetos alumnos. Sin duda que una de las batallas culturales es la que se libra entre aquellos que piensan que la escuela secundaria es para unos pocos, que el alumno es uno solo y es el esperable.

Algunas líneas Producción de conocimiento: un alumno productor y un docente productor trastocan los modos en que se recortan el saber escolar y la concepción de trabajo docente. Por lo tanto, hay que ver la relación dialéctica entre el trabajo docente y los modos en que se produce y circula el conocimiento en la institución escolar, y es en ese sentido que la promoción de la investigación en la escuela debe ser una prioridad institucional. La organización escolar contiene jerarquías, rutinas, tiempos, propuestas y prácticas diversas: Jerarquías: promover un gobierno democrático en la escuela donde todas las actividades de la institución forjen una identidad al nivel es un desafío. Desde los Acuerdos Institucionales de Convivencia, los Consejos Institucionales de Convivencia, 12

los Centros de estudiantes hasta la creación de los Consejos Consultivos son formas y estrategias que posibilitan una mirada nueva sobre la conducción escolar y la búsqueda de consensos necesarios para el gobierno en la escuela. Rutinas: sin duda que se busca habitar mejor la escuela pues si hay mejores condiciones, hay mejores aprendizajes y esto va más allá de los entornos formativos. Tiempos: tiene que ver con definiciones de puestos de trabajo, con nuevas figuras que acompañen el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus alumnos; tiene que ver también con “pertenencia” a las instituciones educativas. Propuestas de enseñanza: la revisión de las prácticas educativas es central en este proceso y esto está vinculado directamente a la necesidad de revisión de la formación docente. Ni que hablar de las prácticas de evaluación y de los vínculos con los padres y otras instituciones.

Brechas y distancias Considerando algunas de las distancias, muchos especialistas plantean que la brecha digital entre los que más tienen y los que menos tienen aún no ha sido superada, sino que hay desigualdades en el acceso a las tecnologías y en las habilidades o capacidades para usarlas, si bien hay una inversión masiva por parte del Estado nacional a través de diferentes programas de conectividad, incluyendo las notebooks para adolescentes y jóvenes, no es la principal. Afirman que la principal brecha está en la relación entre culturas y prácticas de los adolescentes y jóvenes, fuera y dentro de la escuela, con una distancia cada vez más significativa entre lo que los chicos hacen en la escuela y lo que hacen en ese “afuera” en los tiempos de ocio. Se sugiere entonces la necesidad de una forma de alfabetización crítica que le permita a ese adolescente o joven ver cómo se produce o “fabrica” la información, cómo circula, cómo se consume y cómo llega a tener sentido, es decir, pensar en representaciones, lenguajes, producciones y usuarios sin caer en el silogismo fácil que plantea que todos los adolescentes y jóvenes pertenecen a una nueva supuesta “generación digital”; sí, en cambio, poder visualizar que en el “afuera de la escuela” estos sujetos están atravesados y viven saturados por los medios, con un acceso cada vez más independiente y menos controlado a éstos, en un contexto cada vez más mediático y comercial. Y también diversos estudios dan cuenta de que salvo para hacer tareas escolares, muy pocos son los que usan la tecnología para algo parecido al aprendizaje escolar.

¿Qué espera la sociedad de la escuela? Lo primero que surge es que la relación entre lo que se entiende como socialmente válido y significativo para los alumnos está mediatizado por diversos factores. En esta dirección, debería pensarse en la distancia que hay entre los contenidos culturales existentes y la percepción que los distintos miembros de la sociedad tienen acerca de su validez. Algunos de

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estos factores son: las "representaciones" que alumnos y familias tienen por pertenecer a diferentes contextos. El valor que le dan a la escuela y a lo que en ella se aprende respecto de sus estrategias de supervivencia. Sus posibilidades de progreso real o cambio de vida. “Somos conscientes de que al definir qué se va a enseñar, de qué manera y con qué sentido, los docentes en ese proceso nos estamos posicionando ideológicamente frente a las diversas visiones del mundo y de la realidad, por lo tanto ninguna decisión y por ende acción es neutra”, plantea Zarlenga. Continúa diciendo: “Al preguntarnos sobre cómo impulsar propuestas de enseñanza democráticas y populares, estamos cuestionando los denominados conocimientos validados socialmente o significativos y la pregunta será para quién, para qué sujeto”. Sin duda que habrá que propiciar experiencias educativas que incluyan una mirada integral que contemple la complejidad del mundo contemporáneo, por ende, que sea contextualizada. Un contexto caracterizado por una acelerada multiplicación de soportes, formatos e información, un constante desarrollo tecnológico que implica nuevas configuraciones de espacios y de tiempos, de “virtualidades” y de nuevos dilemas éticos emergentes. Pensar hoy a la escuela desde la circulación y la acumulación de contenidos que son prescriptos por un diseño curricular es perder de vista la significación y la comprensión sobre los efectos de su utilización y por ende, de la transferencia. Algunos puntos que deben comprender las experiencias educativas: • Constituir sujetos de derecho; construir ciudadanía tiene que ver con humanizar, es decir, constituir sujetos sociales, con conciencia de los derechos colectivos y con compromiso social. La ciudadanía en su historia y en sus diferentes acepciones ha estado definida por la desigualdad, cuando parece ser contraria al sentido más expandido de que la ciudadanía como condición de igualdad (el “todos somos iguales ante…”) siempre dejó fuera a algunos o a alguien.

Hay una doble desigualdad en la condición de ciudadanía, la desigualdad producida por aquello que una sociedad acuerda definir como ciudadanía y como ciudadano, y por otra parte la desigualdad en el ejercicio efectivo de la ciudadanía reconocida. • Formar para el trabajo, siendo central el eje de la enseñanza y de los aprendizajes el del trabajo real, productivo y con sentido social, es decir el trabajo como experiencia constitutiva de sujetos colectivos, solidarios, organizados que puedan definirse en una identidad desde conocer los principios de los procesos de producción, pero también los derechos y la historia de las luchas. • Alfabetizar en cuanto posibilidad a los alumnos de leer la realidad para poder transformarla, tiene que ver con construir la propia voz en un contexto histórico vinculado a la historia pero sobre todo al futuro en cuanto configuración de la memoria colectiva de su pueblo.

La mirada crítica a las prácticas hace necesario pensar en proyectos que puedan consolidar la articulación de nuestras prácticas pedagógicas con prácticas políticas y sociales capaces de ampliar el campo de los derechos, de las construcciones, sin dudas y parafraseando a Bleichmar en Dolor de país (Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2002) cuando dice que la clave estará en contribuir con otros a recuperar el concepto de adolescencia y juventudes, no como categoría cronológica ni biológica, sino como espacio psíquico en el cual el tiempo deviene proyecto y los sueños se tornan trasfondo necesario de éste; a lo que habría que agregar que la escuela debe contener y contenerlo en sus prácticas cotidianas. Lic. Marcelo Zarlenga Consejero General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (Representante docente). Secretario Comisión de Asuntos Técnico-Pedagógicos Miembro de la Comisión de Programas y Proyectos Educativos. Cargo base Inspector Titular del Nivel Secundario, profesor del nivel terciario y universitario. Ilustración: Eva Mastrogiulio

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Infancia y niñez

Trazos de una relación en la búsqueda de lo educativo Por Dr. Carlos Skliar La infancia es algo que nuestros saberes, nuestras prácticas y nuestras instituciones ya han capturado: algo que podemos explicar y nombrar, algo sobre lo que podemos intervenir, algo que podemos acoger. La infancia, desde este punto de vista, no es otra cosa que el objeto de estudio de un conjunto de saberes más o menos científicos, la presa de un conjunto de acciones más o menos técnicamente controladas y eficaces, o el usuario de un conjunto de instituciones más o menos adaptadas a sus necesidades, a sus características o a sus demandas. Nosotros sabemos lo que son los niños, o intentamos saberlo, y procuramos hablar una lengua que los niños puedan entender cuando tratamos con ellos en los lugares que hemos organizado para albergarlos. (Jorge Larrosa, 2001). Este texto se propone no mucho más que la intención de deconstruir algunos de los argumentos que habitan en la educación, que la recorren, que se pronuncian, que son pronunciados y que están pronunciados en la palabra educación; argumentos que parecen ser ellos mismos la educación, que están en ella, que hacen, que sienten y que piensan la educación. Como he tratado de discutir en otros textos (sobre todo en Skliar, 2007), el argumento de la explicación ha reinado y reina

en educación como si se tratara de un arquetipo. Suponemos, de hecho, que sin explicación no hay siquiera una palabra inicial, un mínimo punto de partida, nada que pueda llamarse educación. Y la cuestión, álgida, es la siguiente: vamos a suponer, por un momento, el fin de la explicación, la muerte de la explicación, el destierro de toda explicación, que no hay explicación en educación. Entonces: ¿qué (nos) quedaría? Pues sin la explicación toda, y cualquier pedagogía conocida y por conocer, parecería deshacerse en el aire. ¿Puede la educación, acaso, subsistir sin explicación? ¿No es la educación -y las pedagogíasjustamente la explicación? ¿No es la educación y las pedagogías el imperio absoluto y tiránico de la explicación? Jacques Rancière (2004) nos ofrece algunas alternativas para estas cuestiones que parecen sin fondo. Lo que ese autor nos dice es que tal vez sea necesario cuestionar o, mejor aun, invertir decididamente la lógica de la explicación, el sistema explicativo de la pedagogía, la pedagogía que es sólo y pura explicación: “La explicación no es necesaria para socorrer una incapacidad de comprender. Es, por el contrario, esa incapacidad [...]. Es el explicador quien tiene la necesidad del incapaz, y no al contrario, es ella lo que constituye al incapaz como tal".

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Si consideramos el argumento de la explicación como el origen de todos los males -y si, al mismo tiempo, lo consideramos como el principio del desierto argumentativo y, por ende, el inicio de la posibilidad del acontecimiento educativo-, pensemos ahora cómo se van hilvanando otros argumentos que, nos parece, se derivan de esa lógica inicial, casi inexorable, de la (necesidad imperiosa de) explicación. Nos referimos a otros argumentos educativos como, por ejemplo, el de la completud, que es a la vez un argumento que da por sobreentendido: a) la existencia material de la completud -la completud del saber, la completud de la experiencia, la completud del ser, la completud de la enseñanza, la completud de la identidad, etc.-; b) la incompletud que es negativa, que es equivocada, que es errática, la incompletud a ser corregida, en el otro, del otro, en lo otro, de lo otro; y c) la necesidad, la puesta en juego, la imposición y la determinación del completamiento del otro, de lo otro. Otros argumentos educativos como, por ejemplo, el de la puesta en el futuro -o bien en un futuro-; argumento de la trascendencia del futuro, de la prefabricación del futuro que es, además, la piedra angular de todos aquellos argumentos que implican cualquier postergación -y negación, ignorancia y rechazo- del presente, de todo presente; argumento, entonces, que supone el reenvío de todo lo actual hacia aquel tiempo de un después que está, digámoslo así, ya planificado, ya pensado, ya previsto, ya formulado. Otros argumentos educativos como, por ejemplo, el de la normalidad, el del imperio de la normalidad, el de la vigilancia que es de la norma, argumento que da por cierto y que determina, además: a) la impostura de la invención de la anormalidad del otro, el ordenamiento de lo anormal, la definición de la anormalidad; y b) el requerimiento, el surgimiento, la puesta en marcha y la determinación de la normalización. Otros argumentos educativos como, por ejemplo, el de la invención del otro y de la diferencia, que acaba haciendo del otro un mero espectro de alteridad de lo mismo; y además: la figuración del otro como diferencia negativa, el ocultamiento de la diferencia, la transformación de la diferencia en los “diferentes”, mediante un proceso, que es político, de diferencialismo. Y otros argumentos educativos como, por ejemplo, el de la tautología del cambio educativo, argumento que impone un derrotero, una trayectoria en apariencia inevitable -y por lo general ineficaz- del cambio educativo: el fetiche del cambio educativo, la obsesión por el cambio educativo. La infancia es la temporalidad y la espacialidad donde esos argumentos se ponen en juego. Al niño se le explica pues es incapaz de comprender por sí mismo; al niño hay que completarlo pues es incompleto; el niño no “vale” en el presente de la infancia, sino en cuanto a su “futuro” ser; al niño hay que normalizarlo; a la infancia se la construye como diferencia (de edad, de generación, de inteligencia, de capacidad, etc.) pero se la inventa como “seres diferentes”. ¿De dónde proviene esta argumentación y cómo se ha ido hilvanando esta leyenda de educación a la infancia?

Imágenes de incompletud e imágenes de completamiento Paideia o educación era, hasta ahora, el esfuerzo de sacar al niño juguetón, sensible, caprichoso y curioso de la forma de ser del

pequeño grupo conduciéndolo al clima global de ciudades y reinos con sus perspectivas ampliadas, sus luchas enconadas y su duro trabajo forzado contra sí mismo. La tradición llamaba adulto al hombre que había aprendido a buscar sus satisfacciones en esferas faltas de dicha [...]. Cuando nacieron filosofías o interpretaciones del mundo de tipo cultural avanzado fueron también siempre escuelas del hacerse adulto en el sentido de un cambio de domicilio del alma a lo mayor, más duro y abstracto. (Peter Sloterdijk, 1998) Tal vez esta idea pueda ser formulada, sin más, del siguiente modo: la educación y la escuela están allí pues algo necesita, debe, puede, tiene y, sobre todo, merece ser completado. La educación es la (tentación de) completud del otro, la (intención de) completamiento de los otros, la (necesidad de) hacer del otro aquello que el otro no está siendo, no estuvo siendo y, tal vez, nunca podrá estar siéndolo. Pensemos en algunos de los ejemplos quizá más emblemáticos del argumento de la incompletud: ciertas ideas y/o imágenes que se ponen en juego en relación con la infancia. Desde ya que podríamos pensar, también, en toda una serie igualmente emblemática de imágenes relativas a la idea de incompletud más allá de la infancia: las imágenes del extranjero, las imágenes de los jóvenes, de las mujeres, de las personas con deficiencia, de las clases populares, etc. Pero quisiera priorizar las imágenes de incompletud de la infancia por ser éstas, digamos, las más trilladas y las más naturalizadas en el campo de la educación: la infancia parece ser vista, sentida, pensada, producida y definida como algo incompleto, como algo que aún no es, como algo que todavía no es en sí misma, como algo que quizá no pueda nunca ser en sí misma, sino a través de una fútil (y más que soberbia) comparación con aquello que se supone el ser adulto, el ser-adulto-completo, el ser-adulto-que se debe, siempre, ser. Está por demás claro que esta imagen no es novedosa, no es reciente, no es un hallazgo de “estos días”; no es una imagen de la cual sólo ahora somos capaces de “tomar conciencia”, y que tampoco es un síntoma o una señal exclusiva de aquello que se define como la temporalidad de la “modernidad”; por el contrario, decimos que se trata de una imagen que acompaña, desde tiempos inmemoriales, la idea misma de la educación hacia la infancia. De hecho, la idea de infancia, de niñez como un estado incompleto o como la falta de un estado, o bien como un no-estado, como incompletud de carácter negativo y como necesidad de completamiento aparece, por ejemplo, ya en Platón. Un libro de Walter Kohan, Infancia. Entre educación y filosofía, pone en juego y discute en profundidad, entre otras, tres imágenes que me parecen del todo pertinentes y ajustadas para la discusión que estamos intentando generar aquí en torno del argumento de la incompletud: la infancia como pura posibilidad, la infancia como inferioridad y la infancia como “otro” despreciado.

La infancia como pura posibilidad En esta primera imagen la infancia se asocia de forma primaria con esa etapa inicial, original y originaria de la vida humana y, como tal, sólo parece tener sentido en virtud de los reflejos que de ella se obtienen en la vida adulta: se trata aquí, entonces, de pensar la infancia cuando ella ya no está, cuando ya no 15

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Trazos de una relación en la búsqueda de lo educativo

existe, cuando ya no es, es decir, cuando sólo ocurre bajo la forma de un efecto o bien de desenlace de una conciencia madura. La pura posibilidad es, en este contexto, la posibilidad de aquello que se será (no lo que se es, no lo que se está siendo) y ese “aquello que se será” pone en evidencia la relevancia que Platón atribuía a la educación, sobre todo en los momentos, en las edades, en las que más pueden inscribirse ciertos caracteres. En este sentido escribe Kohan, a partir de Sócrates: Los niños son educados, en primer lugar, en la música y luego después en la gimnasia. Entre las primeras actividades, inspiradas por las Musas, se incluyen las fábulas y relatos que los niños escuchan desde la más tierna edad. Deberá escogerse con mucha diligencia esos relatos, dice ‘Sócrates’, para que contengan las opiniones que los constructores de la polis juzgan convenientes para formar a los niños.1 Y un poco más adelante, hace una referencia sobre los cuidados necesarios que habría que tomar en relación con los relatos que se les debe contar a los niños: No se permitirá que los niños escuchen cualquier relato. No se permitirá que se les narren, por ejemplo, las principales fábulas por medio de las cuales han sido educados todos los griegos, los poemas de Homero y Hesíodo, en la medida en que afirman valores contrarios a aquellos que se pretende que dominen la nueva polis. Esos relatos no representan a los dioses y héroes tal como son y están poblados de personajes que afirman valores contrarios a aquellos con los que se pretende educar.2 Estos dos fragmentos, que hacen referencia a ciertas prescripciones incluidas en el acto de educar, nos resuenan en tanto modos pedagógicos que resultan preventivos hacia el futuro, de cara al futuro: debemos evitar ciertas marcas recibidas en las edades tempranas porque, luego, se transformarán inevitablemente en huellas inmodificables e incorregibles. Por esas razones un “buen educar” no significa sino mantener la mirada en esa posibilidad de niño pero, a la vez, que hay que entender esa posibilidad de la infancia sólo desde la completud del adulto. En La República de Platón, por ejemplo, se afirma: Suficiente es la educación y la creación, respondí; pues si bien educados, surgirán hombres medidos que distinguirán claramente todas estas cosas y otras.3 Aquello que esta cita parece querernos decir es que la infancia debe ser objeto de educación, no para el tiempo y el espacio de la infancia, sino “bien educados” para que, después, en el ser-adultos, en el ser adultos como estado de completud, los hombres sean capaces de distinguir, de diferenciar con claridad el bien y el mal.

La infancia como inferioridad La prerrogativa de la infancia: moverse sin dificultad entre la magia y el puré de papas, entre el terror sin límites y la alegría explosiva. No había más límites que las prohibiciones y las normas, unas y otras eran sombrías, la mayoría de las veces incomprensibles. Recuerdo, por ejemplo, que yo no entendía eso de las horas: “Tienes que aprender de una vez a ser puntual, ya tienes reloj, ya entiendes el reloj”. Y sin embargo el tiempo no existía. Llegaba tarde al colegio, llegaba tarde a las horas de comer. Me paseaba con absoluta despreocupación por el parque del hospital, mirando cosas y fantaseando, el tiempo dejaba de existir. (Ingmar Bergman, 1987). 16

Fuertemente vinculada a la imagen anterior de la infancia (la infancia que lo puede ser casi todo, la infancia como pura posibilidad, pensando en el futuro) aparece también en Platón (y de una forma nítida, sobre todo, en Las Leyes) una imagen que consiste en revelar la infancia como necesitada de guías, preceptores, pastores, dueños, etc. De esto se trata cuando se refiere a los niños como seres “incapaces de quedarse quietos con el cuerpo y la voz, siempre saltando y gritando en desorden”.4 Es evidente que no sólo se trata aquí de una imagen ingenua o casual emparentada al descontrol, la anarquía, la exacerbación y la rebeldía de la infancia, sino una imagen cuya contracara supone, necesariamente, una fuerte imagen de control, de cuidado, de orden, tranquilidad y sujeción a un adulto (que es a su vez, relacionado con la imagen del dueño, del pastor, del guía, del preceptor, etcétera). El Ateniense estipula que un niño, en cuanto hombre libre que será (en el futuro), debe aprender diversos saberes, y en cuanto esclavo que es (en el presente), puede y debe ser castigado por cualquier hombre libre que se encuentre con él. Así descripta la naturaleza infantil, su creación y su educación buscarán calmar esta agitación y desarrollar sus potencialidades en orden y armonía. La tarea principal de los encargados de la crianza de los niños es dirigir en línea recta sus naturalezas, siempre en dirección hacia el bien, según las leyes. Son varias y múltiples las cuestiones que este párrafo nos ofrece a simple vista. En primer lugar, ese juego complejo y engañoso de temporalidades disyuntivas que anuncian una suerte de desdoblamiento de la infancia en un presente (presente de esclavo, de rebaño) y un futuro (futuro de adulto, donde ya no hay infancia). En segundo lugar, la caracterización de la infancia fundamentada en la agitación y su oposición, a través del acto de educar, en las virtudes (desde ya virtudes que son del adulto) del orden y la armonía. Por último, podríamos poner en consideración esa imagen de la línea recta sobre la cual descansa la imagen de la educación, frente a una figura más bien sinuosa o azarosa en la que reposa la idea misma de infancia. En el texto mencionado anteriormente Platón recurre varias veces a la idea de infancia como inferioridad en sí misma pero, también, como un tipo de inferioridad que puede asociarse, relacionarse, con otros estados pensados como “inferiores” (la embriaguez, por ejemplo, porque allí, en ese estado, desaparecen en el hombre sus opiniones y sus pensamientos: casi es esa la imagen de un niño ¿no es verdad?). Sin embargo, tal vez donde se vuelve más estridente la imagen de la infancia como inferioridad es cuando en un pasaje de Las leyes se describe un diálogo entre Sócrates y Alcibíades, que vale la pena que transcribamos y comentemos en parte aquí: […] Sócrates cuestiona a Alcibíades quien, desde niño, no dudara sobre lo justo y lo injusto, pero que hablara de esos asuntos con seguridad y presunción. “Pensabas saber, a pesar de ser niño, sobre lo justo e injusto”, le recriminaba. “Cómo podrías saberlo”, Sócrates censura a Alcibíades, “si no habías tenido tiempo de aprenderlo o de descubrirlo”.5 La infancia representada aquí como un estado de imposibilidad temporal para ser-algo, para saber-algo, para decir-algo, para pensar-algo. Esta imposibilidad se convierte, de hecho, rápidamente en inferioridad: la infancia es ese no-estado, ese notiempo, donde nada se puede ser, nada se puede saber, nada se puede decir, nada se puede pensar. Habría que dejar de ser infancia, entonces, para decir, para pensar, para saber y para ser.

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Trazos de una relación en la búsqueda de lo educativo

La infancia como un “otro” despreciado La educación parte de una idea fundamental, tan firme como estúpida: que se sabe lo que es un niño. Lo saben porque saben el futuro de ese niño, porque ellos van a formarlo y conformarlo y todo eso por su pretendido bien… Se pretende conocer ese misterio siempre imprevisto y escurridizo de un niño. Porque no se sabe lo que es un niño; y ese no saber del niño está enseñando al maestro: se aprende de los niños. Pero en vez de aprender de ellos, a cada momento se les enseña lo ya sabido… Un maestro ha tenido primero que sufrir muchas pedagogías, muchas malas creencias que le convenzan de que es eso lo que tiene que transmitir a los niños, sin permitirse cuestionar la pertinencia de esos saberes y esas ideas. Pero ahí están los niños: están para escucharlos y aprender de ellos, y esa debería ser la primera y más honesta tarea de un maestro: saber oír -cosa que nunca hacemos. (García-Calvo, 1993). Una conclusión posible de la fusión de las dos imágenes anteriores es, necesariamente, que la infancia ha sido y es pensada en términos de una alteridad (y aquí alteridad puede significar, justamente, aquello que nosotros “no somos” y aquello que los “otros son”) y de una alteridad que debe ser transformada, cambiada, modificada, pues en su propio estado y/o no-estado, se trata de un objeto de desprecio: es una alteridad despreciada. ¿Y qué queremos significar al decir que se trata de una alteridad despreciada? Como toda figura de alteridad (esto es, como toda figura que se construye y produce como alteridad, como el otro, como el otro-enemigo-maléfico, como lo que no somos ni queremos ser) la infancia aquí acaba por ser objeto no sólo de menosprecio, de inferioridad y de empequeñecimiento, sino también de un desprecio casi visceral y mayúsculo: la infancia es de un cierto tipo de otro, de un cierto tipo de otro que se vuelve parecido a un borracho, a un esclavo, a una fiera no domesticada, a un rebaño sin pastor, etc. Se trata, en efecto, de un otro que no tiene control ni tiene dominio sobre sí mismo y se (nos) torna, así, algo incómodo, peligroso, extraño, sucio, nofamiliar. Además, se trata de un cierto tipo de otro que no merece demasiada atención nuestra, una figura de alteridad que debe ser descalificada y, por lo tanto, excluida, marginalizada, quitada simplemente de nuestra vista. Como escribe Jorge Larrosa (ob. cit.): “[…] En tanto que encarna la aparición de la alteridad, la infancia no es nunca lo que sabemos (es lo otro de nuestros saberes), pero sin embargo es portadora de una verdad que debemos ponernos en disposición de escuchar; no es nunca la presa de nuestro poder (es lo otro que no puede ser sometido), pero al mismo tiempo requiere nuestra iniciativa; no está nunca en el lugar que le damos (es lo otro que no puede ser abarcado), pero debemos abrir un lugar que la reciba. Eso es la experiencia del niño como otro: el encuentro con una verdad que no acepta la medida de nuestro saber, con una demanda de iniciativa que no acepta la medida de nuestro poder, y con una exigencia de hospitalidad que no acepta la medida de nuestra casa. La experiencia del niño como otro es la atención a la presencia enigmática de la infancia”. Vale la pena detenerse en esto; la infancia como alteridad, como aquello que se nos escapa, que no se somete a nuestras ideas ni a nuestro poder, etc. Fue quizá Walter Benjamin quien mejor describió ese sustrato material de infancia como alteridad. Benjamin nos dice que los niños caminan desacompasada-

mente, sin rumbo fijo, se desvían, se distraen, se tropiezan, ven cada cosa como si fuera única.6 Realizan cada movimiento como si fuera el que les abre la puerta de un nuevo mundo. El niño opera, por un lado desacompasadamente, en el sentido de que no establece una relación con el mundo precedida por el trabajo objetivante del concepto ni acepta que aquello que llamamos mundo pueda ser reducido a un lenguaje matemático sino, por el contrario, establece una relación entre el lenguaje y las cosas en la que se regresa, si ustedes quieren, al contenido narrativo de la experiencia, en la que ésta no fija las condiciones de un conocimiento objetivo sino que se entrama con las cosas sin ejercer una reducción empírica. Pero también ese caminar desacompasado supone, en términos metafóricos, una determinada concepción del tiempo y del espacio. Como bien sugiere Forster (2009): “Para el niño, cada cosa, cada juguete, cada estampilla, cada libro, cada hormiguita que se le puede cruzar por el camino, guardan la posibilidad de un mundo siempre en estado de promesa. Y, por el otro lado, el modo desacompasado de caminar es la expresión de un tiempo que no opera lineal y homogéneamente en una sucesión causal, sino que el tiempo está lleno de dislocaciones, de rupturas, de mutaciones sorprendentes, de giros inesperados”. 1 2 3 4 5 6

Ibídem, pág. 38. Ibídem. Ibídem, pág. 39. Ibídem, pág. 42. Ibídem, pág. 45. Esta imagen benjaminiana es equivalente a aquella otra que traza respecto del caminante de la ciudad, su peculiar modo de recorrer sus calles, de dejarse llevar por la improvisación y el azar para descubrir lo significativo. Es emblemático, en este aspecto, el comienzo de Infancia en Berlín alrededor de 1900: “Importa poco no saber orientarse en una ciudad. Perderse, en cambio, en una ciudad como quien se pierde en el bosque, requiere aprendizaje. Los rótulos de las calles deben entonces hablar al que va errando como el crujir de las ramas secas, y las callejuelas de los barrios céntricos reflejarle las horas del día tan claramente como las hondonadas del monte. Este arte lo aprendí tarde, cumpliéndose así el sueño del que los laberintos sobre el papel secante de mis cuadernos fueron los primeros rastros” (p. 15). Sin dudas que este caminar desprovisto de intencionalidad, que se deja llevar por lo azaroso, constituye una referencia directa a la idea benjaminiana de experiencia en la medida en que ésta remite, como el errar urbano, no hacia lo necesario, lo objetivo, lo racionalizable en términos de una legislación universal, sino a lo que aparece de improviso, a lo inesperado, a aquello que se muestra en su especificidad pero que permite iluminar la trama de una existencia. Quien busca no encuentra, esta podría ser la máxima del caminante; quien se deja llevar por sus pasos tal vez alcance aquello que se esconde entre los vericuetos de la ciudad.

BIBLIOGRAFÍA • Bergman, Ingmar. Imágenes, Barcelona,Tusquets Editores, 1993. • Forster, Ricardo. Los tejidos de la experiencia. En Carlos Skliar & Jorge Larrosa. Experiencia y Alteridad en Educación. Rosario, Homo Sapiens, 2009. • García-Calvo, Agustín. Contra el tiempo. Lucina, Zamora, 1993. • Kohan,Walter. Infancia. Entre educación y filosofía. Barcelona, Editorial Laertes, 2004. • Larrosa, Jorge. Pedagogía profana. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2001. • Rancière, Jacques. El maestro ignorante. Barcelona, Editorial Laertes, 2004. • Skliar, Carlos. La educación (que es) del otro. Buenos Aires, Noveduc, 2007. • Sloterdijk, Peter. Extrañamiento del mundo. Valencia: Pre-textos, 1998.

Carlos Skliar Coordinador Área Educación FLACSO Argentina. Doctor en Fonología, Especialidad en Problemas de la Comunicación Humana. Ilustración: Leonardo Batic 17

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La educación especial:

historia y algo más… Por Prof. María Elena Villalonga

Veinticinco años atrás, un grupo de padres preocupados y atentos no sólo al presente sino al futuro de sus hijos con discapacidad mental y estimulados por amigos y profesionales, funda una asociación civil sin fines de lucro llamada Amanecer, con el objetivo de ofrecer a niños y jóvenes con estas características la posibilidad de desarrollar al máximo sus capacidades y habilidades, integrarse a la sociedad y tener una vida plena. Como ésta, muchas otras instituciones especiales nacen de la realidad concreta, reemplazando a las escuelas estatales que se encuentran saturadas de alumnos o albergan en sus aulas problemas de origen social más que de salud. La educación especial (EE) tiene sus comienzos en el siglo XIX con instituciones dedicadas a discapacidad sensorial. Recién en el siglo XX, se crean escuelas para dificultades motoras, estimulación temprana, ciegos y disminuidos visuales e hipoacúsicos. Estas escuelas se basaban en una atención personalizada, por lo cual la relación docente-alumno era superior al sistema educativo convencional y contaba con equipos técnicos de profesionales que apoyaban la tarea docente; tal como hoy, se cuenta también con una estructura pedagógica y edilicia específica. En el año 1993 con la Ley Federal de Educación, se incorpora la EE a la EGB, adaptando la currícula de ésta al nivel o etapa del aprendizaje especial y se reglamenta la integración, que si bien ya se realizaba a través de acuerdos entre instituciones, no tenía un marco legal que le ofreciera una normativa. Enfrentamos en la actualidad nuevas transformaciones en la política educativa. Nuestros centros de Formación Laboral se definen como Centros de Formación Integral (CFI) que según los últimas directivas, no es una escuela secundaria para alumnos con discapacidad, sino que implica la formación tanto en los aspectos académicos, como laborales, sociales y culturales. “El fundamento de la formación laboral, como educación integral del sujeto que se capacita, requiere una articulación entre saberes y estrategias que permitan aprehender y modificar el entorno cotidiano, así como también favorecer y facilitar la apropiación de conocimientos inherentes al área de capacitación. Desde este encuadre, la apoyatura pedagógica promoverá la construcción del conocimiento como instrumento de intervención y comprensión de la realidad, brindando herramientas que faciliten tanto la capacitación laboral como la inserción social” (Prof. Claudia Russo). Sabemos también que debemos trabajar en forma coordinada con los profesionales de salud que atienden a nuestros alumnos. Respetar sus tiempos de aprendizaje, superar juntos la frustración cuando no arribamos a los objetivos previstos, orientándonos entonces, en la búsqueda de otras estrategias; disfrutando y celebrando sus logros por pequeños que sean. También actuamos conteniendo y orientando a las familias, que años atrás comenzaron a transitar un camino sembrado de incertidumbre, temores y dudas. Muchas veces arrastradas a un peregrinaje en búsqueda de lo que esperan sea lo mejor para ese niño o joven, con diagnósticos poco claros o derivaciones erradas. 18

En la actualidad, hay cambios sustanciales relativos a la inclusión y la integración de las personas con discapacidad. Desde nuestro punto de vista, se deben desarrollar proyectos educativos personalizados, con una mirada integral del alumno y muy cuidadosos de su calidad de vida.

La igualdad de oportunidades no está en brindar a todos lo mismo, sino a cada uno lo que necesita. Compartimos con la escuela convencional, interrogantes relacionados con este tema. La integración es una estrategia pedagógica que debe sostenerse por un equipo interdisciplinario que tendrá a cargo la selección y seguimiento del alumno a integrar. ¿Tendrán las escuelas las herramientas necesarias para garantizar la integración o resolver situaciones de crisis propias de las patologías? ¿El alumno y su maestro integrador se convertirán en una isla dentro del aula o realmente podremos hablar de integración? Con más preguntas que respuestas, deberemos intercambiar ideas y propuestas, apoyarnos mutuamente, fijar los objetivos con claridad y no perder de vista quién es el protagonista de esta historia. Otras de nuestras preocupaciones respecto de la reforma educativa se basa en algunas divergencias con las disposiciones del Registro Nacional de Prestadores (en el que debemos estar inscriptos por trabajar con obras sociales que se hacen cargo de las cuotas de las escuelas, permitiendo a muchas familias el acceso a la educación de sus hijos), la cantidad de personal con el que debemos contar y el proyecto de redistribución de las subvenciones. Vocación, convicción y respeto son los pilares con los que construimos nuestras escuelas y sobre los cuales deseamos continuar el camino. María Elena Villalonga Profesora Nacional de Jardín de Infantes. Socia fundadora de la Asociación Amanecer. Miembro activo de la Comisión Directiva, ocupó cargos de vocal, presidente y en la actualidad, secretaria. Revisora de Cuentas de AIEPBA.

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50º A N I V E R S A R I O Colegio San Antonio Munro

Hace cincuenta años se aprobaba y reconocía el funcionamiento del Colegio San Antonio. Aquella obra iniciada algunos años antes por los Padres Palotinos, tomó gran impulso cuando se hacen cargo las Hermanas de la Doctrina de Cristo, a quienes reconocemos como las verdaderas impulsoras de esta institución y quienes, durante más de dos décadas, le aportaron un gran crecimiento con su abnegada labor. El Colegio, que nace como un Jardín de Infantes, se convierte a través de los años en la Casa de Estudios que es hoy, donde funcionan los tres niveles de la obligatoria. Hace veinticinco años, las Hermanas de la Doctrina de Cristo se retiraron del Colegio para misionar en la provincia de Formosa, dejando el manejo de la escuela a un grupo de docentes que, como Grupo de Conducción, se compromete a seguir con la obra iniciada, siendo fieles al espíritu que las religiosas le habían infundido. Al festejar las Bodas de Oro, reafirmamos nuestro compromiso con las familias que nos han acompañado durante estos años y a quienes agradecemos su confianza y fidelidad, especialmente a aquellas “familias pioneras” que, junto a las Hermanas, ayudaban al desarrollo de la obra en aquellos primeros tiempos.

Vaya nuestro reconocimiento a todos los docentes que han aportado su profesionalismo y vocación, que nos han apoyado en nuestro crecimiento y nos han acompañado en el logro de nuestras metas. El Colegio San Antonio y su continuidad, el Instituto San Antonio, basan su tarea en ofrecer una educación integral y actualizada, aunando los valores éticos de la moral cristiana, con los propios de la cultura nacional, propiciando valores de integración y respeto por las diferencias. Deseamos formar personas pensantes, creativas, tolerantes, respetuosas y solidarias y que al egresar puedan tener las herramientas que les permitan insertarse en el mundo laboral, acceder a estudios superiores y participar activamente como ciudadanos responsables. Este momento de festejos por los cincuenta años también es tiempo de balance y vemos con alegría que el camino recorrido ha sido positivo, de crecimiento y reconocimiento por parte de la comunidad y de las autoridades educativas. Que San Antonio, nuestro Patrono, siga guiando nuestros pasos y los de aquellos que en el futuro se integren a nuestro querido Colegio. Equipo de Conducción

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60º A N I V E R S A R I O Colegio Campus Lincoln Tortuguitas

comenzar la década del 50 el barrio de Belgrano aún conservaba algunas casas quintas y jardines tradicionales al borde de sus calles arboladas. No soñaba todavía con su destino de torres de hormigón y de galerías comerciales. En una casona de fines de siglo, exactamente en el mismo lugar en que otrora existiera la quinta de José Hernández y hoy se levanta el edificio central del Colegio Lincoln, se estaba gestando una obra educativa. Nació como un pequeño jardín de infantes, prosperó en la escuela primaria, a partir de 1961 proyectó el nivel medio y afianzó su estilo con la vocación, el amor y el trabajo de maestros y profesores; con una probada trayectoria en la enseñanza de la lengua inglesa y con la excelencia lograda en la preparación de sus egresados del Bachillerato Bilingüe en Ciencias y Letras. Conspicuos educadores participaron en esta empresa y fueron los genuinos pilares sobre los que se levantó un prestigio institucional hoy extensamente reconocido. El Colegio Lincoln ha sido también centro de estudios de capacitación y perfeccionamiento docente. Heredera del espíritu y del propósito de superación de quienes dieron un sello a la etapa fundacional, la nueva generación de maestros ha recogido la consigna que les permite aportar criterios científicos a su servicio educativo. En 1997 se fundó el Campus Lincoln, la sede del Colegio en Pilar, en la zona ahora llamada Tortugas Norte. Allí, sobre un predio de 90.000 m2 que ya funcionaba como campo de deportes de la institución, comenzó a desarrollarse un retoño educativo con el mismo proyecto de la sede matriz. Ha sido emocionante participar de su crecimiento, otra vez desde el jardín de infantes, y ver la obra rubricada ya con su cuarta promoción de egresados de nivel medio. El sitio posee una añosa arboleda, canchas deportivas e instalaciones escolares que incluyen treinta aulas. La supervisión diaria de varios de sus directivos comunes en ambas sedes del Colegio Lincoln sostiene el estilo y la calidad de la enseñanza. La idea de imponer el nombre de Abraham Lincoln a este instituto fue el producto de una honda admiración hacia el hombre grande que se forjó a partir de la niñez desvalida, carente de oportunidades y con una vocación democrática de por vida. Los argentinos podríamos encontrar puntos de coincidencia con nuestro Sarmiento, quien, como Lincoln, combatió por

la libertad: la de enseñar y aprender, la de pensar, la de elegir. Ambos nacieron en la pobreza y crecieron en la austeridad. En un medio que los podía haber condenado a un destino sin luz se despertó en ellos la toma de conciencia que les permitiría alcanzar una vida trascendente, de verdadera grandeza. Todo espacio de nuestra tierra en el que prospere la educación debe reconocer la obra de Sarmiento, para muchos el hombre más genial del siglo XIX, el de visión más clara, el de operatividad más transformadora, aquel que merece el homenaje de quienes bregan desde la enseñanza por un futuro luminoso. El Colegio Lincoln, en sus sesenta años, recuerda a Lincoln, campeón de la libertad, el que abolió la esclavitud en el país del norte, y saluda a Sarmiento, padre de la educación argentina. Uno y otro, como el aprendizaje permanente, la superación personal, la vocación de servicio, los ideales de libertad que hicieron propios, son modelo y estímulo para nuestros jóvenes y niños y continúan inspirando la trasiega de valores y saberes de sus maestros. El año pasado un grupo de cuarenta alumnos de Pilar y Belgrano compartieron un viaje a los EE.UU., donde rindieron homenaje al patrono de nuestro colegio, en el Lincoln Memorial. Este año saldrá otro contingente para participar de una experiencia que hemos llamado “Raíces de nuestro bilingüismo”. Visitarán Inglaterra y España, con un programa que pone énfasis en el reconocimiento de sus lenguas, vinculadas con grandes exponentes de la literatura de ambos países, y en la participación de funciones de teatro clásico. Será parte de las actividades preparadas para celebrar este aniversario, multiplicadas en exposiciones, torneos deportivos, recitales poéticos, debates y clases abiertas. El miércoles 15 de septiembre se realizaron dos actos académicos en el Auditorio de Belgrano y el 8 de octubre la Cena del 60° Aniversario para ex alumnos, en el Tattersall de Palermo. Toda la comunidad estará participando de este hito en la vida de una institución que resume sus objetivos en el desarrollo del juicio crítico, de la capacidad para optar y decidir y sostiene sus valores en la práctica cotidiana del respeto. 21

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50º A N I V E R S A R I O Jardín Mi Nidito Haedo

l Jardín “MI NIDITO”, comienza a funcionar en marzo de 1960, por el deseo de dos maestras entonces ya jubiladas: Elvira Soubie y Elda Bonnet, tía y sobrina, quienes en su casa particular, en la Calle Congreso al 1400 en Haedo, comienzan a armar este sueño: tener su propio jardín de Infantes. ¿Y cómo lo llamarían? “MI NIDITO” en alusión a ese espacio donde, como los pichones, los niños encontrarían cariño y contención. La Sra. Soubie viaja con frecuencia a La Plata y años después consigue el reconocimiento y se le otorga el número 417, de la anterior CEDNO, el más antiguo en los jardines. Pasan 15 años y, ya mayores, con mucha tristeza deciden que deben cerrar. Pero… ¿A quién entregar ese tesoro tan valioso? Era el año 1974. Salen a recorrer el barrio, y encuentran un cartel, casualmente en una casa familiar como la de ellas; allí decía: “Próximamente Jardín de Infantes”. Llaman a la puerta y así como en los cuentos, como dos hadas madrinas, entregan su tesoro a las hermanas Nélida y Elba, nosotras, que después de cinco años de ejercer la docencia decidimos hacer el profesorado de Jardín y allí descubrimos nuestro amor hacia los niños más pequeños. Corría el año 1975, y nuestros padres Aníbal y Nélida, a nuestro pedido y con toda generosidad, nos dan parte de su casa para concretar este sueño, tener nuestro propio Jardín de Infantes, como lo habían pensado ellas, en otro tiempo… Elvira y Elda no sólo nos dieron algunas sillas, mesitas…nos dieron algo más, sí… nos entregaron el corazón del Jardín “MI NIDITO”, que nosotras seguimos cuidando hasta hoy… Muy pronto el Jardín se colmó de niños y año a año fuimos creciendo cada vez más. En el año 1979, pudimos comprar un terreno lindero y así ofrecerles un amplio espacio verde a los niños y agregar más salas. A pedido de los padres abrimos la sala maternal, cuando nadie recibía niños tan pequeños… hoy tenemos cuatro, dos por turno con lista de espera para la admisión. Fuimos pioneras en talleres de Computación, Huerta, y Natación, entre otros. Además iniciamos hace muchos años, proyectos que hoy están instalados en muchas instituciones, como el de Educación Vial, que nos mereció un reconocimiento especial; el de Ecología, 22

Vida en la Naturaleza, con los esperados Campamentos, de Arte con el que ganamos el concurso Aspirinetas entre 300.000 trabajos presentados. Paseos Didácticos recreativos a lugares muy significativos y propuestas de apertura comunitaria históricas como el Día de los Abuelos, la Familia y el Día del Niño, donde las docentes se convierten en actrices por un día. Y la tradicional Fiesta Recreativa de Fin de Curso, llena de alegría y color. Llegamos así a las 16 salas. Muchas, por ser sólo Jardín… ya que “MI NIDITO” no tiene primaria, nunca pudimos comprar otro terreno, ya que se volvieron inaccesibles. Éste es un reclamo permanente de la comunidad. Pero no pudimos… Pasamos momentos difíciles, donde en cada cuadra se abría un Jardín de Infantes, pero salimos adelante, gracias a que nos movió un solo objetivo: darles afecto y contención a los niños, en un marco de aprendizajes significativos con profesionales preparados para ejercer su rol, trabajando juntos familia y jardín. Cada día afrontamos ese desafío. Con la mirada puesta en los niños y pensando en ofrecerles lo mejor… Nuestro esfuerzo y dedicación llegan a las familias y son reconocidos en toda la comunidad. No tenemos primaria, sin embargo cada año egresan más de 90 alumnos, ya que los padres confían en nosotras y en el proyecto que se ofrece. Esta Dirección se preocupa y ocupa de que estén ubicados, en las diferentes EGB. Nuestros niños son recibidos por las escuelas vecinas a las que por ello, les damos nuestro agradecimiento permanente. Este año estamos de festejo. El Jardín “MI NIDITO” cumple las Bodas de Oro. Queremos agradecer a cada una de las docentes que pasaron por el Jardín y las que hoy están en la Institución. A nuestras familias, por comprender nuestras ausencias, a la comunidad toda por su afecto y reconocimiento. A los niños a quienes tanto amamos y hacia quienes va dedicada nuestra labor. Nélida y Elba nos estamos retirando, pero como de la vocación uno no se jubila, siempre estaremos cerca, porque “MI NIDITO” es nuestra vida.Y nosotras junto al excelente personal que nos acompaña estaremos como siempre…

Como desde 1960… “Formando desde el amor”

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INAUGURACION

Colegio Manuel Belgrano Tres Arroyos

l Colegio Manuel Belgrano se funda en 1969 y la Escuela Agropecuaria de Tres Arroyos, en 1983. En 1995 firman el primer Convenio de Articulación que inicia la integración entre las dos instituciones. Ya tenían en su historia muchas cosas en común... Ambas nacen en respuesta a necesidades de la comunidad y con el aporte de distintos sectores. Ambas son inspiradas por el Profesor Alfredo Van Gelderen. Una primaria, funcionando en el tradicional edificio de la calle Chacabuco y la otra, secundaria de modalidad agraria, en Ruta 3 km 489. Este proceso incluyó posteriormente la fusión jurídica y educativa de las escuelas y culmina hoy, felizmente, con el traslado definitivo del CMB al predio de la EATA.

Informática y Ciencias Naturales, Biblioteca, sala de Departamento de Apoyo Escolar, sala de maestros, dependencias administrativas y patio de juegos, que se suman a las ya existentes. Los dos colegios, ahora en su sede definitiva, totalizan más de 5.000 m2 cubiertos.

La obra comenzó en agosto de 2010 y finalizó recientemente, lo que nos permite, a partir del ciclo lectivo 2011, el funcionamiento conjunto de todos los niveles educativos. El nuevo edificio cuenta con 14 aulas, laboratorios de

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HOMENAJE

Dr. Oscar Beldevé Instituto Cultural Roca (Deutsche Schule de Hurlingham)

on mucho pesar recibimos la noticia del fallecimiento del Dr. Oscar Belvedé, Representante Legal de la escuela Alemana de Hurlingham, nuestro querido Instituto Cultural Roca, institución fundada en 1958, una de las escuelas socias con mayor antigüedad en AIEPBA. Recordamos el compromiso del Dr. Oscar Beldevé con su comunidad educativa, el cariño por todas las actividades que emprendía, la pasión por los temas que tratábamos y la solidaridad latente en cada uno de sus actos. ¡Cómo olvidar las charlas por teléfono junto a él y a la siempre atenta Stella! Son muchos los recuerdos que pasan por mi cabeza, pero es en su don de gentes donde me detengo y, humildemente, en nombre de toda, AIEPBA, le dedico este homenaje para recordarlo por siempre!!!. Martín Zurita

N U E VO S S O C I O S

• Jardín de Infantes Trampolín Nº DIPREGEP E/T Félix Pagola 844, Zárate Propietario:Teresa Adela Pierdoménico

• Cem English S.A. Nº DIPREGEP 7517/6069/6437/7481 Falucho 3444, Mar del Plata Propietario: Beatriz Angelucci

• La Escuela del Chef Nº DIPREGEP E/T San Martín 608, Quilmes Propietario: Natalia Lucas

• Instituto Privado Carlos Saavedra Lamas Nº DIPREGEP 3247/5743 Marconi 4610, Isidro Casanova Propietario: Laura Rocchi

• Colegio Nuestra Sra. de Pompeya Nº DIPREGEP 1006/7008/5952 Tte. Farías 795. Bahía Blanca Propietario: Congregación de Misioneros de San Carlos

• Instituto Manuel Belgrano Nº DIPREGEP 1507 Constitución 3848, José C. Paz Propietario: Graciela González

• Instituto Amanecer / Jardín El Patito Colorado Nº DIPREGEP 1721/5552/914 Lamadrid 720, Ezeiza Propietario: Asoc. de Fomento General Lamadrid

• Centro de Formación Profesional Cruce Sur Nº DIPREGEP E/T Sánchez de Loria 2157, Florencio Varela Propietario: Claudio Sassi

• Instituto de Enseñanza La Plata Nº DIPREGEP 3466 Avenida 66 Nº 818, La Plata Propietario: Ostinelli Hermanos S. H.

• Instituto Superior Cultural Británico Nº DIPREGEP 5805 Maestro Angel D´Elía 564, San Miguel Propietario: Juan Carlos Udovin

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RECONOCIMIENTO

Laberintos en el CENDIE El CENDIE INFORMA es una publicación digital de la Dirección Centro de Documentación e Información Educativa (CENDIE), dependiente de la Dirección Provincial de Planeamiento de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. A través de este espacio de comunicación e intercambio informa las novedades ingresadas a su hemeroteca y biblioteca, los espacios de capacitación, reflexión y perfeccionamiento y aquellos links que resultan de interés en el campo de la educación. En su Boletín Nº 55 (noviembre de 2010) fue mencionada nuestra publicación. Es importante destacar que todo el material difundido aquí se encuentra disponible para consulta en la sede del CENDIE, a disposición de todos sus usuarios.

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CONGRESOS

X Congreso Nacional de Enseñanza Privada Mar del Plata, 23 al 25 de septiembre de 2010

espondiendo a la necesidad de quienes gestionamos las Instituciones Educativas Privadas y con el objeto de brindar respuestas a las inquietudes sobre calidad educativa, valores que impregnan la tarea docente, liderazgo empresarial, relaciones interpersonales en la escuela y otros, se llevó a cabo con gran éxito el X Congreso Nacional de Enseñanza Privada, de AIEPBA, bajo el lema “La educación ante un nuevo tiempo histórico”.

El importante evento se realizó en el Hotel Costa Galana, de la Ciudad de Mar del Plata, entre los días 23 y 25 de septiembre de 2010 y contó con una gran cantidad de participantes de toda la Provincia, entre propietarios, Representantes Legales, supervisores, directivos y docentes. Además, representantes de colegios privados del interior de nuestro país. En él se abordaron temas convergentes dentro del contexto organizativo-institucional que aluden al gobierno del establecimiento escolar, al nivel operativo y a los procesos administrativos fundamentales en todo servicio educativo.

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X Congreso Nacional de Enseñanza Privada

El Congreso, orientado a generar un espacio multidisciplinario y enriquecido por la gran capacidad y trayectoria de los expositores, permitió la reflexión y el debate sobre las problemáticas actuales de la educación nacional y provincial, brindando herramientas que nos permiten enfrentar los conflictos y optimizar la gestión y superando ampliamente las expectativas de los asistentes. Es así que todos nos sentimos muy gratificados con las brillantes exposiciones del Lic. Norberto Góngora, del Dr. Fabián Fumeo, del Lic. Norberto Siciliani, del Lic. Carlos Skliar y de los representantes de distintas universidades e institutos superiores. Lic. Norberto Góngora

Dr. Fabián Fumeo

Lic. Carlos Skliar

Lic. Norberto Siciliani

El cierre, un seminario sobre trabajo en equipo a cargo de Business and Swing, fue un final sorprendente y extremadamente estimulante, un verdadero broche de oro para el X Congreso de Enseñanza Privada.

Homenaje a la trayectoria Fue muy emotiva la valoración que la Asociación destacó para dos socios fundadores de escuelas privadas que ya cumplieron 50 años. Alicia Ulrich del Colegio del Norte de Campana y Quintin Arce del Colegio Estrada de San Francisco Solano. Dos luchadores que desde el norte del Conurbano y desde la zona sur, un día tuvieron un sueño que hoy enorgullece a sus comunidades y a toda la educación de la Provincia. Con sendos videos que repasaron la historia de lucha, amor y utopías cumplidas, los asistentes al Congreso tuvimos un pico de emoción difícil de olvidar. 28

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X Congreso Nacional de Enseñanza Privada

Dentro del marco del Congreso se realizó la presentación de la Guía de Trámites para Escuelas de Gestión Privada de la Provincia de Buenos Aires.

Cena de Cierre

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SECCION POLITICA

La injusta problemática que atraviesa hoy la educación de Gestión Privada E n octubre del año pasado, las autoridades provinciales presentaron a las entidades que agrupan a las Escuelas de Gestión Privada un estilo de borrador con una presentación en Power Point con un planteo de reglamentación del Cap.VIII de la Ley Provincial de Educación Nº 13.688 referido en particular a la Gestión Privada. En ese Power Point presentado a las asociaciones por el Director General de Cultura y Educación Profesor Mario Oporto se propone reglamentar acerca de los siguientes ítems: • Condiciones generales para la apertura e incorporación. • Condiciones generales de infraestructura según niveles y modalidades. • Aporte estatal: requisitos para el otorgamiento, mantenimiento y recategorización del aporte. • Política arancelaria. • Régimen de estímulos y sanciones. • Previsiones ante el cierre de servicios. • Funciones del Representante Legal. • Ámbito de aplicación del Estatuto del Docente. En el análisis por la Comisión Directiva de Aiepba llamaron la atención dos cuestiones: • La puesta como necesidad prioritaria en reglamentar; entre tantos otros temas, se da particular importancia a comenzar por la escuela privada. • En segundo lugar, el ítem aporte estatal figura resaltado en negrita. El tema fue considerado por la Comisión Directiva de nuestra entidad como sumamente grave, por lo tanto AIEPBA inició una campaña de información inmediata a sus socios, ya que los plazos que planteaba el “borrador” eran exiguos (para marzo de 2011 debía estar reglamentado el capítulo). Las acciones de AIEPBA fueron rápidas y precisas: • Convocatoria inmediata a reunión zonal de asociados. Éstas se realizaron en Ramos Mejía, en Temperley, en Pilar y en Bahía Blanca. En estas reuniones se analizó el documento y tras amplio debate se tomó nota de las opiniones de los socios. • Como segundo paso se convocó a una Comisión Especial de Socios en la sede de AIEPBA, como propuesta de acción rápida para proponer ideas a ejecutar. La participación de los socios fue muy importante, pero mayores aun fueron las ideas que surgieron de estas asambleas. 30

A partir de estas reuniones y a propuesta de los asociados se determinaron dos acciones directas, la primera, responder a la propuesta de la Dirección de Escuelas de “consensuar” la reglamentación con un documento rechazando la propuesta y una vez entregado el documento a las autoridades llevar a cabo la publicación de una solicitada en un periódico de la ciudad de La Plata; ambas ideas fueron votadas en las asambleas por mayoría. La solicitada fue publicada en el diario El Día de la ciudad de la Plata con fecha 20 de noviembre de 2010 y es de conocimiento público.

El documento previamente entregado a las autoridades fue un manifiesto integral del análisis jurídico y conceptual de nuestra opinión respecto de la posible reglamentación. Destacamos los párrafos sobresalientes del mencionado documento:

Postura de AIEPBA Asociación integrante del Consejo Consultivo de DIPREGEP El presente trabajo resume la postura adoptada por la Asociación de Institutos de Enseñanza Privada de la Provincia de Buenos Aires, AIEPBA, ante la presentación de una aproximación a un Proyecto de Reglamentación de la Ley 13.688, por parte del Director General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (DGCyE), Prof. Mario Oporto. Este documento pretende ser complementario de la postura tomada por todas las Asociaciones representativas de la Educación de Gestión Privada de la Provincia de Buenos Aires, en los documentos que conjunta o separadamente éstas presenten ante el Sr. Director Prof. Mario Oporto. Por supuesto, nuestra adhesión a lo sostenido por nuestras Asociaciones colegas se limita a todo aquello que no sea contrario a lo aquí manifestado, sin que ello implique restar valor a la labor dedicada, concienzuda y desinteresada de nuestros pares. Sin embargo, AIEPBA entiende que es su deber moral para con el Sr. Director y la comunidad educativa toda, fijar opinión indubitable con respecto al esquema propuesto. Por lo tanto, aquí se fundamenta por qué razón AIEPBA se aleja de lo que las autoridades proponen, para conocimiento de la DGCyE de la Provincia de Buenos Aires y de todos aquellos con un interés particular o general en la educación.

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Antecedentes y contexto en que se propone una sustancial modificación del sistema educativo de Gestión Privada a) Haciendo un breve resumen histórico recordemos que por decisión de la Secretaría de Comercio Interior de la Nación, en acuerdo con la DGCyE, en 2006, se decidió salir del sistema de bandas arancelarias que regulaba los montos máximos y mínimos de arancel a percibir por las escuelas de Gestión Privada subvencionadas. Cinco años de actualizaciones de aranceles bajo el sistema de cuota recupero, han generado una dispersión arancelaria entre las escuelas de Gestión Privada de la Provincia […]. Creemos indispensable la revisión del actual sistema arancelario.A tal efecto, las asociaciones que integramos el Consejo Consultivo ya hemos presentado al Sr. Director de DIPREGEP un primer borrador de estudio (con fecha 14-7-10). b)Por otra parte las escuelas de Gestión Privada vienen soportando desde el año 1994 diversos cambios y modificaciones de leyes y reglamentaciones que han afectado notoriamente al Sistema Educativo […]. c) Asimismo, sabemos que hoy el Estado Provincial adeuda a las escuelas del sector aportes que tanto la Ley Nacional de Educación, la Ley Provincial N° 13.688 y otras reglamentaciones avalan como legítimos […]. d)Prevalece la confusión pública en cuanto al verdadero porcentaje de aporte, en tanto y en cuanto al hallarse las escuelas con cursos y secciones sin aporte, licencias de los docentes contempladas en los Estatutos que aún no cuentan con el marco resolutorio para hacer efectivo el pago correspondiente por parte del Estado (como indica el artículo 137 de la ley 13.688), los porcentajes asignados a los establecimientos han dejado de ser los otorgados en su momento del 100%, 80%, 60%, 40%, etcétera. [… ] y esto la Dirección General lo sabe. e)La tendencia […] de tratar a los establecimientos gestionados por municipalidades1 como si fuesen de carácter privado, genera mayor confusión…. El público, […], se merece saber que parte de los montos que la DIPREGEP menciona como asignados a la educación privada, van […] (también) a los establecimientos municipales. Es de manifestar […] que se han solicitado reuniones para tratar todos estos temas [...]. A la fecha, no obtuvimos respuesta […] de la Dirección General de Cultura y Educación, […]. […] Esta situación de hecho no genera una plataforma adecuada para emprender un cambio tal del espíritu de un sistema que ha perdurado por más de 40 años. De seguirse adelante con el esquema propuesto, sin solucionar los problemas pendientes ni apuntalar a los colegios, solo acarreará consecuencias negativas, no ya en la economía y ánimo de las instituciones, sino en la calidad pedagógica que llega al aula y en los resultados educativos generales de la educación de la Provincia de Buenos Aires. Por todo ello y el riesgo que el esquema propuesto implica para el sector y la comunidad educativa, AIEPBA lamenta no poder acompañar el mismo.

¿Cuál es nuestra postura con respecto al esquema propuesto? El esquema propuesto por la DGCyE establece, entre otros puntos: a)La gratuidad de servicios educativos privados que gocen de aporte estatal del 100%. b)La reducción en el grado de integralidad de la formación escolar, por medio de la prohibición de horas extra programáticas, en proporción al aporte recibido. c) La caducidad temporal del aporte estatal. Frente a estos aspectos la Asociación de Institutos de Enseñanza Privada de la Provincia de Buenos Aires sostiene: a)que el Estado es el que tiene el deber de garantizar la gratuidad en sus propias escuelas. No así el sector privado y menos aun por imposición reglamentaria. La ley N° 26.206 y la que se desea reglamentar, N° 13.688, establecen una Educación Pública de Gestión Privada, incluso llevadas adelante por sociedades comerciales, obligadas a administrar y sostener financieramente las instituciones. Asimismo, estos cuerpos normativos procuran la solvencia económica de quienes se encuentran a cargo de un establecimiento educativo. Claramente, entonces, la gratuidad no solo es un concepto extraño a las leyes N° 26.206, N° 13.688 (en lo que hace a la educación privada) sino que constituiría un elemento reglamentario en franca colisión con la norma provincial que se intenta reglamentar (N° 13.688) y su superior nacional (N° 26.206). Operaría, entonces, la hipótesis inadmisible y no conforme a derecho, por la cual un decreto reglamentario desvirtúa el espíritu y las previsiones de ley reglamentada de mayor jerarquía. La consecuencia de la mentada gratuidad sería forzar al propietario de la escuela privada que recibe el 100% a renunciar por lo menos a un 20% del aporte o bien entregar su servicio a la municipalidad, […]. AIEPBA no puede compartir que quienes merecen un aporte del 100% se vean obligados a renunciar a parte del mismo. […] Tampoco puede ver cómo la libertad constitucional de enseñar y aprender se ve afectada por medio de un proceso de municipalización, quitando a la comunidad el beneficio de una Gestión Privada que aporta a la diversidad cultural y de contextos. b) Con relación a las materias extraprogramáticas AIEPBA no puede aceptar condicionamiento alguno, ya que se hallan suficientemente reglamentadas (Res. 73/90 y modificaciones) y controladas por los balances anuales que deben presentar los colegios. […]. Atento a lo expresado decimos: El aumento efectivo de las horas de clase es una herramienta fundamental para fortalecer los aprendizajes de los alumnos en el aula. Así lo manifiesta, por ejemplo, el Informe N° 25 del IIPE, Buenos Aires (septiembre 2004, UNESCO). […]. 31

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“Generar las condiciones de educabilidad en el esquema de cuatro horas de clases es muy difícil... Por eso debemos ampliar la jornada escolar”, manifiesta la Dra. Silvina Gvirtz en el Informe N° 25 de IIPE (2004). La Ley de Educación Nacional, por su parte, contiene numerosas referencias que abonan la importancia de abonar la formación integral de los sujetos. (N. del R. Ver Art 11; Art 32) […]. Un altísimo porcentaje de escuelas de Gestión Privada con aporte dictan módulos extraprogramáticos. La pérdida del aporte como condición para conservar su oferta de módulos extraprogramáticos implicaría un incremento de arancel, con la consecuente exclusión de alumnos, cuyos padres verían condicionada su libertad de elección del proyecto educativo para sus hijos. […]. Es decir que, cualquiera que sea la opción que ejerciera la escuela, implicaría para los alumnos, los padres, los docentes y el propio proyecto educativo una pérdida. Sería entonces aplicar justicia distributiva, “nivelando para abajo”. De prosperar el esquema propuesto, se crearía una situación de desigualdad, ya que aquellos colegios que continuaran brindando las extraprogramáticas en forma de “materias opcionales”, generarían alumnos “de primera”, que pueden pagar el costo opcional, y “de segunda”, que no lo pueden pagar. […] no creemos que los módulos extraprogramáticos que reciben los alumnos que asisten a las escuelas de Gestión Privada sean materia de redistribución. c) La caducidad temporal del aporte estatal quitaría previsibilidad al sistema de educación de Gestión Privada. […] Asimismo, aquí también nos encontraríamos en una norma reglamentaria que excede la norma que reglamenta, toda vez que dicha caducidad no se encuentra prevista y solo sería creada reglamentariamente. En función de lo expuesto en los tres puntos desarrollados en este capítulo, AIEPBA lamenta no poder acompañar al Sr. Director en esta medida, toda vez que entendemos que los colegios privados no pueden ser gratis, la formación integral se alcanza con más horas cátedra y no quitándoles horasclase extracurricular a los niños y que la caducidad temporal sería un exceso reglamentario que sólo aportaría inversión decreciente e incertidumbre en las familias. […].

Una cuestión de principios Con el esquema propuesto, la intención de la Administración Pública sería alcanzar las siguientes metas: • Equidad y justicia social en la asignación del aporte estatal. • Optimización del uso de los recursos públicos. • Transparencia y agilidad en el sistema de monitoreo permanente. Asimismo, se introduce como “línea de acción” la condición para la conservación del aporte estatal de atender una matrícula con necesidades básicas insatisfechas (NBI) […]. 32

AIEPBA sostiene que allí donde hay educación privada apoyada por el Estado se produjo un fenómeno de sinergia del cual resultó beneficiada con creces la sociedad civil. Así, es notoria la diferencia del nivel educativo en aquellos países latinoamericanos donde la educación privada ha sido poca o inexistente. También, es notorio el fenómeno de educación popular de Gestión Privada, apoyada por el Estado, que se dio en nuestro país y alcanzó a clases medias, medias bajas y bajas. […] Sr. Director, equidad significa dar a cada uno lo suyo, implica reconocer que todos los estratos sociales son parte de la comunidad bonaerense. Afectar a nuestras familias de sectores populares para asignar partidas a sectores con necesidades básicas insatisfechas importa no tener en cuenta la diversidad de nuestra sociedad y focalizarse sólo en las familias NBI. Éstas deben ser cobijadas e incluidas en el sistema educativo, pero no a expensas del fenómeno argentino de educación popular privada, sino por medio de la ampliación presupuestaria. […] En educación, la palabra redistribución significa empobrecer culturalmente a unos para apoyar a otros y esto no es equidad ni justicia social, ni favorece a nuestra Nación como un todo. Equidad y justicia social, en educación, es cuando todos los actores suman. La optimización de recursos públicos es también un punto a tener en cuenta. El promedio nacional de inversión pública por alumno en 2005 fue de $ 2.944 en el sector estatal y de $ 1.528 en el sector privado. En el caso de la Provincia de Buenos Aires la inversión pública por alumno en el sector privado, en 2005, fue levemente inferior a $ 1.000 (Fuente: Elaboración de CIPPEC sobre la base de información obtenida de DINIECE y CGECSE, Ministerio de Educación). (Rivas, Axel y otros, 2010, págs. 8889). […] con una parte comparativamente exigua del presupuesto se afronta la inversión de un tercio de la matrícula de la Provincia, en manos de la Gestión Privada. Así, AIEPBA considera que la optimización de los recursos públicos ya se encuentra establecida en la práctica y normativamente, por lo que una innovación podría ir contra este principio. Finalmente, la transparencia del sistema está asegurada, ya que nuestros colegios se encuentran supervisados por la DIPREGEP, la DGCyE, la Secretaría de Comercio Interior de la Nación, la ANSES y otros organismos. Cabe afirmar, entonces, que no hay necesidad alguna de alterar una transparencia ya establecida en pos de una transparencia hipotética. En conclusión, AIEPBA brega por continuar con este sistema de educación popular, apoyado por el Estado, en beneficio de la comunidad toda, especialmente las de clase media, media baja y baja y no solamente las clases con NBI. Brega por una equidad y justicia social en que todos sumen y que no reste a la herencia cultural de nuestro país. Brega por que el sistema de Gestión Privada y el estatal conserven sus características, y que no se mercantilice la educación haciendo que ambos compitan. La competencia, en educación, solo puede redundar en la corrupción de los contenidos.

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Conclusión Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 16 de marzo de 2011

El modo en que se aplica la justicia distributiva para el acceso a los bienes públicos, cual es el caso de la educación, es siempre materia de evaluación. Sin embargo, no es conveniente reinventar los sistemas existentes. Y mucho menos acelerar procesos para redefinir cuestiones estructurales del subsistema educativo de Gestión Privada, como es el caso de los aportes, no parecería ser una política de Estado acertada. Exige tiempos de reflexión, análisis, consulta y consenso que deberían ser respetados. Por lo expresado es que no aceptamos bajo ningún concepto la discusión y/o análisis de la propuesta de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires para reglamentar el sistema del aporte estatal a las escuelas de Gestión Privada. Reservando en todo momento nuestros derechos a la libertad de enseñanza y al respeto a la normativa vigente, la que no puede ser modificada en su esencia. AIEPBA 26 de octubre de 2010

Sr. Director General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Prof. Mario Oporto De la mayor consideración: La Comisión Directiva de la Asociación de Escuelas Privadas de la Provincia de Buenos Aires (AIEPBA) desea hacer saber a Ud. que tal como se acordara en el seno del Consejo Consultivo de la Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada, esta Asociación a través de sus representantes acordó, y así se lo expresamos al Director Provincial de Gestión Privada, Dr. Néstor Ribet, participar de las reuniones que este Consejo llevara a cabo en función del Proyecto de Reglamentación del Capítulo VIII de la Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires N° 13.688. Fue así que se realizaron las reuniones con todas las Asociaciones del Consejo Consultivo que tuvieron lugar en el mes de febrero y marzo del cte. año. No obstante y ante la presentación de un trabajo consensuado nos sentimos en la obligación de expresar a Ud. que decididamente acompañamos a nuestros colegas en las conclusiones del documento que en el día de la fecha se presenta al Sr. Director Provincial de Educación Privada Dr. Néstor Ribet para que sea elevado a Ud., pero consideramos que no debemos firmarlo ya que lo que se manifiesta fue expresado por AIEPBA en el Documento que le hiciéramos llegar con fecha 26 de octubre de 2010 en donde comunicábamos nuestra posición sobre el Proyecto de Reglamentación. Ante lo expresado nos parece redundante firmar un documento que esencialmente recoge el espíritu de nuestra presentación del mes de octubre del año ppdo., sin embargo deseamos adjuntar esta nota al documento para que quede debidamente manifestada nuestra postura, la cual en su esencia no se aparta del sentir y pensar de la Educación Privada de la Provincia de Buenos Aires. Sin otro particular, saluda atte.

Nota: Los párrafos destacados y en negrita son de la redacción de Laberintos. Texto completo del Documento y de la Solicitada del 20 de noviembre de 2010 en nuestra página web: www.aiepba.org.ar

Ambas acciones directas: el documento mencionado y la solicitada fueron acompañadas por reuniones con todos los representantes bonaerenses de todos los partidos políticos, oficialistas y opositores, a quienes interiorizamos de nuestra postura en el tema en cuestión. El resto de las entidades que conforman el Consejo Consultivo de la DIPREGEP, si bien compartían los principios esgrimidos por nuestra entidad, no llegó a la misma conclusión por lo cual solicitaron una modificación de los tiempos que proponía el borrador. A partir de ese momento de definiciones diferentes, AIEPBA participó como miembro activo del Consejo Consultivo de las reuniones que se realizaron con todas las entidades a pesar de tener una posición unívoca y clara. Finalmente, en el mes de marzo las entidades que no habían acompañado nuestro reclamo en un principio llegan a la misma conclusión que AIEPBA rechazando los principios rectores del borrador de modificación del Cap. VIII de la ley 13.688. Nos complace ver cómo el sector finalmente está unido en el tratamiento de un grave problema, para el cual tuvimos la claridad de anunciar desde el primer momento que no sería posible su aplicación por el espíritu negativo que el mismo implicaba para el sector, a pesar de las buenas intenciones que pareciera declamar. En la entrega por parte de las Asociaciones del Consejo Consultivo del nuevo documento AIEPBA acompaña la posición de las demás asociaciones con una nota de intención dirigida al Ministro Oporto, la que se transcribe:

Prof. María del C. Mónica Espinosa Presidente AIEPBA

AIEPBA continúa realizando reuniones con sus asociados (Mar del Plata, Avellaneda, San Justo, Ramos Mejía, Los Polvorines) y se mantiene en estado de alerta ante esta posibilidad abierta por el gobierno provincial que no cuenta con un análisis de la situación real que atraviesan las escuelas privadas bonaerenses y que lejos está hoy del consenso buscado.

http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/consulta2007/default.cfm: Instituciones Municipales-: “Esta Ley ratifica que el Gobierno Provincial es quien planifica y conduce al sistema educativo en todos sus aspectos. Los Municipios que sostienen instituciones educativas lo hacen como parte de la gestión estatal de manera complementaria y no supletoria de la responsabilidad del Gobierno Provincial”. 33

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Reuniones Zonales Sabiendo que en la actualidad, tanto propietarios como Representantes Legales deben ser líderes que conozcan los lineamientos legales y políticos del Sistema Educativo y sepan enfrentar con eficiencia y eficacia los múltiples desafíos que afectan a las Escuelas Públicas de Gestión Privada, AIEPBA organiza periódicamente reuniones zonales con el fin de que sus asociados se capaciten y actualicen en la difícil tarea de gestionar una institución educativa. Las últimas jornadas realizadas, desde la aparición de Laberintos Nº 19, fueron: 13/09/2010 Instituto Ward, de Villa Sarmiento • Resolución 312/10 de la Secretaría de Comercio Interior. (Cálculo para la compensación de mayores costos laborales).

14/10/2010 Instituto Ward, de Villa Sarmiento • Proyecto de reglamentación del capítulo VIII de la ley 13.688, referido a la Educación Privada. Modificación y redistribución de aportes estatales.

19/10/2010 Colegio Ntra. Sra. de Luján, de Pilar • Proyecto de reglamentación del capítulo VIII de la ley 13.688, referido a la Educación Privada. Modificación y redistribución de aportes estatales.

21/10/2010 Instituto Avellaneda, de Avellaneda • Proyecto de reglamentación del capítulo VIII de la ley 13.688, referido a la Educación Privada. Modificación y redistribución de aportes estatales.

23/11/2010 Instituto Ward, de Villa Sarmiento • Proyecto de reglamentación del capítulo VIII de la ley 13.688, referido a la Educación Privada. Modificación y redistribución de aportes estatales. • Acciones de AIEPBA respecto del tema, hasta el día de la fecha. • Trabajo de Axel Rivas (CIPPEC) sobre “Aportes Estatales a la Educación de Gestión Privada en la Provincia de Bs. As.”, tomado como base por la DGCyE para la reforma propuesta. • Acciones a futuro.

22/02/2011 Instituto Ward, de Villa Sarmiento • Proyecto de reglamentación del capítulo VIII de la ley 13.688, referido a la Educación Privada. Modificación y redistribución de aportes estatales. Estado de situación. Postura de AIEPBA. • Modificación del Reglamento General de Escuelas Públicas. Especificidades para la Educación Privada. • Aranceles 2011. Perspectivas. • Paritarias Nacional y Provincial sobre sueldos docentes. Proyecciones salariales. • Licencias por acuerdos paritarios. Decreto 1878/10. • Aportes estatales para 4tos. años de la Escuela Secundaria. Situación para los 5tos. años. • Diseño curricular de 5to. año de Escuela Secundaria. • Novedades del Consejo Consultivo de la DIPREGEP. 34

18/03/2011 Inst. Club Atlético de Quilmes, Mar del Plata • Proyecto de reglamentación del capítulo VIII de la ley 13.688, referido a la Educación Privada. Modificación y redistribución de aportes estatales. Estado de situación. Postura de AIEPBA. • Modificación del Reglamento General de Escuelas Públicas. Especificidades para la Educación Privada. • Aranceles 2011. Perspectivas. • Licencias por acuerdos paritarios. Decreto 1878/10. Comunicado Nº 37 de DIPREGEP. • Aportes estatales para 4tos. años de la Escuela Secundaria. Situación para los 5tos. años. • Diseño curricular de 5to. año de Escuela Secundaria. • Novedades del Consejo Consultivo de la DIPREGEP y del Consejo de Relaciones Laborales. • Próxima moratoria del IPS. • Grillas salariales del aumento docente a partir del 01/03.

29/03/2011 Instituto Avellaneda, de Avellaneda • Proyecto de reglamentación del capítulo VIII de la ley 13.688, referido a la Educación Privada. Modificación y redistribución de aportes estatales. Estado de situación. Postura de AIEPBA. • Modificación del Reglamento General de Escuelas Públicas. Especificidades para la Educación Privada. • Aranceles 2011. Perspectivas. • Licencias por acuerdos paritarios. Decreto 1878/10. Comunicado Nº 37 de DIPREGEP. • Aportes estatales para 4tos. años de la Escuela Secundaria. Situación para los 5tos. años. • Diseño Curricular de 5to. año de Escuela Secundaria. • Novedades del Consejo Consultivo de la DIPREGEP y del Consejo de Relaciones Laborales. • Próxima moratoria del IPS. • Grillas salariales del aumento docente a partir del 01/03.

30/03/2011 Instituto Evangélico de la Asamblea Cristiana, de Malvinas Argentinas • Proyecto de reglamentación del capítulo VIII de la ley 13.688, referido a la Educación Privada. Modificación y redistribución de aportes estatales. Estado de situación. Postura de AIEPBA. • Modificación del Reglamento General de Escuelas Públicas. Especificidades para la Educación Privada. • Aranceles 2011. Perspectivas. • Licencias por acuerdos paritarios. Decreto 1878/10. Comunicado Nº 37 de DIPREGEP. • Aportes estatales para 4tos. años de la Escuela Secundaria. Situación para los 5tos. años. • Diseño curricular de 5to. año de Escuela Secundaria. • Novedades del Consejo Consultivo de la DIPREGEP y del Consejo de Relaciones Laborales. • IPS. Próxima moratoria del IPS. • Grillas salariales del aumento docente a partir del 01/03.

14/04/2011 Instituto Educacional Almafuerte, de San Justo • Proyecto de reglamentación del capítulo VIII de la ley 13.688, referido a la Educación Privada. Modificación y redistribución de aportes estatales. Estado de situación. Postura de AIEPBA. • Modificación del Reglamento General de Escuelas Públicas. Especificidades para la Educación Privada. • Aranceles 2011. Propuestas de la Comisión de Aranceles para mayo y junio. • Licencias por acuerdos paritarios. Decreto 1878/10. Comunicado Nº 62 de DIPREGEP. • Aumentos salariales marzo 2011: docentes, personal administrativo, personal de maestranza. Proyecciones para el personal extraprogramático. • Nueva moratoria del IPS.

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El renacimiento de un viejo anhelo para convertirlo en un hecho tangible E

n el X Congreso Nacional de Educación Privada organizado por AIEPBA en la Ciudad de Mar del Plata los días 23, 24 y 25 de septiembre de 2010, convergieron dos provincias argentinas en representación de las escuelas privadas de cada una de ellas, la Provincia del Chaco en la persona del Presidente de la Cámara de Instituciones Educativas Privadas del Chaco, C.P. Pablo E. Gruber, y los integrantes de AIEPBA, organizadores del encuentro. Este feliz acontecimiento dio origen a una intención convergente, la de formar una Federación para que todas y cada una de las escuelas privadas del país tuvieran una representación federal que las nucleara con el fin de compartir ideas, proyectos, problemáticas; y por sobre todo brindarnos entre todos para apoyar y propender al ejercicio que nace de una confraternidad sana y positiva.

Una República federal como la nuestra no puede depender de uniones centralizadoras, y todos estamos para un objetivo común y aglutinador: la educación y en particular, este sino de ser entidades dedicadas a la educación de Gestión Privada. Tanto el C.P Gruber como los integrantes de AIEPBA compartimos interesantes charlas durante las Jornadas del Congreso y ahí en la bella ciudad de Mar del Plata tuvo lugar la firma del acuerdo fundacional de la Federación de Escuelas Privadas. Ambas entidades se comprometieron en ese acto a difundir la idea a las demás provincias interesándolas en ella. El entusiasmo envolvió a los presentes y ambos presidentes, el C.P. Pablo Gruber por CAIEPCHA y la Prof. Espinosa por AIEPBA, se dirigieron emocionados a la concurrencia; como en todo acto de creación, las esperanzas están puestas en el progreso de esta Federación que, sin duda, mira al futuro para el engrandecimiento de la educación argentina.

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¿Qué nos unirá? Por C. P. Pablo E. Gruber

Desde el año pasado por iniciativa de AIEPBA los representantes de Cámaras y Asociaciones de algunas provincias estamos intentando la conformación de una Asociación a nivel nacional, sobre la base de una organización igualitaria y federal. Es que a poco de conversar sobre la problemática de la educación de Gestión Privada en cada una de las provincias, nos encontramos con similares problemas y desafíos. Seamos establecimientos educativos confesionales o laicos, subvencionados totalmente, parcialmente o sin subvención alguna, del nivel educativo que sea, de cuota alta o cuota cero; parece que siempre tenemos que estar agradeciendo al gobierno de turno que nos permita administrar un sector de la educación y funcionar. Para que el lector comprenda, mencionaré brevemente la situación de la Educación de Gestión Privada en el Chaco, ya que se trata de un pequeño universo si lo comparamos con la Provincia de Buenos Aires. Contenemos en promedio al 8% del sistema educativo, bastante alejado del 50% de la Ciudad de Buenos Aires o el 30% nacional. Contamos con 140 servicios educativos obligados a llamarnos de educación pública de Gestión Privada, 90 de los cuales son confesionales de todos los niveles, escuelas agrícolas de alternancia y de gestión social (de los pueblos originarios). Estos son subvencionados con la totalidad de los salarios y sujetos a los vaivenes del humor estatal en lo que hace al sostenimiento de los gastos de las instituciones. Los 50 servicios restantes (los que conformamos esta Cámara que represento) NO recibimos ningún tipo de subvención y estamos conformados por instituciones de todos los niveles de la educación formal y algunas escuelas especiales. La última en incorporarse fue la “Universidad Popular de Raúl Castells”. ¿Leyeron bien? Raúl Castells tiene un colegio privado en el Chaco. Por supuesto, ya reclamó que le entreguen edificios en varias localidades del interior, todo el equipamiento, que el Estado les abone el sueldo a sus casi 650 instructores (casi ninguno con título) y está dictando clases en carreras que no fueron aprobadas. 36

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¿Nos unirá lo negativo...

...o nos unirá lo creativo?

Cada vez que se requiere disminuir los gastos del Estado, se comienza por los aportes a los colegios privados como si fuera allí el descontrol. La pregunta es si insisten en disminuir aportes y se producen cierres de instituciones privadas, ¿donde irán a parar los miles de alumnos que absorbemos y los miles de trabajadores que integran este sub-sector educativo?, ¿el Estado está en condiciones de solucionar este potencial problema? En el Chaco les aseguro que no. Por ejemplo, el sector de la Formación Profesional está en un 95% en manos de las instituciones privadas, el 85% en instituciones NO subvencionadas. Nuestra provincia históricamente se desentendió de la formación profesional y sólo se ocupa de la formación docente. Esto es por falta de dinámica para generar proyectos, por falta de una normativa que contemple la incorporación de los docentes-profesionales, y porque el presupuesto provincial no resiste la organización de la formación profesional. Es decir, que si no existieran las instituciones educativas privadas no subvencionadas, solo la universidad formaría profesionales en la región. Esto que parece una ocurrencia de quien escribe, se ve respaldado por la actitud de las universidades de la región que se niegan a realizar intercambios con instituciones privadas, poniendo en tela de juicio la capacidad para prestar servicios educativos. Cada día se resta importancia a los proyectos educativos privados en la mayoría de las provincias con las que me puse en contacto. Las áreas de contacto ministeriales con las instituciones de Gestión Privada se reducen o pierden sus categorías, estas son cubiertas por personas que provienen de la gestión pública, que acceden a estas áreas en el mejor de los casos con desconocimiento (cuando no con prejuicios). En el Chaco no hay supervisores de Gestión Privada. El año pasado los reclamamos y se crearon los cargos pero se cubrirán por concurso entre los mayores puntajes… ¡de la gestión pública!!, ya que los docentes de Gestión Privada no suman puntaje ni antecedentes.

No quisiera que sólo estos problemas nos unan. Me niego a que sólo nos una lo negativo. Si esto ocurriera, tal vez tienen razón los que sostienen que la Gestión Privada no posee profundidad en sus proyectos, que no somos una modalidad con espíritu propio. Por esto, luego de que los dirigentes de las asociaciones y cámaras provinciales tendamos las líneas de aproximación permanente y nos ocupemos de reclamar apoyándonos entre todos en los foros que correspondan, los titulares, representantes y directivos de las instituciones educativas de Gestión Privada deben tomar contacto para emprender intercambios y proyectos conjuntos. Veo en revistas que algunos establecimientos realizamos intercambios con otros países, pero ¿cuántos alumnos nuestros conocen la Quebrada de Humahuaca, las Cataratas del Iguazú, los Esteros del Iberá o la Casa Histórica de Tucumán? ¿O no necesitamos disminuir algunos abusos generados en los viajes “de estudio” de nuestros jóvenes, y por lo cual la mayoría de los establecimientos preferimos desentendernos de estos viajes? ¿Y si generamos alternativas de intercambio que puedan ser evaluadas por los alumnos y padres, y así brindar otro principio de solución a nuestras familias? Sabemos que la razón de ser de los colegios es la implementación de los 3 saberes básicos (leer, escribir y calcular) adaptados a los niveles educativos sucesivos. Sabemos que en algunas provincias esta actividad se lleva adelante adecuadamente en la gestión pública, en otras aceptablemente y en las más, menos que aceptablemente. No es mi propósito analizar esta realidad. También sabemos que la Gestión Privada no es un paradigma ni la panacea, y algunos no lo harían tan bien. Pero hay valores que la Gestión Privada debe rescatar porque es lo que da esencia a su aparición y permanencia: el IDEARIO (que brinda el marco de integración de las familias a la escuela) y la CONTENCION (que integra especialmente al niño a la escuela en esta dura tarea de crecer y aprender). Esto parece que la gestión pública lo olvida.

Y hablando de prejuicios, en muchas provincias nos encontramos con la habitual burocracia administrativa de funcionarios eternos con los prejuicios archiconocidos respecto de la educación religiosa o laica, siendo éstos motivos suficientes para obstaculizar los proyectos que surgen de ellas. Por supuesto que es habitual en sus discursos soslayar la capacidad de los padres para elegir el proyecto e ideario educativo en que desean que se formen sus hijos. Por supuesto que tampoco nuestros alumnos tienen acceso a becas, ayudas escolares, distribución de materiales, etc., cuando algunos colegios privados en el Chaco sólo perciben una pequeña cuota de cooperadora o incluso “cuota cero” por encontrarse en pueblos muy pobres o en zonas económicamente marginales. Incluso muchas líneas de ómnibus se niegan a otorgar el boleto escolar a niños que acuden a las escuelas privadas de la Familia Agrícola o en comunidades aborígenes, donde no se percibe cuota por ser subvencionadas.

¡Vamos a integrarnos y producir más Gestión Privada! Para que cuando lo negativo se termine, no parezca que quedamos vacíos.

Pablo E. Gruber Presidente Cámara de Instituciones Educativas Privadas del Chaco. Representante Legal del Instituto Educativo Privado Nº1 de Resistencia. Ex Ministro de Gobierno, Justicia y Educación del Chaco. Ex Decano Facultad de Ciencias Económicas, Universidad de la Cuenca del Plata. 37

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PUBLICACIONES

GUIA DE TRAMITES para escuelas de Gestión Privada de la Provincia de Buenos Aires R E P O RTA J E A L O S A U TO R E S

Al asumir en octubre de 2009, la actual Comisión Directiva se propuso metas a alcanzar para el mejoramiento del servicio que AIEPBA brinda desde 1956 a sus asociados. La idea de formar una editorial es una de esas metas. Las publicaciones deberían estar centradas en libros, cuadernillos, dossiers, etc, de índole técnico-administrativa, de información y formación docente, y de toda aquella temática que pudiera ser útil a las escuelas y a la educación en general. Así se iniciaron las gestiones para el logro de esta iniciativa que la Comisión considera tan necesaria. En los archivos de una de nuestras escuelas más antiguas encontramos un cuadernillo impreso mediante el viejo sistema de esténcil con una guía de trámites para las escuelas privadas, editado por AIEPBA, elemento indispensable que reunía la normativa vigente, vital vademécum para las administraciones y direcciones de nuestros colegios. La motivación era suficiente; había que trabajar en una nueva guía de trámites que actualizara y ordenara la normativa. El Profesor Roberto Argüello, actual Secretario de la Comisión Directiva, y el Licenciado Martín Zurita, Secretario Ejecutivo de la Asociación, recogieron el guante y se dedicaron con entusiasmo e incansablemente a recopilar normativa y a darle forma a lo que hoy denominamos GUÍA DE TRÁMITES para Escuelas de Gestión Privada de la Provincia de Buenos Aires”, primera edición formal de Ediciones Laberintos, de la Asociación de Institutos Privados de la Provincia de Buenos Aires, AIEPBA. La Guía de Trámites vio la luz en el X Congreso Nacional de Enseñanza Privada; “La Educación ante un nuevo tiempo histórico”, organizado por AIEPBA en Mar del Plata el 23 de septiembre de 2010. Descubrieron el ejemplar de la primera edición la Presidente de AIEPBA, Prof. María del Carmen Mónica Espinosa, la Directora de Gestión Administrativa de la DIPREGEP, Prof. Nora Pinedo, y obviamente sus autores, el Prof. Argüello y el Lic. Zurita. Laberintos no ha querido estar ausente de este acontecimiento y en este número aniversario ha llevado a cabo una entrevista a sus autores para adentrarnos en la “cocina” de esta obra tan útil para nuestros colegios. 38

Laberintos: Sabemos cuál fue la iniciativa, sabemos que ya está en manos de mucha gente en la Provincia. Sabemos que representa un orgullo para la Asociación y en particular para la Comisión que proyectó la idea, pero no sabemos cómo fue la toma de decisiones que los llevó a ustedes, Martín y Roberto, a ponerse a trabajar. ¿Qué tiempo les demandó esta tarea? ¿Cómo fueron los pasos? Roberto: Dos meses y medio, con mucha dedicación, desde que se aprobó el proyecto en la Comisión hasta que tuvimos el producto final. A partir de las necesidades de los socios se armó un índice borrador; Martín y yo nos reuníamos todos los miércoles hasta una semana antes del Congreso de Educación Nacional. Para el diseño y armado convocamos a la diseñadora Leticia Kutianski, le contamos lo que queríamos hacer y ella aceptó inmediatamente y se puso a nuestra disposición para poder cumplir con las expectativas. Martín: En realidad además de los miércoles nos reunimos varios fines de semana, ya que la preparación de este tipo de trabajos demanda una revisión continua. Es difícil seleccionar temáticas, y muchas no pudieron incluirse por una cuestión de espacio; al cierre uno desea que no falte nada, pero justamente ese proceso de selección es el que le da a la tarea la emoción de la búsqueda y la conformidad. Laberintos: Un trabajo de a tres, sin duda. ¿Se repartieron responsabilidades, temas, recopilación de normativa? ¿Cómo se distribuyó la tarea? Roberto: Martín y yo apuntamos a la edición y Leticia al armado y diseño. Fue un trabajo intenso en el cual todos aportamos nuestra experiencia con el fin de poder armar algo útil para el socio, que le diera la posibilidad de recurrir a la guía y tener acceso rápido a la normativa. Martín: La idea era esa, crear un producto a medida de las necesidades de nuestros socios. Nosotros estamos muy atentos a las demandas de los asociados, es un feedback que mantenemos continuamente, por el cual la entidad respeta el peso de su historia y lo demuestra en el crecimiento sostenido y continuo del número de asociados.

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Martín: No quiero parecer obsecuente, pero deseo destacar la libertad y el apoyo incondicional que nos dio la Presidente de AIEPBA, quien, nobleza obliga, también colaboró en muchos aspectos de este trabajo. Laberintos: ¿Cuánto tiempo les llevó la recopilación del material, la elaboración y la edición? Roberto: El trabajo de edición fue complejo; decidir cómo armarla, darle el orden de prelación a cuestiones tan importantes para la educación privada, requirieron muchas horas de intenso intercambio. Martín: Además, nunca quedábamos conformes, siempre faltaban cosas o parecía que se podría haber hecho mejor. En realidad esto siempre es así. Siempre se puede mejorar. Laberintos: La meta era la presentación en el Congreso. ¿Llegaron con tiempo? Cuéntennos los avatares de los últimos momentos, sus experiencias editoriales.

La Guía en pleno proceso: Corrección de páginas y bocetos para la Tapa

Igualmente quiero destacar que fue Roberto quien motorizó los encuentros y presionó la concreción del proyecto en cuanto a las fechas de entrega, siempre tan acotadas, siempre el fantasma de la entrega pisándonos los talones. Laberintos: Cuando recibieron la histórica Guía de Trámites, ¿qué sentimientos les produjo? ¿Podemos considerar que fue un disparador? Roberto: Cuando recibimos la guía antigua, fue muy motivador; pensé: ¡qué visión de la educación privada! ¡Qué repercusiones habrá tenido en ese momento! Y muchas otras preguntas más cuyas respuestas vamos a tener en otro momento.

Martín: Trabajar contra reloj es muy estresante, sobre todo cuando hay mucho trabajo por delante más allá de la guía, y ni hablar si a ello le agregábamos que también todos en AIEPBA estábamos preparando el X Congreso Nacional con todo lo que ello implica, esfuerzo, mucho esfuerzo. Por lo tanto, los últimos momentos fueron terribles, de mucha ansiedad. Roberto: Llegamos a tiempo. Cuando las cajas de los libros partieron desde la Capital Federal hasta Mar del Plata, nos quedamos tranquilos. Yo tenía el original de la guía antigua; unos minutos antes del inicio del Congreso, pudo finalmente estar en un lugar destacado, como se merece la historia de AIEPBA. Roberto Argüello, Martín Zurita, Mónica Espinosa (presidente de AIEPBA) y Nora Pinedo (Directora Administrativa de la DIPREGEP) felices durante la presentación de la Guía de Trámites.

Martín: En mi caso, quisiera rescatar una anécdota: Una tarde del año 2009, trabajando con quien hoy es la Presidente de AIEPBA, y en aquel momento era la Secretaria, la Prof. Mónica Espinosa, comenzamos a ordenar uno de los archivos de documentación de la Asociación y fue increíble el material que encontramos: documentos, registros, material periodístico, que sintetizaban el trabajo de más de cincuenta años de nuestra querida Asociación. Con Mónica nos mirábamos y no lo podíamos creer: las demandas de todos esos años eran tan parecidas a las de 2009. Y creo que ese fue el germen de la confección de la guía, ya que empezamos a fantasear con muchas cosas que hoy se están materializando. Por suerte Roberto pudo motivarse con la idea y ver la guía antigua nos dio mucha fuerza para recoger el trabajo de quienes precedieron a los actuales integrantes de AIEPBA. Acá hay historia. Laberintos: ¿Hubo algún condicionamiento de la Comisión Directiva? ¿Tuvieron libertad de decisión para encarar el trabajo? Roberto: La Comisión Directiva fue fundamental en esta empresa, nos apoyó y nos alentó constantemente; inclusive algunos miembros participaron en la elección final de la tapa. A ellos expreso mi agradecimiento por todas sus palabras de apoyo. 39

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Guía de Trámites

Laberintos: Cuando vieron el libro terminado ¿qué sentimientos afloraron en ustedes? Roberto: Dos días antes del comienzo del Congreso llegaron las cajas con las guías a las oficinas de AIEPBA, y mi alegría fue inmensa cuando vi el primer ejemplar; fue algo inolvidable, una tremenda emoción. Con AIEPBA viajo bastante por toda la Provincia de Buenos Aires y en cada lugar hay una devolución del socio que es gratificante. En muchas de esas reuniones me comentan sobre lo que puede agregarse a la Guía y eso es estimulante. Martín: Además el libro como dispositivo cultural es muy lindo, el diseño quedó muy bueno y por sobre todo, como dice Roberto, el socio lo valora, será un clásico con el tiempo. Laberintos: Y cuando descubrieron el primer ejemplar en el Congreso de Mar del Plata, ¿qué sintieron? Roberto: Alegría por todo el reconocimiento, sorpresa por ese hermoso stand que elaboró con tanta pasión Melina Saiita, a la cual agradezco públicamente. Martín: Sí, Melina nunca deja de sorprendernos; el día de la presentación oficial sentimos, por el reconocimiento de los socios, que el trabajo empezaba a dar sus frutos. Fue inolvidable. Laberintos: AIEPBA ya posee su editorial, ha cristalizado una meta, Ustedes, Roberto y Martín, no han sido ajenos a este acontecer, más bien son los impulsores de la gesta; ¿qué hay de proyectos futuros? ¿Tienen in mente el próximo libro? Refieran a los lectores de Laberintos cuáles son las propuestas del trabajo futuro.

Roberto: La Guía de Trámites forma parte de una colección y este fue el primer capitulo; calculo que en octubre va a haber otra novedad, que vamos a hacer conocer por medio de la revista. Martín: Me encantaría dar a conocer todo lo que tenemos en borrador, pero a veces no me animo, porque últimamente nos copian en todo (risas), por lo tanto algunas cosas quedarán como sorpresa. Pero sí queremos adelantar que habrá una segunda parte de la Guía con todas las temáticas que por una cuestión de espacio no pudieron entrar y, como bien dijo Roberto, la colección administrativa seguirá su curso, luego habrá una colección pedagógica y otra política; por suerte hay en AIEPBA una Comisión Directiva de personas comprometidas con el socio y con la Educación Privada, donde cada uno desde su lugar contribuye a que la entidad sea cada día mejor y tenga más socios, honrando de esta manera a aquellos fundadores cuyas utopías se concretaron y hoy, a 55 años de la creación de AIEPBA, los sueños siguen vivos y en pie. Laberintos: Gracias Martín y Roberto por este trabajo que han realizado, gracias por acceder a contarnos sobre tan importante edición. Laberintos también es una obra de esfuerzo y dedicación; sabemos que la intención de la Comisión Directiva es ofrecer más y mejor a los asociados, que ustedes desde sus puestos de trabajo no son ajenos a este pensamiento y que ambos ponen lo mejor de sí para la concreción de los proyectos de AIEPBA. Entrevistó para Laberintos Prof. Mónica Espinosa

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Repensando los aportes de Sarmiento a nuestra matriz de país Por Lic. Martín Zurita

C uando en la Dirección de la Revista Laberintos se preparaba el material para el próximo número, surgió la idea de homenajear al argentino que más ha contribuido a enaltecer la educación de nuestra patria: Domingo Faustino Sarmiento. El motivo aparentemente fáctico (el 15 de febrero se recordaba el bicentenario de su natalicio), no sólo respondía al formalismo de una efeméride sino que trascendía lo conmemorativo y animaba a efectuar un reconocimiento que lamentablemente en los medios y funcionarios públicos de nuestro país tuvo “sabor a poco”. Lamentablemente durante décadas la batalla política argentina se prolongó incansablemente en el terreno historiográfico; agitándose al ritmo de la política, la historiografía no hizo más que subir héroes de un panteón y bajarlos de otro. En perpetua mutación, los panteones jamás descansaron. Creo que es hora de descentrar esa asfixiante dicotomía que nos da muestras de nuestro fracaso como nación en muchos aspectos todavía no superados. Todos los años, cada 11 de septiembre, recordamos la muerte del gran maestro de América, pero no pudimos enfocar la celebración de su natalicio como lo merece. Otra contradicción más de nuestra historia plagada de sinsentidos. Eros y Tánatos pugnando por un lugar dentro de la geografía de nuestro ser nacional. Es en este punto donde propongo repensar la confrontación de la historia con la memoria, y la de las relaciones entre la historia y la política. La historia como disciplina académica no elude las controversias, al contrario son ellas las que le permiten avanzar, con la condición de respetar las normas del oficio y de no degenerar en disputas políticas donde se trate de destruir al adversario, porque lo que la historia impone a sus adeptos no es una opinión determinada sobre los hechos del pasado, sino los criterios que deben satisfacer los argumentos para poder ser aceptados, y los procedimientos que permiten, en el mejor de los casos, llegar a un consenso, y en otros, delimitar el espacio de discordia. La historia asume así desafíos de complejidad y conflictualidad del pasado tal como ha sido vivido y se ha impreso en los diferentes recuerdos, pero pretendiendo elaborar una imagen del mismo, que no pueda reducirse a ninguno de ellos. Es decir, que aspira, si no a la objetividad, al menos a una validez intersubjetiva y a una neutralidad respecto de los juicios de valor. Se coloca deliberadamente en el polo opuesto de la memoria. Por ello debemos estar atentos ante la emergencia de algunos discursos cuando se propone desde las elites del saber o del poder, en transformar su victoria política en una dominación sobre la historia, cuando se borran episodios y personajes que 42

no entran en un cuadro maniqueo, cuando se presentan antepasados clasificados como héroes y a otros como los ejes del mal, cuando se presentan períodos en que sus enemigos estaban en el poder como momentos en que no se produjo nada digno de respeto o de continuación, cuando, en resumen, se manifiesta de manera flagrante su incapacidad para asumir los desafíos de la historia. Sarmiento es tal vez una de las figuras más polémicas de nuestra historia y de las más fascinantes. Livianamente escuchamos diatribas hacia algunos aspectos de la vida política del sanjuanino (de dudosa rigurosidad histórica y en muchas oportunidades descontextualizada) y no observamos la misma intensidad en el reconocimiento de su obra monumental, no sólo por ser el autor de una de las obras cumbres de la literatura del siglo XIX (Facundo), sino por haber sido parte de un proyecto de transformación real del país que comenzaba a “construirse” y cuyo motor lo orientó al impulso de la educación desde el Estado y la sociedad. La obligatoriedad de la educación primaria, la formación de formadores, el fomento de las bibliotecas populares, de la ciencia, su vocación docente (pasó por todos los cargos que tenían contacto directo con la realidad educativa), su carácter explosivo tan característico y su pragmatismo que tenía como norte hacer de la educación una política de Estado, única forma de lograr un proyecto de país inclusivo, con movilidad social para todos quienes lo habitaren, entusiasman y a la vez nos dejan un sentimiento de tristeza en estas horas en que asistimos al deterioro de la esencia de nuestro sistema educativo. Con discursos que niegan los problemas que atraviesa nuestra educación no lograremos procesos de mejora, al contrario, estancaremos los logros que por inercia aún seguimos sosteniendo. Hace falta el reconocimiento de un estado de situación que refleje en muchos casos la falta de planificación real y las medidas espasmódicas que se toman, para lograr un pacto educativo de refundación, donde las mezquindades partidarias dejen de lado solitarias políticas de gobierno y den paso a políticas de Estado que rescaten el ideal sarmientino de una educación que se constituya en el pilar de un verdadero proyecto de Nación. Sarmiento, el soñador… ¿Seguirá soñándonos?

Martín Zurita Profesor en Historia. Lic. en Gestión Educativa. Posgrado en Administración de la Educación. Secretario Ejecutivo AIEPBA. Ilustración: Pablo Bernasconi

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Paternidad y magisterio en casa de Sarmiento Por Prof. Rafael S. Gagliano

omingo Fidel Castro, años más tarde adoptado con el apellido Sarmiento, había nacido en Santiago de Chile el 17 de abril de 1845. A los 21 años de edad, el 22 de septiembre de 1866, perdió la vida en la batalla de Curupaití en la Guerra de la Triple Alianza contra el Paraguay.

En esa corta vida, cuyos primeros tres años y los tres últimos permanecieron ajenos al conocimiento y cuidado de Sarmiento pero no de su madre Benita Martínez, se desplegó una intervención educativa que, por momentos, semeja al Emilio de Rousseau.

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Sarmiento intentó hacer de la vida de Dominguito un caso infalible de una nueva razón paterna-docente. Su madre veía en el niño un talento natural y un corazón generoso que era capaz de “quitarse algunos de sus vestidos para darlos a otros que decía eran más pobres que él”. En la lógica de la sensibilidad de la época Benita le aclara a Sarmiento: “sólo yo, que era su madre, su amiga, estaba en lo más íntimo de su alma, pues todas sus impresiones las depositaba en mí, aunque sabía que lo que no fuese justo habría de reprochárselo”1 . A los tres años y medio Sarmiento toma a su cargo la alfabetización de su hijo adoptivo. Al cumplir los cuatro años ya sabe leer y escribir como logros del vínculo con su padre. Sarmiento nunca intentó enviarlo al colegio pero fue convencido en dos ocasiones por Hilarión Moreno y por Villarino, ambos comensales de los domingos de su casa chilena, y ambos maestros de distintas escuelas próximas a Yungay. En Vida de Dominguito (1886), obra escrita veinte años después de la muerte de éste, a modo de duelo diferido, el último Sarmiento deposita una mirada ambivalente sobre el valor de la escuela: “Allí continuó aprendiendo a leer y a escribir y empezó a ponerse en contacto con todos los niños, entrar en la rutina vulgar de la enseñanza, metódica y administrada por mayor a centenares, convéngale o no a éste o al otro, iniciándose en los vicios, artimañas y prácticas de los niños; perversa instrucción que se insinúa por los poros, que se respira en la atmósfera; perversa, pero necesaria, edificante y útil. Ésta es la sociedad en que ha de vivir siempre, y con el buen grano ha de crecer la cizaña; ¡Ay! del que intente sustraerse a ella, se quedará inepto para vivir la vida tal como ella es”2 . Para Sarmiento la escuela es simultáneamente perversa e imprescindible. A tal punto sostiene este juicio que afirma que en vínculo de padre a hijo, Dominguito era su igual, un ser humano completo, un hombre, con el cual podía hablar de todo y sobre todo. Por el contrario, en la escuela, Dominguito volvía a ser niño, haciendo que la tensión entre una y otra subjetividad resultara intolerable. Los resultados fueron evidentes: fue expulsado de todas las escuelas a las que concurrió. Los castigos físicos de la palmeta y el chicote resultaron inútiles, aun los que aconsejaba a los docentes de su hijo. Sarmiento se sintió desamparado y molesto por no dar con el mejor método para educarlo al mismo tiempo que se autocriticaba por no concederle tiempo y presencia cotidiana. Quizá por esto siempre temió que su hijo deviniera en un niño cimarrón a semejanza de los esclavos africanos que huían a lugares recónditos para no ser apresados por sus amos. Ese niño -renacuajo de ciudadano- desamparado, de la calle, fugado de hogar y escuela estaba en el imaginario profundo de la época. La justicia educativa de Sarmiento se complementaba con los cuidados cercanos de Benita. Con perseverancia y sedimentado amor paternal, lo toma nuevamente en sus manos y con el Buffón de los niños propone renovadas lecturas con láminas, comentarios, preguntas y respuestas, atajos y caminos del aprendizaje. Sarmiento consideraba que hasta los diez años los niños debían desplegar dos habilidades: el juego y la expansión física, y la apropiación de las palabras del idioma materno y de todos

los que pudiera atesorar. Prueba de ello es que en 1856, Sarmiento se encierra junto con Dominguito en una quinta de las afueras de Buenos Aires con el propósito de enseñarle francés al jovencito de tan sólo 11 años, quien al cabo de veinte días lo hablaba fluidamente. Sarmiento se interroga sobre la naturaleza del prodigio del aprendizaje. No duda en contestarse a propósito de la clave.”Lo mismo que había aprendido a leer, a escribir, estableciendo corrientes que iban de mi alma a la suya, conocíalo por la animación de su semblante, por el brillo de sus ojos, por la atención sostenida con que me escuchaba”3. Sin siquiera conceptualizarlo, Sarmiento posiciona el trabajo paterno como un trabajo no amateur, sino profundamente implicado en una acción inteligente volcada al aprendizaje del niño. Muy seguramente percibió que la escuela, en su radical ambigüedad, no podía protagonizar una transformación cultural verdadera si los padres perseveraban en un amor no realizado hacia los hijos. La escuela pública para Sarmiento era la suma del aula y el hogar familiar, expandiendo los límites de una y generando una sinergia de ambas. Siguió pensando hasta el último día de su vida que padres y maestros tenían vínculos asimétricos con las nuevas generaciones y facultades extraordinarias, aunque no para castigarlos. Recuperando la educación del cuerpo y la palabra, Sarmiento padre confía en la libertad que da el ser jinete de un caballo propio y obsequia a Dominguito un corcel a su medida con el cual el niño explora –desde otra altura– espacios de libertad e imaginación. Aferrado a los preceptos morales de Benjamín Franklin, prepara a su hijo –discípulo en las ideas modernas de economía– al involucrarlo en pequeños trabajos remunerados con el fin de no sólo fortalecer la seguridad y confianza en sus propias capacidades sino también para propiciar una cultura del ahorro con el fin de alcanzar una mayor autonomía personal. Para Sarmiento el exceso de vida que porta un niño no hace incompatible la educación escolar y familiar con trabajos y ocupaciones acordes con su edad. Dominguito recibe el llamado a las armas y es convocado como capitán de un batallón cuyo comandante era Lucio V. Mansilla. Encuentra la muerte y su vida se hace heroica en la visión épica de ese fratricida escenario americano. Dominguito muere en el mismo combate en que fallece el hijo del presidente Marcos Paz. Inconscientemente, Sarmiento decidirá que su vida concluya en el mismo suelo donde murió su hijo.

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Sarmiento, D. F. Vida de Dominguito. Buenos Aires, M. Gleizer, 1927. Op. cit. Op. cit.

Rafael S. Gagliano Profesor de Historia. Docente e investigador UBA - FF y LL - IICE. Director del Centro de Documentación. e Información Educativa. Ilustración: Isol 45

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Sarmiento, la educación y la democracia Por Prof. Luis Alberto Romero

¿ onde encontrar la democracia en Chile?, se pregunta en 1841 Domingo Faustino Sarmiento, un atento lector de La democracia en América, de Tocqueville. Chile no es Estados Unidos, y la democracia no está en las elecciones, con votantes arreados por sus patronos, ni en las anémicas municipalidades, ni en la prensa que pocos leen y nadie discute, ni en las milicias. La “democracia pura y vivita” aflora en un lugar insospechado: la Plaza de Armas de Santiago de Chile donde, junto al portal de las tiendas elegantes, los artesanos populares organizan una venta ambulante de cien objetos de consumo popular. En “la venta de zapatos”, encuentra Sarmiento al “pueblo llamado tal, el pueblo llano, el tercer estado, el pueblo pillo, trabajador e industrioso”; ese a quien otros -y quizás él mismollaman también “la canalla, la plebe, la chusma, la multitud”. En la venta de zapatos el pueblo es rey, sobre todo a la hora de establecer el precio de un par de botas, que es variable pero está escrito en el semblante del comprador. Descifrarlo, y obtener el máximo beneficio de algún comprador inexperto, es el premio del artesano popular que no se deja impresionar por rangos y jerarquías. En la venta, “la igualdad no es una quimera, ni la libertad un nombre vano. Igualdad, comercio e industria, todo es una sola cosa: el pueblo soberano, el pueblo rey”. En suma: pueblo, comercio y democracia. Quien en 1841 escribe esta nota periodística, bajo la forma costumbrista que popularizó Larra, es un sanjuanino de treinta años, quien ya fue maestro, montonero y minero; orgulloso de pertenecer a la tradicional familia de los Oro pero también de haberse hecho a sí mismo, leyendo y educándose. Santiago de Chile, a donde llega como exiliado, es la primera ciudad importante que conoce -San Juan era entonces una pequeña ciudad agraria-, y la materia prima para ejercitar su formidable capacidad de observación y para pensar futuros mejores. Poco después, plasma ambas cosas en su Facundo, lúcido análisis de la sociedad argentina, que culmina con un vasto programa para su transformación. Sarmiento todavía conocía poco del mundo; podría decirse que era un provinciano. En 1847 viaja por Europa y los Estados Unidos y su mirada analítica se nutre con nuevos contenidos, que pronto recoge en su libro Viajes. Europa lo desilusiona.Tras la brillante fachada de sus salones y sus filósofos, se encuentra con el Antiguo Régimen, atrasado y achacoso. Campesinos miserables e ignorantes, trabajando con aperos de labranza anticuados, y gobernados por un Estado entrometido, que pretende reglamentarlo todo y aniquila la iniciativa individual, esa chispa de modernidad que atisbó en los artesanos populares de Santiago. En suma, un mundo viejo, sacudido cada tanto por una revolución, cuyo final previsible es la vuelta al antiguo curso. 46

En Estados Unidos lo deslumbran el presente y el futuro: una sociedad capitalista -de un capitalismo joven y utópico-, igualitaria y democrática.Veinte millones de americanos potencian las virtudes de los artesanos santiaguinos. El mercado articula ese mundo. Todos son compradores y vendedores. En cada una de las casas encuentra ladrillos hechos a máquina, modernos arados y otras maquinarias agrícolas, una carretela, una cocina económica de hierro fundido, con sus cacerolas. Todo igual, estandarizado y fabricado por miles en las fábricas del este, lo mismo que la ropa, que es igual para todos, o los relojes -no hay americano sin reloj-, que alimentan una “demanda nacional y popular”. En la igualdad de los consumidores encuentra la clave del capitalismo rampante, que todavía no ha cristalizado en una clase capitalista: cada uno de los veinte millones de americanos está dispuesto a serlo, así como un francés del Imperio podía soñar con llegar a mariscal, o incluso a emperador, como el “pequeño cabo”. En América, aun en la pobreza, cada hombre mantiene esperanzas fundadas, realizables, de un porvenir feliz. Para quien viene de una sociedad hispanoamericana, claramente escindida en “gente decente” y “plebe”, a veces revueltos pero nunca mezclados, la imagen de la igualdad se manifiesta por doquier: en la ropa -todos usan el mismo sombrero-, en los modales, recios y francos, en la instrucción y hasta en los ferrocarriles, pues mientras los vagones franceses tienen tres clases, en América solo hay una clase, sencilla y confortable. En suma, Sarmiento encontró en Estados Unidos aquello que había esbozado en Facundo, sin tener todavía los elementos experienciales para darle forma. Se trata del capitalismo y la democracia, dos novedades de la primera mitad del siglo XIX, por entonces inextricablemente unidos. La clave de esa nueva sociedad se encuentra en la educación. Sólo con la educación, el hombre y la mujer -Sarmiento se entusiasma con la libertad de la vida de las mujeres- alcanzan la plena maduración moral e intelectual que les permite competir en la vida y gobernarse a sí mismos. La República es la forma de gobierno que surge naturalmente en este mundo de individuos iguales. En Estados Unidos la vida cívica se apoya en los diarios, en los gobiernos locales, en la capilla y sobre todo en las escuelas, donde los individuos adquieren sus habilidades intelectuales básicas, concretadas en algo tan sencillo como fundamental: leer el diario, enterarse de los debates de la cosa pública y formarse su juicio, y también leer los avisos, que son la savia vital del mercado. Sarmiento hizo su experiencia política en Chile, la primera república estable de Hispanoamérica. Institucional pero fuertemente autoritaria, era la “república posible” que menciona Alberdi.

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Sarmiento, la educación y la democracia

En el Río de la Plata, luego de Caseros, la primera tarea de los nuevos gobernantes fue construir el Estado. El mayor desafío fue la imposición del orden estatal, permanentemente desafiado por los poderes provinciales. Sarmiento -que desempeñó con idéntica pasión todo tipo de cargos, importantes o ínfimos- fue presidente entre 1868 y 1874, y le tocó hacerse cargo de un tramo de la guerra civil, mezclada con la Guerra del Paraguay. Aunque la educación popular constituyó su preocupación principal y el gran objetivo de su labor, admitió que la construcción del Estado, esencial para impulsar la nueva sociedad, era prioritaria, y requería de otras tareas y de otros esfuerzos, y lo hizo con decisión y coraje. Asentar firmemente el Estado era el requisito para la gran transformación de la Argentina, un proyecto que Sarmiento compartió con muchos otros. Hubo entre ellos apasionadas disputas, aunque a la distancia es fácil advertir la coincidencia en algunas grandes cuestiones, como la inmigración, la puesta en explotación de la tierra, el desarrollo de los transportes y las comunicaciones, la vinculación con el mundo. Dentro de este acuerdo general, Sarmiento realizó un singular aporte personal y le imprimió a la transformación argentina un sesgo que sin él quizá no hubiera tenido. Se trata del énfasis que puso en la educación popular, un tema sobre el que en 1852 polemizó con Alberdi, para quien una instrucción básica era suficiente para poner en marcha el crecimiento económico. La educación popular que preconizó Sarmiento iba mucho más allá de la alfabetización elemental o el aprendizaje de un oficio, pero estaba lejos de conformarse con la cultura ornamental. En su mirada, la educación popular era la clave que articulaba el crecimiento de la economía, basado en los emprendimientos personales, la constitución de una sociedad de oportunidades, al alcance de hombres y mujeres capacitados para asumir sus desafíos, y la formación de un entramado cívico, donde los ciudadanos, capaces de entender aquellas cuestiones públicas que hacían a su interés personal, desarrollaran a la vez la preocupación por el interés general. En los Estados Unidos se había admirado viendo cómo las comunidades locales, aun las pequeñas, creaban y mantenían sus escuelas, y competían por su excelencia.

En la Argentina esa capacidad social de auto generación educativa prácticamente no existía, así como ningún otro de los atributos de la vida cívica, cuya ausencia ya había señalado en sus textos chilenos. De modo que el Estado debía dar el impulso inicial, y hacer un tremendo esfuerzo para que la sociedad pudiera y quisiera educarse. Su iniciativa tuvo la envergadura y el voluntarismo que, décadas después, manifestó el presidente Roque Sáenz Peña cuando ordenó “quiera el pueblo votar”. Al recurrir al Estado, abandonó el camino trazado por Estados Unidos y se acercó al de Francia, donde los republicanos hacían una apuesta similar con la “demopedia”: la instrucción básica obligatoria, organizada por el Estado, aseguraría que cada francés fuera un ciudadano. En 1884 Sarmiento libró su última gran batalla, con la sanción de la ley 1420 de educación común, obligatoria, gratuita y laica. Fue un jalón no solo en la construcción del moderno sistema estatal de educación sino en el debate ideológico que cubrió todo el siglo XX, pues la enseñanza laica fue combatida como la “escuela sin Dios”, y Sarmiento fue escarnecido por quienes, de un modo u otro, se plegaron a la impugnación de la Iglesia. Pero más allá de ese debate -que requeriría en sí un desarrollo específico-, el sistema educativo nacional, fundado en la educación popular de Sarmiento, fue decisivo en la construcción de la moderna sociedad argentina. Desde fines del siglo XIX, y hasta la década de 1970 aproximadamente, la Argentina fue un país vital. Se caracterizó por tener una economía relativamente próspera, un Estado potente, y sobre todo una sociedad con alta capacidad para integrar a quienes aspiraban a incorporarse a ella. Durante muchas décadas esa sociedad ofreció aquello que Sarmiento encontró de singular en la sociedad norteamericana de mediados del siglo XIX: la posibilidad, creíble para cada uno de sus miembros, de la mejora y el ascenso. Asegurar que, para quien se esforzara y lo mereciera, era posible el disfrute de lo que la civilización tenía para ofrecer. Fue una sociedad móvil, en la que normalmente los hijos estaban mejor que sus padres.Y el gran instrumento de la integración y la movilidad fue la escuela pública. Sin el esfuerzo que Sarmiento inició, y que otros continuaron, la Argentina probablemente habría sido próspera, pero sin ese impulso democrático que animó su sociedad y que se plasmó gradualmente en la política. Luis Alberto Romero Investigador Principal del Conicet. Director del Centro de Historia Política de la Universidad Nacional de San Martín. Autor de Breve historia contemporánea de la Argentina (2001). Ilustración: Alberto Pez

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Homenaje a Sarmiento en el bicentenario de su nacimiento

Domingo Faustino Sarmiento Por Prof. Susana Sánchez de Bodanza

ebo confesar, de puro sincera, que vacilé bastante antes de escribir este artículo. Trazar el perfil de una personalidad como la de Domingo Faustino Sarmiento, avasallante, multifacética, controvertida y polémica, como lo fue y lo sigue siendo actualmente, resulta problemático. Aun hoy su figura genera pasión, defensa, contradicciones y es capaz de despertar a través de los tiempos sentimientos dispares: admiración, resistencia, oposición y más aun sentires que van de las grandes pasiones al rechazo. Pero tengo que reconocer que a medida que fui entrando en su intimidad, conociendo sus alegrías y sus desdichas, valorando su talla de escritor, estadista y educador, fui sintiendo placer por el trabajo encomendado. Recorrer su biografía significa someterse a una tensión permanente. Vivió acelerada e intensamente y no existió tiempo perdido en su andar terreno. 200 años transcurridos desde su nacimiento permiten un mayor margen o perspectiva para juzgar sus acciones, dichos y hechos con relativa imparcialidad; digo relativa, pues es tan fuerte la fuerza vital del personaje que trataré y lo atemporal de sus ideales que muchas de sus palabras y de sus escritos tienen una resonancia que pareciera de total actualidad. Sarmiento llegó a ser, desde su multifacética obra, un gran luchador y una de las figuras más importantes de la historia latinoamericana: fue maestro, subteniente de milicias, escritor, periodista, senador, ministro, director general de escuelas, sociólogo, diplomático, gobernador, hasta convertirse en presidente de la Argentina. Llevaría muchas páginas resumir la obra de Sarmiento. Dejo en manos de los especialistas u otros autores: su historia, su biografía, sus obras y su trayectoria como político, periodista, estadista, militar, minero, autodidacta, maestro. Creo que es justo en este bicentenario y en su homenaje, rescatar en este artículo lo mejor de su luz de educador, porque eso no se lo vamos a dejar de agradecer nunca. Habré de detenerme en aspectos que lo muestran como un hombre con tormentas de pasiones, con una vida temperamental y agitada, de una energía inagotable, generador de amores y de odios y bien se podría escribir incansablemente de sus grandezas y de sus miserias, de sus grandes aciertos y

sus errores. En la medida en que desarrolle este trabajo transcribiré frases suyas textuales, no porque ello constituya un recorte y un pegado, no es esa mi intención, sino porque asombra en ellas la vigencia de su pensamiento, sus ideas, su conducta ética. Está en cada uno compartir sus ideas, o no, sus reflexiones y propuestas, pero lo que no podemos dejar de tener en cuenta es la repercusión de éstas en el campo político, social, económico y cultural. Sarmiento y educación son sinónimos y esto es indiscutible. Cambió la historia de nuestro país con la creación de la escuela pública y modificó su construcción social y cultural, ya que fue la política de inclusión social más relevante que haya tenido el país hasta entonces, y habría que ver si no hasta la fecha, que contuvo a miles de argentinos y de inmigrantes. Fue el mejor combatiente contra la ignorancia y eso lo coloca como uno de los principales impulsores de la democracia y de los derechos de los pobres. Sus palabras son de una total vigencia: “todos los problemas son problemas de educación...”. Hoy en este bicentenario podemos afirmar que estas líneas de pensamiento -tan modernas entonces- tienen aún absoluta vigencia y ojalá fueran éstos los objetivos que guiaran a nuestros gobernantes. Expresaba que era necesario “formar en cada ciudadano una sana competencia en el país y en el mundo, con criterio de eficacia y calidad”. Su convicción era que “para tener en paz en la República Argentina, para que los montoneros no se levanten, para que no haya vagos es necesario educar al pueblo en la verdadera democracia, enseñarles a todos lo mismo, para que todos sean iguales… para eso necesitamos hacer de toda la república una escuela”. Atacó la pobreza predicando el trabajo y haciéndose él mismo obrero, obrero del pensamiento y obrero manual introduciendo industrias y fomentando de mil modos la producción de la riqueza. Decía: “Necesitamos una política de estado que valore la cultura del esfuerzo”. “No es rico quien tiene plata, sino el que produce y sabe gozar del fruto de su trabajo”. Su fórmula está cada vez más a la orden del día: “Educar al soberano, no suprimirlo, ni darle tutores sino educarlo”. 49

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Hombre de empresa e idealista a la vez, acometió la obra de transformar el país, anarquizado y bárbaro, persuadido de que aquel progreso, asentado sobre bases éticas, brindaría felicidad al pueblo argentino. “Pero el progreso -hace notar Mantovani (1950)- no podía elaborarse con la razón como querían los ilustrados, ni desde arriba, por decretos gubernativos; debía ser el resultado de un proceso de elaboración histórica cuya tarea principal era educar y crear nuevas costumbres: en una palabra, civilizar”. Se lo considera un verdadero visionario, un genio en su capacidad de enseñanza, un extraordinario escritor y un combativo periodista y político. Su concepto de educación para el desarrollo se adelantó un siglo. Expresó: “La educación pública, derecho de los gobernados, obligación del gobierno y necesidad absoluta de la sociedad”…”La enseñanza y el sostén de la enseñanza no deben ser pospuestos a ninguna otra necesidad”. A los 57 años fue el segundo presidente constitucional de la República Argentina (1868/1874), época en que promovió sus ideales liberales, que se centraron en los principios de la democracia, las libertades civiles y la oposición a los regímenes dictatoriales. “Bárbaros, las ideas no se matan”, frase que dejó grabada por los siglos de los siglos.

En su primer discurso presidencial dijo algo que todavía hoy tiene una vigencia impresionante y que es la síntesis más perfecta de lo que debería ser la política: “el gobierno está para distribuir la mayor porción posible de felicidad sobre el mayor número posible de ciudadanos”. Pero también otros pensamientos suyos hablan de su rectitud y su honestidad: “La constitución ha hecho del Presidente el Jefe de la administración y puedo en consecuencia anunciaros de un modo solemne, puesto que se trata de actos exclusivamente míos que la moral administrativa será completa durante el período de mi gobierno”. “No está prohibido que el hermano del Presidente sea ministro, pero la decencia lo impide”. “Fui nombrado Presidente de la República, no de mis amigos”. “Cuando los hombres honrados se van a su casa, los pillos entran en la del Gobierno”. Es de destacar que Sarmiento nació pobre y murió pobre. Cuando dejó el gobierno advirtió que no tenía casa propia y fue a vivir a lo de una sobrina. Un ejemplo para quienes les toca desde la función pública seguir construyendo un país. Atacó la ignorancia predicando la cultura y enseñando él personalmente. Su fórmula está cada vez más a la orden del día: ”Educar al soberano, no suprimirlo, ni darle tutores sino educarlo”.

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En su lucha por la educación masiva Sarmiento sabía que algunas cuestiones eran innegociables. Una de ellas era justamente las condiciones laborales y salariales docentes. El sanjuanino sostenía que con docentes mal pagos, obligados a enseñar en edificios en mal estado y sin el acompañamiento oficial la tarea educativa era imposible y por eso no dudó en apoyar las primeras medidas de fuerza de los maestros como una forma más de construir y defender la escuela publica. Transcribo el siguiente ejemplo recuperado por Rubén Cucuzza en varios de sus trabajos: El 20 de noviembre de 1881, las maestras de la Escuela Graduada y Superior de San Luis declararon la primera huelga docente con motivos salariales hasta que el gobierno “nos haga justicia y nos pague”; Sarmiento publicó la carta que le enviaran en el Monitor de Educación Común como una forma de demostrar su apoyo. Y para que su posición quedara clara agregó: “El Sr. Sarmiento, hoy Superintendente de Educación, se siente responsable de haber inducido con su ejemplo, con sus palabras, con sus leyes y decretos a tantos millares de hombres y mujeres a dedicarse a la enseñanza de la juventud, instruyéndose para ello... para percibir en cambio de su trabajo lo que no puede hacerse con el último gañán, que es hacerlo trabajar de balde, y en su presencia distribuirse su sueldo entre cobradores, cabachuelistas y empleados”. No hay duda de lo que haría hoy al respecto Sarmiento. Su mayor anhelo fue elevar el nivel social de la sociedad con la acción educativa. Su tarea como gobernante fue ardua y muy provechosa estimulando aquello por lo que había luchado toda su vida: la educación y la cultura de su pueblo. En 1871, la población de nuestro país era de 1.836.000 personas entre las que se encontraban 194 ingenieros y 1.047 curanderos, por ejemplo. En ese país de la injusticia social y la oscuridad, Sarmiento fue el motor de la educación como igualador social y como principal instrumento del desarrollo. Promovió la realización del primer Censo Nacional en 1869, que reveló que el 70% de los 1.836.490 habitantes no sabía leer ni escribir. Cuando asumió había 30.000 y cuando dejó la presidencia ya eran 100 mil los chicos que concurrían a la escuela. Es que eran leyes revolucionarias. Cambiaban la estructura de la sociedad y la hacían más justa y progresista. Propuso que toda la República fuera una escuela. El Sarmiento escritor fue otra de las facetas que mostró "el padre de la escuela". En 1881, como Superintendente General de Escuelas, fundó la revista El Monitor de la Educación Común, referencia fundamental para la educación argentina. Fue el autor del Facundo, de Recuerdos de Provincia, de otros libros inmortales que fueron traducidos en todo el mundo. Por su estilo y contenidos, Unamuno en 1912 lo recomendaba entusiasmado a los españoles.Y calificaba a Sarmiento como el más grande escritor hispanoamericano del siglo XIX.

La educación popular era el medio indispensable para crear al ciudadano y fue la que, por muchos años, produjo un país pujante, con una vasta clase media y una movilidad social que ubicaba a la Argentina entre las naciones más avanzadas del mundo. Resulta difícil no reconocer lo visionario de sus iniciativas, de su pensamiento y de sus logros, y el enorme beneficio que la gran mayoría de ellos dejó para la patria. El país actual es muy distinto del que tuvo a Sarmiento como protagonista indiscutible. Las soluciones a los problemas de nuestro tiempo seguramente no son las imaginadas y aplicadas por el sanjuanino, pero sí su espíritu debería ser el mismo. Lamentablemente hace ya muchas décadas que la educación argentina viene sufriendo un proceso de degradación. Mejorar la educación en todos sus niveles sigue siendo uno de los grandes desafíos, de cumplimiento indispensable para la mejora de las condiciones de vida de la población y de la competitividad de la economía. Si bien en los últimos años hubo un incremento en el presupuesto educativo, las condiciones de la educación siguen siendo deficitarias en todos sus niveles. Así se verifica, según diversas mediciones internacionales. Una de ellas es el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes, PISA, realizado periódicamente por la OCDE, la organización de los países más desarrollados, para evaluar el desempeño de estudiantes en diferentes disciplinas. La Argentina y España se encuentran entre los países que más retrocedieron en materia de educación. Según el informe de PISA, el “mejor posicionado es Chile, seguido por Uruguay, México, Colombia, Brasil, la Argentina y Perú”. Debemos hacer un esfuerzo para educar a un mayor número de personas, pero es preciso tener en cuenta que con eso no es suficiente. Deberíamos educarlas mejor... Ojalá podamos recuperar esa energía del Maestro de la Patria, esa pasión por la educación, que más que una necesidad es un deber moral y lograr que la desigualdad y la marginalidad que llevan a tantos niños y jóvenes a no tener un proyecto de vida, se transformen en una esperanza de futuro.

Susana Sánchez de Bodanza Fue Inspectora Jefe Regional DIPREGEP (reg. 22). Es autora de cuentos y poesías para niños. Fue premiada por la Convención Mundial de Lectoescritura, Madrid, España (1999), por la Asociación Mundial de Educadores Infantiles en Santiago de Compostela, España (2000). Recibió el Premio Internacional de Cuentos Cortos Ciudad de Morelia, México (2010). Es expositora, conferencista en temas de educación, colaboradora de revistas y periódicos. Ilustración: Juan Lima 51

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Sarmiento y el Estado educador argentino en las puertas del nuevo siglo Por Prof. Alberto Sileoni

Como pocos hombres en la historia argentina, Sarmiento escribió en vida su propia biografía y, con ello, la forma en que quiso que las generaciones venideras lo recordaran. Como a pocos, a su vez, le ha ocurrido que su figura ha venido construyendo, en el siglo largo que siguió a su muerte, un vasto campo de sentidos donde transitaron (y disputaron) desde las grandes plumas de América hasta los más eruditos historiadores, y desde los más altos dirigentes políticos hasta los miles de maestros que sostienen la veneración a su figura en las aulas argentinas. Es así que, aunque haya sido para confrontarlo, las sucesivas miradas que las generaciones argentinas volvieron hacia él, no han hecho sino engrandecerlo, devolviéndolo a la vida con la talla que él mismo imaginó para sí. Es inevitable concluir en la grandeza de sus ideas y de su obra. Por donde transitemos en la historia argentina y sobre todo en ese capítulo esencial que es la historia de su educación pública, allí nos encontraremos, más temprano que tarde, con Sarmiento y ese encuentro es siempre un momento de renovada riqueza. Y allí está Sarmiento, ese gran enigma del siglo XIX, el que todavía sigue haciendo rechinar los instrumentos de la crítica histórica y política; nuestro Sarmiento, el de todos los argentinos. A él rendimos homenaje, a él queremos honrar poniendo en obras sus mejores ideas sobre la educación del soberano, del pueblo argentino, de los pueblos hermanos de América, el primero de entre ellos el chileno, pueblo hermano en la figura del sanjuanino. De toda su obra, inagotable, propongo que miremos un instante hacia el Facundo, nombre con el que conocemos hoy, popularmente, a aquella obra de su estancia trasandina. Obra inclasificable, desmesurada como su autor. Obra que contiene todos los géneros posibles de la prosa y que, desde su título original, resalta aquella dualidad dramática entre Civilización y Barbarie. El Facundo nos plantea una tragedia en la joven Argentina, un drama, a primeras luces dilemático, que, sin embargo, debía resolverse -y ésta es la lectura que compartimos con otros críticos-, no por la eliminación de uno de sus términos, fórmula liquidadora que en nuestra historia muchas veces se ensayó, fórmula que él mismo, en el fragor de la lucha política, promovió, sino por la síntesis entre la ciudad y la campaña, en tanto esta última fuera poblada por contingentes humanos instruidos y no por una peonada cerril y analfabeta formada por multitudes sin derechos, peonada que bastaba a los grandes terratenientes para su política secular de acumulación y apropiación exclusiva del trabajo social. Sarmiento supo ver esto y soñó con un reparto equitativo de la tierra entre una multitud de pequeños propietarios. No tuvo suerte, se ganó por ello poderosos enemigos y así como ganó los primeros combates por la instrucción pública, perdió esa batalla por la democratización en el acceso a la propiedad de la tierra. 52

Sarmiento vio más allá que muchos de sus contemporáneos y en ese orden, no pensó en una política educativa por fuera del proyecto total de nación que buscaba trazar. En esto también somos sus deudores, ya que hoy comprendemos al fin que el trabajo de un Estado responsable es siempre de síntesis y de ejecución de políticas económicas, sociales, culturales y educativas para todos los habitantes de nuestra Argentina. Si las convulsiones posrevolucionarias habían develado la existencia de ese “otro bárbaro”, como era presentado entonces el hombre de nuestros campos, quedaba por delante la tarea que, insistimos, nunca podía resolverse por la eliminación de uno de sus términos, ni aun por su aplastamiento bajo el aluvión inmigratorio con que se soñaba entonces (y al que por otra parte se educó y se integró, finalmente, en la escuela sarmientina). Se trataba de elevar e integrar a los hombres y mujeres de nuestra patria a una sociedad más amplia, más democrática, más culta. Así lo entendieron siempre los gobiernos que, a lo largo de la historia argentina, respondieron a los anhelos de las grandes mayorías. Así lo entendió Yrigoyen, así lo puso en obras Perón y así continuaron haciéndolo Néstor Kirchner y la presidente Cristina Fernández de Kirchner. Volvamos un momento al título del Facundo: civilización “y” barbarie. Una parte de la Argentina leyó obstinadamente “o” donde siempre estuvo la “y”. Puso la disyunción en lo que era una extraña conjunción. Y leyó “o” (y practicó esa disyunción porque la reacción política, social y económica siempre resuelve las contradicciones por el desconocimiento, cuando no por la desaparición del antagonista. El mismo Sarmiento vivió esta dramática contradicción en su vida pública. Alguna vez escribió: (a Avellaneda en 1865): “necesitamos fundar gobiernos y no hemos dado este ejemplo aún. Hace medio siglo que vamos marchando con la sangre en los tobillos para ser libres y dejar a nuestros hijos la seguridad y la quietud”. Sobre sí mismo venía llevando el peso del Mártir de Olta y de los gauchos sin nombre que siguieron su destino, gauchos argentinos también ellos, a quienes la prepotencia del Estado central mitrista había destruido con metódica saña en el último período de las montoneras argentinas. Civilización y barbarie. Creemos, humildemente, que esa “y” que Sarmiento colocó como un puente entre dos términos antagónicos nos señala un camino, nos obliga, como venimos diciendo, a la síntesis superadora de la nacionalidad. Nos obliga a algo a lo que los docentes estamos por formación acostumbrados: a trabajar para todos y todas, a no segregar, a incluir. Esa es la forma en que entendemos el tema los que tenemos la responsabilidad de conducir el Ministerio de Educación de la Nación, en que debemos continuar la obra de Sarmiento. La obra material y simbólica de la que somos hijos. Somos el Estado educador y estamos haciendo lo que debemos hacer (y sabemos que nos falta…) para restituir, afirmar, garantizar el derecho a la educación de todos los argentinos.

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Aquel derecho que desveló a Sarmiento, nos desvela a nosotros hoy. No entramos en una disputa historiográfica sobre la pertinencia de Sarmiento en el panteón de los héroes de la Nación. Mucho hay dicho, y cualquier intento de mirar al Sanjuanino a través de una frase o acción particular nos haría perder de vista lo que nosotros, como Estado, tenemos que mirar: su potencia como constructor de una realidad social diferente a la heredada, a partir de una visión determinada de país, a partir de ideas y convicciones fuertes y a veces contradictorias, que es la forma real -no imaginaria, o deseadacomo la historia transcurre. En ese sentido, su pensamiento y acción de educador son insoslayables. Hay una síntesis posible de ese Sarmiento multifacético, y el tiempo histórico, que hace su trabajo sin pausa, nos acerca hoy a la posibilidad de rescatar la potencia de su obra. Los literatos hablarán de la pluma singular, impetuosa y renovadora, que fundó con el Facundo las letras de la América independiente. Los historiadores seguirán debatiendo luces y sombras de su acción y pensamiento político. Nosotros estamos llamados a dar cuenta de qué hacemos con su legado efectivo. Qué hacemos efectivamente por la educación popular. En qué nos mereceremos o no ser reconocidos como sus legatarios. Sarmiento fundó derechos, en la letra y en la acción. Esos derechos han tenido en la historia argentina suerte (o desventura) diversa. En esta etapa que venimos recorriendo, primero con Néstor y ahora con Cristina Kirchner al frente del Estado nacional, se desarrolló un vasto conjunto de acciones que nos permiten mostrar en el presente una educación que sigue el camino trazado por el Sanjuanino. Un sistema educativo con menos urgencias, un sistema educativo en funcionamiento y en constante expansión. Obsesionaba a Sarmiento la provisión de fondos suficientes para la educación popular. Hoy, los argentinos estamos ubicados a la vanguardia de los países de la región en materia de asignación de recursos para la educación, con una inversión que supera el 6% del PBI y que representa un incremento de los recursos de más del 520% respecto de los asignados en el año 2003. Imaginaba Sarmiento un país colmado de libros, imaginaba el saber al alcance de los excluidos de entonces. Hoy, llegamos a nuestros docentes y alumnos con más de 30 millones de libros y hemos entregado más de 3 millones de becas escolares, lo que constituye un conjunto incontrastable de acciones destinadas a la inclusión. En un mundo donde la educación universal desde la primera infancia era vista todavía como una utopía, cuando no como una peligrosa herramienta del demonio, Sarmiento hablaba de la responsabilidad del Estado con el niño desde su nacimiento. Hoy, hemos alcanzado la escolarización plena de los niños 54

de 5 años, un crecimiento del 25% en la cobertura para los de 4 años, la consolidación de la educación primaria para todos y la escolarización de más del 80% de nuestros adolescentes en el nivel secundario. Donde Sarmiento habló (adelantándose como en tantas otras cosas a su tiempo, en el prólogo a Educación popular de 1849) de incluir en un sistema general de enseñanza popular a los más desvalidos entre los desvalidos: a los ciegos, a los sordomudos, a los diferentes como actualmente los llamamos, hoy el Estado nacional está llevando las netbooks antes que a otros, a los niños y jóvenes de las escuelas que atienden a niños con necesidades especiales en todo el país. Sarmiento sacudía la conciencia de sus contemporáneos para que vieran todavía más allá de la educación primaria, sabía que el futuro demandaría mayor preparación para multitudes cada vez más vastas. Y estas multitudes serían esclavas en su ignorancia o comunidades de hombres libres por el saber, tanto humanista como técnico, que llegaran a detentar. Por eso hoy, fieles a su consigna, hemos alcanzado un significativo aumento en las transferencias a las universidades nacionales que ha logrado un incremento de los salarios docentes y no docentes de más de un 570%, una inversión en infraestructura superior a 620 millones de pesos y un aumento de 1.300% de la cantidad de becas estudiantiles, lo que ha permitido orientar la matrícula hacia carreras prioritarias para el desarrollo del país. Hoy, con la creación del Ministerio de Ciencia y Tecnología hemos recuperado una política nacional activa en este campo que, entre otras cosas, posibilitó la repatriación de casi 800 científicos. Hoy, la inversión que en educación técnica alcanza, por este año, los 800 millones de pesos, permitió el equipamiento y modernización de sus escuelas y el incremento en un 12% de su matrícula. El Estado nacional sienta así las bases de una alianza estratégica entre educación, trabajo y producción. Y así podríamos seguir; sentimos profundamente que es el camino que imaginó Sarmiento, nuestro Sarmiento, el de los educadores.Y todo esto que hemos enumerado no ha sido la obra de un gobierno, ha sido la conquista de una sociedad, el resultado de la marcha de un pueblo a través de su historia, con avances y retrocesos, con derrotas y victorias. Estamos seguros hoy de seguir avanzando en la dirección correcta, hacia un país con mayor libertad, democracia, inclusión y justicia social. Estamos seguros de que si persistimos en el esfuerzo, si seguimos imaginando síntesis superadoras para garantizar los actuales y los nuevos derechos educativos que nos vengan con el futuro, habremos sido dignos de llamarnos, todos los argentinos, continuadores de la obra del Gran Sarmiento, el Sarmiento educador del pueblo soberano. Alberto Sileoni Ministro de Educación de la Nación. Abogado. Profesor Nacional de Historia de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Especialista en Gestión Educativa de la Universidad Nacional de General San Martín. Ilustración: Diego Bianki

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La espada, la pluma y el retrato: apuntes sobre Sarmiento y la estética escolar Por Dr. Daniel Brailovsky Quienes con mayor dedicación se han abocado al estudio de Sarmiento, su obra, su biografía o su influencia sobre el sistema educativo lo han hecho en general desde la perspectiva histórica, política, institucional o pedagógica. Me interesa aquí indagar en la figura del prócer como icono escolar, en la vida cotidiana de las escuelas, sus espacios, sus ritos. Analizar de Sarmiento la figura en un sentido estricto: su retrato, su busto, su aparición en estampas, estrofas y versos, esto es, el modo en que las representaciones de este prócer contribuyen a definir a la escuela como tal, en un sentido ambiental, discursivo y estético. La figura de Sarmiento, más allá de todo atributo histórico, teórico o político funciona, a un nivel subjetivo profundo, como organizador de algunos sentidos actuales de lo escolar. Y la coyuntura en que la estética sarmientina contribuye a reafirmar algunos valores escolares es expresiva, como veremos, de cuestiones educativas actuales bien conocidas: la transformación de las relaciones intergeneracionales, la “irrupción” de las nuevas tecnologías en la escuela, el acartonamiento sacro del “respeto” escolar, entre otras.

Matrices estéticas, agrupaciones sensibles Toda institución educativa se equipa con un conjunto de objetos y espacios que dan cuenta, en conjunto, de algunos rasgos identitarios de “lo escolar”, en general. El conjunto perceptible de objetos más tradicionalmente asociado con la vivencia de la escuela es posiblemente el de los tonos solemnes, respetuosos o de obligación: cuadros, bustos y estatuas de héroes nacionales, escudos, placas y banderas que muchas veces están además asociados con la realización de rituales. La propia idea del ritual como práctica grupal en cuya realización se hace explícita una significación y se reafirman valores y principios (Amuchástegui, 1995) presume esta asociación entre objetos y subjetividad, rasgo evidente en el acto escolar, la formación matutina o los saludos escolares. Este conjunto de objetos y ritos “sacros” contribuye (por medio de una serie de mecanismos cuyo análisis profundo excede los alcances de este artículo) a promover en las personas actitudes de seriedad y de quietud.

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La espada, la pluma y el retrato: apuntes sobre Sarmiento y la estética escolar

En presencia de cuadros, bustos y banderas, diríamos, el maestro y el alumno reciben algún grado de consigna tácita dirigida a su corporalidad, actitud, disposición al acto, al uso de cierto tono de voz, a la adopción de ciertas convenciones en el trato con otros, a los permisos tácitos de la situación. En suma: a la vez que los objetos “sacros” de la escuela expresan determinados hitos históricos o identidades culturales, ofrecen algunos indicios acerca de la dinámica de las relaciones, los diálogos, los tipos de encuentro que se instauran como posibles y deseables en el ambiente escolar. Una “matriz estética” es entonces la reunión de ciertos objetos en torno a un tono que en determinado contexto histórico y cultural es susceptible de transmitirse a las actitudes y disposiciones de las personas. Lógicamente, no se trata de un poder magnético que emana de los objetos para sujetar a las personas, sino de un entorno físico que deviene significante porque expresa (y es producto de) las convicciones que guían a la institución. Un cuadro de Sarmiento no contribuye hoy a la construcción del ambiente escolar del mismo modo que lo pudo haber hecho hace cincuenta años. Otros dos ejemplos de matrices estéticas en la escuela son los que se conforman sobre los objetos que aluden a la legitimación del saber como producto del pensamiento y la labor científica (mapas, diagramas del cuerpo humano dividido en sus distintos sistemas, cortes internos de plantas y animales, etc.) y en torno a lo escritural-letrado, pues alrededor de las prácticas de lectura y escritura existen una serie de connotaciones valorativas, ritos áulicos y climas de encuentro subjetivo que permiten formular la entidad de una estética de lo libresco. Vistos como elementos que conforman también un conjunto estético discernible, los objetos “sacros”, “científicos” y “letrados” contribuyen a tallar las actitudes, disposiciones y corporalidades de los alumnos y maestros en lo relativo al saber escolar y sus ritos de transmisión, a la disciplina y al sentido último de lo que significa ser maestros y ser alumnos. Estas matrices estéticas, estos conjuntos discernibles organizan el universo escolar en tanto cosa vista, escuchada y leída, y funcionan produciendo un resultado final complejo en el que se reconoce un “efecto” sobre la experiencia. Cuando decimos que algo es “escolar”, administrativamente nos referimos a su raigambre institucional, pero culturalmente hacemos alusión a algunas de estas matrices estéticas que son, por supuesto y también, matrices discursivas.

Sarmiento y las matrices de la estética escolar Presentada la idea de las “matrices estéticas” del ambiente escolar, podemos aplicar esta perspectiva al análisis de la figura (literalmente: de la figura) de Sarmiento en la escuela. Su imagen visual en retratos, bustos y estampas tanto como sus referencias en discursos escolares, versos en su honor, himnos y oraciones invitan a indagar cómo, a la vez que un actor relevante en la historia educativa argentina, prócer educativo comparable a José Pedro Varela en Uruguay, José Escalada en 56

Paraguay, entre otros próceres educativos latinoamericanos, Sarmiento es también parte de una metáfora a cuyo alrededor es posible reconocer vestigios de antiguas antagonías y debates muy actuales de la escolaridad. Sostener o renovar la “estética sarmientina”, así, tiene que ver con mucho más que con los debates en torno al papel histórico del Sarmiento hombre. Esto no significa que me proponga aquí hacer un elogio de la simbología sarmientina y su fuerza unificadora, ni mucho menos. Más bien al contrario, me interesa analizar cómo este conjunto de elementos funcionan como referencia paradigmática de una matriz sacra -presuntamente en retroceso- de fuertes resonancias religiosas y militares en la escuela. Adentrarnos en los detalles de ese universo simbólico que rodea (y se nutre de) la figura de Sarmiento es así un modo de entender a qué dilemas actuales sirve y cuánto conserva o desecha de su mística originaria. ¿A favor y en contra de qué modos de vivir la experiencia escolar se expone hoy el severo rostro de Sarmiento tras los óleos y las vitrinas? Intentaré brevemente sostener que toda esta iconografía alimenta algunas de las matrices estéticas del ambiente escolar más significativas: especialmente la que se asocia con lo “sacro”, pero también la que apela a la legitimidad científica y la que se estructura en torno a lo escritural-letrado. El carácter de “padre del aula” de Sarmiento en la más habitual superficie discursiva que lo nombra, apela en primer lugar al tipo de posicionamiento asimétrico propio de la relación parental. Si el extremo más visible del tono “sacro” es la idea escolar de respeto (respeto a los mayores, a los símbolos patrios, a la maestra, a la directora…), la figura del padre es un paradigmático recipiente que hace del prócer un símbolo ideal. San Martín es el “padre de la Patria”, lo cual lo eleva como héroe de la libertad, pero a la vez, al extenderse indefinidamente los dominios de su paternidad (pues la patria es extensa) se diluye su mirada, su capacidad de vigilar desde sus cuadros y estatuas la corporalidad del alumno. Desde arriba de su caballo blanco y sobre la lejanísima cordillera, San Martín es un símbolo del afuera y la conquista, la fuerza juvenil con que lo muestran sus retratos lo confirma como artífice de la libertad ganada y las travesías audaces, pero su autoridad carece de la “intimidad intimidante” de Sarmiento, del que es mostrado un rostro severo y maduro. Para éste, cercado su dominio al aula y representado en espacios cerrados, la extensión es una valla a vencer, no sólo en referencia al dato histórico (pues Sarmiento ha escrito que “el mal que aqueja a la República Argentina es su extensión”) sino en cuanto al poder preformativo del símbolo que encarna: Sarmiento es un héroe del orden, y esa cualidad se capitaliza en el efecto de su estética sobre el ambiente escolar. El Sarmiento niño, por otro lado, no faltaba jamás a la escuela. En la construcción más estereotipada de su figura, los horizontes utópicos del prócer se circunscriben a las paredes del aula, a las que seguirá haciendo referencia durante sus viajes de conocimiento, plagados de documentos, cartas y escritos de todo tipo que lo impregnan literalmente de una legitimidad a partir de lo escritural.

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La espada, la pluma y el retrato: apuntes sobre Sarmiento y la estética escolar

A partir de estas asociaciones podríamos conjeturar que “civilizar a la barbarie”, reconocido y controversial lema de la filosofía política asociada con su figura, tiene un nivel de lectura estético-discursivo, en la cotidiana intimidad del ambiente escolar, donde la dicotomía que se guarece al amparo de esa frase es más próxima: civilización es clase, barbarie es juego; civilización es disciplina escolar y racionalidad científica (expresada en las asignaturas escolares), barbarie es transgresión a la estructura escolar. La cosmovisión política se traduce, en el símbolo cotidiano, en una regulación disciplinaria y de legitimidad mucho más inmediata. Dentro del amplio menú de símbolos educativos, la figura de Sarmiento concentra las aspiraciones de la escuela de mantenerse “sacra”, cientificista y letrada, rigurosa y preformativa, y de resistir al avance de elementos que, desde cierta visión, se avizoran como amenazas a esos pilares de “lo escolar”. Las nuevas pedagogías tanto como las nuevas formas de lo infantil y el trastocamiento de las relaciones intergeneracionales (como amenaza al respeto “sacro”) y la circulación fluida del saber por ámbitos extraescolares, especialmente sobre soportes tecnológicos (como amenaza a la cultura letrada y científica que, en relación con estas nuevas tecnologías, se resignifica y se reelabora) son ejemplos de tensiones que podrían atravesarse de estos sentidos. Queda claro, en cualquier caso, que si en vida nuestro prócer luchó con la espada, la pluma y la palabra, su fortaleza reside hoy en gran medida en los símbolos que la escuela distribuye bajo la forma de una estética muy bien definida, cuyo contenido y valoración se instauran como uno más de los escenarios del debate educativo actual.

En la escuela de nuestros días, entonces, reestetizar a los Sarmientos que nos miran desde los cuadros y remetaforizar el espacio escolar a la luz de los nuevos desafíos es un modo potente de pensar a la escuela como herramienta de cambio y como promotora de futuro.

Bibliografía • Brailovsky, D. El juego y la clase: apuntes críticos sobre la enseñanza posttradicional, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2011, en prensa. • Huergo, J. Espacios discursivos: lo educativo, las culturas y lo político, II Coloquio Nacional de Investigadores en Estudios del Discurso. “El estudio del discurso: metodología multidisciplinaria”, La Plata, 6 al 8 de septiembre de 2001. • Lionetti, L., Gallo, P. y G. Noel. La construcción de las relaciones de autoridad en el sistema educativo, PAV 2003 – 065 - Año 2006. Disponible en: http://www.asyp.org.ar/construccion_relaciones_autoridad_sist_educativo.p df (recuperado en marzo de 2011). • Puiggrós, A. El lugar del saber. Conflictos y alternativas entre educación, conocimiento y política, Buenos Aires, Editorial Galerna, 2003.

Daniel Brailovsky Doctor en Educación (UdeSA), Lic. en Educación Inicial, Maestro de Nivel Inicial, Prof. de Educación Musical y Magíster en Educación. Está a cargo del seguimiento de las tesis de maestría del Área de Educación en la Universidad Torcuato Di Tella, e investiga en temas de Pedagogía y Cultura Escolar. Formador y capacitador de docentes, coordina distintos proyectos web, y es director del proyecto Aprender Escribiendo (UCES). Web: http://www.wix.com/glosarioeducativo/dbrailovsky Ilustración: María Wernicke

Rinde homenaje a Domingo Faustino Sarmiento en el bicentenario de su nacimiento

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Homenaje a María Elena Walsh

Una orfebre del verso y la narrativa Por Prof. Susana Itzcovich

Retazos de vida María Elena Walsh nació el 1º de febrero de 1930, en Ramos Mejía, Provincia de Buenos Aires. Posteriormente se trasladó a la Ciudad de Buenos Aires, donde vivió hasta su muerte. Hija de un “inglés del ferrocarril” argentino, cruza de inglés y de irlandés y una mamá cruza de criollo y gaditana, como siempre memoró María Elena, sus padres significaron en su formación el amor a la cultura y a la naturaleza. Recibió en su infancia la música transmitida por vía paterna, muchas lecturas y también las Nursery Rhymes (canciones de nanas). Como ella misma lo dice en Vals del diccionario: “palabras, en vez de muñecas”. Estudió en la Escuela de Bellas Artes, donde se graduó. En 1947 publica su primer libro de poemas, Otoño imperdonable, y en 1948 conoce a grandes poetas que asisten a Buenos Aires, en un evento de solidaridad con los exiliados españoles: Pablo Neruda, Juan Ramón Jiménez, Nicolás Guillén, León Felipe, Rafael Alberti, entre otros. En este mismo año, Juan Ramón Jiménez, valorizando su obra la invita a pasar una temporada con él y su esposa, Zenobia, en Maryland, Estados Unidos. En 1952 decide viajar a Europa, recorriendo antes América Latina. En Panamá se encuentra con la tucumana Leda Valladares, con quien conforma un dúo de voces que les permite sobrevivir largos años en París, con el éxito de sus espectáculos: vidalas, zambas, bagualas, guitarra y bombos participaron de estos eventos inigualables. Es por esa época que inicia sus primeros poemas para niños, “como una reconciliación con el paraíso perdido, una búsqueda de raíces, otro viaje, pero en el tiempo” _aclara en una entrevista realizada por Alicia Dujovne (María Elena Walsh, Madrid, Júcar, 1982)_. Siente que en español, salvo nanas y coplas populares, no se había “jugado” con las palabras, como lo hicieron los ingleses en su lengua. Y decide recrear espiritualmente cierto estilo de aquellas Nursery Rhymes conocidas desde su infancia. En 1956 regresa a la Argentina, donde continúa cantando con Leda el repertorio tradicional anónimo. Para esta época tenía escrito Tutú Marambá. En 1959 musicaliza algunos de esos poemas y se inicia paralelamente en la invención de espectáculos de teatro para niños. Los sueños del rey Bombo es estrenada por Roberto Aulés en 1959.También se incorpora al mundo televisivo, con la conducción de María Herminia Avellaneda, donde aparecen por primera vez los personajes Doña Disparate y Bambuco. Entre 1960 y 1963 se publica la mayor parte de sus libros para niños. En 1965 vuelve a viajar a Europa y Estados Unidos. Paralelamente escribe poemas y letras de canciones para adultos. La Argentina conoce entonces la otra faceta de la cantautora, famosa en sus canciones para niños: la fascinación de su voz y la versatilidad de sus 58

letras. En 1968 presenta Juguemos en el mundo en el teatro Regina, un show para “ejecutivos”, quienes tenían “la sartén por el mango y el mango también”, con un éxito de público y ovaciones de la crítica. Sus libros aparecieron en forma permanente a través de distintas editoriales: Abril, Fariña, Sudamericana, entre otras y actualmente su obra completa está editada por Alfaguara. Nunca dejó de escribir. En estos últimos años me decía que se sentía muy “autocrítica” y que prefería leer y no escribir textos que a ella misma no la complacían. Un libro que compila e instrumenta toda la información pertinente a la vida y obra de María Elena Walsh es Textura del disparate, estudio crítico de la obra de María Elena Walsh, por Alicia Origgi de Monge, de Lugar Editorial, Colección Relecturas, 2004. Este espacio no me permite extenderme en su historia de vida, sus publicaciones, los premios recibidos y las traducciones en otras lenguas del mundo. Quizá por eso y por conocer los análisis de su mundo del absurdo y del disparate sea tan valiosa la consulta de este libro.

Armadora de palabras Aunque ya lo haya expresado en otros medios, creo necesario reiterarlo. María Elena Walsh, la poetisa, la juglaresa, la narradora del disparate _entre otros oficios_, resume una imagen fenomenal del torrente creador en todos los géneros que aborda: poesía, narración y teatro para niños; compositora de música y letrista; guionista de teatro y televisión, cantautora. Un enorme caudal difícil de superar. Armadora de palabras, multiplicadora del humor y del absurdo, dueña de la sátira y la ironía, transgresora de lo solemne, defensora de la irreverencia literaria, María Elena Walsh marcó un hito histórico en la literatura para niños. Hay un antes y un después de María Elena, a partir de la década del sesenta. Esta afirmación no implica un juicio de valoración a la literatura precedente. Significa una marca, un sello, una revolución, una forma de expresión en la que incorpora a lo literario, los ribetes del absurdo, del humor, del nonsense, de la jitanjáfora. En sus textos confluyen el folclore, el ritmo de las canciones españolas y la “traducción libre” de las Nursery Rhymes, como ella misma lo expresa. Sus libros y canciones ingresaron a las escuelas, por determinación de padres, niños y docentes. Ante el exceso de textos con moralina, insulsos, sobreprotectores y aniñados, su literatura surge como un remanso de humor, de risa, de carcajada, de “armadora de palabras”. María Elena no proporciona golpes bajos, ni la hace aniñada ni sensiblera. Como una orfebre del verso y la narrativa, esquiva el sabor escolar conservador y adhiere al desenfado poético, al manejo del equívoco, a la palabra de entrecasa, dada en el humor y el disparate como

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ejercicio verbal. Altera palabras para jugar poéticamente: “biciclata”, “mediaslanas, sacapinta”. Desmitifica personajes hasta entonces estáticos: “una reina juega al ta te ti”, “San José en la carpintería / toca el bombo y el tamboril. Tiene barbas de virutas / y bigotes de aserrín”. Los personajes del reino animal conciertan acciones insólitas: Manuelita la tortuga va a París a embellecerse; “un pajarito / que está en la cama / busca un zapato bajo la rama”; “Titina en la tela / perdió tres chinelas”. Estrofas breves, rítmicas, sonoras, creadas a la par de la música. Nos hemos encontrado en su casa, muchas veces. El té de las cinco, la charla, los comentarios sobre las novedades en literatura infantil, muchas veces compartidas con Sara Fascio, nos hicieron disfrutar de esas tardes, más breves en estos últimos años, debido a su enfermedad. Recuerdo que siempre me decía: “para qué me querés entrevistar si sabés todo de mí”. Fue reacia a las entrevistas algo torpes de algunos periodistas.

Mi primera entrevista con María Elena

Cuando yo era muy joven allá por el año 1967, me enviaron a realizar una entrevista a María Elena Walsh para la revista Análisis, publicada el 3 de julio, número 329, para la sección “Infancia”. Fue nota de tapa, con una ilustración de una caricatura de María Elena. Eran mis inicios en el periodismo en la Ciudad de Buenos Aires. Tenía 37 años. Ya me había dedicado a la literatura para niños y jóvenes, pero una entrevista a María Elena era una historia mayor. El total de la conversación figura en el libro Veinte años no es nada. La literatura y la cultura para niños, vista por el periodismo, de Ediciones Colihue, colección Nuevos caminos. Se me ocurre agregar a esta nota, algunas de las preguntas y respuestas de la conversación, ya que fue realizada hace 43 años y que tiene la vigencia y algunos datos quizá no registrados: — ¿Cómo cree que debe ser la literatura para niños? — Debe ser divertida, hacerles cosquillas. — ¿Por qué escribe literatura infantil? — Por razones de utilidad; concretamente para ser útil. Lo que más me interesa es ser útil. Los chicos necesitan literatura infantil, y a mí me gusta dársela. Sobre todo me interesan los más chiquitos, es decir, la literatura preescolar. — ¿Cree que los niños comprenden todo lo que usted escribe? — Creo que sí y aunque no lo entiendan, les causa gracia el sonsonete de las palabras; toman el idioma como un juego. — En su opinión, ¿debe dárseles una literatura basada en la realidad o una literatura de evasión? — Pienso que la literatura de realidad es posible a partir de los nueve o diez años. Antes es necesario divertirlo, hacerlo reír y jugar. Hay muchas recopilaciones de poesía infantil en lengua española; por ejemplo, la de Jijena Sánchez. Pero lo que le falta a la literatura infantil en nuestro idioma es el humor. Es una literatura triste, melancólica. Y no es posible darles eso a los chicos. Creo que la solución a este problema es automática: como en nuestro país existe una necesidad de literatura infantil, esa misma necesidad nos obligará a escribir buenos cuentos y buenos canciones para niños.

Prefería mantenerse al margen de reportajes políticos y de “opinión”. Estaba en todo su derecho. Ya había publicado aquel famoso El país Jardín de Infantes en el diario Clarín (en la década del setenta, durante la dictadura militar), que generó en los lectores un aluvión de adictos a compartir sus opiniones.

La juglaresa Y reitero: sus letras ya son folclore. No hay quien no utilice algún título, verso o personaje en los diálogos cotidianos y hasta en el discurso político: el país jardín de infantes, el reino del revés, el país del nomeacuerdo. Centenares de chicos, padres y abuelos repiten y repetirán sus canciones de tranvías, jardineros, monos lisos y naranjas paseanderas. Quizás el mejor homenaje es decir que María Elena pasó a la “oralidad”. — ¿Cómo se le ocurrió escribir la novela Dailan Kifki? — Bueno, Dailan no empezó como novela, sino como una serie de cuentitos en un programa que hacía Pinky por canal 9, el año pasado. Solo después, decidí darle forma de novela. […]— En cuanto a su lenguaje, ¿se preocupa por reproducir el lenguaje cotidiano; prefiere el vos o el tú? — No fabrico dogmas. Uno de los problemas de la educación es, precisamente, el lenguaje rebuscado, almidonado. — Háblenos de sus experiencias personales con los chicos. — ¡A veces son tan desconcertantes! En cierta oportunidad le regalé a una nena unos vasitos de yogur. Y fíjese, en lugar de simular su contenido o lo servía, los acostó y les dio de comer, porque eran sus “hermanitos”. Otra chiquilla insistía tanto en que le comprara un perro que sus padres, que viven en un departamento estrechísimo, terminaron comprándole uno… pero de felpa. Cuando lo tuvo entre sus brazos, la nena, en vez de desconcertarse, exclamó: “¡Qué suerte, otro perrito para hacerle compañía al mío!”. En cuanto a las experiencias de comunicación con los niños, creo haber tenido algunas muy positivas. Hace poco en la Exposición del Libro Infantil realizada en La Plata, con motivo del Festival del Cine, mientras yo conversaba con la maestra, allí reunidas, un chiquito de dos o tres años, daba muestras de querer hablar por el micrófono. Lo dejamos hablar, por supuesto. Y ¿sabe lo que nos dijo?: “Cuando sea grande voy a andar en escalera mecánica”… Es un ejemplo de confianza y de buena comunicación. — Y a usted, ¿qué le parecen sus propias canciones? — Bueno, mis canciones tienen ciertas ventajas. Quiero ubicarlas dentro de una perspectiva histórica. En nuestros días, el tango, que tuvo a sus poetas en Discépolo y Homero Manzi, ha perdido su continuidad. Lo mismo pasa con el folclore, hoy en trance de transformarse en canción. En lo que respecta a canciones infantiles, no hay, como en otros países, una que nos sirva como emblema, como símbolo nacional, y que se cante a coro en todas partes… Mis canciones, en cuanto a letra, tienen la continuidad necesaria. Pero falta esa canción nacional para niños. Y hay que hacerla… Quizá ya está, ya existe con cualquiera de las canciones de María Elena. Susana Itzcovich

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Profesora en Letras. Periodista profesional. Co-fundadora y 1er. presidente de ALIJA (Asociación de Literatura Infantil y Juvenil de Argentina).

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CONCURSO PARA DOCENTES D I M I N U T E X TO S

Microcuentos para niños y jóvenes Dentro del marco de la 21º Feria del Libro Infantil y Juvenil, que se llevará a cabo del 11 al 30 de julio de 2011 en el Centro de Exposiciones de la Ciudad de Buenos Aires (Avda. Figueroa Alcorta y Pueyrredón), se invita a participar a docentes de todos los niveles educativos _en actividad o no_ residentes en la República Argentina, en el

Concurso Diminutextos Microcuentos para niños y jóvenes según los siguientes requisitos: 1) Se presentará un (1) microrrelato inédito, de tema libre. Un microrrelato es un cuento mínimo, una historia reducida. 2) Los textos tendrán como máximo doscientas cincuenta (250) palabras. 3) Se recibirán tres (3) copias del microrrelato, impresas a doble espacio en hoja tamaño A4 (29,7 cm x 21 cm); en tipografía Arial 12. Deberán presentarse en un sobre firmado con seudónimo. Dicho seudónimo deberá figurar, también, en cada una de las copias. En un sobre aparte, cerrado, se indicarán: a) nombre/s y apellido/s al que pertenece el seudónimo, b) domicilio, localidad y provincia, c) dirección de correo electrónico (e-mail) y/o teléfono de contacto. 4) No podrán concursar los miembros del Comité Organizador de la Feria del Libro Infantil y Juvenil. 5) Los trabajos deberán ser entregados personalmente en la sede de la Fundación El Libro o despachados por correo hasta el 3 de junio de 2011: Hipólito Yrigoyen 1628, 5º piso (C1089AAF), Buenos Aires, de lunes a viernes de 9 a 17. Contacto: Norma Bau Ruiz. 6) El Jurado estará integrado por representantes de la Fundación El Libro, especialistas en el tema. La Fundación El Libro no se responsabilizará en casos de plagio. 7) Se establece un Primer Premio consistente en una plaqueta y libros para el ganador. También se otorgarán diplomas para las Menciones que determine el Jurado. El Primer Premio se publicará e ilustrará en la Revista Laberintos, de la Asociación de Institutos de Enseñanza Privada de la Provincia de Buenos Aires. Las dos primeras Menciones serán también publicadas en esa revista. 8) Los premios serán entregados en el marco de la 21.º Feria del Libro Infantil y Juvenil, el día jueves 14 de julio, en horario a confirmar. 9) Las copias de los trabajos presentados no serán devueltas.

Entrega de premios del Concurso Microrelatos para niños y adolescentes “Escribir para encantar” (20.a Feria del Libro, 2010). La misma se realizó el día lunes 6 de septiembre a las 09:30 h. en el Salón Dorado de la Casa de la Cultura del GCBA (Av. de Mayo 575, Piso 1) y contó con la presencia de la Presidente de AIEPBA, Prof. Mónica Espinosa.

10) Los ganadores dan autorización expresa a la Fundación El Libro y/o a los auspiciantes de la 21.ª Feria del Libro Infantil y Juvenil, para la difusión y reproducción de las obras premiadas en la forma y condiciones que éstos estimen pertinentes. Dicha autorización se otorga en forma totalmente gratuita y en atención al carácter de difusión artística e intelectual que encara la Fundación. 11) Cualquier situación no prevista en estas bases, será resuelta exclusivamente por la Fundación El Libro, siendo su resolución inapelable. 12) La participación en este concurso implica el conocimiento y aceptación de todas sus condiciones, que se encuentran contenidas en estas bases.

Organiza: Fundación El Libro Hipólito Yrigoyen 1628, Piso 5 C1089AAF - Buenos Aires, Argentina Tel.: (54-11) 4370-0600 Fax.: (54-11) 4370-0607 E-mail: concursos@el-libro.org.ar Web Site: www.el-libro.org.ar 61

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CORREO DE LECTORES

Envíenos sus comentarios o sugerencias vía mail a: laberintos@speedy.com.ar

Nos escribieron: De: Patricia Lioi y Fernández Para: laberintos@speedy.com.ar Asunto: AGRADECIMIENTO La Dirección del Jardín de Infantes Volando Bajito, DIPREGEP 2738, de la ciudad de Zárate, agradece a los siguientes miembros de la Comisión Directiva de AIEPBA: Secretario Ejecutivo Lic. Martín Zurita, Secretaria Alicia Adela Aleman y Vocal Titular Flavio Pinto por el asesoramiento permanente y la colaboración brindada con profesionalidad y calidez a nuestra Institución.

De: Elba Ratti Para: AIEPBA Asunto: Gracias Acá Elba del jardín MI NIDITO; queremos felicitarlos por el congreso. Estuvo EXCELENTE, realmente nos gratificó; y fue una caricia al alma... además de divertido y formador... El día de la entrega de la placa quedamos paralizadas... no tomamos la palabra pero sepan de nuestro agradecimiento de corazón... Un saludo a toda la comisión y GRACIAS. Elba

De: Pedro Moncada Para: info@aiepba.org.ar, laberintos@speedy.com.ar Asunto: ASOCIARNOS Distinguidos amigos, los mejores deseos para el 2011. Somos EL INSTITUTO SUPERIOR , una institución que el 2012 cumplirá 25 años de labor educativa; quisiéramos ser parte de su institución con el fin de intercambiar experiencias e inclusive proponer algunos convenios que puedan beneficiarnos, deseamos conocer los requisitos y agradecerles de antemano. Lic. Pedro Moncada Director La Paz, Bolivia

De: Ernesto Campanille Para: laberintos@speedy.com.ar Asunto: MAESTROS A LA OBRA/LABERINTOS 19 Soy profesor hace 15 años en escuelas secundarias, cuando leí el artículo del Profesor Antelo me hice las siguientes preguntas: ¿qué hay al final de una clase? ¿Cuál es la señal que permite saber que nuestro trabajo funciona?... ¿QUÉ PREGUNTAS??? En muchas clases hay un no sé qué donde me digo qué bien, hay algo en lo que llegué a los chicos, se engancharon, y mucha satisfacción Y OTRAS SÍ MUCHAS OTRAS en las que me quedo mal y digo en qué fallo, qué camino tomo, para llegar. El artículo me ayuda y me hace pensar. Mis saludos al profesor Antelo. Lic. Ernesto Campanille

Desde 1956 al servicio de la Educación Privada de la Provincia de Buenos Aires

Av. Corrientes 1145 - 2º Piso - Of. 36/37/38 - Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina Tel./Fax: (011) 4382-5675 / 8331 / 4381-3234 62

info@aiepba.org.ar

www.aiepba.org.ar

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De: Margarita Aquino Para: laberintos@speedy.com.ar Asunto: ENTREVISTA A ALBERTO SILEONI Los felicito por la entrevista al Ministro de Educación Alberto Sileoni, en un párrafo de la página 22 de la Revista nº19 expresa lo siguiente: “...creo que la educación privada tiene desde mediados del siglo pasado ganado un lugar en la sociedad argentina. Hay una ley desde 1958 que le dio entidad. Pienso que ésta es una decisión terminada, la sociedad argentina ya le dio debate...”. Margarita

De: Istvansch Para: laberintos@speedy.com.ar Asunto: MARAVILLOSA Recibí la revista ¡gracias! Es un número ¡DE LUJO! Pero impresionante, está la flor y nata de la ilustración nacional ¡no te privaste de nada! ¡Felicitaciones! Y felicitá también al comité que te autorizó a contratar a todos esos ilustradores, porque de seguro tuviste que pelearla, pero fue una decisión valiente que va a tener buenos frutos: muchas miradas van a girar hacia la asociación. ¡Enhorabuena! Istvansch http://www.istvansch.com.ar

De: Jorge Sánchez Para: info@aiepba.org.ar Estimados amigos de AIEPBA: Hemos recibido con estupor un informe del CIPPEC donde lamentablemente personas que nunca pisaron una administración de escuela privada del conurbano bonaerense se atreven a dar recetas e indicadores sin citar alguna fuente confiable, es más, sin ir a las fuentes y trabajar desde el prejuicio a la enseñanza privada, desconociendo el trabajo diario de esfuerzo y sacrificio que hay en nuestras escuelas. Que estas personas primero trabajen en y con la realidad antes de falsear datos y vaciar de contenidos un tema tan importante como es la enseñanza de 1.500.000 alumnos. Jorge Sánchez Instituto General Belgrano

De: Melina Saitta Para: laberintos@speedy.com.ar Asunto: FELICITACIONES POR LA LABOR Me dirijo a Uds. desde una doble función: como miembro de Comisión Directiva de AIEPBA, y como madre, abuela y Representante Legal del Instituto Educacional Estrada, del Distrito de La Matanza. Desde AIEPBA les digo: FELICITACIONES POR LA LABOR. Desde mi lugar como madre, quiero hacer conocer, narrar detalles de un hecho que conmocionó a toda nuestra familia, una realidad que, tanto autoridades, socios, afiliados, y docentes, seguramente no conocen. Un día como cualquiera, en casa de docentes, la vida de toda nuestra familia se detuvo en un solo instante: una escoliosis idiopática, algo poco conocido por quienes no desean pensarlo; estaba en mi nieta de 11 años, que hasta ese momento, su vida era sólo: escuela, amigos, danza, lectura y todas las cosas bellas que una niña de esa edad sueña. A partir de ese momento, no existieron traumatólogos, de medicinas prepagas, particulares, hospitales de gran prestigio, y cuanto profesio-

nal existente en el ámbito médico, que no haya dado su diagnóstico y tratamiento; de este modo fue pasando, en forma sucesiva y sin concreciones, un año, donde la escoliosis aumentaba en grados junto con el pasaje del tiempo. Tenía que ser OSPLAD y su equipo el que definiera el futuro de Antonella, debió ser Mauricio Rearte, quien con su diagnóstico dio punto final a nuestra angustia; ese mismo día, determina estudios, análisis, más todo aquello necesario para una operación, se realiza una Junta Médica con los cirujanos del Hospital Español. La calidad humana de OSPLAD, comienza en ese instante; con seres especiales como Juan Pablo Giuliani, se inicia un accionar de un magnetismo espiritual, increíble, personas de quienes sólo se conocía su nombre o el teléfono de OSPLAD; ellos, los que aún no hemos conocido, sortearon día a día una burocracia NO PERTENECIENTE, a la obra social; dicha burocracia, impedía la obtención de la prótesis de Antonella. Fueron ellos, los amigos que no conocemos, los que trabajan diariamente en las distintas secciones de OSPLAD; ya sea Av. Córdoba, Paraguay, Tacuarí, desde todos los lugares que fueron visitados solicitando el pedido, hubo un accionar, pocas veces visto; a todos ustedes, que con humildad y desinterés hicieron su labor, priorizando lo humano y lo importante, para que el tiempo no avanzara, junto con la patología, Uds. que sólo conocemos nombres como: Juan Pablo, Cecilia, Daniela, Lucas, Fabián, Mercedes, y todos aquellos que han tenido en sus manos el expediente Nª 040044, uno más del que sólo conocen el nombre del afiliado y los pedidos de autorizaciones del Dr. Rearte; a todos ustedes, a cada uno de ustedes, agradezco, felicito, y me gratifico de poder por este medio, destacar la labor que día a día cumplen. Muchas veces los que somos Representantes Legales, cuando damos a los docentes la libertad de elección de una Obra Social, poco conocemos de ella; por ello hoy tengo la obligación moral de decir esta verdad, que solamente se comprende, cuando tus heridas son abiertas y comienza el dolor. OSPLAD es una obra social que posee cirujanos de columna para niños, de una calidad poco común; es difícil definir los sentimientos de agradecimiento, cuando de un niño, que es muy tuyo, se trata. A los Doctores Pablo Rizzi, Mauricio Rearte, Alberto Micelli: mi agradecimiento sin límites, en nombre de toda mi familia, por hacer posible la pronta operación y recuperación de Antonella Camilla Cosentino; doctores, como abuela, va el agradecimiento; desde el humilde lugar que ocupo en AIEPBA, siento orgullo y felicito al equipo que forman los integrantes de OSPLAD. A mis compañeros de AIEPBA: Martín, Alicia, Roberto, Silvia. Compañeros todos, gracias por el acompañamiento constante, a los que donaron, a los que oraron, a los que alentaron, a todos y cada uno, no tengo otras palabras más que las del cariño que he sentido, en los momentos de dificultades; Martín, amigo y compañero, gracias por estar en momentos difíciles y siempre. Querida CD: cuando la labor diaria nos hace correr para obtener los objetivos propuestos, no vemos más que ese horizonte de meta, ya preestablecido y nos llevamos por la pasión de las posiciones individuales, desde lo profesional e institucional; más cuando hechos de la relevancia que se ha tenido, en nuestro grupo humano, durante lo que va del año; es justamente allí, donde termina la mesa de trabajo que nos une y comienza lo que cada uno de nosotros somos, como personas, con una espiritualidad y amor por el otro poco común. Así se ha sentido. Así lo hemos comprendido los que debimos sufrir alguna pena del alma. AIEPBA, CD: Cuando el trabajo se nutre con el cariño, todo se torna más fácil. Así lo han demostrado. Melina Saitta Morena.

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HUMOR