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VOLUMEN XIX No 36

MARZO 2010


Pontificia Universidad Católica del Perú Departamento de Educación

EDUCACIÓN Revista Semestral

VOLUMEN XIX N° 36, MARZO 2010 Director: Luis Sime Poma <lsime@pucp.edu.pe> Consejo Editorial: Carmen Rosa Coloma Manrique*, Carmen Díaz Bazo*, Elsa Tueros Way*, Octavi Fullat i Genís (Universidad Autónoma de Barcelona), Isabel García Ponce*, Edith Litwin (Universidad de Buenos Aires), Ángela del Valle (Universidad Complutense de Madrid). *Miembros ejecutivos (Pontificia Universidad Católica del Perú)

Información a los colaboradores: Educación es una revista de carácter académico del Departamento de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú desde 1992 y a partir de 2009 en forma impresa y electrónica. Busca generar un espacio para la publicación de ensayos, comunicaciones y reseñas en el campo de la educación. Se aceptan artículos inéditos para la sección de «Ensayo» sobre aspectos explícitos y predominantemente educativos; en la sección de «Comunicaciones» referidos a informes de investigación, estudios empíricos, estudios evaluativos de intervenciones o diagnósticos; todos ellos sobre aspectos explícitos y predominantemente educativos. Para ambas secciones entre cinco a siete mil palabras. Los textos en la sección «Reseñas» son resúmenes y comentarios de publicaciones relacionadas sobre aspectos explícitos y predominantemente educativos entre dos a tres mil palabras. El contenido de los artículos publicados en Educación es responsabilidad exclusiva de sus ­autores. Suscripciones: Las tarifas de suscripción pueden verse en la última página. Canjes: Biblioteca Central. Atención Sr. Raúl Sifuentes. Pontificia Universidad Católica del Perú. Apartado 1761. Lima - Perú. Teléfono: (511) 626-2000, anexo 3421 Fax: (511) 626-2861. Correo electrónico: canjes@pucp.edu.pe © Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú, 2010 Av. Universitaria 1801, Lima 32 - Perú Teléfono: (511) 626-2650 Fax: (511) 626-2913 feditor@pucp.edu.pe www.pucp.edu.pe/publicaciones Diseño y diagramación de interiores: Fondo Editorial PUCP ISSN 1019-9403 Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 95-0866 80 ejemplares, noviembre 2010 Impreso en Editorial Cordillera S.A.C. Av. Grau 1430 - Barranco, Lima 4, Perú


EDUCACIÓN Revista Semestral

VOL. XIX N.° 36, MARZO 2010

Ensayos Educación para la salud en las organizaciones escolares. Yrene Gloria Chamorro Bacilio, 7

Comunicaciones

Teorías de dominio de los docentes sobre el aprendizaje y su expresión en la evaluación de los aprendizajes: un estudio de caso en una institución educativa particular de Lima. Rosa María Arévalo Alvarado, 23 El fortalecimiento de los lazos familiares como contrapeso a la ausencia de relaciones sociales con la comunidad: el caso de las familias migrantes peruanas en Japón. Patricia Nakamura Goshima, 43 Los Consejos Educativos Institucionales y sus funciones de participación, concertación y vigilancia: condiciones para su desarrollo. Carmen Díaz Bazo, Betty Alfaro Palacios, Lilia Calderón Almerco y Neida Álvarez Laveriano, 61

Reseña

Martínez Olivé, Alba et al. Políticas educativas y territorios. Modelos de articulación entre niveles de gobierno. Buenos Aires: IIPE - UNESCO Sede Regional Buenos Aires, 2010. Luis Sime Poma, 83 Sobre los autores, 91 Normas de publicación, 94


Ensayos


Educación para la salud en las organizaciones escolares Yrene Gloria Chamorro Bacilio

Resumen El presente artículo establece una estrecha relación entre salud y educación y la relevancia del ámbito escolar en la formación integral de la persona. Específicamente recoge las diferentes concepciones de salud, educación, promoción de la salud, estilos de vida saludables, transversalidad y educación para la salud. Además de la aproximación conceptual, el artículo integra una reflexión sobre la educación para la salud en el caso peruano. Palabras clave: educación para la salud, promoción de la salud, escuela

Abstract This article focuses on the relationship between education and health, and the relevance of the school in a comprehensive teaching. Specifically, the article develops different conceptions about the health, education, health promotion and healthy lifestyles taking into account the contributions of authoritative sources. In addition to the theoretical approach, the author introduces a reflection about the health education in the Peruvian context. Keywords: healthy education, health promotion, healthy school, healthy lifestyles

Conceptos básicos relacionados con la educación para la salud En este primer punto es necesario dilucidar algunos conceptos clave que nos permitan entender la integralidad, evolución y significado de la educación para la salud, que requiere un cuerpo conceptual como referencia. Al referirnos a la palabra salud, nos vienen a la mente médicos, enfermeras, hospital, medicamentos, etcétera. Es decir, relacionamos este concepto con un tema que pertenece al ámbito de la salud, otorgándole una dimensión física Educación Vol. XIX, N° 36, marzo 2010, pp. 7-19 / ISSN 1019-9403

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entendida como «ausencia de enfermedad e invalidez». Hoy en día está clara la necesidad de contemplar la salud en términos positivos, dinámicos, holísticos y ecológicos, en los que la educación, la participación comunitaria y los aspectos sociales tienen un rol importante. Al hablar de salud debemos tener en cuenta una serie de aspectos del contexto social, que en gran medida la determinan. La salud, según Morón (2000), es una cuestión global y no puede hablarse de ella en un contexto geográfico limitado, aunque existan aspectos que dependen de las condiciones concretas de un lugar determinado haciendo referencia a la interrelación entre la salud y el entorno. Por otro lado, la Organización Mundial de la Salud (OMS) define la salud como «un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de enfermedad o dolencia» (OMS 1948). Esta concepción presupone en las personas la capacidad de desarrollar su propio potencial y responder de forma positiva a los retos del ambiente, y alude a otros factores que están fuera del dominio individual de la persona. La mayoría de los autores que tratan el tema entienden la salud y la expresan en varios niveles: individual, social y ambiental. Este último se refiere a los factores externos que intervienen en el logro de una vida plena y cuya ausencia puede convertirse en amenaza o factor de riesgo, como la higiene, la manipulación de los alimentos, su calidad, el tipo de vivienda etcétera, así como de aquellos factores característicos de nuestra sociedad actual: el desempleo, el estrés, la pobreza, la contaminación, el ruido, entre otros. Los cambios producidos en el enfoque sobre la temática de salud están enmarcados de esta manera en el paso de una concepción de salud centrada en las enfermedades hacia una concepción de vida saludable participativa y de construcción colectiva, y hacia una concepción de derechos: la salud es un derecho humano. Se trata de un derecho propio de cada ciudadano, y a la vez es una obligación de los gobiernos el proporcionar a la población en su conjunto el acceso a una salud integral basada en la equidad. Debemos enfatizar en este punto que la promoción de la salud y la educación de la salud constituyen un derecho fundamental de todos los niños y adolescentes. Desde el marco de la promoción de la salud, esta ha sido considerada como un medio para llegar a un fin, como un recurso que permite a las personas llevar una vida individual, social y económicamente productiva. En tal sentido, se trata de un concepto positivo que acentúa los recursos sociales y personales, así como las aptitudes físicas de los seres humanos, tal como enfatiza la Carta de Ottawa para la Promoción de la Salud de la OMS (1986). En los últimos diez años se acepta la definición de la Organización Mundial de la Salud publicada en su formulación de objetivos de la Política de Salud para Todos en el Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403


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siglo XXI (OMS 1997), donde define a la salud como aquello a conseguir para que «todos los habitantes puedan trabajar productivamente y participar activamente en la vida social de la comunidad donde viven». En los últimos años surge un concepto relacionado con la educación para la salud. Nos estamos refiriendo al concepto de promoción de la salud. El concepto de promoción de la salud se dio a conocer a partir del informe de la OMS durante la década de 1980, en donde se manifestaba la preocupación por el mantenimiento de patrones de vida sanos para el normal desarrollo de las personas. Ello implicaba un cambio en los conceptos sobre salud, que posteriormente generó la aparición de actividades destinadas a desarrollar en la población hábitos de vida saludables y a capacitar a la gente para aumentar el control de los individuos sobre su propia salud. Generalmente se tiende a asociar a la promoción de la salud con acciones de información, educación y comunicación, y a ligarla solo a la prevención de la enfermedad. Por el contrario, podemos decir ahora que la promoción de la salud constituye un proceso político y social global que no solo abarca las acciones dirigidas directamente a fortalecer las habilidades y capacidades de los individuos, sino también las dirigidas a mejorar las condiciones sociales, ambientales y económicas, con el fin de atenuar su impacto en la salud. Desde esta óptica, la promoción de la salud no se limita al ámbito escolar: abarca todos los espacios donde se desenvuelve el individuo. Por lo tanto, las estrategias de su aplicación varían de un espacio a otro. Si partimos del concepto de salud, entendida como la integración de las dimensiones biológicas, físicas y sociales del ser humano, podemos definir la promoción de la salud como «el conjunto de acciones que emprende una comunidad con la finalidad de mejorar la salud de su población, así como lograr que el ciudadano y ciudadana adquieran el control de sus conductas favoreciendo su bienestar». En ese sentido, debemos acercarnos a la definición de los estilos de vida saludables. Entendemos por estilos de vida saludable a los procesos sociales, tradiciones, hábitos, conductas y comportamientos de los individuos y grupos de población que conllevan a la satisfacción de las necesidades humanas para alcanzar el bienestar y la calidad de vida deseada. Están expuestos a influencias de diversa naturaleza, no solo ligadas a las leyes de las relaciones sociales sino también a la de otros sistemas, tales como los de la producción y el consumo. Desde los modelos psicosociales, Rodríguez-Marín y García (citados en Gómez et al. 2005), definen el estilo de vida saludable como un «conjunto de patrones conductuales o hábitos que guardan una estrecha relación con la salud». Dichos patrones son formas recurrentes de comportamiento que se Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403

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ejecutan de forma estructurada y que se pueden entender como hábito cuando constituyen el modo usual de responder a diferentes situaciones. Estos hábitos se aprenden a lo largo del proceso de socialización del individuo y una vez adquiridos son difíciles de modificar. Como ejemplo podemos considerar la influencia de los medios de comunicación sobre las costumbres, que interfieren de manera constante e introducen hábitos de vida a los que la población no está acostumbrada, como el consumo de productos alimentarios preparados y comercializados a través de los sistemas de comunicación de masas. El entorno también es un factor que determina el estilo de vida de una persona, por ello se requiere que este promueva salud y ofrezca oportunidades para que las personas opten por conductas beneficiosas para su salud y la de quienes las rodean. El Glosario de la OMS (1998) nos indica que el término estilo de vida se utiliza para designar la manera general de vivir, a partir de la interacción entre las condiciones de vida en su sentido más amplio, y las pautas individuales de conducta, determinadas por factores socioculturales y características personales. El glosario aludido señala que los estilos de vida individuales, caracterizados por patrones de comportamiento identificables, pueden ejercer un efecto profundo en la salud de un individuo y en la de otros. Si la salud ha de mejorarse permitiendo a los individuos cambiar sus estilos de vida, la acción debe ir dirigida no solo al individuo, sino también a las condiciones sociales de vida que interactúan para producir y mantener estos patrones de comportamiento. Sin embargo, es importante reconocer que no existe un estilo de vida óptimo al que puedan adscribirse todas las personas. Algunos factores elementales, como la cultura, los ingresos, el empleo, la estructura familiar, la edad, la capacidad física, el entorno doméstico y laboral o el nivel educativo, harán —o no— más atractivas, factibles y adecuadas determinadas formas y condiciones de vida. Así, todas las acciones encaminadas a tratar estos factores determinantes de la salud que afectan el estilo de vida deben abordan estas condiciones. La promoción de la salud en distintos entornos —por ejemplo en la escuela, la familia y la comunidad— se convierte en una oportunidad para tratar estos factores. Por ello consideramos que, si la situación de las familias de la comunidad logra desarrollarse, la vida de los niños y adolescentes también será mejor. Concordamos con algunos autores al considerar al estilo de vida como el determinante social que más influye en la salud, y el más modificable mediante actividades de promoción de la salud o prevención primaria. El espacio más indicado para ello es la escuela. Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403


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Educación para la salud La educación para la salud, entendida como un instrumento de promoción, implica la superación de los modelos prescriptivos y conductuales basados en una mirada estrictamente sanitaria —presentes aún en nuestro medio— hacia una propuesta participativa, holística y de transversalidad en la gestión institucional y pedagógica de las organizaciones escolares, enfatizando las actitudes y comportamientos (valores) de las personas como las responsables de su propia salud. Estamos de acuerdo con Nizama y Samaniego (2007) cuando plantean una concordancia entre los diferentes autores sobre salud y educación. Ellos señalan que la educación para la salud trata no solo de transmitir información sino también de fomentar la motivación, las habilidades personales (sociales, afectivas y cognitivas) y la valoración por uno mismo y por los demás, todas ellas condiciones necesarias para adoptar medidas destinadas al control y la mejora de la salud. Teniendo en cuenta las diferentes maneras de entender la educación y la salud, no podemos limitarnos a una sola definición de educación para la salud. Morón (2000) señala que podemos encontrar autores que definen la educación para la salud según el ámbito en el que se realiza la actividad, y otros que se refieren a ella independientemente del ámbito de actuación. En cualquier caso, la educación para la salud es uno de los instrumentos que utiliza la promoción de la salud, y básicamente pretende facilitar los cambios hacia actitudes y comportamientos sanos, entendiendo la educación como uno de los determinantes sociales que afecta el grado de salud y proporciona un sentido de control con respecto a las diferentes situaciones que enfrenta el ser humano en su vida. Por lo tanto, el aporte de la escuela, en este propósito, es mejorar y mantener la salud del alumnado, pero a la vez desarrollar su personalidad integralmente y brindarle las herramientas necesarias que le permitan enfrentar con éxito el reto que la interacción con el medio le plantea a lo largo de su vida. Y si bien es cierto que no podemos llegar a un consenso absoluto en relación con el concepto de educación para la salud, sí es posible enfatizar que la educación para la salud debe concebirse holísticamente, abarcando el ámbito natural, social y cultural y considerando un conjunto de temas que se deben tratar en un momento determinado y teniendo presente el proceso de formación y adquisición de responsabilidades del individuo con el fin de adquirir los conocimientos, las actitudes y los hábitos básicos para la defensa y la promoción de la salud individual y colectiva. Es decir, como un intento de responsabilizar al alumno y de prepararlo para que, poco a poco, adopte un estilo de vida lo más sano posible y unas conductas positivas de salud. Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403

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Why school health? Ante esta pregunta, Sifri, Bendech y Baker (2003:54) enfatizan la necesidad de aplicar la estrategia de la educación para la salud cuyos beneficios son efectivos, especialmente en países pobres: Delivering health programmes through the educational system that already has an infrastructure in many countries is one of the most cost-effective public health strategies (Maier 2000). Schools can affect children’s health and well-being through the environment they provide and by developing life skills on health and health-related issues such as hygiene. Water and sanitation facilities are fundamental for hygienic behaviours and children’s well-being but, in practice, many schools have extremely limited sanitary conditions. This may contribute to absenteeism and the drop-out rates of girls (Unicef/IRC 1998).

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La necesidad de abordar el concepto de transversalidad permite a las organizaciones escolares la posibilidad de aplicar holísticamente el tema de educación para la salud. A partir de ello se desprende la necesidad de incorporar la educación para la salud a la función educadora de la escuela, integrándola en el currículo escolar como un ámbito básico de conocimiento y experiencia formativa de actitudes y comportamientos saludables hacia la vida. «¿Desde qué postura teórico conceptual estoy considerando a la educación para la salud? Visto en estos términos, es a partir de la postura asumida como se determinan los componentes curriculares y cuáles son los principios, contenidos, estrategias y metodologías de aprendizaje que se consideran relevantes en la formación del recurso humano» (Valadez, Villaseñor y Alfaro 2004: 47). El desarrollo curricular busca ofrecer un programa secuencial y planificado que se lleva a cabo a lo largo de toda la experiencia estudiantil; por lo tanto, incorporar la educación para la salud a la función educadora de la escuela implica integrarla en el currículo escolar como un ámbito básico de conocimiento y experiencia, y ello será tanto más efectivo cuanto más se integre con el resto de las materias, lo cual apunta a un trabajo transversal. Un verdadero tratamiento transversal se presenta cuando todas o gran parte de las áreas confluyen en alguna medida a desarrollar los contenidos de salud, respondiendo así a las necesidades y demandas de la población escolar. Pero no podemos dejar de lado el supuesto de la intencionalidad. Es la comunidad educativa en pleno quien determina la ejecución de esta propuesta en salud. Ello demanda a la organización escolar un fuerte trabajo en equipo, una participación comprometida y una capacidad creativa e innovadora en la propuesta, lo cual se expresará en la propuesta curricular institucional, las estrategias metodológicas, los materiales didácticos y la evaluación. Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403


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Finalmente, podemos decir que educación para la salud hace referencia a un conjunto de acciones educativas que tiene la intención de mejorar el saber en relación con el manejo de la conducta humana. Fomenta actitudes y comportamientos asertivos de protección, además de desarrollar una visión crítica pertinente a la promoción de la salud personal y social. Asimismo, promueve la toma de decisiones de protección y fortalecimiento de sus habilidades sociales para con uno mismo y para con los demás. Por todo ello es fundamental resaltar la educación para la salud como una oportunidad que tiende a buscar el desa­rrollo de capacidades de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, en el marco de los derechos, con énfasis en el ámbito escolar. Para su ejecución se deben emplear diversos procesos de aprendizaje, tanto dentro como fuera del espacio físico de las instituciones educativas, facilitando la adquisición y práctica de conocimientos, actitudes, valores, habilidades y capacidades necesarias para el control, la promoción y la protección de la propia salud, así como la de la familia y la comunidad. Al analizar los conceptos de promoción de la salud y educación para la salud, se tiene como punto de encuentro la educación, definida como proceso intencional, valorativo y ético de formación de la persona en su integralidad (intelectual, emocional, social), a través de la construcción del conocimiento, la conciencia crítica y la capacidad de intervención en la realidad. Comprehensive school health education based on the needs of the students in each stage of their development and in accord with their individual social, cultural and gender characteristics. Comprehensive and participatory health education strengthens the self-esteem and the capacity of young people in order to form healthy lifestyles and practices, and to increase their potential to be productive members of society. This component strives to develop knowledge, abilities, and skills, and not only to provide information. This health education approach is based on positive values that strengthen the schoolchildren’s personal, family and community life skills and abilities (Miller, Didacus y Leton 2000: 16).

La finalidad básica de la educación para la salud en la escuela es, por todo ello, propender a la adquisición de hábitos saludables, la toma de conciencia y la responsabilidad personal y social ante los temas de salud. Nuestro afán como maestros es mejorar la calidad de la educación para la salud en un enfoque humanístico. Ello demanda un compromiso personal y profesional, en un marco ético, donde la persona, la familia y la comunidad sean valoradas como partícipes de las decisiones. Un aspecto a destacar es la necesidad de promover la participación de toda la comunidad educativa, así como establecer las alianzas Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403

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estratégicas necesarias entre la institución educativa e instituciones públicas y privadas para no dejar todo en buenas intenciones y al trabajo de algunos profesionales motivados, pero sobre todo para obtener el objetivo trazado por la escuela. A continuación presentamos, a manera de síntesis, los enfoques de educación para la salud que nos plantea Valle (1998) y que grafican la evolución del concepto de educación para la salud al que hemos aludido en las páginas anteriores: Cuadro 1. Enfoques de educación para la salud Modelos

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Características

Tipo

Aplicación

Enfoque prescriptivo (década de 1950)

Es sinónimo de divulga- Prescriptivo ción sanitaria. Se trata de autoritario hacer llegar a la población los conocimientos médicos de forma vulgarizada y las recomendaciones y descripciones facultativas sobre lo que puede y no puede hacerse en materia de salud.

Programas de educación para la salud que se ofrecen en los medios de comunicación social y gran parte de las actividades de educación para la salud que se realizan en los sistemas sanitario y educativo.

Enfoque conductual (décadas de 1960-1970)

Enraizado en un planteamiento técnico-racional de la enseñanza y un planteamiento de salud centrado en la curación y la prevención como fenómeno individual. Cambios de comportamiento a través de estrategias de modificación de conductas.

Conductual como un proceso tecnológico

Aplicado a ­personas o grupos con conductas problemáticas (tabaquismo, falta de adhesión al tratamiento en los enfermos crónicos, no utilización de preservativos en las relaciones promiscuas, incumplimiento de la dieta en los obesos, excesivo consumo de alcohol, etcétera).

Enfoque integral (actualidad)

La educación para la salud es una herramienta de promoción que va más allá de la modificación de los comportamientos individuales. Su influencia llega hasta el ambiente y las instituciones. La salud es la resultante de múltiples factores.

Promoción con un plantea­miento integral

Con y para todos los actores sociales. La escuela como eje de transversalidad.

Fuente: versión libre, tomado de Valle (1998).

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Educación para la salud en el Perú En el caso peruano, al igual que en la mayoría de las escuelas de los países de América Latina y Europa, la educación para la salud tradicionalmente ha sido introducida en asignaturas como Ciencias Naturales. Así, Gavidia (2001: 505) cita a Linville, quien sugería que en el curso de biología debían incluirse los temas de higiene, sexualidad, adicción (alcohol, tabaco, drogas), prevención de enfermedades, etcétera, todos ellos dentro del programa educativo oficial de su época, como conocimientos necesarios a ser adquiridos por el estudiante. Hasta la reforma educativa de 1974, en el caso del Perú, estos temas de salud fueron incluidos en el curso de Niño y la Salud; posteriormente se trataron en la asignatura de Ciencias Naturales, y actualmente se encuentran en el área denominada Personal Social del currículo del nivel de educación primaria. Este enfoque tradicional, posteriormente, se constituyó en la base de la iniciativa de promoción de la salud en el ámbito escolar. Como vemos, la educación para la salud no es una práctica reciente, aunque sí ha variado su enfoque como consecuencia de los cambios paradigmáticos con relación a la salud: de un concepto de salud como no enfermedad hacia otro más global, que considera la salud como un todo dinámico de bienestar físico, psíquico y social. En cuanto a la legislación, algunos estudios nos presentan la evolución de las normas peruanas sobre el tema en función de los cambios paradigmáticos sobre la salud y la educación. A continuación presentamos los más relevantes. Aliaga (2003: 18), por ejemplo, alude a la promoción de la salud como un elemento que cobra fuerza en la estructura del Ministerio de Salud (Minsa), que a través de la Ley de Ministerio de Salud 27657 creó la Dirección General de Promoción de la Salud en 2002. Por su parte, Nizama y Samaniego (2007) destacan la Ley de Salud 27657, que se reglamenta con el decreto supremo 013-2002-SA del 19 de noviembre de 2002. Esta ley establece que la Dirección General de Promoción de la Salud está constituida por la Dirección Ejecutiva de Participación Comunitaria en Salud, la Dirección Ejecutiva de Educación para la Salud y la Dirección Ejecutiva de Vida Sana. En el año 2005 se emitió la resolución ministerial 277-2005/Minsa, donde se aprueba el Programa de Promoción la Salud en las instituciones educativas. En los cuanto a los lineamientos de política sectorial del Minsa para el periodo 2002-2012 (Minsa 2002), se considera como primer lineamiento Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403

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el concerniente a la promoción de la salud y la prevención de la enfermedad. Tomando en cuenta la importancia de promover la salud de los peruanos como un derecho inalienable de la persona y la necesidad de crear una cultura de la salud, este se constituye en una prioridad para el sector, por su importancia en el desarrollo social y en el mejoramiento de los niveles de vida. Al respecto, el Minsa ha logrado desarrollar exitosas experiencias en las escuelas, principalmente en provincias (la escuela de Ñahunimpuquio-Huancavelica, que visitamos en 2006, es un ejemplo), con énfasis en la prevención y promoción de estilos de vida saludables. Respecto de las políticas de educación para la salud, Nizama y Samaniego (2007) señalan que existen diferencias en cada sector. En el Ministerio de Salud de nuestro país existe una estructura orgánica dirigida exclusivamente a la educación para la salud que cuenta con un marco normativo derivado de acuerdos internacionales sobre promoción de la salud, los que guían su práctica. Hasta el año 2005, consiguieron beneficiar a 3695 instituciones educativas con acciones de capacitación y materiales educativos, según los mismos autores. En relación con el Ministerio de Educación (MED), su estructura de organización determina que un área específica no pueda encargarse del tema, pues requiere la intervención y complemento de diferentes direcciones, tales como la de Tutoría y Orientación Educativa (Ditoe), entre otras, para insertar contenidos y diseñar estrategias. El trabajo de Ditoe se expresa, por ejemplo, en la directiva 001-2006VMGP/OTUPI: «Normas para el Desarrollo de las Acciones de Tutoría y Orientación Educativa en las Direcciones Regionales de Educación, Unidades de Gestión Educativa Local e Instituciones Educativas». Esta norma vela por el desarrollo de acciones de tutoría y orientación educativa en las regiones. Incluye temas como la educación sexual, la promoción para una vida sin drogas, los derechos humanos y la convivencia escolar democrática. Uno de los avances positivos en el desarrollo de la educación para la salud en nuestro país fue la conformación de la Comisión Multi­sectorial de Escuelas Promotoras de Salud (Cmeps), a través de la cual se impulsó la firma del Convenio Marco, la inclusión del tema en la agenda política sectorial y, a la vez, el fortalecimiento de la iniciativa de Instituciones Educativas Saludables. Un hito importante en el proceso político de trabajo del tema de educación para la salud en las escuelas fue cuando, el 5 de agosto de 2002, el Ministerio de Salud y el Ministerio de Educación suscribieron el convenio de cooperación técnica Minsa-MED para realizar un trabajo conjunto para contribuir al mejoramiento de la calidad de vida del educando en su entorno Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403


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familiar, comunitario y en los diversos ámbitos donde se desenvuelve. En el año 2008 se renovó el convenio entre ambos ministerios por seis años más. La Oficina Ejecutiva de Prensa del Minsa informa, entre otros aspectos: En el marco de este convenio, personal del MINSA promoverá en la comunidad escolar el conocimiento y práctica de estilos de vida saludables respecto a la salud ambiental, mental, alimentación y nutrición. Asimismo orientarán a los miembros de la comunidad educativa sobre la buena higiene personal, salud sexual y reproductiva, prevención y protección de las enfermedades prevalentes. De otro lado, los especialistas del MINSA implementarán y vigilarán los servicios de saneamiento básico como tópico, kioscos, comedor escolar, sala de escucha o consejería, biblioteca, ludotecas, ambientes para deportes, talleres y laboratorios de todos las Instituciones Educativas (Minsa 2008).

Desde el punto de vista curricular, la educación para la salud implica un tratamiento transversal a aquellos problemas más significativos que afectan a la población infantil y adolescente, e inciden para ello en el diseño curricular nacional. El Diseño Curricular Nacional (DCN) de la educación básica regular (MED 2005) incluye temas de salud. Sin embargo, predomina en él una mirada preventiva, donde la salud se asume como una condición corporal, y no tanto como un estilo de vida y parte de los derechos de toda persona. Si bien no se ha propuesto el tema de la salud desde una propuesta transversal en el DCN, sí están presentes en él, tangencialmente, otros elementos transversales, como ambiente, paz, derechos humanos, consumo, y otros que forman parte de la educación para la salud. Queremos subrayar la necesidad de incluir el tema de salud como un tema transversal, específicamente como lo están haciendo varias escuelas de las diferentes regiones del Perú —Cusco, Ayacucho, Loreto, Lima— a partir del proyecto de Escuelas Promotoras de la Salud impulsadas por la asociación Kallpa desde 1994 (Nizama y Samaniego 2007). Ello se ha convertido en una innovación en cuanto a nuevos planteamientos curriculares en materia de salud, y la escuela debe adecuarse a las necesidades que la sociedad moderna genera y demanda actualmente en el tema de salud. Esta es una ardua tarea que deberá contar con el auspicio del Estado y que deberá ser asumida también por toda la sociedad civil.

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Bibliografía Aliaga, Elizabeth 2003 Políticas de promoción de la salud en el Perú: retos y perspectivas. Lima: Foro Salud y Observatorio del Derecho a la Salud - CIES. Fecha de consulta: 6/7/2008 http://www.bvsde.paho.org/bvsacd/cd41/aliaga.pdf Gavidia, Valentín 2001 «La transversalidad y la escuela promotora de salud». Rev. Esp. Salud Pública, volumen 75, número 6, pp. 505-516. Fecha de consulta: 06/7/ 2008 http://scielo.isciii.es/pdf/resp/v75n6/a03v75n6.pdf Goméz, José et al. 2005 «Estilos y calidad de vida». Revista Digital. Buenos Aires, año 10, número 90, noviembre. Fecha de consulta: 6/5/2008 www.efdeportes.com/efd90/estilos.htm Miller, Errol J., Jules Didacus y Thomas Leton 2000 Pillars for partnership and progress. The OECS education reform strategy: 2010. Fecha de consulta: 25/6/2008 http://www.oas.org/udse/3ministerial/contenidos/informacion_apoyo/ ingles/pillars.doc Ministerio de Salud del Perú (Minsa) 2002 Lineamientos de Política Sectorial para el período 2002-2012. Lima: Minsa. Fecha de consulta: 25/6/2008 http://www.lib.utexas.edu/benson/lagovdocs/peru/federal/salud/ planestrategico/politica-sectorial-2002-2012.pdf 2008 «Ministerio de Salud y Educación renuevan convenio para fortalecer desarrollo integral de los estudiantes». Portal Sala de prensa virtual-Minsa. Fecha de consulta: 13/8/2008 http://www.minsa.gob.pe/portal/ogcminsa/Actividades/spv-actividadesof. asp?act_codigo=600 Ministerio de Educación del Perú (MED) 2005 «Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular». Resolución Ministerial 0667-2005-Ed. Lima, Perú. Morón, J.A. 2000 Aportaciones y experiencias en educación para la salud. Sevilla: Ayuntamiento de Dos Hermanas.

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Educación para la salud en las organizaciones escolares

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Comunicaciones


Teorías de dominio de los docentes sobre el aprendizaje y su expresión en la evaluación de los aprendizajes: un estudio de caso en una institución educativa particular de Lima Rosa María Arévalo Alvarado Resumen Esta investigación analiza lo que sucede cuando los docentes llevan a la práctica el currículo, específicamente al evaluar el aprendizaje, y de qué manera en ese proceso se manifiestan sus teorías implícitas sobre el aprendizaje. Dichas teorías pueden ser directa, interpretativa o constructiva, y tienden a modelos curriculares y enfoques de enseñanza-aprendizaje, como el academicista, el interpretativo y el constructivista, respectivamente. Se considera que los docentes tendemos a alguna de estas teorías al expresar nuestras concepciones sobre el aprendizaje y al tomar decisiones. Esta tendencia puede mostrar consistencias o inconsistencias con el saber, la práctica o los lineamientos de la institución, lo cual conviene considerar como un factor explicativo de la coherencia entre el actuar docente y el currículo. Palabras clave: Teorías implícitas del aprendizaje, teorías de dominio sobre el aprendizaje, evaluación del aprendizaje, currículo, concepciones sobre el aprendizaje

Abstract This research analyzed what happens when teachers bring curriculum to practice, focusing exclusively in learning assessment, and how in this process their implicit learning theories express themselves. These theories can be: direct, interpretative or constructive, and each one has a tendency to curricular models or teachinglearning approaches like the academicist, interpretative and constructivism. It is considered that teachers tend to some of those theories when expressing their conceptions about learning, and when making decisions. This tendency can be consistent or not with knowledge, daily practice or with institutional guidelines, what is convenient to consider as one of the explaining factors about coherence between teachers acting and curriculum. Keywords: Implicit learning theories, dominion learning theories, learning assessment, curriculum, learning conceptions Educación Vol. XIX, N° 36, marzo 2010, pp.

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Este artículo es la síntesis de una investigación que buscaba una aproximación a lo que sucede con los docentes al llevar a la práctica el currículo, y de qué manera en ese proceso se manifiestan sus teorías implícitas sobre el aprendizaje. En ese sentido, las teorías implícitas ofrecen un marco para interpretar las concepciones sobre el aprendizaje. Se considera que las teorías implícitas son el conjunto de supuestos implícitos de las personas, que regulan de manera no consciente el procesamiento y selección de información, que fundamentan nuestras respuestas (predicciones, acciones, verbalizaciones), y que están relacionadas con diferentes enfoques de aprendizaje. En esta investigación, estas teorías implícitas sobre el aprendizaje son tipificadas como teoría de dominio directa, teoría de dominio interpretativa y teoría de dominio constructiva, que tienen una marcada tendencia hacia modelos curriculares y enfoques de enseñanza y aprendizaje, como el academicista o tradicional, el interpretativo o tecnológico y el de competencias o constructivismo, respectivamente. Así, los docentes, según la experiencia vivida, tendemos a alguna de estas teorías al expresar las concepciones sobre el aprendizaje y al tomar decisiones cuando llevamos el currículo a la práctica diaria. Para esta investigación también se consideró que los cambios en el plano curricular requieren que el docente concilie las concepciones de aprendizaje que orientan la educación en su institución con aquellas que influyen en sus decisiones diarias, de manera que no se desfasen ni el currículo ni su puesta en práctica. Ese desfase es una posibilidad constante, pues implica una actitud que ayuda a transformar o desprenderse de aquello que se convierte en obsoleto, a pesar de haberlo percibido como útil durante largo tiempo. Así, conocer la propia tendencia hacia las teorías de dominio puede ayudar a comprender si existe o no tal conciliación —o tal desfase—. Dada la amplitud del campo de la práctica curricular, esta investigación se limitó a estudiar las concepciones de aprendizaje de los docentes y cómo se evidencian estas al evaluar el aprendizaje. Este aspecto del currículo fue seleccionado, pues además de presentarse como un permanente campo de interés, la institución educativa particular de Lima donde se realizó este estudio de caso pasaba por una situación particular al haber asumido un currículo para el desarrollo de capacidades. Contaba con una plana docente enfrentada a ajustes curriculares, específicamente en el enfoque de evaluación del aprendizaje, y el año anterior se habían presentado dificultades por la falta de claridad en la forma de evaluar las capacidades. Se concluyó que el año anterior cada profesor había optado por resolver la situación bajo criterios profesionales y personales que en el año de la investigación se propusieron unificar. Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403


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Así, se consideró útil y pertinente para la institución observar hasta qué punto las teorías de dominio sobre el aprendizaje de los docentes se evidenciaban al momento de enfrentarse a la evaluación de los aprendizajes, y averiguar cómo favorecen o dificultan el trabajo planteado y el enfrentamiento al cambio que se estaba viviendo. En tal sentido, la presente investigación buscó indagar de qué manera las teorías de dominio sobre el aprendizaje que tienen los docentes del área de Comunicación del primer nivel de educación de una institución educativa particular de Lima se expresan en la evaluación de los aprendizajes de los alumnos. Cabe anotar que esta investigación toma en cuenta que el docente tiene un saber pedagógico constituido por su formación, su experiencia, sus ideales y por los conocimientos que posee; sin embargo, se busca enfocar en el tema de las teorías implícitas por ser un campo poco explorado desde el punto de vista del docente. Ello ayudará a tener elementos nuevos que sumar al análisis de su comportamiento y la comprensión de su toma de decisiones respecto del currículo.

1. De las teorías implícitas a las teorías de dominio Las teorías implícitas constituyen un amplio espacio de estudio desarrollado por diversos investigadores desde diferentes tradiciones del campo de la psicología, como la sociología-psicología, la psicología cognitiva y la atribución social (González y Rodríguez 1995). De los aportes de estas vertientes psicológicas, y para el presente estudio, se sostiene la idea de que las personas poseen conocimientos personales, construidos en la cotidianidad por influencia social a través de los años. Estos conocimientos se encuentran organizados cognitivamente y recogen aquello que, según la experiencia, es acorde con las creencias y necesidades de cada persona, por lo cual se tiende a mantener actuaciones fundamentadas en dichos conocimientos. Respecto de ello, Esteban (2002) afirma que se puede considerar a las teorías implícitas como un fundamento para explicar comportamientos habituales, entre ellos, cómo los seres humanos realizamos procesos de aprendizaje, enseñanza, e interpretación del entorno. Gómez (2005), por su parte, se refiere a las teorías implícitas como teorización informal y esquemática que determina una práctica y que puede ser evocada a través de una entrevista profunda. Esto es interesante en tanto las personas no podrían proporcionar la información sobre sus teorías directamente: Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403

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esta solo se podría detectar generando la introspección con preguntas adecuadas respecto de ellas, y a través de la observación de su puesta en práctica al enfrentar situaciones que lo requieran. Pozo y Monereo (1999) enriquecen la idea de teoría implícita planteando que, si bien toda persona tiene concepciones sobre el mundo físico y social, las ideas no son aisladas, sino que forman parte de un conjunto consistente e integrado de conocimientos que se construyen en un determinado escenario sociocultural y que están escondidos en la mente de las personas. Según ellos, hay diferentes niveles de análisis de las concepciones de las personas sobre algún problema. El más superficial es el de las creencias, predicciones, verbalizaciones, etc. Estas representaciones son situacionales y no necesariamente se almacenan en el sistema cognitivo del sujeto: son parte de teorías más amplias donde se dan cambios conceptuales. El grupo de representaciones activadas en diferentes contextos de aprendizaje conforma las teorías de dominio o conocimiento. Estas teorías de dominio no son explícitas, pues para ello necesitarían mayor esfuerzo cognitivo y práctica. Con ello, se puede sostener que las personas, sin necesidad de dar una explicación verbal, se basan en sus teorías de dominio al disponerse a aprender (Pozo et al. 2006), es decir, sin especificarse a sí mismas qué tipo de teoría respalda su acción. Para identificar las teorías de dominio en sus investigaciones, Pozo y Monereo (1999) se basaron en la identificación de lo que consideraron factores de las situaciones de aprendizaje susceptibles de analizar: condiciones, procesos y resultados (Pozo 2006). Al determinarse estos tres aspectos, se podría realizar un análisis para identificar cuáles se toman en cuenta al reflexionar sobre situaciones de aprendizaje y caracterizar a las personas, según tres teorías que representarían sus concepciones sobre el proceso de aprender. Dichas teorías —la de dominio directa, la de dominio interpretativa y la de dominio constructiva— reflejarían extremos de concepciones sobre el aprendizaje, desde su comprensión de aprendizaje como repetición fiel, hasta su entendimiento como construcción individual. Para esta investigación se realizó una caracterización desde el marco teórico que podemos sintetizar en el siguiente cuadro:

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Cuadro 1 Supuestos subyacentes a las tres teorías identificadas en el capítulo Teoría directa

Teoría interpretativa Teoría constructiva

Supuestos epistemológicos

Es posible acceder a una verdad absoluta, el conocimiento se corresponde directamente con la realidad. Aprender es alcanzar un conocimiento verdadero.

La realidad y el conocimiento nunca se corresponden fielmente. Aprender es multiplicar puntos de vista.

Supuestos ontológicos

El aprendizaje es un El aprendizaje es un estado: se sabe algo proceso desplegado en o no. el tiempo: existe una mediación de la actividad personal necesaria para facilitar el logro o fracaso (más frecuente) del aprendizaje.

El aprendizaje tiene una forma sistémica: es un sistema compuesto por resultados, procesos y contexto que interactúan y se condicionan entre sí.

Supuestos Opera con un conceptuales modelo descriptivo, al ser los resultados copia inmediata de las condiciones.

Opera con un modelo Opera asumiendo una explicativo y predic- verdadera interacción tivo, pero manteniendo entre sujeto y objeto. la relación lineal y en un solo sentido entre el sujeto y el conocimiento.

Adaptado de: Pozo y Monereo. (1999:106)

2. Implicancias de las teorías de dominio sobre el aprendizaje en la labor docente

Ya hemos visto cómo las teorías implícitas —y, por consiguiente, las teorías de dominio sobre el aprendizaje— intervienen en las conductas de los individuos. Por lo tanto, si nuestros pensamientos orientan nuestras acciones, es indudable que, a pesar de que los docentes trabajan bajo ciertas exigencias institucionales, sus pensamientos sobre el aprendizaje determinarán sus procedimientos, sus actividades y su toma de decisiones ante lo propuesto en su centro de labor. Cabe también mencionar que existen implicancias de las teorías de dominio en la labor docente cuando no son acordes con las exigencias de la institución, y no sería descabellado cuestionar en qué medida el currículo se hace realidad en las aulas cuando los maestros no están convencidos de lo que estos proponen. Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403

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Definitivamente existen circunstancias laborales en las cuales el docente debe incorporar novedades en su trabajo aunque no esté en total acuerdo, pero tendrá diferentes matices en su nivel de cumplimiento, no solo según su nivel de capacitación sino también según su grado de flexibilidad y adaptabilidad. Dado que esta investigación centra su interés en uno de los aspectos del currículo llevado a la práctica por los docentes, que es la evaluación del aprendizaje en el marco de un currículo para el desarrollo de capacidades, se busca también conocer acerca de su replanteamiento y de las concepciones de aprendizaje que se mantienen y se evidencian al momento de evaluar. Por ello es preciso identificar las características de la evaluación del aprendizaje en un currículo para el desarrollo de capacidades, puesto que será situación y objeto de análisis como parte de esta investigación.

3. Implicancias de las teorías implícitas en la evaluación del aprendizaje en el marco de un currículo para el desarrollo de capacidades

Hoy en día los planteamientos curriculares recogen muchas necesidades de la sociedad. Por ello, en la actualidad se requiere que el currículo escolar apunte al desarrollo de capacidades que permitan a los estudiantes enfrentarse al mundo. Es por eso que la evaluación del aprendizaje propuesta por el currículo también se presenta con una postura distinta. 3.1. Concepción y caracterización de la evaluación del aprendizaje

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Coloma (1999) explica que la evaluación pone en evidencia las concepciones que se manejan respecto de la sociedad, la escuela, el docente y el alumno, así como otros aspectos, entre los cuales podemos considerar al aprendizaje. Menciona también un problema de incoherencia entre las intenciones educativas y la evaluación. Una explicación puede estar en que las concepciones de fondo no cambian, a pesar de que se exige el esfuerzo de renovar las ideas sobre evaluación. Por ello los esfuerzos pueden resultar vanos si se regresa a lo habitual, a lo obsoleto. Por otro lado, también se vivió por muchos años la experiencia de ser evaluado a través de un examen final, mientras que bajo el nuevo enfoque curricular, el enfoque de evaluación demanda considerar los procesos y variedad de formas de recoger información sobre el proceso de aprendizaje. Por eso es necesario aclarar el concepto de evaluación. Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403


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Considerando la definición dada en el Diseño Curricular Nacional por el Ministerio de Educación del Perú (2005), la evaluación es un proceso complejo que tiene como punto de partida el recojo de información, que no puede ser de una sola manera —por ejemplo, solo a través de pruebas escritas—, sino que requiere el manejo de diversas formas de recoger los datos extraídos de la realidad. Se comprende también que la información obtenida pasa por un momento de análisis, lo cual puede llevar a afirmar que, en este proceso, la consideración del contexto de la información no debe perderse de vista. Lo siguiente es tener presentes los fines de tal recojo y análisis de información, como la reflexión, la emisión de un juicio de valor o la toma de decisiones para la mejora de los procesos de aprendizaje, lo que podría estar en manos tanto de los docentes como de los alumnos y padres de familia. Por ello, la evaluación va de la mano con el replanteamiento de las actividades, pues no sería coherente conocer las necesidades de los alumnos tan solo para archivar los datos o para establecer órdenes de mérito. Esa y otras definiciones consideradas en este trabajo se observaron afines con la teoría de dominio constructiva sobre el aprendizaje, en tanto existen elementos comunes desde los supuestos ontológicos, como la consideración de contexto-proceso-resultados que interactúan y se condicionan entre sí. Asimismo, considerar los errores o la falta de logro de una capacidad como base para replantear el trabajo evidencia que no solo se desea ver una única respuesta correcta como muestra de aprendizaje, lo cual es coherente con sus supuestos epistemológicos. Finalmente, se concibe en definitiva una interacción entre sujetos, como el maestro y el alumno, que deben conocerse y relacionarse de manera tal que la evaluación sea precisa, justa y veraz, lo que a su vez es un supuesto conceptual en la teoría constructiva. Por otra parte, conviene recordar algunas definiciones que, si bien están desfasadas del planteamiento anterior, aún forman parte del bagaje de ideas de los profesores, pues se corresponden con sus propias teorías implícitas de aprendizaje. Según Villamizar (2005), la evaluación en el enfoque tradicional se considera una etapa final en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Dado que este último tiene un inicio y un fin, entonces la evaluación se da en el momento terminal y solo observa el producto esperado de tal aprendizaje. Esta definición denota la influencia de un modelo curricular tradicional, donde el aprendizaje se observa en la fidelidad de una repetición y se corresponde con verdades únicas transmitidas por el maestro, por lo que se puede asociar a la teoría directa del aprendizaje. Bajo este tipo de concepción, hallaremos que la evaluación es la comprobación de «sí se sabe o no se sabe». Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403

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Por otro lado, si bien la teoría interpretativa guarda ciertas similitudes con la teoría directa, dado que busca comprobar una única verdad, se distingue desde definiciones como la de Livas (1978, citado por Villamizar 2005), quien resalta la evaluación como el proceso de obtener información objetiva sobre un fenómeno, pero que además debe interpretar tal información para seleccionar entre distintas alternativas de decisión. Resulta relevante ver cómo, a pesar de estar enmarcados en un currículo para el desarrollo de competencias (el cual también con el tiempo pudiese requerir cambios de fondo), existe la posibilidad de que se mantengan arraigadas concepciones sobre evaluación que dificulten la coherencia entre la teoría y la práctica. En este sentido, dentro del marco de esta investigación se caracterizó aun más la evaluación, analizando sus funciones, qué y cuándo se evalúa, tipos de evaluación de capacidades, instrumentos de evaluación y el rol docente. Todo esto permitió establecer las características para definir las unidades de análisis respecto de la evaluación en este trabajo.

4. Objetivos de la investigación y aspectos metodologicos La presente investigación cualitativa —de nivel exploratorio, tipo estudio de caso— se centra en la situación vivida por los docentes del área de comunicación del primer nivel de educación, que considera del primer al cuarto grado de Primaria de una institución educativa particular de Lima y que tiene como objetivo analizar la manifestación de las teorías de dominio sobre el aprendizaje de los docentes, en la evaluación de los aprendizajes. Entre sus objetivos específicos se encuentran: - Identificar las teorías de dominio sobre el aprendizaje que predominan en las concepciones de los docentes. - Identificar qué aspectos de las teorías de dominio de los docentes están presentes al evaluar los aprendizajes de sus alumnos.

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Es importante mencionar que, si bien esta investigación es cualitativa, en el transcurso de la investigación se consideró la presentación de los hallazgos a manera de datos cuantitativos, como porcentajes y gráficos. Ello se debió a la necesidad de mostrar los resultados gráficamente para permitir una visión que resumiera tal complejidad. Para alcanzar los objetivos trazados, se definieron las categorías y subcategorías a ser analizadas en tablas (anexo 1 y anexo 2) que permitiesen observar las características que cada una de ellas tendría, vista desde cada teoría de Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403


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dominio. Con ellas se pudo analizar la información recogida de la muestra de estudio y determinar resultados sobre la tendencia hacia alguna de las teorías, según se encontrara una mayor incidencia en las manifestaciones docentes con alguna de ellas. Toda la información que se buscó partió de la determinación de una población y muestra específica de dos tipos: • De sujetos: se consideró al personal docente y directivo del primer nivel de Educación Primaria de una institución educativa particular de Lima. La muestra total de docentes fue seleccionada intencionalmente. De un total de cincuenta docentes, se seleccionó a aquellos que utilizaban el mismo tipo de criterios, instrumentos, capacidades y actitudes a ser evaluadas. Así, al ser seis los docentes de Comunicación Integral e Inglés, conformarían un número significativo para la muestra de estudio. En cuanto al personal directivo, se eligió a la coordinadora del primer nivel de Primaria, quien tenía a su cargo la supervisión directa de los docentes de la muestra. En ambos casos, a través de la técnica de la entrevista, se levantó información sobre las concepciones de aprendizaje, formas de proceder y las decisiones tomadas por los docentes al evaluar los aprendizajes de sus alumnos. Dichas entrevistas fueron realizadas en 2008, durante la semana en que los alumnos se encontraban de vacaciones luego del segundo bimestre y los docentes asistían a la institución para realizar tareas de programación y preparación. De esta manera pudieron dedicar a la entrevista al menos cuarenta minutos sin premuras ni interrupciones y dirigirse sin inconvenientes al ambiente de la biblioteca en el horario acordado. • Documental: se consideraron instrumentos de evaluación del aprendizaje aplicados y corregidos por la muestra docente en el bimestre inmediato anterior al trabajo de campo de este estudio. En este caso se consideró el análisis de documentos, para obtener de ellos una metainformación sobre los aspectos de las teorías de dominio de los docentes que están presentes en ellos. Con ese fin, se elaboraron las fichas matrices de análisis documental para el registro organizado de las características de los instrumentos de evaluación del aprendizaje recolectados.

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5. Análisis de resultados Para realizar un análisis de manera ordenada —ya que se trató de información compleja en su relación— se procedió a dar cuenta de lo observado, primero identificando el predominio de las teorías de dominio sobre el aprendizaje en lo correspondiente a concepciones de aprendizaje, en cada docente. Para ello, se analizaron cuidadosamente las entrevistas y manifestaciones de la muestra, se seleccionaron las citas correspondientes a cada categoría sobre concepción de aprendizaje y se categorizaron según su coincidencia con alguna de las teorías de dominio, de acuerdo con lo establecido en los cuadros de categorías y subcategorías (anexo 1 y anexo 2). Luego de la determinación de la tendencia individual, se estableció lo hallado como teoría predominante en la muestra total de docentes en cuanto al aprendizaje. A continuación, se dio cuenta del predominio de las teorías de dominio sobre el aprendizaje identificado en cada docente, según lo hallado en las entrevistas en relación con la evaluación del aprendizaje, siguiendo el mismo procedimiento que en la etapa previa. Luego se estableció lo hallado como teoría predominante en la muestra total de docentes en el aspecto de evaluación. Finalmente, se presentaron los datos hallados sobre evaluación del aprendizaje según la información proveniente de los instrumentos de evaluación del aprendizaje elaborados y aplicados por los mismos docentes, por categorías y globalmente. De esta manera se buscó determinar en qué medida se reflejaba en esta tercera parte lo encontrado en el primer y segundo punto del análisis y las posibles razones de la coherencia o incoherencia. En los siguientes apartados se hace una referencia a cada una de las etapas previamente descritas. 5.1. Predominio de las teorías de dominio sobre el aprendizaje en la muestra de docentes en cuanto al aprendizaje

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Se observó que los docentes poseen efectivamente un marco teórico personal para explicar aquello que observan y deciden cotidianamente, tal como sostiene Esteban (2002), a pesar de no estar fundado en conocimientos de respaldo científico o en las tendencias determinadas por su institución, lo cual se observa en las inconsistencias de lo que verbalizan, y entre algunas de sus manifestaciones y lo planteado desde el currículo para el desarrollo de capacidades. A lo largo de la investigación se ha encontrado este tipo de inconsistencias, y más allá de desistir de la lógica de este trabajo, lo lleva a afirmar que las teorías implícitas, precisamente por su carácter no consciente y complejo, pueden presentarse como una mixtura en un mismo sujeto. Sin embargo, sí ha sido Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403


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posible observar, a través de entrevistas de preguntas amplias y del análisis documental, la mayor incidencia de alguna de las teorías. En coherencia con lo mencionado, luego del análisis de las intervenciones docentes se halló su tendencia en cada categoría y, a partir de ello, se determinó una tendencia grupal que puede representarse gráficamente de la siguiente manera: Gráfico 1 Predominio de las teorías de dominio en las concepciones de aprendizaje de los docentes 17%

50%

T Directa T Interpretativa T Constructiva

33%

Fuente: Elaboración propia a partir de la información recogida en las ­entrevistas a la muestra de docentes - 2008.

Como se muestra en el gráfico 1, la teoría que predomina en los docentes según el análisis realizado es la teoría directa (50%, que equivale a tres de seis), seguida por la interpretativa (33%, que equivale a dos de seis). Esto podría sorprender, ya que ambas persisten en las mentes docentes a pesar de que el enfoque de enseñanza y aprendizaje y de evaluación correspondiente a la institución educativa de este estudio apuesta por concepciones que calificarían más bajo la teoría constructiva. De acuerdo con ello, y con el conocimiento de la constante capacitación de los docentes por la institución en el enfoque de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias, se puede confirmar que el simple hecho de conocer algo nuevo no basta para generar un cambio en nuestro proceder si no cambian nuestras creencias reales. Esto quiere decir que, a pesar de tener presente a través de la formación permanente teorías explícitas, ellas no necesariamente van de la mano con las teorías implícitas que poseemos. Esto puede estar relacionado con la fuerza de la tradición o con la no creencia profunda en lo nuevo por falta de comprensión o comprobación. Cabe señalar que esto no es intencional. Pozo y Monereo (1999) señalan al respecto que nuestras teorías marco se encuentran escondidas en nuestra mente, y al no evocar explícitamente y a cada momento la teoría del aprendizaje bajo la cual proceden, los docentes tienen dificultades para cambiar sus Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403

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formas de proceder, aunque manifiesten que dominan conceptualmente las nuevas tendencias educativas. Ciertamente, también es digno de anotar que el predominio de la teoría directa se da en la mitad de la muestra —es decir, en tres de los seis docentes—, lo cual si bien refleja una tendencia mayoritaria con respecto a las otras dos, no determina la exclusión de ellas, ni tampoco evidencia un extremo marcado en el pensamiento docente. Por otro lado, hay que destacar que son diversos los aspectos que conforman la teoría implícita —en este caso de aprendizaje— y que dichos aspectos individualmente pueden tener una tendencia particular a tal o cual teoría de dominio. Así, los aspectos más concretos son los más propensos al cambio, y los más abstractos los que mantendrían la teoría que nos acompaña más tiempo en nuestra vida. 5.2. Predominio de las teorías de dominio sobre el aprendizaje en la muestra de docentes en cuanto a la evaluación del aprendizaje Los docentes reflejan una presencia mixta de las teorías de dominio del aprendizaje cuando se manifiestan respecto de la evaluación, tal como sucedió en lo relacionado con el aprendizaje. A continuación se observa un resumen gráfico de la incidencia de cada teoría en las categorías analizadas: Gráfico 2 Predominio de las teorías de dominio en las manifestaciones verbales sobre evaluación del aprendizaje - por categorías 60% 50%

50%

58%

52%

50%

42%

40%

33%

30%

22%

25%

22%

33%

25%

25%

10% 0%

8%

10% 0%

Concepción de evaluación

T Interpretativa

17%

20% 0%

Formas de Técnicas Determinación Valoración proceder consideradas de los de los alevaluar momentos resultados

T Directa T Constructiva

4% Uso de la información

Fuente: Elaboración propia a partir de la información recogida en entrevistas a docentes - 2008.

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De este análisis por categorías, y en relación con el objetivo específico 2, que buscó identificar la presencia de las teorías del dominio en la evaluación Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403


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del aprendizaje, se puede sostener que hay una mayor tendencia a la teoría interpretativa. Realizando el mismo procedimiento que en el apartado anterior, se observó la tendencia de cada docente en cada teoría, luego su tendencia total individual a una de ellas, y luego la tendencia del grupo. Esto se representa gráficamente así: Gráfico 3 Predominio de las teorías de dominio en las manifestaciones verbales sobre evaluación del aprendizaje 17%

33%

T Directa T Interpretativa T Constructiva

50%

Fuente: Elaboración propia a partir de la información recogida en entrevistas a docentes - 2008.

Este gráfico muestra como resultado una tendencia a la teoría interpretativa en un 50% (tres de seis docentes). Se nota que no hay una correspondencia exacta entre la tendencia grupal encontrada como parte del primer objetivo y este segundo hallazgo. Esta aseveración coincide con lo expuesto por Pozo (2006), quien menciona la teoría interpretativa como la que comúnmente predomina en docentes y aprendices de sociedades occidentales contemporáneas, según estudios realizados. Se debe recalcar que es un resultado obtenido a partir de verbalizaciones respecto de la evaluación. Fue interés de este estudio conocer en qué medida lo anterior se evidenciaba en el nivel práctico al momento de evaluar el aprendizaje de los alumnos, para conocer si los conceptos y la práctica tienen o no relación de causa y efecto, dado que se halló que no siempre estamos pensando o reflexionando intencionalmente en los primeros. 5.3. Predominio de las teorías de dominio sobre el aprendizaje en los instrumentos de evaluación En esta etapa de análisis nuevamente se hizo evidente el predominio de la teoría directa, a pesar de que lo que expresaron los docentes sobre cómo conciben la evaluación y cómo proceden respecto de ella tuvo tendencia a la teoría interpretativa, dejando de manifiesto la presencia de inconsistencias entre conceptos y prácticas docentes. El resultado global de este análisis de los Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403

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instrumentos de evaluación del aprendizaje, preparados y aplicados por los docentes, se representa gráficamente: Gráfico 4 Predominio de las teorías de dominio en los instrumentos de evaluación del aprendizaje 33%

50%

T Directa T Interpretativa T Constructiva

17%

Fuente: Elaboración propia a partir de la información recogida en el análisis de instrumentos de evaluación elaborados y aplicados por docentes - 2008.

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El gráfico muestra nuevamente un predominio de la teoría directa, dado que esta es la tendencia de la mitad de la muestra (tres de seis docentes). Ello se corresponde con el hallazgo del objetivo 1, donde esta es la teoría predominante en las concepciones docentes sobre el aprendizaje. Algo notable a lo largo de las pruebas analizadas fue la falta de presencia de preguntas que pudiesen evidenciar la evaluación de transformación de conocimiento. Al parecer este propio término queda difuso, no se concreta en algo específico que el niño puede hacer, por lo tanto no se observa como algo que los docentes consideran factible de evaluar a través de pruebas escritas. Por otra parte, el propio instrumento de evaluación del examen escrito se observa como un medio de evaluar conocimientos: hay una preconcepción de estos como para que los niños demuestren un tipo de aprendizaje, por lo que tiene limitaciones desde las teorías interpretativa y constructiva para evaluar habilidades o procesos determinados como objeto de aprendizaje. Esto sucede debido a que para los docentes, al parecer, en una prueba escrita no habría posibilidad de interacción. Se puede decir que esto aleja dicho instrumento de la teoría constructiva; y por ello se ha observado en las entrevistas su coincidencia cuando se manifiesta que se evaluaría de otras formas, puesto que el examen vuelve a los alumnos receptivos y pasivos. Una alternativa para que a través de las pruebas escritas haya interacción es que los docentes anoten sus comentarios, y no solo coloquen vistos como única forma de revisión y corrección. Al parecer es cierto lo que apunta Pozo (2006) cuando dice que falta aclarar en qué consisten las transformaciones evocadas por la teoría constructiva, Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403


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es decir, conocer más sobre la experiencia de transformar el conocimiento, la función de la experiencia y la relación entre el resultado y la realidad.

6. Conclusiones y recomendaciones Se identificó el predominio de la teoría de dominio directa en las concepciones de aprendizaje de la muestra docente. Este resultado no descarta la posibilidad de que los docentes tengan rasgos de las otras teorías al tomar una decisión, pero evidencia que se mantienen concepciones tradicionales que pueden estar guiando la puesta en práctica del currículo, más allá de dejarse llevar por la tendencia marcada por el propio currículo. Se identificó el predominio de la teoría directa en la evaluación del aprendizaje principalmente en aspectos de nivel práctico, como elaborar los instrumentos de evaluación, formular tipos de preguntas y valorar los resultados, así como en el uso de la información y en la determinación de los momentos adecuados para evaluar. También se identificó el predominio de la teoría interpretativa en la evaluación del aprendizaje, especialmente en aspectos manifestados verbalmente por los docentes, como su concepción de evaluación del aprendizaje, las formas como deben proceder al evaluar y la valoración de sus resultados, punto a resaltar, pues resulta inconsistente con lo observado en el nivel práctico. A pesar de la tendencia global a una determinada teoría, saltan a la vista algunos resultados de tendencia diferente al interior de las categorías de análisis. Por ejemplo, predomina la teoría constructiva respecto de las actividades básicas para el aprendizaje. Este resultado puede deberse a que las actividades son proposiciones concretas; los docentes las observan en la realidad o cuentan con la experiencia de aplicarlas, y saben que es así como demuestran que han cambiado de paradigma, aunque no comprendan los fundamentos ni la razón de los procesos inmersos en ellas. Si bien los docentes conocen actividades de aprendizaje de tendencia constructiva, hay dificultades para concebir cómo evaluar con la misma tendencia. Esto podría llevar a preparar al alumno para que se desempeñe de una manera más interactiva, crítica y argumentativa, cuando la evaluación no le dará la oportunidad de hacerlo dado que demanda desempeños de otro tipo (más repetitivos, memorísticos y conceptuales). Se observan incoherencias entre lo propuesto en el currículo y las decisiones mantenidas por los docentes. Esto puede deberse a que las concepciones novedosas y con tendencia constructiva sobre currículo que considera la institución Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403

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de esta investigación no se arraigan en la mente del profesor, quien mantiene prácticas de tendencia directiva o interpretativa que considera efectivas, según su concepción de aprendizaje. Hay inconsistencia entre las teorías de dominio de los docentes y el enfoque de la institución educativa, a pesar de sus esfuerzos por capacitar a los profesores en una tendencia más constructiva, con lo que se constata que la exposición a nuevas teorías y enfoques de enseñanza-aprendizaje no basta para generar un cambio. Entonces, se puede sustentar que entre los fundamentos adicionales a la práctica docente están la tradición, el contexto y la repetición de lo que se considera que da resultado, a pesar de las inconsistencias que puedan mostrar en el plano teórico o con el currículo. En lo que respecta a las recomendaciones, planteamos que, si bien las teorías implícitas no son lo único que determina el proceder de un docente, estas deben ser exploradas y tomadas en cuenta, pues son reales y constituyen una manifestación de las ideas arraigadas en ellos. De este modo se contaría con mayores elementos que ayuden a comprender sus decisiones y apunten a lograr los cambios necesarios, si su tendencia práctica es distinta de la línea de aprendizaje y de evaluación determinada por la institución y el currículo. Se recomienda, además, que la institución genere espacios de reflexión y autoevaluación docente, pues en la medida en que se da la introspección y autocrítica, se podrá aspirar a la coherencia entre el currículo y su puesta en práctica y responder a las demandas de la actualidad en educación. Cabe aclarar que no se sostiene que alguna de las teorías sea la única correcta, pero sí se sugiere que, en la medida en que se haga de la reflexión y la autocrítica una práctica, se evitarían procedimientos radicales o incoherentes con el currículo. En ese sentido, el ejercicio de reflexión realizado con los docentes en esta investigación puede servir como punto de partida a la institución para acompañar capacitaciones que permitan ir pasando sus concepciones de aprendizaje y de evaluación desde lo implícito hacia lo explícito. Con este tipo de experiencias, a la hora de resolver una situación un docente sería más consciente de la aplicación de un procedimiento acorde con el currículo de su institución. Se recomienda complementar esta investigación con otro tipo de técnicas de recojo de datos que permitan profundizar un poco más en la historia personal de los individuos, y así conocer bajo qué teorías de aprendizaje han estudiado o enseñado en las distintas etapas de su vida y conocer en qué medida estas se arraigaron o cambiaron. Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403


Teorías de dominio de los docentes sobre el aprendizaje

También se sugiere profundizar y mostrar a los docentes formas de evaluar aquello que ellos dicen buscar en la clase, como la autonomía, la transformación del conocimiento, el aporte o la crítica. De esta manera se podría alejar la posibilidad de observar incoherencias en la forma de evaluar y lo que se desea evaluar, por falta de conocimiento de técnicas de evaluación y no por error en la concepción de aprendizaje o evaluación. Finalmente, se recomienda realizar estudios similares que indaguen lo que sucede en otros aspectos en los que se pone en práctica el currículo, como la programación y las estrategias de enseñanza, entre otros.

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El aprendiz interpreta el mundo desde un punto Todo aprendiz, al acercarse a una realidad, tiene de vista particular, pero es capaz de acercarse a la un propósito y un contexto, además de la capaciverdad a través de la enseñanza y práctica. dad de recrear el conocimiento e ir más allá de la reproducción. Es también capaz de autorregular su aprendizaje.

El alumno debe estar físicamente capacitado para acceder a la información (edad, salud, nutrición, inteligencia); tiene actitudes de obediencia y aceptación sin cuestionamiento.

2. En las características que atribuye el docente al aprendiz

Es importante la repetición fiel de lo estudiado; observación pasiva, memorización y reproducción.

Reproducción de la realidad que puede tener distinta calidad entre sujetos; distorsión de la realidad. Las condiciones pueden afectar las acciones y procesos del que aprende, y estos, a su vez, el resultado de aprender.

Reproducción de la realidad; productos identificables como copia fiel, iguales a pesar de ser realizados por personas diferentes en momentos diferentes.

Existen condiciones que aseguran el aprendizaje y otras que lo obstaculizan.

7. Según las condiciones consideradas para el aprendizaje externas al alumno

Una verdad absoluta; un nuevo aprendizaje puede aumentar en su complejidad respecto de uno anterior.

Es básica la participación del alumno, su observación intencional, atención y práctica.

6. Según lo que espera como resultado del aprendizaje

5. Características que asigna al Una verdad absoluta; el conocimiento se objeto de aprendizaje corresponde directamente a la realidad.

4. Según lo que el docente considera las actividades básicas de aprendizaje (por parte del alumno)

3. Según los procesos considera- Basta la exposición del aprendiz al objeto de aprendizaje. No se cuestiona sobre procesos dos por el docente para lograr cognitivos internos. Un aprendizaje nuevo no el aprendizaje del alumno afecta uno anterior.

La atención, memoria, inferencias y comparaciones, entre otros procesos mentales, propician la interpretación del mundo desde una experiencia personal.

Aprender es un proceso mental para acercarse a una verdad, lo cual demanda tiempo y esfuerzo.

El aprendizaje es un estado de la persona que se da al reproducir fielmente un modelo, después de haber sido expuesta a él. Es conocer acumulativamente.

1. En la concepción de aprendizaje del docente

Definición de la categoría

El aprendiz es consciente de las condiciones que hacen posible su aprendizaje.

Transformación y reelaboración del conocimiento. Redescripción del contenido aprendido.

Debe ser construido y recreado; es producto de una interacción.

Es necesaria la exploración, experimentación, construcción, principalmente interacción.

Considera un sistema de interacción constante entre el contexto, los procesos cognitivos y el resultado obtenido, que tienen una influencia entre sí cada vez que se aprende y se condicionan mutuamente.

Es dar significado a la información con un matiz personal; implica una transformación de uno mismo mientras se transforma el conocimiento.

La realidad y el conocimiento nunca se corresponden fielmente. El aprendizaje produce múltiples y válidos puntos de vista. Es necesaria la interacción sujeto-objeto, sujeto-sujeto, y la articulación de condiciones, procesos y resultados.

Considera la dificultad de acceder a la verdad por las condiciones que rodean a cada persona y que ocasionan que la distorsione. Aprender es un acto lineal que implica actividad, intencionalidad y práctica para acercarse a dicha verdad.

El aprendizaje ocurre bajo una lógica lineal de causa - efecto: basta la exposición del sujeto al objeto de aprendizaje. También considera importantes ciertas condiciones del sujeto y el entorno para que ocurra el aprendizaje.

3. Predominio de la teoría constructiva en los docentes

2. Predominio de la teoría interpretativa en los docentes

1. Predominio de la teoría directa en los docentes

Categorías

ANEXO 1. DEFINICIÓN DE CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS

Elaboración a partir de la información obtenida en Pozo y Monereo (1999) y Pozo (2006).

SUBCATEGORÍAS


Se evalúa preguntando directamente por el concepto dado, se solicita la reproducción de modelos. Se evalúa un segmento de los contenidos enseñados.

1.2 En las formas de proceder al evaluar el aprendizaje

Se realiza en momentos predeterminados, al final de un periodo de enseñanza, pero puede variar según los procesos y la práctica de la mayoría del grupo. Se aprueba una respuesta en la medida en que se acerca a la realidad, aunque se acepta cierto nivel de distorsión, en tanto se apliquen procedimientos que se han enseñado al estudiante. La información suele usarse para reconocer el diferente nivel de avance que cada estudiante puede tener para, a partir de ello plantear, más práctica, más actividad para conseguir un aprendizaje más eficiente.

El momento es fijo, está determinado previamente y suele ser al final del periodo de enseñanza - aprendizaje.

Se aprueba una respuesta si reproduce la realidad.

La información se utiliza como dato estadístico, administrativo, para conocer con referencia numérica el rendimiento de un grupo, y así conocer si el alumno fue capaz de aprender o no, si es el mejor o el que tiene dificultad, si tiene deficiencias.

1.4 Al determinar los momentos de evaluación

1.5 En la valoración de los resultados

1.6 En el uso de la información obtenida al evaluar

Los instrumentos y técnicas tienden a solicitar la aplicación de procedimientos, la posibilidad de varias respuestas, la demostración de memoria, la interpretación.

Se busca que el estudiante aplique procedimientos, que infiera, clasifique, compare, dé una solución, pero a partir de lo que se le ha enseñado, para comprobar el acercamiento a la verdad mostrada.

Evaluar es medir el resultado de la enseñanza, es conocer si el alumno aprendió o no, únicos estados posibles de hallar. Esto se puede observar si el alumno reproduce lo que se le ha enseñado.

1.1 En la concepción de evaluación del aprendizaje

1.3 En las técnicas e instrumentos Los instrumentos y técnicas tienden a solicitar verdad o falsedad, reproducción, de evaluación utilizados demostrar el aprendizaje de un concepto.

Teoría interpretativa Evaluar es medir el resultado de la enseñanza y de la práctica realizada por el alumno, conocer en qué medida se acerca a la verdad enseñada, que puede verse distorsionada por su interpretación de las cosas, por lo que una pregunta puede tener varias respuestas posibles.

Teoría directa

Se sabe que la evaluación tiene sus limitaciones para evidenciar si un alumno aprendió o no, por eso la información obtenida en una técnica es considerada solo una parte de los datos para conocer el nivel de aprendizaje y determinar cómo potenciar el progreso de cada alumno.

Se aprueba la demostración de la elaboración propia; es mejor mientras más original y argumentada sea la respuesta.

Puede ser en distintos momentos del proceso de enseñanza - aprendizaje. El alumno es quien estará preparado, en la medida en que se acerque a su propósito de aprendizaje. Evaluarlo en distintos momentos propicia la retroalimentación e interacción.

Los instrumentos de evaluación evalúan capacidades, se da la oportunidad de creación, de uso de elementos contextuales, fomenta la crítica y la argumentación, la interacción con diversos sujetos y materiales.

Se buscan estrategias de evaluación que propicien la creación, construcción y producción. Para ello se generan situaciones de interacción e intercambio, para criticar a través de instrumentos y técnicas diversas.

Evaluar es conocer cómo el alumno da significado propio a la información trabajada, es darle la posibilidad de demostrar cómo puede crear, producir algo a partir de lo dado en las sesiones de enseñanza y aprendizaje. Ante la creación y la crítica, se busca conocer la capacidad de argumentarlas.

Teoría constructiva

Categoría: Presencia de las teorías del dominio en la evaluación del aprendizaje.

ANEXO 2. DEFINICIÓN DE CATEGORÍA Y SUBCATEGORÍAS

Elaboración a partir de la información obtenida en Pozo y Monereo (1999) y Pozo (2006)

SUBCATEGORÍAS


El fortalecimiento de los lazos familiares como contrapeso a la ausencia de relaciones sociales con la comunidad: el caso de las familias migrantes peruanas en Japón Patricia Nakamura Goshima Resumen Un problema común entre los emigrantes peruanos que viven en diferentes países del mundo consiste en las dificultades que enfrentan para obtener información acerca de la educación de los hijos. Una fuente importante de apoyo suelen ser las redes sociales de connacionales; sin embargo, ¿qué ocurre en el caso de los migrantes que disponen de este tipo de relaciones? El presente artículo analiza el caso de una comunidad de peruanos en Japón que no cuenta con relaciones sólidas que representen un capital social valioso para sus miembros. Puede verse que las familias compensan esta carencia mediante el fortalecimiento de las relaciones familiares, y que los hijos son la fuente principal de información acerca del sistema educativo japonés. Palabras clave: familias migrantes, capital social, lazos familiares, peruanos en Japón

Abstract A common problem that immigrants who arrive to different countries of the world face is finding information, guidance and support related to the education of their children. Generally, social networks formed by other fellow nationals represent an important source of support. However, a question arises from that premise. What happens in the case of immigrants who do not have these kinds of connections with their fellow nationals? This paper analyses the case of a Peruvian community in Japan where a lack of strong relationships that represent a valuable social capital for its members was observed. As a consequence, the families are compensating this deficit through a strengthening of their family bonds, while their children become the main source of information regarding the Japanese educational system. Keywords: inmigrants, socia capital, family bonds, Peruvians in Japan Educación Vol. XIX, N° 36, marzo 2010, pp.

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1. Introducción Desde el inicio de la corriente migratoria de latinoamericanos a Japón, en la década de 1990, se han llevado a cabo diversos estudios acerca de la educación de los niños peruanos en esa comunidad y su adaptación a las escuelas japonesas. Al respecto, Shimizu y Shimizu (2006) clasifican dichos estudios en cuatro grandes temáticas: la adaptación de los niños a las escuelas; el idioma; el rendimiento académico, y la identidad. Sin embargo, la literatura existente en Japón acerca de dichos temas tiende a centrarse en el universo alumno-escuela, restando protagonismo a un elemento esencial en la educación del niño: la familia. Aquellas investigaciones que incluyen a la familia migrante dentro de su estudio se centran en su mayoría en las decisiones de los padres al elegir la escuela a la que desean enviar a sus hijos, o en sus expectativas e ideas con respecto a la educación de estos (Kojima 2006, Onai 2003, Shimizu y Shimizu 2006). Sin embargo, poco se ha profundizado en el tema de los recursos con los que cuentan los padres para poder apoyar y guiar la formación escolar de sus hijos en Japón. Hay un problema común entre los migrantes que llegan a los diferentes países del mundo: las dificultades a las que se enfrentan los padres para obtener orientación y apoyo en la educación de los hijos. Una fuente de orientación muy importante para estos migrantes es la existencia de redes sociales de connacionales que los reciben y les brindan la ayuda que necesitan. Sin embargo, en Japón las informaciones disponibles en español sobre la educación y formación de los hijos son muy reducidas: el apoyo se centra básicamente en la escuela, con la cual los padres tienen una comunicación muy limitada debido al idioma. Las instituciones peruanas o redes sociales que apoyen a los connacionales en aspectos educativos son prácticamente inexistentes. En este contexto, nos planteamos las siguientes preguntas: • ¿Qué sucede en el caso de las familias migrantes que no tienen dentro de la comunidad étnica relaciones fuertes o lazos de amistad que les permitan cubrir las necesidades de información, orientación y apoyo en la educación de sus hijos? • ¿Con qué recursos cuentan los padres para obtener la información, orientación y apoyo que necesitan con respecto a la educación de sus hijos?

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El presente estudio centra su enfoque en las familias migrantes en Japón, específicamente en el caso de los peruanos. Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403


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2. Contexto histórico - la migración de peruanos a Japón 2.1. Principales motivaciones Según las cifras del año 2006, Japón ocupa el sexto lugar dentro de los principales países de destino a los que migran los peruanos (IOM 2008:37). Las primeras posiciones las ocupan Estados Unidos, Argentina, España, Italia y Chile, en ese orden. La gran ola migratoria de peruanos a Japón se inició en el año 1990, cuando entró en vigor la reforma de la Ley de Control Migratorio y de Reconocimiento de Refugiados, que permitió la residencia y actividad laboral en cualquier tipo de trabajo a los extranjeros descendientes de japoneses (hasta la tercera generación) y a sus familiares directos (incluyendo cónyuges no descendientes). Esta reforma fue una respuesta al contexto socioeconómico que se vivía en Japón en ese entonces, caracterizado por una gran necesidad de mano de obra de bajo costo y poco calificada en los sectores de la industria y servicios del país. En consecuencia muchas personas, principalmente de Brasil, Perú, Bolivia, Argentina y Paraguay, aprovecharon las posibilidades de residencia permanente y permiso de trabajo que se les ofrecían, creando una ola migratoria sin precedentes en la historia japonesa. Esta contracorriente migratoria protagonizada por los descendientes de antiguos emigrantes japoneses y sus familias radicadas en Sudamérica1 tiene motivaciones fundamentalmente económicas y su propósito inicial es una estadía temporal. Es decir, la gran mayoría viajó al Japón con la idea de trabajar pocos años y luego volver a su país. Sin embargo, después de veinte años, la realidad indica que muchos decidieron radicar permanentemente en Japón, asentándose y formando una familia en ese país. Según las cifras de diciembre de 2009, en Japón están registrados 57 464 peruanos, de los cuales 31 711 (55%) han obtenido ya la visa de residencia permanente (Ministerio de Justicia de Japón 2010). La cantidad de niños en edad escolar también ha ido en aumento con el tiempo: las estadísticas del mismo año indican que hay registrados 14 115 niños y jóvenes peruanos de 0 a 19 años de edad. 1

En Sudamérica hay una numerosa población de origen japonés como resultado de la emigración de japoneses iniciada en 1868. Estas migraciones originaron la formación de grandes comunidades japonesas en Brasil (con una población actual de aproximadamente 1,28 millones), Perú (alrededor de 90 000 personas), Argentina, Paraguay y Bolivia (Takenaka 2004, Yamanaka 1996, Paerregaard 2008). La emigración tenía la finalidad de reducir la población y constituyó una parte importante de la política de industrialización y occidentalización del gobierno japonés (Takenaka 2004).

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2.2. Cómo fueron recibidos los migrantes peruanos en la sociedad japonesa

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En el contexto de las migraciones internacionales, resulta evidente hablar de diferencias culturales que separan a los migrantes de la población nativa. Sin embargo, en el caso de la migración de los peruanos a Japón, en un principio la política migratoria fue elaborada sobre la base de la etnicidad precisamente porque trataba de minimizar esas diferencias y estaba justificada en la premisa de que, como descendientes de japoneses, las personas que llegasen al Japón se adaptarían mejor debido a que compartían «la misma sangre» (Ministerio de Justicia de Japón 1992, Takenaka 2005). Sin embargo, al principio Japón representaba para la mayoría un país totalmente extraño, con un idioma, cultura, historia y costumbres distintas de las propias. Si bien los peruanos que viajaron a Japón lo hicieron bajo la etiqueta de descendientes de japoneses, muchos de los cónyuges no descendientes también tuvieron el derecho de ingresar con ese tipo de visa. Como indica Takenaka (2005), en el año 2000, según los datos de las compañías de envío de remesas, aproximadamente 50% de los 60 000 peruanos en Japón (legales e ilegales) no tenía ascendencia japonesa. Por otro lado, los descendientes de japoneses en muchos casos lo son solo por el lado de alguno de sus padres o abuelos. Por ello, para la gran mayoría de peruanos que viajaron al Japón este era, en principio, un país del que conocían muy poco y con el cual no se sentían identificados. No obstante, se asumía que, por el tipo de visa con el que ingresaban los peruanos, ellos estaban en una situación privilegiada, ya que aquella les permite realizar cualquier tipo de actividad laboral y, luego de tres años, obtener la visa permanente, caso que no se aplica a extranjeros sin ascendencia japonesa. Pero, a pesar de estas ventajas, el hecho de ser descendientes de japoneses «no incidió en lo que hacían o la forma en que fueron tratados. [...] Por encima de sus habilidades, educación, edad y antecedentes étnicos, todos los peruanos fueron automáticamente relegados al más bajo nivel de trabajo» (Takenaka 2005: 213-214). En su mayoría, los peruanos trabajan en el sector industrial, en las fábricas, y son considerados dentro de la categoría de trabajadores sin preparación (mijukuren roudousha), sin importar si en Perú han concluido estudios universitarios o adquirido experiencia profesional. La gran mayoría trabaja en las fábricas gracias a compañías contratistas que funcionan como intermediarias entre el trabajador y el empleador. Este sistema de contratistas no asegura un trabajo permanente a los peruanos, por lo que es muy común que a menudo cambien de empleo. Pocos tienen un contrato laboral permanente, es decir que su estabilidad depende de los niveles de producción de la fábrica. Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403


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El idioma es otro factor importante que influye en las relaciones que crean los peruanos con los japoneses. Son pocos los casos de peruanos que tienen un conocimiento avanzado del idioma japonés, y su dominio de la lecto-escritura suele ser aun menor que su capacidad oral. Estos tres elementos mencionados —las diferencias culturales, la posición marginal de los peruanos en el mercado laboral y el idioma— hacen muy difícil la integración de los peruanos en la sociedad japonesa. Asimismo, debido a las limitaciones en el idioma ya mencionadas y al desconocimiento del sistema educativo japonés, así como a la falta de información al respecto disponible en español, la escuela tampoco resulta un lugar accesible para los padres. Si bien las escuelas con muchos alumnos extranjeros cuentan con un traductor de japonés-español para ayudar a la comunicación entre profesores y padres de familia, el mismo hecho de depender de un intermediario hace que la comunicación no sea muy fluida y por lo general deja a los padres con dudas que no logran aclarar.

3. Marco teórico Diversos estudios sobre migración demuestran el importante rol que cumple la comunidad de connacionales que residen en el lugar de destino de los migrantes (Light y Bonacich 1988, Portes 1987, Zhou 1992), sobre todo en el aspecto laboral. Esta comunidad de personas que comparten la misma nacionalidad conforman un capital social valioso para el migrante. El término capital social se usa actualmente en distintas situaciones de la vida diaria y es descrito por muchos autores. A continuación presentamos brevemente las definiciones que se adecuan al significado con el que utilizamos dicho término. Bourdieu, uno de los primeros en definir el término capital social, lo describe como: «El agregado de los recursos reales o potenciales ligados a la posesión de una red duradera de relaciones más o menos institucionalizadas de reconocimiento mutuo»2. Esta definición destaca el carácter instrumental del término, pues se centra en los beneficios que adquieren los individuos al participar en un determinado grupo y en la construcción deliberada de relaciones sociales con el propósito de crear este recurso. En un sentido similar, para Coleman el capital social son las conexiones «inherentes en la estructura «Social capital is the aggregate of the actual or potential resources which are linked to possession of a durable network of more or less institutionalized relationships of mutual acquaintance and recognition» (Bourdieu 1985: 248). 2

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de las relaciones entre los actores» (1988: 98). A su vez, Portes lo define como «la habilidad de los actores de asegurarse beneficios a través de la participación en redes y otros tipos de estructuras sociales» (1998: 6). Es decir, para poder poseer capital social, una persona debe relacionarse con otras, y son esas otras personas (no uno mismo) las fuentes de las ventajas de las que se podrá gozar. Asimismo, el capital social no consiste en las redes sociales en sí, sino en los recursos que estas brindan a las personas que tienen acceso a ellas. Las fuentes de capital social son infinitamente diversas. En el caso de los migrantes, el capital social más valioso por lo general se origina en las relaciones con personas de su misma nacionalidad que llegaron antes al país de destino, pues estas pueden apoyar en la búsqueda de empleo o de escuela para los hijos y también proporcionar información útil para la vida diaria. Esto permite al migrante adaptarse con mayor rapidez y facilidad a la nueva sociedad. Al respecto, Portes y Rumbaut señalan lo siguiente: Las comunidades coétnicas determinan el nivel de capital social disponible para las familias migrantes. El capital social, originado en redes sociales étnicas, provee un recurso clave para afrontar los obstáculos hacia una adaptación exitosa. Primeramente, eleva las oportunidades económicas para los padres inmigrantes [...]. En segundo lugar, las comunidades étnicas fuertes comúnmente refuerzan las normas contra el divorcio y la ruptura marital, de modo que ayudan a preservar las familias intactas. En tercer lugar, estas redes sociales refuerzan la autoridad de los padres (2001: 64-65).

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Asimismo, dichos autores aclaran que el capital social depende más de cuán fuertes son los lazos que unen a los migrantes que del éxito económico u ocupacional que obtengan. Por ejemplo, mayor capital social tendrá una comunidad pequeña unida por lazos fuertes de amistad que un grupo de profesionales con altos niveles educativos, pero que no sienten ninguna obligación de ayudarse entre sí. En el área de la educación, el capital social que generan las redes sociales puede consistir en información valiosa acerca del sistema escolar, las actividades del colegio, la crianza de los hijos, actividades extracurriculares a las que se puede acceder en la localidad, entre otros beneficios. Por otro lado, como mencionan Portes y Rumbaut (2001), dicho capital social refuerza la autoridad de los padres, ya que comúnmente, las normas de crianza de las familias son similares dentro de la misma comunidad étnica y son apoyadas por esta, de modo que el comportamiento que esperan los padres de una u otra familia también es similar. Por ello, si el niño está en constante contacto con los miembros de su comunidad, esta reforzará las mismas normas que el hijo recibe de sus padres. Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403


El fortalecimiento de los lazos familiares

Pero el rol principal del capital social en la educación de los hijos consiste en sus beneficios en el logro académico y en la capacidad de ascenso social, pues «aún los inmigrantes de origen modesto pueden superar exitosamente los retos relacionados con la movilidad social de sus hijos cuando los padres pueden contar con familias y comunidades fuertes que apoyen sus esfuerzos» (Portes y Rumbaut 2001: 69). Sin embargo, la pregunta que nos planteamos en este estudio es qué sucede en el caso en el que las familias migrantes no tienen relaciones fuertes o lazos de amistad dentro de la comunidad étnica. En ese caso, ¿con qué recursos cuentan los padres para obtener la información y el apoyo que necesitan con respecto a la educación de sus hijos? ¿Los hijos estarían imposibilitados de ascender socialmente? Los peruanos en Japón, en general, no poseen redes sociales fuertes o duraderas, y sus instituciones (escuelas, guarderías infantiles, asociaciones culturales) y establecimientos comerciales comúnmente sobreviven poco tiempo. Es el caso de los intentos que ha habido por crear escuelas peruanas en territorio japonés y que terminaron fracasando, con excepción de uno, que inició siendo una escuela peruana para luego convertirse en una escuela latinoamericana que recibe en sus aulas alumnado peruano, brasileño, boliviano y argentino, entre otras nacionalidades sudamericanas. Este estudio se inició a partir de dicha premisa, pero a la vez se pensó en la ciudad de Aoyama, un caso excepcional debido a que ahí se concentran decenas de familias peruanas en un mismo conjunto residencial, por lo que se podrían encontrar formas importantes de capital social entre los peruanos. La presente investigación busca estudiar la presencia de capital social en esa ciudad. Para analizar el capital social de los peruanos nos guiamos principalmente de dos indicadores. Hay numerosos estudios que definen los indicadores con los que se puede evaluar o medir el capital social. Sin embargo, no encontramos un consenso entre los autores al respecto. Entre los indicadores mencionados, y que tomaremos como base del análisis, se encuentra en primer lugar la confianza, y en segundo término la participación en distintas formas de redes sociales (Coleman 1988, Glaeser y otros 1999, Putnam 2001). Por confianza nos referimos a «la expectativa que surge en una comunidad con un comportamiento regular, honrado y de cooperación basado en normas comunes compartidas, hacia otros miembros de la comunidad [...] El capital social es una capacidad que surge de la prevalencia de la confianza en una sociedad o en ciertas partes de ella» (Fukuyama 1995: 26). De igual modo, definimos el indicador de participación en distintas formas de redes sociales como el grado de integración social de una persona con su red de contactos sociales, en ámbitos como la vecindad, el trabajo, la iglesia, etc. Mayor densidad de relaciones denotaría mayor disponibilidad de capital social. Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403

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4. Metodología 4.1. La muestra La ciudad de Aoyama3 está localizada en la zona central de Japón. Ahí, los peruanos representan la segunda mayor población de extranjeros con 423 peruanos registrados, después de los filipinos. Dentro de la ciudad, el distrito de Minami es el que concentra la mayor cantidad de peruanos, debido a las condiciones laborales y residenciales de la zona. Dichas condiciones incluyen la presencia de una compañía contratista que emplea mayormente peruanos y la ubicación del conjunto residencial público de Minami, donde la renta es considerablemente menor que la de las viviendas privadas. El conjunto residencial de Minami está formado por doce torres. De los 316 departamentos que se encuentran habitados, 76 son ocupados por familias peruanas, lo cual representa el 24%. De esta manera, los peruanos forman la mayor población extranjera que habita en dicho conjunto residencial. La selección de los participantes se basó en tres criterios: ser peruanos, tener hijos entre 12 y 22 años de edad y residir en el distrito de Minami. El rango de edades de los hijos fue determinado en función de la edad en que se inicia la secundaria hasta que se culmina la universidad, pues esta etapa no solo implica una carga académica mayor para el alumno sino también decisiones importantes para sus padres. Tener hijos que asistiesen a la escuela no fue un prerrequisito para participar en el presente estudio. En algunos casos, los hijos ya se habían graduado o habían abandonado sus estudios. En estos casos, los padres narraban su experiencia pasada con respecto a la relación que tuvieron con la escuela a la que asistía su hijo. Se entrevistó en total a veinticinco familias peruanas representadas por uno o ambos padres, dependiendo de su disponibilidad. En total fueron 33 los entrevistados. En los casos en los que se entrevistó solo al padre o a la madre, se pidió la información básica del cónyuge, de manera que se pudiera tener el perfil completo de la familia. Tomando en cuenta estas informaciones, podemos señalar las siguientes características de las veinticinco familias: 3

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Los nombres de lugares utilizados en este artículo son ficticios debido a la necesidad de proteger la identidad de los participantes. Dado que la ciudad es pequeña en extensión y población, mencionar el nombre de la ciudad o distrito en el que se realizó el estudio haría fácilmente identificables a los participantes. Por la misma razón no se mencionan los nombres de ninguna persona entrevistada.

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En tres casos, las familias tienen a la madre como única cabeza de hogar. Las veintidós familias restantes están compuestas por ambos padres. Veintitrés de las familias viven en el mismo conjunto residencial, en el distrito de Minami, y dos familias tienen casa propia ubicada en el mismo distrito. El promedio de años que han residido cada familia en Japón es de diecisiete años. El 100% radica en Japón con visa permanente. En cuanto al grado de instrucción, de los 47 padres de familia, el 87% (41 personas) ha seguido estudios superiores. De esas 41 personas, quince han concluido sus estudios técnicos y nueve sus estudios universitarios. Las diecisiete personas restantes no concluyeron los estudios superiores. Cabe resaltar que, de estas, siete interrumpieron sus estudios para viajar a Japón. Cuando estaban en el Perú, los padres de familia de la muestra se desempeñaban en trabajos muy diversos, como empleados de oficina, funcionarios públicos, profesores, secretarias, negocio propio, etc. Ninguno se había desempeñado como obrero en fábricas, tal como en Japón. De los 47 padres de familia de la muestra, veintisiete son descendientes de japoneses y veinte no lo son. Es decir, en veinte de las veinticinco familias uno de los cónyuges no tiene raíces japonesas. Por otro lado, casi la mitad de aquellos que son descendientes de japoneses (trece personas) lo son solo por el lado de uno de los padres o de alguno de los abuelos. 4.2. Instrumentos y procedimiento Debido a la gran presencia de peruanos en Aoyama, el presente estudio recoge información principalmente a través de entrevistas semiestructuradas dirigidas a padres de familia peruanos que residen en la zona. Igualmente, se recogió información sobre las relaciones de los peruanos y su forma de vida a través de la observación participante en eventos y actividades. Las entrevistas fueron realizadas entre agosto de 2008 y diciembre de 2009 en el distrito de Minami. Tuvieron una duración aproximada de una hora u hora y media y se realizaron en español, lengua materna tanto de los entrevistados como de la autora. Se grabaron con la autorización expresa de los participantes. En un inicio, los entrevistados fueron contactados a través de las clases de español que dictaba la autora a niños peruanos en un centro comunitario distrital. Así se logró contactar a los padres de familia que cumplían con los requisitos de la investigación, y a su vez, ellos contactaron a otros padres de familia con las mismas características y que estuvieran dispuestos a responder preguntas. Las entrevistas se llevaron a cabo en el centro comunitario o en sus viviendas, según la preferencia de los entrevistados. Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403

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5. Resultados y análisis 5.1. El capital social de las familias peruanas Como resultado de las entrevistas y observaciones, vemos que a pesar de la cercanía física, las familias del distrito de Minami no muestran relaciones sociales frecuentes o profundas con sus connacionales. Analizaremos aquí los indicadores de capital social mencionados en el marco teórico. 5.1.1. La confianza El inicio de la investigación coincidió con el inicio de la crisis económica internacional ocurrida en la segunda mitad del año 2008, que golpeó fuertemente la economía de Japón y ocasionó el despido masivo de brasileños y peruanos, entre otros latinoamericanos. Con la crisis, los peruanos del distrito de Minami —muchos de los cuales perdieron el trabajo— formaron una agrupación a inicios del año 2009 con el fin de unir fuerzas para realizar actividades que los ayudaran de alguna manera en el aspecto laboral, tales como clases de japonés, clases de elaboración del curriculum vitae en japonés o talleres de formación laboral en áreas como agricultura, carpintería, etcétera. Al inicio de su creación, la agrupación organizó este tipo de talleres y clases y recibió el apoyo de una ONG japonesa que donó artículos de primera necesidad en dos ocasiones para las familias más necesitadas. Sin embargo, para setiembre de ese mismo año, luego de siete meses de su creación, la agrupación ya había perdido muchos integrantes y había empezado a desintegrarse, principalmente debido a que las personas se habían ido reubicando en nuevos puestos de trabajo y dejaban de percibir la necesidad de participar. Al respecto, el presidente de la agrupación señala lo siguiente:

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Los peruanos, cuando necesitamos algo, estamos empecinados en hacerlo, pero una vez que pasa la crisis volvemos al mismo estándar de vida anterior. Cuando la gente realmente necesita es cuando participa y dice que se va a comprometer y ayudar [...] Incluso ahora que han pasado siete meses yo siento que ya la gente no participa como antes. [...] Pero creo que la mayor dificultad del grupo es la falta de compromiso. Que si tienen otras cosas que hacer dejan de venir. En la época en la que repartimos víveres creo que un 80% estaba sin trabajo y el motivo es que la gran mayoría de la gente trabajaba en la misma fábrica, entonces disminuyó el trabajo en la fábrica y todos los peruanos se quedaron sin trabajo. [...] Al comienzo la gente se mostró muy interesada y todos dijeron que querían participar. Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403


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Pero ahora yo me pregunto dónde está el sentido de compromiso. Cuando uno asume un compromiso tiene que cumplirlo. Pero solamente dos personas hemos estado continuando el proyecto [...] Desapareció la gente. ¿Donde están todos? (13 de setiembre de 2009)

Asimismo, en agosto de 2008, cuando se inició este estudio, existía dentro del mismo distrito de Minami otra asociación con fines principalmente culturales que a menudo participaba de los eventos locales presentando bailes, números musicales y platos típicos del Perú. Durante este estudio, la autora asistió a tres eventos en lo que participó esta asociación. Sin embargo, para fines del año 2009, esta ya tenía problemas internos, al igual que la agrupación mencionada anteriormente, y sus miembros estaban dejando de participar. A continuación, una madre de familia que pertenecía a dicho grupo señala lo siguiente: Cada uno tiene ideas y objetivos diferentes. Entre peruanos no llegamos a un acuerdo y siempre estamos tirando cada uno para su lado. Yo prefiero hacer las cosas sola. Además, aquí en Japón se necesita orden entre los peruanos y tener más solidaridad, dar de ti mismo, sin pensar que si vas a recibir o no, sin pensar si me lo van a quitar (14 de octubre de 2009).

En el momento de la entrevista, esta madre de familia ya había dejado de participar por las razones que ella presenta. Posteriormente, las diferencias de opiniones y las dudas acerca de la honestidad del presidente motivaron la desintegración de la asociación. Entre los comentarios de los entrevistados prevalece el sentimiento de desconfianza hacia los demás connacionales. Los lazos de amistad entre los residentes peruanos del distrito de Minami no son fuertes, y como se ve en los dos casos de las agrupaciones, las iniciativas de unirse por un objetivo común fracasan al poco tiempo. Sin embargo, todos los padres entrevistados opinaron que las relaciones con la comunidad local son importantes como fuentes de información y apoyo mutuo. En el siguiente comentario de la madre de familia anterior se refleja esta contradicción: El apoyo entre peruanos es importantísimo, porque cualquier cosa que nos podamos enterar y transmitir a los demás sobre el trabajo, la vida diaria y el colegio es importante. [...] Pero, normalmente yo no recurro a los peruanos, nosotros solucionamos las cosas entre los seis. Si yo tengo un problema, el peruano es mucho de decir las cosas y divulgarlas, la gente es curiosa. Yo no, yo soy hermética. Por eso tengo más amigos brasileños que peruanos. Ellos tienen otra forma de pensar. Tienes más confianza con ellos, no te critican, son más reservados y no se horrorizan con lo que les dices (14 de octubre de 2009). Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403

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Esta madre de familia menciona que ella «soluciona las cosas entre los seis», refiriéndose a ella, su esposo y sus cuatro hijos. Señala que considera muy importante relacionarse entre peruanos, por la información que se pueden transmitir. Sin embargo, luego critica a sus connacionales y demuestra desconfianza hacia ellos. Es decir, reconoce el valor que pueden tener las relaciones sociales pero siente que no puede confiar en las demás personas de su misma nacionalidad, por lo que se siente más segura entre brasileños. Las personas citadas dejan ver su desconfianza en los demás peruanos, diciendo que entre ellos no hay compromiso o solidaridad, que divulgan información de otros y que son muy curiosos. 5.1.2. La participación en distintas formas de redes sociales Como vimos anteriormente, con el inicio de la crisis económica a fines del año 2008 los peruanos del distrito de Minami se unieron para organizar actividades que los ayudaran en aquellos momentos de dificultad. Sin embargo, luego de que muchos empezaron a trabajar, las agrupaciones se disolvieron. Antes de eso eran muy pocas las oportunidades en las que los vecinos peruanos del distrito se reunían u organizaban algo juntos. Algunos participan esporádicamente de eventos sociales o agrupaciones culturales o se encuentran los domingos en la iglesia, pero hay una ausencia de redes sociales permanentes. Como explica una madre de familia: En la comunidad de peruanos no participo mucho. Para mí depende: si hay algo que me motiva para aprender, yo voy. Pero para reuniones sociales, para tomar o conversar no me llama la atención. Si es algo provechoso para mí y que yo puedo aprender algo, yo puedo ir, pero si son reuniones pro fondos o parrilladas no me llama la atención. No participamos permanentemente en algún grupo (27 de agosto de 2009).

En las entrevistas resalta el hecho de que los padres de familia cuestionan si es beneficioso o no participar en los eventos o reuniones de peruanos. Se observa una tendencia a cuestionar el valor que tiene el agruparse con otros peruanos, y se le juzga como algo que carece de beneficios. En las entrevistas se preguntó a los padres de familia si ellos acuden a sus connacionales para hacerles consultas referentes a la vida diaria y a la educación de sus hijos, a lo que un padre de familia respondió de la siguiente manera:

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Yo no pregunto, porque donde yo trabajo todos son ignorantes y no saben ni leer kanji (escritura china utilizada también en el japonés), discúlpame la expresión pero es la verdad, son analfabetos, no saben leer. No estudian. Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403


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Yo converso con muchachos en la fábrica y les pregunto por qué no estudian en el colegio y me dicen que no les gusta. Son vagos. Por eso, por mi lado yo no he tenido ningún tipo de información. Mi hijo es el que pregunta en el colegio y le dan la información (26 de abril de 2009).

En los dos puntos anteriores acerca de la confianza y la participación en distintas formas de redes sociales se observa una tendencia a evaluar negativamente a los demás peruanos de su localidad como una fuente de capital social. Esta desvalorización de lo que un connacional puede brindar es un elemento importante que impide la creación de redes sociales positivas y duraderas. En Japón, todos los peruanos —independientemente de su condición socioeconómica en Perú, su nivel educativo o su origen étnico— han sido relegados a la condición de trabajadores sin preparación. En general, todos trabajan bajo iguales condiciones laborales, viven en viviendas parecidas y sus hijos van a las escuelas públicas en condiciones similares. Esto los hace pensar que los demás no poseen mayor información o mejores relaciones que ellos mismos. Se observa entonces una valoración negativa de los connacionales basada en su actual condición social dentro de la sociedad japonesa, y por lo tanto, carente de posibilidades como fuente de capital social. Entonces, si los padres de familia no cuentan con el capital social originado en la comunidad coétnica, ¿de qué manera compensan ese gran vacío? Los peruanos no cuentan con relaciones sociales fuertes con la sociedad que los ha recibido ni con la comunidad de connacionales. Esto los dejaría a ellos y a sus hijos en una situación de gran desventaja en la sociedad japonesa. Si los padres no cuentan con el capital social suficiente como para obtener formas de apoyo y orientación en la educación de sus hijos, quedaría la duda acerca de cómo estarían compensando los padres esta carencia y de dónde estarían obteniendo la información y orientación que necesitan acerca del sistema educativo japonés y otros aspectos de la crianza y educación de los hijos. 5.2. Los lazos familiares Se observa entre las familias del distrito de Minami una tendencia a centrarse en las relaciones familiares como una estrategia o respuesta frente a la debilidad de los lazos sociales con la comunidad. Debilidad de lazos con la comunidad

Compensada con

Fuertes lazos familiares

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En el punto anterior se explicó que en las entrevistas se preguntó a los padres de familia si ellos acuden a sus connacionales para hacerles consultas referentes a la vida diaria y a la educación de sus hijos, a lo que la gran mayoría contestó que no. Frente a esto se les repreguntó cuál era su fuente principal de información en lo referente a la educación, y los padres coincidieron en responder que su fuente principal eran sus hijos mismos, pues traían la información que ellos recibían del colegio, sus compañeros u otras personas con las que tienen contacto. En el siguiente ejemplo, esta madre de familia menciona que ella recurre a su hija cuando tiene dudas sobre el sistema educativo japonés. Yo no voy al colegio aparte de las reuniones obligatorias. Solamente voy cuando me llaman. Yo me entero las cosas del colegio a través de mi hija. Pero, hasta ahora en las reuniones que hemos tenido, el colegio no nos ha informado cómo es el sistema para ingresar al koko (la preparatoria); eso me lo dice mi hija, todo eso se lo dejamos a mi hija para que ella misma lo haga (8 de noviembre de 2009).

Este fenómeno es común entre las familias migrantes en otros países: no es exclusivo de los peruanos. Como afirman Portes y Rumbaut (2001), esta inversión de los roles padre-hijo sucede debido a que los hijos tienen mayor información sobre la sociedad en la que viven que sus padres debido a su mayor dominio de la lengua y a su conocimiento de la cultura. En consecuencia, las decisiones familiares más importantes dependen del conocimiento de los hijos. Sin embargo, en lo que respecta a los peruanos —a diferencia de algunos casos que presentan dichos autores—, los hijos no estarían utilizando esa autoridad que poseen dentro de la familia para independizarse prematuramente. Asimismo, es importante señalar que los padres no han perdido su rol como cabeza de la familia y, por lo tanto, tienen el poder de decisión final, más allá de la dependencia que tienen por la información que poseen los hijos. A su vez, los hijos tienden a asumir su rol dentro de la familia como la fuente más importante de información, y responden a las expectativas de sus padres sirviendo constantemente como traductores cuando sus padres necesitan hacer trámites importantes y explicando a sus padres las informaciones que estos necesitan. La gran mayoría de los padres resalta la importancia de los lazos familiares, la comunicación y pasar los momentos libres entre los miembros de la familia nuclear. Una madre de familia dice lo siguiente:

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Mis hijos no son de salir, siempre paran con nosotros a todos lados. Siempre salen con los papás. En mi casa somos muy unidos [...]. Cuando tengo dudas sobre la educación de mis hijos, la verdad es que yo nunca he ido Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403


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al colegio para pedir información, no sé cómo se hace. Aunque siempre el colegio dice que ellos están abiertos a los padres de familia y que podemos ir libremente a preguntar, a conversar. Yo las cosas que necesito saber se las pregunto a mi hijo (26 de abril de 2009).

Los padres de familia señalan como una característica positiva de sus hijos el hecho de que pasen su tiempo libre en casa. Asimismo, resaltan la importancia de pasar tiempo juntos para la formación de sus hijos y para transmitirles la importancia de estudiar y de lograr una educación superior que les permita tener un mejor futuro. Dentro de las familias entrevistadas, existe la tendencia de los hijos de no alejarse de los padres para ir a la universidad o al empezar a trabajar, a diferencia de las familias japonesas, en las que es muy común independizarse desde el ingreso a la universidad o al inicio de la vida laboral. Dentro de las veinticinco familias entrevistadas, en total hay catorce hijos que están trabajando, de los cuales cinco se han independizado, pero tres de ellos dentro de la misma ciudad de Aoyama y solo dos viven en una provincia diferente. El hecho de que los hijos no se independicen podría tener principalmente un trasfondo económico, pero en el caso de los hijos que se independizan a una vivienda dentro del mismo distrito o en la misma ciudad que los padres demuestra lazos familiares fuertes más que motivaciones económicas. La falta de orientación, apoyo e información entre la comunidad de connacionales, la sociedad japonesa y la escuela podría ser una amenaza para los logros educativos de los hijos. Sin embargo, los padres peruanos están mostrando la capacidad de poder salir adelante, compensando dichas carencias con el refuerzo de los lazos familiares. Ellos muestran su deseo de ofrecer a sus hijos una educación superior y que estos logren ser profesionales dentro de la sociedad que los acoge, de modo que puedan ascender socialmente y salir de la posición social en la que se encuentran. Contrario a lo que se podría pensar, los hijos de peruanos están accediendo a una educación superior y están logrando cumplir los sueños de los padres de mandarlos a la universidad o a un instituto superior. Si bien no son el 100%, se ven resultados positivos en cuanto a los niveles de formación que están alcanzando. En Japón, la educación básica obligatoria es hasta el tercer año de secundaria, y luego de ese nivel sigue la preparatoria (tres años). Aunque esta no es obligatoria ni gratuita, aproximadamente el 97,6% de los jóvenes japoneses continúa sus estudios (Ministerio de Educación 2005). De las veinticinco familias de la muestra, veintinueve hijos tienen quince años o más, es decir, Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403

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sobrepasan la edad de la educación básica obligatoria. De ellos, siete llegaron luego de terminar la secundaria, por lo que no han recibido educación en Japón. Si solo tomamos en cuenta a aquellos hijos que vinieron dentro de la edad escolar, antes de terminar la secundaria, vemos que de los veintidós hijos, trece han concluido o se encuentran realizando estudios superiores universitarios o técnicos y seis están estudiando en la preparatoria; los tres restantes abandonaron la preparatoria.

6. Conclusiones

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En el presente estudio se ha analizado el capital social de los migrantes peruanos en Japón. Para los migrantes, es indudable la importancia que tienen los miembros de la comunidad de connacionales como fuente de capital social, el cual puede traducirse en oportunidades, apoyo e información valiosa para la vida en la nueva sociedad. En el presente trabajo hemos evaluado el capital social de los peruanos a través de dos indicadores, los cuales son: la confianza; y la participación en distintas formas de redes sociales. Como resultado, vemos que las familias migrantes peruanas no cuentan con un capital social significativo obtenido a través del contacto con la sociedad que los acoge ni con sus connacionales. Estos migrantes no participan de redes sociales, por lo que sus contactos están sumamente limitados. En este contexto, los peruanos en Japón estarían en una posición de gran desventaja, pues carecerían de los beneficios que brindan las comunidades de connacionales. Sin embargo, en el caso de las familias peruanas se observa que estas están logrando de alguna manera apoyar a sus hijos en su educación y brindarles una educación superior. En un sistema educativo tan distinto y complejo como el japonés, en el que las informaciones a las que se puede tener acceso en español son tan limitadas, los padres estarían compensando esas dificultades a través del refuerzo de los lazos familiares. En estos lazos familiares se observan dos características importantes. En primer lugar, los padres de familia dependen de los hijos como fuente de información acerca del sistema educativo y otros aspectos de la educación formal en Japón, pero a pesar de esta dependencia en los hijos, la autoridad de los padres en la familia se mantiene. En segundo lugar los padres de familia entrevistados resaltan la importancia de la comunicación con sus hijos y el hecho de pasar tiempo juntos para la formación de sus hijos y para transmitirles la importancia de estudiar y de lograr una educación superior que les permita tener un mejor futuro. Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403


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Esto demostraría un camino alternativo para los padres peruanos dentro de las circunstancias en las que viven, de relaciones sociales y capital social limitado. En esta situación se demuestra una vez más la importancia de los lazos familiares en el logro educativo de los hijos. Dichos lazos estarían brindando el apoyo necesario a los hijos para que estos logren acceder a niveles superiores de educación, lo cual les permitirá en el futuro ascender socialmente y salir de la condición marginal en la que se encuentran sus familias actualmente.

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Los Consejos Educativos Institucionales y sus funciones de participación, concertación y vigilancia: condiciones para su desarrollo Carmen Díaz Bazo Betty Alfaro Palacios Lilia Calderón Almerco Neida Álvarez Laveriano

La ola democratizadora de la década de 1980 en América Latina generó políticas de participación ciudadana que se concretaron en reformas, normas y prácticas. Se buscó el «ejercicio legítimo de derechos pidiendo que el ciudadano sea escuchado, que se tomen en cuenta sus argumentos y necesidades, que le sea permitido debatir opciones y resolver conjuntamente con otros involucrados situaciones de su interés» (López 2005: 4). En ese contexto, la participación fue vista como una posibilidad de vigilancia, control y denuncia de situaciones de corrupción, autoritarismo o violación de derechos ciudadanos. Y a su vez, permitió que se identificasen mejor los problemas o necesidades de la población, al estar los sujetos involucrados en la construcción de proyectos conjuntos. En ese sentido, la participación reforzó el compromiso por la democracia. Los procesos de participación democrática no son ajenos al sector educativo. Las últimas tendencias sobre gestión de la educación destacan la importancia de la autonomía escolar y la participación como procesos claves para lograr la calidad, la eficiencia y la equidad del sistema educativo (Durston s.a., Espinola 2000, López 2005). En ese marco, las reformas iniciadas en varios países de la región —y también en el nuestro— incluyen la participación de la comunidad educativa como espacio democrático en el que los diversos actores se involucran activamente en la vida de la escuela. Entendemos que la participación es la expresión —a través de voz y voto— de los diferentes actores: directivos, maestros, estudiantes, padres de familia y comunidad local, en la toma de decisiones sobre los asuntos de gestión de la escuela. En lo que respecta a América Latina, se ha realizado una serie de investigaciones sobre la participación escolar y su impacto en la calidad y eficacia de Educación Vol. XIX, N° 36, marzo 2010, pp.

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las escuelas. Cabe destacar la investigación realizada por López (2005), quien revisa las normas, programas y prácticas relacionados con la participación de padres de familia y comunidad en siete países de América Latina: Bolivia, Brasil, Colombia, El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua. En los resultados se resalta que hay diversos niveles de participación de los padres de familia y la comunidad, que van desde la posibilidad de elección de las escuelas hasta la toma de decisiones en la planeación, ejecución y evaluación. La investigación recoge las experiencias exitosas desarrolladas en esos países y concluye que «la participación de los padres ha generado impactos positivos en algunos aspectos de la vida escolar» (López 2005: 23). Por ejemplo, en el resultado de los aprendizajes de los estudiantes o la consolidación de procesos democráticos al interior de la escuela, es decir, en el empoderamiento de los actores. Sin embargo, «no se cuenta con las evaluaciones suficientes para establecer conclusiones contundentes en cuanto a los avances o impactos de estas medidas» (López 2005: 27). En ese sentido, la autora sugiere promover investigaciones que aporten elementos sobre el funcionamiento e impacto de los mecanismos de participación desarrollados en nuestros países. Por otro lado, la investigación realizada por el Compromiso Cívico para la Reforma de la Educación en Centroamérica - Cerca (2004) sobre participación ciudadana en el mejoramiento de la calidad de la educación en cinco países de Centroamérica (Guatemala, Honduras, El Salvador, Nicaragua y República Dominicana) recoge de modo cualitativo información sobre las formas de participación de la comunidad en la escuela y los factores que posibilitan u obstaculizan la participación. Las conclusiones más interesantes revelan que la participación de la comunidad es clave «tanto para lograr que la escuela cuente con los recursos que se requieren para alcanzar la calidad académica, como para que el currículo sea pertinente y valorizado en el contexto local y para proporcionar un aprendizaje ciudadano integral a los miembros de la comunidad» (Cerca 2004: 8). Podemos mencionar también las investigaciones sobre eficacia escolar que estudian los factores asociados al rendimiento de los alumnos (Murillo 2007). Si bien la participación e implicación de las familias y la comunidad en la vida de la escuela no es uno de los aspectos más importantes, sí se ha encontrado que mejora los resultados de Matemática y Lengua de los estudiantes. En nuestro país se han desarrollado algunas investigaciones sobre la participación en la gestión de la escuela peruana. Dentro de las investigaciones más recientes, encontramos la desarrollada por Muñoz (2009) en tres Consejos Educativos Institucionales (Conei) en Piura. Desde un enfoque cualitativo se analiza cómo sus miembros entienden y definen sus prácticas de participación Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403


Los Consejos Educativos Institucionales y sus funciones

y cómo estas contribuyen a la calidad de la educación. Los resultados dejan ver que la participación aún es incipiente y afronta varias debilidades: es un proceso promovido desde el Estado que no considera las experiencias locales de participación, la poca formación para el aprendizaje de capacidades de participación, o el discurso retórico y normativo sin concreción en la práctica educativa, entre otros factores. Por su parte, Stojnic y Sanz (2007) estudian los Consejos Educativos Regionales de Educación (Copare). En esta investigación se analiza el proceso de constitución y funcionamiento de los Copare para reconocer las condiciones y factores que han sido fortalezas o limitaciones para su desarrollo. La conclusión más interesante es que su constitución por mandato legal no ha bastado para su institucionalización como espacio de participación, concertación y vigilancia. Las prácticas autoritarias aún arraigadas en la población y reproducidas en diversas esferas (liderazgo autoritario, cultura política dependiente frente a los líderes y pasiva para actuar frente a lo público) no han permitido establecer prácticas democráticas en la gestión educativa. Además, se encontró como debilidades del funcionamiento de los Copare la falta de claridad sobre funciones y competencias, la débil organización interna e institucional, el excesivo presidencialismo y la pasiva participación de los miembros, además de otros aspectos. La investigación desarrollada por Vásquez y Oliart (2007) es un estudio comparativo sobre las relaciones entre los organismos intermedios del Ministerio de Educación del Perú y los agentes de la comunidad educativa (padres de familia, maestros, directores y ONG) en el proceso de aplicación de dos normas vinculadas con la descentralización de la educación: la Resolución Ministerial 016 (1996) y el Decreto Supremo 007 (2001). Se buscaba conocer la versión real de la reforma en tres casos: Andahuaylas, Ayacucho y Cusco. En relación con los Consejos Escolares (predecesores de los Conei), se encontró que no fueron aplicados por falta de reglamentación. Por otro lado, los estilos de los directores influyeron en la mayor o menor descentralización de la gestión. Así se halló que estilos democráticos que resuelven las decisiones en asambleas no necesariamente tienen éxito con docentes problemáticos, y por otro lado, los docentes legalistas terminaban actuando solos. Este estudio también revela las dificultades para instalar prácticas participativas en las diversas instancias educativas. El estudio realizado por Andrade y Martínez (2007) da cuenta de los procesos de participación de la sociedad civil y su incidencia en la política pública en educación entre los años 2001 y 2005. Además, sistematiza una experiencia exitosa de construcción participativa del Proyecto Educativo Regional de Apurímac. El estudio señala que las «experiencias exitosas de participación en los Conei muestran que si se ofrecen las condiciones básicas de capacitación, Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403

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acompañamiento y recursos se puede generar relaciones de cooperación y de entendimiento en la comunidad educativa» (Andrade y Martínez 2007: 65). Finalmente, Montero (2006) recoge varios estudios e investigaciones sobre la escuela y la participación en nuestro país. Aquí cabe destacar el trabajo de Eguren (2006), quien analiza las experiencias de participación que se han desarrollado en nuestro país promovidas desde el Estado, la sociedad civil y las escuelas. Esta investigación también resalta los obstáculos para pasar de lo legal a la práctica participativa, más aun por nuestra larga tradición de cultura burocrática y vertical. La investigación de González (2006), por su parte, analiza la participación de los padres de familia en la educación, específicamente el caso de la asociación de padres de familia, cuya contribución es importante para el desarrollo de las actividades educativas. Este breve recorrido por los estudios e investigaciones realizadas en América Latina, y especialmente en nuestro país, nos permite constatar que investigar sobre la participación de la comunidad educativa en los procesos educativos, y en particular en la gestión escolar, es un tema reciente y problemático dada nuestra tradición más centralista, jerárquica, burocrática y hasta autoritaria en las relaciones al interior de las escuelas.

Los consejos educativos institucionales En el Perú, desde el año 2003 se han creado como un mecanismo formal para promover la participación democrática en la gestión de la educación diversas instancias de participación, concertación y vigilancia: el Consejo Participativo Regional de Educación (Copare) en cada Dirección Regional de Educación; el Consejo Participativo Local de Educación (Copale) en cada Unidad de Gestión Educativa Local, y el Consejo Educativo Institucional (Conei) en cada escuela pública. Estos son espacios de participación promovidos y reglamentados desde el Estado, que se constituyen en una oportunidad para generar una dinámica democrática en las escuelas. La Ley General de Educación 28044 plantea dar mayor autonomía a las escuelas y promover la participación de sus miembros en las decisiones. Es así que crea el Conei1 como un órgano de participación y vigilancia. Desde el 1

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Los Conei empezaron a funcionar en 2003, aunque en 2002 puede encontrarse un antecedente en la conformación del Consejo Escolar Consultivo, que cumplía funciones de consulta, apoyo y vigilancia en la gestión y autonomía escolar (Resolución Ministerial 168-2002-ED). Nótese que con los Conei se amplían las formas de participación: se pasa de consulta y apoyo a ser un órgano de participación y concertación.

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año 2003 se instauró formalmente que cada escuela conformará sus Conei. El Conei, según el reglamento de la gestión del sistema educativo (DS 0092005-ED, artículo 22) es «el órgano de participación, concertación y vigilancia ciudadana de la institución educativa pública que colabora con la promoción y ejercicio de una gestión eficaz, transparente, ética y democrática que promueve el respeto a los principios de equidad, inclusión e interculturalidad en las instituciones educativas públicas» (MED 2005). Está conformado por el director, quien lo preside; los subdirectores (si los hubiera), los representantes de los docentes, de los alumnos, de los ex alumnos y de los padres de familia. Esta nueva forma de organización rompe con el tradicional esquema en el cual la dirección aparece como la única responsable de las decisiones y se promueve un mayor protagonismo de los otros miembros de la escuela. Sus funciones se vinculan con: • la participación: en la formulación y evaluación del Proyecto Educativo Institucional; en el Comité de Evaluación para el ingreso, ascenso y permanencia del personal docente y administrativo de la institución; opinando sobre los criterios de autoevaluación de la institución educativa y los indicadores de desempeño laboral, y cooperando con el Consejo Participativo Local de educación de su circunscripción. • la concertación: para propiciar la solución de conflictos que se suscitan, dando prioridad a soluciones concertadas frente a quejas o denuncias que no impliquen delito. • la vigilancia: del acceso, matrícula oportuna y asistencia de los estudiantes en la institución educativa; del cumplimiento de los derechos y principios de universalidad, gratuidad, equidad y calidad; del adecuado destino de los recursos de la institución educativa y aquellos que, según lo establecido en el Reglamento General de la Asociación de Padres de Familia, estén comprometidos con las actividades previstas en el Plan Anual de Trabajo; del cumplimiento de las horas lectivas de aprendizaje, el número de semanas lectivas y la jornada del personal docente y administrativo para alcanzar el tiempo de aprendizaje requerido para los diferentes niveles y modalidades. Para Stojnic y Sanz (2007), estos espacios de participación son instancias permanentes y obligatorias llamadas «espacios de participación por invitación», pues se constituyen por invitación del Estado a diversos actores para que participen de la gestión de la escuela, y están normadas por reglamento. 65 Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403


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Sobre el estudio A seis años de haberse creado y estar funcionando los Conei en las escuelas públicas, nos interesó indagar sobre la constitución, desarrollo y cumplimiento de sus funciones de concertación, participación y vigilancia, y reconocer si están siendo espacios de participación democrática en la escuela, es decir, espacios de participación auténtica (Andrade y Martínez 2007), donde sus miembros no solo son consultados o intervienen representando a sus colegas sino que son capaces de influir en las decisiones que se tomen, lo que supone a su vez una redistribución del poder. Lo que presentamos aquí es parte de los resultados de una investigación2 más amplia que desarrollamos durante el año 2009. En este artículo daremos una mirada al interior de los Conei de seis escuelas públicas del distrito de Puente Piedra, ubicado en el cono norte de Lima3, para analizar el modo como cumplen sus funciones de participación, concertación y vigilancia desde la perspectiva de sus miembros, así como las condiciones que favorecen o limitan su ejercicio como espacio de participación democrática en la gestión. Optamos por un estudio de corte cualitativo y semi inductivo, lo que permitió tener en cuenta la complejidad de las situaciones, entender la dinámica de los procesos y acercarnos a las percepciones, significados e interpretaciones que tienen los sujetos para dar sentido a sus acciones y la forma como definen la situación. Las escuelas seleccionadas reúnen dos condiciones: escuelas completas (con Primaria y Secundaria completa), y Conei constituidos formalmente. En cada escuela se recogió información de cada uno de los miembros del Conei, según su disponibilidad y consentimiento a participar. Para la recolección de la información utilizamos un guión de entrevista semi estructurada para los integrantes del Conei. Este consistió en preguntas abiertas en torno a las funciones del Conei y su participación en él. Las entrevistas se realizaron entre 2

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Los resultados presentados forman parte de la investigación «La participación democrática en la gestión de la escuela pública. El caso de los Conei», realizada en el marco de la cartera de proyectos - 2009 financiada por el Vicerrectorado de Investigación de la PUCP. 3 Puente Piedra es un distrito emergente con auge comercial caracterizado por presentar indicadores sociales críticos: un nivel elevado de pobreza (77%), un 8% de analfabetismo de la Población Económicamente Activa y un bajo porcentaje de casas con abastecimiento de agua al interior de la vivienda (35%), según datos del portal de la Municipalidad: <http://munipuentepiedra.gob.pe/web/docs/>. Las escuelas del distrito forman parte del proceso de expansión del Plan Piloto de Municipalización de la Gestión Educativa, cuyo Consejo Educativo Municipal (CEM) es presidido por el alcalde e integrado por representantes de todos los Conei de las instituciones educativas de la jurisdicción municipal.

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los meses de mayo y julio de 2009 y fueron grabadas para su posterior trascripción. Además, se analizaron dieciséis actas de reuniones de Conei de las cuatro escuelas que consintieron en entregarlas. Todas las actas corresponden a las reuniones realizadas entre enero y junio de 2009. Para el análisis de la información hemos seguido dos de las etapas propuestas por la grounded theory: open coding y axial coding (Glaser y Strauss 1967). Para ello usamos el software Atlas-ti. Cada miembro del equipo de investigación realizó la codificación abierta y analizó los 41 documentos (entrevistas transcritas) y 16 actas que obtuvimos. Luego se efectuó el proceso de comparación y organización de las categorías. Partimos de las categorías más citadas, lo que indicaba un patrón o constante en la percepción de los sujetos, y con ello elaboramos un sistema de relaciones mucho más estructurado. Para asegurar la validez y confiabilidad de la información, utilizamos la triangulación de investigadores y de instrumentos (Huberman y Miles 1991).

Discusión de los resultados En esta parte vamos a presentar y discutir los resultados de la investigación referidos a dos de las funciones más importantes del Conei desde la perspectiva de sus miembros: la solución de problemas y la vigilancia. Asimismo, presentaremos las condiciones que favorecen o limitan su funcionamiento en la gestión de la escuela. El Conei soluciona los problemas de la escuela: «los trapitos se lavan en casa» Desde la perspectiva de los informantes, la solución de problemas es la función más importante del Conei. Lo interesante es que esta no solo abarca la solución de conflictos —función que aparece planteada en el reglamento como concertación: «propiciar la solución de conflictos que se susciten en la escuela, priorizando soluciones concertadas frente a quejas o denuncias que no impliquen delito» (DS 009-2005ED, artículo 25, inciso h), sino como un órgano capaz de solucionar problemas de diversa índole, desde los más puntuales de la vida cotidiana en la escuela hasta situaciones más complejas. Así, los informantes consideran que el Conei se reúne para poner en el tapete problemas, recibir quejas o reclamos de profesores, alumnos y familias, y buscar juntos su solución. Y ello del modo más rápido, sin dejar que el problema se agudice o que genere nuevos problemas, sino proponiendo soluciones de modo concertado y conciliador. Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403

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Ello lo recogemos no solo en las entrevistas, sino también en las actas de reuniones, donde observamos que se reúnen, principalmente, para resolver problemas: conflicto entre el director y la señora H (acta 5), denuncia del profesor D contra la subdirectora, (acta 8), amenaza de padres de familia (acta 9), problemas sobre contratos sobre infraestructura y con contrato de fotocopiadora (acta 13), observaciones que se han estado dando respecto al quiosco y la fotocopiadora (acta 4), quejas del señor A [administrativo] por falta de cordialidad en el trato (acta 6). Los problemas no solo se resumen a los conflictos personales sino también a los de tipo económico y de infraestructura. Los informantes coinciden al señalar que contar con un Conei permite resolver los problemas en la misma institución, pues «como se dice, los trapitos se lavan en casa y aquí tenemos que darle solución» (directivo caso 4). Así se impide que las denuncias o quejas vayan directamente a la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) o a la Comisión de Atención de Denuncias y Reclamos (Cader) —como antes se hacía—, salvo en situaciones de delito grave, como robo, maltrato infantil o acoso sexual, que el Conei sí tiene la obligación de denunciar. De esta forma se busca solucionar los problemas internamente, lo que, desde la perspectiva de los informantes, es más rápido y efectivo. […] antes los problemas que había ¡pum! de frente se iba a la UGEL, ¿no? y quedaban ahí. Ahora no, si vemos y detectamos un problema pues inmediatamente tenemos que tomar, ¿cómo se dice?, tomarle, prestarle atención y darle una solución; vemos que está pasando algo, de repente con los alumnos, como Conei, los maestros y directivos tenemos inmediatamente que solucionar cualquier problema, conflictos que haya; de repente hasta roces también puede haber entre maestros, entre el personal, ¿no? (directivo, caso 4).

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Con el Conei se agiliza y descentraliza este proceso, pues son los mismos protagonistas quienes intervienen en proponer alternativas de solución más pertinentes, sin necesidad de que intervengan otras instancias superiores. Sin embargo, ello no siempre es así, pues en algunos casos los sujetos —especialmente los padres de familia— prefieren acudir directamente a la UGEL luego de haber agotado todas las instancias internas en la escuela sin ser escuchados, y en otros casos, cuando el problema persiste —a pesar de haber sido tratado en el Conei—, y luego de agotar todas las formas para solucionar el conflicto internamente, este se deriva a la UGEL o Cader. Así, el Conei aparece como una instancia preventiva a una denuncia mayor, y en algunos casos, sirve de amenaza para evitar una sanción o proceso disciplinario. Ello generó que en un inicio el Conei fuese percibido como una Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403


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instancia sancionadora, lo que con el tiempo —según los informantes— ha ido cambiando. Lo cuestionable es que el Conei dedique más tiempo y esfuerzo a la solución de problemas vinculados con la gestión del clima institucional (incumplimiento de funciones, impuntualidad, rompimiento de relaciones humanas, hostilidad laboral, riñas y peleas entre docentes que afectan la armonía al interior de la organización), la gestión administrativa (mejora de la infraestructura y mobiliario) y la gestión financiera (manejo del dinero de la Apafa o de la escuela, la entrega de balances, las licitaciones, contratos con los concesionarios del quiosco o de la fotocopiadora), y muy poco tiempo a la gestión pedagógica mediante la reflexión y puesta en marcha del Proyecto Educativo Institucional o la preocupación por el aprendizaje de los alumnos velando por el cumplimiento de las horas de aprendizaje o evaluando a los docentes. Los problemas —que en algunos casos son responsabilidad del Estado— están demandando mayor atención y preocupan y agotan a los miembros del Conei. La vigilancia en el Conei: el control y la fiscalización como amenazas La vigilancia es otra de las funciones normadas para el Conei. Desde la perspectiva de sus miembros, esta es entendida como el control y la supervisión de funciones, y la fiscalización de los recursos financieros. Vigilar es controlar y supervisar el cumplimiento de las funciones de los diferentes actores de la escuela en el marco de las normas vigentes con el objetivo de que: […] todo esté en orden, ¿no?, en todos los aspectos, con los profesores, con los alumnos, con el quiosco, con la librería, con la dirección, con el servicio de limpieza, estamos mirando si funciona bien y todo mantener en orden […] (madre de familia, caso 3).

La mayor preocupación del Conei es el control de la asistencia y puntualidad del personal directivo, docente y administrativo —asunto problemático en las escuelas estudiadas— y en menor medida el cumplimiento del programa curricular y de las horas efectivas de clase. Esto último aparece especialmente como preocupación de los padres de familia, a través de su presencia física en la escuela y su exigencia por una educación de calidad. Para ver el bienestar de nuestros niños, para ver que nuestros niños estén prácticamente en una mano buena, o sea, tener una buena enseñanza que no le falte lo que es… este… educación, más que nada, lo que es el básico… Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403

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y prácticamente estar pendiente a ellos y en eso también […] interviene el Conei porque tenemos que estar pendientes si el profesor está cumpliendo con sus horas de trabajo, con sus horas de clases (madre de familia, caso 2).

Nos llama la atención que la vigilancia se centre más en los asuntos administrativos que en los pedagógicos. ¿Hasta qué punto se vigila la calidad de aprendizaje en las horas pedagógicas trabajadas? ¿En qué medida el Conei exige el cumplimiento de horas efectivas de aprendizaje y el logro de resultados? ¿Cómo se vigila el cumplimiento de los derechos y principios de universalidad, gratuidad, equidad y calidad? Estos temas son poco mencionados por los informantes y aún aparecen débilmente en el discurso de los padres, quienes están teniendo una mayor presencia en la escuela. La función de vigilancia también es entendida como fiscalización, sobre todo en relación con los recursos financieros. Los mismos sujetos del Conei se consideran como fiscales: «[…] nosotros somos casi como fiscales de ver los ingresos y egresos que tiene el colegio» (profesor, caso 1). Es así que solicitan y verifican los ingresos y egresos tanto de recursos propios como de los que maneja Apafa. Se vigila el uso correcto de los fondos que ingresan a la institución: los bienes del Estado, las donaciones de la Municipalidad, de la UGEL u otras entidades, y se vigila toda inversión que tiene el colegio con el fin de garantizar el buen destino de los recursos financieros. Vigilamos siempre […] solicitamos qué destino se está dando, por ejemplo, la dirección a esos fondos, qué se viene desarrollando. Por ejemplo, vienen donaciones del Ministerio, de la UGEL; vienen apoyo por ejemplo de la Municipalidad, nosotros vigilamos que se dé buen servicio, ¿no?, buen uso, que sea de uso óptimo todo lo que cuenta a beneficio de la institución (profesor, caso 3).

Sin embargo la función de vigilancia, al tener la connotación de control y fiscalización, crea malestar entre los directivos, docentes y padres de familia, porque a los directivos no les parece adecuado que aquellos verifiquen las cuentas de los ingresos y egresos que realizan o que cuestionen sus decisiones. Del mismo modo, los profesores se ven amenazados por la intervención de los padres de familia, quienes asumen su función de vigilancia y están presentes en la escuela exigiendo el buen desempeño docente4.

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4 Las escuelas no ven con buenos ojos la vigilancia de las familias, pues la consideran una intromisión. En algunos casos hemos encontrado que la escuela utiliza algunas estrategias para evitar la presencia de los padres en las reuniones de Conei, como no comunicarles de la reunión, o en el mejor de los casos, comunicárselo el mismo día.

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Por otro lado, los miembros del Conei viven entre cumplir con su función de vigilancia y la amenaza permanente de ser denunciados por abuso de autoridad. Ante ello, algunos asumen una actitud pasiva y de no intervención en los asuntos de la escuela para evitarse problemas. Sí, es muy beneficioso, tal vez otros colegas lo pueden tomar con más fuerza, pero es ganarse enemistad, muchos colegios —he visto por ejemplo— que sus representantes del Conei por haberles indicado algo [a sus colegas], por haberles llamado la atención ha sido… le han abierto proceso judicial y en lo penal, entonces es un poquito… manejarlo con sutileza, con sutileza para evitar problemas… (profesora, caso 2)

Así, encontramos un doble discurso. Por un lado, el Conei es entendido como un medio para mejorar la gestión educativa y lograr el bienestar y la seguridad de los estudiantes: «tenemos que cumplir las funciones del Conei para hacer una buena gestión; yo pienso que el objetivo es eso, la gestión, buena gestión para que haya una educación de calidad» (profesor, caso 5). Por otra parte, se ve como un mecanismo de fiscalización e incluso sancionador frente a las irregularidades de los trabajadores (directivos, docentes y personal de servicio) de la escuela, de allí que se le considere como una amenaza y no como colaboración o apoyo en la búsqueda de la mejora de la gestión. Esto último supone unas relaciones de confianza para aceptar la vigilancia como un instrumento de eficacia educativa para una mejor utilización de los recursos y mejores resultados en los aprendizajes de los estudiantes, y un instrumento de control que implique el ejercicio de derechos y rendición de cuentas (Corvalán y Fernández 2000). Esto nos permite reflexionar que todavía queda un largo camino para que las escuelas fortalezcan un clima de confianza, de tal manera que no se vea la función de vigilancia como una amenaza sino como un medio para la mejorar el servicio educativo y promover una cultura y participación democrática en la gestión de la escuela. Condiciones para el funcionamiento del Conei Para que el Conei sea el espacio esperado de gestión participativa en la escuela se necesita asegurar ciertas condiciones. Los informantes de las escuelas estudiadas reconocen algunas condiciones percibidas como logros o limitaciones que enfrentan los Conei. 71 Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403


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Reconocimiento de carga de trabajo adicional En primer lugar, el Conei está representando una carga de trabajo adicional al profesor, a quien no se le reconocen horas para ejercer sus tareas como miembro del Conei. Incluso los docentes manifiestan que participan en el Conei fuera de sus horas de trabajo. Ello lo vemos confirmado en el hecho de que las reuniones del Conei suelen realizarse fuera del horario de clases, o en que deban abandonar sus aulas o sus labores para asistir a alguna reunión. Esto no se ha previsto en la normativa; por el contrario, se ha dejado que la participación sea por propia voluntad e interés de los sujetos, sin reconocimiento adicional. Un docente entrevistado se pregunta con toda razón qué se gana con ello, cuando además se generan enemistades, malestares y tensiones. O sea, quien asume el Conei lo asume, pero no hay cierto espacio; por ejemplo, no es posible que un profesor que tiene su horario completo asuma esa responsabilidad y no se le dé cabida. Por ejemplo […] lo que había antiguamente, si yo soy coordinador de ciencias entonces tenía doce horas de lo que es la parte académica y tenías las doce horas para tu trabajo de la parte administrativa. Aquí no hay, aquí tienes que ejercer tu función normal y encima tienes que ejercer otra función, otro cargo y no hay un espacio. Entonces si bien es cierto nosotros prácticamente… bueno por los años quizás de permanencia en la institución hace que quiera la institución, no [digo] «es mi tiempo», «a mí no me pagan eso», «no es mi responsabilidad», sino ya lo asumes como tal… no hay el espacio, no hay el tiempo. El Estado no te da el momento, por ejemplo puedes decir «el único momento para reunirnos es de dos horas», entonces esas dos horas te van a quitar de la parte académica […] usted ve que ahora es mi día libre, pero yo estoy trabajando […] esto de aquí no nos correspondía o no está incluido en lo que es nuestra labor, nuestra carga laboral. Entonces hasta el momento ¿no? hay ese tipo de problemas… De verdad si uno mira el otro aspecto, entonces por qué nos metemos ahí, qué estímulo, al contrario nos hemos ganado más problemas, este… prácticamente las vacaciones no las hemos tenido completas… (profesor, caso 3).

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Para participar en el Conei se está apelando al compromiso, a la identificación de los sujetos con la escuela, a las ganas de trabajar, al amor a la institución, la voluntad de participar. Se busca la gestión democrática y la participación de los sujetos como un modo de compromiso y de buena voluntad de sus miembros. Es como si la participación fuera una cuestión de «buenas voluntades», de sujetos «empeñosos», y no un derecho de los sujetos que la integran. Y en ello, el Estado no está dando las condiciones de tiempo y reconocimiento para que se desarrolle. Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403


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El conocimiento de las normas y funciones del Conei: la capacitación y formación de capacidades Para los informantes, el conocimiento de las normas y funciones del Conei es una condición importante para su funcionamiento. Si los miembros del Conei no tienen claras sus funciones, pueden caer en excesos o enfrentamientos que en nada ayudan a una gestión más participativa en la escuela. Ello exige capacitación a los miembros para informar sobre las funciones y la normativa vigente. En algunos casos, la capacitación ha sido resuelta con ayuda de una organización externa (generalmente, un organismo no gubernamental - ONG); en otras se ha apelado a la voluntad del mismo miembro, quien con la lectura de folletos se ha informado sobre sus funciones. Otras veces se ha informado en las mismas reuniones del Conei, como hemos observado en algunas de las actas revisadas. Los administrativos y los padres de familia son quienes demandan mayor capacitación del Ministerio de Educación o de la Dirección. De la cabeza, pues, ¡de la cabeza! De la cabeza que, cuando quiere que los miembros del Conei… debe convocar [a] otras entidades para que nos capaciten, nos enseñen, a veces uno no sabe todo, a veces uno tiene folletos que [no es] fácil leer […] veces cuando otra persona nos da con sus mismas palabras nos enseña lo que es y se hace más fácil entender, no como cuando uno agarra [un] libro lee, lee, pero hay otra persona que lo hacen entender más, personas que conocen, conocedoras, y ahí es más fácil entender… (administrativo, caso 2).

Además de la información sobre las normas y las funciones, los informantes exigen el desarrollo de capacidades para concertar, vigilar y participar5. Se resaltan capacidades como saber expresar opiniones o resolver conflictos, en concordancia con una de las funciones más reconocidas del Conei que explicamos antes: la resolución de conflictos y problemas. Hay casos en los que los informantes —especialmente padres de familia, administrativos y alumnos— afirman desconocer sus funciones o dicen que no han sido informados sobre los alcances del Conei. Consideramos que no es posible promover una gestión más participativa en las escuelas sin información ni desarrollo de capacidades. 5

Las investigaciones de López (2005), Muñoz (2009), Stojnic y Sanz (2007) y Andrade y Martínez (2007) también insisten en el tema de la formación de capacidades para la participación. Este tema parece no estar resuelto aún.

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El buen clima institucional: no resistencias, no discrepancias Los informantes señalan que para el funcionamiento del Conei se necesita un clima institucional adecuado, es decir, con buenas relaciones humanas, sin conflictos, en donde exista trato horizontal, transparencia e imparcialidad. Si no existe ese buen clima, difícilmente el Conei tendrá logros. Ello supone un Conei en el que no se encuentren sujetos que generen problemas, contradigan o saboteen las buenas ideas que se presenten. En cierta forma se está esperando sujetos acríticos que dejen trabajar, o evitando sujetos que se resistan a los cambios que se proponen. […] ideologías o pensamientos de algunos colegas, ¿no? Que ellos, como sabemos que tenemos derechos, a veces tratan de que al maestro que lo va a representar en el Conei vaya más que a defender derechos o boicotear de repente algunos proyectos que plantean cambios, ¿se da cuenta? Entonces ahí el maestro que está en el Conei tiene que ser consciente de por qué lo hace, tiene que analizar bien […] casi ya hemos superado ese problema, ¿no? que algunos de los miembros vayan ahí a las reuniones a boicotear, aunque ha habido, pero ya poco a poco se ha mejorado (directivo, caso 4)

Desde una perspectiva micropolítica, la existencia de un Conei sin discrepancias, sin resistencias y sin conflictos es una quimera. Observamos que los informantes esperan una situación que en la realidad difícilmente se va a encontrar. Ello lleva a pensar que es necesario trabajar para romper el mito de la escuela perfecta y ayudar a comprender que una participación democrática supone, justamente, discrepancias y diversidad de opiniones, que deberán resolverse a través del diálogo, la argumentación y el acuerdo. Es este tipo de participación, a nuestro juicio, el que puede hacer que la escuela avance hacia los caminos de una gestión democrática en la escuela pública. La idoneidad y confianza de los miembros

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El director es considerado el actor clave, pues dirige al Conei como su representante legal. El director es la cabeza de la organización, la figura principal, y de él depende el buen o mal funcionamiento de la escuela y del Conei. Ello evidencia una cultura escolar que se mantiene centrada en el director, a pesar de los intentos de involucrar a otros en la gestión de la escuela. El buen desenvolvimiento de los miembros depende de la gestión del director y aseguran que, si él les da el espacio, se pueden hacer buenas cosas dentro de los canales normativos. Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403


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Del mismo modo, se reconoce la idoneidad de los otros miembros elegidos. A veces esta situación que no es la mejor, porque —a decir de los informantes— se elige a personas poco idóneas para ello. Esto genera una situación de desconfianza que poco ayuda al funcionamiento del Conei. En ese sentido, se reclama que los miembros del Conei deben ser aceptados por sus representados al ser elegidos por ellos y reunir una serie de cualidades, como disponibilidad, interés de participar, disposición para conciliar, asertividad, compromiso, saber escuchar, tolerancia, responsabilidad al asumir sus funciones, liderazgo, ética profesional, empatía, transparencia, entre otras. Es decir, deben «tener llegada» para ser aceptados y ganarse la confianza y respeto de la comunidad. Claridad en la normativa Para los informantes, las normas emanadas por el Ministerio de Educación sobre el funcionamiento del Conei han permitido que las escuelas instalen sus Conei de modo obligatorio. Ello ha generado una dinámica de participación inducida por el Estado, que es un primer paso importante para crear la necesidad de una gestión democrática y más participativa en la escuela. Sin embargo, se reclama mayor claridad y precisión en las normas. A decir, de los entrevistados, estas se confunden o se contradicen, lo que genera malestar e incertidumbre en las tareas que se deben realizar. Por ejemplo, un profesor relata cómo ya no les correspondería cumplir con participar en el comité de evaluación para el ingreso, ascenso y permanencia del personal docente, pues el Ministerio de Educación se encarga de esta labor. […] venían los expedientes para una plaza, entonces directamente los recibíamos nosotros, los integrantes del Conei, estábamos como veedores, era una cosa correcta, pero últimamente ya han… últimamente ya no nos corresponde, entonces nosotros decimos, dan una norma, dan una disposición y después nos dejan de lado, lo que no es correcto, entonces eso un poquito que nos incomoda […] te dan una función, por decir, este… los representantes del Conei tendrán que ver la puntualidad, la asistencia, el ingreso de un personal a la institución y vienen otras normas que nos dicen que ya no nos corresponde ya a nosotros, sino que le corresponde directamente a la UGEL… incomoda pues, entonces dónde estamos, ¿somos o no somos? (profesor, caso 2).

La unidad en torno a las metas y el trabajo en equipo Finalmente, otra condición para que el Conei sea un espacio de participación, concertación y vigilancia es estar de acuerdo en las metas de la escuela. Ello se Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403

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orienta al bienestar del alumno y la mejora del colegio: «Una condición en que todos los que formamos el Conei estamos de acuerdo en algo, en mejorar el colegio» (alumno, caso 3). Y en ello, el trabajo en equipo es importante como un trabajo de coordinación estrecha entre directivos, profesores, administrativos, alumnos y profesores. Los informantes reconocen que el trabajo en equipo ha ayudado a que las responsabilidades sean compartidas, se escuche a otros y se tengan diversas perspectivas en la solución de los problemas: «ocho cabezas o diez cabezas piensan mejor que una o dos» (madre de familia, caso 6).

A modo de síntesis

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Los Conei en el Perú fueron creados como órganos de participación, concertación y vigilancia en la gestión de la escuela pública, en el marco de una gestión eficaz, transparente y democrática. Existe una normativa que ha facilitado la constitución de dichos organismos en cada escuela pública del país; sin embargo, ello no se ha traducido en una práctica real y auténtica de participación de todos los integrantes del Conei. Y ello porque la estructura normativa no es suficiente si no incluye un análisis de las condiciones que hagan posible la participación. Hay una valoración positiva de las funciones del Conei, pues en el discurso se resalta su importancia en la gestión de la escuela. Se valora el trabajo en equipo, la solución de problemas de modo más rápido y eficaz, sin necesidad de recurrir a instancias superiores, y la participación activa en cuestiones vinculadas principalmente con aspectos administrativos (infraestructura y equipamiento) y financieros (uso de los recursos). Además, encontramos la presencia de las familias al demandar y vigilar por una buena educación. Sin embargo, aun existe desconfianza y ciertas resistencias para promover o aceptar la participación de todos sus miembros. Al Conei se le ve como un mecanismo de fiscalización y control desde una perspectiva sancionadora o amenazante, y no tanto como mecanismo basado en la confianza para asegurar mejores aprendizajes en los alumnos. En ello hay un tema que queda pendiente y que tiene que ver con la promoción de una cultura del empoderamiento, donde la confianza y los lazos personales faciliten la colaboración. Ello es lo que se conoce como capital social. Adúriz y Ava (2006: 18-19) se refieren al capital social como al conjunto de «conexiones profundas entre las personas —vínculos de confianza y reciprocidad, valores compartidos, afectos, tradiciones de entendimiento mutuo— […] es la infraestructura moral e institucional de una comunidad». La participación Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403


Los Consejos Educativos Institucionales y sus funciones

exige vínculos de confianza donde se otorguen responsabilidades a otros, se compartan las responsabilidades, porque se tiene confianza en que los otros tomarán decisiones acordes con las necesidades y a partir del conocimiento que se tiene de la realidad. La falta de confianza genera que se vea al otro como amenaza, y ello puede obstaculizar el desarrollo de una mayor participación. Para ello es necesario trabajar en crear condiciones favorables: información sobre las funciones y sentido del Conei, desarrollo de capacidades para la participación, establecimiento de relaciones interpersonales de confianza mutua, la valoración de las capacidades de los otros, la unidad en torno a metas, mayor precisión en la normativa existente, el apoyo y acompañamiento del Estado, el reconocimiento al cargo asumido y las facilidades de tiempo para la discusión, entre otras. El reto es que el Estado asegure las condiciones para ello, y que las escuelas fortalezcan un clima de confianza donde directivos, profesores, administrativos, alumnos y familias sean los protagonistas de una gestión más participativa y democrática.

Bibliografía Adúriz, Isidro y Pablo Ava 2006 «Construcción de ciudadanía: experiencia de implementación de un índice de participación ciudadana en América Latina». América Latina Hoy: Revista de Ciencias Sociales, número 42, pp. 15-35. Fecha de consulta: 11/02/09. http://pdf2.biblioteca.hegoa.efaber.net/ebook/16661/Participacion_ ciudadana.pdf Andrade, Patricia y Miguel Martínez 2007 Participación e incidencia de la sociedad civil en política educativa - 2001 2005. Lima: Foro Latinoamericano de Políticas Educativas- FLAPE- Foro Educativo. Cerca - Compromiso Cívico para la Reforma de la Educación en Centro América 2004 Estudio cualitativo sobre la participación ciudadana en el mejoramiento de la calidad de la educación en cinco países latinoamericanos. Informe consolidado regional. Programa de Promoción de la Reforma Educativa de América Latina y el Caribe (PREAL). Fecha de consulta: 20/01/09. http://www.preal.org/Biblioteca.asp?Id_Carpeta=232&Camino=315 |Grupos%20de%20Trabajo/82|Autonom%EDa%20y%20Gesti%F3n/ 232|Participaci%F3n 77 Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403


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Corvalán, Javier y Gabriela Fernández 2000 «Apuntes para el análisis de la participación en experiencias educativas y sociales». Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. México, DF, año/ volumen XXX, número 004, pp. 9-50. Fecha de consulta: 10/02/08. http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve= 27030402&iCveNum=1028 Durston, John s.a. La participación comunitaria en la gestión de la escuela rural. Conferencia dictada en Encuentro de Educación Rural: Situación y Desafíos en América Latina. División de Desarrollo Social. CEPAL. Fecha de consulta: 20/04/06. http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/ youth/doc/not/libro45/libro45.pdf Eguren, Mariana 2006 «Nociones básicas en torno a la participación. Revisión de la literatura». En Carmen Montero (editora). Escuela y participación en el Perú: temas y dilemas. Lima: Instituto de Estudios Peruanos, pp. 29-129. Espinola, Viola 2000 Autonomía escolar: factores que contribuyen a una escuela más efectiva. Banco Interamericano de Desarrollo. Departamento regional de operaciones 1. División de programas sociales 1. Fecha de consulta: 28/03/07. http://www.iadb.org/idbamerica/PHOTOS/APR02/educacion.pdf Glaser, Barney y Anselm Strauss 1967 The discovery of grounded theory. Strategies for qualitative research. Chicago: Aldine. González, Natalia 2006 «Participación de los padres de familia en el Educación: el caso de las asociaciones de Padres de Familia». En Carmen Montero (editora). Escuela y participación en el Perú: temas y dilemas. Lima: Instituto de Estudios Peruanos, pp. 313-354. Huberman, Michael y Matthew B. Miles 1991 Analyse des données qualitatives. Recueil de nouvelles méthodes. Bruselas: De Boeck Université.

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Los Consejos Educativos Institucionales y sus funciones

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Rese単a


Martínez Olivé, Alba et al. Políticas educativas y territorios. Modelos de articulación entre niveles de gobierno. Buenos Aires: IIPE - UNESCO Sede Regional Buenos Aires, 2010 http://www.iipe-buenosaires.org.ar/node/554 Luis Sime Poma Esta obra de 133 páginas, publicada por el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE-UNESCO) con sede en Buenos Aires, es una de las contribuciones que viene realizando el IIPE en su trayectoria por aportar al debate sobre las políticas educativas en la región. El texto constituye una rica compilación de aportes de diez autores procedentes de países como Argentina, Chile, Brasil, México, Colombia y Canadá, quienes nos presentan diferentes aproximaciones intelectuales desde las experiencias de sus respectivos países. Además de la presentación inicial de Juan Carlos Tedesco, nos encontramos con la reflexión histórica «América Latina en la encrucijada democrática de principios del siglo XXI», de Marcelo Cavarozzi, que nos ayuda a no dejar de lado el contexto macro en el cual fluyen los problemas de la gobernabilidad de la educación, especialmente en la forma como la democracia necesita ser relegitimada también desde la esfera educativa. Posteriormente, podemos visualizar reflexiones desde contextos nacionales de América Latina, como los tres referidos al caso argentino: «Historia y política de la descentralización y el gobierno educativo en la Argentina» de José Octavio Bordón; «El federalismo fiscal-educativo argentino» de Alejandro Morduchowicz y el de María Inés Vollmer titulado «Acerca de las políticas de formación docente en la Argentina». En torno al caso mexicano, el libro nos presenta los siguientes trabajos: «La construcción política de la profesionalización docente en México» a cargo de Alba Martínez Olivé y «Hacia un nuevo federalismo educativo en México» de Axel Didriksson. En torno al caso colombiano, este ha sido representado en el texto de Julia Rubiano de la Cruz, que nos presenta: «El gobierno de la educación después de la descentralización: el caso colombiano». Y en cuanto a Brasil, Dalila Andrade Oliveira aparece como la autora del artículo «La construcción política de la profesión docente: la experiencia brasileña». Además de la visión latinoamericana que predomina en los textos, el libro logra incorporar otro aporte que viene más allá de la región: el de Claude ­Lessard, que lleva como título «Gobernabilidad y políticas educativas, sus efectos sobre el trabajo docente: la perspectiva canadiense». Educación Vol. XIX, N° 36, marzo 2010, pp. 83-90 / ISSN 1019-9403

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La forma como ha sido estructurado este libro da cuenta de tres ejes sustanciales de contribución: qué significa hoy gobernar un sistema educativo, las políticas de profesionalización docente y las políticas del financiamiento en educación. Por los límites de extensión de esta reseña presentaremos un resumen comentado de algunos artículos incluidos en este texto. En la presentación del libro, Tedesco (2010) nos remite a tres cuestiones sustanciales para el debate sobre los significados que subyacen al concepto de gobernar un sistema educativo. En primer lugar, la noción de gobernabilidad del sistema educativo expresa un cambio conceptual en la medida en que «estamos superando la concepción de la administración educativa como un tema de gestión, de gerencia, para ubicarlo en el marco del gobierno de una sociedad» (p. 20), y ello supone un concepto más integrador de otros que han dominado parte de las preocupaciones de las políticas, como la descentralización, autonomía, financiamiento, etcétera. Según el autor, implica también relacionar los problemas de gobernabilidad de la educación con los problemas de gobernabilidad en otros sectores de la sociedad. En segundo lugar, Tedesco relaciona el tema del gobierno de la educación con los contextos, y es este último el que permea las posibilidades fácticas de las políticas educativas. En ese sentido, no sería lo mismo, por ejemplo, descentralizar la educación en un periodo de crecimiento económico de un país que en una época de ajustes económicos o de déficit fiscal; así como tampoco sería lo mismo dar mayor autonomía a las escuelas cuando hay un mayor nivel de profesionalismo escolar que cuando esto todavía no ocurre. En tercer lugar, el autor destaca la idea de que gobernar exige la construcción de sentidos; por ello se interroga sobre cuál es la idea de gobernar y cuál es el sentido que queremos dar al gobierno de la educación, para responder que: «gobernar es orientar en una determinada línea, es dirigir hacia determinados lugares. En la sociedad de hoy tenemos una gran discusión acerca del sentido, del ¿para qué?, del ¿hacia dónde queremos ir?» (p. 21). Y su proyecto síntesis de sentido se concentra en la apuesta por «el ideal de una sociedad justa. Ese objetivo es lo que da sentido a todo lo que hagamos» (p. 21). Desde mi punto de vista, el concepto de sociedad justa es muy importante, pero también insuficiente como referente de sentido para la complejidad de retos que atraviesa la sociedad contemporánea. En una época inédita de crisis ambiental, sanitaria y de violencia en América Latina necesitamos también construir sentido en torno a la construcción de una sociedad sostenible, saludable y pacífica. Un cuarto aporte de Tedesco, que considero relevante para sentar una interesante perspectiva de discusión, es el que vincula el gobierno no solo con territorios o poblaciones sino con los sujetos: Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403


Reseña

Michel Foucault asociaba las ideas de poder y territorio al feudalismo. Según Foucault, en el feudalismo se gobernaban territorios. Cuando se construyeron los Estados nacionales se pasó a gobernar «poblaciones». Ahora, en cambio, tenemos que gobernar «sujetos». Por supuesto que el pasaje de una etapa a otra no significa que la dimensión anterior quede suprimida: el territorio sigue existiendo, la población sigue existiendo, pero esa población que habita ese territorio hoy quiere ser considerada como sujeto, no como un grupo, no como una masa. Los factores de identidad y de cohesión que existían en el pasado hoy están erosionados, tenemos que construir bases nuevas de cohesión social a partir de la adhesión voluntaria, reflexiva, consciente, de los sujetos. Ésa es hoy la gran tarea de la educación: ¿cómo construimos sujetos solidarios, sujetos que consciente y voluntariamente adhieran al compromiso con el otro? (Tedesco 2010: 24).

Esta pista aportada por Tedesco nos debe llevar a repensar las políticas educativas como políticas tensionadas entre la estandarización y la diversificación. Pensar ya no solo desde las poblaciones sino desde los sujetos invita al reconocimiento de su diversidad y libertad. ¿Pero cómo apelar a ello en una institución que tiene un carácter obligatorio? La escuela va quedando como una de las pocas instituciones con carácter obligatorio: ya dejó de serlo el servicio militar, e incluso el voto en las elecciones tampoco es obligatorio en muchos países. ¿Cómo construir esa «adhesión voluntaria» en la escuela obligatoria y en donde todos deben llevar y aprobar los mismos cursos, que duran el mismo tiempo y enseñados más o menos con el mismo método? Otro artículo singularmente valioso para una aproximación comparativa en educación es el de Lessard (2010) a partir de la experiencia canadiense. El autor plantea la coexistencia de tres lógicas que están operando en el campo educativo, produciendo sus reglas y modos de control: la burocracia, la profesión y el cuasimercado. La burocracia está asociada al orden jerárquico, al control de los procesos y la disciplina ante la normas; en cambio la lógica de la profesión descansa en la confianza frente al saber de una comunidad de profesionales, en su autonomía y responsabilidad en su tarea como base de su prestigio público, y por último, la referencia mercantil se desliza hacia valorar aquellos aspectos que permiten la respuesta a la demanda de los clientes o de los consumidores (la flexibilidad y la adaptación a las realidades locales, en las ventajas de la iniciativa privada y la competencia, y en la eficiencia). Lessard llega a afirmar que estamos ante la «institucionalización de una nueva regulación de la educación», creada por la tensión de estos tres referentes que implica una transición en el desarrollo profesional de los docentes «que han pasado de un régimen tradicional de confianza del público hacia ellos a un Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403

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régimen de responsabilidad profesional supervisado por la burocracia estatal y los padres patrones. Este régimen ejerce su control mediante indicadores cuantitativos de desempeño y éxito, y vincula la enseñanza impartida por los docentes con los aprendizajes demostrados por los alumnos» (2010:90). Considero, en efecto, que la última lógica, procedente más desde las exigencias del mercado, es para ciertos contextos la más dinámica en cuanto a presionar sobre el ámbito educativo tanto en el ámbito escolar como en la educación superior, y que va a depender de la «cultura de mercado» que cada sociedad haya podido permear en las diferentes esferas y territorios. Otra línea de discusión que ofrece el artículo de Lessard —como consecuencia de este proceso que experimenta la educación por esa nueva regulación— es la percepción de los docentes canadienses sobre su carga laboral. En una encuesta de 2005 ellos manifiestan que tienen una carga laboral mayor que hace cuatro años (ocho de cada diez encuestados), y si en 2001 la semana laboral significaban 51,8 horas, en 2005 se llevaban 55,6 como fruto de los cambios en las políticas educativas. Otro dato evidencia que para un tercio del personal docente aumentó la cantidad de incidentes ocurridos con padres enojados o con comportamiento violento, y que la mayoría (51%) tiene más alumnos por clase que hace dos años. Asimismo, el 75% declara que ha aumentado la cantidad de estudiantes con necesidades especiales incorporados a las aulas, y el 41% dice que este aumento fue considerable. Esto lleva al autor a una reflexión sobre las consecuencias en el docente: No se puede hablar formalmente de una resistencia u oposición del cuerpo docente al incremento de la carga laboral, sino de una marcada preocupación por el impacto de esta reorganización laboral en la salud de los docentes, sobre todo en un contexto en el cual la competencia entre establecimientos (secundarios) se acentúa, al igual que la presión ejercida sobre la eficiencia y el desempeño de los establecimientos. Estos elementos llevan a temer lo peor y generan desconfianza en más de uno acerca de una reorganización del trabajo que busca «sacarles el jugo», es decir que conduce a aumentar significativamente el volumen y la complejidad del trabajo (2010: 94).

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Esta cita nos revela un ángulo muy significativo para apreciar el conjunto de consecuencias de las políticas educativas, y especialmente para los profesores, que debe evaluarse también desde su repercusión en la salud docente. Generalmente los indicadores educacionales no incluyen esta dimensión, y cuando lo hacen se centran en aspectos de la salud del estudiante, con lo cual se deja de lado el costo humano que implica un tipo de política educativa sobre la salud física y psíquica de los docentes. Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403


Reseña

Luego de rescatar algunas conceptualizaciones aportadas por Tedesco y Lessard, pasaremos a resumir otros alcances más situados desde las experiencias de algunos países de América Latina sobre la cuestión de la formación docente, que sin duda es uno de los puntos cruciales en las políticas educativas y que lleva a más de una interrogante sobre su campo de competencias en las diferentes instancias de gestión del sistema educativo. El artículo de Martínez (2010) sistematiza la experiencia mexicana sobre las políticas para la formación profesional docente a partir del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP) iniciado desde mediados de la década de 1990 y cuyas características podemos apreciar en la siguiente tabla, elaborada por el mismo autor: ¿Que ha sido el PRONAP? Componentes

Características Talleres generales de actualización 12 horas obligatorias para todos los profesores al inicio del ciclo escolar Cursos nacionales de actualización Programas de estudio 200 horas de especialización en la enseñanza o dirección de escuela Cursos estatales de actualización 40 horas presenciales 574 en todo el territorio nacional Biblioteca en cada uno de alrededor de 12 mil volúmenes Centros de Maestros1 Asesoría profesores y equipos docentes Equipo de cómputo, televisión educativa Administración de la formación continua Exámenes nacionales para maestros en Mecanismos independientes de Evaluación servicio (23 diferentes) Biblioteca para la Actualización del Maestro Colección para formar un acervo personal2 PRONAP en línea Servicios a distancia Materiales: «Del colectivo docente al salón Formación continua en la escuela de clases»3 El PRONAP 1995-2006 en cifras4 Maestros que participaron anualmente en 720 mil en promedio actividades de formación Maestros que certificaron sus conocimientos 320 mil a través de exámenes nacionales Número de exámenes acreditados por los 3 maestros certificados 87

Fuente: Martínez (2010:179).

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El caso mexicano nos muestra un valioso programa cuyo desarrollo no ha estado libre de tensiones entre el gobierno central, a través de la Secretaria de Educación Pública (SEP), y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), organismo gremial de los profesores: «Si la Carrera Magisterial fue el espacio “colonizado” por el SNTE, el programa de actualización fue conducido por la autoridad educativa, llevando siempre la iniciativa y resistiendo en el nivel central las presiones sindicales…» (p. 189). Pero también las tensiones que acarreaba dicho Programa se dieron entre el SEP y las autoridades de los estados: «Si bien los estados habían acordado con la SEP sumarse a la construcción del PRONAP, después de que este hubiera arrancado, nunca habían pedido hacerlo. Para la minoría la tarea era relevante y significativa. Para la mayoría representaba una carga técnica, humana, material y financiera que caía sin anestesia sobre sus todavía frágiles hombros. Aparecía, además, como poco redituable políticamente» (p. 192). Otro problema con los estados recaía en el proceso de transferencia y descentralización del PRONAP hacia fines de la década de 1990, el cual se vio complicado por la ejecución de los presupuestos, la falta de inversión propia de los estados y los problemas de rendición de cuentas sobre los recursos transferidos. Ello llevó a que cada estado debiera elaborar su Programa Rector Estatal de Formación Continua (PREFC), con lo cual los propios estados definirían sus prioridades y los recursos que necesitaban para atender el PRONAP. En el caso argentino, Vollmer (2010) nos permite acercarnos a las políticas de formación docente, entre las cuales resalta la del Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD), creado por Ley de Educación Nacional, y que va a representar una nueva institucionalidad para la formación docente al constituirse como el organismo nacional responsable de planificar y acompañar la ejecución de políticas de articulación del sistema de formación docente inicial y continua. Este instituto refuerza la iniciativa del gobierno nacional para el diseño, la implementación y la evaluación de políticas de asistencia técnica y financiera, de producción de investigaciones e innovaciones. La autora resalta el carácter plural del consejo consultivo del instituto, como el Consejo de Universidades Nacionales, el Consejo de Universidades Privadas, la Secretaría de Política Universitaria, los ministros de Educación provinciales, académicos y representantes de los cinco gremios docentes con personería nacional: «Ese conjunto de actores tan diversos, que representan distintos intereses y perspectivas, tiene como función la asistencia y el asesoramiento al instituto en la formulación de políticas de formación docente. Intervienen en el tratamiento de los documentos preparados por el INFOD y Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403


Reseña

la Mesa Federal de Directores de Educación Superior, antes de ser analizados y aprobados por los Ministros en el Consejo Federal de Educación» (p. 162). Vollmer menciona algunos productos de este instituto entre 2007 y 2008, plasmados en documentos de orientación: el Plan Nacional de Formación Docente de mediano y corto plazo, y los Lineamientos Curriculares Nacionales, que orientaron la revisión y la elaboración de nuevos planes de estudio para los profesorados de nivel inicial y de nivel primario en todo el país (incorporan cuatro años académicos e introducen nuevas formas de residencia pedagógicas), los lineamientos institucionales para la formación docente y el desarrollo profesional, que orientan la revisión y el fortalecimiento del Sistema Nacional de Formación Docente. Entre los problemas que viene abordando el INFOD se encuentra la elección de la profesión docente, dado que para un sector de jóvenes no es la primera elección y que plantea el tema de la vocación. Por ello, la promoción de becas con la finalidad de estimular la elección por la docencia es una las políticas. Otra clase de problemas se concentra en la formación inicial, sobre todo en la distancia entre el modelo de formación inicial y los cambios que han ocurrido en las escuelas, cada vez más heterogéneas. «La formación inicial debe ofrecer a los futuros docentes herramientas para desempeñarse en ellos, lo que no significa solamente más horas de matemática o de ciencias sociales, sino lograr que el futuro docente entienda mejor la institución educativa, la dinámica de su inserción en la comunidad, la comprensión de las nuevas infancias, adolescencias y juventudes, y fundamentalmente que se apropie de las herramientas de trabajo que garanticen que todos los alumnos aprendan». (p. 163). Un tercer sector de problemas es el referido al desempeño docente. Según la autora, la Ley de Educación establece que, en los lugares donde la situación de las escuelas sea más adversa, deberán ir allí los mejores y más experimentados maestros. Para la autora esto pasa por definir estrategias y acciones, estímulos económicos y profesionales que favorezcan esta elección del docente. La experiencia del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP) presentada en el libro por Martínez, y esta última del Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD) introducida por Vollmer en Argentina, nos revelan algunos avances no exentos de problemas y tensiones en las políticas de formación y desarrollo profesional docente que cruza tanto a los gobiernos nacionales como a los gobiernos subnacionales condicionados por las singularidades del proceso descentralizador y de Estado en cada país. El libro aquí reseñado nos aporta también, desde los otros artículos referidos a otros países de la región, una comprensión de lo que se está jugando en estos tiempos. Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403

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Bibliografía Lessard, Claude 2010 «Gobernabilidad y políticas educativas, sus efectos sobre el trabajo docente: la perspectiva canadiense». En Alba Martínez et al. Políticas educativas y territorios. Modelos de articulación entre niveles de gobierno (pp. 67-107). Buenos Aires: IIPE - UNESCO Sede Regional Buenos Aires http://www. iipe-buenosaires.org.ar/node/554 Martínez, Alba 2010 «La construcción política de la profesionalización docente en México». En Alba Martínez et al. Políticas educativas y territorios. Modelos de articulación entre niveles de gobierno (pp. 67-107). Buenos Aires: IIPE - UNESCO Sede Regional Buenos Aires http://www.iipe-buenosaires.org.ar/node/554 Tedesco, Juan Carlos 2010 «Presentación». En Alba Martínez et al. Políticas educativas y territorios. Modelos de articulación entre niveles de gobierno (pp. 67-107). Buenos Aires: IIPE - UNESCO Sede Regional Buenos Aires http://www.iipe-buenosaires.org.ar/node/554 Vollmer, María Inés 2010 «Acerca de las políticas de formación docente en la Argentina». En Alba Martínez et al. Políticas educativas y territorios. Modelos de articulación entre niveles de gobierno (pp. 67-107). Buenos Aires: IIPE - UNESCO Sede Regional Buenos Aires http://www.iipe-buenosaires.org.ar/node/554

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Sobre los autores

Yrene Gloria Chamorro Bacilio  yreglo@yahoo.es Magíster en Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), mención en Currículo. Adicionalmente ha obtenido el Diploma de Segunda Especialidad en Formación Magisterial, así como el Diploma de Segunda Especialidad en Gestión de Escuelas Promotoras de la Salud (PUCP). A lo largo de su trayectoria se ha desempeñado como docente en la escuela pública, capacitadora de docentes y también como docente en el nivel de educación superior en temas sobre currículo y gestión educativa. Rosa María Arévalo Alvarado  arevalo.rm@pucp.edu.pe Magíster en Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú, mención en currículo. Con experiencia en el diseño y elaboración de materiales educativos de nivel básico y superior, diseño de cursos de nivel superior en la modalidad virtual y como docente de inglés y de primaria en el Perú y en el extranjero. Interés en investigación curricular, pensamiento docente, evaluación del aprendizaje, educación virtual y proyectos que requieran el planteamiento de estrategias para la enseñanza y el aprendizaje. Acreedora del Premio Extraordinario Galileo 2009, otorgado por la Pontificia Universidad Católica del Perú a los primeros puestos de los programas de postgrado. Patricia Nakamura Goshima  patty_nakamura@hotmail.com Licenciada en Educación, en la especialidad de Educación Primaria de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Magíster en Educación, del área de Educación Comparada de la Universidad de Nagoya – Japón, donde cursa actualmente sus estudios de doctorado en Educación. Ha ejercido la docencia en educación primaria en el Perú y en Lengua Española a nivel universitario en el Japón. Educación Vol. XIX, N° 36, marzo 2010, pp. 91-93 / ISSN 1019-9403

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Carmen Diaz Bazo  bdiaz@pucp.edu.pe Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad Católica de Lovaina La Nueva – Bélgica. Magíster en Planificación de la Educación por la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). Profesora principal del Departamento de Educación de la PUCP. Actualmente coordina el Doctorado en Ciencias de la Educación en la PUCP. Es miembro de la Sociedad de Investigación Educativa Peruana (SIEP) y de la American Educational Research Association (AERA). Sus investigaciones y publicaciones se vinculan con la línea de gestión y organización escolar. Lilia Esmeralda Calderón Almerco  lcalderon@pucp.edu.pe Licenciada en Educación por la Universidad Particular Marcelino Champagnat en las especialidades de Lengua Castellana y Literatura, y Ciencias Religiosas. Candidata a Magíster en Educación con mención en Gestión de la Educación por la Pontificia Universidad Católica del Perú. Docente en el Instituto Superior Pedagógico Salesiano y capacitadora del Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente (PRONAFCAP) del CISE-PUCP. Ha ganado el premio Galileo a la excelencia académica de la Escuela de Posgrado de la PUCP. Autora de literatura infantil, de un blog educativo y material didáctico. Neida Alvarez Laveriano  neidi3@hotmail.com Magíster en Educación con mención en Gestión de la Educación por la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). Licenciada en Educación Secundaria en la especialidad de Educación Religiosa por la Universidad Mayor de San Marcos (UNMSM). Es profesora titular de Educación Religiosa del nivel secundaria de la Institución Educativa (IE) «República de Colombia» del distrito de Independencia, Lima – Perú. Tiene trece años de servicio docente en instituciones educativas estatales. Betty Alfaro Palacios  balfarop@yahoo.com

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Magíster en Educación mención en Gestión de la Educación por la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). Docente de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Católica Sedes Sapientiae y coordinadora académica de la misma facultad. Ganadora dos veces del Concurso Nacional «Horacio» promovido por la Derrama Magisterial en el área de investigación educativa y del concurso «Programa de Apoyo a la Investigación para Estudiantes de Postgrado (PAIP-2006)» de la PUCP. Miembro del comité editorial Educación Vol. XIX, N° 36, 2010 / ISSN 1019-9403


de la revista Riesgo de Educar de la Universidad Católica Sedes Sapientiae. Autora y coautora de publicaciones vinculadas con la gestión educativa, la gestión del conocimiento y la investigación-acción. Luis Sime Poma  lsime@pucp.edu.pe / http://blog.pucp.edu.pe/luissime Doctor en Ciencias Sociales por la Radboud University of Nijmegen (Holanda) y Magíster en Ciencias de la Educación por la Pontificia Universidad Católica de Chile. Profesor principal del Departamento de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú, ejerce la docencia en el postgrado en Educación de dicha universidad. Miembro de Foro Educativo (Perú), American Educational Research Association (AERA), Red Latinoamericana de Estudios sobre Trabajo Docente (REDESTRADO) y de la Sociedad de Investigación Educativa Peruana (SIEP).

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Normas de publicación I. Sobre la naturaleza de los textos 1. Solo se aceptarán trabajos no publicados anteriormente en español. 2. Los textos en la sección de «Ensayo» son artículos sobre aspectos explícitos y predominantemente educativos entre 5000 y 7000 palabras. 3. Los textos en la sección de «Comunicaciones» son referidos a informes de investigación, estudios empíricos, estudios evaluativos de intervenciones o diagnósticos; todos ellos sobre aspectos explícitos y predominantemente educativos entre 5000 y 7000 palabras. 4. Los textos en la sección «Reseñas» son resúmenes y comentarios de publicaciones relacionadas sobre aspectos explícitos y predominantemente educativos entre 2.000 y 3000 palabras. II. Sobre las condiciones del envío 1. Los trabajos deberán enviarse en formato Word, Arial 11 puntos, interlineado espacio y medio, en página formato A4 y numeradas, por correo electrónico a: dptoeduca@pucp.edu.pe y lsime@pucp.edu.pe 2. Deberá incluirse un resumen en castellano y en inglés, no mayor de 130 palabras, así como de tres a cinco términos científicos (palabras clave) en español y su equivalente en inglés. Consultar el Vocabulario Controlado del IRESIE en la página: <http://132.248.192.241/~iisue/www/seccion/bd_iresie/index. php?lg=vocabulario.html>. 3. Se deberá incluir en hoja aparte el título del texto, nombre del autor(es), institución donde trabaja, y un breve curriculum vitae actualizado en media página, en el cual deberá incluir su número de teléfono y correo electrónico. Enviar foto reciente del autor en formato jpg.

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III. Sobre aspectos de edición del texto 1. Los primeros subtítulos de los artículos se escriben en letra Arial 12 puntos en en altas y bajas en negrita. Para los segundos subtítulos letra Arial 12 en altas y  bajas sin negrita. Ejemplo: 1. Los desafíos contemporáneos de la educación 1.1. Los desafíos económicos a la educación contemporánea 2. Si la cita tiene menos de cinco líneas de extensión, se coloca entre comillas («») y se incorpora al texto. Ejemplo: Como explica el investigador, «[...] el bestiario permite precisamente estas libertades: como residuo del proceso de adaptación y selección de diversas se entremete inadvertidamente la personalidad del que cita» (Fischer 1996: 464-465). Si es más extensa se debe colocar en un párrafo aparte, con sangría y sin comillas en Arial 10 puntos e interlineado espacio simple.


3. Cuando se hace una cita textual se debe colocar en ­paréntesis el apellido del autor, el año de publicación y la página. Ejemplo: (Genette 1987: 77-78). No obstante, cuando el nombre del autor sea mencionado antes de insertar la cita, ya no será necesario incluir su nombre en la referencia en paréntesis. Ejemplo: Según Genette, «El espacio paratextual es el entorno que prolonga el texto y asegura su presencia en el mundo, encamina la recepción y consumo del mismo bajo la forma de libro» (1987: 77-78). 4. La bibliografía incluye solo las obras citadas en el texto y son presentadas en orden alfabético. Se debe revisar que no haya omisiones ni inconsistencias entre las obras citadas y la bibliografía. La bibliografía se consigna al final del texto según los siguientes modelos: Alberti, Rafael 1988 101 sonetos. Barcelona: Seix Barral. Battaner Arias, María Paz, Juan Gutiérrez y Enrique Miralles Carda 1975 Introducción a la enseñanza de la lengua y literatura españolas. Madrid: Alhambra. Borja Medina, Francisco de 2005 «El esclavo, ¿bien mueble o persona?». En Sandra Negro y Manuel ­ arzal (compiladores). Esclavitud, economía y evangelización. Lima: M Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú, pp. 83-124. Graves, Robert 2001[1968] Mitos y leyendas griegas. Ester Gómez Parro (traductora). Decimotercera edición. Tomo 2. Madrid: Alianza Editorial. Guerra, Margarita, Oswaldo Olguín y César Gutiérrez (editores) 2002 Sobre el Perú. Homenaje a Agustín de la Puente Candamo. Tomo II. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Si la bibliografía incluye varios trabajos de un mismo autor, estos deben ordenarse según su fecha de publicación, en orden cronológico ascendente, sin repetir el nombre del autor: Genette, Gérard 1987 Seuils. París: Éditions du Seuil. 1989 Palimpsestos. La literatura en segundo grado. Celia Fernández Prieto (traductora). Madrid: Alfaguara. Si los trabajos, además, concordaran en el año de publicación, los ordenaremos alfabéticamente y los diferenciaremos con una letra minúscula: Chirinos, Eduardo 95


2000a Epístola a los transeúntes. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú. 2000b Nueve miradas sin dueño. Ensayos sobre la modernidad y sus representaciones en la poesía hispanoamericana y española. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Para referir citas de artículos pertenecientes a publicaciones periódicas, seguiremos dos modelos principales: – artículos dentro de revistas: Calvo Pérez, Julio 2005 «Transitividad, aglutinación y subordinación en lengua quechua». Lexis. Revista de Lingüística y Literatura, vol. XXIX, N° 1, pp. 79-96, Lima. – artículos o columnas dentro de periódicos: Arguedas, José María 1969 «La colección Alicia Bustamante y la Universidad». El Mercurio [Lima]. 12 de enero. B3. Para el caso de tesis se sigue el siguiente modelo: Boyle, Anthony 1983 «The Epistemological Evolution of Renaissance Utopian Literature, 1516-1657». Tesis doctoral. Universidad de Nueva York. Para páginas web ver el siguiente modelo: Del Valle, José 2006 «La complejidad lingüística de Nueva York». La Página del Idioma Español. Fecha de consulta: 08/02/2007. <http://www.elcastellano.org/>. 5. La primera vez que aparezca una sigla o un acrónimo debe escribirse en extenso con el acrónimo o siglas entre paréntesis. 6. Solo se incluyen notas a pie de página (no al final del texto), deben utilizarse para explicaciones de importancia y ser redactadas de forma escueta. Las referencias bibliográficas que se incluyan deben señalar en paréntesis el autor y año de la fuente. Las notas a pie de página serán redactadas en Arial 10 puntos, interlineado espacio simple. 7. Las tablas, gráficos o figuras deben ir numeradas y con su respectivo titulo, y se deben enviar en archivo separado y en el programa o formato en el que fue fueron creados, anotando la fuente al pie. Se debe señalar en el archivo separado el lugar donde deben ser insertados. No basta con que el autor mencione que el material es de elaboración propia, además, debe consignar de dónde obtuvo la información necesaria para su elaboración. Para mayores detalles ver: 96

<http://www.pucp.edu.pe/documento/publicaciones/manual_estilo_fondo_editorial.pdf>


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Revista Educación 36 2010