Proxecto educativo 17 CRA MESTRA CLARA TORRES by motivación

PROXECTO EDUCATIVO

REFERENCIAS LEXISLATIVAS ................................................................................................................. 4 1.-INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................ 4 2.-CONTEXTUALIZACIÓN ................................................................................................................................... 5 CARACTERÍSTICAS AMBIENTAIS DA ZONA ............................................................................................................ 6 CONTEXTO XEOGRÁFICO ...................................................................................................................................... 6 AULAS INTEGRANTES DO CRA DE TUI ................................................................................................................... 6 3.- LIÑAS PRIORITARIAS DE ACCIÓN PARA A ORGANIZACIÓN DO CENTRO...................................................... 7 3. LIÑAS PRIORITARIAS VERTEBRADORAS DA ACCIÓN PEDAGÓXICA-PRÁCTICA EDUCATIVA-SINAIS DE IDENTIDADE ....................................................................................................................................................33 OBXECTIVOS PRIORITARIOS .................................................................................................................35 PROCEDEMENTOS DE ACTUACIÓN ....................................................................................................39 LIÑAS PRIORITARIAS DE ACTUACIÓN PARA O TRATAMENTO DOS VALORES ......................39 LIÑAS PRIORITARIAS DE COORDINACIÓN E CONCRECIÓN DOS CURRÍCULOS ...................41 LIÑAS DE ACTUACIÓN PEDAGÓXICAS DE EDUCACIÓN INFANTIL. ............................................40 LIÑAS DE ACTUACIÓN PEDAGÓXICAS DA E. INFANTIL .................... ¡Error! Marcador no definido. LIÑAS DE ACTUACIÓN DAS CONCRECIÓN CURRICULAR .............................................................41 ORIENTACIÓNS PARA A INCORPORACIÓN DA EDUCACIÓN EN VALORES E ENSINOS TRANSVERSAIS NAS DISTINTAS ÁREAS ............................................................................................46 LIÑAS PRIORITARIAS DE ACCIÓN PARA A METODOLOXÍA ..........................................................46 LIÑAS PRIORITARIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA .....................................................................................78 LIÑAS PRIORITARIAS DE ACTUACIÓN PARA A AVALIACIÓN ............................................................................79 CRITERIOS PARA A PROMOCIÓN DO ALUMNADO DE E.I. ............................................................88 CRITERIOS PARA A FLEXIBILIZACIÓN DO ALUMNADO DE E.I.DE ALTAS CAPACIDADES ..88 LIÑAS PRIORITARIAS DE ACCIÓN PARA DAR RESPOSTA Á DIVERSIDADE .......................................................88 -Protocolo de identidade de xénero ......................................................................................................89 -Protocolo de Protección de datos........................................................................................................89 -Orientacións sobre Plan de Convivencia ...........................................................................................89 Cuestionario de convivencia 2015 ........................................................................................................89 -Protocolo para a prevención e o control do absentismo escolar en Galicia............................90 Protocolo de Urxencias Sanitarias ........................................................................................................90 Procedemento corrector de condutas..................................................................................................90 2

PROXECTO EDUCATIVO 

Procedemento corrector de condutas contrarias ás normas de convivencia ..............91

 Protocolo xeral para a prevención, detección e tratamento do acoso e ciberacoso escolar, actualizado (pdf).....................................................................................................................91  Protocolo xeral para a prevención, detección e tratamento do acoso e ciberacoso escolar, actualizado (doc) ....................................................................................................................91 

Estratexia galega de convivencia escolar 2015-2020 (pdf) .................................................91

TEA: ...........................................................................................................................................................91 LIÑAS DE ACTUACIÓN PARA A AVALIACIÓN DO PLAN DE A. DIVERSIDADE ...................................................97 LIÑAS PRIORITARIAS DE ACCIÓN PARA O PLAN DE CONVIVENCIA E O NOFC (art. 124, Título V) ..................97 LIÑAS PRIORITARIAS ACCIÓN TITORIAL ........................................................................................................103 TRANSICIÓN E COORDINACIÓN ENTRE ETAPAS EDUCATIVAS ...............................................107 LIÑAS DE ACTUACIÓN ALUMNADO DE NOVO INGRESO .............................................................108 LIÑAS PRIORITARIAS P. XESTIÓN (art. 123, Título V) ....................................................................................108 LIÑAS PRIORITARIAS INTEGRACIÓN DAS LINGUAS .......................................................................................111 AVALIACIÓN ..............................................................................................................................................113 LIÑAS PRIORITARIAS INTEGRACIÓN DAS TIC (art. 111 bis, Título IV)............................................................114 LIÑAS PRIORITARIAS HÁBITOS SAUDABLES ..................................................................................................116 LIÑAS PRIORITARIAS DE ACTUACIÓN PARA O PLAN LECTOR E DINAMIZACIÓN DE BIBLIOTECAS ESCOLARES (Art. 113, TÍTULO IV) .....................................................................................................................................118 LIÑAS PRIORITARIAS DE ACCIÓN PARA O TRATAMENTO DA IGUALDE DE XÉNERO .....................................122 OBXECTIVOS ............................................................................................................................................123 ACTUACIÓNS ............................................................................................................................................124 LIÑAS PRIORITARIAS PROGRAMACIÓNS DIDÁCTICAS ..................................................................................124 LIÑAS PRIORITARIAS DE ACTUACIÓN PARA A FORMACIÓN DO PROFESORADO..........................................129 COMPROMISOS EDUCATIVOS COAS FAMILIAS .............................................................................129 LIÑAS DE ACCIÓN PRIORITARIAS PARA O TRATAMENTO DAS LINGUAS ......................................................130 LIÑAS DE ACTUACIÓN PRIORITARIAS PARA O TRATAMENTO DA RELIXIÓN CATÓLICA ................................131 LIÑAS PRIORITARIAS PARA Á RESPOSTA AO ALUMNADO QUE NON TEÑA RELIXIÓN CATÓLICA ................131 LIÑAS DE ACTUACIÓN PRIORITARIAS PARA A AVALIACIÓN INTERNA .........................................................131 AVALIACIÓN DO PE E TEMPORALIZACIÓN ....................................................................................................132 LIÑAS DO PLANO DE AUTOPROTECCIÓN ......................................................................................................132 LIÑAS DE ACTUACIÓN PLAN DE APOIO ÁS FAMILIAS ..................................................................134 LIÑAS DE ACTUACIÓN PLAN CALIDADE E MELLORA DOS RENDIMENTOS ACADÉMICOS ......................................................................................................................................................................135

PROXECTO EDUCATIVO

A educación terá por obxecto o pleno desenvolvemento da personalidade humana no respecto aos principios democráticos de convivencia e aos dereitos e liberdades fundamentais. (artigo 27.2 da Constitución Española) REFERENCIAS LEXISLATIVAS Constitución Española, 1978 Loe 3/2006 Lomce 8/2013 Decreto 330/2009 Lei 4/2011 D. 8/2015 DECRETO 374/1996, ORDE 22 XULLO 1997, DECRETO 130/2007, DECRETO 79/2010 D. 229/2011 D. 79/2010

1.-INTRODUCCIÓN Tal como aparece reflectido na Lomce 8/2013 o alumnado é o centro e a razón de ser da educación. A aprendizaxe na escola debe ir dirixido a formar persoas autónomas, críticas, con pensamento propio. Todos os alumnos e alumnas teñen un soño, todas as persoas novas teñen talento. As nosas persoas e os seus talentos son o máis valioso que temos como país. Por iso a través do Proxecto Educativo (art. 121) todos e cada un dos alumnos e alumnas serán obxecto dunha atención, na procura de desenvolvemento do talento, que converta a educación no principal instrumento de mobilidade social, axude a superar barreiras económicas e sociais e xere aspiracións e ambicións realizables para todos. Amáis establecerá os necesarios mecanismos de permeabilidade e retorno entre as propostas. Entre as súas liñas estratéxicas estará promover estratexias, propostas didácticas, curriculares axeitadas ás capacidades do alumnado, ás diversiudades familiares, culturais e sociais. Este PE vertebrará os valores, as actitudes, as competencias, os coñecementos, a calidade, a igualdade, a xustiza social, a diversidade como riqueza e como valor. A educación é o motor que promove o benestar dun país. Na esfera individual, a educación supón facilitar o desenvolvemento persoal e a integración social. O nivel educativo determina, en gran maneira, as metas e expectativas da traxectoria vital, tanto no profesional como no persoal, así como o conxunto de coñecementos, recursos e ferramentas de aprendizaxe que capacitan a unha persoa para cumprir con éxito os seus obxectivos. Este PE desenvolve un sistema educativo de calidade, inclusivo, integrador e esixente, garante a igualdade de oportunidades e fai efectiva a posibilidade de que cada alumno ou alumna desenvolva o máximo das súas potencialidades. Só desde a calidade poderase facer efectivo o mandato do artigo 27.2 da Constitución española: «A educación terá por obxecto o pleno desenvolvemento da personalidade humana no respecto aos principios democráticos de convivencia e aos dereitos e liberdades fundamentais. De igual maneira contará con que a realidade familiar en xeral, e en particular no ámbito da súa relación coa educación, está a experimentar profundos cambios. Son necesarias canles e hábitos que nos permitan restaurar o equilibrio e a

PROXECTO EDUCATIVO fortaleza das relacións entre alumnos e alumnas, familias e escolas. As familias son as primeiras responsables da educación dos seus fillos e por iso o sistema educativo ten que contar coa familia e confiar nas súas decisións. Os profundos cambios aos que se enfronta a sociedade actual demandan unha continua e reflexiva adecuación do sistema educativo ás emerxentes demandas de aprendizaxe Debemos ofrecer unha educación personalizada e universal para ser un elemento determinante da equidade e do benestar social. Faremos posible a maridaxe entre coñecementos, competencias e habilidades para coñecer, facer, ser, estar ou convivir e tamén que equidade e calidade sexan unha realidade. A educación é a clave desta transformación mediante a formación de alumnado activo con autoconfianza, curioso, emprendedor e innovador, desexoso de participar na sociedade á que pertencen, de crear valor individual e colectivo, capaces de asumir como propio o valor do equilibrio entre o esforzo e a recompensa. As habilidades cognitivas, sendo imprescindibles, non son suficientes; é necesario adquirir desde idades temperás competencias transversais, como o pensamento crítico, a xestión da diversidade, a creatividade ou a capacidade de comunicar, e actitudes crave como a confianza individual, o entusiasmo, a constancia e a aceptación do cambio. A educación inicial é cada vez máis determinante por canto hoxe en día o proceso de aprendizaxe non se termina no sistema educativo, senón que se proxecta ao longo de toda a vida da persoa. O PE será un instrumento de planificación que tal como aparece no art. 121 recollerá os valores, obxectivos e as prioridades de actuación en canto a avaliacións, metodoloxías e/ou innovación. Tamén incorporará a concreción dos currículo, o tratamento transversal dos valores nas áreas de coñecemento da etapa. De igual maneira terá en conta as características da contorna social, natural e cultural, a atención á diversidade, a acción titorial, o plan de convivencia, os fins e principios da educación e a xestión dos recursos do centro. Neste PE promoveranse compromisos educativos entre as familias-titores e o propio centro que farán posible a mellora do rendimento do alumnado.

2.-CONTEXTUALIZACIÓN COLEXIO RURAL AGRUPADO “MESTRA CLARA TORRES” CÓDIGO DO CENTRO: 36024112 CÓDIGO DA ZONA: 361185 NIF:Q3600356-D, E-MAIL: cra.mestra.clara@edu.xunta.es, http://centros.edu.xunta.es/cramestraclaratorres SEDE ADMINISTRATIVA: r/ESTRADA s/n 36713, Bornetas-Randufe TUI ÁMBITO: RURAL O C.R.A. Mestra Clara Torres (Colexio Rural Agrupado), ten como obxectivo principal elevar a calidade do ensino no medio rural. Para iso, contaremos coa colaboración do ámbito máis próximo ó alumnado, a familia, ademáis da colaboración de diferentes institucións tales como Concello, Casas Culturais, Museo Municipal, Comunidade de Montes, Biblioteca Municipal, Radio Municipal, outros centros educativos, etc. Outro aspecto no ideario do Centro é a integración, colaboración e participación, de todo o alumnado do CRA ao longo do curso nas diversas actividades complementarias programadas, como o Magosto, o Nadal, o día da Paz, o Entroido etc.Este centro é especial

PROXECTO EDUCATIVO e diferente pois as aulas están dispersas por 9 parroquias do concello de Tui.a organización e funcionamento é o mesmo que o dos outros centro. Ten unha SEDE ADMINISTRATIVA onde se reúne o profesorado e a ANPA que está na aula de PONTE INTERNACIONAL, r/ESTRADA S/N 36713 BORNETAS-RANDUFE TUI. O noso centro desenvolve proxectos de innovación educativa: calidade educativa, valora igualdade, mellora de bibliotecas escolares, educación ambiental, pizarras dixitais, emprego de tics, PFPP sobre TIC, ROBÓTICA,... CARACTERÍSTICAS AMBIENTAIS DA ZONA CONTEXTO XEOGRÁFICO Tódalas Parroquias ás que pertencen as distintas aulas constituíntes do CRA sitúanse en torno ó núcleo urbano da cidade de Tui, no sur da provincia de Pontevedra na zona anterior á desembocadura do río Miño. Polo tanto, participan, en maior ou menor medida dunhas características similares, dende as estribacións do Monte Aloia ás ribeiras do río que fai fronteira con Portugal: a mesma climatoloxía temperada, o mesmo tipo de cultivos agrarios e forestais e un mesmo tipo de vexetación. Os referentes contextuais que fornecen, como material curricular, as experiencias, e reforzan os contidos, poden ser utilizados por tódolos nosos nenos e nenas, uns, nas súas propias localidades, e os outros desprazándose ata alí. CARACTERÍSTICAS SOCIOECÓNOMICAS Os recursos procedentes da explotación agraria e forestal non constitúen hoxe en día, a base da economía, senón que, pola contra, cada vez vaise observando un progresivo abandono das actividades do agro, e as familias inscríbense nunha economía de emprego en diferentes sectores: servicios nas industrias circundantes ou tamén en pequenas empresas familiares. O nivel medio de desenvolvemento pódese cualificar como bastante satisfactorio, gozando a maior parte das familias dos adiantos tecnolóxicos, servicios e acondicionamentos indispensables para as actividades de traballo e lecer. CARACTERÍSTICAS CULTURAIS Como pertencentes a un Concello que tén como núcleo urbano unha cidade derecoñecida importancia históricomonumental, beneficiámonos das súas características e participamos nas súas manifestacións culturais: festas, tradicións, gastronomía ...aínda que cada unha destas parroquias ten as súas propias festas e actividades culturais xestionadas dende as respectivas Casas Culturais, cos seus propios grupos folclóricos, de teatro, biblioteca, etc. En xeral, obsérvase en cada localidade unha grande inquedanza pola cultura autóctona. CARACTERÍSTICAS SANITARIAS Tódalas aulas deste centro contan con rede de auga da traída municipal de augas según información dada polo Concello de Tui agás a aula de Pexegueiro que posúe auga da traída parroquial con clorímetro. As aulas de Areas e Ponte Internacional teñen rede de alcantarillado municipal. O resto das aulas posúen fosa séptica pero nos vindeiros meses entrarán na rede de alcantarillado municipal. As aulas posúen auga quente a través de quentadores eléctricos mercados coa axuda económica das Comunidades de montes e/ou centro educativo. AULAS INTEGRANTES DO CRA DE TUI As aulas resultantes do agrupamento e da constitución do C.R.A. son as seguintes: BAÑOS- CALDELAS Enderezo: Baños-Caldelas S/N Tlfno.: 986/63 92 30 PARAMOS Enderezo: Cancela Tlfno.: 986/603665 AREAS Enderezo:Gaios Tlfno.: 986/6033727 BALDRÁNS Enderezo:Igrexa Tlfno.: 986639617 PEXEGUEIRO Enderezo: Estrada Tlfno.: 986/ 633570 RIBADELOURO Enderezo: San Simón - Ribadelouro Tlfno.: 986/639607 GUILLAREI

PROXECTO EDUCATIVO Enderezo: Souto- Guillarei Tlfno.: 986/603669 MALVAS Enderezo: Estrada - Malvas Tlfno.: 986/685023

3.- LIÑAS PRIORITARIAS DE ACCIÓN PARA A ORGANIZACIÓN DO CENTRO 1 EQUIPO DIRECTIVO-ÓRGANO EXECUTIVO DE GOBERNO (art. 131, Título V, Cap. III): DIRECTORA, XEFAXEFE DE ESTUDIOS, SECRETARI-O ÓRGANO COLEXIADO E DE GOBERNO: CONSELLO ESCOLAR (art. 126, Título V, Cap. III) ÓRGANOS DE COORDINACIÓN DOCENTE (art. 126, Título V, Cap. III)      

EQUIPO EDUCACIÓN INFANTIL EQUIPO TIC EQUIPO DINAMIZACIÓN BIBLIOTECAS-PLAMBE EQUIPO DLG EQUIPO ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS E EXTRAESCOLARES D. ORIENTACIÓN

Catálogo de postos escolares: Orde do 12 de agosto do 2010 polo que se establece o número de unidades e postos de traballo docentes en educación infantil, primaria e educación especial. Modificación dos Cadros de Persoal (DOG 15/07/2016). 8 AULAS DISPERSAS POR 9 PARROQUIAS DE TUI :        

1 AULA EN CALDELAS-BAÑOS (4º -6º EI/5º DE E.I.) 1 AULA EN PARAMOS (4º-5º-6ºEI) 1 AULA EN BALDRÁNS (4º-5º-6ºEI) 1 AULA EN GUILLAREI-SOUTO (4º-5º-6ºEI) 1 AULA EN MALVAS (4º-5º-6ºEI) 1 AULA EN PEXEGUEIRO (4º-5º-6ºEI) 1 AULA EN AREAS (4º-5º-6ºEI) 1 AULA EN RIBADELOURO (4º-5º, 6º EI) PROFESORADO          

8 TITORAS DE EDUCACIÓN INFANTIL 3 MESTRAS DE APOIO Á EDUCACIÓN INFANTIL ITINERANTES 2 MESTRAS DE RELIXIÓN CATÓLICA COMPARTIDAS 1 MESTRA DE EDUCACIÓN FÍSICA 1 MESTRA DE E. MUSICAL 1 MESTRA DE LINGUA ESTRANXEIRA INGLÉS 1 MESTRA DE P. TERAPÉUTICA 1 MESTRA DE AUDICIÓN E LINGUAXE 1 ORIENTADORA 1 MESTRE DE ÁRABE E CULTURA MARROQUÍ se existe alumnado de Marrocos matriculado.

ÓRGANOS COLEXIADOS CLAUSTRO É o órgano pedagóxico supremo do Centro, a súa composición e competencias veñen recollidas no capitulo III, sección 2ª, artigos 128 e 129 da LOE. A frecuencia das reunións procurarase que sexa mensual, co fin de informar e acordar aqueles aspectos educativos nos que consideramos necesarios a aprobación e o consenso. CONSELLO ESCOLAR

PROXECTO EDUCATIVO É o órgano máximo de participación dos diferentes sectores da Comunidade Educativa. A súa composición e competencias veñen recollidas no capítulo III, artigos 37 e 43 e no capitulo III, sección 1ª, artigos 126 e 127 da LOE.

O Consello Escolar reunirase sempre que haxa temas que tratar e polo menos unha vez ao trimestre. Todas as reunións celebraranse fóra do horario lectivo ,e en horas nas que todos os membros poidan asistir. Nas reunións ordinarias o director remitiralles ós membros deste órgano colexiado, xunto coa convocatoria, e cunha antelación suficiente, a documentación necesaria para o mellor desenvolvemento da sesión. ÓRGANOS UNIPERSOAIS, EXECUTIVO DE GOBERNO EQUIPO DIRECTIVO A normativa referida ao Equipo Directivo recóllese no capítulo IV, artigos 131 ao 139 da LOE , e na LOMCE no artigo 132 enuméranse as competencias do Director/a. Dende a Dirección fomentarase: 

Potenciar a implicación de toda a comunidade educativa no bo funcionamento do centro.



Cumprir e facer cumprir a lexislación vixente.



Favorecer un clima de traballo grato e respectuoso entre toda a comunidade escolar e coas institucións.



Fomentar o traballo coordinado e en equipo .



Coordinar as tarefas dos diferentes equipos.



Apoiar proxectos e traballos creativos en calquera ámbito da vida do centro .



Potenciar actividades encamiñadas ao perfeccionamento profesional.

As decisións do Equipo Directivo asumiranse conxunta e colexiadamente, aínda que cada membro do equipo se responsabilice por cuestións de operatividade , de tarefas e campos diversos . Procuramos a transparencia informativa de todas aquelas cuestións que afectan a toda a Comunidade Escolar. EQUIPOS DOCENTES A composición e funcións destes órganos veñen dadas polo Decreto 374/1996 e pola Orde do 22/07/97.Constituiranse os seguintes: Equipo docente O equipo docente está composto polo titor/a de nivel e todo o profesorado especialista, que da clase a ese grupo de alumnos. Cada equipo docente terá como coordinador/a ao titor/a . No equipo docente analízanse e debátense todas as propostas referidas a programación, actividades complementarias e extraescolares , conmemoracións, avaliacións, adecuación de libros de texto, atención á diversidade...co fin de tomar decisión educativas oportunas e levar as propostas dos seus membros á comisión de Coordinación Pedagóxica, Dpto de Orientación ou Equipos de Dinamización . Equipos de traballo Funcionarán os seguintes equipos:

PROXECTO EDUCATIVO 

Equipo de actividades complementarias e extraescolares.



Equipo de Dinamización da Lingua Galega.



Equipo de Dinamización de biblioteca.



Equipo de Dinamización TIC



Comisión de Coordinación Pedagóxica



Departamento Orientación

Os equipos reuniranse normalmente unha vez ao mes, tal como figurará na PXA. Este calendario poderá ser modificado en función das necesidades do Centro. As decisións tomadas polos diferentes equipos deberán ser informadas ao Claustro co fin de ser debatidas e aprobadas. Haberá relación fluída entre os equipos co fin de interactuar, colaborar e participar conxuntamente nas ocasións que así o requiran, en proxectos, actividades ou conmemoracións comúns. Departamento de Orientación O Departamento de Orientación colabora co Equipo Directivo no deseño de accións educativas e toma de decisións así como na relación cos país/nais. Reúnese unha vez ao mes e sempre que o horario o permita en horario lectivo. de P.T. e A.L Comisión de Coordinación Pedagóxica Pendentes da nova lexislación Lomce ao respecto, a CCP estará composta por: Director Xefe de Estudos Orientador Escolar Coordinadores de Equipos Docentes Coordinadora de Biblioteca Coordonadora de EDLG Profesorado de PT e AL A CCP reunirase unha vez ao mes. ESPACIOS MULTIFUNCIONAIS CONTAMOS CON ESPACIOS MULTIFUNCIONAIS COMO SON AS CASAS CULTURAIS DAS PARROQUIAS E PAVILLÓNS ONDE PODEMOS DESENVOLVER ACTIVIDADES DE CENTRO : FESTA DA PAZ, ENTROIDO, NADAL, FIN DE CURSO, REPRESENTACIÓNS TEATRAIS, … NALGUNHA DAS PARROQUIAS (4) TEMOS AULAS SIN ALUMNADO PARA PODER REALIZAR ACTIVIDADES DE MÚSICA, PSICOMOTRICIDADE, BIBLIOTECA ESCOLAR,… CONTAMOS IGUALMENTE CO TEATRO DE TUI PARA MÚLTIPLES ACTIVIDADES: REUNIÓNS COAS FAMILIAS, ACTIVIDADES FORMATIVAS,… ESTRUCTURA ORGÁNICA E ÓRGANOS DE XESTION E CONTROL E PARTICIPATIVOS E DE COORDINACIÓN DOCENTE: CLAUSTRO DE PROFESORAS E PROFESORES

PROXECTO EDUCATIVO CONSELLO ESCOLAR EQUIPO DE EDUCACIÓN INFANTIL COMISIÓN DE COORDINACIÓN PEDAGÓXICA EQUIPO DE ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS E EXTRAESCOLARES EQUIPO DE NORMALIZACIÓN LINGÜÍSTICA EQUIPO DE ORIENTACIÓN EQUIPO DE MELLORA da CALIDADE DO CENTRO EQUIPO DE BIBLIOTECA EQUIPO DE TICs COMISIÓN DE CONVIVENCIA AMBIENTE DE APRENDIZAXE: ESPAZOS, TEMPOS, RECURSOS Unha axeitada organización do ambiente, incluíndo espazos, recursos e distribución do tempo, será fundamental para a consecución das intencións educativas. Espazos. -Na distribución do espazo preverase que as nenas e os nenos dispoñan de lugares propios e de uso común para compartir, para estar sós e para xogar e para relacionarse cos demais; espazos para actividades que requiran unha certa concentración e espazos amplos que faciliten o movemento. A persoa docente preverá as distintas situacións xerando un ambiente físico de aprendizaxe grato, afectivamente significativo e esteticamente agradable que lle permita ao alumnado sentirse cómodo, seguro e acollido. Materiais. -Os materiais curriculares axeitaranse aos tipos de contidos, ás características e necesidades específicas de cada contexto educativo e, consecuentemente, ás características individuais do alumnado. Estes materiais permitirán distintos graos de uso; para iso, serán o máis diversos posible, ofrecerán múltiples posibilidades de utilización en función das necesidades de cada situación e momento. -Estarán presentes nas aulas elementos do medio natural e sociocultural que favorezan o vínculo coa identidade do alumnado e creen un ambiente significativo, ademais de espertar o interese por explorar e experimentar cos elementos que as nenas e os nenos teñen ao seu dispor. Tempos. -Será necesario organizar o tempo baixo presupostos de flexibilidade, de xeito que permitan ao profesorado adecualo ás características das tarefas. No desenvolvemento da xornada escolar combinaranse tempos de rutinas con tempos de actividades específicas segundo as características e necesidades dos nenos e nenas. ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO Y DEL TIEMPO Os recursos materiais e o equipamento forman parte xunto cos tempos e espazos do ambiente de aprendizaje tal como aparece reflectido no Decreto 330/2009. Se preconiza que os materiais axeitaranse aos tipos de contidos educativos, as necesaidades específicas de cada contexto e, consecuentemente, ás características individuais do alumnado. Estes materiais permitirán distintos graos de uso; para iso, serán o máis diversos posible, ofrecerán múltiples posibilidades de utilización en función das necesidades de cada situación e momento. Estarán presentes nas aulas elementos do medio natural, social e cultural que favorezan o vinculo coa identidade do alumnado e creen un ambiente significativo, ademais de espertar o interese por explorar e experimentar cos elementos que as nenas e nenos teñen ao seu dispor. Outro aspecto importante é a necesidade de que o alumnado e profesorado cree o seu propio matrerial en soportes diversos para asi fomentar a creatividade, sostibilidade, imaginación, autonomía, aprender a aprender,… A organización dos espazos e dos tempos convértense nun aspecto esencial dunha proposta didáctica pois será o escenario de aprendizaxe e débese adptar as necesidades, ritmos, estilos, motivacións, capacidades do alumnado. O alumnado debe apropiarse des espzao e face seus os tempos e interaccionando enbtre obxectos e persoas. Podemos decir que a función dos materiais varía de acordo a súa potencialidade e ao papel que se lle otorga nas estratexias didácticas. Así, debemos usar materiais que non discriminen por sexos, materiais que promovan metodoloxías innovadoras e facilitadoras de interacción profesor / alumno; alumno / alumno.

PROXECTO EDUCATIVO No segundo ciclo de E.I. e segundo o RD 132/2010, do 12 de febreiro polo que se establecen os requisitos mínimos dos centros resaltan que se deben ter en conta as condicións de habitabilidade e de seguridade, de condicións arquitectónicas que posibiliten o acceso, circulación, interacción, comunicación, ...todo centro educativo según GAIRÍN Y ANTÚNEZ 2006 debe ter condicións unhas condicións físicas de ubicación, orientación, estructura, distribucion de espacios exteriores e interiores, condiciones acústicas, iluminación, ventilación, calefacción e pedagóxicas de adaptabilidade e flexibilidade. AS CARACTERÍSTICAS máis relevantes dun espazo son: -proporcionar atmósfera de comodidade e seguridade -proporcionar un ambiente individualizado e tamén para a socialización. -Dar resposta ao alumnado con n.e.a.e -espazos multifuncionais e versátiles -espazos motivadores e estimulantes -posibilidade de elección entre diferentes recursos -favorecedor das aprendizaxes cooperativas e entre iguais -promotor da toma de decisións, do diálogo, consenso,... -participar no deseño dos espazos para poder implicarse neles -multifuncionalidade RECURSOS Definiremos EQUIPAMENTO OU DOTACIÓN como o conxunto de materiais, equipo e información necesaria para avalar a aprendizaxe. Ao falar de equipamento, facemos referencia aos:      

equipamentos estructurais. As materias primas. Os utensilios. As fontes de información. Os recipientes para almacenamento e clasificación. Outros materiais.

Os equipamentos estructurais serían a tabiquería fixa ou móbil, estantes, armarios encaixados, tablóns de anuncios e os móbiles ou mobiliario. O mobiliario pódese clasificar a súa vez en : * mobiliario interior, sería o vestíbulo, os despachos de dirección e administración, sala de profesores, cociña, servizos, comedor, sala de usos múltiples,... * mobiliario exterior, neste caso será fundamental ter en conta as idades dos nenos, procurar que este non facilite accidentes e debe favorecer o contacto e coñecemento da natureza, posibilitar o xogo en espazos abertos e responder ás necesidades lúdico-motrices dos nenos. Mobiliario de carácter colectivo, de carácter individual. Algúns destes materiais serían os tobogáns e rampas, cordas e redes, barras de equilibrio, arceiros, estructuras fixas de madeira ou plástico, bancos, aros, rodas, neumáticos, ...

PROXECTO EDUCATIVO A distribución do mobiliario debe considerar a idade do alumnado, as actividades a realizar, os obxectos que se utilizan. Pola distribución se recoñecen metodoloxías, a innovación,.. outros elementos a ter en conta son luminosidade, amplitude da aula, obstáculos,... As materias primas sería o material básico e necesario para determinadas actividades. Estes son: materiais funxibles: son os que se consumen co uso e é preciso sustituílos constantemente; como xices, pinturas, papel, cartulina, ceras, pegamento,.... materiais non funxibles, son os que non se desgastan tanto co uso e pódese empregar varias veces antes de sustituilos. Por exemplo bloques lóxicos, construccións, puzles, punzóns, pinceis, contos,... materiais de desfeito e reciclaxe, son un recurso moi económico, ademáis de iniciar aos alumnos na educación ambiental e para o consumidor e fomentar a creatividade. Por exemplo cartón, bolsas de plástico, botellas de plástico, bricks,... materiais para recoller información como gravadoras, cámaras de fotos ou video,... materiais de fontes de información como material impreso, fotos,... Materiais paa clasificar como botes, colectores,... Outros materiais para cubrir necesidades primarias de hixiene, descanso, alimentación,...

Os utensilios son os obxectos e equipos que utiliza o alumnado para tratar as materias primas ou para recoller información. Podemos clasificalos en: Mediadores; regras, balanzas, reloxos,... Rexistradores; gravadoras, cámara de fotos, blocs de notas... Utensilios para unir, mesturar e cortar; texoiras, punzóns, espátulas.... Utensilios ópticos; lupas, microscopio, telescopio, prismáticos,... Aparatos para distintos tipos de comunicación; teléfonos, instrumentos musicais...

As fontes de información serían os materiais que ofrecen datos ao alumno acerca dos contidos do currículo e dos intereses dos nenos, como pode ser material impreso, carteis,fotografías, cds.... Os recipientes para almacenamento e clasificación serían os materiais destinados a ordenar e organizar os datos e os materiais durante as actividades de aprendizaxe como son: colectores, envases, botes, bandexas, caixas,... Outros materiais serían os destinados a cubrir as necesidades primarias ( alimentación , hixiene, descanso,...) necesidades motoras e outras moitas que deben aparecer recollidos na P.X.A. (Programación Xeral Anual). O mobiliario para seren óptimo debe reunir unhas condicións físicas de seguridade, economía, resistencia,..., unhas estéticas de cor agradable, armonía, atractivo,...e unhas pedagóxicas de mobilidade, de flexibilidade organizativa, polivalente. Por outro lado, O MATERIAL DIDÁCTICO na E.I. segundo Gairín na súa obra “Organizacion de centros educativos” é calquer obxecto susceptible de utilización como medio para aprender algo ou como instrumento para o desenvolvemento dalgunha función da ensinanza. Podemos clasificar os materiais didácticos dende dous puntos de vista: - os presentes na aula Por idades: de 0 a 6 meses, de 6 a 12 meses, de 12 a 2 anos, de 2 a 3 anos, de 3 a 4, de 4 a 6 anos. - os que teñen en conta as 3 áreas curriculares. Os materiais didácticos que están presentes na aula serían:   

Materiais impresos, son os que non desenvolven un contido do currículo directamente senón que exercen de mediadores no proceso da aprendizaxe como poden ser os libros da biblioteca. Materiais audiovisuais, poden clasificarse a súa vez en materiais de audio, video ou audiovisual. Son elementos moi motivadores, fomentan a creatividade e poden ser materiais comercializados ou de elaboración propia. Materiais informáticos, estes divídense a súa vez en Programas de aplicación (procesadores de texto, bases de datos, de debuxos,...) e en programas de aprendizaxe que se refiren á ensinanza asistida por ordenador, EDIS.

PROXECTO EDUCATIVO Na actualidade existen multitude de programas axeitados para a etapa de E.I. que podemos atopar tanto no mercado como en diversas páxinas web deseñadas polos propios docentes con propostas verdadeiramente atractivas, tal e como as que se recollen na páxina web wwwcraescola.com deste xeito a través do ordenador, PDI, impresora, escaner, pódese promover unha aprendizaxe moi motivadora e significativa para os alumnos, ademáis de axudarlles a desenvolver a C.B. do Tratamento da información e competencia dixital. Os materiais didácticos que se teñen en conta nas 3 áreas curriculares serían; tendo en conta o currículo da E.I. (d. 330/09, 4 xuño):  Área de coñecemento de sí mesmo e autonomía persoal  Área do coñecemento do contorno.  Área de linguaxes Área de coñecemento de sí mesmo e Autonomía Persoal, nesta área o medio ou recurso por excelencia o constituen o propio corpo e existen outros materiais que pola súas calidades, cor, forma, e textura serven de complemento ao corpo no descubrimento do esquema corporal; como pode ser os coxíns, colchóns, trapos, tobogán, rampas, pelotas, aros,.... Dentro desta área temos Materiais para a educación sensoriomotora: 

Materiais para exercicios de habituación para a vida práctica como bastidores, bonecas, xogos de cepillos e limpeza de zapatos, vaixelas de xoguetes con pratos, tazas, .... cesto ou caixón de labores,....  Materiais para a educación dos sentidos para a vista (cartulinas de distintos tamaños e formas, pinturas, teas,...) para o oído (material para producir sons e ruídos; boles ou frascos que conteñen sementes, piedrecitas, garavanzos, arroz,....) para o olfato (como algodóns de diferentes aromas para que os nenos os identifiquen). Para o gusto ( alimentos con distintos sabores doce-salgado, amargo, agre)para o tacto (papeis lisos, rugosos, grosos, teas de pel, la, seda, algodón,...) Área de coñecemento do contorno, nesta área preténdese desenvolver a capacidade para relacionarse. Esta relación parte da familia e amplíase na escola e trascende á comunidade. Isto implica a representación dos obxectos, os animais, as plantas, persoas..... Os materiais que podemos ter en conta para o descubrimento do contorno serían: 

Materiais para os xogos de posición e combinacións: como poden se caixas de diferentes tamaños e formas para insertar en cordóns de zapatos ou de plásticos, construcción con parafusos, pinchos no taboleiro perforado, xogos de rodas dentadas.  Materiais para xogos de avaliación: como gobeletes, cubos, ovos ou barris, cos que se poden formar torres, escaleiras, ....neles os nenos poden avaliar se realizan con éxito o exercicio. O material que se destaca é o miniarco, a torre rosa, a escaleira verde, barras vermellas,... E dentro do materiais para a observación e experimentación destacamos:     

Materiais para a identificación de formas, tamaño, cores e posicións, cromos, tarxetas, cartóns, recortes de debuxos, de revistas, ... Materiais de clasificación, para ordenar e clasificar os obxectos segundo a forma, tamaño, cor. Materiais de asociación, para unir ou asociar debuxos iguais ou complementarios. Pódense facer con figuras xeométricas, paisaxes, obxectos,... Materiais de seriación, para poñer en serie unha orde determinada, personaxes dunha historia, sería por tamaños, cores, formas,... Materiais de composición, con figuras de paisaxes, cadros de arte, como os puzles, crebacabezas,....

Tamén destacamos na área de coñecemento do contorno o material para traballar o pensamento lóxico-matemático como poden ser os bloques lóxicos, regretas, dominós de números, gomas elásticas, números en lixa, ábaco, tangram, miniarco, LABERINTOS, SUDOKUS, INTRUSOS, TÁBOAS DE DOBRE ENTRADA, MINIARCO, BINGOS,... e incluso materiais do ámbito do neno como pode se botóns, chapas, cordas, pedras, caixas.... Na Área de linguaxes, Comunicación e Representación destacamos materiais que van a permitir ao alumno aprender a comunicarse e a representar a realidade a través de diferentes linguaxes como: verbal, plástica, musical, corporal e audiovisual. Pódense agrupar según axuden a adquirir vocabulario, según enriquezan, según axuden a construir frases, según potencien a pronuncia e articulación correcta, según incrementen a linguaxe continua, a linguaxe imaxinativa e creativa, a conciencia fonolóxica, a lectura, BINGOS, SUDOKUS DE LETRAS, MINIARCO, DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS (ADIVIÑAS, POEMAS, XORNAIS, RECEITAS, CARTEIS, CARTAS, ... Os materiais para a linguaxe verbal destacamos, libros de imaxes, contos, láminas, murais, poesías, trabalinguas, adiviñas, refráns,... sen olvidar os diálogos e conversacións do neno co adulto.

PROXECTO EDUCATIVO Tamén destacamos as láminas de observación (grandes, alegres,...) as letras móbiles para compoñer palabras, fotoditados e barallas de imaxes, contos de imaxes sen palabras, pictogramas, ... Os materiais para a linguaxe plástica, podemos utilizar todo tipo de material como envases de cartón ou plástico, tubos, recortes de papeis, caixas de cartón... e de xeito xeral en plástica destacamos: -para pintura, ceras brandas-duras, lapis de cores, pinturas de dedo, de témpera, pinceis.. -para modelado, barro, plastilina, pasta branca,... -para talleres, de tecido con placas de picado, punzóns, tesoiras, cartóns perforados,... Os materiais para a linguaxe musical e corporal, estes materiais están asociados á acción e o movemento do neno, á discriminación auditiva, ao canto, para a linguaxe musical destacamos os aparatos reprodutores de son (cds, casete) así como os intrumentos de percusión como triángulo, caixa china, pandeireta, cascabeis,... para a linguaxe corporal e rítmica partiremos do propio corpo, coas mans, pes, cabeza,... Destacamos o pandeiro que é un instrumento por excelencia na área de psicomotricidade porque serve para ordenar o ritmo o movemento, a dirección,... tamén destacamos os aros de distintos tamaños e cores, cintas longas e curtas, cordas e bandas de equilibrio,...outro material serían os aparatos reproductores. Por último destacamos para a dramatización material como marionetas, monicreques, traxes de tea, perrucas,... Os materiais para a linguaxe audiovisual e Tic, destacamos os ordenadores con escaner e impresoras, as cámaras de fotos e video, os reproductores de son e imaxes, películas, videoxogos, a PDI, xogos interactivos,.... Por último, neste apartado, tendo en conta o D. 89/1993, do 19 de abril e a orde 26 de setembro 2000) considéranse MATERIAIS CURRICULARES aqueles libros de texto e outros materiais editados que mestres e alumnos utilizan nos centros docentes para o desenvolvemento e aplicación do currículo das ensinanzas de Rexime Xeral.; polo tanto son materiais curriculares os libros de texto, os de consulta e os de exercicios. Dito decreto, recolle que os libros de texto e materiais curriculares teñen que ser aprobados pola Consellería de E.I. e O.U. os contidos do material e libros recollerá:      

Indicacións do nivel, etapa ou ciclo o que vai dirixido. Área ou áreas as que van destinadas Contidos previstos no ciclo. Organización e distribución dos obxectivos, contidos, criterios de avaliación e métodos pedagóxicos. Actividades de reforzo e ampliación. Etc...

Os materiais elexidos para un determinado ciclo non se podrán sustituir ata que os alumnos esgoten o ciclo correspondente. E a elección do libro de texto dunha área par un determinado curso ou ciclo terá unha vixencia de 4 cursos académicos. Marchesi, publicou na Revista “Cuadernos de Pedagogía” que os materiais curriculares divídense en 3 categorías principais:   

Materiais que orientan a práctica educativa do mestre na aula, modelos de programación, criterios metodolóxicos e de avaliación, guías didácticas,... Materiais que orientan a elaboración da Concreción curricular do PE: orientacións didácticas, modelos de secuencialización, criterios para a elaboración de AC, ... Materiais que orientan a práctica educativa dos alumnos, libros de texto, cadernos de actividades, fichas de traballo, libros de consulta,... en definitiva, dicir que os materiais curriculares, así como todos os materiais, son un importante recurso para alcanzar os obxectivos xerais de E.I. pero nunca deben constituir un fin en si mesmos que limitan a nosa acción educativa.

Os criterios para a distribución dos espazos no centro serán, entre outros: adaptabilidade, flexibilidade, variabilidade, polivalencia, comunicabilidade, variables físicas.

PROXECTO EDUCATIVO En canto aos criterios para a distribución da aula serán: potenciar a manipulación e creación, fomentar as interaccións entre iguais e a comunicación, desenvolver a posibilidade de elexir, potenciar a toma de decisións e a escoita activa, ter en conta as características psicoevolutivas, que posibiliten a creación, fantasía, a non discriminación por sexo ou cultura, ... Téñase en conta que todos os espazos son educativos ao igual que os espazos exteriores. Deben promover o desenvolvemento de múltiples procesos cognitivos: experimentar, indagar, comparar, aplicar,....favorecendo as aprendizaxes activas e por descubrimento. De igual maneira, temos que ter en conta que a escola debe ter un papel compensador das desigualdades sociais, xeográficas, culturais,...polo que a diversidade de recursos materiais será o mellor instrumento compensador. Algúns dos espazos máis recurrentes na organización de espazos en E.I. son: -- R. XOGO SIMBÓLICO -BIBLIOTECA-TIC-audiovisuais: RECANTO DAS PALABRAS -R. XOGO DRAMÁTICO -R. PLASTICA: DOS CREADORES ou artistas R. DA INVESTIGACIÓN E EXPERIENCIAS... -R. da ASEMBLEA -R. DE TRANQUILIDADE -R. DO XOGO DRAMÁTICO-TEATRO-,.... OU AQUELES OUTROS QUE SE PRECISEN PARA O DESENVOLVEMENTO DAS SECUENCIAS DE APRENDIZAXE. Non podemos esquecernos DA ORGANIZACIÓN DOS TEMPOS E Será necesario organizar o tempo baixo presupostos de flexibilidade, de xeito que permitan ao profesorado adecualo ás características das tarefas. No desenvolvemento da xornada escolar combinaranse tempos de Secuencias didácticas estables (rutinas) con tempos de actividades específicas ou secuencias didácticas puntuais segundo as características e necesidades, ritmos, grao de desenvolvemento madurativo e emocional dos nenos e nenas. Algunha das estratexias metodolóxicas serían:     

Organización natural dos tempos Adaptado ás características psicoevolutivas e as necesidades do alumnado Evitar fatiga e favorecer a concentración pois a sobre estimulación interfire Dar resposta a divesidade sendo flexibles, e diversos Ser bidireccional

Os tempos veñen determinados por diferentes momentos: -entrada-benvida -asemblea -tempo para aplanificación -desenvolvemento de tarefas -tempo para o recordó e simbolización -tempo para a alimentación e hixiene -tempos de descanso

PROXECTO EDUCATIVO Tempos de recreo -tempos de despedida CRITERIOS PARA A SELECCIÓN, UTILIZACIÓN E AVALIACIÓN DOS RECURSOS MATERIAIS, ZABALZA indica que a selección de medios debe estar cinguida á potencialidade destes para lograr un obxectivo concreto xa que a función básica dos medios é facilitar os aprendizaxes. Nesta mesma linea tamén argumenta TRUEBA que ao alumnado ténselle que proporcionar unha grande variedade de materiais diversos pois cantas máis posibilidades de aprendizaxe lles brindemos máis cantidade de oprtunidades terán de ampliar os seus coñecemntos. A lexislación educativa vixente establece que a selección dos materiais determina en boa medida a actividade do alumnado, os seus xogos e as súas aprendizaxes. Tamén deben acomodarse aos ritmos, estilos cognitivos, intereses, idades,...do alumnado. E necesario expor que os materiais deben ter según SACRISTÁN 

unhas funcións: estimular e facilitar o desenvolvemento integral das capacidades afectivas, cognitvas, motrices, creativas, verbais,...de nenas e nenos, promover vínculos afectivos e relacionais, favorecer o control e a conciencia emocional, autopercepción, ampliar os coñecementos, permitir a observación, manipulación e experimentación, pescuda, espertar a curiosidade, desexo de manipulalos e exploralos, a pescuda de respostas sobre o seu funcionamento, a interacción, o pensamento lóxico, a representación e simulación, a comunicación, o desenvolvemnto sensorial, ...  unhas calidades: motivadores, deben servir de apoio ao adulto, seguros, limpos, manexables, atóxicos, manexables, duradeiros, funcionais, realistas, útiles, un grao de agr esividade permisible,...  unha procedencia: do medio social, natural, familiar, elaborados por profesorado e alumnado, comerciais, obxectos da vida cotiá, reciclados,... Podemos sinalar que os materiais que se utilizan en E.I. 0-6 anos deben ser: fácil mantemento, lavables, de calidade, cunha baixa marxe de pérdida nas súas calidades que garantan a súa actualidade. Non debemos esquecer que a principal fonte de aprendizaxe dos nenos está na súa propia actividade, tendo en conta as teorías de Piaget, Ausubel e Vigotsky. A través da actividade os nenos aprenden e transforman a realidade, pero para realizala, necesitan obxectos e materiais cos que poder relacionarse, manipular , observar, .... Ademáis, tamén podemos tomar como referente as consicións que segundo Gallego Ortega, J.L(1994) deben reunir os materiais seleccionados: o o o o

Deben favorecer o enfoque globalizador e o respeto dos distintos ritmos de aprendizaje. Non sustituir as funcións dos mestres. Deben ser materiais que se poidan adoptar a diversos contextos. Deben basearse unha análise reflexiva do currículo (D. 330/09, 4 xuño) e dirixirse á consecución das Obx. Xerais. De Etapa.

Esta selección dos materiais é unha decisión do equipo de ciclo, estudada pola C.C.P., aprobada polo claustro e comunicada ao Consello Escolar, e tamén o AMPA , tal e como se recolle na Orde do 22 de xullo de 1997. ademáis nesta mesma orde establécese que a relación de libros de texto e materiais didácticos debe ser exposta no taboleiro de anuncios do centro antes do 15 de xuño. No que se refire á selección de materiais debemos ter en conta unha serie de criterios: criterios xerais: coherencia, adaptabilidade, idoneidade, adecuación criterios específicos: aspectos perceptivos, afectivos e cognitivos, posibilidades de uso comunitario, non existencia de discriminación, limitacións, custos,... criterios respecto á utilización: perigosidade, número suficiente, motivadores,... Criterios respecto á organización: accesibilidade, autoxstión, axeitados ao espazo,...

Chegado a este punto debemos referenciar o PROXECTO DE XESTIÓN, documento de novo deseño coa LOE 2/2006 que será o documento que optmizará os recursos materiais e humanos do centro escolar tendo en conta todos os criterios expostos anteriormente. En canto aos criterios de Utilización dos recursos materiais podemos decir que estes están intimamente ligados cos criterios de selección e deben figurar explicitados no P. DE XESTIÓN.

PROXECTO EDUCATIVO

A utilización que fagamos dos recursos materiais debe estar baseada na “Actividade Lúdica” xa que ademáis de ser divertida, proporciona ao neno pracer e benestar e é xeneradora de descubrimentos, desenvolve habilidades, promove aprendizaxes, .... por iso o contexto da aula debe proporcionar ricas e variadas posibilidades de xogo. Por outra parte, a organización dos materiais en espazos e zonas de actividade ben difinidas: favorece a que os nenos actúen con autonomía, fagan eleccións e se interesen polo seu traballo; polo que é conveniente situar os materiais alí onde van a ser utilizados.

Cando falamos de criterios de utilización, referímonos a que un mesmo material pode ter varios usos e polo tanto, contribúe ao desenvolvemento de distintas capacidades. A maioría das veces unha clasificación demasiada estandarizada pode facer que non nos deamos conta doutros usos iguais de interesantes polo que será conveniente contar con materiais variados e axeitados ao contexto e ás posibilidades do noso alumnado. Pero non é aconsellable a existencia de grandes cantidades de materiais, só o aconsellable, para que os nenos poidan actuar e non suplantar a súa iniciativa e creatividade infantil, deben estar alí onde se van a utilizar, non deben estar mesturados e arremuiñados, deben ser multifuncionais, o emprego debe ser canto máis autónomamente mellor e ao mesmo tempo permitir o uso colectivo, debe fomentar o compartir, deben favorecer a orde, disciplina, esperar quenda,.... é aconsellable que nas aulas existan obradoiros e recunchos.

Dentro do apartado de utilización resulta imprescindible falar do papel do profesorado pois ás veces un material é máis ou menos creativo, atractivo, motivador en función do uso que del faga o profesorado. Os docentes deben facer dun material mediocre un gran material buscándolle posibilidades, relacións, ... en ocasións un conto pode non ter moitas características pedagóxicas pero coa mediación do profesorado pode chegar a ser creativo, motivador, ameno,... SANTOS GUERRA explicita que o educador na súa relación co alumndo debe ser:  un comunicador que mediante a súa relación axude ao alumnado a contactar e interaccionar co mundo, cos recursos materiais para facilitarlles o coñecemento e desenvolvemento de linguaxes verbais, musicais, corporais, dixitais,...  un integrador de significados que ensina a contemplar o mundo dende uns recursos facendo representar e comprender a través dun pluralismo expresivo.  Un posibilitador, guía, mediador, copartícipe e catalizador de intereses, curiosidades, motivacións dentro dun ambiente de autonomía, afecto, tolerancia e liberdade partindo do que saben para poder andamiar novas aprendizaxes.

Con respecto aos Criterios de Avaliación partiremos do que se establece na Orde do 25 de xuño de 2009 e asi podemos dicir que a avaliación é UNHA PRÁCTICA HABITUAL E PERMANENTE DO PROFESORADO E un dos elementos esenciais do currículo, onde nos permite tomar decisións ENCAMIÑADAS Á mellora Do proceso de e-a tanto a nivel colectivo e individual. A AVALIACIÓN DEBE SER UN INSTRUMENTO DE DIÁLOGO, DE COMPRENSIÓN E DE MELLORA. A avalición que forma parte inseparable do proceso educativo VALORARÁ SE ESPAZOS, MATERIAIS E TEMPOS SE ADECUAN ÁS CARACTERÍSTICAS, INTERESES DO ALUMNADO E ASI será global. TAMÉN SERÁ continua POIS A INFORMACIÓN DEBE SER FRECUENTE E SISTEMÁTICA. A AVALIACIÓN FORMATIVA TERÁ UN CARÁCTER REGULADOR E ORIENTADOR QUE DARÁ INFORMACIÓN CONSTANTE MELLORANDO E OPTMIZANDO A FUNCIÓN DESES ESPAZOS, MATERIAIS E TEMPOS.

A avaliación tamén terá uns momentos e asi atopamos avaliación inicial, continua e final. ◦ ◦ ◦

Inicial: para efectuar a selección do material e as normas de utilización. Contínua: para avaliar o proceso de utilización de materiais. Final: para constatar se os materiais contribuiron á consecución dos obxectivos didácticos.

PROXECTO EDUCATIVO En dita Orde fanse claras referencias á avaliación dos espazos, MATERIAIS e o tempo, polo que fálase de avaliar a organización da aula da que cobra vida O AMBIENTE DE APRENDIZAXE o seu clima escolar e a interacción entre o alumnado, así como a relación entre o profesorado e o alumnado. Toda avaliación ha de ser sistemática e planificada, por isto estableceremos uns indicadores de avaliación para avaliar a organización de espazos e tempos a nivel de centro e de aula.

A nivel da aula debemos avaliar factores como: A distribución, organización e utilización dos recursos humanos e materiais É AXEITADA A utilización e distribución do material é axustada As actividades a realizar dentro e fóra da aula Si se establecen rutinas A organización dos grupos de nenos/as Si se contemplan espazos, materiais, horarios para atender ao alumnado con NEAE. SE OS MATERIAIS SON AXEITADOS PARA ACTIVIDADES DE CONCENTRACIÓN, RELAXACIÓN, ACTIVIDADES DE DESCANSO,... SE OS MATERIAIS ESTÁN DE ACORDO COAS IDADES DO ALUMNADO E O TIPO DE TAREFAS SE OS RECURSOS DENTRO E FORA DA AULA SON NECESARIOS, OPORTUNOS,... SE RESPECTAN OS TEMPOS O RITMOS DO ALUMNADO SE EXISTEN MATERIAIS MULTIFUNCIONAIS PARA ACTIVIDADES INDIVIDUAIS, PEQUENO GRUPO OU GRAN GRUPO,... SE A SELECCIÓN FOI AXEITADA SE SE ADECUAN Á CONSECUCIÓN DOS OBXECTIVOS DE ETAPA E DIDÁCTICOS SE SON COMPENSADORES DA DESIGUALDADES E ESTIMULAN A CREATIVIDADE SE A SÚA elección, a súa conservación, a súa utilización e uso SON PERTINENTES. SE SON INTERESANTES, VARIADOS, ATRACTIVOS, POLIVALENTES SE FAVORECEN O DESENVOLVEMENTO MOTRIZ, COGNITIVO, AFECTIVO, SENSORIAL, EMOCIONAL, VERBAL,..... ASPECTOS FUNCIONAIS: Eficacia (facilita a consecución de Obxectivos) e Facilidade de uso, versatilidade. ASPECTOS TECNICO – ESTÉTICOS: Elementos multimedia, Orixinalidade e uso da tecnoloxía ASPECTOS PEDAGÓXICOS: Capacidade de motivación, Autoaprendizaxe, Interdisciplinariedade-globalización, Se estimulan e facilitan a progresiva autonomía, a identidade propia, coñecemento do contorno, as linguaxes e a súa comuncación e representación,.....

A avaliación dos MATERIAIS centrarase, sobre todo, en detectar se se favorece o desenvolvemento de todas as capacidades do neno/a e se se axusta ás características do neno/a evitando a adopción de organizacións ríxidas e inamovibles. Como en calquer aspecto a avaliar, o referente inmediato serán os obxectivos didácticos e nun plano máis xeral, os obxectivos xerais de etapa (D-330/09, 4 xuño). Por isto, destacamos que a Consellería de Educación e Ordenación Universitaria ten publicada na páxina web(www.edu.xunta.es) un cuestionario de avaliación de recursos didácticos. Consiste nunha guía de observación para recoller información sobre a organización da aula e a calidade dos materiais. ELEMENTOS MATERIAIS DO CENTRO En canto ás instalacións, o Centro conta con oito aulas para EI DISPERSA EN 8 PARROQUIAS DO CONCELLO DE TUI. Distribución das dependencias :

Dependencia Aulas con Servizos-aseos e con espazos dobles para E. Física, Música, Relixión,...equipamento de música, E. Física RECANTO DE INFORMÁTICA con Edi e Proxector

Número 8

Lugar Areas, Baldráns, Caldelas, Guillarei, Malvas, PARAMOS, Pexegueiro, Ribadelouro

Areas, Baldráns, Caldelas, Guillarei, Malvas, PARAMOS, Pexegueiro,

PROXECTO EDUCATIVO

Bibliotecas

Biblioteca Central

Sala Profesorado

Dirección/ Xefatura/secretaria

Orientación

Almacen

Servicios

Ribadelouro Areas, Baldráns, Caldelas, Guillarei, Malvas, PARAMOS, Pexegueiro, Ribadelouro SEDE ADMINISTRATIVA, R/ ESTRADA, Bornetas 36713 Tui SEDE ADMINISTRATIVA, R/ ESTRADA, Bornetas 36713 Tui SEDE ADMINISTRATIVA, R/ ESTRADA, Bornetas 36713 Tui SEDE ADMINISTRATIVA, R/ ESTRADA, Bornetas 36713 Tui SEDE ADMINISTRATIVA, R/ ESTRADA, Bornetas 36713 Tui SEDE ADMINISTRATIVA, R/ ESTRADA, Bornetas 36713 Tui

EQUIPAMENTO POR ESPAZOS O equipamento do centro é o material tipo que a Consellería envía aos centros públicos. O inventario de material e mobiliario actualízase tódos os anos. O material vaise renovando para adaptar as aulas ás actividades que nelas se desenvolven e todos os cursos solicítase á Consellería renovación de material. ASPECTO FISICO O material educativo debe ser resistente e garantizar unha durabilidade a longo prazo. Seguridade: Bordos redondeados, arestas que non corten. Elaborado con sustancias non tóxicas. De fácil manexo ao manipulalos, de ser posible presentalos en envases transparentes para a súa identificación e que reúnan facilidades para o traslado. Atractivos, é dicir, con deseños de cores vivas que espertan a atención e curiosidade e os nenos. ASPECTO GRAFICO:     

A impresión debe ser clara. As cores deben estar claramente definidos. A diagramación: áxil e fluída. O tamaño debe ser apropiado. As ilustracións deben ser claramente pertinentes.

ASPECTO PEDAGOGICO:      

Coherencia coas competencias curriculares. Débese establecer claramente a finalidade do material con relación ás capacidades competencias do currículo. Con frecuencia ven as aulas con materiais moi vistosos nos sectores, pero que só son adornos sen posibilidades de uso por parte dos nenos. Polivalentes, é dicir que poidan ser utilizados para estimular competencias das diferentes áreas e en variedades que se programen dentro dun marco globalizados de acción. Os nenos poden usalo de maneira autónoma. Debe ser compatible cos intereses e necesidades de aprendizaxe dos nenos. É adecuado ao nivel de desenvolvemento dos educandos. Non moi estruturado, é dicir que permitan activar a imaxinación do neno a trabes de diferentes propostas de uso.

Tipos de materiales y recursos didácticos Tendo en conta as consideracións anteriormente expostas, os materiais didácticos, e polo tanto os recursos educativos en xeral, adóitanse clasificar en tres grandes grupos, cada un dos cales, segundo Marqués (2011), inclúe diversos subgrupos:  Materiais convencionais:  Impresos (textos): libros, fotocopias, xornais, documentos...  Taboleiros didácticos: lousa, franelograma...  Materiais manipulativos: recortables, cartolinas...  Xogos: arquitecturas, xogos de sobremesa...  Materiais de laboratorio...  Materiais audiovisuais:

PROXECTO EDUCATIVO   



Imaxes fixas proyectables (fotos): diapositivas, fotografías... Materiais sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio... Materiais audiovisuais (vídeo): montaxes audiovisuais, películas, vídeos, programas de televisión... Baseados no uso das TIC:  Programas informáticos (CD ou on-line) educativos: videoxogos, linguaxes de autor, actividades de aprendizaxe, presentacións multimedia, enciclopedias, animacións e simulacións interactivas...  Servizos telemáticos: páxinas web, weblogs, tours virtuais, webquest, cazas do tesouro, correo electrónico, chats, foros, unidades didácticas e cursos on-line...  TV e vídeo interactivos.

Aulas Mesas e cadeiras para 20 alumnos/as. Encerado incrustado na parede. Taboleiro de Cortiza. Calefacción por radiadores eléctricos de moi baixa potencia Proxector e pantalla dixital interactiva. 2 Ordenadores conectado a internet. Biblioteca Central Armarios abertos. Mesas de lectura e sillas bibliotecaria. Mesas e sillas para os máis pequenos. 1 ordenador portátil con conexión a internet para uso alumnado, familias Sala de Profesorado Proxector e pantalla. Mesas de reunións e cadeiras. Armarios con andeis. Armarios con portas de cristal. 4 Ordenadores con conexión a Internet. Impresora. Plastificadoras Guillotina Dirección, Secretaría e Xefatura Mesas e cadeiras. Armarios. 1 ordenadores conexión a internet e 2 ordenadores portátis Impresora-fax armarios Arquivadores. Dto. Orientación

PROXECTO EDUCATIVO Mesas e cadeiras. Armarios. 1 ordenadores conexión a internet e 2 ordenadores portátis Arquivadores. Estanterias

CENTROS ADSCRITOS

O CRA MESTRA CLARA TORRES é centro adscrito do CEIP REBORDÁNS, CEIP RANDUFE, CEIP Nº 1 E CEIP Nº 2, CEP FOXO-CALDELAS, CEIP GÁNDARA-GUILLAREI

HORARIO /OFERTA EDUCATIVA/IDIOMAS E SERVIZOS Horario O horario do centro, de xornada única, é de 9:00 h. ata as 14:00 h. O profesorado realiza a exclusiva de luns a venres, en horario de 8:45 a 9:00 e de 14,00 a 14,15 e os martes de 16:00 a 18:30 h. O horario de titorías : martes de 17:00 a 18:00h previa cita e 1 martes ao mes nas difetrentes aulas. O centro ten xornada lectiva en sesión única de mañán tal como o establece a Orde do 29 de maio de 2008 pola que seestablece o procedemento para a implantación da xornada lectiva en sesión única de mañá ou mixta nas escolas de educación infantil, colexios de educación infantil e primaria, colexios rurais agrupados, centros públicos integrados, centros deducación especial e centros privados concertados. Existen actividades extraescolares en zonas do Cra e a biblioteca permanece aberta 2 tardes á semana e 1 /2 veces por mes actuacións para animación á lectura. Oferta Educativa O centro escolariza alumnado de Infantil Idiomas O centro cumpre a normativa vixente sobre o uso das dúas linguas cooficiais: galego e castelán. Tamén imparte ensinanza da lingua inglesa dende os tres anos, tal como se establece nos currículums de Ed. Infantil UTILIZACIÓN DAS INSTALACIÓNS DO CENTRO O uso das instalacións do centro queda recollido na Orde do 22 xullo de 1997: “Para a utilización das instalacións dun centro público por parte de entidades ou persoas alleas á comunidade escolar do centro, presentarase a solicitude ante a dirección do centro, que solicitará do Consello Escolar o preceptivo informe para a súa posterior tramitación que resolverá o que proceda, logo do informe da inspección educativa. Para uso ocasional e con carácter excepcional, o director poderá autoriza instalacións sempre que non se altere a normalidade de actividades docentes. A utilización das instalacións por parte das asociacións de pais de alumnos,casas culturaisa, asociacións de antigos alumnos e as súas respectivas federacións, sindicatos, movementos de renovación pedagóxica e grupos de profesores, solicitude previa ó director do centro, cunha antelación mínima de tres días, quen concederá a autorización, no marco das directrices fixadas polo Consello Escolar, se o seu destino é a finalidade propia das ditas institucións, sempre que non se altere o normal funcionamento do centro. As instalacións dos centros poranse sempre a disposición da Administración .

PROXECTO EDUCATIVO HORARIO DO PROFESORADO ORDE de 23 de xuño de 2011 pola que se regula a xornada de traballo do persoal funcionario e laboral docentes que imparten as ensinanzas reguladas na Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación. Resulta necesario regular o deber de garda e custodia que o profesorado ten sobre o alumnado nos centros de educación infantil, primaria, educación infantil e primaria, educación especial e educación secundaria durante todo o horario xeral do centro, e en particular, durante os períodos de tempo que van desde que o alumnado chega ao centro educativo e se inician as actividades lectivas e desde que rematan as actividades e o alumnado é recollido polos seus pais ou nais ou titores legais, ou abandonan o centro educativo no transporte escolar. Por outra parte, o acordo entre a Consellería de Educación e Ordenación Universitaria e as organizacións sindicais de data 8 de xuño de 2007 estableceu unha xornada de traballo lectiva de vinte e unha hora para o persoal docente pertencente ao corpo de mestres. A experiencia acumulada nestes anos aconsella denunciar o citado acordo neste apartado da xornada de traballo e volver a establecer un horario lectivo semanal de vinte e cinco horas para o persoal docente pertencente ao corpo de mestres. Artigo 3. Xornada semanal do persoal funcionario e persoal laboral que imparte as ensinanzas de educación infantil e primaria e educación especial. 1. A xornada semanal do persoal funcionario docente e persoal laboral que imparte as ensinanzas de educación infantil, educación primaria e educación especial será de trinta e sete horas e media, das cales dedicaranse trinta horas ás actividades do centro con presenza no mesmo. Das ditas horas, 25 terán carácter lectivo, a razón de cinco horas diarias, de luns a venres. 2. Computarán como horario lectivo as gardas, as gardas de recreo e as gardas para custodiar ao alumnado no período de tempo que transcorre desde a chegada do alumnado transportado e o inicio da actividade lectiva e desde que rematan as actividades escolares ata a saída do transporte escolar. 3. A nivel de transporte escolar o número de persoal docente de garda será de un por cada cincuenta alumnos ou fracción. Nos períodos de lecer as ratios serán as establecidas na Orde do 22 de xullo de 1997, pola que se regulan determinados aspectos de organización e funcionamento das escolas de educación infantil e primaria dependentes da Consellería de Educación e Ordenación Universitaria. Artigo 6. Horario non lectivo. O horario de dedicación directa ao centro que non corresponda a tarefas lectivas destinarase, entre outras, a actividades relacionadas coas titorías e orientación do alumnado, titorías de pais e nais, gardas cando non teñan o carácter de lectivas, reunións de equipos de ciclo, departamento, sesións de avaliación, dinamizacións, participación en reunións de reunións de equipos de ciclo, departamento, sesións de avaliación, dinamizacións, participación en reunións de órganos colexiados, reunións para modificar ou avaliar documentos de palnificación Artigo 7. Horario semanal de non obrigada permanencia no centro. O resto da xornada semanal -sete horas e media- de non obrigada permanencia no centro, destinarase ao perfeccionamento e á formación, á preparación de actividades docentes e á atención doutras actividades inherentes á función docente. Artigo 8. Forma de complementar o horario lectivo. O persoal docente en cuxo centro non existira horario lectivo completo da súa especialidade docente ou de materia para a que teña competencia docente, poderá optar por completar a súa xornada lectiva noutro centro da localidade, de acordo coa dita especialidade. COORDINACIÓN Coordinación entre ciclos e con educación primaria (Orden 24 de xuño de 2009) 1. A Consellería de Educación e Ordenación Universitaria establecerá mecanismos que favorezan a coordinación das propostas pedagóxicas dos centros que impartan o segundo ciclo de educación infantil con aqueles que impartan o primeiro ciclo da etapa, co obxectivo de garantir a continuidade do proceso educativo do alumnado. 2. Os centros con unidades de educación infantil establecerán mecanismos de coordinación entre o profesorado que imparte nesta etapa e o profesorado que imparte no primeiro ciclo da educación primaria. 3. Cando o alumnado se traslade dun centro a outro, seguiranse os procedementos establecidos nesta orde para garantir o intercambio de información entre ambos os centros. Artigo 12°.- Equipo de ciclo. O equipo do segundo ciclo de educación infantil agrupará a todo o Regulación da implantación, o desenvolvemento e a avaliación do alumnado... volver, baixo a coordinación da xefatura de estudos, as ensinanzas propias do dito ciclo educativo. Os equipos de ciclo regularanse pola normativa que lles resulte aplicable. Artigo 13°.- Titor ou titora do grupo. 1. Unha mestra ou mestre de cada grupo de alumnas e alumnos exercerá o labor de titoría e deberá, baixo a dirección da xefatura de estudos, coordinarse para unha acción común co profesorado especialista e mestres con función de apoio e reforzo do mesmo grupo de alumnos. 2. A persoa titora de cada grupo será designada pola dirección por proposta da xefatura de estudos, entre o profesorado que imparta máis horas de docencia nel. Garantirase a súa continuidade co mesmo grupo de alumnado ao longo do ciclo. Artigo 14°.- Profesorado especialista. 1. Cada grupo de alumnas e de alumnos, ademais dunha persoa titora, recibirá docencia por parte, polo menos, do profesorado especialista de lingua estranxeira do centro e de ensinanzas de relixión, de ser o caso. 2. As ensinanzas de lingua estranxeira e relixión serán impartidas por profesorado coa especialización ou cualificación correspondente.

PROXECTO EDUCATIVO 3. Os mestres especialistas que impartan lingua estranxeira, participarán no desenvolvemento da programación da área de linguaxes: comunicación e representación naqueles aspectos da dita programación referidos á lingua estranxeira. 4. O profesorado que imparta as ensinanzas de relixión será o responsable do desenvolvemento da programación destas ensinanzas. 5. Outros mestres especialistas do centro exercerán o seu labor docente no segundo ciclo de educación infantil, cando as ensinanzas impartidas ou a aplicación da normativa vixente o requiran. FUNCIÓNS DOS DOCENTES TÍTULO III, ART. 91 LOE-LOMCE CAPÍTULO I Funciones del profesorado Artículo 91. Funciones del profesorado. 1. Las funciones del profesorado son, entre otras, las siguientes: a) La programación y la enseñanza de las áreas, materias y módulos que tengan encomendados. b) La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la evaluación de los procesos de enseñanza. c) La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias. d) La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados. e) La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado. f) La promoción, organización y participación en las actividades complementarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los centros. g) La contribución a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de tolerancia, de participación y de libertad para fomentar en los alumnos los valores de la ciudadanía democrática. h) La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, así como la orientación para su cooperación en el mismo. i) La coordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección que les sean encomendadas. j) La participación en la actividad general del centro. k) La participación en los planes de evaluación que determinen las Administraciones educativas o los propios centros. l) La investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza correspondiente. 2. Los profesores realizarán las funciones expresadas en el apartado anterior bajo el principio de colaboración y trabajo en equipo. CAPÍTULO II Profesorado de las distintas enseñanzas Artículo 92. Profesorado de educación infantil. 1. La atención educativa directa a los niños del primer ciclo de educación infantil correrá a cargo de profesionales que posean el título de Maestro con la especialización en educación infantil o el título de Grado equivalente y, en su caso, de otro personal con la debida titulación para la atención a las niñas y niños de esta edad. En todo caso, la elaboración y seguimiento de la propuesta pedagógica a la que hace referencia el apartado 2 del artículo 14, estarán bajo la responsabilidad de un profesional con el título de Maestro de educación infantil o título de Grado equivalente. 2. El segundo ciclo de educación infantil será impartido por profesores con el título de Maestro y la especialidad en educación infantil o el título de Grado equivalente y podrán ser apoyados, en su labor docente, por maestros de otras especialidades cuando las enseñanzas impartidas lo requieran.

En canto as funcións das titoras e titores serán as explicitadas no Cap. V, art. 80-81 do D. 374/1996: Capítulo V T itores Artigo 80º 1. A titoría e orientación dos alumnos formará parte da función docente. 2. Cada grupo de alumnos terá un mestre titor que será designado polo director a proposta do xefe de estudios. 3. O xefe de estudios coordinará o traballo dos titores e manterá Participaras reunións periódicas necesarias para o bo funcionamento da acción titorial. Artigo 81º 1. Cada mestre titor, ademais das súas tarefas docentes específicas, realizará, cando menos, as seguintes funcións: a) Participar no desenvolvemento do plan de acción titorial e nas actividades de orientación, baixo a coordinación do xefe de estudios. b) Proporcionar no principio de curso, ós alumnos e ós pais, información documental ou, no seu defecto, indicar

PROXECTO EDUCATIVO onde poden consultar todo todo o referente a calendario escolar, horarios, horas de titoría, actividades extraescolares e complementarias previstas, programas escolares e criterios de avaliación do grupo. c) Coñecer as características persoais de cada alumno a través da análise do seu expediente persoal e doutros instrumentos válidos. d) Coñece os aspectos da situación familiar e escolar que repercuten no rendemento académico de cada alumno. e) Efectuar un seguimento global dos procesos de ensinanza-aprendizaxe dos alumnos para detectar dificultades e necesidades especiais, co obxecto de busca-las respostas educativas adecuadas e solicitr os oportunos asesoramentos e apoios. f) Coordinar as adaptacións curriculares necesarias para alumnos do seu grupo. g) Facilitar a integración do alumnado no grupo e fomentar a súa participación nas actividades do centro. h) Orientar aos alumnos dunha maneira directa e inmediata no seu proceso formativo. i) Informar ao equipo de profesores do grupo de alumnos das características, especialmente naqueles casos que presenten problemas específicos. l) Coordinar o axuste das diferentes metodoloxías e principios de avaliación programados para o mesmo grupo de alumnos. m) De ser o caso, organizar e presidir as reunións de avaliación. n) Coordinar o proceso de avaliación dos alumnos do seu grupo e adoptar a decisión que proceda referente á promoción dos alumnos dun ciclo a outro, logo de audiencia dos seus pais ou titores legais. ñ) Atender, xunto co resto do profesorado, os alumnos e alumnas mentres estes permanecen no entro nos períodos de lecer. o) Colaborar co equipo de orientación educativa e profesional do sector nos termos que estableza o mesmo e a xefatura de estudios. p) Colaborar cos demais titores no marco dos proxectos educativo e curricular do centro. q) Orientar as demandas e inquedanzas dos alumnos e mediar ante o resto de profesores, alumnado e equipo directivo nos problemas que se presenten. r) Informar aos alumnos do grupo, os pais e os profesores de todo aquilo que lles afecte en relación coas actividades docentes e o rendemento académico, con especial atención ós aspectos e medidas tendentes a facilitar a competencia lingüística dos alumnos e alumnas nas dúas linguas oficiais. s) Facilitar a cooperación educativa entre os profesores e os pais dos alumnos. t) Exercer, de acordo co proxecto curricular, a coordinación entre os demais profesores do grupo. u) Cubrir os documentos oficiais relativos ó seu grupo de alumnos. v) Controlar a falta de asistencia ou puntualidade dos alumnos, e ter informados ós pais ou titores e o xefe de estudios. x) Fomentar a colaboración das familias nas actividades de apoio á aprendizaxe e orientación dos seus fillos. z) Aqueloutras que se lle puidesen encomendar para o mellor desenvolvemento da acción titorial. PROCESO ADSCRICIÓN DO PROFESORADO LOMCE, TÍTULO V, CAPÍTULO II, ART. 122. BIS Las acciones de calidad educativa, que deberán ser competitivas, supondrán para los centros docentes la autonomía para su ejecución, tanto desde el punto de vista de la gestión de los recursos humanos como de los recursos materiales y financieros. 4. Para la realización de las acciones de calidad, el director del centro dispondrá de autonomía para adaptar, durante el período de realización de estas acciones, los recursos humanos a las necesidades derivadas de los mismos. Las decisiones del director deberán fundamentarse en los principios de mérito y capacidad y deberán ser autorizadas por la Administración educativa correspondiente, que se encargará de que se cumpla la normativa aplicable en materia de recursos humanos. La gestión de los recursos humanos será objeto de evaluación específica en la rendición de cuentas. El director dispondrá de las siguientes facultades: a) Establecer requisitos y méritos específicos para los puestos ofertados de personal funcionario docente, así como para la ocupación de puestos en interinidad. b) Rechazar, mediante decisión motivada, la incorporación a puestos en interinidad de personal docente procedente de las listas centralizadas. Esta decisión deberá ser refrendada por la Administración educativa correspondiente. c) Cuando el puesto se encuentre vacante, sin estar cubierto de manera definitiva por funcionario de carrera docente, y exista financiación adecuada y suficiente, proponer, de forma motivada, la prórroga en la comisión de servicios del funcionario de carrera docente que hubiera venido ocupando el puesto de forma provisional o, en su caso, el nombramiento de nuevo en el mismo puesto del funcionario interino docente que lo venía desempeñando, cuando, en ambos supuestos, habiendo trabajado en los proyectos de calidad, sean necesarios para la continuidad de los mismos.

PROXECTO EDUCATIVO

FUNCIÓNS DOS EQUIPOS E DAS PERSOAS COORDINADORAS (D. 374/1996) Capítulo I Equipos de ciclo Artigo 54º 1. Os equipos de ciclo, que agruparán a tódolos mestres que impartan docencia nel, son os órganos básicos encargados de organizar e desenvolver, baixo a supervisión do xefe de estudios, as ensinanzas propias do ciclo. 2. Son competencia do equipo de ciclo: a) Formular propostas ó equipo directivo e ó claustro relativas á elaboración do proxecto educativo e programación xeral anual. b) Formular propostas á comisión de coordinación pedagóxica relativas á elaboración dos proxectos curriculares de etapa ou a modificación deles. c) Manter actualizada a metodoloxía didáctica. d) Elaborar a programación didáctica das ensinanzas que ten encomendadas, seguindo as directrices xerais establecidas pola comisión de coordinación pedagóxica. Artigo 56º Corresponde ó coordinador do ciclo: a) Dirixir e coordinar as actividades académicas do equipo de ciclo. b) Convocar e presidir as reunións do equipo de ciclo.

PROXECTO EDUCATIVO c) Participar na elaboración do proxecto curricular de etapa e elevar á comisión de coordinación pedagóxica as propostas formuladas a este respecto polo equipo de ciclo. d) Coordinar as funcións de titoría dos alumnos do ciclo. e) Coordinar a ensinanza no correspondente ciclo de acordo co proxecto curricular de etapa. f) Responsabilizarse da redacción da programación didáctica do ciclo. g) Responsabilizarse de que se levante acta das reunións e de que se elabore a memoria final de curso. h) Coordinar a organización de espacios e instalacións e velar pola correcta conservación do equipamento específico do equipo. i) Aqueloutras funcións que lle encomende o xefe de estudios na área da súa competencia, especialmente as relativas ó reforzo educativo, adaptación curricular e actividades complementarias. l) Colaborar co secretario ou secretaria na elaboración e actualización do inventario do centro. Artigo 59º Os coordinadores de ciclo cesarán nas súas funcións ó final do seu mandato ou ó producirse algunha das causas seguintes: a) Renuncia motivada aceptada polo director, oído o equipo de ciclo. b) Revogación polo director por proposta do equipo de ciclo mediante informe razoado, con audiencia do interesado. Artigo 60º Cando cese algún coordinador antes de finalizar o prazo para o que foi nomeado, o director nomeará un profesor que o substitúa ata o 30 de xuño, de acordo co procedemento sinalado no artigo 55º. Capítulo II Comisión de coordinación pedagóxica Artigo 61 A comisión de coordinación pedagóxica estará integrada polo director, como presidente; nos centros onde exista, o xefe de estudios; os coordinadores de ciclo; o profesor de apoio á atención de alumnos con necesidades educativas especiais e o coordinador do equipo de normalización lingüística; actuará como secretario un membro da comisión, designado polo director, oídos os restantes membros Artigo 62º A comisión de coordinación pedagóxica terá, en relación co réxime de funcionamento regulado no título IV deste regulamento, as seguintes competencias; a) Elevar propostas ó claustro co fin de establecer os criterios para a elaboración dos proxectos curriculares. b) Velar para que a elaboración dos proxectos curriculares de etapa e o plan de acción titorial se realice conforme os criterios establecidos polo claustro. c) Asegurar a coherencia entre o proxecto educativo do centro, os proxectos curriculares de etapa e a programación xeral anual. d) Establecer as directrices xerais para a elaboración das programacións didácticas dos equipos de ciclo e do plan de acción titorial, así como das adaptacións curriculares incluídas no proxecto curricular. e) Propoñer ó claustro de profesores os proxectos curriculares para a súa aprobación. f) Velar polo cumprimento e posterior avaliación dos proxectos curriculares de etapa. g) Canalizar as necesidades de formación do profesorado cara ó centro de Formación Continuada do Profesorado. h) Realizar, de ser o caso, a proposta ó xefe de estudios co fin de que se designe o responsable do equipo de actividades complementarias e extraescolares. i) Propoñer os profesores que han de formar parte do equipo de normalización lingüística. Capítulo III Equipo de DLG Artigo 63º 1. Para potenciar o uso da lingua galega constituirase nos centros un equipo de normalización lingüística, constituído por: a) Un profesor de cada ciclo, por proposta da comisión de coordinación pedagóxica. 2. Os membros do equipo serán nomeados polo director. 3. Poderán incorporarse ó traballo do equipo para temas puntuais outros membros da comunidade educativa. Artigo 64º É competencia do equipo de normalización lingüística: 1. Presentar, a través do claustro, propostas ó equipo directivo para a fixación dos obxectivos de normalización lingüística que se incluirán no proxecto educativo de centro. 2. Propoñer á comisión de coordinación pedagóxica, para a súa inclusión no proxecto curricular, o plan xeral para o uso do idioma, no cal se deberá especificar, cando menos: a) Medidas para potenciar o uso da lingua galega nas actividades do centro. b) Proxectos tendentes a lograr unha valoración positiva do uso da lingua propia e a mellorar a competencia lingüística dos membros da comunidade educativa. 3. Propoñerlle á comisión de coordinación pedagóxica, para a súa inclusión no proxecto curricular, o plan específico para potenciar a presencia da realidade galega, cultura, historia, xeografía, economía, etnografía, lingua, literatura, arte, folclore, etc no ensino. 4. Elaborar e dinamizar un plan anual de actividades tendentes á consecución dos obxectivos incluídos nos plans anteriores. 5. Presentar para a súa aprobación no consello escolar o orzamento de investimento dos recursos económicos dispoñibles para estes fins.

PROXECTO EDUCATIVO 6. Aqueloutras funcións que a Consellería de Educación e Ordenación Universitaria prevexa na súa normativa específica. Artigo 65º 1. A coordinación do equipo será desempeñada por un profesor del, preferentemente con destino definitivo no centro. 2. Nos centros con tres, catro ou cinco unidades asumirá a función de coordinación dos plans de normalización lingüística o director. Artigo 66º O coordinador, que será nomeado polo director por proposta dos compoñentes do equipo, desempeñará as súas funcións durante dous anos, renovables, se é o caso, e cesará ó final deles ou cando se dea algunha das causas previstas no artigo 59º. Artigo 67º Cando cese o coordinador do equipo de normalización lingüística antes de finalizar prazo para o que foi designado, o director nomeará, de acordo co procedemento sinalado no artigo 66º, un profesor ata o 30 de xuño. Artigo 68º Son competencia do coordinador: a) Colaborar na elaboración dos proxectos curriculares de etapa. b) Responsabilizarse da redacción dos planos que han de ser propostos á comisión de coordinación pedagóxica. c) Convocar e presidir as reunións do equipo. d) Responsabilizarse da redacción das actas de reunión, así como da redacción da memoria final de curso, na que se fará unha avaliación das actividades realizadas que se incluirá na memoria do centro. e) Proporcionarlles ós membros da comunidade educativa información sobre as actividades do equipo e de todos aqueles actos e institucións culturais relacionados coa realidade galega. Capítulo IV Equipo de actividades complementarias e extraescolares Artigo 69º Terán carácter de complementarias aquelas actividades didácticas que se realizan co alumnado en horario lectivo e que, formando parte da programación, teñen carácter diferenciado polo momento, espacio ou recursos que utilizan. Así cabe considerar as visitas, traballos de campo, viaxes de estudio, conmemoracións e outras semellantes. Artigo 70º Teñen carácter de extraescolares aquelas que, sendo organizadas polo centro e figurando na programación xeral anual, aprobada polo consello escolar, se realizan forra de horario lectivo. A participación nelas será voluntaria. Artigo 71º 1. O equipo de actividades complementarias e extraescolares encargarase de promover, organizar e facilitar este tipo de actividades. 2. Este equipo estará integrado polo seu xefe, para cada actividade concreta, polos profesores que participan nela. Artigo 72º 1. O xefe do equipo de actividades complementarias e extraescolares será un profesor, preferentemente con destino definitivo no centro, que designe o director por proposta do xefe de estudios, oída a comisión de coordinación pedagóxica. 2. O xefe do equipo de actividades complementarias e extraescolares actuará baixo a dependencia directa do xefe de estudios e en estreita colaboración co equipo directivo. 3. Nos centros con tres, catro ou cinco unidades a coordinación das actividades extraescolares e complementarias será asumida polo director. Artigo 73º O xefe do equipo de actividades complementarias e extraescolares será nomeado por un período de dous anos e cesará ó producirse algunha das circunstancias previstas no artigo 59º. Artigo 74º Cando cese o xefe do equipo de actividades complementarias e extraescolares antes de finalizar o prazo para o que foi designado, o director nomeará de acordo co procedemento sinalado no artigo 66º un profesor ata o 30 de xuño. Artigo 75º O xefe do quipo de actividades complementarias e extraescolares terá, entre outras, as seguintes funcións: a) Elaborar o programa anual destas actividades para o que se terán en conta as propostas dos equipos de ciclo, dos profesores e dos pais e as orientacións do claustro e comisión de coordinación pedagóxica. b) Programar cada unha das actividades especificando obxectivos, responsables, momento e lugar de realización, repercusións económicas e forma de participación do alumnado. c) Proporcionarlles ós alumnos e ós pais a información relativa ás actividades do equipo. d) Promover e coordinar as actividades culturais e deportivas en colaboración co claustro, a comisión de coordinación pedagóxica, os equipos de ciclo e a asociación de pais. e) Coordinar a organización dos intercambios escolares e calquera tipo de viaxes que se realicen cos alumnos. f) Distribuír os recursos económicos destinados para o efecto, procedentes de achegas de institucións, asociacións ou do propio centro, logo de aprobación polo consello escolar. g) Organizar a utilización da biblioteca do centro. h) Elaborar unha memoria final de curso coa avaliación das actividades realizadas que se incluirá na memoria de centro. i) Presentar propostas ó equipo directivo para a realización e intercambio de actividades cos centros do seu contorno. Artigo 76º

PROXECTO EDUCATIVO Para o desenvolvemento das actividades complementarias e extraescolares que se realicen forra da localidade onde está situado o centro, deberase contar cos seguintes requisitos: a) Aprobación do consello escolar. b) Autorización escrita dos pais ou titor legal. c) Os alumnos e alumnas serán acompañados polo profesorado correspondente na proporción dun profesor ou profesora por cada unidade. Artigo 77º Os centros facilitarán e promoverán a participación dos distintos sectores da comunidade educativa tanto a título individual como a través das súas asociacións e os seus representantes no consello escolar, na selección, organización, desenvolvemento e avaliación das actividades complementarias e extraescolares. Artigo 78º Os centros, coa aprobación co consello escolar, poderán establecer convenios de colaboración con asociacións culturais ou entidades sen ánimo de lucro para o desenvolvemento de actividades extraescolares e complementarias. Estes convenios deberán ser autorizados polo delegado provincial da Consellería de Educación e Ordenación Universitaria, director xeral de Centros e Inspección Educativa ou conselleiro de Educación e Ordenación Universitaria, segundo teñan incidencia provincial, autonómica ou estatal. Artigo 79º As administracións locais poderán colaborar cos centros educativos para impulsar as actividades extraescolares e complementarias e promover a relación entre a programación dos centros e o contorno socioeconómico no que estes desenvolven o seu labor FORMACIÓN DO PROFESORADO En canto á formación do profesorado establécese o seguinte (CAPÍTULO III LOE/LOMCE): Formación del profesorado Artículo 100. Formación inicial. 1. La formación inicial del profesorado se ajustará a las necesidades de titulación y de cualificación requeridas por la ordenación general del sistema educativo. Su contenido garantizará la capacitación adecuada para afrontar los retos del sistema educativo y adaptar las enseñanzas a las nuevas necesidades formativas. 2. Para ejercer la docencia en las diferentes enseñanzas reguladas en la presente Ley, será necesario estar en posesión de las titulaciones académicas correspondientes y tener la formación pedagógica y didáctica que el Gobierno establezca para cada enseñanza. 3. Corresponde a las Administraciones educativas establecer los convenios oportunos con las universidades para la organización de la formación pedagógica y didáctica a la que se refiere el apartado anterior. 4. La formación inicial del profesorado de las diferentes enseñanzas reguladas en la presente Ley se adaptará al sistema de grados y postgrados del espacio europeo de educación superior según lo que establezca la correspondiente normativa básica. Artículo 101. Incorporación a la docencia en centros públicos. El primer curso de ejercicio de la docencia en centros públicos se desarrollará bajo la tutoría de profesores experimentados. El profesor tutor y el profesor en formación compartirán la responsabilidad sobre la programación de las enseñanzas de los alumnos de este último. Artículo 102. Formación permanente. 1. La formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros. 2. Los programas de formación permanente, deberán contemplar la adecuación de los conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas específicas, así como todos aquellos aspectos de coordinación, orientación, tutoría, atención educativa a la diversidad y organización encaminados a mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento de los centros. Asimismo, deberán incluir formación específica en materia de igualdad en los términos establecidos en el artículo siete de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género. 3. Las Administraciones educativas promoverán la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación y la formación en lenguas extranjeras de todo el profesorado, independientemente de su especialidad, estableciendo programas específicos de formación en este ámbito. Igualmente, les corresponde fomentar programas de investigación e innovación. 4. El Ministerio de Educación y Ciencia podrá ofrecer programas de formación permanente de carácter estatal, dirigidos a profesores de todas las enseñanzas reguladas en la presente Ley y establecer, a tal efecto, los convenios oportunos con las instituciones correspondientes. Artículo 103. Formación permanente del profesorado de centros públicos. 1. Las Administraciones educativas planificarán las actividades de formación del profesorado, garantizarán una oferta diversificada y gratuita de estas actividades y establecerán las medidas oportunas para favorecer la participación del profesorado en ellas. Asimismo, les corresponde facilitar el acceso de los profesores a titulaciones que permitan la movilidad entre las distintas enseñanzas, incluidas las universitarias, mediante los acuerdos oportunos con las universidades.

PROXECTO EDUCATIVO 2. El Ministerio de Educación y Ciencia, en colaboración con las Comunidades Autónomas, favorecerá la movilidad internacional de los docentes, los intercambios puesto a puesto y las estancias en otros países. CRITERIOS DE AGRUPAMIENTO DE ALUMNADO E ASIGNACIÓN DE TITORÍAS O modelo de agrupamiento en cada nivel para a formación dos grupos clase que adoptamos é o heteroxéneo e basámonos no que figura no Artigo 4° da Orden 24 de xuño de 2009 Número de alumnado por aula 1. Os centros que impartan o segundo ciclo da educación infantil terán, como máximo, 25 alumnas e alumnos por aula. 2. Na aulas de agrupamentos mixtos, nas cales se escolarice alumnado de distintos niveis (1°, 2° e 3° de educación infantil) a ratio máxima reducirase a 20 alumnas e alumnos por aula. 3. Nos centros dunha ou mais liñas, contemplarase a posibilidade de establecer agrupamentos de idades mixtas tendo en conta a riqueza de interaccións que nestas aulas se producen, o que favorece en gran medida situacións positivas de aprendizaxe. Isto será posible cando non supoña modificación de unidades e se conte coa autorización previa do Servizo Provincial da Inspección Educativa. 4. A escolarización do alumnado con necesidades educativas específicas aterase ao prescrito polo artigo 87 da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación, e pola normativa da Comunidade Autónoma sobre a admisión do alumnado. Artigo 5°.- Horario semanal. 1. O horario lectivo do alumnado, incluídos os períodos de recreo, será de vinte e cinco horas semanais. 2. O tempo de recreo será de trinta minutos. A realización de calquera outra actividade fóra da aula responderá a criterios educativos e estará xustificada na programación de aula, ciclo e/ou a programación xeral anual. 3. O horario escolar organizarase desde un enfoque globalizador e incluirá prácticas que permitan alternar diferentes tipos e ritmos de actividades e descanso das nenas e nenos. 4. A impartición da lingua estranxeira será dunha hora semanal para cada un dos cursos do segundo ciclo de educación infantil. 5. As ensinanzas de relixión impartiranse ao alumnado cuxos pais/nais/titores legais así o soliciten dentro da xornada escolar e nun horario especifico dunha hora semanal. O modelo de agrupamentos heteroxéneos cando exista a posibilidade (máis dunha aula na parroquia) permite o equilibrio entre as clases dun mesmo nivel. Ademáis a diversidade do grupo favorece a interacción e a aprendizaxe entre os alumnos/as. De igual maneira, posibilita a práctica docente dos principios da escola inclusiva. Os agrupamientos realizaranse ao principio de etapa. En casos excepcionais farase ao comezo de ciclo ou en nivel, se houbese necesidade por reaxuste. O procedemento farase a fin de curso reunindo aos mestres e mestras tanto titores como especialistas. A propia estructura do Cra fai que non existan excesivas posibilidades de agrupamentos sobre todo cando hai un solo grupo-unidade por parroquia. Durante o proceso participará a Xefatura de Estudos. Se existe posibilidade de ter máis dun grupo por parroquia algúns dos criterios son: data de nacemento nº de Nenos/nenas equilibrado Separación de irmáns Repartir entre as aulas os alumnos de necesidades educativas especiais coa opinión do Dto. Orientación. Problemas de disciplina e conduta.

ASIGNACIÓN DE TITORÍAS A asignación das titorías realizarase a principios de curso, respectando a normativa vixente. Será o Director/a de o centro quen asigne as titorías, oída a proposta da Xefatura de Estudos e teranse en conta os seguintes criterios: Manter, a condición de que sexa posible, durante todo o ciclo, a un mesmo titor. A asignación estará orientada a favorecer o éxito, un mellor rendemento escolar do alumnado e o desenvolvemento do bo clima de convivencia. Terase en conta a competencia no uso das TICS na aula Priorizarase a asignación a profesorado definitivo no centro cun alto grao de competencia no proceso de ensino da lectura e a escritura. Ter en conta o compromiso demostrado do profesorado no proceso educativo. Ter en conta o perfil de formación profesional para a asignación dun grupo-clase específico.

PROXECTO EDUCATIVO

CRITERIOS PARA A DETERMINACIÓN DO HORARIO DE CORDINACIÓN DOCENTE Seguirase o establecido na Normativa vixente. A oersoa responsable de Biblioteca, Tics, DLG terán unha liberación de 3 horas semanais amáis das que se realicen os martes pola tarde no traballo co equipo. Os criterios pedagóxicos para a elección dos-as coordinadores-as de ciclo y de equipos de coordinación docente , así como el establecimiento del horario de coordinación, serán los siguientes: os coordinadores o coordinadoras de ciclo serán elexidos entre o profesorado definitivo do centro sempre que sexa posible pero prevalecerá a compety, a motivación e a ilusión. os coordinadores o coordinadoras de plans e proxectos serán elexidos entre o profesorado con maior experiencia, formación e motivación para o seu desempeño. Desempeñarán o cargo durante dous cursos escolares. a proposta de coordinador o coordinadora será realizada pola X. estudios debidamente xustificada. CRITERIOS PARA ORGANIZAR E DISTRIBUÍR O TEMPO ESCOLAR E EXTRAESCOLAR O TEMPO ESCOLAR A xornada lectiva do centro para o alumnado é de 25 horas semanais en horario de 9 a 14 horas. O recreo iníciase ás 11,30 horas e conclúe ás 12,00. O horario lectivo do profesorado, será de 25 horas semanais distribuídas tal e como se citou anteriormente. Darase un maior peso ás áreas instrumentais: lingua, matemáticas e inglés. Cada grupo terá unha hora diaria de lectura, que se distribuirá nas diferentes áreas de coñecemento e experiencias. -APERTURA Á COMUNIDADE E SERVIZOS MUNICIPAIS poderán abrirse as aulas e SEDE ADMINISTRATIVA fóra do horario lectivo e nos periodos vacacionais para a realización de actividades extraescolares, animación á lectura, ensaios de teatro,... A ampliación do horario de apertura das instalacións serán rexistradas na PXA. Delegación de Educación no mes de xuño. VIXENCIA DOS LIBROS DE TEXTO ORDE do 29 de maio de 2013 pola que se determina o período de vixencia dos libros de texto e demais materiais curriculares. Artigo único. Vixencia dos libros de texto e materiais curriculares 1. Determinar como período de vixencia dos libros de texto e materiais curriculares para as ensinanzas de réxime xeral seis (6) cursos académicos, contados desde a súa elección. 2. Durante este período só poderán substituírse cando circunstancias excepcionais ou de carácter pedagóxico ou científico o aconsellen, e así o determine a xefatura territorial correspondente desta consellería, logo do informe de inspección educativa, previa solicitude do centro. SOLICITUDE PERMISOS A continuación o modelo de Solicitude de permiso que estará a disposición do profesorado na SALA DE PROFESORAS E PROFESORES. SOLICITUDE DE PERMISO (Orde 7 de abril de 2008) Solicitante Apelidos

Nome

Nif

Permiso que solicita Xornada completa (indiquense as horas) Outras horas: Claustro, Consello Escolar, Avaliacións, reunión de equipos,... Especificade a franxa horaria

Xornada parcial (indiquense as horas)

PROXECTO EDUCATIVO MOTIVO DA AUSENCIA Art.3: Falecemento, accidente ou enfermidade grave dun familiar Art. 4: Traslado de domicilio Art.6: Concorrer a exames finais ou probas definitivas de aptitude Art. 8: Nacemento de fillos que permanezan hospitalizados Art. 9: Realización de probas prenatais ou preparación ao parto Art. 13: Deber inescusable de carácter púbico ou privado Art.17: Paternidade-maternidade Art.18: Violencia de xénero Art.10: Tratamentos fecundación asístida Art.11: Permisos por accidentes ou enfermidades moi graves. Art.12: Permiso para as revisións médicas. Art.19: Permiso para a asístencia a actividades de formación do profesorado. Art.27: Indisposicións ou enfermidade leve non superior a tres días ( A dirección do centro poderá aceptar as xustificaciones non documentais ata un máximo de vintecatro períodos lectivos durante o curso escolar. Cando se superen estes períodos lectivosou sea rexeitada a xustificación pola dirección do centro, as faltas deberán xustificarse sempre documentalmente)

OUTRAS AUSENCIAS Art. 14: Permiso para asuntos persoais. (Poderase dispoñer de ata catro días ao ano, como máximo, de permiso para asuntos personais sen xustificación, atendendo sempre ás necesidades do servizo, dos cales dous poderán ser en días lectivos) Art. 27.-Imprevistos. En caso de imprevistos, indisposiciones o enfermedades leves no superiores a tres días, la dirección del centro podrá aceptar las justificaciones no documentales del personal funcionario docente hasta un máximo de veinticuatro períodos lectivos durante el curso escolar. Cuando se superen estos períodos lectivos o sea rechazada la justificación por la dirección del centro, las faltas deberán justificarse siempre documentalmente.

OUTRO TIPO DE AUSENCIA

Documentación que se achega Tui .............................de.......................................................de 2......... Sinatura Directora-director do CRA MESTRA CLARA TORRES Orde 23 de xullo de 2011 (Modificada pola orde 4 de xuño de 2012) Artigo 3. Xornada semanal do persoal funcionario e persoal laboral que imparte as ensinanzas de educación infantil e primaria e educación especial. 1. A xornada semanal do persoal funcionario docente e persoal laboral que imparte as ensinanzas de educación infantil, educación primaria e educación especial será de trinta e sete horas e media (Sesións de Claustro, atención ás familias,

PROXECTO EDUCATIVO saídas complementarias, sesións consello Escolar,...) das cales dedicaranse trinta horas ás actividades do centro con presenza no mesmo. Das ditas horas, 25 terán carácter lectivo, a razón de cinco horas diarias, de luns a venres. IMPORTANTE: Cando se teña unha visita médica concederanse 3 horas e, se é necesario máis tempo, botarase man de horas de imprevistos agás que se xustifique debidamente por parte da Institución Sanitaria ou Facultativo o motivo polo que se precisa máis de 3 horas.

4. LIÑAS PRIORITARIAS VERTEBRADORAS DA ACCIÓN PEDAGÓXICA-PRÁCTICA EDUCATIVA-SINAIS DE IDENTIDADE O PE que deseñamos parte dun concepto de educación que integra a atención á diversidade, que promove o desenvolvemento das CCCC e a participación e formación das familias e que nos leve a acadar un sistema educativo de calidade, inclusivo, que garanta a igualdade de oportunidades e faga efectiva a posibilidade de que cada alumno e alumna desenvolva ao máximo as súas potencialidades. Debemos promover a potenciación da aprendizaxe por competencias, integradas nos elementos curriculares para propiciar unha renovación na práctica docente e no proceso de ensino e aprendizaxe e, polo tanto, deberán ser transversais, dinámicos e cun carácter integral. O proceso de ensino e aprendizaxe competencial debe abordarse desde todas as áreas de coñecemento e por parte das diversas instancias que conforman a comunidade educativa, tanto nos ámbitos formais coma nos non formais e informais; o seu dinamismo reflíctese en que as competencias non se adquiren nun determinado momento e permanecen inalterables, senón que implican un proceso de desenvolvemento mediante o cal os individuos van adquirindomaioresniveis de desempeño no seu uso. Para lograr este proceso de cambio curricular é preciso favorecer unha visión interdisciplinar e, de xeito especial, posibilitarlle unha maior autonomía á función docente, de forma que permita satisfacer as demandas dunha maior personalización da educación. O rol do persoal docente é fundamental, pois debe ser quen de deseñar tarefas ou situacións de aprendizaxe que posibiliten a resolución de problemas e a aplicación dos coñecementos aprendidos, xa que os contidos están subordinados á acción. Deste xeito, propoñemos novos enfoques na aprendizaxe e na avaliación, que van supoñer un importante cambio nas tarefas que teñen que resolver os alumnos e as alumnas, e propostas metodolóxicas innovadoras pois unha competencia supón a combinación de habilidades prácticas, coñecementos, motivación, valores éticos, actitudes, emocións e outros compoñentes sociais e de comportamento que se mobilizan conxuntamente para lograr unha acción eficaz. Xa que logo, as competencias considéranse como coñecemento na práctica, un coñecemento adquirido a través da participación activa en prácticas sociais que, como tales, se poden desenvolver tanto no contexto educativo formal, a través do currículo, coma nos contextos educativos non formais e informais; conceptualízanse como «un saber facer» que se aplica a unha diversidade de contextos académicos, sociais e profesionais. A construción da sociedade presente e futura (da que todos somos corresponsables) necesita dunha realidade educativa propia do século XXI, que responda os retos que están a expor os cambios sociais e a evolución tecnolóxica que se están producindo aceleradamente nos países desenvolvidos, o cal debe provocar un cambio necesario nas estruturas organizativas e as liñas pedagóxicas dos centros educativos. Principios fundamentais como o traballo colaborativo e a aprendizaxe entre iguais impregnarán os actuais currículos, sendo o selo que caracterice ás escolas do noso país. Desde o noso Proxecto Educativo queremos apostar por un modelo de escola inclusiva, onde teña cabida todo tipo de alumnado, todo tipo de familias, todo tipo de realidade social e cultural, sen que exista exclusión por motivos de raza, procedencia, sexo, relixión, capacidades, sociais, económicas, físicas nin ideolóxicas. Unha escola que garanta un trato igualitario, non discriminatorio, onde realmente facilítese o desenvolvemento individual respectando os ritmos de traballo e promovendo a adquisición das aprendizaxes para cada neno/a. Unha escola onde se valore convenientemente o esforzo e o compromiso persoal do alumnado no seu proceso de aprendizaxe. Alcanzar todo iso implica tomar postura por unha liña de traballo na que, desde a estrutura dos espazos ata a realización das actividades polo alumnado, pasando pola elección dos temas de traballo, dosobxectivos e os contidos, así como a decisión dos agrupamentos, sexa un traballo realizado polo equipo educativo, onde as decisións tómense por consenso. Unha liña de traballo que aposte por unha escola na que os equipos educativos constitúan o motor de empuxe para ofrecer unha escola de calidade, adaptada aos novos tempos, propoñendo proxectos de traballo que amplíen os coñecementos do alumnado e non actuando como freo ás súas potencialidades, partindo da realidade e evitando o artificial. Isto implica potenciar no noso centro dinámicas de programación e avaliación conxunta na que se potencien metodoloxías encamiñadas a que o alumnado adquira competencias clave para desenvolverse na súa contorna social e natural, achegando a escola á vida real, promovendo modelos de ensino- aprendizaxe que efectivamente fagan aos nosos alumnos/as reflexivos, críticos, autónomos, comprometidos, etc.

PROXECTO EDUCATIVO E todo iso mediante dinámicas de traballo contextualizadas e con secuencias de aprendizaxe situadas (LAVE e WENGER) nas que se lles ofrezan contidos e aprendizaxes conectados coa realidade (desde as máispróximas ás máis afastadas no espazo e no tempo), esa realidade á queteñen tanto acceso por medio das TIC. Neste sentido, consideramos que a nosa escola ten que superar acultura escolar herdada -na que se creaban programas específicos paraensinar-, e partir da nosa contorna e a nosa realidade. O coñecemento estána vida, e a ela temos que recorrer para ensinar. En definitiva, queremos unha escola na que os nosos alumnos/asaprendan a falar falando, a escribir escribindo, a investigar investigando, a respectar respectando, a conversar conversando, a debatir debatindo,... Entre os fins que pretendemos que se enmarcan nos SINAIS DE IDENTIDADE son ser unha escola: INTEGRADORA: Unha escola para a igualdade e non discriminación por razón de nacemento, raza, sexo, capacidade económica, nivel social, conviccións políticas ou morais, así como por discapacidades físicas, sensoriais e psíquicas, unha escola que teña valores que fomenten a igualdade efectiva entre homes e mulleres, así como a prevención da violencia de xénero. COMPROMETIDA coa diversidade, coa contorna, coas familias, coa mellora, coa calidade, co idioma galego, coas necesidades das familias, do alumnado, do medio natural-social-cultural. ACONFESIONAL: O Centro, como Comunidade Educativa, non ten carácter confesional e debe garantir polo tanto unha educación baseada no respecto e tolerancia das crenzas individuais dos seus membros. DEMOCRÁTICA: Considerando o centro educativo como espazo para a convivencia, desenvolveranse en xeral os valores democráticos: tolerancia, participación, responsabilidade, diálogo permanente...de xeito que o noso alumnado experimente un modelo democrático de convivencia. PROGRESISTA: A escola mirará cara ao futuro, transmitindo os valores que incidan no desenvolvemento integral da persoa. Atenderemos tanto a formación académica coma a formación persoal e o desenvolvemento da capacidade crítica ABERTA Á CONTORNA: Consideramos fundamental que a escola estea integrada na contorna, valorando positivamente as oportunidades e as colaboracións que nos ofrece, establecendo unha relación de cooperación e respecto mutuo. PARTICIPATIVA: resulta fundamental que as familias teñan o seu espazo, o seu tempò no centro e amáis a Comunidade Educativa debe participar en accións solidarias, en accións que contribúan a mellora do medio. CONTEXTUALIZADA: o contexto cultural, natural e social serán os mellores recursos e neles se desenvolverán os contidos curriculares, neles aprendeán a coñecer, aprenderán a facer, aprenderán a ser, aprenderán a estar e a convivir. TERRITORIO DAS ARTES: onde as secuencias de aprendizaxes favorezan a creatividade, a toma de decisións,... LABORATORIO DE APRENDIZAXES para que cada alumno-a poida aprender pescudando, comprobando, descubrindo, analizando, resolvendo problemas,... EQUITATIVA que garantice a igualdade de oportunidades para o pleno desenvolvemento da personalidade a través da educación, a inclusión educativo, a igualdade de dereitos e oportunidades que axuden a superar calquera discriminación e que actúe como elemento compensador das desigualdades, culturais, económicas e sociais, con especial atención ás que se deriven de calquera tipo de discapacidade. CORRESPONSABLE da educación do alumnado xunto coas familias e sempre recoñecendo que as familias son os responsables da educación dos seus fillos. DIVERSA: a calidade da educación para todo o alumnado; a equidade, a inclusión educativa e a non discriminación; a concepción da educación ao longo de toda a vida; a flexibilidade para adecuar a educación á diversidade de aptitudes, intereses, expectativas e necesidades do alumnado; a orientación educativa e profesional do estudantado; o esforzo compartido por alumnado, nais, pais ou titores e titoras legais, profesorado, centros, administracións, institucións e o conxunto da sociedade, e a autonomía para establecer e adecuar as actuacións organizativas e curriculares. Mediante eses principios trátase de conseguir o éxito escolar de todo o alumnadoe o desenvolvemento da capacidade dos alumnos para regular a súa propia aprendizaxe, confiar nas súas aptitudes e coñecementos, así como para desenvolver a creatividade, a iniciativa persoal e o espírito emprendedor. TOLERANTE: a educación no exercicio da tolerancia e da liberdade dentro dos principios democráticos de convivencia, así como na prevención de conflitos e a súa resolución pacífica. PACÍFICA: A formación para a paz, o respecto aos dereitos humanos, a vida en común, a cohesión social, a cooperación e solidariedade entre os pobos así como a adquisición de valores que propicien o respecto cara aos seres vivos e o ambiente, en particular ao valor dos espazos forestais e o desenvolvemento sustentable. PLURAL: A formación no respecto e recoñecemento da pluralidade lingüística e cultural de España e da interculturalidade como un elemento enriquecedor da sociedade. O noso Proxecto Educativo de Centro caracterízase por definir a identidade do Centro como froito do diálogo participativo e do consenso; é por iso que a nosa actuación será: Interrelacional, xa que contempla aspectos formativos, de convivencia, organización, goberno, de cooperación coa contorna e outros centros educativos, etc. Flexible, é dicir, susceptible de modificacións periódicas en función da reflexión realizada ao redor da súa posta

PROXECTO EDUCATIVO en marcha, cambios estruturais e organizativos, adaptación aos tempos e novas tecnoloxías e proxectos, novas ordes educativas e calquera outra circunstancia que puidese motivalo. Carácter prospectivo, porque parte da análise da realidade e funcionará como instrumento de mellora do Centro. Coherente para lograr unha concreta interrelación dos obxectivos cos modelos educativos, organizativos e de xestión. Comprometido cos distintos sectores da Comunidade Educativa no seu exercicio e desenvolvemento. Útil, é dicir, responder as necesidades e intereses do Centro de maneira global e realista, xa que o fará cos medios e o persoal do que se dispón sen ir en detrimento de a procura e insistencia aos órganos competentes por conseguir melloras estruturais, materiais e humanas tal e como recolle a LOMCE Inclusivo, traballando por dar resposta de calidade a todos aqueles alumnos/as que presenten dificultades na súa aprendizaxe xa sexa polas súas diferenzas individuais, sociais ou discapacidade, promovendo os apoios ou agrupacións flexibles que permitan centrar a atención nas súas fortalezas e eliminar a discriminación. Somos un centro de integración. Potenciamos que os alumnos/as con NEAE se integren dende unha dimensión humana e social. Non confesional, tal e como recolle a Constitución Española, a educación que se imparte está baseada na tolerancia e o respecto á diversidade de crenzas, opinións e costumes. Democrático, pois a Comunidade Educativa que conforma participará democraticamente na xestión do mesmo, tendendo sempre a considerar todos os puntos de vista posibles e fomentar a participación activa na procura de posibles solucións a través das canles previstas para iso. O diálogo é un principio básico. Formación integral a través da potenciación do pensamento crítico que conduza á formación de opinións propias, á valoración das distintas situacións e á toma de postura ante as mesmas. Educación solidaria, non discriminatoria por razón de sexo, raza, relixión, ideoloxía ou calquera outro feito diferencial, resaltando a coeducación en todos os seus ámbitos. Respecto da diversidade do alumnado, o centro asume como un feito e entende que todos os alumnos/as teñen unhas capacidades que desenvolver. Corresponde, pois, ao Centro axudar a todos e a cada un dos seus membros para descubrir, potenciar e desenvolver ditas capacidades. Metodoloxía activa e formativa, o centro ten como prioridade a formación de persoas capaces e competentes baseándose para iso nunha metodoloxía activa e participativa, poñendo ao alumnado en relación coa súa contorna e procurando que a interacción co mesmo constitúa unha base fundamental para a aprendizaxe, promovendo proxectos de investigación e o desenvolvemento das Competencias. Autoevaluador, como un elemento corrector dos procesos de aprendizaxe, no que se deben ter en conta os distintos aspectos humanos e materiais que inciden no mesmo. Consensuado, pois as liñas que o definen parten das achegas de todos os axentes que interveñen na súa elaboración. É o resultado dun traballo en equipo.

OBXECTIVOS PRIORITARIOS Asumir o compromiso de desenvolver un ensino fundamentado no marco do pluralismo e os valores democráticos, onde a liberdade e o repecto polos outros sexan os eixos que equilibren a balanza da nosa acción educativa. Atender á diversidade e apoio nos procesos de ensino e aprendizaxe mediante o impulso da aplicación de proxectos educativos que reforcen a adquisición de aprendizaxes instrumentais, competencias clave, estratexias de aprendizaxe e técnicas de traballo con atención á diversidade, insistencia na identificación e detección temperá das dificultades na aprendizaxe e posta en marcha dos recursos dispoñibles no centro para a súa mellora. Contribuír á renovación do currículo a través do traballo e o desenvolvemento das competencias básicas, fomentando o deseño do currículo desde as mesmas e favorecendo a formación do profesorado para o seu desenvolvemento así como a motivación dos profesionais do centro na participación da toma de decisións e resolución de conflitos para crear unha cultura colaborativa de traballo en equipo. Apoiar o proceso de transición entre etapas educativas, poñendo en marcha as medidas organizativas e curriculares necesarias que o faciliten, creación de documentos de tránsito e fomento do traballo en equipo Abordar as estratexias, hábitos e técnicas de estudo desde unha visión transversal desde todas as áreas do currículo, sendo o titor o máximo responsable debendo programar e desenvolver desde a súa programación estes aspectos. Fomentar o gusto e interese pola lectura, xa desde a educación Infantil debe expoñerse aos nenos e nenas á diversidade de materiais escritos con obxecto de que entendan a funcionalidade e importancia da letra impresa como instrumento de comunicación e aprendizaxe. Adquirir uns mínimos instrumentais (CCCC) que permita aos nosos alumnos/as coñecer e interpretar a súa contorna, desenvolverse nel e tomar unha actitude construtiva cara ao mesmo. Planificar propostas educativas diversificadas de organización, procedementos, metodoloxía e avaliación adaptadas ás capacidades de cada alumno a través das canles de colaboración e coordinación entre os diversos profesionais que interveñen co alumnado para lograr unha reflexión conxunta e unha planificación e toma de decisións compartidas. Deseñar situacións de aprendizaxe nas que teñan cabida diversos graos de adquisición de capacidades, partindo das habilidades que se teñen, incorporando obxectivos e contidos relacionados coa diversidade e optando por unha avaliación formativa dirixida a valorar o proceso, o avance na consecución dos obxectivos,

PROXECTO EDUCATIVO ordinarios ou adaptados, e o tipo de axuda pedagóxica que requira cada alumno. Obxectivos para a mellora da convivencia Trataremos de posibilitar un adecuado clima de centro a través de: Conseguir o funcionamento dos grupos escolares en todas as etapas e ciclos, favorecendo o coñecemento das persoas que o compoñen e a cohesión grupal, a través de actividades que fomenten o coñecemento mutuo e o establecemento dunhas normas de convivencia que rexerán o seu funcionamento. Educar na igualdade de xénero, previndo os presentes e futuros estereotipos sexistas e concibindo a igualdade de oportunidades entre homes e mulleres como un dereito irrenunciable en calquera ámbito vital. Avanzar na adquisición de valores de cooperación, convivencia e solidariedade, propios dunha sociedade democrática, concibindo o diálogo como ferramenta fundamental para a resolución de conflitos, a adquisición de habilidades sociais necesarias e apoiando, a través da acción tutorial, o desenvolvemento e cumprimento do Plan de Convivencia do centro, impulsando a posta en marcha de medidas preventivas para mellorar o clima de traballo na escola. Consolidar actuacións encamiñadas á convivencia a través do noso plan de convivencia que debe vertebrar o funcionamento do centro nas súas relacións cos distintos sectores da comunidade educativa. Establecer canles de colaboración e coordinación entre os diversos profesionais que interveñen co alumnado para lograr unha reflexión conxunta e unha planificación e toma de decisións compartidas. Obxectivos para a participación e implicación das familias Sen o apoio e colaboración destes principais axentes socializadores e educadores non poderiamos conseguir o proposto neste proxecto, polo que marcámonos os seguintes obxectivos: a) Favorecer a colaboración e coordinación coas familias e comunidade, a partir de aspectos vinculados coa educación integral dos seus fillos/as, establecendo canles de comunicación que potencien a súa implicación na vida do centro, aproveitando os recursos socioeducativos que poidan ofrecer, coordinar actuacións cos servizos e axentes externos (Saúde, Servizos Sociais, Municipio, ONG, etc.), favorecendo a implicación e a contribución da comunidade á mellora da calidade educativa proporcionada. Ofrecer un marco de actuacións coordinadas coa Asociación de Pais e Nais do Alumnado que reforce o funcionamento desta e o compromiso das familias coas actividades educativas. Obxectivos para a organización e funcionamento do centro O centro é un lugar fundamental de aprendizaxe e desenvolvemento do alumnado, así como de colaboración e participación das familias, de planificación e traballo en equipo cos que se consegue o desenvolvemento do noso labor docente, polo que será fundamental: Crear e potenciar espazos organizativos de coordinación e xestión onde os docentes intercambiemos experiencias, propostas de innovación, fagamos un seguimento dos procesos de aprendizaxe, poñamos en común estratexias e metodoloxías para melloralas en función do noso alumnado, definamos os criterios de avaliación e promoción dos alumnos e alumnas de forma coherente e progresiva. Mellorar o rendemento académico do alumnado fomentando a capacidade de traballo e o interese pola aprendizaxe. Interrelacionar os diferentes contidos curriculares para que o noso alumnado adquira un grao de desenvolvemento axeitado nas diferentes competencias. Atender a diversidade establecendo medidas de apoio e propostas de mellora. Potenciar as TICS como recurso didáctico para integralas como ferramenta indispensable na demanda da sociedade actual. Promover a coordinación docente e a participación de todos os colectivos da Comunidade Escolar, integrándoos na vida do centro e facilitándolle canles de información e participación. Organizar adecuadamente os espazos do Centro procurando mellorar as súas instalacións, as dotacións de material e de equipamentos para aproveitar ao máximo os recursos dispoñibles. Manter relación de colaboración con toda a comunidade educativa e con outras institucións, tanto educativas como sociais ,culturais ou laborais.

PROXECTO EDUCATIVO Establecer un marco de convivencia baseado no NOF e no Plan de Convivencia que permita a tódolos membros da Comunidade Educativa facer uso dos seus dereitos sen esquecer as súas obrigas. Establecer un equilibrio dos tempos de traballo. A xestión do tempo dedicado á actividade docente, á coordinación, ao tempo persoal para a preparación das clases e o tempo de formación é clave á hora de conseguir que as estruturas escolares funcionen. Fomentar o traballo en equipo para coordinar todos os procesos nos que interveñen distintos profesores co mesmo grupo de alumnos. Acordar compromisos para levar a bo termo un obxectivo ou proxecto compartido. Seguir coa planificación da axenda de traballo con orientacións consistentes tanto para o traballo persoalcomo colectivo no desenvolvemento dun plan estratéxico para economizar e rendibilizar esforzos do Claustro. Establecer procedementos de coordinación con outros centros que faciliten as transicións do alumnado e a actividade orientadora. Incrementar os vínculos entre as actuacións do persoal non docente e a mellora do funcionamento e a actividade educativa do centro. Desenvolver un plan de actuacións que incremente o uso das instalacións do centro para actividades extraescolares e complementarias. Obxectivos para a formación do profesorado A adecuación do traballo no centro leva a necesidade de que o profesorado estea inmerso nos coñecementos dos avances científicos, teóricos, prácticos e didácticos dos procesos de ensino; é polo que nos propoñemos: Desenvolver un plan de formación do profesorado que dinamice procesos de reflexión conxunta e mellora da práctica docente. b) Incentivar a formación en centro como medio de facilitar a calidade da formación orientada a dar resposta ás necesidades do noso alumnado na liña dos proxectos educativos. Todos os obxectivos propostos teñen un carácter flexible, de tal maneira que iremos priorizando uns ou outros, axustándoos ás necesidades do centro, modificando uns, suprimindo outros e mesmo, incluíndo algúns, dependendo das autoevaluaciones realizadas a final de cada curso escolar. Desenvolver proxectos que dinamicen a innovación educativa en ámbitos diversos e competenciais: TIC, ROBÓTICA, BIBLIOTECAS ESCOLARES, XADREZ, EMOCIÓNS Dinamizar proxectos que desenvolvan hábitos alimentarios e de vida saudables, autoestima positiva, coidado e sostibilidade ambiental Dinamizar a promoción de actuacións para o desenvolvemento da compensación das desigualdades en educación e das comunidades rurais Implicarse no desenvolvemento de diferentes plans e programas para actuacións comunitarias que favorezan a consecución das CCCC Entende-lo feito educativo como unha tarefa compartida entre tódolos compoñentes da Comunidade Escolar: alumnado-profesorado-familias- administración educativa - contorno ambiental,etc. Deseñar e desenvolver plans de mellora no centro a partir das demandas e visións do profesorado e familias. Crear un Centro democrático favorecendo e propiciando o diálogo e respectando as opinións das maiorías e das minorías. Deseñar e implementar 1 PDI cando menos que vincule a tódalas aulas e a tódalas especialidades. Deseñar e crear recursos para as diferentes conmemoracións do calendario escolar Deseñar e implementar actuacións comunitarias para o desenvolvemento de CCBB Deseñar e implementar actuacións promotoras do fomento do galego QUE VINCULEN Á CIDADANÍA Deseñar e implementar actuacións promotoras da educación ambiental Crear material para a mellora da competencia lingüística e a competencia matemática DESEÑAR E CREAR RECURSOS MULTISENSORIAIS A PARTIR DE MATERIAL DE REFUGALLO Crear blog da ANPA e de CENTRO E Orientación como instrumento de formación e comunicación Promove-la participación de tódolos membros da comunidade educativa para favorece-la colaboración, a implicación e o compromiso de tódolos actores que conforman a comunidade educativa e dan vida ó Centro Escolar dinamizando á ANPA e a Escola de Pais e Nais. Fomentar e favorece-la toma de decisións conxuntas a través dun proceso de confianza, diálogo, entendemento, comunicación, axuda, implicación, cooperación, implicación que conforma e da vida a unha formación e educación “per se” enxerida na propia organización do centro. Dinamizar procesos de formación entre as familias e o profesorado. Ser tolerantes no sentido de que todos e todas son persoas coas mesmas necesidades de estar e de da-la súa opinión, de ser tidos en conta, de ser respectados, etc. Propicia-la creatividade propiciando as críticas, autocríticas e as iniciativas. Apreciar e comprometerse cunha educación para a igualdade, onde non existan discriminacións de índole sexista, cultural, relixiosa, étnica, ou por outras razóns físicas, psíquicas, de idade, cor , ritmos de aprendizaxe, etc., educación para a convivencia en paz, fundamentada no respecto mutuo e na tolerancia, así como na resolución de conflictos de xeito harmónico, despertando actitudes e valores de soliedariedade cara ós máis

PROXECTO EDUCATIVO desprotexidos, educación para o coidado e respecto da natureza, formando cidadáns e cidadás responsables do futuro do medioambiente, xa que son axentes activos da súa conservación ou deterioro, educación cívica e social, agrupando os eixos transversais da educación para a sáude, para o consumo responsable e para a educación vial, dotando ós nosos alumnos e alumnas de criterios que os guíen cara a un comportamento autónomo, como xestores do seu propio benestar. Asumir a confesionalidade inherente á nosa condición de centro público, promovendo unha orientación cara ós valores éticos e morais facilitadores de conductas sás e libres , dándolles ós nosos alumnos e alumnas a posibilidade de acceder á formación na área de relixión católica segundo está estipulado na lexislación vixente. Priorizar o uso da lingua galega, así como valorar e dar a coñece-la riqueza do noso acervo cultural, xa que se atopan nunha coxuntura de crise diante do avance da lingua de prestixio sobre a propia, que neste momento está relegada ó eido restrinxido duns poucos galegofalantes. Utilizar o galego como lingua de aprendizaxe cando esta lingua sexa a utilizada maioritariamente como lingua vehicular nas familias e paulatinamente cando non se produzan estas circunstancias favorables. Pretender un desenvolvemento integral da personalidade do alumnado e de tódalas súas capacidades promovendo o descubrimento, coñecemento e comprensión do contorno físico e social onde se desenvolve a súa vida cotiá, sentíndose parte integrante e activa do mesmo e valorando as tradicións e costumes. Promove-lo coñecemento e utilización de regras de convivencia cunha actitude crítica, de axuda, cooperación e colaboración. Optimizar a autonomía persoal, capacidade crítica, autocrítica e constructiva, hábitos de hixiene, orde, limpeza, conservación, etc. Adecuar o currículo ao alumnado con necesidades educativas do ámbito social, cultural, conductual, cognitivo, psicomotriz, sensorial, etc. Favorecer a implantación e adecuación das medidas de acceso ó currículum para todo o tipo de alumnado e realizar as obras e reformas precisas. Desenvolver plans de acción titorial que proporcione ó alumnado un coñecemento de sí mesmo, do contorno e das técnicas básicas para unha comunicación e representación exitosa. Dinamizar e desenvolver un PLAN INTEGRAL DE FORMACIÓN DO PROFESORADO en TICS Valorar a tolerancia, actividade, apertura, participación, compromiso, entre outros aspectos. Desenvolver unha liña metodolóxica, sustentada polo traballo en equipo e toma de decisións consensuadas que promova a aprendizaxe significativa como eixo de tódalas aprendizaxes, globalización, a investigación e experimentación como técnicas básicas e todo isto enxerido coa GLOBALIDADE, TRATAMENTO INTEGRAL DAS LINGUAS, GRUPOS COOPERATIVOS, ludismo, A actividade, Tolerancia, Cooperación, Aprender a aprender, Participación, Enxerido no medio físico, social e cultural, Aberto cara á comunidade (cara adentro e cara a fóra), A afectividade como marco e punto de partida de tódalas situacións de aprendizaxe. Adecuar o curriculo ás características do alumnado: ós diferentes ritmos madurativos e capacidades. Implicarse na coeducación e recoñece-lo seu valor como instrumento válido dun modelo educativo de calidade. Establecer canles de participación da comunidade educativa. Optimizar o funcionamento democrático do centro escolar. Dinamizar o funcionamento de funcións de asesoramento e de orientación ó alumnado, profesorado e familias. Establecer estratexias para a DINAMIZACIÓN dunha escola de pais e nais infusionada no centro escolar. Promover o liderado do equipo directivo para guíar ao centro cara a xestión de calidade e sempre con actitude de diálogo, tolerancia, participación, confianza, empatía, comunicación, solidariedade, implicación, compromiso, dinamizadora e optimizadora. Desenvolver a razón de ser do centro (misión) a imaxe desexable e alcanzable (visión) e aquelas ideas que configuran o comportamento do persoal de centro educativo forman un continuo que cobra vida nos proxectos institucionais. Establecer unha atención prioritaria á xestión do persoal organizándoo axeitadamente e optimizando as posibilidades do mesmo e sempre cunha comunicación horizontal, creando un clima de confianza, de implicación, participación, compromiso atendendo ás diferentes peculiariedades dos membros deste centro. Estimula-lo desempeño óptimo das posibilidades do persoal e a súa implicación, compromiso e participación na mellora continua tomando decisións e promovendo a autoformación e formación conxunta, asumindo o traballo en equipo como base para o desenvolvemento do profesorado e familias. Xestionar optimamente os recursos atendendo prioritariamente ás necesidades do alumnado e o profesorado e sempre cunha información transparente e accesible de cara a toda a comunidade educativa. Promover os procesos de organización do centro, clima escolar, procesos de ensinanza – aprendizaxe, avaliación do alumnado e orientación e titoría para que sexan aspectos prioritarios e tidos en conta neste centro e sempre promovendo e apoiando as iniciativas dos membros da comunidade educativa para a súa mellora que serán incorporados nos diferentes proxectos institucionais e programacións e sempre realizando avaliacións sistemáticas e planificadas como instrumento de retroalimentación de mellora. Establecer o grao de satisfacción e percepción dos membros da comunidade educativa sobre o funcionamento e organización do centro tendo en conta o seu grao de participación, de implicación, os procesos, traballo en equipo, actividades desenvolvidas, toma de decisións, impacto na sociedade, relacións co contorno, apertura, resultados nos procesos de ensinanza – aprendizaxe, , clima escolar, avaliación do alumnado, orientación e titoría, consecución dos fins e obxectivos previstos e compromiso nos plans de mellora. Mellorar o rendemento académico do alumnado fomentando a capacidade de traballo e o interese pola aprendizaxe. Interrelacionar os diferentes contidos curriculares para que o noso alumnado adquira un grao de

PROXECTO EDUCATIVO desenvolvemento axeitado nas diferentes competencias. Atender a diversidade establecendo medidas de apoio e propostas de mellora. Potenciar as TICS como recurso didáctico para integralas como ferramenta indispensable na demanda da sociedade actual. Promover a coordinación docente e a participación de todos os colectivos da Comunidade Escolar, integrándoos na vida do centro e facilitándolle canles de información e participación. Organizar adecuadamente os espazos do Centro procurando mellorar as súas instalacións, as dotacións de material e de equipamentos para aproveitar ao máximo os recursos dispoñibles. Manter relación de colaboración con toda a comunidade educativa e con outras institucións, tanto educativas como sociais ,culturais ou laborais. Establecer un marco de convivencia baseado no NOF e no Plan de Convivencia que permita a tódolos membros da Comunidade Educativa facer uso dos seus dereitos sen esquecer as súas obrigas.

PROCEDEMENTOS DE ACTUACIÓN As medidas a desenvolver para a consecución dos obxectivos serán: web do centro blog de orientación con pautas titoriais e de orientación para familias e profesorado blog de biblioteca con propostas de lectura, traballo por proxectos dende a biblioteca, guías de lectura e de cine, proxecto -cinecra blog das aulas escola de nais e pais: faladoiro de educación deseño de unidades didácticas integradas (udis) cun tratamento interdisciplinar, dinámico e globalizado desenvolvemento curricular a través de tarefas deseño universal de aprendizaxes e programacións múltiples aprendizaxe servizo aprendizaxes contextualizados-situados deseño de avaliación criterial con rubricas metodoloxías activas, creativas, indagadoras, inclusivas, participativas, cooperativas, comunicativas, basadas en proxectos, resolución de situacións-problemas,... calendarios competenciais -aprenmdizaxes funcionais para as familias celebracións de samaín, nadal, maios, entroido, letras galegas, día da familia conmemoracións prescriptivas accións participativas coas familias a través de obradoiros dentro e fóra do horario escolar integración das TIC a travésdo desenvolvemento dos diferentes plans e proxectos: TIC, P. LINGÜÍSTICO, LECTOR, CONVIVENCIA, PAT, ORIENTACIÓN, DLG, BIBLIOTECAS, COMPLEMENTARIAS, PFPP-GT-SP.

5.- LIÑAS PRIORITARIAS DE ACTUACIÓN PARA O TRATAMENTO DOS VALORES Os valores forman parte dos sinais de identidade do centro e se integrarán no desenvolvemento curricular, nas actividades complementarias, nas secuencias didácticas, ....xa que o ser humano é social por natureza e necesita aos demais desde o seu nacemento ata o final da súa vida. A dimensión grupal é básica para desenvolverse completa e armónicamente, de feito resulta imposible educar prescindindo dos valores, polo que a sociedade e, desde a escola, debemos tender a crear aqueles hábitos que fagan posible vivir en sociedade. A maioría dos valores que traballaremos no noso colexio están directamente relacionados coa convivencia: o respecto, o diálogo, a cooperación, a tolerancia, a xenerosidade, a liberdade, a xustiza, a paz, a orde, a responsabilidade, a constancia, a urbanidade e a creatividade. Todos os valores que fomentamos están implícitos nas nosas liñas de actuación pedagóxica. Educar en valores é formar cidadáns e cidadás auténticosn que saiban asumir conscientemente os retos da globalización e poidan comprometerse na construción dun mundo máis xusto, máis inclusivo, máis equitativo e intercultural. Este é o noso reto. A transmisión dos valores debe empezar en idades moi temperás polo que é fundamental o papel dos pais, pero tamén o dos educadores-as. En Infantil utilizarase o recurso da asemblea diaria ou semanal para axudar aos nenos e nenas a expresarse, comunicarse, escoitar e a manter sempre un clima de liberdade, respecto e confianza. O momento previo á saída e de relaxación dános a escusa perfecta para a reflexión ao final da xornada. Nel pódense lembrar as tarefas levadas a cabo durante toda a xornada e tamén as accións concretas e as actividades que os nenos/as realizaron en consonancia cos valores que se estean traballando nesa quincena ou mes. Nos centros de interese propoñeranse actividades que traballen valores relacionados co clima e a ambientación, Coñecemento de si mesmo, Comunicación, Motivación da propia conduta, Responsabilidade, Solidariedade e compromiso social. O fomento das experiencias positivas e satisfactorias para os nenos e nenas así como o desenvolvemento dunhas normas de convivencia consensuadas que sirvan de guía e dean seguridade serán práctica diaria na aula. A reunión inicial cos pais ao comezar o curso é o momento idóneo para que o titor/a de Educación Infantil manifeste a importancia de traballar conxuntamente con eles a adquisición e posta en práctica dos valores de convivencia recollidos neste Proxecto Educativo. Os recursos para traballar os valores en Educación Infantil son tan variados como nos propoñamos

PROXECTO EDUCATIVO xa que estes deben ir inmersos en todas as áreas do currículo. É evidente que traballalos en Infantil en estreita colaboración cos pais ofrece certas garantías de interiorización de valores que se fará de forma máis natural en etapas posteriores.

6. LIÑAS DE ACTUACIÓN PEDAGÓXICAS DE EDUCACIÓN INFANTIL. O modelo de currículo para a Educación Infantil adoptado polo actual Sistema Educativo, exponnos un deseño curricular aberto, flexible e descentralizado, é dicir, que ten que ser contextualizado (adaptado) ás distintas realidades escolares que poden presentarse. Realizar, por tanto, unha proposta pedagóxica ten sentido porque é un instrumento en mans do profesorado na medida que é capaz de establecer unha conexión entre os distintos niveis de concreción curricular, de tal maneira que exista unha estreita relación entre todos. A LOE-LOMCE, D. 330/2009 consideran esta como unha etapa en si mesma que pretende alcanzar o desenvolvemento integral do alumnado destas idades. O Proxecto Educativo, a Proposta Curricular e as Propostas-Programacións Didácticas integran os elementos curriculares contextualizados e adaptados ao alumnado do centro e concretamente neste apartado á etapa de Infantil. É labor dos equipos docentes realizar un deseño o máis real posible. Como ben sabemos, planificar en Educación Infantil permítenos: Tomar conciencia da intencionalidade que preside a intervención. Prever as condicións máis adecuadas para alcanzar os obxectivos propostos. Dispoñer de principios e criterios para regular todo o proceso. A planificación que desenvolvemos nesta proposta supón, esencialmente, unha reflexión sobre o que se pretende, sobre como se fai e como se valora; unha reflexión que permita fundamentar as decisións que se tomen e observar a súa coherencia e continuidade. É unha ferramenta nas nosas mans que permite previr que pasará na clase, unha ferramenta flexible que permite variacións, incorporacións e que, mesmo pode deixarse de lado cando a situación aconsélleo. O noso Proxecto Educativo caracterízase por definir a identidade do Centro como froito do diálogo participativo e do consenso; é por iso que a nosa actuación será: Interrelacional, xa que contempla aspectos formativos, de convivencia, organización, goberno, de cooperación coa contorna e outros centros educativos, etc. Flexible, é dicir, susceptible de modificacións periódicas en función da reflexión realizada ao redor da súa posta en marcha, cambios estruturais e organizativos, adaptación aos tempos e tecnoloxías e proxectos, novas ordes educativas e calquera outra circunstancia que puidese motivalo. Carácter prospectivo, porque parte da análise da realidade e funcionará como instrumento de mellora do Centro. Coherente para lograr unha concreta interrelación dos obxectivos cos modelos educativos, organizativos e de xestión. Comprometido cos distintos sectores da Comunidade Educativa no seu exercicio e desenvolvemento. Útil, é dicir, responder as necesidades e intereses do Centro de maneira global e realista, xa que o fará cos medios e o persoal do que se dispón sen ir en detrimento de a procura e insistencia aos órganos competentes por conseguir melloras estruturais, materiais e humana tal e como recolle LOE no seu artigo 112 no punto 1 establece que "Corresponde ás Administracións educativas dotar aos centros públicos dos medios materiais e humanos necesarios para ofrecer unha educación de calidade e garantir a igualdade de oportunidades na educación" E no seu punto 2: "os centros disporán da infraestrutura informática necesaria para garantir a incorporación das tecnoloxías da información e a comunicación nos procesos educativos. Corresponde ás Administracións educativas proporcionar servizos educativos externos e facilitar a relación dos centros públicos coa súa contorna e a utilización por parte do centro dos recursos próximos, tanto propios como doutras Administracións Públicas. Inclusivo, traballando por dar resposta de calidade a todos aqueles alumnos/as que presenten dificultades na súa aprendizaxe xa sexa polas súas diferenzas individuais, sociais ou discapacidade, promovendo os apoios ou agrupacións flexibles que permitan centrar a atención nas súas fortalezas e eliminar a discriminación. Somos un centro de integración. Potenciamos o que os alumnos/as con necesidades educativas especiais intégrense na nosa Comunidade Educativa non só desde unha perspectiva escolar senón, e o que é máis importante, desde unha dimensión humana e social. Non confesional, tal e como recolle a Constitución Española, a educación que se imparte está baseada na tolerancia e o respecto á diversidade de crenzas, opinións e costumes. Democrático, pois a Comunidade Educativa que o conforma participará democraticamente na xestión do mesmo, tendendo sempre a considerar todos os puntos de vista posibles e fomentar a participación activa na procura de posibles solucións a través das canles previstas para iso. O diálogo é un principio básico. Formación integral a través da potenciación do pensamento crítico que conduza á formación de opinións propias,

PROXECTO EDUCATIVO á valoración das distintas situacións e á toma de postura ante as mesmas. Educación solidaria, non discriminatoria por razón de sexo, raza, relixión, ideoloxía ou calquera outro feito diferencial, resaltando a coeducación en todos os seus ámbitos. Respecto da diversidade do alumnado, o centro asume como un feito e entende que todos os alumnos/as teñen unhas capacidades que desenvolver. Corresponde, pois, ao Centro axudar a todos e a cada un dos seus membros para descubrir, potenciar e desenvolver ditas capacidades.

7. LIÑAS PRIORITARIAS DE COORDINACIÓN E CONCRECIÓN DOS CURRÍCULOS A aprendizaxe consiste nunha serie de procesos e resultados de individuos concretos, que proveñen tanto do adquirido no pasado como do contexto ou situación presente en que se adquira o coñecemento, e que á vez é inseparable das estratexias e procesos tanto emocionais como cognitivos implicados. Paralelamente, a escola é unha institución cultural organizada que se sitúa ante os coñecementos historicamente acumulados por unha cultura, e que debe dar resposta dunha forma homoxénea aos coñecementos demandados por unha comunidade. Esta homoxeneización, que en ningún caso vai significar unha unificación da interacción educativa, e que debe ser o suficientemente aberta como para permitir a existencia de distintos modelos educativos, vénnos dada pola regulación legal que realiza a Consellería de Educación. OBXECTIVOS DE ETAPA A educación infantil contribuirá a desenvolver nas nenas e nenos as capacidades que lles permitan: a) Coñecer o seu propio corpo e o das outras persoas, as súas posibilidades de acción e aprender a respectar as diferenzas. b) Observar e explorar o seu contorno familiar, natural e social. c) Adquirir progresivamente autonomía nas súas actividades habituais. d) Desenvolver as súas capacidades afectivas. e) Relacionarse cos demais e adquirir progresivamente pautas elementais de convivencia e de relación social, así como exercitarse na resolución pacífica de conflitos. f) Desenvolver habilidades comunicativas en diferentes linguaxes e formas de expresión. g) Iniciarse nas habilidades lóxico-matemáticas e achegarse á lectura e escritura como medio de comunicación, información e gozo. h) Sentir o xesto, o movemento e o ritmo como recursos para a expresión e a comunicación. i) Achegarse, na medida das súas posibilidades, ao uso das tecnoloxías da información e da comunicación.

Tal como aparece no Artigo 14. Ordenación e principios pedagóxicos, A etapa de educación infantil ordénase en dous ciclos. O primeiro comprende ata os tres anos, e o segundo, desde os tres aos seis anos de idade. O carácter educativo dun e doutro ciclo será recollido polos centros educativos nunha proposta pedagóxica. En ambos os ciclos da educación infantil atenderase progresivamente ao desenvolvemento afectivo, ao movemento e os hábitos de control corporal, ás manifestacións da comunicación e da linguaxe, ás pautas elementais de convivencia e relación social, así como ao descu brimento das características físicas e sociais do medio en que viven. Ademais, facilitarase que nenas e nenos elaboren unha imaxe de si mesmos positiva e equilibrada e adquiran autonomía persoal. Os contidos educativos da educación infantil organizaranse en áreas correspondentes a ámbitos propios da experiencia e do desenvolvemento infantil e abordaranse por medio de actividades globalizadas que teñan interese e significado para os nenos. ÁREAS EDUCACIÓN INFANTIL O currículo desta etapa oriéntase a lograr un desenvolvemento integral e harmónico da persoa nos distintos planos -físico, motor, emocional, afectivo, social e cognitivo- e a procurar as aprendizaxes que contribúen e fan posible o devandito desenvolvemento. Nesta etapa, máis que en calquera outra, desenvolvemento e aprendizaxe son procesos dinámicos que teñen lugar como consecuencia da interacción co contorno. Cada nena e cada neno ten o seu ritmo e o seu estilo de maduración, desenvolvemento e aprendizaxe; por iso, a súa afectividade, as súas características persoais, as súas necesidades, intereses e estilo cognitivo deberán ser tamén elementos que condicionen a práctica educativa nesta etapa. Un currículo aberto servirá como instrumento fundamental para dar unha resposta adecuada ao tratamento da diversidade. Artigo 6º.- Áreas de coñecemento. 1. Os contidos educativos da educación infantil organizaranse en áreas correspondentes a ámbitos propios da experiencia e do desenvolvemento infantil e abordaranse por medio de actividades globalizadas que teñan interese e significado para as nenas e os nenos. 2. As áreas da educación infantil son as seguintes: -Coñecemento de si mesmo e autonomía persoal. -Coñecemento do contorno. -Linguaxes: comunicación e representación.

PROXECTO EDUCATIVO Estas áreas deben entenderse como ámbitos de actuación, como espazos de aprendizaxes de toda orde: de actitudes, procedementos e conceptos, que contribuirán ao desenvolvemento de nenas e nenos e propiciarán a súa aproximación á interpretación do mundo, outorgándolle significado e facilitando a súa participación activa nel. ÁREA 1 : COÑECEMENTO DE SI MESMO E AUTONOMÍA PERSOAL. Nesta área trátase de desenvolver o proceso de construción persoal en que resultarán relevantes as interaccións de nenas e nenos co medio, o crecente control motor, o desenvolvemento da conciencia emocional, a constatación das súas posibilidades e limitacións, o proceso de diferenciación das demais persoas e a independencia cada vez maior con respecto ás persoas adultas. O coñecemento propio é un proceso permanente e continuo na vida das persoas que involucra diversas dimensións interdependentes. Estas comprenden aspectos tan importantes como o desenvolvemento e a valoración propia, a autonomía, a identidade, a convivencia cos outros... Contando con estes aspectos, esta área de coñecemento e experiencia fará referencia, de forma conxunta, á construción gradual da propia identidade e da súa madurez emocional, ao establecemento de relacións afectivas coas demais persoas e á autonomía persoal como procesos inseparables e necesariamente complementarios. O autocoñecemento fórmase en gran medida pola interiorización das valoracións positivas ou negativas que proceden das interaccións sociais cos iguais e coas demais persoas, polo que depende do tipo e calidade dos vínculos afectivos que se establecen coa nai e/ou co pai, a familia e outras persoas que son significativas. Vaise así configurando a autoestima e a propia identidade, o que posibilita o logro progresivo da autonomía. Na construción do coñecemento propio interveñen diferentes factores, como a imaxe positiva propia e os sentimentos de eficacia, seguridade e autoconfianza. Tales sentimentos deben contribuír á elaboración dun concepto propio axustado que lles permita ás nenas e aos nenos percibir e actuar conforme as propias posibilidades e limitacións. A autonomía está estreitamente vinculada con procesos que se inician desde idade temperá e que durante os primeiros anos se manifestan, tanto na capacidade de explorar, aventurarse e actuar, como no exercicio de opinar, propoñer, contribuír, escoller, decidir, autodirixirse e autoxestionarse, convivindo con outras persoas e educándose en valores socialmente compartidos. Os contidos educativos que atinxen a esta área agrúpanse en catro bloques, que non son unidades independentes, senón que deben visualizarse de forma inclusiva e relacional, xa que comprenden aspectos que se conteñen e vinculan uns cos outros, e mesmo non poden ser traballados separadamente dos contidos do resto das áreas. Faise, polo tanto, imprescindible un enfoque global e significativo das situacións de ensino e aprendizaxe. • Bloque 1. O corpo e a propia imaxe. Ao longo desta etapa educativa as experiencias das nenas e dos nenos co contorno deben axudalos a coñecer global e parcialmente o seu corpo, as súas posibilidades sensitivas, perceptivas e motrices; a que poidan identificar as sensacións que experimentan, gozar con elas e servirse das posibilidades expresivas do corpo para manifestalas. Unha imaxe axeitada do esquema corporal é a base para a elaboración da propia identidade persoal. O coñecemento e control progresivo do corpo é un proceso que ocuparán os nenos e nenas desde o seu nacemento e que se converterá nun dos primeiros referentes para que se coñezan e recoñezan como persoas. A identificación das súas características individuais -sexo, tamaño, trazos físicos, etc.-, así como das dos seus compañeiros e das súas compañeiras, son instrumentos básicos para o seu desenvolvemento e para a adquisición de actitudes non discriminatorias. A presenza de trazos persoais diferentes -por razón de sexo, orixe social ou cultural, características físicas- será utilizada polo profesorado para atender a diversidade, de maneira que se propicie un ambiente de relacións presidido polo respecto e a aceptación das diferenzas. A necesidade de abordar estes contidos atopa a súa xustificación no feito de que o corpo é o instrumento primordial de aprendizaxe que posúen as nenas e os nenos nas primeiras idades. Os nenos e nenas potencian a súa intelixencia a partir do que poden ver, tocar, ulir, gustar, sentir, escoitar, manipular... • Bloque 2. Xogo e movemento. A través da experiencia do propio movemento, o alumnado irá coordinando os seus esquemas perceptivo- motrices e coñecendo o seu propio corpo, as súas sensacións e emocións. Será, pois, a partir da acción corporal como aprenda a percibir o seu corpo e a asumilo, o que lle permitirá ademais establecer unha mellor relación coas demais persoas, ir coñecendo pouco a pouco as súas posibilidades e descubrir os seus límites. Sobre esta base, irá construíndo a súa identidade persoal. A través dos movementos poderá mellorar e aumentar as posibilidades de desprazamento, recorrer espazos cada vez máis amplos e abrir, deste xeito, o ámbito da súa experiencia. Para contribuír ao coñecemento propio e á autonomía persoal, convén promover o xogo como actividade privilexiada que integra a acción coas emocións e mais o pensamento e favorece o desenvolvemento social. • Bloque 3. A actividade cotiá. Neste bloque abórdanse os contidos relacionados co establecemento de relacións interpersoais positivas baseadas no respecto ás persoas e ás normas e valores socialmente compartidos. Espérase potenciar a capacidade de establecer relacións de confianza, afecto, colaboración, comprensión e pertenza, baseadas no respecto ás persoas e en normas e valores da súa sociedade. Así, a partir de situacións e actividades variadas con outras nenas e outros nenos, cada cativo e cativa irá construíndo o coñecemento propio, poderá ir controlando as condutas agresivas e aprenderá a xestionar desexos, sentimentos e emocións. • Bloque 4. O coidado persoal e a saúde. Este bloque inclúe unha serie de contidos que favorecerán que os nenos e nenas vaian adquirindo, na medida das súas posibilidades, a autonomía necesaria en actividades cotiás para atender a súa saúde: a hixiene, o vestido, a alimentación...

PROXECTO EDUCATIVO Así, aprenderán a recoñecer situacións perigosas e a previr accidentes na casa, na escola e na rúa, empregando axeitadamente os instrumentos e as instalacións, así como a colaborar nas medidas que se tomen en caso de enfermidade ou accidente, respondendo con actitudes de tranquilidade e colaboración. No contexto da interacción de grupo, as nenas e os nenos interiorizarán as actitudes de aprecio polo benestar propio e das compañeiras e dos compañeiros, de respecto ás necesidades e á saúde das demais persoas, de axuda a quen o necesite e de colaboración na conservación e mellora do contorno. OBXECTIVOS -Formarse unha autoimaxe axustada e positiva, identificando gradualmente as propias características, posibilidades e limitacións a través da interacción coas outras persoas, desenvolvendo sentimentos de autoestima e acadando maior autonomía persoal. -Coñecer e representar o propio corpo, identificando as súas partes e algunhas das súas funcións, descubrindo as posibilidades de acción e de expresión, e coordinando e controlando cada vez con maior precisión xestos e movementos. -Identificar os propios sentimentos, emocións, necesidades e preferencias, e ser capaces de expresalos e comunicalos, así como identificar e respectar tamén os das outras persoas. -Tomar a iniciativa, planificar e secuenciar a propia acción para realizar tarefas sinxelas ou resolver problemas da vida cotiá, aceptando as pequenas frustracións e manifestando unha actitude tendente a superar as dificultades que se presentan, reforzando o sentimento de autoconfianza e sendo quen de solicitar axuda. -Adecuar o propio comportamento ás necesidades e requirimentos das outras persoas, desenvolvendo actitudes e hábitos de respecto, axuda e colaboración e mais evitando a adopción de comportamentos de submisión ou dominio. -Progresar na adquisición de hábitos e actitudes relacionados coa seguridade, a hixiene, a alimentación e o fortalecemento da saúde, apreciando e gozando das situacións cotiás de equilibrio e benestar emocional. -Progresar na adquisición de hábitos de orde, constancia e planificación no desenvolvemento das tarefas. -Amosar unha actitude de aceptación e respecto polas diferenzas individuais: idade, sexo, etnia, cultura, personalidade, características físicas... -Descubrir, coñecer e vivir o xogo como medio que favorece a aceptación propia, o desenvolvemento humano, a manifestación de emocións, o respecto ás demais persoas, a aceptación de regras, a seguridade

ÁREA COÑECEMENTO DO CONTORNO. Nesta área de coñecemento e experiencia preténdese que as nenas e os nenos descubran, coñezan e comprendan segundo as súas posibilidades-os aspectos que conforman a realidade, considerando as súas múltiples relacións e interdependencias, coa finalidade de ir construíndo un coñecemento sobre o medio físico, natural e social cada vez máis axustado. O medio é un todo integrado, onde os elementos naturais e culturais se relacionan e se inflúen mutuamente. É importante que a nena e o neno, ademais de identificar os distintos elementos que conforman o medio, vaian descubrindo e comprendendo progresivamente as relacións entre os distintos obxectos, fenómenos e feitos. En síntese, nesta área preténdese favorecer o proceso de descubrimento e representación dos diferentes contextos que compoñen o contorno do alumnado facilitando a súa inserción participativa e potenciando a súa competencia matemática. Estas aprendizaxes levaranse a cabo na interacción constante das nenas e dos nenos co contorno social e natural, polo que é necesario abrir a escola ao medio nun ambiente educativo que estimule a súa curiosidade, incluíndo a participación das familias. Establécense tres grandes bloques de contidos: • Bloque 1. Medio físico: elementos, relacións e medida. Este bloque recolle os contidos que potencian o desenvolvemento do pensamento lóxico-matemático a través dos cales a nena e o neno intentan interpretar e comprender o mundo, favorecendo as nocións de tempo, espazo, causalidade, cuantificación e a resolución de problemas que se presentan na súa vida cotiá. Así, para coñecer e comprender como funciona a realidade, a nena e o neno indagan sobre o comportamento e as propiedades de obxectos e materias presentes no seu contorno: actuando e establecendo relacións cos elementos do medio físico, explorando e identificando os devanditos elementos, recoñecendo as sensacións que producen, anticipándose aos efectos das súas accións sobre eles, detectando semellanzas e diferenzas, comparando, ordenando, cuantificando, pasando así da manipulación á representación, orixe das incipientes habilidades lóxico-matemáticas. • Bloque 2. Achegamento á natureza. O bloque de achegamento á natureza refírese ás aprendizaxes relacionadas co descubrimento, coñecemento e comprensión do mundo animal e vexetal; aos procesos de cambio que viven os nenos e nenas no seu desenvolvemento e crecemento e ás relacións dinámicas que establecen cos elementos e fenómenos que conforman o seu contorno. Preténdese que establezan relacións identificando procesos e interdependencias co contorno inmediato, os seus elementos e fenómenos, desenvolvendo actitudes indagatorias e de interese por aprender, permanentemente, a través dunha exploración activa. O medio, os seres e elementos que o integran, convértese ben axiña en obxecto preferente da curiosidade e interese infantil. As vivencias que as nenas e os nenos teñen en relación cos elementos da natureza e a reflexión sobre elas levaranos, co apoio adecuado da escola, á observación dalgúns fenómenos naturais, das súas manifestacións e consecuencias, así como a achegarse gradualmente ao coñecemento dos seres vivos, das relacións que se establecen entre eles, das súas características e dalgunhas das súas funcións. A apreciación da diversidade e riqueza do medio natural, o descubrimento de que as persoas formamos parte dese medio e a vinculación afectiva a el son a base para fomentar desde a escola actitudes habituais de respecto e coidado. • Bloque 3. Cultura e vida en sociedade.

PROXECTO EDUCATIVO Este bloque de contidos considera a dimensión sociocultural do medio. Comprende os contidos relacionados coas formas de organización dos seres humanos que forman parte do contorno das nenas e dos nenos -familia, escola, barrio, aldea...-, recollendo aqueles contidos a través dos cales descobren e comprenden progresivamente as características dos grupos humanos, as súas formas de vida, organización e acontecementos relevantes. Aprender a convivir nos distintos grupos sociais suporá coñecer as relacións que neles se dan -parentesco, amizade, veciñanza...- así como as súas normas e o respecto destas. Con elas van construíndo as nenas e nenos a súa identidade individual e social. Así mesmo, establécese no currículo o coñecemento dos diversos servizos comunitarios relacionados co ocio, a cultura, a sanidade... e o respecto e valoración das distintas funcións de cada persoa na sociedade. OBXECTIVOS -Observar e explorar de forma activa o seu contorno, xerando interpretacións sobre algunhas situacións e feitos significativos, e mais mostrando interese polo seu coñecemento. -Observar os cambios e modificacións a que están sometidos os elementos do contorno e relacionalos cos factores que os producen, desenvolvendo actitudes de coidado, respecto e corresponsabilidade na súa conservación. -Iniciarse na formulación de hipóteses, buscando respostas e explicacións, para anticipar probables efectos que poderían producirse como consecuencia de situacións da vida diaria e dalgúns experimentos realizados. -Relacionarse coas demais persoas, de forma cada vez máis equilibrada e satisfactoria, interiorizando progresivamente as pautas de comportamento social e axustando a súa conduta a elas. -Coñecer distintos grupos sociais próximos á súa experiencia, algunhas das súas características, producións culturais, valores e formas de vida. -Establecer relacións de confianza, afecto, colaboración, comprensión e pertenza baseadas no respecto ás persoas, ás normas e valores da sociedade a que pertencen. -Apreciar e facer seus algúns elementos significativos propios da tradición e da cultura galega -expresións artísticas, costumes, festas populares, folclore, gastronomía, etc.-. -Iniciarse nas habilidades matemáticas, manipulando funcionalmente elementos e coleccións, identificando os seus atributos e calidades e mais establecendo relacións de agrupamentos, clasificación, orde e cuantificación. -Empregar o coñecemento matemático para interpretar a vida en clave de lóxica, comprendendo situacións e resolvendo problemas: establecendo relacións, explorando, ordenando, comparando, cuantificando, medindo, pesando, etc. ÁREA: LINGUAXES: COMUNICACIÓN E REPRESENTACIÓN. A comunicación nas súas diversas manifestacións implica a capacidade de producir, recibir e interpretar mensaxes. Ao fomentar a aprendizaxe das diversas formas de comunicación e expresión, outorgaráselles ás nenas e aos nenos a oportunidade de manifestar os seus sentimentos, emocións e ideas con maior elaboración e riqueza de matices. As linguaxes contribúen tamén ao desenvolvemento dunha competencia artística que vai acompañada do espertar dunha conciencia crítica neste mundo cambiante e que se pon en xogo ao compartir coas demais persoas as experiencias estéticas. O propósito desta área é contribuír a mellorar a relación entre o alumnado e o medio, xa que será a través das distintas formas de comunicación e representación como a nena e o neno establezan relacións co resto das persoas. A interacción, a través dos diferentes instrumentos de comunicación, permite exteriorizar as vivencias emocionais, acceder aos contidos culturais, producir mensaxes cada vez máis elaboradas e ampliar progresivamente a comprensión da realidade. A comunicación constitúe o proceso mediante o cal nenas e nenos, desde os primeiros anos de vida, intercambian e constrúen significados. Serán as distintas formas de comunicación e representación as que sirvan de nexo entre o mundo interior e exterior, na medida en que fan posible a representación da realidade, a expresión de pensamentos, sentimentos e vivencias, posibilitando as interaccións. A través das linguaxes, os nenos e nenas desenvolven a súa imaxinación e creatividade, aprenden, constrúen a súa identidade persoal, mostran as súas emocións, o seu coñecemento do mundo e a súa percepción da realidade. As linguaxes considéranse fundamentais para potenciar o desenvolvemento do pensamento e as capacidades comunicativas, expresivas e creativas. Os bloques de contidos que constitúen esta área recollen as diferentes formas de comunicación e representación: a linguaxe verbal, a linguaxe artística, a linguaxe corporal, a linguaxe audiovisual e das tecnoloxías da información e a comunicación. • Bloque 1. Linguaxe verbal. Este bloque de contidos refírese á capacidade para relacionarse escoitando, recibindo comprensivamente e producindo diversas mensaxes, mediante o uso progresivo e axeitado da linguaxe, nas súas expresións oral e escrita. O dominio progresivo da linguaxe verbal axudará as nenas e os nenos a interpretar de forma máis axeitada o mundo que os rodea. A linguaxe oral é especialmente relevante nesta etapa, xa que pode considerarse o instrumento por excelencia de aprendizaxe, de regulación da conduta e de manifestación de vivencias, sentimentos, ideas, emocións, etc. A apropiación da linguaxe, nas súas formas oral e escrita, dependerá da amplitude, variedade e calidade das experiencias comunicativas que os nenos e nenas teñan. No segundo ciclo de educación infantil preténdese así mesmo que o alumnado descubra e explore os usos da lectura e a escritura, espertando e afianzando o seu interese por elas. Farase un achegamento á literatura infantil a partir de textos comprensibles e accesibles para que esta iniciación literaria sexa fonte de gozo, de diversión e de xogo. Así mesmo, é necesario o desenvolvemento de actitudes positivas cara á propia lingua e á dos demais, espertando sensibilidade e curiosidade por coñecer outras linguas. • Bloque 2. Linguaxe artística: plástica-musicalcorporal.

PROXECTO EDUCATIVO Este bloque inclúe todos aqueles medios de expresión artística que favorecen a sensibilidade estética, a apreciación e a manifestación creativa das nenas e dos nenos. Recollerá todos aqueles contidos que se refiran á capacidade creativa para comunicar, representar e expresar a realidade a partir da elaboración orixinal que fan os nenos e nenas desde os seus sentimentos, ideas, experiencias e sensibilidade, a través de diversas linguaxes artísticas: -Linguaxe plástica. -Linguaxe musical. -Linguaxe corporal. • Bloque 3. Linguaxe audiovisual. A linguaxe audiovisual e as tecnoloxías da información e a comunicación presentes na vida infantil requiren un tratamento educativo que, a partir do uso apropiado, inicie as nenas e os nenos na comprensión das mensaxes audiovisuais e na súa utilización adecuada. A educación sobre e, en especial, cos medios de comunicación debe iniciarse desde idades temperás. A planificación do uso do ordenador e de toda a tecnoloxía debe estar pensada como un recurso e ferramenta máis de que dispón o profesorado, igual que un libro ou o encerado e, como tal, debe estar recollido o seu uso. OBXECTIVOS -Utilizar as diversas linguaxes como instrumentos de comunicación, de expresión de ideas e sentimentos, de representación, de aprendizaxe e de gozo. -Recoñecer a importancia das manifestacións non verbais -o silencio, a mirada, a xestualidade, o olfacto e o tacto- como elementos xenuínos da comunicación humana. -Comprender que as palabras, escrituras indeterminadas, números, notas musicais, iconas e outros símbolos e signos convencionais poden representar os pensamentos, experiencias, coñecementos, ideas e intencións das persoas. -Comunicarse oralmente nas dúas linguas oficiais con distintos propósitos -expresar sentimentos, emocións, desexos, ideas…- con diferentes interlocutores e/ou interlocutoras e en diversidade de contextos, valorando a linguaxe como ferramenta de relación cos demais, de regulación da convivencia e de aprendizaxe. -Comprender a intencionalidade comunicativa doutras nenas e doutros nenos, así como das persoas adultas, adoptando unha actitude positiva cara ás linguas. -Iniciarse no uso oral dunha lingua estranxeira para comunicarse en actividades contextualizadas e mostrar interese e gozo ao participar nestes intercambios comunicativos. -Achegarse á lingua escrita a través de distintos tipos de textos. -Comprender, reproducir, reescribir -tendo en conta as diferentes etapas individuais no proceso de adquisición da lingua escrita-, e recrear textos. -Facer uso da biblioteca valorándoa como fonte de información e como fonte de pracer. -Potenciar a capacidade creativa a través das linguaxes artísticas para imaxinar, inventar, transformar... desde as súas ideas, sentimentos, experiencias, coñecementos... -Achegarse ao coñecemento de obras artísticas expresadas en distintas linguaxes, comunicándose creativamente a través das diferentes manifestacións e adquirindo sensibilidade estética. -Desenvolver o sentir de autoconfianza nas producións artísticas persoais, amosando interese pola súa mellora, respectando e valorando as creacións propias e as das demais persoas. -Achegarse ao coñecemento, emprego e valoración das TIC -ordenadores, a internet, encerado dixital interactivo, escáner, vídeo ...- como ferramentas de busca de información, creación, expresión e comunicación. A LINGUA E A CULTURA GALEGA Para facer posible o establecido na lexislación educativa autonómica e o prescritivoo no D. 79/2010 no noso Proxecto Educativo será importante a presenza da lingua e Cultura galega como eixo transversal presente en todos os niveis e áreas curriculares, a través da integración dos contidos como elemento mediador e non como un contido en si mesma. Neste sentido, resulta fundamental que o profesorado traballe a Cultura galega sen complexos, con naturalidade, de forma intuitiva como ese cúmulo de elementos que forman parte da vida da nosa sociedade, aquí e agora, que nos identifican e, á vez, únennos e diferénciannos das demais Comunidades Autónomas. O criterio para traballar este eixo transversal consiste en entroncar a demanda política que establece o Estatuto de Autonomía coa necesidade pedagóxica de partir da contorna do alumnado para a súa propia aprendizaxe. Trátase así de encher de contido galego as aprendizaxes, pero non só por ser galegas senón porque forma parte da realidade inmediata e cotiá que os alumnos coñecen e viven. A partir do estudo da contorna poderán ir desenvolvendo e ampliando os seus horizontes e preparándose para saltos cualitativos e cuantitativos na súa aprendizaxe a medida que desenvolvan as súas capacidades. A metodoloxía partirá do coñecemento e análise da contorna próxima, a localidade, para ao longo das distintas etapas ir aprehendiendo de forma crítica o valor da nosa cultura. O noso centro favorecerá, que tanto profesores como alumnos, usen a cultura galega como un elemento habitual na práctica educativa, sen máis límite que as propias necesidades e condicións dos procesos de aprendizaxe.

PROXECTO EDUCATIVO PLAN PARA O TRATAMENTO TRANSVERSAL DA LECTURA. Obxectivos: Para o presente Plan Lector atenderanse aos obxectivos propostos nas aportacións da lexislación educativa sobre o tratamento da lectura para o desenvolvemento da competencia de Comunicación Lingüística dos Centros Educativos públicos. Algúns deses obxectivos son: Desenvolver competencias, habilidades e estratexias para comprender, interpretar e manexar textos en diferentes soportes. b) Mellorar a competencia e o hábito lector desde todas as materias, tendo en conta as súas particularidades. Sistematizar as prácticas profesionais e darlles coherencia. Potenciar o uso das Bibliotecas escolares Favorecer que o desenvolvemento da competencia lectora sexa elemento prioritario e colectivo. Potenciar a actualización e formación do profesorado. Na Etapa de Infantil promoverase a lectura do adulto e do padriño/madriña lector, de tal sorte que todos os días realícense algunhas actividades en torno ao texto escrito. ORIENTACIÓNS PARA A INCORPORACIÓN DA EDUCACIÓN EN VALORES E ENSINOS TRANSVERSAIS NAS DISTINTAS ÁREAS O ser humano é social por natureza e necesita aos demais desde o seu nacemento ata o final da súa vida. A dimensión grupal é básica para desenvolverse completa e armónicamente, de feito resulta imposible educar prescindindo dos valores, polo que a sociedade e, desde a escola, debemos tender a crear aqueles hábitos que fagan posible vivir en sociedade. A maioría dos valores que traballaremos no noso colexio están directamente relacionados coa convivencia: o respecto, o diálogo, a cooperación, a tolerancia, a xenerosidade, a liberdade, a xustiza, a paz, a orde, a responsabilidade, a constancia, a urbanidade e a creatividade. Todos os valores que fomentamos están implícitos nas nosas liñas de actuación pedagóxica. Educar en valores é formar cidadáns e cidadás auténticos que saiban asumir conscientemente os retos da globalización e poidan comprometerse na construción dun mundo máis xusto, máis inclusivo, máis equitativo e intercultural. Este é o noso reto. A transmisión dos valores en E.I. debe empezar en idades moi temperás polo que é fundamental o papel dos pais, pero tamén o dos educadores. En Infantil utilizarase o recurso da asemblea diaria ou semanal para axudar aos nenos e nenas a expresarse, comunicarse, escoitar e a manter sempre un clima de liberdade, respecto e confianza. O momento previo á saída e de relaxación dános a escusa perfecta para a reflexión ao final da xornada. Nel pódense lembrar as tarefas levadas a cabo durante toda a xornada e tamén as accións concretas e as actividades que os nenos/as realizaron en consonancia cos valores que se estean traballando nesa quincena ou mes. Nos centros de interese propoñeranse actividades que traballen valores relacionados co clima e a ambientación, Coñecemento de si mesmo, Comunicación, Motivación da propia conduta, Responsabilidade, Solidariedade e compromiso social. O fomento das experiencias positivas e satisfactorias para os nenos e nenas así como o desenvolvemento dunhas normas de convivencia consensuadas que sirvan de guía e dean seguridade serán práctica diaria na aula. A reunión inicial cos pais ao comezar o curso é o momento idóneo para que o titor/a de Educación Infantil manifeste a importancia de traballar conxuntamente con eles a adquisición e posta en práctica dos valores de convivencia recollidos neste Proxecto Educativo. Os recursos para traballar os valores en Educación Infantil son tan variados como nos propoñamos xa que estes deben ir inmersos en todas as áreas do currículo. É evidente que traballalos en Infantil en estreita colaboración cos pais ofrece certas garantías de interiorización de valores que se fará de forma máis natural en etapas posteriores

8. LIÑAS PRIORITARIAS DE ACCIÓN PARA A METODOLOXÍA A metodoloxía didáctica, como elemento curricular, deberá integrar unha planificación pensada e repensada en función das necesidades do alumnado para dar resposta ós diferentes ritmos estilos de aprendizaxe, ás diferentes capacidades, aos diferentes intereses ou realidades socio-culturais-familiares e abarcará todas aquelas estratexias, accións, procedementos A acción educativa procurará a integración das distintas experiencias e aprendizaxes do alumnado, tendo en conta os ritmos e estilos de aprendizaxe, as capacidades, os intereses, as motivacións ou a realidade social e familiar. Para desenvolver unhas aprendizaxes competenciais debemos partir da transversalidade, do dinamismo e dun carácter integral das diferentes áreas de coñemento. De igual maneira debemos ter como referente que debemos desenvolver diferentes modelos de pensamento como o reflexivo, analítico, lóxico, analóxico, crítico, deliberativo, creativo, práctico, sistémico e que as nosas secuencias didácticas deberán promover que o alumnado poña en funcionamento variados dominios cognitivos como COÑECER,

PROXECTO EDUCATIVO COMPRENDER, APLICAR, ANALIZAR, SINTETIZAR, AVALIAR E CREAR (Taxonomía de BLOOM revisada Anderson y Krathwohl (2001)

por

Entre os principios básicos de intervención educativa hai que destacar pola súa importancia e interese a necesidade de asegurar a construcción de aprendizajes significativas. Este obxectivo é prioritario e constitúe un dos puntos clave que ten que impregnar a proposta curricular. Así pois, na actualidade considérase o desenvolvemento como un proceso constructivo caracterizado polo papel activo do suxeito nas adquisicións cognitivas e sociais. Se ben é certo que o ritmo madurativo das persoas non coincide, senón que entre unhas e outras existen sensibles diferencias, si se pode establecer que, en termos xerais, hai unha secuencia madurativa compartida por tódolos seres humanas. O cognitivismo piagetiano, así e todo, non debe ser entendido nun senso estricto, o que nos levaría a ter que aceptar que a acción do medio ou da escola sexa inútil e que a criatura só estea en condicións de aprende-lo que o período evolutivo no que se atopa a determina a aprender. É importante subliñar A zona de plantexamentospedagóxicos-didácticos.

desenvolvemento

Vygotsky

pois

condicionará

nosos

A recente adopción dos postulados de Vygostky e o desenvolvemento do modelo constructivista puxeron de manifesto que a aprendizaxe é previa á maduración e, polo tanto, non se poden concebi-los estadios de Piaget de forma estática. Hai que incorporarlle ó senso constructivo – dinámico- o criterio de intervir sobre a zona de <<desenvolvemento próximo>>, que supón tomar en consideración non só os estadios xa completados senáon tamén aqueles que están comenzando a madurar. Neste senso Vygotsky denomina como zona de desenvolvemento próximo o conxunto de funcións que aínda non maduraron pero que están en proceso de maduración. Esta concepción permite orienta-lo ensino cara a facilita-las condicións que fagan posible a consecución do nivel madurativo seguinte. Polo que se refire á aprendizaxe significativa de Ausubel integrada na “TEORÍA DA APRENDIZAXE SIGNIFICATIVA”, integrada dentro do modelo constructivista e desenvolvida por Ausubel, permite profundizar nos mecanismos da aprendizaxe e parte da necesidade de poñer á criatura ante unha situación de desequilibrio, presentándolle conceptos que dificulten a súa conexión cos que ela xa posúe almacenados no cerebro. Ante esta situación vese na obriga de responder a fin de resolver esa disonancia, ben sexa clarificando a relación entre o novo concepto e os que xa tiña e adaptando polo tanto a súa estructura cognitiva, ou polo contrario, construíndo novos esquemas cando non hai relación posible entre os conceptos almacenados e a nova información. Cando non existen conceptos relevantes na estructura cognitiva, a nova información ten que adquirirse de memoria. É dicir, cada fragmento ou unidade de coñecemento ten que se almacenar arbitrariamente na estructura cognitiva. Na aprendizaxe memorística a información nova non se asocia cos conceptos existentes na estructura cognitiva, e, polo

PROXECTO EDUCATIVO tanto, prodúcese unha interación mínima ou nula entre a información novamente adquirida e a información xa almacenada. A aprendizaxe memorística é necesaria sempre que o neno e a nena adquiran nova información sobre un área de coñecemento que non teña ningunha relación co que xa sabe. Por outra banda hai certo tipo de información que é preciso memorizar porque non ten sentido por si mesma. Tal é o caso dos números de teléfono que teñen que almacenarse arbitrariamente. El aprendizaje significativo es un enfoque psicoepistemológico que busca impactar, desestabilizar la estructura cognoscitiva construida en la cotidianidad con el objetivo de modificarla, ampliarla y sistematizarla asegurando la perdurabilidad de lo aprendido. Para AUSUBEL el aprendizaje es significativo cuando el material de conocimiento es verdaderamente importante y puede ser relacionado con el entorno cultural y con otros conceptos. El profesorado del aprendizaje significativo es directivo porque es quien selecciona los instrumentos cognitivos que va a enseñar y quien organiza, dirige y evalúa la clase. El estudiante tiene como tarea básica diferenciar y organizar los nuevos conceptos y proposiciones. Non podemos esquecernos da: -Aprendizaxe por descubrimento, que según Bruner debe facerse de forma activa e constructiva, por “descubrimento”, polo que é fundamental que o alumnado aprenda a aprender e o profesorado será o guía e pouco a pouco vai retirando esas axudas (andamiaxes) ata que o alumno-a poida actuar cada vez con maior grado de independencia e autonomía. -a aprendizaxe situada: el concepto de “aprendizaje situado” (situated learning, Leave y Wenger, 1991) indica que los aprendizajes deben tener un carácter contextualizado que no se reduce a las nociones convencionales de aprendizaje in situ o aprendizaje activo, sino a la participación del que aprende en una comunidad de práctica; esto es, en un contexto cultural, social, de relaciones, del cual se obtiene los saberes necesarios para transformar la comunidad y transformarse a sí mismo. Esta acepción del aprendizaje que se fundamenta en la participación y la colaboración supone un cambio relevante en cuanto a la perspectiva clásica del aprendizaje. No se trata exactamente de una teoría del aprendizaje o didáctica, sino de una teoría social del aprendizaje (teoría socio-cognitiva) que transforma la concepción de los contextos de aprendizaje y de la interacción entre docentes y discentes así como una nueva visión de las relaciones de cooperación de los actores y agentes en el proceso de desarrollo profesional. Con este proyecto favoreceremos aprender como una experiencia social que se enriquece con experiencias de otros, con recursos compartidos y con prácticas sociales comunes. Según la visión de la cognición situada, la enseñanza se debe centrar en prácticas educativas auténticas. La autenticidad de una práctica educativa está determinada por el grado de relevancia cultural de las actividades sociales, por las prácticas compartidas en las que participa el estudiante así como del tipo y nivel de actividad social que éstas promueven. En esta propuesta cognitiva son muy importantes la mediación, la construcción a través del adulto y otros compañeros, la negociación mutua de significados, la construcción conjunta de los saberes y las estrategias que promuevan un aprendizaje, cooperativo, colaborativo o recíproco. -APRENDIZAXE SERVIZO onde o alumnado aprende en interacción con institucións, asocoiacións, contextos sociais e comunitarios e sempre cun auténtico paternariado de interacciones y aprendizaxes mutuos e cunha finalidade solidaria, de ben común, de solidariedade, de compromiso. -Aprendizaxe basado en problemas (ABP): Es una propuesta didáctica basada en que los estudiantes aprendan a solucionar problemas y no se limiten solo a escuchar. Esta didáctica pretende que los alumnos se enfrenten a la información a través de un problema que los llevara a que sus cerebros reaccionen con todos los recursos cognoscitivos. El rol del docente es quien escoge el tema y las metas a las que tiene que llegar los alumnos, y el docente es solo un asesor en su proceso. El rol del alumno es ser el único protagonista del aprendizaje ya que el tiene la responsabilidad de consultar todas las fuentes de información para dar la solución al problema. -Estructuración cognitiva: La estructuración cognitiva es una teoría de interacción educativa que permite enfocar todos los esfuerzos de la acción pedagógica en potenciar o desbloquear los pilares del pensamiento que cumpla con los criterios de ser intencionada, significativa y trascendente. El rol del estudiante es participativo y esta actividad implica que conozca su funcionamiento cognitivo y las actividades de los procesos cognitivos, afectivos y motivacionales. En esta didáctica se utiliza el mapa cognitivo que es un instrumento que se utiliza para la representación de conceptos y significados enmarcados en un esquema que sirve para mostrar cualquier contenido escolar que ayude al profesor y al mismo estudiante a enfocar el aprendizaje. La experiencia del aprendizaje define los objetivos y elabora el mapa cognitivo en la cual se debe planear con claridad y enfocarse hacia el fin que quiere llegar para que sean evaluables, controlables y claros -Ensinanza para a comprensión -Pedagogia afectiva -Pedagoxía crítica PRINCIPIOS E ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA ÁMBITOS: educativo (aprender a coñecer), competencial (aprender a facer), social (aprender a estar-convivir), afectivoemocional (aprender a ser. Compet. Intrapersoal, autocoñecemento, intelix. Emocional)

PROXECTO EDUCATIVO O Desenvolvemento curricular substéntase nuns principios que, sen identificarse con ningunha teoría concreta, pódense enmarcar nunca concepción constructivista da aprendizaje. Tales principios deben estar presentes na práctica educativa diaria a fin de manter a coherencia das diferentes propostas curriculares. Atención individualizada Flexibilidad Coherencia Tratamento integral Principio de consistencia evolutiva, que supón a adecuación dos contados ó nivel do grupo e ó estadio evolutivo do neno e da nena. Os períodos evolutivos que presentan a psicoloxía genética amosan características cualitativamente diferentes entre si que condicionan os efectos da acción educativa sobre o desenvolvemento das nenas e dos nenos. A actuación educativa, polo tanto, debe ter en conta as posibilidades de razoamento e de aprendizaxe de que dispón a criatura de acordo co su estadio. Aínda hai que considera-la bagaxe con que chea á escola, é decir, os coñecementos que xa construíu a partir das súas experiencias e que lle serven como instrumento de interpretación da nova información que reciba. Así pois, a elaboración do currículo e, en xeral, toda intervención educativa, debe ter en conta o desenvolvemento psicomadurativo da criatura e os coñecementos construídos anteriormente. Principio de aprendizaxe significativa, ou encadeamento de propostas relacionadas non só cos intereses dos nenos e das nenas, senón tamén coas súas estratexias e coa bagaxe existente na súa estructura cognitiva, tendo sempre en conta a zona de desenvolvemento próximo. Esta aprendizaxe prodúcese cando o coñecemento é potencialmente significativo, dende a estructura lóxica da área e dende a estructura psicolóxica da criatura, e supón unha intensa actividade no alumno, non meramente manipulativa, senón fundamentalmente interna. A aprendizaxe significativa modifica os esquemas de coñecemento ó crearse unha certa contradicción cos coñecementos que o aluno posúe e ó rompe-lo equilibrio inicial dos seus esquemas cognitivos. Este desequilibrio debe conducir a un novo “reequilibrio”, que depende da intervención educativa. Cando máis rica sexa a estructura cognitiva onde se almacena a información, máis doado lles será ás criaturas realizar aprendizaxes por si mesmas; de aí a importancia de cultivar constructivamente a súa memoria comprensiva para que os nenos e as nenas logren aprender a aprender. Se non se consegue a conexión entre o novo material de aprendizaxe e o que o alumno xa sabe, prodúcese unha aprendizaxe meramente memorística ou repetitiva que non se fixará na estructurara cognitiva e será esquecida repidamente. A asimilación memorística tamén é necesaria, pero a súa asimilación debe ir revestida de significatividade para o neno e para a nena. Os aspectos motivacionais xogan un papel decisivo. Para que a aprendizaxe sexa significativa debe cumprirse que a nena e o neno estean motivados para relaciona-lo que aprenden co que xa saben. A significatividade da aprendizaxe está moi directamente vinculada coa súa funcionalidade, é dicir, que os coñecementos adquiridos (conceptos, destrezas, normas, valores, etc.) poidan ser utilizados cando as circunstancias nas que se atope a criatura o esixan. Principio da actividade autoestructurante, que presupón un fluxo de interaccións neno/ambiente dende o seu nacemento, que nun proceso de gradual adaptación-asimilación vai facilitando a sú propia estructuración do pensamento, da personalidade, da moral, etc. A partir da actividade, do xogo, da relación co seu corpo, os obxectos e o contorno social e natural; permitindo unha evolución dende os esquemas máis primarios ata a propia autonomía e libre expresión, nun fluxo que retroalimenta tanto o mundo interior como a propia comunicación e discurso expresivo do neno e da nena. Noutras palabras, mediante a actividade autoestructurante a criatura intervén no medio e simultaneamente é modificado por el. Ó falar de medio non só nos estamos a referir á dimensión física e natural do mesmo. É moi importante, así mesmo, a interacción sociocultural. Dende que nace, a pequena e o pequeno incorpóranse a un mundo social caracterizado pola existencia de procesos interactivos. Neses procesos os suxeitos que neles interveñen xogan sempre un papel activo. Neste senso é especialmente útil o concepto enunciado por Vygostsky como zona de “desenvolvemento próximo. Entre o que a criatura é capaz de realizar soa e o que non é capaz de realizar porque se atopa moi lonxe das súa posibilidades, existen outras conductas que o neno ou a nena poden levar a bo térmo se contan coa axuda doutra persoa. A actividade conxunta do adulto e do neno, ou entre criaturas de distinto nivel, nesta zona, determinará a verdadeira aprendizaxe. O aprendido en colaboración con outra persoa, poderá máis adiante ser relizado de forma independente. Deste xeito pásase da actividade externa á reconstrucción interna.

PROXECTO EDUCATIVO Entre os principios básicos de intervención pedagóxica e educativa hai que destacar pola súa importancia e interese: construcción de aprendizaxes significativas. zona de desarrollo próximo de Vygotsky: Non podemos esquecernos de nomear e referenciar a Bronferbrener cos seus sistemas de aprendizaxes en interación (microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema) Otro referente lo constituye FEUERSTEIN cuando analiza el papel de los mediadores de la familia y docentes desarrollando PROGRAMAS DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL (PEI). Todo o anterior se imbrica co desenvolvemento psicoevolutivo do alumnado formando una amalgama de interaccións mutuas. A esixencia de orientar e dar un sentido educativo á educación infantil fai necesario facer explícitos os principios metodolóxicos que deben enmarcar a acción pedagóxica neste ciclo. As distintas orientacións preséntanse agrupadas en seis epígrafes, co fin de facilitar a súa lectura. AMBIENTE-ESCENARIO DE APRENDIZAXE: ESPAZOS, RECURSOS, TEMPOS Unha axeitada organización do ambiente, incluíndo espazos, recursos e distribución do tempo, será fundamental para a consecución das intencións educativas ESPAZOS Na distribución do espazo preverase que as nenas e os nenos dispoñan de lugares propios e de uso común para compartir, para estar sos e para xogar e para relacionarse cos demais; espazos para actividades que requiran unha certa concentración e espazos amplos que faciliten o movemento. A persoa docente preverá as distintas situacións xerando un ambiente físico de aprendizaxe grato, afectivamente significativo e esteticamente agradable que lles permita ás criaturas sentirse cómodas, seguras e acollidas. MATERIAIS Os materiais curriculares axeitaranse aos tipos de contidos, ás características e necesidades específicas de cada contexto educativo e, consecuentemente, ás características individuais do alumnado. Estes materiais permitirán distintos graos de uso; para iso, serán o mais diversos posible, ofrecerán múltiples posibilidades de utilización en función das necesidades de cada situación e momento. Estarán presentes nas aulas elementos do medio natural e sociocultural que favorezan o vencello coa identidade do alumnado e creen un ambiente significativo, ademais de espertar o interese por explorar e experimentar cos elementos que as nenas e os nenos teñen ao seu dispor. TEMPOS Será necesario organizar o tempo baixo presupostos de flexibilidade, de xeito que permitan ao profesorado axeitalo ás características das tarefas. No desenvolvemento da xornada escolar combinaranse tempos de rutinas con tempos de actividades específicas segundo as características e necesidades das criaturas. PERSPECTIVA DIDÁCTICA Organizaranse os contidos tendendo cara a un “enfoque globalizador”, que debe entenderse como a opción que determina que as propostas didácticas teñan como punto de partida situación globais -situacións comunicativas, conflitos ou cuestións sociais, problemas de calquera tipo…- nas que se poñerán en xogo os contidos das diferentes areas. Na proposta didáctica terán cabida as secuencias de aprendizaxe, os proxectos ou as unidades didácticas que engloben contidos de diferente tipo e de distintas áreas, aínda que tamén é conveniente planificar outras actividades que alternen coas propostas globalizadas. De igual maneira para a atención á diversidade de INTERESES, MOTIVACIÓNS, CAPACIDADES, RITMOS E ESTILOS DE APRENDIZAXE en cada proposta pedagóxica teremos en conta OBXECTIVOS E CONTIDOS PRIORITARIOS E OBXECTIVOS E CONTIDOS SECUNDARIOS. Ao mesmo tempo imbricaremos a programación didáctica cos diferentes PLANS e PROXECTOS (PLAN LECTOR, PLAN TIC, PLAN DE CONVIVENCIA, DNL, VOZ NATURA E PROXECTA) que se están a adesenvolver no centro e coa CONTORNA NATURAL, SOCIAL E CULTURAL. Atenderase aos seguintes aspectos: É importante ofrecerlles ás nenas e aos nenos situacións de aprendizaxe nas que poidan facer propostas, tomar decisións, organizar e anticipar as súas accións. Para iso pódense empregar diversas estratexias e recursos: a través de preguntas, follas de planificación, cos seus propios debuxos, opinións e propostas nos tempos de faladoiro, e mesmo a caixa de suxestións.

PROXECTO EDUCATIVO A organización de proxectos, de tarefas integradas, de creación de mapas congnitivos ou burbullas de coñecemento e sempre consensuados, negociados e levados a cabo colectivamente polo grupo; a realización de asembleas para comentar acontecementos ou discutir e decidir determinados aspectos da actividade diaria, constitúen valiosas estratexias que a persoa docente utilizará porque son altamente motivadoras e favorecen o desenvolvemento das relacións interpersoais, o establecemento de vínculos afectivos, así como que a nena e o neno se sintan membros do grupo e participen activamente nel. A integración das TIC como ferramentas dinámicas, creativas: pósters dixitais, symbaloo, cómics en liña, robótica, narrativa dixital, infografías, titoriais,... A formulación de preguntas abertas por parte da mestra ou mestre acerca de determinados feitos ou situacións, á parte de estimular a linguaxe infantil, contribúe eficazmente a ensinarlles ás nenas e aos nenos a facerse interrogantes pertinentes e a buscar respostas axeitadas. Promovendo o diálogo e o intercambio de opinións sobre calquera tema que se estea investigando na aula. É imprescindible destacar a importancia do xogo como actividade propia desta etapa, xa que as cativas e os cativos, mentres xogan, manipulan obxectos nun espazo e nun tempo, crean e transforman -formas, tamaños, espazos, volumes-, establecen relacións, deseñan situacións, e invisten a acción coa súa emocionalidade e simbolismo; manifestan a través desta actividade lúdica as súas vivencias e experiencias e van afondando en novos niveis de relación e de interacción. A afectividade debe ser o fío condutor de toda situación de ensino-aprendizaxe. As nenas e os nenos deben sentirse seguros e construír coñecemento a partir da formación dunha autoimaxe positiva. PAPEL DO PROFESORADO É fundamental que a mestra e o mestre sexan quen de potenciar no seu alumnado unha serie de habilidades de pensamento que o axuden a encontrarlle sentido á súa experiencia; isto é: involucrarse en proxectos con xogos e actividades que o fagan observar, pescudar, imaxinar, adiviñar, buscar alternativas, formular hipóteses, anticipar consecuencias… habilidades esenciais todas elas para conectar as experiencias presentes coas pasadas, formular problemas, facer estimacións, medir…, ademais de proporcionarlles ás nenas e aos nenos ferramentas que lles permitan evolucionar nos coñecementos e as habilidades que desenvolveron, a fin de garantir a construción de novas aprendizaxes. Para ofrecer unha intervención que conecte co saber, co saber facer e co saber estar de cada criatura é necesario partir dos esquemas de coñecemento do alumnado e do significado que lles atribúe. A mestra ou mestre posicionarase como mediadora entre o alumnado e a cultura, atendendo á diversidade do mesmo e contemplando situacións que requirirán, ás veces, dirixir, suxerir, e outras acompañar. A partir da observación do que as nenas e nenos saben podemos intervir en cada caso de xeito máis próximo aos seus coñecementos -axudar a reflexionar sobre o modo de indagar o que di un texto, buscar pistas, buscar coherencia, etc. A educadora ou educador velarán por crear un ambiente educativo onde prime a valoración positiva nas interaccións, evitando as comparacións, a desvalorización, estigmatización ou ridiculización. É importante favorecer que as nenas e os nenos expresen libremente as súas opinións, os seus sentimentos e suxestións, e que os adultos creen condicións para que sexan escoitados, aceptados e respectados nas súas diferenzas. As persoas adultas deben ter altas expectativas nas posibilidades das nenas e dos nenos en todos os planos e darlles sinais claros das súas potencialidades, animando e preocupándose de que as criaturas poidan superar desafíos, perseverando e desenvolvendo a tolerancia á frustración. Débese evitar valorar máis os acertos que os erros e corrixilo todo. Cambiar a idea de evitar os erros pola de empregar os erros, e tamén os acertos, como fonte de información dos coñecementos das criaturas. Crear un clima de aceptación e de respecto mutuo no que equivocarse sexa un paso máis no proceso de aprendizaxe, no que cada criatura se sinta retada e ao tempo con confianza para pedir axuda. A persoa adulta será prudente á hora de facer valoracións sobre as producións infantís para preservar a espontaneidade da creación fronte aos estereotipos e aos criterios preestablecidos de beleza ou de perfección. A intervención da persoa docente – guiando, animando, apoiando, abrindo novos camiños, suxerindo...- estimulará a creatividade e contrarrestará estereotipos e convencionalismos. PAPEL DO ALUMNADO Terase en conta que cando as criaturas chegan á escola xa teñen un percorrido no seu coñecemento, e potenciarase a súa capacidade para descubrir e sentirse exploradores activos, poñendo á súa disposición os medios que llo posibiliten, así como tamén o acceso a obxectos ou a novas fontes de coñecementos.

PROXECTO EDUCATIVO Cando a un grupo de nenas e nenos se lles confiren responsabilidades de progresiva complexidade en relación con ámbitos referidos a si mesmos, ás demais persoas e ao medio natural, estamos abríndolle a posibilidade de que aprecie e valore os seus logros e esforzos e os das outras persoas, avanzando no proceso de autonomía persoal. É igualmente importante ofrecerlle ao alumnado situacións de aprendizaxe que incentiven e potencien a realización das súas propias propostas, a toma de decisións, así como a posibilidade de anticipar as súas accións, a organización das actividades, os materiais e recursos que se van empregar, facéndolle ver que todas e todos poden realizar accións por si mesmos e compartilas cos demais. Potenciarase que o alumnado reflexione sobre os seus progresos mostrándolle as súas producións e realizando unha coavaliación. Isto resulta sempre satisfactorio e un motivo de fortalecemento da autoestima. AGRUPAMENTOS Para poder atender á diversidade do alumnado e á aprendizaxe de contidos de distinta natureza, organizaranse diversas formas de agrupamento contemplando as potencialidades de cada unha delas: O gran grupo é apropiado cando se trata de planificar conxuntamente as actividades, exposicións, lectura dalgúns textos, distribución de tarefas, explicacións, presentación de modelos, debates, asemblea, conferencias, etc. O grupo pequeno é o ideal para favorecer a interacción cooperativa, permite asignar a cada nena ou neno tarefas concretas e estruturadas de tal xeito que a mestra ou mestre poida prestar as axudas axeitadas segundo o grao de realización da tarefa. Deben ser variables, homoxéneos e heteroxéneos. A organización en parellas acostuma a ser moito máis rendible polo grao de implicación que comporta . A actividade individual é un bo recurso para a interacción máis específica coa persoa docente, ao tempo que promove as estratexias de planificación da acción, a responsabilidade, a autonomía e a autoxestión . APERTURA AO CONTORNO Dende a metodoloxía de proxectos trátase de achegar a escola á vida diaria. Empregando un enfoque globalizador, partindo dos intereses das nenas e dos nenos, das súas experiencias e coñecementos previos. Dende a perspectiva didáctica, o proxecto articúlase como un itinerario formativo planificado en situacións de ensino nas que se poñen en práctica as diferentes competencias clave. A educación infantil acada o seu pleno sentido nun marco de colaboración e coordinación entre os elementos que inciden no proceso educativo das nenas e dos nenos: o equipo docente, as familias e o contorno. En canto á relación coas familias, é necesaria unha boa comunicación e coordinación con ela, xa que a eficacia da educación infantil depende, en gran medida, da unidade de criterios educativos na casa e na escola. En canto á apertura ao contorno, planificaranse tanto saídas como visitas de membros da comunidade educativa. Así: Aproveitarase o potencial educativo das saídas e das visitas, planificadas detidamente, para sacar delas o maior partido educativo posible. É importante que a persoa docente teña moi claros cales son os contidos que pretende traballar coa visita, e non saír por saír, ou pretender observar e explorar todos os elementos do contorno. En calquera caso, sempre existirá unha finalidade -traducida en obxectivos-, un deseño e unhas actividades que estean inseridas na programación xeral e que permitan aproveitar ao máximo este recurso. O aproveitamento da actividade non finaliza coa volta ao centro. Durante o día ou os días seguintes pódense crear situacións de comunicación e intercambio do que se viu e do material recollido, así como animar as criaturas a que o expresen mediante distintas linguaxes. Todo iso dará lugar a suscitar actividades que provoquen novos interrogantes e reforcen certas adquisicións. De igual forma, a persoa docente propiciará experiencias nas que teñan cabida as relacións con nenas e con nenos doutras aulas e con persoas adultas, xa que así non só se contribúe en gran medida a que as criaturas vaian ampliando as súas relacións, senón que permiten descentrar positivamente a tarefa educativa da persoa docente e da aula. As aprendizaxes deben ser situadas polo que a contorna social, cultural, familiar debe ser o mellor recurso e o mellor escenario para aprender. AS COMPETENCIAS E A SÚA REPERCUSIÓN METODOLÓXICA A incorporación das CCCC fai necesario a reformulación da práctica educativa para que se poñan en acción diferentes recursos cognitivos e o paradigma educaciónal debe ser o de aprender facendo, aprender a vivir e a convivir e aprender a ser. Debemos desenvolver coñecementos, habilidades, destrezas e valores. Somos cerebro e corazón. As aprendizaxes deben sustentarse na resolución de problemas, na pescuda, na indagación, ...que transfira esas aprendizaxes á vida real.

PROXECTO EDUCATIVO Ademáis é importante tomar como referencia a Orde ECD/65/2015, do 21 de xaneiro, pola que se describen as relacións entre as competencias, os contidos e os criterios de avaliación da educación primaria, a educación secundaria obrigatoria e o bacharelato para reflexionar sobre que son competencias e o seu papel no currículo escolar. A integración das competencias clave no currículo como un elemento relevante non se produce na nosa lexislación educativa actual por un capricho gubernamental senón pola necesidade de dar cumprimento as orientacións da Unión Europea que insisten na necesidade da adquisición das competencias clave por parte da cidadanía como condición indispensable para lograr que os individuos alcancen un pleno desenvolvemento persoal, social e profesional que se axuste ás demandas dun mundo globalizado e faga posible o desenvolvemento económico, vinculado ao coñecemento. Así se establece desde o Consello Europeo de Lisboa no ano 2000 até as Conclusións do Consello de 2009 sobre o Marco estratéxico para a cooperación europea no ámbito da educación e a formación («ET 2020»). Na mesma dirección, o programa de traballo do Consello Europeo «Educación e Formación 2010» definiu, desde o ano 2001, algúns obxectivos xerais, tales como o desenvolvemento das capacidades para a sociedade do coñecemento e outros máis específicos encamiñados a promover a aprendizaxe de idiomas e o espírito de empresa e a potenciar a dimensión europea na educación en xeral. Por outra parte, máis aló do ámbito europeo, a Unesco (1996) estableceu os principios precursores da aplicación do ensino baseado en competencias ao identificar os piares básicos dunha educación permanente para o século XXI, consistentes en «aprender a coñecer», «aprender a facer», «aprender a ser» e «aprender a convivir».

De igual forma, a Organización para a Cooperación e o Desenvolvemento Económico (OCDE), desde a posta en marcha do programa PISA (Programa para a avaliación internacional de estudantes), considera que o éxito na vida dun estudante depende da adquisición dun rango amplo de competencias.

Por isto se levan a cabo varios proxectos dirixidos ao desenvolvemento dun marco conceptual que defina e identifique as «competencias necesarias para levar unha vida persoal e socialmente valiosa nun Estado democrático moderno» (Definición e Selección de Competencias, DeSeCo, 1999, 2003).

DeSeCo (2003) define competencia como «a capacidade de responder demandas complexas e levar a cabo tarefas diversas de forma adecuada». A competencia «supón unha combinación de habilidades prácticas, coñecementos, motivación, valores éticos, actitudes, emocións e outros compoñentes sociais e de comportamento que se mobilizan conxuntamente para lograr unha acción eficaz». Considéranse, pois, como coñecemento na práctica, é dicir, un coñecemento adquirido a través da participación activa en prácticas sociais e, como tales, pódense desenvolver tanto no contexto educativo formal, a través do currículo, como nos contextos educativos non formais e informais.

As competencias, por tanto, conceptualízanse como un «saber facer» que se aplica a unha diversidade de contextos académicos, sociais e profesionais. Para que a transferencia a distintos contextos sexa posible resulta indispensable unha comprensión do coñecemento presente nas competencias e a vinculación deste coas habilidades prácticas ou destrezas que as integran. A Recomendación 2006/962/EC do Parlamento Europeo e do Consello, do 18 de decembro de 2006, sobre as competencias clave para a aprendizaxe permanente, insta os Estados membros a «desenvolver a oferta de competencias clave». Delimítase a definición de competencia, entendida como unha combinación de coñecementos, capacidades, ou destrezas, e actitudes adecuadas ao contexto. Considérase que «as competencias clave son aquelas que todas as persoas precisan para a súa realización e desenvolvemento persoal, así como para a cidadanía activa, a inclusión social e o emprego». Identifícanse claramente oito competencias clave esenciais para o benestar das sociedades europeas, o crecemento económico e a innovación, e descríbense os coñecementos, as capacidades e as actitudes esenciais vinculadas a cada unha delas. Así mesmo, destácase a necesidade de que se poñan os medios para desenvolver as competencias clave durante a educación e a formación inicial, e desenvolvidas ao longo da vida.

Así pois, o coñecemento competencial integra un coñecemento de base conceptual: conceptos, principios, teorías, datos e feitos (coñecemento declarativo-saber dicir); un coñecemento relativo ás destrezas, referidas tanto á acción física observable como á acción mental (coñecemento procedemental-saber facer); e un terceiro compoñente que ten unha grande influencia social e cultural e que implica un conxunto de actitudes e valores (saber ser).

PROXECTO EDUCATIVO Por outra parte, a aprendizaxe por competencias favorece os propios procesos de aprendizaxe e a motivación por aprender, debido á forte interrelación entre os seus compoñentes: o coñecemento de base conceptual («coñecemento») non se aprende á marxe do seu uso, do «saber facer»; tampouco se adquire un coñecemento procedemental («destrezas») en ausencia dun coñecemento de base conceptual que permite dar sentido á acción que se leva a cabo.

Ademais, a recomendación citada facilita a mobilidade de estudantes e profesionais dos Estados membros, dado que se supón o logro de resultados de aprendizaxe similares a partir do dominio das mesmas competencias clave. Con isto facilítase a validación de programas de estudo e o recoñecemento de títulos.

Por último, a proposta de aprendizaxe por competencias favorecerá a vinculación entre a formación e o desenvolvemento profesional.

A Comisión, na Estratexia europea 2020 para un crecemento intelixente, sustentable e integrador, sinala que os Estados membros necesitarán «Mellorar os resultados educativos, abordando cada segmento (preescolar, primario, secundario, formación profesional e universitario) mediante unha formulación integrada que recolla as competencias clave e teña como fin reducir o abandono escolar e garantir as competencias requiridas para proseguir a formación e o acceso ao mercado laboral». Seguindo estas recomendacións, en España incorporáronse ao sistema educativo non universitario as competencias clave co nome de competencias básicas. A Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación (LOE), xa fai referencia na súa exposición de motivos, entre outros asuntos, á necesidade de cohesión social, á aprendizaxe permanente ao longo da vida e á sociedade do coñecemento, e introduce o termo competencias básicas por primeira vez na normativa educativa. A Lei orgánica 8/2013, do 9 de decembro, para a mellora de calidade educativa (LOMCE), vai máis aló ao pór a énfase nun modelo de currículo baseado en competencias: introduce un novo artigo 6 bis na Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación, que no seu número 1.e) establece que corresponde ao Goberno «o deseño do currículo básico, en relación cos obxectivos, competencias, contidos, criterios de avaliación, estándares e resultados de aprendizaxe avaliables, co fin de asegurar unha formación común e o carácter oficial e a validez en todo o territorio nacional das titulacións a que se refire esta lei orgánica». Dado que a aprendizaxe baseada en competencias se caracteriza pola súa transversalidade, o seu dinamismo e o seu carácter integral, o proceso de ensino-aprendizaxe competencial débese abordar desde todas as áreas de coñecemento e por parte das diversas instancias que conforman a comunidade educativa, tanto nos ámbitos formais como nos non formais e informais. O seu dinamismo reflíctese en que as competencias non se adquiren nun determinado momento e permanecen inalterables, senón que implican un proceso de desenvolvemento mediante o cal os individuos van adquirindo maiores niveis de desempeño no seu uso. Ademais, esta aprendizaxe implica unha formación integral das persoas que, ao finalizaren a etapa académica, serán quen de transferir aqueles coñecementos adquiridos ás novas instancias que aparezan na opción de vida que elixan. Así, poderán reorganizar o seu pensamento e adquirir novos coñecementos, mellorar as súas actuacións e descubrir novas formas de acción e novas habilidades que lles permitan executar eficientemente as tarefas, favorecendo unha aprendizaxe ao longo de toda a vida. A nova disposición adicional trixésimo quinta da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, sobre «Integración das competencias no currículo», establece que o Ministerio de Educación, Cultura e Deporte promoverá, en cooperación coas comunidades autónomas, a adecuada descrición das relacións entre as competencias e os contidos e criterios de avaliación das diferentes ensinanzas a partir da entrada en vigor da lei orgánica. Para estes efectos, prestarase atención prioritaria ao currículo do ensino básico. As competencias que se recollen nesta orde establecéronse de conformidade cos resultados da investigación educativa e coas tendencias europeas recollidas na Recomendación 2006/962/EC do Parlamento Europeo e do Consello, do 18 de decembro de 2006, sobre as competencias clave para a aprendizaxe permanente. As ditas competencias descríbense, indícase a súa finalidade e aspectos distintivos e póñense de manifesto, en cada unha delas, as claves de desenvolvemento que debe alcanzar todo o alumnado referidas ao final da educación básica e bacharelato, pero cuxo desenvolvemento se debe iniciar desde o comezo da escolarización, de maneira que a súa adquisición se realice de forma progresiva e coherente ao longo das distintas etapas educativas.

A vinculación coas CCCC dos diferentes elementos curriculares favorece a consecución dos ditos obxectivos ao longo da vida académica leve implícito o desenvolvemento das competencias clave, para que todas as persoas poidan alcanzar o

PROXECTO EDUCATIVO seu desenvolvemento persoal e lograr unha correcta incorporación na sociedade. Un enfoque metodolóxico baseado nas competencias clave e nos resultados de aprendizaxe comporta importantes cambios na concepción do proceso de ensino-aprendizaxe, cambios na organización e na cultura escolar; require a estreita colaboración entre os docentes no desenvolvemento curricular e na transmisión de información sobre a aprendizaxe dos alumnos e alumnas, así como cambios nas prácticas de traballo e nos métodos de ensino. No Artigo 2. establécense que as competencias clave do currículo son as seguintes: a) Comunicación lingüística. b) Competencia matemática e competencias básicas en ciencia e tecnoloxía. c) Competencia dixital. d) Aprender a aprender. e) Competencias sociais e cívicas. f) Sentido de iniciativa e espírito emprendedor. g) Conciencia e expresións culturais. Pola súa parte, no artigo 4 sinálase que as competencias clave deberán estar estreitamente vinculadas aos obxectivos definidos para a educación primaria, a educación secundaria obrigatoria e o bacharelato. Por mor da necesidade de establecer estas interaccións fai necesario deseñar estratexias para promover e avaliar as competencias desde as etapas educativas iniciais e intermedias até a súa posterior consolidación en etapas superiores, que levarán os alumnos e alumnas a desenvolver actitudes e valores, así como un coñecemento de base conceptual e un uso de técnicas e estratexias que favorecerán a súa incorporación á vida adulta e que servirán de alicerce para a súa aprendizaxe ao longo da súa vida. A adquisición eficaz das competencias clave por parte do alumnado e a súa contribución ao logro dos obxectivos das etapas educativas, desde un carácter interdisciplinar e transversal, require do deseño de actividades de aprendizaxe integradas que permitan avanzar cara aos resultados de aprendizaxe de máis dunha competencia ao mesmo tempo. Seguindo coa necesidade de integrar as competencias no desenvolvemento curricular o artigo 5 resalta que as competencias clave deben estar integradas nas áreas ou materias das propostas curriculares, e nelas definírense, explicitárense e desenvolvérense suficientemente os resultados de aprendizaxe que os alumnos e alumnas deben conseguir. De igual maneira, débense desenvolver nos ámbitos da educación formal, non formal e informal ao longo da educación primaria, a educación secundaria obrigatoria e o bacharelato, e na educación permanente ao longo de toda a vida. Polo anterior, todas as áreas ou materias do currículo deben participar, desde o seu ámbito correspondente, no desenvolvemento das distintas competencias do alumnado. Non podemos esquecer que a selección dos contidos e as metodoloxías debe asegurar o desenvolvemento das competencias clave ao longo da vida académica. Os criterios de avaliación deben servir de referencia para valorar o que o alumnado sabe e sabe facer en cada área ou materia. Estes criterios de avaliación desagréganse en estándares de aprendizaxe avaliables. Para valorar o desenvolvemento competencial do alumnado, serán estes estándares de aprendizaxe avaliables, como elementos de maior concreción, observables e medibles, os que, ao se pór en relación coas competencias clave, permitirán graduar o rendemento ou desempeño alcanzado en cada unha delas. O conxunto de estándares de aprendizaxe avaliables dunha área ou materia determinada dará lugar ao seu perfil de área ou materia. Dado que os estándares de aprendizaxe avaliables se poñen en relación coas competencias, este perfil permitirá identificar aquelas competencias que se desenvolven a través desa área ou materia.

Todas as áreas e materias deben contribuír ao desenvolvemento competencial. O conxunto de estándares de aprendizaxe avaliables das diferentes áreas ou materias que se relacionan cunha mesma competencia dá lugar ao perfil desa competencia (perfil de competencia). A elaboración deste perfil facilitará a avaliación competencial do alumnado.

A continuación realizarase unha exposición do que son cada competencia e con que prácticas se vinculan: 1. Comunicación lingüística

PROXECTO EDUCATIVO A competencia en comunicación lingüística é o resultado da acción comunicativa dentro de prácticas sociais determinadas, nas cales o individuo actúa con outros interlocutores e a través de textos en múltiples modalidades, formatos e soportes. Estas situacións e prácticas poden implicar o uso dunha ou de varias linguas, en diversos ámbitos e de maneira individual ou colectiva. Para isto o individuo dispón do seu repertorio plurilingüe, parcial, pero axustado ás experiencias comunicativas que experimenta ao longo da vida. As linguas que utiliza puideron ter vías e tempos distintos de adquisición e constituír, por tanto, experiencias de aprendizaxe de lingua materna ou de linguas estranxeiras ou adicionais.

Esta visión da competencia en comunicación lingüística vinculada con prácticas sociais determinadas ofrece unha imaxe do individuo como axente comunicativo que produce, e non só recibe, mensaxes a través das linguas con distintas finalidades. Valorar a relevancia desta afirmación na toma de decisións educativas supón optar por metodoloxías activas de aprendizaxe (aprendizaxe baseada en tarefas e proxectos, en problemas, en retos, etcétera), xa sexan estas na lingua materna dos estudantes, nunha lingua adicional ou nunha lingua estranxeira, fronte a opcións metodolóxicas máis tradicionais.

Ademais, a competencia en comunicación lingüística representa unha vía de coñecemento e contacto coa diversidade cultural que implica un factor de enriquecemento para a propia competencia e que adquire unha particular relevancia no caso das linguas estranxeiras. Por tanto, un enfoque intercultural no ensino e na aprendizaxe das linguas implica unha importante contribución ao desenvolvemento da competencia en comunicación lingüística do alumnado.

Esta competencia é, por definición, sempre parcial e constitúe un obxectivo de aprendizaxe permanente ao longo de toda a vida. Por isto, para que se produza unha aprendizaxe satisfactoria das linguas é determinante que se promovan uns contextos de uso de linguas ricos e variados, en relación coas tarefas que se deben realizar e os seus posibles interlocutores, textos e intercambios comunicativos.

A competencia en comunicación lingüística é extremadamente complexa. Baséase, en primeiro lugar, no coñecemento do compoñente lingüístico. Pero, ademais, como se produce e desenvolve en situacións comunicativas concretas e contextualizadas, o individuo necesita activar o seu coñecemento do compoñente pragmático-discursivo e sociocultural. A competencia en comunicación lingüística é tamén un instrumento fundamental para a socialización e o aproveitamento da experiencia educativa, por ser unha vía privilexiada de acceso ao coñecemento dentro e fóra da escola.

Do seu desenvolvemento depende, en boa medida, que se produzan distintos tipos de aprendizaxe en distintos contextos, formais, informais e non formais. Neste sentido, é especialmente relevante no contexto escolar a consideración da lectura como destreza básica para a ampliación da competencia en comunicación lingüística e a aprendizaxe. Así, a lectura é a principal vía de acceso a todas as áreas, polo que o contacto cunha diversidade de textos resulta fundamental para acceder ás fontes orixinais do saber. Por isto, onde manifesta a súa importancia de forma máis patente é no desenvolvemento das destrezas que conducen ao coñecemento dos textos literarios, non só na súa consideración como canon artístico ou na súa valoración como parte do patrimonio cultural, senón sobre todo, e principalmente, como fonte de desfrute e aprendizaxe ao longo da vida.Esta competencia precisa da posta en acción de distintas destrezas xa que se produce en múltiples modalidadesde comunicación e en diferentes soportes: textos orais, escritos, audiovisuais,…Por isto, esta diversidade de modalidades e soportes require alfabetizacións múltiples, que permita ao individuo a súa participación como cidadán activo. Desde esta perspectiva, é recomendable que o centro educativo sexa a unidade de acción para o desenvolvemento da competencia en comunicación lingüística. Neste sentido, actuacións como o deseño dun proxecto lingüístico de centro que forme parte do propio proxecto educativo de centro, un plan lector ou unhas estratexias para o uso da biblioteca escolar como espazo de aprendizaxe e desfrute permiten un tratamento máis global e eficaz da competencia en comunicación lingüística nos termos aquí expresados.

A competencia en comunicación lingüística inscríbese nun marco de actitudes e valores que o individuo pon en funcionamento: o respecto ás normas de convivencia; o exercicio activo da cidadanía; o desenvolvemento dun espírito crítico; o respecto aos dereitos humanos e o pluralismo; a concepción do diálogo como ferramenta primordial para a convivencia, a resolución de conflitos e o desenvolvemento das capacidades afectivas en todos os ámbitos; unha actitude de curiosidade, interese e creatividade cara á aprendizaxe e o recoñecemento das destrezas inherentes a esta

PROXECTO EDUCATIVO competencia (lectura, conversa, escritura, etcétera) como fontes de pracer relacionadas co desfrute persoal e cuxa promoción e práctica son tarefas esenciais no reforzo da motivación cara á aprendizaxe.

En resumo, para o adecuado desenvolvemento desta competencia resulta necesario abordar a análise e a consideración dos distintos aspectos que interveñen nela, debido á súa complexidade. Para isto, débese atender aos cinco compoñentes que a constitúen e ás dimensións en que se concretan:

– O compoñente lingüístico comprende diversas dimensións: a léxica, a gramatical, a semántica, a fonolóxica, a ortográfica e a ortoépica, entendida esta como a articulación correcta do son a partir da representación gráfica da lingua. – O compoñente pragmático-discursivo comprende tres dimensións: a sociolingüística (vinculada coa adecuada produción e recepción de mensaxes en diferentes contextos sociais); a pragmática (que inclúe as microfuncións comunicativas e os esquemas de interacción), e a discursiva (que inclúe as macrofuncións textuais e as cuestións relacionadas cos xéneros discursivos). – O compoñente sociocultural inclúe dúas dimensións: a que se refire ao coñecemento do mundo e a dimensión intercultural. – O compoñente estratéxico permite ao individuo superar as dificultades e resolver os problemas que xorden no acto comunicativo. Inclúe tanto destrezas e estratexias comunicativas para a lectura, a escritura, a fala, a escoita e a conversa, como destrezas vinculadas co tratamento da información, a lectura multimodal e a produción de textos electrónicos en diferentes formatos; así mesmo, tamén forman parte deste compoñente as estratexias xerais de carácter cognitivo, metacognitivo e socioafectivas que o individuo utiliza para comunicarse eficazmente, aspectos fundamentais na aprendizaxe das linguas estranxeiras.

Por último, a competencia en comunicación lingüística inclúe un compoñente persoal que intervén na interacción comunicativa en tres dimensións: a actitude, a motivación e os trazos de personalidade. 2. Competencia matemática e competencias básicas en ciencia e tecnoloxía A competencia matemática e as competencias básicas en ciencia e tecnoloxía inducen e fortalecen algúns aspectos esenciais da formación das persoas que resultan fundamentais para a vida. Nunha sociedade onde o impacto das matemáticas, as ciencias e as tecnoloxías é determinante, a consecución e sustentabilidade do benestar social exixe condutas e toma de decisións persoais estreitamente vinculadas á capacidade crítica e á visión razoada e razoable das persoas. A isto contribúen a competencia matemática e competencias básicas en ciencia e tecnoloxía: a) A competencia matemática implica a capacidade de aplicar o razoamento matemático e as súas ferramentas para describir, interpretar e predicir distintos fenómenos no seu contexto. A competencia matemática require de coñecementos sobre os números, as medidas e as estruturas, así como das operacións e as representacións matemáticas, e a comprensión dos termos e conceptos matemáticos. O uso de ferramentas matemáticas implica unha serie de destrezas que requiren a aplicación dos principios e procesos matemáticos en distintos contextos, xa sexan persoais, sociais, profesionais ou científicos, así como para emitir xuízos fundados e seguir cadeas argumentais na realización de cálculos, a análise de gráficos e representacións matemáticas e a manipulación de expresións alxébricas, incorporando os medios dixitais cando sexa oportuno. Forma parte desta destreza a creación de descricións e explicacións matemáticas que levan implícitas a interpretación de resultados matemáticos e a reflexión sobre a súa adecuación ao contexto, ao igual que a determinación de se as solucións son adecuadas e teñen sentido na situación en que se presentan.

Trátase, por tanto, de recoñecer o papel que desempeñan as matemáticas no mundo e utilizar os conceptos, procedementos e ferramentas para aplicalos na resolución dos problemas que poidan xurdir nunha situación determinada ao longo da vida. A activación da competencia matemática supón que o aprendiz é quen de establecer unha relación profunda entre o coñecemento conceptual e o coñecemento procedemental, implicados na resolución dunha tarefa matemática determinada.

PROXECTO EDUCATIVO A competencia matemática inclúe unha serie de actitudes e valores que se basean no rigor, o respecto aos datos e a veracidade.

Así pois, para o adecuado desenvolvemento da competencia matemática resulta necesario abordar catro áreas relativas aos números, á álxebra, á xeometría e á estatística, interrelacionadas de formas diversas: – A cantidade: esta noción incorpora a cuantificación dos atributos dos obxectos, as relacións, as situacións e as entidades do mundo, interpretando distintas representacións de todas elas e xulgando interpretacións e argumentos. Participar na cuantificación do mundo supón comprender as medicións, os cálculos, as magnitudes, as unidades, os indicadores, o tamaño relativo e as tendencias e patróns numéricos. – O espazo e a forma: inclúen unha ampla gama de fenómenos que se encontran no noso mundo visual e físico: patróns, propiedades dos obxectos, posicións, direccións e representacións deles; decodificación e codificación de información visual, así como navegación e interacción dinámica con formas reais, ou con representacións.

A competencia matemática, neste sentido, inclúe unha serie de actividades como a comprensión da perspectiva, a elaboración e lectura de mapas, a transformación das formas con e sen tecnoloxía, a interpretación de vistas de escenas tridimensionais desde distintas perspectivas e a construción de representacións de formas.

O cambio e as relacións: o mundo desprega multitude de relacións temporais e permanentes entre os obxectos e as circunstancias, onde os cambios se producen dentro de sistemas de obxectos interrelacionados. Ter máis coñecementos sobre o cambio e as relacións supón comprender os tipos fundamentais de cambio e cando teñen lugar, co fin de utilizar modelos matemáticos adecuados para describilo e predicilo. – A incerteza e os datos: son un fenómeno central da análise matemática presente en distintos momentos do proceso de resolución de problemas no cal resulta clave a presentación e interpretación de datos. Esta categoría inclúe o recoñecemento do lugar da variación nos procesos, a posesión dun sentido de cuantificación desa variación, a admisión de incerteza e erro nas medicións e os coñecementos sobre o azar. Así mesmo, comprende a elaboración, interpretación e valoración das conclusións extraídas en situacións onde a incerteza e os datos son fundamentais. b) As competencias básicas en ciencia e tecnoloxía son aquelas que proporcionan un acercamento ao mundo físico e á interacción responsable con el desde accións, tanto individuais como colectivas, orientadas á conservación e mellora do medio natural, decisivas para a protección e o mantemento da calidade de vida e o progreso dos pobos. Estas competencias contribúen ao desenvolvemento do pensamento científico, pois inclúen a aplicación dos métodos propios da racionalidade científica e as destrezas tecnolóxicas, que conducen á adquisición de coñecementos, á contrastación de ideas e á aplicación dos descubrimentos ao benestar social.

As competencias en ciencia e tecnoloxía capacitan cidadáns responsables e respectuosos que desenvolven xuízos críticos sobre os feitos científicos e tecnolóxicos que se suceden ao longo dos tempos, pasados e actuais. Estas competencias deben capacitar, basicamente, para identificar, formular e resolver situacións da vida cotiá –persoal e social– analogamente a como se actúa fronte aos retos e problemas propios das actividades científicas e tecnolóxicas.

Para o adecuado desenvolvemento das competencias en ciencia e tecnoloxía resulta necesario abordar os saberes ou coñecementos científicos relativos á física, a química, a bioloxía, a xeoloxía, as matemáticas e a tecnoloxía, os cales derivan de conceptos, procesos e situacións interconectadas.

Requírese, igualmente, o fomento de destrezas que permitan utilizar e manipular ferramentas e máquinas tecnolóxicas, así como utilizar datos e procesos científicos para alcanzar un obxectivo; é dicir, identificar preguntas, resolver problemas, chegar a unha conclusión ou tomar decisións baseadas en probas e argumentos.

Así mesmo, estas competencias inclúen actitudes e valores relacionados coa asunción de criterios éticos asociados á ciencia e á tecnoloxía, o interese pola ciencia, o apoio á investigación científica e a valoración do coñecemento científico;

PROXECTO EDUCATIVO así como o sentido da responsabilidade en relación coa conservación dos recursos naturais e coas cuestións ambientais e coa adopción dunha actitude adecuada para lograr unha vida física e mental saudable nun contorno natural e social.

Os ámbitos que se deben abordar para a adquisición das competencias en ciencias e tecnoloxía son: – Sistemas físicos: asociados ao comportamento das substancias no ámbito fisicoquímico. Sistemas rexidos por leis naturais descubertas a partir da experimentación científica orientada ao coñecemento da estrutura última da materia, que repercute nos sucesos observados e descritos desde ámbitos específicos e complementarios: mecánicos, eléctricos, magnéticos, luminosos, acústicos, caloríficos, reactivos, atómicos e nucleares. Todos eles considerados en si mesmos e en relación cos seus efectos na vida cotiá, nas súas aplicacións á mellora de instrumentos e ferramentas, na conservación da natureza e na facilitación do progreso persoal e social. – Sistemas biolóxicos: propios dos seres vivos dotados dunha complexidade orgánica que é preciso coñecer para preservalos e evitar a súa deterioración. Forma parte esencial desta dimensión competencial o coñecemento de canto afecta a alimentación, hixiene e saúde individual e colectiva, así como a habituación a condutas e adquisición de valores responsables para o ben común inmediato e do planeta na súa globalidade.

– Sistemas da Terra e do Espazo: desde a perspectiva xeolóxica e cosmogónica. O coñecemento da historia da Terra e dos procesos que desembocaron na súa configuración actual son necesarios para identificarnos coa nosa propia realidade: que somos, de onde vimos e cara a onde podemos e debemos ir. Os saberes xeolóxicos, unidos aos coñecementos sobre a produción agrícola, gandeira, marítima, mineira e industrial, proporcionan, ademais de formación científica e social, valoracións sobre as riquezas do noso planeta que se deben defender e acrecentar. Así mesmo, o coñecemento do espazo exterior, do Universo do que formamos parte, estimula un dos compoñentes esenciais da actividade científica: a capacidade de asombro e a admiración ante os feitos naturais. – Sistemas tecnolóxicos: derivados, basicamente, da aplicación dos saberes científicos aos usos cotiáns de instrumentos, máquinas e ferramentas e ao desenvolvemento de novas tecnoloxías asociadas ás revolucións industriais, que foron mellorando o desenvolvemento dos pobos. Son compoñentes básicos desta competencia: coñecer a produción de novos materiais, o deseño de aparellos industriais, domésticos e informáticos, así como a súa influencia na vida familiar e laboral. Complementando os sistemas de referencia enumerados e promovendo accións transversais a todos eles, a adquisición das competencias en ciencia e tecnoloxía require, de maneira esencial, a formación e práctica nos seguintes dominios: – Investigación científica: como recurso e procedemento para alcanzar os coñecementos científicos e tecnolóxicos logrados ao longo da historia. O acercamento aos métodos propios da actividade científica –proposta de preguntas, busca de solucións, indagación de camiños posibles para a resolución de problemas, contraste de pareceres, deseño de probas e experimentos, aproveitamento de recursos inmediatos para a elaboración de material con fins experimentais e a súa adecuada utilización– non só permite a aprendizaxe de destrezas en ciencias e tecnoloxías, senón que tamén contribúe á adquisición de actitudes e valores para a formación persoal: atención, disciplina, rigor, paciencia, limpeza, serenidade, atrevemento, risco e responsabilidade, etcétera. – Comunicación da ciencia: para transmitir adecuadamente os coñecementos, achados e procesos. O uso correcto da linguaxe científica é unha exixencia crucial desta competencia: expresión numérica, manexo de unidades, indicación de operacións, toma de datos, elaboración de táboas e gráficos, interpretación destes, secuenciación da información, dedución de leis e a súa formalización matemática.

Tamén é esencial nesta dimensión competencial a unificación da linguaxe científica como medio para procurar o entendemento, así como o compromiso de aplicalo e respectalo nas comunicacións científicas. 3. Competencia dixital A competencia dixital é aquela que implica o uso creativo, crítico e seguro das tecnoloxías da información e da comunicación para alcanzar os obxectivos relacionados co traballo, a empregabilidade, a aprendizaxe, o uso do tempo libre, a inclusión e participación na sociedade.

Esta competencia supón, ademais da adecuación aos cambios que introducen as novas tecnoloxías na alfabetización, a lectura e a escritura, un conxunto novo de coñecementos, habilidades e actitudes necesarias hoxe en día para ser competente nun contorno dixital.

PROXECTO EDUCATIVO

Require de coñecementos relacionados coa linguaxe específica básica: textual, numérica, icónica, visual, gráfica e sonora, así como as súas pautas de decodificación e transferencia. Isto comporta o coñecemento das principais aplicacións informáticas. Supón tamén o acceso ás fontes e o procesamento da información, e o coñecemento dos dereitos e as liberdades que asisten as persoas no mundo dixital.

Igualmente, precisa do desenvolvemento de diversas destrezas relacionadas co acceso á información, o procesamento e uso para a comunicación, a creación de contidos, a seguridade e a resolución de problemas, tanto en contextos formais como non formais e informais. A persoa debe ser quen de facer un uso habitual dos recursos tecnolóxicos dispoñibles co fin de resolver os problemas reais dun modo eficiente, así como avaliar e seleccionar novas fontes de información e innovacións tecnolóxicas, a medida que van aparecendo, en función da súa utilidade para acometer tarefas ou obxectivos específicos.

A adquisición desta competencia require, ademais, actitudes e valores que permitan ao usuario adaptarse ás novas necesidades establecidas polas tecnoloxías, a súa apropiación e adaptación aos propios fins e a capacidade de interaccionar socialmente arredor delas. Trátase de desenvolver unha actitude activa, crítica e realista cara ás tecnoloxías e os medios tecnolóxicos, valorando as súas fortalezas e debilidades e respectando principios éticos no seu uso. Por outra parte, a competencia dixital implica a participación e o traballo colaborativo, así como a motivación e a curiosidade pola aprendizaxe e a mellora no uso das tecnoloxías.

Por tanto, para o adecuado desenvolvemento da competencia dixital resulta necesario abordar: – A información: isto comporta a comprensión de como se xestiona a información e de como se pon á disposición dos usuarios, así como o coñecemento e manexo de diferentes motores de busca e bases de datos, sabendo elixir aqueles que responden mellor ás propias necesidades de información. – Igualmente, supón saber analizar e interpretar a información que se obtén, cotexar e avaliar o contido dos medios de comunicación en función da súa validez, fiabilidade e adecuación entre as fontes, tanto online como offline. E por último, a competencia dixital supón saber transformar a información en coñecemento a través da selección apropiada de diferentes opcións de almacenamento. – A comunicación: supón tomar conciencia dos diferentes medios de comunicación dixital e de varios paquetes de software de comunicación e do seu funcionamento, así como os seus beneficios e carencias en función do contexto e dos destinatarios. Ao mesmo tempo, implica saber que recursos se poden compartir publicamente e o valor que teñen, é dicir, coñecer de que maneira as tecnoloxías e os medios de comunicación poden permitir diferentes formas de participación e colaboración para a creación de contidos que produzan un beneficio común. Isto supón o coñecemento de cuestións éticas como a identidade dixital e as normas de interacción dixital. – A creación de contidos: implica saber como os contidos dixitais se poden realizar en diversos formatos (texto, audio, vídeo, imaxes), así como identificar os programas/aplicacións que mellor se adaptan ao tipo de contido que se quere crear. Supón tamén a contribución ao coñecemento de dominio público (wikis, foros públicos, revistas), tendo en conta as normativas sobre os dereitos de autor e as licenzas de uso e publicación da información. – A seguridade: implica coñecer os distintos riscos asociados ao uso das tecnoloxías e de recursos en liña e as estratexias actuais para evitalos, o que supón identificar os comportamentos adecuados no ámbito dixital para protexer a información, propia e doutras persoas, así como coñecer os aspectos adictivos das tecnoloxías. – A resolución de problemas: esta dimensión supón coñecer a composición dos dispositivos dixitais, os seus potenciais e as súas limitacións en relación coa consecución de metas persoais, así como saber onde buscar axuda para a resolución de problemas teóricos e técnicos.

O anterior implica unha combinación heteroxénea e ben equilibrada das tecnoloxías dixitais e non dixitais máis importantes nesta área de coñecemento. 4. Aprender a aprender A competencia de aprender a aprender é fundamental para a aprendizaxe permanente que se produce ao longo da vida e que ten lugar en distintos contextos formais, non formais e informais.

PROXECTO EDUCATIVO

Esta competencia caracterízase pola habilidade para iniciar, organizar e persistir na aprendizaxe. Isto exixe, en primeiro lugar, a capacidade para motivarse por aprender. Esta motivación depende de que se xere a curiosidade e a necesidade de aprender, de que o estudante se sinta protagonista do proceso e do resultado da súa aprendizaxe e, finalmente, de que chegue a alcanzar as metas de aprendizaxe propostas e, con isto, que se produza nel unha percepción de autoeficacia. Todo o anterior contribúe a motivalo para abordar futuras tarefas de aprendizaxe.

En segundo lugar, en canto á organización e xestión da aprendizaxe, a competencia de aprender a aprender require coñecer e controlar os propios procesos de aprendizaxe para axustalos aos tempos e ás demandas das tarefas e actividades que conducen á aprendizaxe. A competencia de aprender a aprender desemboca nunha aprendizaxe cada vez máis eficaz e autónoma.

Esta competencia inclúe unha serie de coñecementos e destrezas que requiren a reflexión e a toma de conciencia dos propios procesos de aprendizaxe. Así, os procesos de coñecemento convértense en obxecto do coñecemento e, ademais, hai que aprender a executalos adecuadamente.

Aprender a aprender inclúe coñecementos sobre os procesos mentais implicados na aprendizaxe (como se aprende). Ademais, esta competencia incorpora o coñecemento que posúe o estudante sobre o seu propio proceso de aprendizaxe que se desenvolve en tres dimensións: a) o coñecemento que ten acerca do que sabe e descoñece, do que é quen de aprender, do que lle interesa, etcétera; b) o coñecemento da disciplina en que se localiza a tarefa de aprendizaxe e o coñecemento do contido concreto e das demandas da tarefa mesma, e c) o coñecemento sobre as distintas estratexias posibles para afrontar a tarefa.

Todo este coñecemento tradúcese en destrezas de autorregulación e control inherentes á competencia de aprender a aprender, que se concretan en estratexias de planificación nas cales se reflicte a meta de aprendizaxe que se persegue, así como o plan de acción que se ten previsto aplicar para alcanzala.

De igual maneira estratexias de supervisión desde as que o estudante vai examinando a adecuación das accións que está desenvolvendo e a aproximación á meta, e estratexias de avaliación desde as cales se analiza tanto o resultado como do proceso que se levou a cabo. A planificación, supervisión e avaliación son esenciais para desenvolver aprendizaxes cada vez máis eficaces. Todas elas inclúen un proceso reflexivo que permite pensar antes de actuar (planificación), analizar o curso e o axuste do proceso (supervisión) e consolidar a aplicación de bos plans ou modificar os que resultan incorrectos (avaliación do resultado e do proceso). Estas tres estratexias deberíanse potenciar nos procesos de aprendizaxe e de resolución de problemas en que participan os estudantes.

Aprender a aprender maniféstase tanto individualmente como en grupo. En ambos os casos o dominio desta competencia iníciase cunha reflexión consciente acerca dos procesos de aprendizaxe a que se entrega un mesmo ou o grupo. Non só son os propios procesos de coñecemento, senón que, tamén, o modo en que os demais aprenden se converte en obxecto de escrutinio. De aí que a competencia de aprender a aprender se adquira tamén no contexto do traballo en equipo. Os profesores deben procurar que os estudantes sexan conscientes do que fan para aprender e busquen alternativas. Moitas veces estas alternativas póñense de manifesto cando se trata de pescudar que é o que fan os demais en situacións de traballo cooperativo.

Respecto ás actitudes e valores, a motivación e a confianza son cruciais para a adquisición desta competencia. Ambas se potencian desde a formulación de metas realistas a curto, medio e longo prazo. Ao alcanzarse as metas aumenta a percepción de autoeficacia e a confianza, e con isto elévanse os obxectivos de aprendizaxe de forma progresiva. As persoas deben ser quen de apoiarse en experiencias vitais e de aprendizaxe previas co fin de utilizar e aplicar os novos coñecementos e capacidades noutros contextos, como os da vida privada e profesional, a educación e a formación.

Saber aprender nun determinado ámbito implica ser quen de adquirir e asimilar novos coñecementos e chegar a dominar capacidades e destrezas propias do dito ámbito. Na competencia de aprender a aprender pode haber unha certa

PROXECTO EDUCATIVO transferencia de coñecemento dun campo a outro, aínda que saber aprender nun ámbito non significa necesariamente que se saiba aprender noutro. Por isto, a súa adquisición débese levar a cabo no marco do ensino das distintas áreas e materias do ámbito formal, e tamén dos ámbitos non formal e informal.

Poderíase concluír que para o adecuado desenvolvemento da competencia de aprender a aprender se require dunha reflexión que favoreza un coñecemento dos procesos mentais a que se entregan as persoas cando aprenden, un coñecemento sobre os propios procesos de aprendizaxe, así como o desenvolvemento da destreza de regular e controlar a propia aprendizaxe que se leva a cabo. 5. Competencias sociais e cívicas As competencias sociais e cívicas implican a habilidade e capacidade para utilizar os coñecementos e actitudes sobre a sociedade, entendida desde as diferentes perspectivas, na súa concepción dinámica, cambiante e complexa, para interpretar fenómenos e problemas sociais en contextos cada vez máis diversificados; para elaborar respostas, tomar decisións e resolver conflitos, así como para interactuar con outras persoas e grupos conforme normas baseadas no respecto mutuo e en conviccións democráticas. Ademais de incluír accións a un nivel máis próximo e mediato ao individuo como parte dunha implicación cívica e social.

Trátase, polo tanto, de unir o interese por afondar e garantir a participación no funcionamento democrático da sociedade, tanto no ámbito público como privado, e preparar as persoas para exercer a cidadanía democrática e participar plenamente na vida cívica e social grazas ao coñecemento de conceptos e estruturas sociais e políticas e ao compromiso de participación activa e democrática. a) A competencia social relaciónase co benestar persoal e colectivo. Exixe entender o modo en que as persoas poden procurar un estado de saúde física e mental óptimo, tanto para elas mesmas como para as súa familias e para o seu contorno social próximo, e saber como un estilo de vida saudable pode contribuír a isto.

Para poder participar plenamente nos ámbitos social e interpersoal é fundamental adquirir os coñecementos que permitan comprender e analizar de maneira crítica os códigos de conduta e os usos xeralmente aceptados nas distintas sociedades e contornos, así como as súas tensións e procesos de cambio. A mesma importancia ten coñecer os conceptos básicos relativos ao individuo, ao grupo, á organización do traballo, á igualdade e á non discriminación entre homes e mulleres e entre diferentes grupos étnicos ou culturais, á sociedade e á cultura.

Así mesmo, é esencial comprender as dimensións intercultural e socioeconómica das sociedades europeas e percibir as identidades culturais e nacionais como un proceso sociocultural dinámico e cambiante en interacción coa europea, nun contexto de crecente globalización.

Os elementos fundamentais desta competencia inclúen o desenvolvemento de certas destrezas como a capacidade de comunicarse dunha maneira construtiva en distintos contornos sociais e culturais, mostrar tolerancia, expresar e comprender puntos de vista diferentes, negociar sabendo inspirar confianza e sentir empatía. As persoas deben ser quen de xestionar un comportamento de respecto ás diferenzas expresado de maneira construtiva.

Así mesmo, esta competencia inclúe actitudes e valores como unha forma de colaboración, a seguridade nun mesmo e a integridade e honestidade. As persoas débense interesar polo desenvolvemento socioeconómico e pola súa contribución a un maior benestar social de toda a poboación, así como pola comunicación intercultural, a diversidade de valores e o respecto ás diferenzas, ademais de estar dispostas a superaren os prexuízos e a comprometérense neste sentido. b) A competencia cívica baséase no coñecemento crítico dos conceptos de democracia, xustiza, igualdade, cidadanía e dereitos humanos e civís, así como da súa formulación na Constitución española, na Carta dos dereitos fundamentais da Unión Europea e en declaracións internacionais, e da súa aplicación por parte de diversas institucións a escala local, rexional, nacional, europea e internacional. Isto inclúe o coñecemento dos acontecementos contemporáneos, así como dos acontecementos máis destacados e das principais tendencias nas historias nacional, europea e mundial, así como a comprensión dos procesos sociais e culturais de carácter migratorio que implican a existencia de sociedades multiculturais no mundo globalizado.

PROXECTO EDUCATIVO

As destrezas desta competencia están relacionadas coa habilidade para interactuar eficazmente no ámbito público e para manifestar solidariedade e interese por resolver os problemas que afecten o contorno escolar e a comunidade, xa sexa local ou máis ampla. Comporta a reflexión crítica e creativa e a participación construtiva nas actividades da comunidade ou do ámbito mediato e inmediato, así como a toma de decisións nos contextos local, nacional ou europeo e, en particular, mediante o exercicio do voto e da actividade social e cívica.

As actitudes e valores inherentes a esta competencia son aqueles que se dirixen ao pleno respecto dos dereitos humanos e á vontade de participar na toma de decisións democráticas a todos os niveis, sexa cal sexa o sistema de valores adoptado.

Tamén inclúe manifestar o sentido da responsabilidade e mostrar comprensión e respecto dos valores compartidos que son necesarios para garantir a cohesión da comunidade, baseándose no respecto dos principios democráticos. A participación construtiva inclúe tamén as actividades cívicas e o apoio á diversidade e cohesión sociais e ao desenvolvemento sustentable, así como a vontade de respectar os valores e a intimidade dos demais e a recepción reflexiva e crítica da información procedente dos medios de comunicación.

Por tanto, para o adecuado desenvolvemento destas competencias é necesario comprender e entender as experiencias colectivas e a organización e funcionamento do pasado e presente das sociedades, a realidade social do mundo en que se vive, os seus conflitos e as motivacións destes, os elementos que son comúns e os que son diferentes, así como os espazos e territorios en que se desenvolve a vida dos grupos humanos, e os seus logros e problemas, para comprometerse persoal e colectivamente na súa mellora, participando así de maneira activa, eficaz e construtiva na vida social e profesional.

Así mesmo, estas competencias incorporan formas de comportamento individual que capacitan as persoas para convivir nunha sociedade cada vez máis plural, dinámica, cambiante e complexa para relacionárense cos demais; cooperar, comprometerse e afrontar os conflitos e propor activamente perspectivas de afrontamento, así como tomar perspectiva, desenvolver a percepción do individuo en relación coa súa capacidade para influír no social e elaborar argumentacións baseadas en evidencias.

Adquirir estas competencias supón ser quen de se pór no lugar do outro, aceptar as diferenzas, ser tolerante e respectar os valores, as crenzas, as culturas e a historia persoal e colectiva dos outros. 6. Sentido de iniciativa e espírito emprendedor A competencia sentido de iniciativa e espírito emprendedor implica a capacidade de transformar as ideas en actos. Isto significa adquirir conciencia da situación a intervir ou resolver, e saber elixir, planificar e xestionar os coñecementos, destrezas ou habilidades e actitudes necesarios con criterio propio, co fin de alcanzar o obxectivo previsto.

Esta competencia está presente nos ámbitos persoal, social, escolar e laboral nos cales se desenvolven as persoas, permitíndolles levar a cabo as súas actividades e o aproveitamento de novas oportunidades.

Constitúe, igualmente, o alicerce doutras capacidades e coñecementos máis específicos, e inclúe a conciencia dos valores éticos relacionados.

A adquisición desta competencia é determinante na formación de futuros cidadáns emprendedores, contribuíndo así á cultura do emprendemento. Neste sentido, a súa formación debe incluír coñecementos e destrezas relacionados coas oportunidades de carreira e o mundo do traballo, a educación económica e financeira ou o coñecemento da organización e os procesos empresariais, así como o desenvolvemento de actitudes que comporten un cambio de mentalidade que favoreza a iniciativa emprendedora, a capacidade de pensar de forma creativa, de xestionar o risco e de manexar a incerteza. Estas habilidades resultan moi importantes para favorecer o nacemento de emprendedores sociais, como os

PROXECTO EDUCATIVO denominados intraemprendedores (emprendedores que traballan dentro de empresas ou organizacións que non son súas), así como de futuros empresarios.

Entre os coñecementos que require a competencia sentido de iniciativa e espírito emprendedor inclúese a capacidade de recoñecer as oportunidades existentes para as actividades persoais, profesionais e comerciais. Tamén inclúe aspectos de maior amplitude que proporcionan o contexto en que as persoas viven e traballan, tales como a comprensión das liñas xerais que rexen o funcionamento das sociedades e as organizacións sindicais e empresariais, así como as económicas e financeiras; a organización e os procesos empresariais; o deseño e a implementación dun plan (a xestión de recursos humanos e/ou financeiros); así como a postura ética das organizacións e o coñecemento de como estas poden ser un impulso positivo, por exemplo, mediante o comercio xusto e as empresas sociais.

Así mesmo, esta competencia require das seguintes destrezas ou habilidades esenciais: capacidade de análise; capacidades de planificación, organización, xestión e toma de decisións; capacidade de adaptación ao cambio e resolución de problemas; comunicación, presentación, representación e negociación efectivas; habilidade para traballar, tanto individualmente como dentro dun equipo; participación, capacidade de liderado e delegación; pensamento crítico e sentido da responsabilidade; autoconfianza, avaliación e autoavaliación, xa que é esencial determinar os puntos fortes e débiles dun mesmo e dun proxecto, así como avaliar e asumir riscos cando estea xustificado (manexo da incerteza e asunción e xestión do risco).

Finalmente, require o desenvolvemento de actitudes e valores como: a predisposición a actuar dunha forma creadora e imaxinativa; o autocoñecemento e a autoestima; a autonomía ou independencia, o interese e esforzo e o espírito emprendedor.

Caracterízase pola iniciativa, a pro-actividade e a innovación, tanto na vida privada e social como na profesional. Tamén está relacionada coa motivación e a determinación á hora de cumprir os obxectivos, xa sexan persoais ou establecidos en común con outros, incluído o ámbito laboral.

Así pois, para o adecuado desenvolvemento da competencia sentido da iniciativa e espírito emprendedor resulta necesario abordar: – A capacidade creadora e de innovación: creatividade e imaxinación; autocoñecemento e autoestima; autonomía e independencia; interese e esforzo; espírito emprendedor; iniciativa e innovación. – A capacidade pro-activa para xestionar proxectos: capacidade de análise; planificación, organización, xestión e toma de decisións; resolución de problemas; habilidade para traballar tanto individualmente como de maneira colaborativa dentro dun equipo; sentido da responsabilidade; avaliación e autoavaliación. – A capacidade de asunción e xestión de riscos e manexo da incerteza: comprensión e asunción de riscos; capacidade para xestionar o risco e manexar a incerteza. – As calidades de liderado e traballo individual e en equipo: capacidade de liderado e delegación; capacidade para traballar individualmente e en equipo; capacidade de representación e negociación. – Sentido crítico e da responsabilidade: sentido e pensamento crítico; sentido da responsabilidade. 7. Conciencia e expresións culturais A competencia en conciencia e expresión cultural implica coñecer, comprender, apreciar e valorar con espírito crítico, cunha actitude aberta e respectuosa, as diferentes manifestacións culturais e artísticas, utilizalas como fonte de enriquecemento e desfrute persoal e consideralas como parte da riqueza e patrimonio dos pobos.

Esta competencia incorpora tamén un compoñente expresivo referido á propia capacidade estética e creadora e ao dominio daquelas capacidades relacionadas cos diferentes códigos artísticos e culturais, para poder utilizalas como medio de comunicación e expresión persoal. Implica, igualmente, manifestar interese pola participación na vida cultural e por contribuír á conservación do patrimonio cultural e artístico, tanto da propia comunidade como doutras comunidades.

PROXECTO EDUCATIVO

Así pois, a competencia para a conciencia e expresión cultural require de coñecementos que permitan acceder ás distintas manifestacións sobre a herdanza cultural (patrimonio cultural, histórico-artístico, literario, filosófico, tecnolóxico, ambiental, etcétera) a escala local, nacional e europea e o seu lugar no mundo. Comprende a concreción da cultura en diferentes autores e obras, así como en diferentes xéneros e estilos, tanto das belas artes (música, pintura, escultura, arquitectura, cine, literatura, fotografía, teatro e danza) como doutras manifestacións artístico-culturais da vida cotiá (vivenda, vestido, gastronomía, artes aplicadas, folclore, festas...). Incorpora, así mesmo, o coñecemento básico das principais técnicas, recursos e convencións das diferentes linguaxes artísticas e a identificación das relacións existentes entre esas manifestacións e a sociedade, o cal supón tamén ter conciencia da evolución do pensamento, as correntes estéticas, as modas e os gustos, así como da importancia representativa, expresiva e comunicativa dos factores estéticos na vida cotiá.

Os ditos coñecementos son necesarios para pór en funcionamento destrezas como a aplicación de diferentes habilidades de pensamento, perceptivas, comunicativas, de sensibilidade e sentido estético para poder comprendelas, valoralas, emocionarse e desfrutalas. A expresión cultural e artística exixe tamén desenvolver a iniciativa, a imaxinación e a creatividade expresadas a través de códigos artísticos, así como a capacidade de empregar distintos materiais e técnicas no deseño de proxectos.

Ademais, na medida en que as actividades culturais e artísticas supoñen con frecuencia un traballo colectivo, é preciso dispor de habilidades de cooperación e ter conciencia da importancia de apoiar e apreciar as contribucións alleas.

O desenvolvemento desta competencia supón actitudes e valores persoais de interese, recoñecemento e respecto polas diferentes manifestacións artísticas e culturais, e pola conservación do patrimonio.

Exixe, así mesmo, valorar a liberdade de expresión, o dereito á diversidade cultural, o diálogo entre culturas e sociedades e a realización de experiencias artísticas compartidas. Pola súa vez, comporta un interese por participar na vida cultural e, por tanto, por comunicar e compartir coñecementos, emocións e sentimentos a partir de expresións artísticas.

Así pois, para o adecuado desenvolvemento da competencia para a conciencia e expresión cultural resulta necesario abordar:

– O coñecemento, estudo e comprensión tanto dos distintos estilos e xéneros artísticos como das principais obras e producións do patrimonio cultural e artístico en distintos períodos históricos, as súas características e as súas relacións coa sociedade en que se crean, así como as características das obras de arte producidas, todo isto mediante o contacto coas obras de arte. Está relacionada, igualmente, coa creación da identidade cultural como cidadán dun país ou membro dun grupo. – A aprendizaxe das técnicas e recursos das diferentes linguaxes artísticas e formas de expresión cultural, así como da integración de distintas linguaxes. – O desenvolvemento da capacidade e intención de expresarse e comunicar ideas, experiencias e emocións propias, partindo da identificación do potencial artístico persoal (aptitude/talento). Refírese, tamén, á capacidade de percibir, comprender e enriquecerse coas producións do mundo da arte e da cultura. – A potenciación da iniciativa, a creatividade e a imaxinación propias de cada individuo de cara á expresión das propias ideas e sentimentos. É dicir, a capacidade de imaxinar e realizar producións que supoñan recreación, innovación e transformación. Implica o fomento de habilidades que permitan reelaborar ideas e sentimentos propios e alleos e exixe desenvolver o autocoñecemento e a autoestima, así como a capacidade de resolución de problemas e asunción de riscos. – O interese, aprecio, respecto, desfrute e valoración crítica das obras artísticas e culturais que se producen na sociedade, cun espírito aberto, positivo e solidario. – A promoción da participación na vida e a actividade cultural da sociedade en que se vive, ao longo de toda a vida. Isto leva implícitos comportamentos que favorecen a convivencia social.

PROXECTO EDUCATIVO – O desenvolvemento da capacidade de esforzo, constancia e disciplina como requisitos necesarios para a creación de calquera produción artística de calidade, así como habilidades de cooperación que permitan a realización de traballos colectivos. A continuación revisaremos os presupostos básicos que se deben ter en conta para facilitar o desenvolvemento de estratexias metodolóxicas que permitan traballar por competencias na aula.: -desenvolver unha planificación sistemática e rigurosa -determinar obxectivos de forma clara -establecer o escenario de aprendizaxe tendo claro os espazos e os tempos así como os recursos precisos para o desenvolvemento da ssecuencia sdidácticas. -búsqueda dos métodos pedagóxicos máis axustados ás características do alumnado (intereses, motivacións, capacidades, estilos e ritmos de aprendizaxe) e da tipoloxía de tarefas a desenvolver. -coñecer a realidade sociocultural da zona e a disponibilidade de recursos. -integrar o currículo no contexto real do alumnado para crear aprendizaxes signiticativos e situados. -adopción dun rol de docente comprometido, promotor e facilitador do desenvolvemento competencial no alumnado. -deseñar tarefas ou situación onde o alumnado deba resolver facendo un uso adecuado dos distintos tipos de coñecementos, destrezas, actitudes e valores. -promover o desenvolvemento de diferentes procesos cognitivos a través da realización das actividades ou secuencias didácticas deseñadas. -fomentar o traballo cooperativo, a titorización entre iguais e en interacción. -coñecer o nivel de desenvolvemento competencial do alumnado para poder “andamiar” de xeito coherente novas aprendizaxes. -buscar un rol activo, consciente, creativo, con iniciativa do alumnado. -desenvolver accións participativas das familias para integralos no proceso de e-a dos seus fillos. -desenvolver estratexias para que o alumnado saiba comprender o que aprende, saiba para que o aprenden e sexa quen de usar o aprendido en distintos contextos dentro e fóra da aula. -metodoloxías activas e contextualizadas que faciliten a participación e implicación do alumnado e a adquisición e uso de coñecementos en situacións reais serán as que xeren aprendizaxes máis transferibles e duradeiras. -metodoloxías que contextualizan a aprendizaxe e permiten a aprendizaxe por proxectos, os centros de interese, o estudo de casos ou a aprendizaxe baseada en problemas favorecen a participación activa, a experimentación e unha aprendizaxe funcional que vai facilitar o desenvolvemento das competencias, así como a motivación dos alumnos e alumnas ao contribuír decisivamente á transferibilidade das aprendizaxes. -o traballo por proxectos e as aprendizaxes servizos son especialmente relevantes para a aprendizaxe por competencias pois dinamizan un plan de acción co que se busca conseguir un determinado resultado práctico. Esta metodoloxía pretende axudar o alumnado a organizar o seu pensamento favorecendo neles a reflexión, a crítica, a elaboración de hipóteses e a tarefa investigadora a través dun proceso en que cada un asume a responsabilidade da súa aprendizaxe, aplicando os seus coñecementos e habilidades a proxectos reais. -favorecer unha aprendizaxe orientada á acción na cal se integran varias áreas ou materias para poner en xogo un conxunto amplo de coñecementos, habilidades ou destrezas e actitudes persoais, é dicir, os elementos que integran as distintas competencias. -dinamizar o uso de instrumentos de avaliación como escalas de valoración ou portfolio, que proporciona información extensa sobre a aprendizaxe do alumnado, reforza a avaliación continua e permite compartir resultados de aprendizaxe. O portfolio é unha ferramenta motivadora para o alumnado que potencia a súa autonomía e desenvolve o seu pensamento crítico e reflexivo. -potenciar o uso dunha variedade de materiais e recursos, considerando especialmente a integración das tecnoloxías da información e a comunicación no proceso de ensino-aprendizaxe que permiten o acceso a recursos virtuais.

PROXECTO EDUCATIVO -adecuada coordinación entre os docentes sobre as estratexias metodolóxicas e didácticas que se utilicen.

E tamén importante reseñar que cada competencia posúe descriptores e polo tanto, podemos citar algúns deles:

-COMPETENCIA: COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA:

Escoita atentamente as intervencións dos demais e segue estratexias e normas para o intercambio comunicativo amosando respecto e consideración polas ideas, sentimentos e emocións por eles expresadas. Responde de forma correcta a preguntas concernentes á comprensión literal, interpretativa e crítica do texto, e infire o sentido de elementos non explícitos nos textos orais. Organiza e planifica o discurso adecuándose á situación de comunicación e ás diferentes necesidades comunicativas (narrar, describir, informarse, dialogar) utilizando os recursos lingüísticos pertinentes. Transmite as ideas con claridade, coherencia e corrección. Se expresa cunha pronunciación e dicción correctas: articulación, ritmo, entoación e volume. Lé en voz alta diferentes tipos de textos apropiados á súa idade con velocidade, fluidez e entoación adecuadas. Comprende o lido, localiza información e recoñece as ideas principais e secundarias. Aplica correctamente os signos de puntuación, as regras de acentuación e ortográficas. Escrebe textos, en diferentes soportes, usando o rexistro adecuado, organizando as ideas con claridade, enlazando enunciados en secuencias lineais cohesionadas e respectando as normas gramaticais e ortográficas. Elabora un informe seguindo un guion establecido que supoña a busca, selección e organización da información de textos de carácter científico, xeográfico ou histórico. Entende nunha lingua estranxeira, a información esencial en conversacións breves e sinxelas nas que participa, que traten sobre temas familiares como, por exemplo, un mesmo, a familia, a escola, o tempo de lecer, a descrición dun obxecto ou un lugar. Participa en conversacións nunha lingua estranxeira, cara a cara ou por medios técnicos, nas que se establece contacto social, intercambease información persoal e sobre asuntos cotiáns.

Comprende, nunha lingua estranxeira, información esencial e localiza información específica nun material informativo sinxelo. Escrebe nunha lingua estranxeira, correspondencia persoal breve e simple.

COMPETENCIA MATEMÁTICA E C. EN CC E TECNOLOXÍA

Presenta con craridade e limpeza os escritos coidando: presentación, caligrafía lexible, marxes, organización e distribución do texto no papel. Lé, escrebe e ordea en textos numéricos e da vida cotián números (naturais, enteiros, fraccións e decimais ata as milésimas), utilizando razoamentos apropiados e interpretando o valor de posición de cada unha das súas cifras. Realiza operacións e cálculos numéricos mediante diferentes procedementos, incluidos o cálculo mental e ferramentas tecnolóxicas, resolvendo problemas da vida cotidán. Estima lonxitudes, capacidades, masas superficies volumes de obxectos e espazos coñecidos; elixindo a unidade e os instrumentos máis axeitados para medir e expresar unha medida, expricando de forma oral o proceso seguido e a estratexia utilizada. Interpreta e elabora representacións espaciais (planos de casas, croquis de itinerarios, maquetas…), utilizando as nocións xeométricas básicas (situación, movemento, paralelismo, perpendicularidade, escala, simetría, perímetro, superficie) de situacións cercanas. Interpreta e realiza gráficos moi sinxelos: diagramas de barras, poligonais e sectoriais, con datos obtidos de situacións da súa contorna próxima. Resolve problemas e reflexiona sobre os procesos aplicados á resolución dos mesmos: revisando as operacións utilizadas, as unidades dos resultados, comprobando e interpretando as solucións no contexto, buscando outras formas de resolvelos. Coñece explica as características funcións principais dos órgaos, aparatos e sistemas e a importancia que teñen os estilos de vida saudable para o seu bo funcionamento. Identifica e exprica as características básicas dos distintos grupos de animais e desenvolve hábitos de coidado e respecto. Identifica e exprica o uso sosteñible dos recursos naturais valorando e adoptando unha serie de medidas e actuacións que conducen á mellora das condicións ambientais do noso planeta Coñece e respecta as normas de uso e de seguridade dos instrumentos e dos materiais de traballo. Valora e descrebe a influencia do desenvolvemento científico e/ou tecnolóxico nas condicións de vida e no traballo. Realiza experiencias sinxelas e pequenas investigacións: presentando problemas, enunciando hipóteses, seleccionando o material necesario, realizando, extraendo conclusións, e comunicando os resultados. Realiza un proxecto e presenta un informe utilizando soporte papel e/ou digital, recollendo información de diferentes fontes (directas, libros, internet…) con diferentes medios e comunicando de forma oral a experiencia realizada, apoiándose en imaxes e textos escritos. COMPETENCIA DIXITAL Coñece e utiliza as medidas de protección e seguridade persoal que debe empregar no uso das tecnoloxías da información e a comunicación. É capaz de consultar diferentes fontes bibliográficas e textos de soporte informático para

PROXECTO EDUCATIVO obter datos e información para levar a cabo traballos individuais ou en grupo. Escrebe, en soportes dixitais, textos propios do ámbito da vida cotidián: diarios, cartas, correos electrónicos, etc. Utiliza algúns recursos ao seu alcance proporcionados polas tecnoloxías da información para comunicar e colaborar. Manexa programas informáticos sinxelos de elaboración e retoque de imaxes dixitais (copiar, cortar, pegar, modificar tamaño, color, brilo, contraste…) que lle sirvan para a ilustración de traballos con textos.

COMPETENCIA APRENDER A APRENDER

Emprega estratexias de buca e selección da información: tomar notas, elaborar esquemas, guións, mapas conceptuais. Busca, selecciona e organiza información concreta e relevante, analizaa, obtén conclusións, comunica a súa experiencia, reflexiona sobre o proceso seguido e o comunica oralmente e por escrito. Reflexiona sobre o traballo realizado, saca conclusións acerca de cómo traballa e aprende e elabora estratexias para seguir aprendendo

COMPETENCIAS SOCIAIS E CÍVICAS

Aplica as normas socio-comunicativas: escoita activa, espera de quendas, participación respectuosa, adecuación á intervención do interlocutor e certas normas de cortesía. Utiliza estratexias para realizar actividades de forma individual e en equipo, e amosa habilidades para a resolución pacífica de conflitos. Participa en actividades de grupo amosando un comportamento responsable, construtivo e solidario, mostrando habilidades para a resolución pacífica de conflitos e respectando os principios básicos do funcionamento democrático. Valora a súa propia imaxe, coñece as consecuencias da súa difusión nas redes sociais e non permite a difusión da mesma sen o seu consentimento. Coñece e respecta as normas básicas de seguridade vial e as utiliza como peón e como usuario dos medios de transporte. Identifica e adopta hábitos saudables de hixiene, coidado e descanso para previr enfermedades e mantén unha conduta responsable. Mostra unha actitude favorable á convivencia pacífica e tolerante entre os diferentes grupos humanos sobre a base dos valores democráticos e os dereitos humanos universalmente compartidos. Recoñece a importancia de valorar a igualdade de dereitos de homes e mulleres, a corresponsabilidade nas tarefas domésticas e o coidado da familia.

COMPETENCIA: SENTIDO DE INICIATIVA E ESPÍRITU EMPRENDEDOR

Mostra actitudes de confianza en sí mesmo, sentido crítico, iniciativa persoal, curiosidade, interese, creatividade na aprendizaxe e espíritu emprendedor que lle fan activo diante das circunstancias que lle rodean. Participa dunha maneira eficaz e construtiva na vida social e crea estratexias para resolver conflitos. Desenvolve a creatividade e valora a capacidade emprendedora dos membros dunha sociedade. Manifesta autonomía na planificación e execución de accións e tarefas e desenvolve a iniciativa na toma de decisións, identificando os criterios e as consecuencias das decisións tomadas. COMPETENCIA: CONCIENCIA E EXPRESIÓNS CULTURAIS

Valora, partindo da realidade do estado español, a diversidade cultural, social, política e lingüística nun mesmo territorio como fonte de enriquecemento cultural. Identifica, valora e respecta o patrimonio natural, histórico, cultural e artístico e asume as responsabilidades que supón a súa conservación e mellora. Recoñece, respecta e valora as manifestacións artísticas máis importantes do patrimonio cultural e artístico español, especialmente aquelas que teñen sido declaradas patrimonio da humanidade. Coñece, entende e observa as normas de comportamento en todo tipo de representacións culturais. Utiliza recursos musicais, plásticos ou verbais para construir composicións grupais ou individuais. Valora a riqueza cultural da danza, a música, os xogos e o deporte.

INTEGRACIÓN DAS COMPETENCIAS CLAVE NO CONTEXTO FAMILIAR

PROXECTO EDUCATIVO Debemos promover, dende os centros educativos, a integración das Competencias Clave na vida cotiá do alumnado e das familias xa que as competencias teñen un carácter dinámico e transversal e deben “empapar” os ámbitos non formais e os informais pois precisan dun contexto para medrar, para ter un maior índice de desempeño. Unha das estratexias para acadar esta meta é establecer un currículo doméstico que faga posible a continuidade do desenvolvemento das competencias fóra do ámbito formal, do ámbito escolar. A educación infantil acada o seu pleno sentido nun marco de colaboración e coordinación entre os elementos que inciden no proceso educativo das nenas e dos nenos: o equipo docente, as familias e o contorno. En canto á relación coas familias, é necesaria unha boa comunicación e coordinación con ela, xa que a eficacia da educación infantil depende, en gran medida, da unidade de criterios educativos na casa e na escola. En canto á apertura ao contorno, planificaranse tanto saídas como visitas de membros da comunidade educativa. Así: Aproveitarase o potencial educativo das saídas e das visitas, planificadas detidamente, para sacar delas o maior partido educativo posible. É importante que a persoa docente teña moi claros cales son os contidos que pretende traballar coa visita, e non saír por saír, ou pretender observar e explorar todos os elementos do contorno. En calquera caso, sempre existirá unha finalidade -traducida en obxectivos-, un deseño e unhas actividades que estean inseridas na programación xeral e que permitan aproveitar ao máximo este recurso. O aproveitamento da actividade non finaliza coa volta ao centro. Durante o día ou os días seguintes pódense crear situacións de comunicación e intercambio do que se viu e do material recollido, así como animar as criaturas a que o expresen mediante distintas linguaxes. Todo iso dará lugar a suscitar actividades que provoquen novos interrogantes e reforcen certas adquisicións. De igual forma, a persoa docente propiciará experiencias nas que teñan cabida as relacións con nenas e con nenos doutras aulas e con persoas adultas, xa que así non só se contribúe en gran medida a que as criaturas vaian ampliando as súas relacións, senón que permiten descentrar positivamente a tarefa educativa da persoa docente e da aula. As aprendizaxes deben ser situadas polo que a contorna social, cultural, familiar debe ser o mellor recurso e o mellor escenario para aprender. RECOMENDACIÓNS METODOLÓXICAS PARA AS DIFERENTES ÁREAS DE COÑECEMENTO 1- ÁREA DE COÑECEMENTO DE SI MESMO E AUTONOMÍA PERSOAL • Favorecerase o achegamento á diversidade de recursos, coa finalidade de que as nenas e os nenos exploren e descubran os obxectos de interese e potencien a súa psicomotricidade. Ao respecto, convén subliñar que se considerará o emprego de materiais e recursos de diversos pesos, volumes, tamaños, texturas, cores e formas que permitan efectos distintos e interesantes, como botar e rebotar, amorear, encaixar, mover, levantar, lanzar, empurrar, combinar entre eles... • Deberíase pensar en ofrecer diversidade de superficies, en diferentes escenarios, para os xogos e propostas de desprazamento que, sendo seguros, lles supoñan desafíos e novas experiencias ás nenas e aos nenos. • É importante que as nenas e os nenos sintan que as persoas adultas que lles son significativas confían nas súas capacidades para establecer novas relacións e é recomendable que, ademais de xerar as condicións axeitadas de interaccións –xogar en parellas, pequenos grupos, gran grupo, con iguais, con persoas adultas...–, se lles incentive verbal e xestualmente a facelo. • Para promover o desenvolvemento da motricidade e da coordinación, as persoas docentes favorecerán diferentes tipos de movementos asociados a actividades lúdicas e recreativas. Nas experiencias e propostas que se lle fagan ao alumnado evitarase que estean enmarcadas en modelos de comportamentos estereotipados, asociados ao xénero masculino ou feminino, así como a técnicas empregadas por determinados deportes ou actividades físicas totalmente dirixidas. • En relación coa identidade de xénero, que se vai formando inicialmente no contexto familiar, é moi importante non potenciar estereotipos “isto é de nenas”, “isto é de nenos”, senón máis ben ampliar o coñecemento dos roles e funcións que na sociedade actual desenvolven homes e mulleres. Todas e todos podemos facer calquera cousa dentro das nosas posibilidades persoais, se temos oportunidades para experimentalo e facelo. • É importante ofrecerlles ás nenas e aos nenos situacións de aprendizaxe nas que poidan facer propostas, tomar decisións, organizar e anticipar as súas accións. Para iso, pódense empregar diversas estratexias e recursos: a través de preguntas, follas de planificación, cos seus propios debuxos, opinións e propostas nos tempos de faladoiron e mesmo a través da caixa de suxestións. • Para potenciar no alumnado actos independentes e iniciativas, as persoas adultas deben dar confianza e brindar diversas oportunidades, permitíndolles que cometan erros, dándolles o tempo necesario e a posibilidade de que ensaien novas alternativas como parte do seu proceso de aprendizaxe persoal. Os xuízos e valoracións que se fagan serán construtivos e positivos, acompañándoos nas reflexións e fuxindo de actitudes descualificadoras.

PROXECTO EDUCATIVO • En relación con favorecer nas criaturas a identificación das experiencias e situacións que lles son gratas e aquelas que lles incomodan, porque lles dan medo ou inseguridade, é necesario fomentar que as expresen e comuniquen, para telas en conta en novas propostas, avaliar as causas e tomar as medidas que corresponda de acompañamento ou axuda. • É de grande importancia para a autovaloración positiva que cada nena e cada neno poida comprobar a través das súas propias experiencias que son capaces, que poden, que teñen habilidades e competencias para realizar as actividades propostas, para expresalas, para sentir, para comunicar, para descubrir novas posibilidades... • A educadora ou educador velarán por crear un ambiente educativo onde prime a valoración positiva nas interaccións, evitando as comparacións, a desvalorización, estigmatizar ou ridiculizar. É importante favorecer que as nenas e os nenos expresen libremente as súas opinións, os seus sentimentos e suxestións e que os adultos creen condicións para que sexan escoitados, aceptados e respectados nas súas diferenzas. • As persoas adultas deben ter altas expectativas nas posibilidades das nenas e dos nenos en todos os planos e darlles sinais claros das súas potencialidades, animando e preocupándose de que as criaturas poidan superar desafíos, perseverando e desenvolvendo a tolerancia e a frustración. • Para favorecer que as nenas e os nenos descubran e respecten tanto as súas características e intereses persoais como as características e intereses das demais persoas, é necesario que expresen, en situacións variadas e a través de diferentes formas de comunicación e linguaxes, o coñecemento que van adquirindo das súas características físicas, gustos, temas que lles interesan e das persoas que lles son significativas. Para favorecer esta expresión, empregaranse xogos, mímicas, cantos e representacións o máis ricas posibles. • Na educación infantil, moitas das actividades desenvolveranse en grupo e será a educadora ou o educador coas súas actitudes e habilidades quen as guiarán, ao mesmo tempo que terán a destreza para manter o equilibrio entre a atención individual e o grupo. Esta alternancia continuada entre o individual e do grupo permite adiantarse aos conflitos, avaliar o benestar e o grao de actividade, identificar as necesidades de axuda, sen deixar de prestar atención personalizada. • Xerarase un ambiente físico de aprendizaxe grato, afectivamente significativo e esteticamente agradable que lles permita ás criaturas sentirse cómodas, seguras e acollidas. Seleccionaremos elementos do medio natural e sociocultural que favorezan a vinculación coa súa identidade e creen un ambiente significativo, ademais de espertar o interese por explorar e experimentar cos elementos que ten ao seu dispor. • O coñecemento é un feito perceptivo, que ten como canles os datos táctiles, auditivos, visuais, cenestésicos, olfactivos, gustativos, etc. A través da actividade, do xogo, das experiencias e vivencias individuais e de grupo o alumnado vai descubrindo o propio corpo como vehículo de expresión, comunicación e relación, ata chegar a construír a propia imaxe corporal. • Terase especialmente en conta que o xogo é unha das vías privilexiadas no acceso ao coñecemento. A través do xogo libre ou organizado, individual ou colectivo, explórase, descóbrese, experiméntase, compréndese e consolídase a aprendizaxe: xogo coas outras persoas, xogos con obxectos, xogos simbólicos, xogos de exploración autónoma, xogos dramáticos, xogos colectivos en pequenos ou grandes grupos, xogos de regras... • Conxuntamente co xogo, a expresión a través de múltiples linguaxes de accións libres ou guiadas, a participación en situacións cotiás e as interaccións entre iguais son unha fonte privilexiada de actividade cargada de potencial educativo. As outras persoas serán compañeiras e compañeiros de actividade e de xogo, modelos a imitar, persoas a quen ensinar, apoios ou resistencias á propia acción e estímulo para a diversión e para o autocontrol. • En relación coa prevención de riscos, é necesario xerar tempos habituais de conversas co alumnado para que individualmente ou conxuntamente falen e expoñan posibles situacións de risco ou inseguridade, anticipando algunhas accións para realizar neses casos e mesmo elaborar un documento coas regras e acordos de seguridade. • Cando a un grupo de nenas e nenos se lles confiren responsabilidades de progresiva complexidade en relación con ámbitos referidos a si mesmos, ás demais persoas e ao medio ambiente, estamos abríndolles a posibilidade de que aprecien e valoren os seus logros e esforzos e os das outras persoas, avanzando no proceso de autonomía persoal. • É igualmente importante ofrecerlles ás nenas e aos nenos situacións de aprendizaxe que incentiven e potencien a realización das súas propias propostas, a toma de decisións, así como a posibilidade de anticipar as súas accións, a organización das actividades, os materiais e recursos para empregar, facéndolles ver que todas e todos poden realizar accións por si mesmos e compartilas cos demais. • Tendo en conta que o alumnado vai coñecendo e vivenciando algúns elementos da súa cultura familiar e comunitaria, é doado propiciar que coñezan que outras criaturas e persoas adultas teñen costumes, xogos e xeitos de facer diferentes que tamén son valiosos.

PROXECTO EDUCATIVO • As cativas e os cativos, mentres xogan, manipulan obxectos nun espazo e nun tempo, crean e transforman –formas, tamaños, espazos, volumes–, establecen relacións, deseñan situacións e invisten a acción coa súa emocionalidade e simbolismo, manifestan a través desta actividade lúdica as súas vivencias e experiencias e van afondando en novos niveis de relación e de interacción. • É importante no desenvolvemento psicomotor posibilitar un medio rico en sensacións e percepcións, rico en contrastes e en retos cognitivos. Para as criaturas, é importante introducir paulatinamente na dinámica de xogo corporal novos elementos que acheguen complexidade perceptiva, riqueza manipulativa, vivencias variadas no espazo en relación coa orientación, o equilibrio e o movemento e tendo tamén en conta as achegas e a riqueza dos sons, da música e do ritmo. • Terase en conta que calquera déficit sensitivo ou perceptivo pode levar a unha elaboración da imaxe corporal incompleta, mal estruturada ou mesmo limitada. Non esquezamos que a integración dos datos perceptivos permite a construción do esquema e da imaxe corporal. Para que se elaboren positivamente estes aspectos, propiciaranse as praxes axeitadas nas que influirán as persoas adultas, o contexto educativo creado, así como os materiais e os recursos empregados. • O equilibrio permite unha mellor eficacia manipulativa e de control postural, xa que este é froito das informacións do propio corpo –propioceptivas– e do medio no que se realiza a acción –exteroceptivas–. Para contribuír á elaboración dunha boa equilibración tanto estática como dinámica, realizada individualmente ou na compaña doutras persoas, xerarase un contexto de seguridade na exploración do espazo e dos obxectos. • O esquema corporal constrúese a partir das sensacións e percepcións do propio corpo en relación e interacción cos datos que recibe do medio, das demais persoas e dos obxectos. As experiencias que cada nena e neno ten das partes do seu corpo, dos seus límites, da súa mobilidade, son as que dun xeito progresivo vai adquirindo a partir das múltiples accións e impresións recibidas a través dos sentidos e do seu propio corpo. Este vai ser o referente para organizar e adquirir novos coñecementos e estruturar o espazo. • É de grande importancia que as persoas docentes consideren os distintos significados que a actividade psicomotora pode ter para as nenas e os nenos. Isto contribuirá a guialos e a apoialos no desenvolvemento dunha percepción axeitada dos seus recursos corporais e das súas posibilidades e limitacións. As mestras e mestres favorecerán e xerarán as condicións adecuadas para que as cativas e os cativos poidan expresarse con liberdade e progresar pouco a pouco nas súas habilidades psicomotoras, favorecendo diferentes tipos de movementos asociados a actividades lúdicas e recreativas en contextos libres ou organizados, seguros e, na medida do posible, en espazos amplos, abertos e da natureza. • Potenciaremos no alumnado o desenvolvemento psicomotor, cara a un progresivo dominio e control corporal, dende a motricidade xeral ao afinamento muscular da motricidade fina, desenvolvendo a súa acción nun tempo e nun espazo. • O desenvolvemento das relacións socioafectivas facilitarán o descubrimento da propia identidade e a súa inserción social, así como a adquisición de hábitos, actitudes e normas que rexen e organizan a vida do grupo. Potenciarase no alumnado relacións interpersoais positivas –baseadas no respecto ás persoas, nas diversas comunidades ás que pertence, así como nas normas e valores da sociedade–, comportamentos solidarios e de cooperación cara a promover actitudes non discriminatorias relacionadas co sexo, a orixe racial, cultural, relixiosa, a capacidade persoal, etc. • En relación coa organización do tempo, planificaranse períodos estables, diarios e semanais, o que posibilitará a secuenciación e a planificación das propostas educativas e a integración das secuencias temporais, tanto da escola coma da súa vida cotiá. Queda aberta a posibilidade de acoller e presentar variacións en relación cos intereses e coas necesidades do alumnado, • É importante que as mestras e os mestres creen as condicións físicoambientais que poñan o alumnado en situacións de coidado e preocupación pola súa saúde. Este aspecto pode abordarse a partir de múltiples actividades cotiás: hixiene persoal, coidado e limpeza dos espazos e dos materiais de uso cotián, nos momentos de alimentación e no desenvolvemento de exercicio e actividade. • Cara a promover estilos de vida saudables, é importante que as nenas e os nenos relacionen hábitos, ambientes e alimentos cun crecemento san, nun contexto no que se aprecie e valore o coidado da natureza e das persoas –facendo visitas ao comercio, organizando talleres de cociña, creando un horto escolar...–. Favorecerase e potenciarase o consumo responsable de alimentos, así como darlles a coñecer as maneiras de optimizar o valor nutritivo dos alimentos que inxiren diariamente. 2-ÁREA DE COÑECEMENTO DO CONTORNO • É fundamental que a mestra e o mestre sexan quen de potenciar no seu alumnado unha serie de habilidades de pensamento que lle axuden a encontrar sentido á súa experiencia; isto é, involucrarse en proxectos con xogos e actividades que lle fagan observar, pescudar, imaxinar, adiviñar, buscar alternativas, formular hipóteses, anticipar

PROXECTO EDUCATIVO consecuencias…, habilidades esenciais todas elas para conectar as experiencias presentes coas pasadas, formular problemas, facer estimacións, medir…, ademais de proporcionarlles ás nenas e aos nenos ferramentas que lles permitan evolucionar nos coñecementos e nas habilidades que desenvolveron, co fin de garantir a construción de novas aprendizaxes. • A mestra e o mestre, partindo da información que teñen sobre os coñecementos previos das criaturas, propoñerán actividades que atraian o seu interese e que poidan relacionar coas súas experiencias anteriores; para iso, planificaranse proxectos, tarefas e xogos que teñan un sentido claro para as criaturas. • Para avanzar no desenvolvemento do pensamento matemático, as mestras e os mestres terán presente que as nocións numéricas, as de localización espacial, as de xeometría ou as de medición se favorecen cando as criaturas manipulan, comparan, observan e, sobre todo, expresan as súas ideas e estas son tomadas en conta para saber como interpretan, como perciben o mundo e como se ven a si mesmas como parte del. • Terase presente que resulta innecesario apresurar a aprendizaxe de conceptos formais ou de formas de representación convencional que se traducen na transcrición de símbolos, cando non se comprenden os significados deses conceptos. Proporcionaránselle ao alumnado situacións didácticas que favorezan a adquisición de nocións e evitaranse aquelas accións na aula que só se limiten á manipulación de obxectos sen unha intención definida, sendo conscientes de que as actividades relacionadas co desenvolvemento do pensamento matemático non teñen unha intención propedéutica en relación co que aprenderán na escola primaria, senón que buscan favorecer a adquisición e a evolución das nocións que serán a base para acceder á comprensión de significados cada vez máis amplos e complexos. • Así mesmo, remárcase a importancia de que os recursos que se seleccionen sexan sempre vinculados con situacións o máis naturais posibles, evitando artificialismos esaxerados; terase en conta non só o natural e elaborado existente nos espazos do centro escolar onde as nenas e os nenos levan a cabo as súas experiencias de aprendizaxe habituais, senón que se incorporarán tamén os espazos externos que serán, segundo corresponda, os que a través das súas rúas, parques, hortos, ribeiras, museos, exposicións, monumentos, bibliotecas, videotecas…, entre outros, se converterán en contextos de aprendizaxes variadas (aprendizaxe situada), significativas e actuai, e será ademais posible e recomendable coñecer outras realidades empregando as tecnoloxías da información e da comunicación. • Aproveitarase o potencial educativo das saídas e das visitas, planificadas detidamente, para sacar delas o maior partido educativo posible. É importante que a persoa docente teña moi claros cales son os contidos que pretende traballar coa visita, e non saír por saír, ou pretender observar e explorar todos os elementos do contorno presentesnneste. En calquera caso, sempre existirá unha finalidade –traducida en obxectivos–, un deseño e unhas actividades que estean inseridas na programación xeral e que permitan aproveitar ao máximo este recurso. O aproveitamento da actividade non finaliza coa volta ao centro. Durante o día ou os días seguintes, pódense crear situacións de comunicación e intercambio do que se viu e do material recollido –material de refugallo, froitos, insectos, fotografías, materiais ofrecidos polas persoas do lugar…–, así como animar os cativos a que o expresen mediante distintas linguaxes. Todo iso dará lugar a suscitar actividades que provoquen novos interrogantes e reforcen certas adquisicións. • A organización de proxectos, consensuados, negociados e levados a cabo colectivamente polo grupo, a realización de asembleas para comentar acontecementos –o nacemento dunha criatura humana ou animal, as primeiras flores, a entrada na clase dunha nova ou novo alumno, sobre todo cando este pertence a outra cultura distinta, etc.– ou discutir e decidir determinados aspectos da actividade diaria, repartimento de tarefas, planificación dunha saída…, as reunións en grupo para contar un conto ou cantar unha canción, etc. constitúen valiosas estratexias que a persoa docente utilizará porque son altamente motivadoras e favorecen o desenvolvemento das relacións interpersoais, o establecemento de vínculos afectivos, así como que a nena e o neno se sintan membros do grupo participando activamente nel. • De igual forma, a persoa docente propiciará experiencias onde teñan cabida as relacións con nenas e con nenos doutras aulas e con persoas adultas, xa que así non só se contribúe en gran medida a que as criaturas vaian ampliando as súas relacións, senón que permiten descentrar positivamente a tarefa educativa da persoa docente e da aula. A realización conxunta de actividades con outras clases, a presenza dun pai ou dunha nai e outras persoas colaboradoras para lles ensinar ás criaturas un procedemento concreto –facer un pastel, sementar no horto…–, ou a visita dunha persoa que conte cousas do seu traballo, representan valiosas experiencias que fan posible as interaccións das nenas e dos nenos co medio social e, polo tanto, enriquecen o seu proceso de socialización. • Potenciarase a capacidade das criaturas para descubrirse e sentirse como exploradores activos, poñendo á súa disposición os medios que llo posibiliten, como por exemplo aumentando as posibilidades dos seus sentidos mediante lupas, microscopios, anteollos de longa vista, amplificadores de sons…, así como tamén o acceso a obxectos ou a novas fontes de coñecementos: persoas, instrumentos, libros, fotos, vídeos, CD, internet... e a través da confianza que as persoas adultas deben transmitir sobre as súas posibilidades e das oportunidades efectivas de acción que xere.

PROXECTO EDUCATIVO Especialmente importante é propiciar a formulación de preguntas, como un recurso para descubrir novos aspectos dos obxectos. • O manexo por parte das nenas e dos nenos de bibliotecas de aula, con sistemas sinxelos de clasificación e localización, tanto de libros de consulta, como daqueles elaborados na aula, é un recurso importante para o desenvolvemento de actitudes indagatorias; ao igual que favorecer que consulten bibliotecas externas, físicas ou virtuais, e outras fontes de preservación do patrimonio e, polo tanto, da información, como son os museos e galerías de arte. • Como formas de apoiar o rexistro e busca de información por parte das criaturas, animaráselles a debuxar, calcar, montar álbums, facer coleccións…, entre outras. • Os procesos de adquisición das nocións matemáticas básicas –numéricas, espaciais, de forma e de medida– involucran actividade, pensamento e fala como parte de algo que as criaturas xa fan informalmente e acotío. • É importante para desenvolver o pensamento lóxico-matemático ofrecerlles a oportunidade de resolver pequenos problemas e situacións problemáticas concretas relacionados coa súa vida diaria; por exemplo, chegar a recoñecer as medidas reais dun cadro que estamos vendo nunha ilustración, nos que constrúan explicacións e analicen información utilizando diversos cuantificadores. Isto implica poder ofrecerlles un conxunto de información, incentivándoos a que observen e que formulen preguntas, que fagan estimacións, que busquen os datos que necesitan, identificando os diferentes camiños que se poden seguir para contestar unha pregunta dada. • É preciso considerar que o medio ofrece múltiples alternativas para aproximar naturalmente a nena e o neno ás primeiras nocións matemáticas. No contorno inmediato, é posible atopar e descubrir similitudes e diferenzas, series distintas de elementos, agrupacións, organizacións e cantidades. • Terase en conta que cando as criaturas chegan á escola xa teñen un percorrido no seu coñecemento lóxico-matemático. Este comeza cos primeiros esquemas perceptivos e motores na manipulación dos obxectos. A partir desta manipulación, vai formando novos esquemas máis precisos que lle permiten coñecer cada obxecto individualmente e distinguilo dos outros, establecendo as primeiras relacións entre eles. Unha actividade posterior, básica para a lóxica, é a agrupación dos obxectos. Esta primeira selección é a orixe da clasificación, cuxos criterios van dende os máis subxectivos e arbitrarios, ata outros máis convencionais. As nenas e os nenos van elaborando progresivamente novas relacións entre os obxectos e así aparece o establecemento de semellanzas e diferenzas e das relacións de equivalencia. Estas, pola súa vez, dan paso ás relacións de orde e ás súas primeiras seriacións de elementos, guiadas por criterios cada vez máis complexos. A partir de todas estas actividades, as nenas e os nenos van adquirindo o concepto intuitivo de cantidade e poderán utilizar algunhas nocións –cuantificadores– previas ao concepto de número. Un concepto básico para asentar o coñecemento lóxicomatemático é o de conservación da cantidade. Van organizando o espazo e adquirindo nocións topolóxicas básicas, asociadas ás temporais, aínda que a construción do concepto de tempo é un proceso lento e gradual que as criaturas realizarán a partir das súas propias secuencias temporais. • No descubrimento dos números e do seu sentido, é esencial favorecer que as nenas e os nenos constaten a súa existencia e achega á súa vida cotiá en diferentes actividades, xogos, visitas e saídas que realicen a distintos lugares. As nocións numéricas e a súa expresión deben contextualizarse en situacións que impliquen agregar, reunir, quitar, igualar, comparar e combinar. • Para favorecer o establecemento das relacións espaciais, é importante considerar que as nenas e os nenos adquiren as primeiras nocións en función do seu propio corpo e, progresivamente, transfírenas aos obxectos e ao seu contorno inmediato. Por iso, todas aquelas actividades lúdicas, tales como xogos corporais, bailes, percorridos que establezan distintas posicións e direccións…, a realización de sinxelos planos e mapas de situación, son propostas adecuadas para desenvolver este aspecto. • En canto ao descubrimento de figuras e corpos xeométricos e as súas diversas variacións segundo a posición en que se sitúen, é fundamental provelos de experiencias que lles permitan observalos dende diferentes perspectivas e en distintos lugares, favorecendo comentarios sobre o que sucede e representándoos graficamente. • Nas formas de medición, cabe considerar os medios primarios a través dos cales as criaturas poden facelo: coas mans para lonxitude, peso ou superficie ou a través dos seus brazos ou pés en traxectos ou volumes máis extensos; tamén se poden utilizar unidades tales como: medidas arbitrarias de lonxitude –varas, cordeis…–, de superficie –follas, baldosas, ladrillos…–, de capacidade –mans, cuncas, botellas…–. Posteriormente, incentivarase que se inicien en sistemas de medición convencionais, como regras, termómetros, reloxos, pesas, etc. • Fomentarase a súa capacidade de comprensión axudándolles a establecer relacións entre as calidades e as características das persoas e dos obxectos: comparando tamaños, texturas, formas, figuras; agrupándoos segundo algún criterio de clasificación; buscando correspondencia entre os elementos e ordenando secuencias en patróns.

PROXECTO EDUCATIVO • Como medios para favorecer a aprendizaxe da noción do transcurso do tempo, é importante recorrer á historia persoal, familiar e comunitaria das criaturas. Para isto, suxírese desenvolver conversacións con diferentes membros da súa familia e da comunidade, observar fotos e obxectos persoais seus e dos seus proxenitores, avós... Posteriormente, pódese construír unha árbore xenealóxica realizando liñas de tempo, empregando fotos e debuxos dos momentos máis significativos da súa vida. • En relación con apoiar a comprensión do medio natural nas nenas e nos nenos, son recursos claves promover diferentes opinións sobre feitos e fenómenos, estimular a discusión entre eles, suscitarlles preguntas e invitalos a formular hipóteses, considerando as causas, para que anticipen posibles efectos. • É relevante propiciar nas nenas e nos nenos un interese crecente por ampliar a comprensión do mundo, dos fenómenos e dos seres vivos que o rodean, dándolles a oportunidade de escoller de acordo coas súas inquietudes persoais ou de grupo entre diferentes actividades. Para iso, débenselles suscitar desafíos de maior complexidade, entregándolles instrumentos e materiais atractivos e tendo unha actitude activa para guiar e axudar os seus descubrimentos e as súas aprendizaxes. • Para a exploración do medio, é fundamental favorecer a realización de variadas coleccións de pedras, follas, sementes, cunchas, etc. En relación cos animais e vexetais, é necesario promover o respecto polos seres vivos e a natureza en xeral, para non danala. Polo tanto, suxírese aproveitar os elementos que cumpriron o seu ciclo de vida, e desenvolver ambientes –terrarios, acuarios, invernadoiros, etc.– adecuados para aqueles seres ou vexetais que vivan neles. • É fundamental favorecer a identificación das características e cambios que se producen nos seres vivos a través do tempo e en diferentes lugares. Para iso, na medida en que sexa posible, débese tratar que as nenas e os nenos vivan os cambios coidando plantas ou animais e facendo as súas propias observacións respecto deles mesmos. • Para facilitar o descubrimento das características naturais e as transformacións de diferentes zonas xeográficas, suxírese que a partir de visitas sobre o terreo se promovan actividades de recolección de elementos naturais e da acción do ser humano, enriquecéndoo por parte da persoa docente con textos expositivos, imaxes impresas e proxectadas, vídeos, etc. • Xunto co coñecemento do medio natural, dos seus compoñentes e das súas características, é esencial favorecer a comprensión das interdependencias que existen e como afectan os ambientes inadecuados a toda a cadea de vida – augas contaminadas-peixes contaminados- persoas doentes–, á vez que se favorecerá o coñecemento de estratexias de coidado, conservación e desenvolvemento do medio, tales como a reciclaxe. • En relación co descubrimento dos estados da materia ou das propiedades dos elementos da natureza, é importante darlles oportunidades de coñecelos en diferentes situacións e experimentar con eles. Por exemplo, o aire e os seus diferentes estados: vento, correntes, burbullas de aire en auga... • É importante afianzar a capacidade de observación das nenas e dos nenos a través de situacións tales como os cambios durante o día –a posición do sol, a luminosidade ou o clima– ou en períodos maiores, como as estacións do ano, facendo rexistros pertinentes: fotos, debuxos ou outros recursos que axuden ao recordo e á comparación. • A capacidade das criaturas de participar nos grupos cos que se relaciona e identificar a diversidade de relacións que mantén cos demais desenvolverase a partir do descubrimento dos principais grupos sociais dos que é integrante, das súas características, das principais relacións que entre eles se establecen, do interese por participar neles, da súa valoración, etc. • As persoas que forman parte do contorno das criaturas teñen especial interese: saber en que traballan, cales son os seus papeis sociais e que funcións desempeñan –persoal de servizos postais, do sector da banca, de servizos médicos, servizos de seguridade e benestar…–; son aspectos que lles interesan ás nenas e aos nenos e cuxo coñecemento lles permite entender as relacións do seu medio social e cultural. A mestra e o mestre planificarán visitas que poidan realizar as criaturas aos lugares de traballo. • A observación dos sucesos e acontecementos que teñen lugar nos establecementos da comunidade –bancos, supermercados, carnicerías, bibliotecas, centros de saúde…– facilitará que as nenas e os nenos valoren a súa utilidade para a vida humana, que discriminen os comportamentos e as actitudes máis adecuados en cada lugar e que vaian construíndo o significado de tales servizos, o que lles permitirá actuar neles de forma cada vez máis axustada e autónoma. • A vivencia do medio social facilitaralles ás nenas e aos nenos un achegamento ás festas, tradicións e costumes, de forma que ao finalizar esta etapa educativa poderán ser capaces de participar e gozar nelas, valorándoas como manifestacións culturais do seu contorno. • En relación co coñecemento das diversas obras e invencións humanas, é esencial conversar coas criaturas sobre as posibles razóns que levaron a esa creación, destacando a importancia das boas ideas, do enxeño, a solidariedade, a curiosidade, o esforzo, a cooperación, entre outras, valorando todo tipo de achegas, dende un poema, un muíño, un

PROXECTO EDUCATIVO aeroxerador…, ata un transbordador espacial. É importante favorecer que as nenas e os nenos vaian descubrindo todo tipo de creacións feitas polo ser humano a partir das necesidades que as orixinaron. • A selección de feitos do que sucede no mundo debe facerse tendo presente os seus intereses, a súa capacidade de comprensión, de expresión e de representación do que acontece. Noticias sobre feitos de solidariedade, avances no seu medio, descubrimentos que se poidan comentar e analizar a partir de programas de TV, recortes significativos de diarios, revistas, fotos, Internet son recursos adecuados para este propósito. ÁREA DE LINGUAXES: COMUNICACIÓN E REPRESENTACIÓN • A mestra ou mestre posicionarase como mediadora entre as criaturas e a cultura, atendendo á diversidade do alumnado e contemplando situacións que requirirán, ás veces, dirixir, suxerir e outras acompañar. • É preciso unha observación do que vai ocorrendo para poder facer un seguimento e unha intervención diferenciada e coherente. • A partir da observación do que saben, podemos intervir en cada caso de xeito máis próximo aos seus coñecementos – axudar a reflexionar sobre o modo de indagar o que di un texto, buscar pistas, buscar coherencia, etc.–. • O máis axeitado será unha organización que favoreza interaccións a distinto nivel: en relación co grupo-clase, en relación cos grupos de traballo, interaccións individuais da propia criatura con textos, láminas, etc. • Para ofrecer unha intervención que conecte co saber, co saber facer e co saber estar de cada criatura, é necesario partir dos esquemas de coñecemento do alumnado, en relación coa lectura e coa escritura, e do significado que lle atribúen. • Débese evitar valorar máis os acertos que os erros e corrixilo todo. Cambiar a idea de evitar os erros pola de empregar os erros, e tamén os acertos, como fonte de información dos coñecementos das criaturas. • Crear un clima de aceptación e respecto mutuo no que equivocarse sexa un paso máis no proceso de aprendizaxe, no que cada criatura se sinta retada e ao tempo con confianza para pedir axuda. • A aceptación e a valoración das achegas de cada criatura, tanto por parte da persoa docente como por parte do resto de compañeiras e compañeiros, deben poder ser acollidas en calquera momento, favorecendo así a creación dun clima de estimulación e seguridade afectiva. • Aceptar aquilo que as criaturas interpretan sobre o que di o texto e interesarnos máis por saber que fixeron para descubrir o que este di que corrixir o que está mal. • Será conveniente que a mestra ou o mestre se sitúe a miúdo á expectativa, cunha actitude de espera con respecto ás respostas do alumnado e cunha actitude de escoita activa. • Deseñar tarefas que permitan que o alumnado poida acceder a elas dende diversos puntos de partida e compartir tamén o obxectivo de cada tarefa. • Planificar situacións que supoñan para o alumnado pequenos retos que actúen como estímulos para avanzar. • Orientar o alumnado cara á busca de solucións, abrindo camiños para que, co tempo, cada nena e neno sexan autónomos. • Compartir a maneira de aprender para lles axudar ás criaturas a confirmar as súas propias estratexias e a imaxinar e probar outras novas, facilitando a posta en común das diferentes estratexias que emprega cada persoa e sistematizalas. • Crear situacións de comunicación adaptadas ás posibilidades de cada nivel evolutivo establecendo un clima de confianza e afecto, no que as criaturas experimenten o pracer e a necesidade de comunicarse. • As mestras e os mestres ofrecerán un modelo de linguaxe rico e correcto, xa que a competencia lingüística da nena ou neno depende da calidade e riqueza da linguaxe que escoita ao seu arredor. • A persoa docente exercerá como modelo de escritora e lectora competente, pero non como unha práctica pouco programada senón de maneira sistemática, durante toda a educación infantil e toda a educación primaria, escribindo notas informativas, recollendo propostas, escribindo textos colectivos, individuais…, lendo contos, cartas, textos científicos… e será modelo realizando tanto escrituras e lecturas en voz alta coma en silencio. • Para enriquecer a comprensión e a produción lingüística mediante a linguaxe oral, é recomendable propiciar permanentemente actividades relacionadas coa lectura de libros, dramatizacións, recordos, narracións…

PROXECTO EDUCATIVO • A formulación de preguntas abertas por parte da mestra ou mestre acerca de determinados feitos ou situacións, á parte de estimular a linguaxe infantil, contribúe eficazmente a ensinarlles ás criaturas a facerse interrogantes pertinentes e a buscar respostas axeitadas. • Promoverase o diálogo e o intercambio de opinións sobre calquera tema que se estea investigando na aula. • O conto e o relato nunca deben ser considerados como unha actividade de recheo, senón como unha acción didáctica chea de sentido. Os contos, relatos e lendas son fontes valiosas para que as criaturas fagan inferencias simples sobre características dos personaxes, os seus sentimentos e actitudes e da trama en si mesma. • Recoméndase incentivar a produción oral –contos, chistes, anécdotas, receitas, etc.– e transcribila en presenza das criaturas, exercendo así como modelo de persoa escritora. • A lectura periódica de contos seleccionados, polo seu valor literario e interese das criaturas, é unha boa oportunidade para coñecer, escoitar con atención, comentar e promover o interese pola lectura. • É fundamental expoñer as criaturas con moita frecuencia á audición de narracións e poemas coidadosamente escollidos, respondendo aos intereses das nenas e dos nenos e á calidade da linguaxe. • Brindaránselles ás criaturas oportunidades para que creen os seus propios textos, con diferentes recursos –escritura non convencional ou si, debuxos, ditándolles a unha persoa escritora competente para que transcriba…– e con diferentes propósitos. • Para favorecer que as criaturas fagan hipóteses e interpretacións sobre o contido de diferentes textos –receitas, noticias, etiquetas, contos…–, é importante que as claves de lectura tales como: formato, tipografía, relación título-contido, relación imaxe-texto… sirvan de referentes para interpretalo. • Para fomentar a lectura nas criaturas, a mestra e o mestre poden implementar distintas estratexias: ler diariamente textos, organizar recantos de lectura, favorecer o funcionamento e o uso da biblioteca de aula e visitar con eles bibliotecas reais e virtuais. • Organizaranse os contidos tendendo cara a un “enfoque globalizador”, entendéndose como a opción que determina que as propostas didácticas teñan como punto de partida situación globais –situacións comunicativas, conflitos ou cuestión sociais, problemas de calqueramtipo…–, nas que se poñerán en xogo os contidos das diferentes áreas. • É preciso que o uso que se faga do ler e do escribir, independentemente do grao de complexidade, sexa real e adquira significación. • Para poder atender á diversidade do alumnado e á aprendizaxe de contidos de distinta natureza, organizaranse diversas formas de agrupamento contemplando as potencialidades de cada unha delas: – O gran grupo é apropiado cando se trata de planificar conxuntamente as actividades, exposicións, lectura dalgúns textos, distribución de tarefas, explicacións, presentación de modelos, debates, asemblea, conferencias, etc. – O grupo pequeno é o ideal para favorecer a interacción cooperativa, permite asignarlle a cada un deles tarefas concretas e estruturadas, de tal xeito que a mestra ou mestre poida prestar as axudas axeitadas segundo o grao de realización da tarefa. Deben ser variables, homoxéneos e heteroxéneos. A organización en parellas acostuma a ser moito máis rendible, polo grao de implicación que comporta –elaborar listas, buscar información, escribir notas, etc.–. – A actividade individual é un bo recurso para a interacción máis específica coa persoa docente, ao tempo que promove as estratexias de planificación da acción, a responsabilidade, a autonomía e a autoxestión –elección dun libro para ler e argumentar a elección, poñer a data no encerado tendo que localizala nos calendarios da aula, ilustrar unha pasaxe dun texto considerando a relación imaxe-texto, etc.–. • A distribución da aula establecendo diversos espazos posibilita que o alumnado desenvolva ao mesmo tempo tarefas diferentes. • Para dinamizar os tempos de falar e as conversas en grupo, preveremos un espazo onde o alumnado poida ver as expresións faciais e os xestos de todas as persoas mentres se dialoga. • Crearanse recantos da biblioteca, das mensaxes, das noticias, do ordenador, de letras, das audicións, de teatro, da arte, etc., como espazos confortables que inviten a desenvolver actividades neles e contando con material axeitado e ao seu alcance. • Para desenvolver actividades individualmente, dado que require máis concentración persoal, sería aconsellable ofrecer a posibilidade de que cada nena e neno escolla o lugar que prefira e no que se atopa máis a gusto.

PROXECTO EDUCATIVO • Para favorecer o contacto permanente con libros, recoméndase crear espazos onde as criaturas poidan frecuentemente realizar actividades de lectura silenciosa. • É necesario pensar nun recanto tranquilo e atractivo onde situar o da biblioteca de aula con diferentes tipos de textos – contos, poemarios, enciclopedias, dicionarios, revistas, guías telefónicas, periódicos…–, para ler, mirar ou consultar. Para facilitar a escolla dos libros, colocaranse de tal xeito que sexa visible a súa portada. • Preverase o uso da biblioteca do centro polo alumnado de educación infantil. • Considerarase o espazo de fóra da escola como privilexiado para a ensinanza e a aprendizaxe da lectura e escritura, xa que ofrece múltiples posibilidades de contacto co texto escrito –rótulos, carteis, valos publicitarios, tendas, escaparates, etc.–. • Será necesario organizar o tempo baixo presupostos de flexibilidade, de xeito que lle permitan ao profesorado axeitalo ás características das tarefas. • Os materiais curriculares axeitaranse aos tipos de contidos, ás características e necesidades específicas de cada contexto educativo e consecuentemente ás características individuais do alumnado. Estes materiais permiten distintos graos de lectura ou uso, para iso serán o máis diversos posibles, ofrecerán múltiples posibilidades de utilización en función das necesidades de cada situación e momento. • Potenciarase ao máximo o uso de todo aquilo que o contorno nos ofrece para o achegamento á lingua escrita –cromos, folletos, carteis, periódicos, revistas…– e ao mínimo os materiais específicos para ler, escribir e debuxar. • En relación coa linguaxe plástica, en especial coa pintura e co debuxo, é necesario que as criaturas comprendan que os efectos que elas xeran sobre as súas producións dependen das cores que empregan, do tipo de pintura, dos movementos que realizan, da presión que exercen, dos materiais e dos formatos que escollen. • Para potenciar as capacidades de representación das criaturas, é necesario apoialas e motivalas a través de comentarios e suxestións que lles permitan tomar unha maior conciencia dos diferentes aspectos da súa realidade. • Fronte ás creacións e expresións artísticas das criaturas, é importante que as persoas adultas aprecien todas estas manifestacións validándoas e valorándoas como orixinais, particulares e propias de cada persoa. • Farase un rexistro sobre a evolución creativa de cada criatura, valorando tanto os procesos coma os produtos. • Para favorecer a creación, suxírese organizar actividades nas cales as criaturas propoñan os seus proxectos persoais, optando polo que desexen expresar, de que xeito o van a facer e que materiais van empregar. • Para fortalecer nas nenas e nos nenos a confianza sobre a súa capacidade creativa, é importante que teñan a oportunidade de perfeccionar diferentes técnicas e combinalas creando outras, facendo uso de variados soportes que impliquen diferentes posicións corporais –cabaletes, sentados, deitados...–. • As persoas adultas poden axudar a formar o sentido estético, dándolles oportunidades ás criaturas de tomar contacto con distintos estilos artísticos e apreciando a beleza e a diversidade das cousas. • As diversas formas de expresión artística –plásticas, corporais e musicais– non serán tan só un medio para representar a realidade, senón tamén unha fonte inspiradora de significados. A posibilidade de asistir a exposicións de arte, escoitar distintos repertorios musicais, observar esculturas, danzas e vídeos son experiencias que enriquecen o coñecemento do seu contorno nas súas distintas dimensións. • A intervención da persoa docente –guiando, animando, apoiando, abrindo novos camiños, suxerindo...– estimulará a creatividade da criatura e contrarrestará estereotipos e convencionalismos. • En ningún caso, as actividades relacionadas coa linguaxe plástica, musical, dramática ou corporal poden considerarse un complemento a outras actividades ou un recheo entre tarefas, teñen valor educativo por si mesmas. • Aínda que os aspectos de elaboración e de produción primarán na etapa da educación infantil, non hai que perder de vista a vertente máis contemplativa inherente á produción plástica, musical, dramática e corporal –visitar exposicións, asistir a concertos, a representacións culturais...–, nin o carácter de manifestación xenuína da cultura que posúe. • A persoa adulta será prudente á hora de facer valoracións sobre as producións infantís para preservar a espontaneidade da creación fronte aos estereotipos e aos criterios preestablecidos de beleza ou perfección. • Os materiais plásticos axudaranlle ao alumnado a ampliar os campos sensorio-perceptivos e expresivos. O contacto con materiais específicos –lapis de cor, pinturas de cera, barro, útiles de pintura e modelado…– e inespecíficos –follas,

PROXECTO EDUCATIVO pedras, cunchas, cortizas, alimentos…– proporcionaranlle moitas sensacións visuais, táctiles, olfactivas, auditivas e gustativas e abriranlle asemade o campo da creatividade na produción de “obras de arte”. • Para apreciar os diferentes elementos do son e da música, é conveniente que as criaturas exploren distintos instrumentos musicais para coñecer as súas características. • Nas actividades plásticas, musicais e corporais, é esencial que as criaturasgocen coa súa práctica. • O xogo é un elemento educativo de primeira orde para desenvolver os contidos referidos a estas linguaxes, polo seu carácter motivador, polas posibilidades que lle ofrece á criatura para que explore distintas maneiras de expresión e por permitir a interacción entre iguais e coa persoa adulta. • Co descubrimento da capacidade que ten o corpo para emitir sons e ritmos, temos ante nós un abano amplo de posibilidades rítmico-lúdicas que producirán gran ledicia en nenas e nenos e irán creando actitudes de gusto e gozo cara a este tipo de actividades. • É conveniente dispor dunha selección musical axeitada cara á representaciónde actividades expresivas e cara á estimulación que se desexe conseguir –relaxación, descritiva, de movemento...–. • Nas planificacións recolleranse momentos dedicados á observación, ao diálogo e á reflexión, á experimentación, á creación e á avaliación. É interesante, para constatar a evolución de cada criatura, na conceptualización do noso sistema de notación alfabética, gardar as producións realizadas por cada nena e neno, en diferentes datas, dunha mesma actividade de escritura –título dun conto, mensaxe curta, etc.–.Non é suficiente con avaliar as aprendizaxes que desenvolve o alumnado, senón que é necesario, ademais, avaliar a nosa propia actuación como persoas educadoras e as actividades de ensinanza-aprendizaxe que planificamos e desenvolvemos coas nenas e nenos. • Potenciarase que o alumnado reflexione sobre os seus progresos mostrándolle as súas producións dunha etapa anterior e realizando unha coavaliación. Isto resulta sempre satisfactorio e un motivo de fortalecemento da autoestima.

9. LIÑAS PRIORITARIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA Este conxunto de decisións conforma un singular estilo educativo e un ambiente, cuxo obxectivo máis xeral será o de facilitar o desenvolvemento dos procesos de ensino-aprendizaxe nas intencións educativas. Enfoque Globalizador (Decroly). Debido ao pensamento sincrético que posúen os nenos/as nestas idades, imos optar por ofrecer as experiencias de forma globalizada, xa que esta é a maneira que eles teñen de ver e comprender a realidade. A adopción dunha perspectiva globalizadora supoñerá a adquisición de aprendizaxes produto do establecemento de múltiples conexións entre os coñecementos novos e os que o alumnado xa posúe nas súas estruturas cognitivas Para adoptar un enfoque globalizador, ofrecemos aos alumnos e alumnas propostas de traballo que organizan os contidos que se pretenden das tres áreas de coñecemento e experiencia, estruturándoos ao redor dun problema, situación ou acontecemento que realmente lles interese. Así, achegámolos de forma global á realidade que queren coñecer. Por outra parte, traballamos mediante outro tipo de actividades igualmente significativas aqueles contidos ou áreas que queden fose dun proxecto globalizado concreto, evitando así a artificialidade do principio. Por último, adoptamos un enfoque plurimetodológico a través de diversos métodos que propician a globalización, entre os cales destacan: unidades didácticas, centros de interese, proxectos de traballo, pequenas investigacións, xogo libre, recunchos, talleres e contextos globalizadores. Aprendizaxe Significativa (Ausubel e Novak). Co fin de construír aprendizaxes significativas, en primeiro lugar, os obxectos de coñecemento que propoñemos para a nosa programación teñen en conta as características, necesidades e intereses dos alumnos e alumnas aos que se dirixen, e extráense do contexto concreto que lles rodea. En segundo lugar, temos en conta as motivacións e intereses que poden xurdir dos propios nenos e nenas nun momento dado e contemplamos a posibilidade de transformalos en situacións de aprendizaxe que poidan incorporarse ás actividades programadas. E por último, organizamos as actividades atendendo a unha estrutura que se considera esencial para conseguir aprendizaxes significativas: Actividades de motivación e detección de ideas previas, provocando a sorpresa e o entusiasmo necesario para querer saber máis e, buscando as experiencias e coñecementos que posúen os nosos alumnos e alumnas respecto ao centro de interese que se propón. Actividades de desenvolvemento, partindo desas ideas previas e creando situacións nas que teñan posibilidade de experimentar con novas vivencias e reorganizar os seus esquemas cognitivos. Actividades de conclusión, a través da representación e comunicación das aprendizaxes, damos forma concreta a esa nova estrutura cognitiva que se construíu. Atención á diversidade (Montessori). Consciente da diversidade de niveis de aprendizaxe, competencias educativas, necesidades, intereses e motivacións dos nosos grupos, tentamos responder e adecuar o proceso de ensino ? aprendizaxe a cada un deles. Por este motivo, entre outras estratexias, organizamos o espazo da

PROXECTO EDUCATIVO aula por recunchos, o cal permite: traballar polo coñecemento das propias posibilidades e límites, non para establecer metas, senón para atopar a Dirección do proceso que nos axudará a avanzar; avaliar o proceso individual de cada un dos alumnos e alumnas; e basear a organización das tarefas en agrupamientos flexibles e dinámicos en función das súas necesidades. xogo, instrumento privilexiado de intervención educativa (Vigotsky e Bruner). Para fomentar a actividade lúdica, establecemos dúas condicións básicas: dotar de carácter lúdico calquera actividade que se realice cos nenos e nenas e, posibilitar o xogo autónomo. En razón destas dúas condicións, resaltamos a importancia dos xogos e xoguetes como material didáctico imprescindible na práctica educativa; ofrecemos aos alumnos e alumnas a posibilidade dentro da xornada escolar de realizar xogos libres ou autónomos, dentro e fóra de aula; e dispoñemos de tempos e espazos adecuados para crear un ambiente lúdico e estimulante. A actividade Infantil, a observación e a experimentación (Piaget). A actividade, "aprender facendo" é unha das fontes principais de aprendizaxe e desenvolvemento, un proceso que require observación, manipulación, experimentación e reflexión. Por este motivo, na relación de ensino e aprendizaxe que mantemos cos nosos alumnos e alumnas, expómoslles interrogacións, motivámoslles para que formulen as súas propias hipóteses, facilitámoslles os medios para que realicen as súas propias comprobacións e guiámoslles na posta en común das conclusións que obteñen. É así como estimulamos o proceso de ensino-aprendizaxe permitindo que sexan eles mesmos os que resolvan os conflitos cognitivos que poida provocarlles. Ademais, pretendemos que analicen as actividades que realizan, potenciando o xuízo crítico fronte ás situacións de aprendizaxe que se lles propoñen, e neste sentido, tentamos que calquera obxecto de aprendizaxe pase por tres momentos concretos: vivenciación, verbalización e representación. A interacción social (Vigotsky). Non podemos esquecernos de que esta actividade construtiva inscríbese nas interaccións que mantén o neno/a con os adultos significativos. En canto ao papel que temos os adultos no proceso de construción de novos significados teriamos que facer mención á zona de desenvolvemento potencial (ZDP). Ao redor deste concepto é importante distinguir entre o que o pequeno/para é capaz de facer por si só e as cousas que é capaz de facer coa axuda dunha persoa máis capaz. É nesa zona onde temos que situar a nosa acción educativa, polo que teremos en conta os coñecementos previos que posúen, observaremos o seu proceso de aprendizaxe, elixiremos uns contidos adecuados, proporcionando a axuda educativa necesaria para cada un deles. En resumo, ter unha actitude de investigación, análise e reflexión na nosa tarefa educativa. E con obxecto de que esta interacción social prodúzase a todos os niveis dentro do grupo clase, favorécense distintos tipos de agrupamiento: Actividades en gran grupo, Actividades en pequeno grupo, Actividades en parella, Actividades individuais A configuración do ambiente: Marco do traballo educativo (Froebel). Procurar un ambiente adecuado e construír un clima de seguridade e confianza é imprescindible para que os nenos e nenas sentan protagonistas da súa propia aprendizaxe, e a familia e os mestres e mestras sintan que comparten o ensino dos máis pequenos. A Educación Infantil, unha tarefa compartida (Bruner). A intervención en Educación Infantil non sería posible de forma individual, senón que resulta dunha tarefa compartida coa familia e co resto do persoal docente que forma parte do centro educativo. Coordinación y colaboración del equipo de ciclo: Por otra parte, como miembros del equipo de ciclo de educación Infantil, realizamos un trabajo cooperativo que permite llevar a la práctica un proyecto educativo común y que responde a la necesidad de dar coherencia y unidad al trabajo compartido. Con este objetivo se establecen reuniones periódicas del equipo de ciclo con distintas finalidades: colaborar con el equipo directivo en la elaboración del proyecto educativo, elaborar la propuesta pedagógica, colaborar en la aplicación de las medidas de atención a la diversidad, promover, organizar y realizar las actividades complementarias y extraescolares, mantener actualizada la metodología didáctica, y evaluar la práctica docente y los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje Coordinación e colaboración do equipo de ciclo: Por outra banda, como membros do equipo de ciclo de educación Infantil, realizamos un traballo cooperativo que permite levar á práctica un proxecto educativo común e que responde á necesidade de dar coherencia e unidade ao traballo compartido. Con este obxectivo establécense reunións periódicas do equipo de ciclo con distintas finalidades: colaborar co equipo directivo na elaboración do proxecto educativo, elaborar a proposta pedagóxica, colaborar na aplicación das medidas de atención á diversidade, promover, organizar e realizar as actividades complementarias e extraescolares, manter actualizada a metodoloxía didáctica, e avaliar a práctica docente e os resultados do proceso de ensino-aprendizaxe

10. LIÑAS PRIORITARIAS DE ACTUACIÓN PARA A AVALIACIÓN Tomarase como referencia o D. 330/2009 e a Orden 24 de xuño de 2009 O Decreto 330/2009, do 4 de xuño, polo cal se establece o currículo da educación infantil na Comunidade Autónoma de Galicia, na súa disposición derradeira primeira autoriza a persoa titular da Consellería de Educación e Ordenación Universitaria para ditar as disposicións que sexan necesarias na execución e desenvolvemento do establecido neste decreto para a etapa de educación infantil.

PROXECTO EDUCATIVO Esta orde regula a implantación do segundo ciclo da educación infantil, o desenvolvemento e a avaliación do alumnado, así como a definición dos documentos en que se recolla o seu resultado, garantindo a autenticidade dos datos, a súa supervisión e custodia. Implantación que se organiza en dous ciclos educativos para facilitar a adaptación dos procesos de ensino aos ritmos de desenvolvemento e aprendizaxe das nenas e dos nenos. A educación, sendo unha responsabilidade fundamental das familias, debe configurarse tamén como un proxecto global, colectivo e compartido entre a escola e a familia, que teña como perspectiva a formación e convivencia do conxunto da cidadanía, desde o seu nacemento e ao longo de toda a vida. Considérase que a educación infantil é un proceso de construción e cooperación entre nenas, nenos e persoas adultas, que comparten habilidades, dificultades, logros, conquistas e cuxo obxectivo se centra en aproveitar ao máximo as capacidades do alumnado, potenciándoas e afianzán- doas a través da acción educativa, respectando a diversidade e as posibilidades de cada alumna e de cada alumno. Os obxectivos desta etapa contribuirán a desenvolver capacidades que se corresponden cos procesos evolutivos propios destas idades. A avaliación nesta etapa, concibida como un instrumento regulador, orientador e autocorrector do proceso educativo, realizarase de forma continua e considerarase un elemento máis da actividade educativa coa finalidade de obter información sobre o desenvolvemento das nenas e dos nenos, mellorar e reaxustar a intervención das persoas responsables deste proceso e tomar decisións tanto individuais coma colectivas. Os criterios de avaliación de cada unha das áreas serán os referentes para coñecer, por unha parte, en que medida o alumnado desenvolveu as capacidades enunciadas tanto nos obxectivos da etapa como nos de cada unha das áreas e, por outra, para identificar as aprendizaxes adquiridas e valorar o grao de iniciación no desenvolvemento das competencias básicas. Tendo en conta as características da avaliación na educación infantil derivadas do marco normativo referido, procede un desenvolvemento complementario que defina e describa as características, o procedemento e os documentos oficiais de avaliación coa finalidade de garantir a coordinación ao longo desta etapa educativa, a mobilidade do alumnado e unha orientación para a súa continuidade escolar nas etapas seguintes. Na etapa da educación infantil, a avaliación será global, continua e formativa. A observación directa e sistemática constituirá a técnica principal do proceso de avaliación. 2. A avaliación nesta etapa debe servir para identificar as aprendizaxes adquiridas e o ritmo e características da evolución de cada nena ou neno. Para estes efectos, tomaranse como referencia os criterios de avaliación de cada unha das áreas. 3. As persoas profesionais que desempeñan o seu labor na educación infantil avaliarán, ademais dos procesos de aprendizaxe, a súa propia práctica educativa. 4. As familias recibirán periodicamente a información necesaria sobre o progreso das nenas e dos nenos, e as canles que se creen para este efecto terán que facerse explícitas nos correspondentes proxectos educativos. CRITERIOS DE AVALIACIÓN ÁREA 1: CSAP -Recoñecer, identificar e representar o corpo na súa globalidade e as súas diferentes partes. Este criterio trata de avaliar a capacidade para recoñecer e nomear as diferentes partes do corpo, situándoas espacialmente na súa persoa e nas demais. Así mesmo, avaliarase a complexidade na representación do esquema corporal. -Coordinar e controlar o seu corpo, as súas posibilidades motrices e adaptalo ás características dos obxectos, á acción e á vida cotiá. Por medio deste criterio preténdese observar o desenvolvemento do ton, da postura e do equilibrio, do control respiratorio e da coordinación motriz nos diferentes desprazamentos e actividades, así como a utilización das posibilidades motrices, sensitivas e expresivas do propio corpo. As nenas e os nenos deberán manifestar un control progresivo deles en distintas situacións e actividades, como xogos, rutinas ou tarefas da vida cotiá. -Recoñecer os sentidos e identificar percepcións e sensacións. Con este criterio avaliarase se o alumnado identifica os sentidos, se recoñece a súa funcionalidade e se pode explicar con exemplos sinxelos as principais sensacións asociadas a cada sentido. Así mesmo, valorarase se aprecia a súa importancia como medio de percepción e comprensión do mundo que o rodea. -Construír unha imaxe positiva propia e aceptar a súa identidade, manifestando confianza nas súas posibilidades e recoñecendo as súas limitacións. Avalíase a través deste criterio a formación dunha imaxe persoal axustada e positiva, a capacidade para utilizar os recursos propios, o coñecemento das súas posibilidades e limitacións, a confianza para emprender novas accións e a superación das dificultades. -Identificar semellanzas e diferenzas entre as persoas valorando positivamente a diversidade. Este criterio trata de avaliar se as nenas e os nenos son quen de manifestar respecto e aceptación polas características das demais persoas, sen discriminacións de ningún tipo e amosando actitudes de axuda e colaboración. -Identificar e manifestar os propios sentimentos, vivencias, emocións e comprender os das demais persoas. Avalíase con este criterio se o alumnado se mostra sensible aos sentimentos e estados anímicos, propios e das demais persoas, e se é quen de solicitar ou de prestar axuda; se manifesta e percibe os estados de alegría, preocupación, enfado, tristeza..., xestionando os propios e tendo en conta os dos demais; así como se mostra interese polos motivos que os causan, dando mostras de comprensión e tratando de consolar. -Participar en xogos, mostrando destrezas motoras e habilidades manipulativas cada vez máis axustadas. Trátase de avaliar con este criterio a capacidade do alumnado para participar activamente en distintos tipos de xogo valorando positivamente tanto os propios da súa cultura como os doutras. Observarase o desenvolvemento dos elementos motrices que se manifestan en desprazamentos, marcha, carreira ou saltos; así como a coordinación e control

PROXECTO EDUCATIVO das habilidades manipulativas de carácter fino que cada actividade require -repartir, deixar pegadas, encaixar, pinzar, suxeitar...-. -Participar en xogos e actividades colectivas aceptando as normas que os rexen. Trátase de avaliar con este criterio a participación activa en distintos tipos de xogo, sendo capaces de gozar do xogo colectivo, de controlar a propia vontade, de ter constancia e de superar a frustración. Valorarase tamén a utilización adecuada das normas que os rexen e as actitudes de colaboración e axuda que eviten adoptar posturas de submisión ou de dominio. -Resolver con iniciativa e autonomía as actividades da vida cotiá, colaborar en tarefas e aceptar as normas. Preténdese avaliar con este criterio as destrezas adquiridas para realizar as actividades habituais da vida diaria. Estimarase o grao de autonomía e a iniciativa para levar a cabo as devanditas actividades, utilizando adecuadamente os espazos e materiais apropiados e facendo uso das normas establecidas para cada caso. Así mesmo, observarase a constancia, organización, hábitos, atención, planificación, interacción, autorregulación, autovaloración, perseveranza... -Manifestar hábitos de saúde, alimentación saudable, hixiene corporal e benestar utilizando adecuadamente espazos e materiais. Avaliarase a través deste criterio o gusto por participar en actividades que favorecen un aspecto persoal coidado e mais un contorno limpo e esteticamente agradable, así como por colaborar na creación dun ambiente xerador de benestar, de xeito que asuman un enfoque proactivo cara á súa seguridade e benestar. Esta asunción demóstrase en rutinas de aula, saídas educativas, zonas de xogo... -Identificar situacións de risco e actuar coherentemente ante elas. Avaliarase a través deste criterio se o alumnado emprega axeitadamente instrumentos e instalacións para previr accidentes e evitar situacións de risco. CRITERIOS DE AVALIACIÓN ÁREA 2: CC -Explorar os obxectos e elementos do contorno inmediato e actuar sobre eles. Recoñecer os seus atributos e calidades. Agrupar, clasificar e ordenar estes elementos e coleccións segundo distintos criterios. Preténdese valorar con este criterio a capacidade e o interese para explorar os obxectos e materias presentes no seu contorno mediante actividades manipulativas, sendo quen de identificar propiedades físicas observables como forma, cor, tamaño, peso... Valorarase, así mesmo, a capacidade para establecer relacións entre as súas características ou atributos e o seu comportamento físico -caer, rodar, escorregar, botar...- despois de observar mediante unha experimentación sinxela estas accións. Este criterio permitirá avaliar tamén a competencia para organizar - agrupando, clasificando e ordenando- a información obtida das calidades e características dos obxectos. -Empregar os números para identificar, contar, clasificar, informarse e ordenar elementos da realidade, aproximándose ao seu valor notacional e conceptual. Con este criterio comprobarase a competencia das nenas e dos nenos para aplicar a situacións variadas os coñecementos adquiridos sobre o uso dos números: expresar cantidades, identificar datas, indicar medidas, identificar números de teléfono, das casas, das matrículas de coches... Comprobarase así mesmo o modo en que nenas e nenos van desenvolvendo determinadas habilidades lóxicomatemáticas en situacións contextualizadas e significativas -preparación de receitas, rexistros, creación de coleccións, xogos de mesa...- establecendo relacións cualitativas e cuantitativas entre elementos e coleccións, estimando cantidades pequenas, expresándoas oralmente ou mediante escritura convencional ou non convencional, facendo uso da acción de contar como estratexia para a obtención dun dato numérico e como verificación do resultado de operacións de cálculo sinxelas. -Propoñer e resolver problemas sinxelos relacionados con situacións cotiás, empregando e comparando magnitudes de peso, lonxitude e capacidade. Observarase, a través deste criterio, a capacidade das nenas e dos nenos para propoñer e resolver sinxelos problemas da súa vida cotiá, formulando hipóteses e buscando alternativas, solucións e novas posibilidades, anticipando consecuencias, individualmente e en grupo, tendo en conta as opinións e as achegas das demais persoas, o consenso e a negociación. Isto pode implicar a aplicación de operacións como engadir, quitar, repartir, medir, ordenar... e facer uso da medida, empregando unidades non convencionais. -Recoñecer algúns aspectos xeométricos básicos: liñas, puntos, rectángulos, cadrados, triángulos, círculos, esferas, cubos e prismas. Avaliarase se o alumnado identifica e recoñece no seu contorno inmediato -construcións, natureza, arte...- aspectos xeométricos básicos como liñas, puntos, rectángulos, cadrados, triángulos, círculos, esferas ou cubos mediante a observación e a exploración lúdica. -Describir e representar dun xeito elemental a situación das propias nenas e nenos en relación a obxectos e ás demais persoas usando vocabulario topolóxico elemental. Avaliarase a competencia para interpretar e empregar as nocións básicas espaciais elementais -arriba, abaixo; dentro, fóra; preto, lonxe...- en actividades de orientación e de representación espacial variadas. -Usar e comprender nocións temporais básicas ordenando temporalmente feitos referidos á súa vida. Trátase de comprobar que o alumnado é quen de secuenciar e relatar empregando o vocabulario axeitado: antes e despois, mañá e tarde, día e noite, ontehoxe- mañá, día-semana-meses, estacións do ano; en momentos significativos que teñen que ver coa súa actividade. -Dar mostras de interesarse polo medio natural e os seus cambios. Identificar e nomear algúns dos seus compoñentes, establecendo relacións sinxelas de interdependencia. Manifestar actitudes de coidado e de respecto cara á natureza e participar en actividades para conservala. Con este criterio valórase o interese, coñecemento e grao de sensibilización polos elementos da natureza, tanto vivos como inertes; a indagación dalgunhas características e funcións xerais, achegándose á noción de ciclo vital e constatando

PROXECTO EDUCATIVO os cambios que este implica. En canto aos seres vivos, valoraranse os hábitos de coidado destes e a sensibilidade e o respecto pola súa vida. Estimarase, así mesmo, o interese que manifestan as nenas e os nenos polo coñecemento do medio, as observacións que fan, así como as conxecturas que sobre as súas causas e consecuencias formulan. Apreciarase tamén a capacidade do alumnado para valorar a necesidade da adopción de medidas de protección do medio por parte das persoas, participando en actividades para conservalo e reflexionando sobre os cambios na paisaxe producidos pola intervención humana. -Identificar e recoñecer as diferentes etapas da vida nas persoas e outros seres vivos. Avaliarase a capacidade para recoñecer os cambios que se producen nas persoas ao longo da súa vida. Valorarase tamén se as nenas e os nenos son capaces de establecer algunhas relacións entre medio físico e social, identificando os cambios naturais que afectan a vida cotiá das persoas -cambios de estacións, temperatura...-. -Identificar e coñecer os grupos sociais máis significativos do contorno do alumnado e algunhas características da súa organización. Con este criterio avalíase o coñecemento dos grupos máis próximos -familia, escola, veciñanza...- superando estereotipos sociais. Observarase, así mesmo, a súa integración e vinculación afectiva aos grupos máis próximos e a acomodación da súa conduta aos principios, valores e normas que os rexen, recoñecendo e valorando a necesidade destas para convivir. Especial atención merecerá a capacidade que nenas e nenos mostren para a análise de situacións conflitivas e as competencias xeradas para un adecuado tratamento e resolución. -Recoñecer, identificar e poñer exemplos sinxelos dalgúns servizos comunitarios. Por medio deste criterio tratarase de avaliar o grao de sensibilización cara á valoración dos servizos sociais e comunitarios do seu contorno - mercado, atención sanitaria, medios de transporte...- superando os estereotipos sexistas referidos ás persoas usuarias destes servizos e profesionais que os desenvolven. -Recoñecer algunhas manifestacións culturais próximas e doutras realidades, valorando a súa diversidade e riqueza. Avaliarase con este criterio o coñecemento das principais manifestacións culturais propias e a comprensión dalgúns signos ou elementos que identifican outras culturas. Valorarase, así mesmo, o interese e o respecto pola diversidade cultural. CRITERIOS DE AVALIACIÓN ÁREA 3: LCR -Utilizar a lingua oral do modo máis conveniente para unha comunicación positiva con iguais e con persoas adultas, segundo as intencións comunicativas. Mediante este criterio avalíase o desenvolvemento da capacidade para expresarse e comunicarse oralmente, con claridade e corrección suficientes, respondendo a diferentes intencións comunicativas. Valorarase, así mesmo, se a nena ou o neno toma en consideración os hábitos e as normas que rexen as situacións comunicativas -respectar quendas de intervención, escoitar atentamente, respectar a opinión das demais persoas...-. Tamén se avalía o uso de fórmulas e tratamento axeitadas para saudar, despedirse, presentarse, escusarse, solicitar axuda, agradecer... -Comprender mensaxes orais diversas, mostrando unha actitude de escoita atenta e respectuosa. Este criterio refírese á capacidade para escoitar e comprender mensaxes, relatos, producións literarias, descricións, explicacións, informacións de diferentes emisores e emisoras: iguais, persoas adultas, diversos medios de comunicación televisión, radio, webs...-, que lles permitan participar na vida da aula e na vida cotiá. -Amosar unha actitude positiva cara á aprendizaxe dunha lingua estranxeira, interesándose por participar en interaccións orais en rutinas, xogos e situacións habituais de comunicación. Preténdese avaliar a súa participación en producións orais sinxelas relativas a situacións e temas do seu interese: xogos, cancións, rimas, dramatizacións previamente traballadas e contextualizadas. -Amosar interese polos textos escritos presentes na aula e no contorno próximo, iniciándose no seu uso e na comprensión das súas finalidades. Interesarse e participar nas situacións significativas de lectura e escritura que se producen na aula desenvolvidas por persoas lectoras e escritoras competentes. Con este criterio avalíase se as nenas e os nenos valoran e se interesan pola linguaxe escrita, iniciándose na utilización funcional da lectura e a escritura como medios de comunicación, de información e de gozo. -Producir diferentes textos individualmente ou en grupo -con escritura convencional ou non-, con propósitos e intencións diferentes: recoller e transmitir información, gozo... Valorarase o achegamento á escritura para a produción de textos. Valorarase o interese por explorar os mecanismos básicos do código escrito e o coñecemento das súas características; coñecementos que se consolidarán na educación primaria. -Gozar compartindo a escoita e a lectura en voz alta de textos literarios: contos, relatos, lendas, poesías, rimas, adiviñas... Este criterio avaliará o interese que demostra en participar nas actividades de escoita e lectura de textos literarios, apreciando a súa estética, gozando das sensacións que o ritmo, a rima e a beleza das palabras producen e mais amosando interese por compartir interpretacións, sensacións e emocións provocadas polas producións literarias. -Utilizar a biblioteca con respecto e coidado, valorándoa como recurso informativo, de entretemento e gozo. Con este criterio valorarase se as nenas e os nenos entenden a necesidade das normas de funcionamento da biblioteca manter silencio, colocar os libros no seu sitio, cumprir os prazos de préstamo- e se as respectan. Valorarase, así mesmo, se recoñecen este espazo como recurso de pescuda de información e lugar de entretemento. -Expresarse e comunicarse utilizando medios, materiais e técnicas propios das diferentes linguaxes artísticas e audiovisuais.

PROXECTO EDUCATIVO Con este criterio comprobarase se o alumnado se serve das diferentes representacións -plásticas, musicais, corporais e audiovisuais- para materiais, instrumentos e técnicas propios destas linguaxes. Así mesmo, valorarase o interese e curiosidade que o alumnado manifesta por incorporar ás súas producións libres diferentes materiais, técnicas e recursos tecnolóxicos. -Mostrar interese por explorar as súas posibilidades de expresión e representación, por gozar coas súas producións e por compartir as experiencias creativas, estéticas e comunicativas. Observarase o gusto por experimentar e explorar as posibilidades expresivas do corpo, da voz, dos elementos plásticos e dos sons. Valorarase tamén a capacidade para expresar as distintas impresións que lle producen a cadaquén as obras artísticas. -Utilizar, na medida das súas posibilidades, a linguaxe audiovisual e as tecnoloxías da información e comunicación como vehículo de expresión e comunicación. Este criterio permite valorar a súa competencia para acceder e empregar as tecnoloxías da información e comunicación. Deste xeito, observarase se é quen de prender e apagar o ordenador, manexar o rato, identificar e usar iconas para acceder aos programas con progresiva autonomía, escanear, imprimir unha creación, facer debuxos, facer fotografías... LIÑAS PRIORITARIAS DAS CARACTERÍSTICAS DA AVALIACIÓN EN E. INFANTIL (Orde do 25 de xuño de 2009 pola que se regula a implantación, o desen volvemento e a avaliación do segundo ciclo da educación infantil na Comunidade Autónoma de Galicia) Según o Artigo 19°a avaliación na educación infantil constituirá unha práctica habitual e permanente do profesorado dirixida a obter datos relevantes que faciliten a toma de decisións encamiñadas á mellora dos procesos de ensino e aprendizaxe, tanto no ámbito individual coma no colectivo. Servirá para detectar, analizar e valorar os procesos de desenvolvemento do alumnado, así como as aprendizaxes.

A avaliación, que formará parte inseparable do proceso educativo será: -GLOBAL (referirse ao conxunto das capacidades expresadas nos obxectivos da etapa, adecuados ao contexto sociocultural do centroe ás características propias do alumnado) - CONTINUA ( pois se considera un elemento inseparable do proceso educativo, mediante o cal os profesionais que atenden as nenas e os nenos recollen de forma continua información sobre o proceso de ensino e aprendizaxe) - FORMATIVA, regulador e orientador do proceso educativo, ao proporcionar unha informaciónconstante que permitirá mellorar tanto os procesos como os resultados daintervención educativa. Os referentes serán os criterios de avaliación (INDICADORES ESPECÍFICOS, RESULTADOS DE APRENDIZAJE EVALUABLES) utilizaranse como referente para a identificación das posibilidades e dificultades de cada alumna e cada alumno e para observaro seu proceso de desenvolvemento e as aprendizaxes adquiridas.

DESENVOLVEMENTO Artigo 20°.A coordinación do proceso de avaliación da aprendizaxe do alumnado corresponderalle á persoa que exerza a titoría, que recollerá a información proporcionada polos outros profesionais que participan no proceso educativo de cada grupo ou dalgún alumno ou alumna en particular e que deberá deixar constancia das observacións e valoracións sobre o grao de adquisición das aprendizaxes de cada nena e de cada neno. OS termos empregados son CUALITATIVOS : EN PROCESO, CON DIFICULTADE, SEN DIFICULTADE E medidas de reforzo e adaptación levadas a cabo. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS A observación directa e sistemática, a análise das producións dasnenas e dos nenos e as entrevistas coas familias ou titores legais constituirán as principais técnicas e fontes de información do proceso de avaliación. OUTROS INSTRUMENTOS: PORFOLIO, RÚBRICAS, ESCALAS-REXISTROS DE OBSERVACIÓN, ESCALAS VALORACIÓN COMUNICACIÓN ÁS FAMILIAS Comunicarase periodicamente ás familias ou titores legais co obxectivo de facelos copartícipes do proceso educativo das súas fillas e fillos.

PROCESOS E ÁMBITOS QUE SE AVALIAN: os PROCESOS DE ENSINO e a súa propia PRÁCTICA DOCENTE. ASPECTOS A EVALUAR: a) A organización da aula, o seu clima escolar e a interacción entre o alumnado, así como a relación entre o profesorado e o alumnado. b) A coordinación entre os profesionais dun mesmo ciclo e a coherencia entre os ciclos. c) A regularidade e calidade da relación cos pais, nais e titores legaise a participación destes no proceso de aprendizaxe das súas fillas e dos seus fillos. d) A adecuación da proposta pedagóxica e da propia planificación.

PROXECTO EDUCATIVO e) A adecuación da proposta metodolóxica na contribución á adquisición das competencias básicas. f) A evolución no proceso de aprendizaxe do alumnado. OUTROS: escenario aprendizaxe: recursos, espazos, tempos, metodoloxía, papel e implicación das familias Agrupamentos, papel do alumnado,papel do profesorado,…

INSTRUMENTOS DE AVALIACIÓN: listas de cotexo escalas de observación escalas de valoración rubricas porfolio

PROXECTO EDUCATIVO

EXEMPLO DE RUBRICA-ESCALA DE VALORACIÓN DA AVALIACIÓN PRÁCTICA DOCENTE

PROXECTO EDUCATIVO ASPECTOS A AVALIAR

A DESTACAR...

Temporalización didácticas

das

unidades

Desenvolvemento didácticos

dos

obxectivos

A MELLORAR...

PROPOSTAS DE MELLORA PERSOAL

Manexo dos contidos na unidade Descritores e desempeños competenciais Realización de tarefas Estratexias seleccionadas

metodolóxicas

Recursos Claridade de avaliación

nos

Uso de diversas avaliación

criterios

ferramentas

Portfolio de evidencias dos estándares de aprendizaxe Atención á diversidade

A.- Evaluación del diseño de la U.D.I. (curriculum previsto) Expresar el grado de acuerdo con las siguientes cuestiones (siendo 5 muy de acuerdo y 1 en desacuerdo) 1.- La tarea seleccionada como organizador de la actividad está bien definida (es reconocible el producto final y la práctica social) 2.- La tarea seleccionada es relevante para el aprendizaje de diferentes competencias básicas

3.- La práctica social de la que forma parte la tarea presenta un conjunto de actividades, un dominio de recursos y unos escenarios fácilmentereconocibles 4.- Los objetivos didácticos expresan con claridad los comportamientos propios de cada una de las competencias 5.- Los objetivos didácticos incluyen los contenidos necesarios para realizar las actividades 6.- Los contenidos seleccionados son variados (incluyen conceptos, hechos, procedimientos, valores, normas, criterios…etc.) 7.- Los objetivos didácticos y los contenidos han sido seleccionados de una o más áreas o materias curriculares 8.- Los indicadores seleccionados para la evaluación de los aprendizajes han sido seleccionados de una o más áreas curriculares 9.- Se incluye una rúbrica con los indicadores propios de la tarea(s) 10.- Los instrumentos previstos para obtener información sobre los aprendizajes adquiridos están adaptados y son variados. 11.- Los objetivos didácticos, los contenidos y los indicadores para la evaluación han sido definidos en la concreción curricular del centro 12.- Las actividades previstas son completas (suficientes para completar la tarea) 13.- Las actividades previstas son diversas (requieren para su realización procesos y contenidos variados) 14.- Las actividades previstas son inclusivas (atienden a la diversidad del alumnado)

PROXECTO EDUCATIVO 15.- Los escenarios previstos facilitan la participación en prácticas sociales 16.- Los recursos previstos facilitan la realización de las actividades de un modo relativamente autónomo 17.- A Unidade Didáctica integra ls proxectos y planes del centro: TIC, DNL, TIC, P. LINGÜÍSTICA, CONVIVENCIA, LECTOR, PLAMBE

RUBRICAS DO PROCESO DE ENSINANZA Condicións Organizativas. VECES

NON

Recursos Os materiais dos que dispoñemos son os axeitados. O material da aula é coidado e empregado de forma correcta. O material está ao alcance de todos-das e localízase visualmente con facilidade. O material é educativo, motivador, non sexista, atractivo, suficientes, seguros,… Espazos A organización é adecuada. Permiten o desprazamento e autonomía dos alumnos. Os recantos da clase permiten optimizar os espazos dispoñibles. Os nenos poden acceder sen dificultade a todos os espazos da escola. Favorecen o intercambio de ideas e o espírito de orde. O espazo onde se desenvolveu a actividade complementaria é idónea. Tempos A organización é flexible e funcional Respectase os ritmos xerais e particulares. A duración da unidade ou proxecto é adecuada. Ambiente de aprendizaxe. Percíbese un clima de afecto e seguridade. Respectan a quenda de palabra, aos compañeiros-compañeiras,... As súas actitudes son positivas ante calquera actividade desenvolta. Son participativos, implícanse, teñen pensamento crítico,… Agrupamentos. Os agrupamentos como gran grupo, pequeno grupo, individual foron axeitados e suficientes. Avaliación das interaccións. A relación mestre/alumno é correcta, respectuosa.. A relación de alumno a alumno é adecuada. Existe unha canle de comunicación axeitada familia/escola para as incidencias diarias. Os familiares asisten periodicamente ás titorías.

PROXECTO EDUCATIVO CRITERIOS PARA A PROMOCIÓN DO ALUMNADO DE E.I. Partindo de que a promoción é automática que será unha medida extraordinaria (art. 9, D. 229/2011) tomaranse como referentes a consecución e logro dos mínimos esixibles nun 60% que se determinarán na Concreción Curricular de 4º de E.I (Os mínimos esixibles estarán na concreción curricular de cor azul) Poderase contemplar a posibilidade da non promoción e, polo tanto, solicitar a FLEXIBILIZACIÓN, cando as necesidades do alumno sexan considerables tendo en conta sempre o ámbito afectivo-emocional e social que primará sobre os ámbitos educativos e competenciais. A non promoción estudiarase entre o equipo docente, profesorado de apoio, profesorado especializado de PT e AL, xefe-a Dto. Orientación, EOEs. Amáis terase en conta a avaliación dos programas de intervención personalizados e todas as medidas de atención á diversidade desenvolvidas. Como norma xeral un alumno-a de NEAE non promocionará cando se estime que dita permanencia permitirá alcanzar os obxectivos da educación Infantil ouserá beneficiosa para a súa socialización. A petición será tramitada polaDirección del centro á Xefatura Territorial, a proposta datitora ou titorbasada nos informes do xefe-a Dto. Orientación, EOEs, previaaceptación da familia. Inspección educativa elaborará un informe sobre a pertinencia ou non da autorización. CRITERIOS PARA A FLEXIBILIZACIÓN DO ALUMNADO DE E.I.DE ALTAS CAPACIDADES O alumnado con Sobredotación (percentil >a 75 en capacidades cognitivas, aptitudes intelectuais e creatividade) e con Talentos complexos (percentil >80 en, ao menos, tres capacidades) pode optar por medidas de flexibilización: as propón a Dirección do centro á Xefatura Territorial, previo trámite de audiencia aos pais ou titores legais. Será necesario informe do Xefe-a Dto. Orientación e EOEs. Se solicitaría a anticipación nun ano no primeiro curso de E.P O referente será o RD 943/2003 REGULA FLEXIBILIZACIÓN DA ESCOLARIZACIÓN A. SOBREDOTADO e a ORDE 28 OUTUBRO 1996.

11. LIÑAS PRIORITARIAS DE ACCIÓN PARA DAR RESPOSTA Á DIVERSIDADE Tal como aparece reflectido na orde 24 de xuño de 2009, Artigo 9º, A intervención educativa debe recoller como principio a diversidade do alumnado, adaptando a práctica educativa ás características persoais, necesidades, intereses e estilo cognitivo dos nenos e nenas, dada a importancia que nestas idades adquiren o ritmo e o proceso de maduración. A Consellería de Educación e Ordenación Universitaria establecerá os procedementos que permitan identificar aquelas características que poidan ter incidencia na evolución escolar das nenas e dos nenos coa finalidade de dar a resposta educativa axeitada para a atención á diversidade. 3. Os centros adoptarán as medidas oportunas dirixidas ao alumnado que presente necesidade específica de apoio educativo. 4. Os centros atenderán as nenas e os nenos que presenten necesidades educativas especiais buscando a resposta educativa que mellor se adapte ás súas características e necesidades persoais. 5. Terase en conta o principio de flexibilidade para adecuar a educación á diversidade de aptitudes, intereses e necesidades do alumnado en toda a etapa educativa. REFERENTES NORMATIVOS   

     

LOMCE , LOE TÍTULO II ART. 71, 72 CONVIVENCIA: LEI 4/2011, D. 8/2015 DECRETO 229/2011 QUE REGULA A ATENCIÓN Á DIVERSIDADE (MEDIDAS, RESPOSTA EDUCATIVA, CONCEPTO A. DIVERSIDADE, PRINCIPIOS E FINALIDADE, P.X. ATENCIÓN A DIVERSIDADE, ESCOLARIZACIÓN, ATENCIÓN HOSPITALARIA E DOMICILIARIA, A. ESTRANXEIRO, ABSENTISMODESESCOLARIZACIÓN, ALUMNADO ITINERANTE, ALUMNAS EMBARAZADAS, …) ESCOLARIACIÓN DO A. CON N. EDUCATIVAS ESPECIAIS: ORDE 27 DE DECEMBRO DE 2002 POLA QUE SE ESTABLECEN AS CONDICIÓNS PARA A ESCOLARIZACIÓN DE A..E.E EN CENTROS PÚBLICOS ORIENTACIÓN: D. 120/1998 DE ORIENTACIÓN E ORDE 24 DE XULLO 1998 AVALIACIÓN A. CON N. EDUCATIVAS ESPECIAIS: ORDE 31 DE OUTUBRO 1996 SOBREDOTACIÓN: RD 943/2003 REGULA FLEXIBILIZACIÓN DA ESCOLARIZACIÓN A. SOBREDOTADO; ORDE 28 OUTUBRO 1996 ALUMNADO ESTRANXEIRO: ORDE 20 FEBREIRO 20014 PROTECCIÓN DE DATOS: Lei orgánica 15/1999, do 13 de decembro, de protección de datos de carácter persoal, Real decreto 1720/2007, do 21 de decembro, polo que se aproba o regulamento de desenvolvemento da Lei orgánica 15/1999, do 13 de decembro, de protección de datos de carácter persoal, Lei 11/2007, do 22 de xuño, de acceso electrónico dos cidadáns aos servizos públicos, Real Decreto 3/2010, do 8 de xaneiro, polo que se regula o Esquema Nacional de Seguridade (en diante ENS) no ámbito da Administración electrónica, que busca a creación das condicións necesarias de confianza no uso dos medios electrónicos, Orde do 26 de marzo do 2012 pola que se regulan os ficheiros de datos de carácter persoal existentes na Consellería de Cultura,

PROXECTO EDUCATIVO



Educación e Ordenación Universitaria, Decreto 230/2008, do 18 de setembro, polo que se establecen as normas de boas prácticas na utilización dos sistemas de información da Administración da Comunidade Autónoma de Galicia, que ten por obxecto a regulación das normas de utilización dos sistemas de información e comunicacións, resolución do 10 de xullo de 2015 pola que se lle dá publicidade á política de seguridade da información da Administración xeral e do sector público autonómico de Galicia. EXENCIÓN DA MATERIA DA LINGUA GALEGA ORDEN DE 10 DE FEBRERO DE 2014 POR LA QUE SE DESARROLLA EL DECRETO 79/2010, DE 20 DE MAYO, PARA EL PLURILINGÜISMO EN LA ENSEÑANZA NO UNIVERSITARIA DE GALICIA, CON RELACIÓN A LA EXENCIÓN DE LA MATERIA DE LENGUA GALLEGA. ACCESIBILIDADE: LEI 10/2014



PROTOCOLOS:



-Plan de actuacións para a Igualdade nos centros educativos de Galicia 2016-2020. I Plan de actuacións para a Igualdade nos centros educativos de Galicia 2016-2020 A Comunidade Autónoma de Galicia e a Administración educativa amosa, coa publicación deste I Plan de actuacións para a Igualdade nos centros educativos de Galicia, o seu compromiso coa igualdade de oportunidades e de xénero coa finalidade de promover a construción dun novo modelo formativo capaz de abranguer por igual o feminino e o masculino. O camiño para avanzar cara á igualdade é a educación. O respecto, a liberdade e a igualdade son tres dos piares básicos. -Protocolo de identidade de xénero Protocolo educativo para garantir a igualdade, a non discriminación e a liberdade de identidade de xénero -Protocolo de Protección de datos Protocolo que recompila e aclara as cuestións normativas máis relevantes ao respecto da Protección de Datos de carácter persoal. Trátase dun documento vivo porque irá incorporando os diferentes cambios normativos europeos, estatais e autonómicos, así como os diferentes e progresivos ditames da Axencia Española de Protección de Datos, a medida que xurdan. Para facilitar o seguimento destes cambios, o documento incorpora unha táboa coa mención á versión de que se trata. Por todo iso recoméndase a súa consulta en formato electrónico. -Protocolo de Protección de datos -Orientacións sobre Plan de Convivencia Achéganse orientacións para facilitar e acompañar os procesos de elaboración, revisión e actualización dos Plans de Convivencia dos Centros, no marco da normativa vixente. -Orientacións sobre Plan de Convivencia -Estratexia Galega de Convivencia Escolar 2015-2020. Informe de diagnose. Diagnose de convivencia 2015-2020 Cuestionario de convivencia 2015 No marco da Estratexia galega de convivencia escolar 2015-2020, a Consellería de Cultura, Educación e Ordenación Universitaria elaborou un cuestionario de recollida de datos dos distintos sectores da comunidade educativa (dirección, alumnado, profesorado, familias e persoal non docente) co fin de facilitar a elaboración dos plans de convivenca dos centros e de establecer o clima escolar de Galicia, guiando as accións de mellora deste. Esta recollida de datos faise mediante unha ferramenta informática en liña, de xeito automatizado e totalmente anónimo, a través da aplicación convivenciaxestion. Co propósito de facilitar o uso desta aplicación, achéganse os seguintes documentos informativos:

   

Preguntas frecuentes cuestionario de convivencia Guía de usuario do cuestionario de convivencia Manual de uso da aplicación convivenciaxestion Cuestionario pictográfico

PROXECTO EDUCATIVO

Documento que recolle os principais resultados agregados da diagnose elaborada no marco da Estratexia Galega de Convivencia (educonvives.gal). Todos os centros teñen, desde o mes de decembro, os seus informes personalizados, elaborados de modo automatizado e totalmente anónimo. Este informe de diagnose supón unha visión global da nosa comunidade que sirva para tomar decisións de mellora baseadas en evidencias. -Protocolo para a prevención e o control do absentismo escolar en Galicia Coa finalidade de establecer unhas pautas comúns de actuación fronte ao absentismo escolar, elaborouse o Protocolo para a prevención e o control do absentismo escolar en Galicia, que ten un carácter básico e de referencia, de xeito que cada centro educativo, dentro da súa competencia e autonomía, pode adaptalo á súa realidade. A Dirección Xeral de Educación, Formación Profesional e Innovación Educativa, dentro das súas competencias, ditou as Instrucións do 31 de xaneiro de 2014, co propósito de trasladar o protocolo xeral e de facilitar a súa aplicación nos centros educativos sostidos con fondos públicos da Comunidade Autónoma de Galicia.

 

Protocolo de absentismo escolar Instrucións 31 xaneiro absentismo escolar



Protocolo de consenso sobre TDAH na infancia e na adolescencia nos ámbitos educativo e sanitario. Protocolo de consenso sobre TDAH

A presenza do TDAH nos distintos ámbitos da vida dunha persoa fai necesario que a abordaxe se realice desde un enfoque interinstitucional, integral e de colaboración, cando menos, entre a familia, o sistema educativo e o sistema sanitario. Conscientes desa situación e da necesidade dunha coordinación axeitada, a Consellería de Sanidade e a Consellería de Cultura, Educación e Ordenación Universitaria publicaron o Protocolo de consenso sobre TDAH na infancia e na adolescencia nos ámbitos educativo e sanitario, co que se pretende contribuír á mellora da atención e á redución das dificultades que este trastorno ocasiona a diario na vida de moitas nenas, nenos e persoas adolescentes. -Protocolo de Atención educativa domiciliaria. Protocolo de Atención educativa domiciliaria Co obxecto de mellorar a atención a Conselleria impulsa, dentro da Estratexia Galega de Convivencia 2015-2020 un protocolo para a atención educativa do alumnado que deba permanecer convalecente no domicilio por lesión, doenza prolongada ou enfermidade crónica sempre a criterio médico. Neste protocolo determínanse os procesos de solicitude, tramitación, elaboración, coordinación e seguimento do programa individualizado, e a participación e apoio das familias. Así mesmo, facilítanse modelos dos principais documentos necesarios. Protocolo de Urxencias Sanitarias As actuacións en urxencias sanitarias e a atención nos procesos e condicións de saúde que afectan ao alumnado por un tempo prolongado ou ao longo de toda a súa vida, son claves na construción dun clima escolar pacífico, positivo e respectuoso coa diversidade. No marco da Estratexia Galega para a Convivencia Escolar, ponse a disposición da comunidade educativa galega un Protocolo básico que será paulatinamente complementado por diferentes Addendas.

       

Protocolo de Urxencias Sanitarias e enfermidade crónica Protocolo de Urgencias sanitarias y enfermedad crónica (versión en castelán) Anexos do protocolo de atención a urxencias sanitarias e enfermidade crónica (doc) Anexos protocolo Urgencias sanitarias y enfermedad crónica (odt) Addenda de Diabete Adenda de diabetes (versión en castelán) Anexos da Addenda de atención á diabete (doc) Anexos adenda de diabetes.odt

Procedemento corrector de condutas No marco da Estratexia galega de convivencia escolar 2015-2020, a Consellería de Cultura, Educación e Ordenación Universitaria proporciona aos centros docentes unha ferramenta para desenvolver o procedemento corrector de condutas contrarias ás normas de convivencia, que guía a actuación do profesorado nestes casos. Esta ferramenta consta dunhas orientacións que pretenden dar resposta ás cuestións máis frecuentes que se formulan os centros cando se enfrontan a

PROXECTO EDUCATIVO unha situación desta índole, e uns modelos normalizados que recollen o procedemento que cómpre seguir para a súa tramitación. Acompáñanse estes dous documentos cun mapa gráfico que ilustra todo o proceso. Asimesmo, ponse a disposición dos centros educativos unha versión actualizada do protocolo xeral de prevención, detección e tratamento do acoso e ciberacoso escolar. Tanto o documento como os anexos que o acompañan, pretenden facilitar e axilizar a súa posta en práctica, recollendo estratexias de prevención e de actuación, así como a lexislación relativa a todo o procedemento.

   

Procedemento corrector de condutas contrarias ás normas de convivencia Protocolo xeral para a prevención, detección e tratamento do acoso e ciberacoso escolar, actualizado (pdf) Protocolo xeral para a prevención, detección e tratamento do acoso e ciberacoso escolar, actualizado (doc) Estratexia galega de convivencia escolar 2015-2020 (pdf)

TEA: -Protocolo de Tratamento Educativo do Alumnado con Trastorno do Espectro do Autismo (TEA) -DSM-5 ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOIO EDUCATIVO

TÍTULO II Equidad en la Educación CAPÍTULO I Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo Artículo 71. Principios. 1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley. 2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ( d. motórica, intelectual, sensorial y trastornos graves de conducta)por DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE, TDAH, por sus ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES, por haberse INCORPORADO TARDE AL SISTEMA EDUCATIVO, o por CONDICIONES PERSONALES O DE HISTORIA ESCOLAR, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado. Artículo 73. Ámbito. Se entiende por alumnado que presenta NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de DISCAPACIDAD (D. MOTÓRICA, INTELECTUAL, SENSORIAL) o TRASTORNOS GRAVES DE CONDUCTA RESUMEN LOMCE 8/2013 ALUMNADO CON N.E.A.E 1.

D. MOTÓRICA D. SENSORIAL

ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

D. INTELECTUAL TRASTORNOS GRAVES DE CONDUCTA (deberase completar coa información do DSM-5)

2. 3.

DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE (DSM 5 = TRASTORNOS DEL DESARROLLO NEUROLÓGICO) TDAH (TRASTORNOS DEL DESARROLLO NEUROLÓGICO)

PROXECTO EDUCATIVO 4. 5. 6.

ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES INCORPORACIÓN TARDÍA AL SISTEMA EDUCATIVO CONDICIONES PERSONALES O DE HISTORIA ESCOLAR

Artículo 72. Recursos. 1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, las Administraciones educativas dispondrán del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios y materiales precisos para la adecuada atención a este alumnado. 2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado. Los criterios para determinar estas dotaciones serán los mismos para los centros públicos y privados concertados. 3. Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines establecidos. 4. Las Administraciones educativas promoverán la formación del profesorado y de otros profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. 5. Las Administraciones educativas podrán colaborar con otras Administraciones o entidades públicas o privadas sin ánimo de lucro, instituciones o asociaciones, para facilitar la escolarización y una mejor incorporación de este alumnado al centro educativo Sección primera. Alumnado que presenta necesidades educativas especiales Artículo 73. Ámbito. Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. Artículo 74. Escolarización. 1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios. 2. La identificación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado se realizará, lo más tempranamente posible, por personal con la debida cualificación y en los términos que determinen las Administraciones educativas. 3. Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y modificar el plan de actuación así como la modalidad de escolarización, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor integración. 4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarización en la educación infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales y desarrollar programas para su adecuada escolarización en los centros de educación primaria y secundaria obligatoria. 5. Corresponde asimismo a las Administraciones educativas favorecer que el alumnado con necesidades educativas especiales pueda continuar su escolarización de manera adecuada en las enseñanzas postobligatorias, así como adaptar las condiciones de realización de las pruebas establecidas en esta Ley para aquellas personas con discapacidad que así lo requieran. ALUMNADO ESTRANXEIRO ESCOLARIZACIÓN DE ALUMNADO ESTRANXEIRO (según o Título II da LOMCE 8/2013 poderían se considerados A.n.e.a.e dentro do apartado historia escolar e/ou historia persoal) Orde do 20 de febreiro de 2004 pola que se establecen as medidas de atención específica ó alumnado procedente do estranxeiro. Capítulo II -Medidas de atención escolar -Grupos de adquisición das linguas

EXENCIÓN LINGUA GALEGA ORDE do 10 de febreiro de 2014 pola que se desenvolve o Decreto 79/2010, do 20 de maio, para o plurilingüismo no ensino non universitario de Galicia, con relación á exención da materia de lingua galega. Artigo 1º.-Alumnado obxecto de medidas de atención específica.

PROXECTO EDUCATIVO Considerarase alumnado obxecto das medidas previstas na presente orde aquel que tendo unha idade comprendida entre os 3 anos e o límite de escolarización obrigatoria proceda do estranxeiro e, trala correspondente avaliación, reúna algunha das necesidades educativas seguintes: a) Descoñecemento das dúas linguas oficiais da nosa Comunidade Autónoma, galega e castelá. b) Desfase curricular de dous cursos ou máis, con respecto ó que lle correspondería pola súa idade. c) Presentar graves dificultades de adaptación ó medio escolar debidas a razóns sociais ou culturais. Artigo 2º.-Avaliación inicial do alumnado. A determinación das necesidades de cada alumno realizarase a través da avaliación inicial que se leva a cabo con carácter xeral no momento da incorporación ó sistema educativo, segundo o establecido nos artigos 13 e 17 da Orde do 27 de decembro de 2002. Artigo 3º.-Centros que desenvolverán medidas específicas. As medidas que se recollen nesta orde serán desenvolvidas por aqueles centros educativos que, logo dos correspondentes informes, identifique cada delegación provincial e que deberán reunir algunha destas características: a) Escolarizar alumnado que presente algunha das necesidades sinaladas no artigo 1º. b) Escolarizar alumnado de orixe estranxeira, aínda que non presente as necesidades anteriormente citadas. Capítulo II Medidas de atención escolar Sección primeira Aspectos xerais Artigo 5º.-Proxectos educativos e desenvolvemento curricular. Os proxectos educativos e os documentos de desenvolvemento curricular dos centros educativos ós que se refire o artigo 3º incluirán os criterios de carácter organizativo e pedagóxico para a atención ó seu alumnado procedente do estranxeiro con algunha das necesidades educativas específicas recollidas no artigo 1º. Así mesmo, deberán incorpora-los contidos e as accións que permitan a educación de todo o alumnado no coñecemento e respecto da diversidade cultural existente no centro. Artigo 6º.-Orientación e acción titorial Os centros educativos ós que se refire o artigo 3º recollerán nos seus plans de orientación e de acción titorial actuacións deseñadas especificamente para o seu alumnado procedente do estranxeiro. Estas incluirán plans de acollida para ese alumnado así como de seguimento do seu proceso de integración escolar por parte do profesorado titor. Artigo 7º.-Medidas de atención escolar. 1. As medidas de atención ó alumnado sinalado no artigo 1º incluirán, ademais da acción titorial, as establecidas para a atención á diversidade e, en particular, as seguintes para a atención ás necesidades educativas específicas: a) De tipo curricular: -Reforzo educativo. -Adaptacións curriculares. -Flexibilizacións de idade.

PROXECTO EDUCATIVO b) De tipo organizativo: -Grupos de adquisición das linguas. -Grupos de adaptación da competencia curricular. 2. As medidas de tipo organizativo desenvolveranse mediante os agrupamentos flexibles citados no punto anterior, que terán carácter temporal e deberán ser autorizados pola delegación provincial, logo de solicitude da dirección do centro e informe da inspección educativa. Así mesmo, para que un alumno poida pertencer a algún destes agrupamentos será necesario que a súa familia sexa informada previamente. A súa finalidade será proporcionar, sen prexuízo das actividades de apoio que se desenvolvan dentro das aulas ordinarias, unha atención individualizada ás necesidades educativas específicas do alumnado, así como a súa familiarización coa vida do centro. Sección segunda Grupos de adquisición das linguas Artigo 8º.-Definición. 1. Os grupos de adquisición das linguas son agrupamentos flexibles que teñen por finalidade, a través dunha atención individualizada, o impulso dunha formación inicial específica nas linguas vehiculares do ensino, de xeito que se posibilite a súa plena incorporación nas actividades de aprendizaxe pertencentes ó curso no que se atope escolarizado. Esta medida estará dirixida, polo tanto, ó alumnado que descoñeza completamente ámbalas linguas oficiais de Galicia. 2. O alumnado poderá formar parte dun destes grupos un tempo máximo dun trimestre, se ben a inspección educativa poderá autoriza-la ampliación excepcional dese período. En todo caso, o alumno incorporarase plenamente ó seu grupo ordinario no momento en que a xunta de avaliación considere superadas as súas necesidades educativas debidas ó descoñecemento das linguas. 3. Os grupos de adquisición das linguas poderanse desenvolver na educación primaria e na educación secundaria obrigatoria e, excepcionalmente, no último curso da educación infantil. 4. O alumnado que forme parte dun grupo de adquisición das linguas deberá pertencer a unha mesma etapa educativa, sen necesidade de que estea escolarizado no mesmo curso ou ciclo. Artigo 9º.-Horarios. 1. O horario semanal máximo de pertenza a un grupo de adquisición das linguas será de 5 períodos lectivos no último curso da educación infantil, 10 periodos en 1º e 2º de E.P., 20 en 3º, 4º, 5º, 6º E.P. .......Non obstante, este horario deberase ir reducindo progresivamente a medida que o alumno vaia progresando no dominio da lingua vehicular da aprendizaxe. 2. Coa finalidade de facilita-la integración escolar e social do alumno, este permanecerá co seu grupo ordinario de referencia nas materias de educación física e educación artística, na educación primaria, e de educación física, música e educación plástica e visual, así como no período de titoría, na educación secundaria obrigatoria. No caso do último curso da educación infantil e no primeiro ciclo de educación primaria, ademais das actividades específicas que se poidan desenvolver no grupo de adquisición das linguas tamén se levarán a cabo no contorno da aula ordinaria actividades de apoio á aprendizaxe da lingua. Artigo 10º.-Profesorado. 1. O profesorado encargado na educación secundaria obrigatoria dos grupos de adquisición das linguas pertencerá preferentemente ás especialidades de tipo lingüístico. 2. O titor deste alumnado será o que lle corresponda pola súa pertenza a un grupo ordinario e será o encargado da coordinación do equipo docente, asesorado, se é o caso, polo departamento de orientación.

PROXECTO EDUCATIVO 3. A avaliación das aprendizaxes específicas sobre a lingua será continua e servirá de referente para a toma de decisións sobre o horario de permanencia nos grupos ordinario e de adquisición das linguas. Durante o período de permanencia no grupo de adquisición das linguas os pais do alumno serán informados sobre o seu progreso na aprendizaxe específica de tipo lingüístico, así como no relativo á súa integración na vida do centro. Sección terceira Grupos de adaptación da competencia curricular Artigo 11º.-Definición. 1. Os grupos de adaptación da competencia curricular son agrupamentos flexibles que terán por finalidade, a través dunha atención individualizada, o progreso na súa competencia curricular, de xeito que se lle posibilite a plena incorporación nas actividades de aprendizaxe pertencentes ó curso no que se atope escolarizado. Esta medida estará dirixida, polo tanto, ó alumnado que presente un desfase curricular de dous ou máis cursos con respecto ó que lle correspondería pola súa idade. 2. A permanencia nestes grupos levarase a cabo nunha fracción da xornada escolar, principalmente coincidindo coas materias de carácter instrumental, podéndose estender ó longo de todo o ano escolar. Non obstante, o alumnado deberase incorporar plenamente ó seu grupo ordinario no momento no que a xunta de avaliación considere superadas as súas necesidades educativas debidas ó desfase curricular. 3. Os grupos de adaptación da competencia curricular só se poderán desenvolver no 3º, 4º, 5º, 6º educación primaria e na educación secundaria obrigatoria. 4. O alumnado que forme parte dun grupo de adaptación da competencia curricular deberá pertencer a unha mesma etapa educativa, sen necesidade de que pertenza ó mesmo curso ou ciclo. Artigo 12º.-Horarios. 1. O horario semanal máximo de permanencia nestes grupos será de 8 períodos 3º, 4º, 5º, 6º da educación primaria, e de 10 na educación secundaria obrigatoria. 2. Tendo en conta que a finalidade dos grupos de adaptación da competencia curricular é conseguir que o alumnado poida incorporarse con normalidade ó seu grupo ordinario de referencia, en ningún caso o desenvolvemento das actividades do grupo de adaptación da competencia curricular poderá abrangue-la totalidade do horario semanal de cada unha das materias coas que coincide. Artigo 13º.-Profesorado. 1. Na educación secundaria o profesorado encargado dos grupos de adaptación da competencia curricular pertencerá preferentemente a algunha das especialidades que correspondan ás materias obxecto de reforzo desa competencia. 2. Deberase establecer, polo profesor titor do alumno, a coordinación entre o profesorado do grupo ordinario e o de adaptación da competencia curricular, especialmente no relativo ós aspectos de tipo metodolóxico, programación de actividades docentes e o establecemento dos criterios de avaliación do alumnado. 3. O profesorado que interveña nos grupos de adaptación da competencia curricular asistirá ás sesións de avaliación do seu alumnado. Sen embargo, a emisión das cualificacións corresponderá ó profesorado do grupo ordinario, tendo en conta a información que proporcione o profesorado anteriormente citado. Así mesmo, os pais ou persoas responsables do alumno serán informados sobre os seus progresos na superación do desfase curricular, así como sobre a súa integración na vida do centro. Disposición adicional Única.-Criterios para a escolarización do alumnado procedente do estranxeiro.

PROXECTO EDUCATIVO 1. Con carácter xeral o alumnado procedente do estranxeiro escolarizarase de acordo co procedemento xeral de admisión, establecido na Orde do 16 de marzo de 2001 (DOG do 11 de abril), agás nos seguintes aspectos: a) No caso das idades de escolarización obrigatoria, deberase produci-la escolarización no momento de chegada do alumno a Galicia, sen necesidade de que teña que espera-lo inicio do novo curso. b) O curso da educación básica no que se incorporará inicialmente o alumno determinarase tomando en consideración a súa idade así como o nivel máis axeitado para dar resposta ás súas necesidades educativas. EXENCIÓN LINGUA GALEGA 2. Tampouco terá dereito á exención o alumnado que tivese realizados estudos en Galicia e curse fóra da Comunidade Autónoma tres cursos completos ou menos e se reincorpore ao sistema educativo galego. Artigo 3. Requisitos para a obtención da exención temporal O alumnado procedente doutras comunidades autónomas ou dun país estranxeiro que se incorpore ao sistema educativo de Galicia no 3º ciclo de educación primaria, en educación secundaria obrigatoria ou en bacharelato poderá obter unha exención temporal da cualificación das probas de avaliación da materia de lingua galega durante un máximo de dous cursos escolares consecutivos. 2. O alumnado terá que asistir ás aulas como medio de integración lingüística e coa finalidade de que co seu esforzo persoal, con materiais didácticos específicos e cunha axuda continua do seu profesorado poida ter, ao remate do prazo da exención, un dominio axuda continua do seu profesorado poida ter, ao remate do prazo da exención, un dominio adecuado da lingua galega e seguir as ensinanzas propias do nivel en que estea ou en que vaia matricularse, en igualdade de condicións ca os demais compañeiros ou compañeiras da clase. 3. O incumprimento por parte do alumno ou da alumna do establecido no punto anterior determinará a revogación da exención, logo dos informes pertinentes e unha vez oída a persoa interesada ou, de ser o caso, os seus proxenitores, titores ou representantes legais. 4. A revogación ou denegación da exención producirán como efecto para o alumnado a obriga de ser cualificado nas avaliacións parciais e finais ao final do curso en que se atope. 5. Nos respectivos documentos oficiais de avaliación farase constar a exención concedida e, de ser o caso, a posible revogación e a conseguinte cualificación. Artigo 5. Presentación da solicitude da exención 1. A solicitude da exención da materia de lingua galega deberá presentarse en soporte papel por calquera dos medios establecidos no artigo 38.4 da Lei 30/1992, do 26 de novembro, de réxime xurídico das administracións públicas e do procedemento administrativo común, para o que se utilizará o formulario normalizado que figura como anexo desta orde, dispoñible na sede electrónica da Xunta de Galicia: https://sede.xunta.es. A referida solicitude irá asinada polo alumno ou pola alumna solicitante, polo seu pai/nai/titor/titora ou pola persoa que teña a súa representación legal, se é menor de idade, e nela exporanse as razóns polas que se solicita a exención. No caso de que se envíe por correo, este deberá ser certificado, co selo de Correos na primeira folla do formulario, para garantir que a data de remisión é anterior ao remate do prazo de presentación da solicitude. 2. A solicitude dirixirase á persoa titular da Dirección do centro docente onde o alumno ou a alumna curse os seus estudos. Artigo 6. Prazos de presentación da solicitude da exención 1. O prazo de presentación da solicitude empezará o 1 de setembro de cada ano e rematará o 5 de outubro de cada ano para o alumnado dos centros de educación primaria e secundaria obrigatoria, e o 20 de outubro de cada ano para o alumnado dos centros de bacharelato.

PROXECTO EDUCATIVO 2. Cando se trate dun alumno ou alumna con traslado de matrícula viva, procedente dun centro doutra comunidade autónoma ou do estranxeiro, o prazo de presentación da solicitude será de vinte días seguintes á incorporación da persoa interesada ao novo

12. LIÑAS DE ACTUACIÓN PARA A AVALIACIÓN DO PLAN DE A. DIVERSIDADE SEGUIMENTO E AVALIACIÓN DAS MEDIDAS E PROGRAMAS DE ATENCIÓN Á DIVERSIDADE. Criterios e indicadores de valoración da consecución dos obxectivos. Os criterios de avaliación do PAD son os seguintes: 1. Dispón medidas de atención á diversidade tanto organizativas como curriculares que nos permitan unha organización flexible dos ensinos e unha atención personalizada do alumno en función das súas necesidades. 2. Responde as necesidades educativas concretas do alumnado e conseguir que alcance o máximo desenvolvemento posible das súas capacidades persoais e á adquisición das competencias básicas e dos obxectivos do currículo establecidos no centro. 3. Establece mecanismos adecuados e as medidas de apoio e reforzo precisas que permitan detectar as dificultades de aprendizaxe tan pronto como se produzan e superar o atraso escolar que puidese presentar o alumnado, así como o desenvolvemento intelectual para aquel que presente altas capacidades. 4. Garante mecanismos de coordinación entre os cursos, ciclo e etapas en materia de atención á diversidade. Instrumentos para o seguimento e a avaliación. Cuadrante de horarios por ciclos da organización dos reforzos. En este debe constar por módulos horarios o curso ao que se reforza e quen realiza estes reforzos. En Xefatura de Estudos estará a listaxe dos alumnos e alumnas que son reforzados. Así mesmo tamén se recollerá a localización dos reforzos no caso que estes leven a cabo fose da aula de referencia. Todos os titores/as levarán a cabo os programas de reforzo que se inclúen no anexo do PAD, así como os mestres e mestras que leven a cabo os reforzos nas aulas ordinarias, que se coordinarán cos titores/as en todo momento. Tamén o titor/a de o alumnado que recibe reforzo encherá a folla de rexistro de carácter mensual que existe para ese efecto, dispoñible en Xefatura de Estudos. Nas sesións de avaliación poñerase en común a evolución deste alumnado, que se transmitirá aos mesmos e ás súas familias. Con todo, os programas de reforzo de materias instrumentais básicas non contemplarán unha cualificación final nin constarán nas actas de avaliación nin no historial académico do alumno-a. As probas de avaliación inicial serán un instrumento de avaliación do nivel de competencia curricular dos alumnos, co fin de detectar dificultades de aprendizaxe e desfasamentos significativos nos mesmos. Así mesmo a avaliación continua a través do traballo diario e as probas que se realicen serán instrumentos para detectar dificultades en calquera momento do proceso de ensino-aprendizaxe dos alumnos. Deseñarase un calendario de reunións para a coordinación dos equipos docentes, no que se recolla na orde do día a avaliación dos programas de reforzo e adaptación curricular do centro e solicitarase por escrito os acordos adoptados para mellorar as intervencións efectuadas.

13. LIÑAS PRIORITARIAS DE ACCIÓN PARA O PLAN DE CONVIVENCIA E O NOFC (art. 124, Título V) A Lei orgánica 8/1985, do 3 de xullo, reguladora do dereito á educación, e a Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación, establecen os principios e fins da actividade educativa. Entre os principios da educación sinalan a transmisión dos valores que favorecen a liberdade persoal, a responsabilidade, a solidariedade, a tolerancia, a igualdade, o respecto e a xustiza, que constitúen a base da vida en común, e a participación da comunidade educativa, así como o principio do esforzo compartido que deben realizar o alumnado, as familias, o profesorado, os centros, as administracións, as institucións e a sociedade no seu conxunto como requisito necesario para asegurar unha educación de calidade con equidade. Por outra parte, os artigos 120 e 124 da Lei orgánica 2/2006, na redacción dada pola Lei orgánica 8/2013, do 9 de decembro, para a mellora da calidade educativa, establecen a autonomía dos centros na elaboración das súas normas de convivencia e das de organización e funcionamento. O mesmo artigo 124 dispón que os centros educativos elaborarán un plan de convivencia no que se recollan todas as actividades que se programen co fin de fomentar un bo clima de convivencia dentro do centro escolar, así como a concreción dos dereitos e deberes do alumnado e das medidas correctoras aplicables en caso de incumprimento das normas de convivencia, considerando que estas son de obrigado

PROXECTO EDUCATIVO cumprimento e as medidas correctoras serán proporcionadas ás faltas cometidas e terán un carácter educativo e recuperador, procurando a mellora nas relacións de todos os membros da comunidade educativa. Igualmente, as disposicións deste decreto atenden ao establecido na Lei 2/2014, do 14 de abril, pola igualdade de trato e a non discriminación de lesbianas, gays, transexuais, bisexuais e intersexuais en Galicia, coa finalidade de garantir o principio de igualdade de trato e de non discriminación por razón de orientación sexual e identidade de xénero das persoas homosexuais, bisexuais, transexuais, transxénero e intersexuais no ámbito educativo. O noso centro docente ten elaborado un Plan Integral de Convivencia aprobado en Consello Escolar e adecuado á nova normativa recollida no Decreto 8/2015 polo que se adoptan medidas para a promoción da convivencia nos centros docentes sostidos con fondos públicos e regúlase o dereito das familias para participar no proceso educativo dos seus fillos e fillas. Nel está constituída unha Comisión de Convivencia que deberá canalizar as iniciativas de todos os sectores da comunidade educativa para mellorar a convivencia no centro, o respecto mutuo e a resolución pacífica e intelixente dos conflitos. Serán ferramentas chave, a mediación como proceso educativo para a xestión de conflitos , a elaboración de sancións que teñan un carácter educativo e a adecuación de canles de comunicación e participación coas familias, de maneira que estas poidan actuar tamén como axentes mediadores. Dado que o noso Plan ten en si mesmo unha importante identidade, o seu contido desenvólvese como documento independente e anéxase ao Proxecto Educativo. Este decreto ten por obxecto o desenvolvemento regulamentario do réxime xurídico de convivencia recoñecido na lexislación básica do Estado e na Lei 4/2011, do 30 de xuño, de convivencia e participación da comunidade educativa. A convivencia escolar é a capacidade que teñen as persoas de vivir con outras nun marco de respecto mutuo e de solidariedade recíproca, expresada na interrelación harmoniosa e sen violencia entre os diferentes actores e estamentos da comunidade educativa. Ten un enfoque formativo, ao tratarse dunha aprendizaxe enmarcada en obxectivos fundamentais e transversais e, pola súa vez, é unha responsabilidade compartida por toda a comunidade educativa. O plan de convivencia é o documento no que se articula a convivencia escolar e as liñas xerais do modelo de convivencia que se pretende implantar, os obxectivos específicos que cómpre alcanzar, as normas que a regulan e as actuacións que se deben realizar neste ámbito para a consecución dos obxectivos proxectados. En definitiva, é un proxecto de reflexión e pensamento en que se sinalan as liñas de actuación para a mellora da convivencia no centro docente, e por iso o proxecto educativo de cada centro incluirá un plan de convivencia que recolla e desenvolva os fins e principios establecidos no artigo 3 da Lei 4/2011 e os regulados nas leis orgánicas sobre a materia. O dito plan de convivencia integrará o principio de igualdade entre mulleres e homes e establecerá, sobre a base dun diagnóstico previo, as necesidades, os obxectivos, as directrices básicas e as actuacións, incluíndo a mediación na xestión dos conflitos, e conterá actuacións preventivas, reeducadoras e correctoras. Artigo 3. Principios informadores e fins das normas de convivencia 1. A convivencia nos centros docentes de niveis non universitarios sostidos con fondos públicos da Comunidade Autónoma de Galicia deberá ter como referentes xerais os principios establecidos pola Constitución española e as leis orgánicas que a desenvolvan, o Estatuto de autonomía de Galicia e a lexislación que del dimana, en especial a Lei 4/2011, así como a Declaración Universal dos Dereitos Humanos e os tratados e acordos internacionais en materia educativa ratificados por España. 2. En particular, a convivencia nos centros docentes orientarase aos seguintes fins, que informarán a súa interpretación e aplicación: a) A garantía dun ambiente educativo de respecto mutuo que faga posible o cumprimento dos fins da educación e que permita facer efectivo o dereito e o deber de aproveitar de forma óptima os recursos que a sociedade pon á disposición do alumnado no posto escolar. b) A educación no respecto dos dereitos e liberdades fundamentais, na igualdade de dereitos e oportunidades entre homes e mulleres e na igualdade de trato e non discriminación das persoas. c) A prevención e o tratamento das situacións de acoso escolar mediante medidas eficaces. d) O recoñecemento ao profesorado, en especial aos membros dos equipos directivos dos centros docentes, das facultades precisas para previr e corrixir as condutas contrarias á convivencia, así como da protección xurídica axeitada ás súas funcións.

PROXECTO EDUCATIVO e) A corresponsabilidade das nais e dos pais ou das titoras ou titores no mantemento da convivencia nos centros docentes, como un dos principais deberes que lles corresponden en relación coa educación dos seus fillos ou fillas, pupilos ou pupilas. f) A promoción da resolución pacífica dos conflitos e o fomento de valores, actitudes e prácticas que permitan mellorar o grao de aceptación e cumprimento das normas. g) O avance no respecto entre todos os membros da comunidade educativa e na mellora da convivencia escolar. h) A promoción da sensibilización dos distintos sectores que interveñen na educación sobre a importancia da convivencia como parte fundamental para o desenvolvemento persoal e social do alumnado.

O PLAN DE CONVIVENCIA debe estar fundamentado na necesidade de buscar solucións efectivas que guíen as nosas vidas cara a unha sociedade máis xusta, máis solidaria, máis tolerante dentro do valor da diferencia e da pluralidade. A mellora da CONVIVENCIA (entendida esta como APRENDER A CONVIVIR e A RELACIONARSE COS DEMAIS) é prioritaria para toda a sociedade, e en especial para o eido educativo. Debemos lembrar que a educación se concibe como un instrumento de mellora da condición humana e da vida colectiva. Facendo un pouco de historia, é sorprendente constatar como a educación, en cada fase da súa evolución, vai facendo fronte aos distintos retos que se lle van presentando: educar para construír estados; educar para toda a sociedade; educar máis e mellor, por máis tempo, buscando unhas metas cada vez máis ambiciosas para toda a mocidade. A día de hoxe, o gran reto preséntase dentro da cultura de paz e da educación nos valores que permitan facer dos centros escolares lugares onde a convivencia e a xestión pacífica dos posibles conflitos estea plenamente integrada, non só no quefacer diario do profesorado e do alumnado, senón, e sobre todo, nos patróns básicos de comportamento da cidadanía do futuro. Aínda que o desafío para a sociedade poida parecer moi ambicioso, debemos ter por seguro que seremos quen de superalo contando co traballo compartido entre as familias e os centros en prol da educación polos dereitos e deberes humanos, pola xustiza, polo respecto e pola paz. Desde a administración educativa, ao inicio da nosa andaina, establecemos como obxectivo prioritario a mellora da convivencia escolar, para o cal, e nun primeiro momento, analizamos o que se estaba a facer noutros contextos, nacionais, europeos e mundiais. En todos os sistemas educativos estanse adoptando medidas de todo tipo para facer fronte á violencia escolar. Cómpre lembrar que o noso obxectivo pon a énfase na mellora da convivencia: non se trata de atallar os problemas, senón de encontrar a maneira de previlos. Para conseguilo,ddefi nimos dous ámbitos de actuación: os cambios na cultura escolar e a colaboración interinstitucional. A cultura escolar é un dos elementos máis determinantes nun proxecto de mellora da convivencia escolar. Para transformar a maneira en que a comunidade educativa percibe, sente, comparte e se compromete nos procesos de elaboración democrática de normas e na resolución pacífi ca de conflictos, requírese da formación, da implicación e da coordinación de alumnado, profesorado e familias. A colaboración interinstitucional é fundamental nun proceso de cambio. Os educadores ás veces séntense sós fronte aos confl itos de convivencia, especialmente naqueles casos en que sobrepasan o ámbito do contexto escolar e requiren doutro tipo de intervención. Polo tanto, a colaboración de axentes, sobre todo do ámbito municipal, contribuirá a unha abordaxe integral e máis exitosa desta situación. En definitiva, a través do plan que a continuación se presenta, quixemos transmitir que os centros educativos terán que ser concibidos como espazos para previr e transformar o confl ito social se pretendemos que cheguen a ser eses lugares onde fomentar unha cultura de paz e onde se oferte unha educación de calidade e equidade..run dos principais desafíos dos sistemas educativos actuais na procura de sociedades máis modernas, xustas e democráticas; máis igualitarias, cohesionadas e pacíficas, nas que fenómenos como o acoso escolar, a violencia doméstica, a violencia de xénero, o maltrato... non teñan cabida. A educación para a convivencia responde á necesidade de formar unha cidadanía preparada para desenvolver a súa vida respectándose a si mesma, ás demais persoas e responsabilizándose dos seus actos. A presenza no currículo

PROXECTO EDUCATIVO da nova materia de educación para a cidadanía e os dereitos humanos, con entidade propia, non nos libera da responsabilidade profesional de formar aos nosos alumnos e alumnas dun xeito comprensivo, harmónico e integral. Os centros educativos son espazos onde compartir vivencias xuntos, iso é a convivencia. Desde que cada alumno e cada alumna traspasa o seu limiar, todo canto alí acontece, non só o que pasa dentro das aulas, adquire carácter educativo e pode facilitar ou dificultar a convivencia. Cando nun centro xorden problemas de convivencia, todas as persoas da comunidade educativa deben ser parte da súa solución. Nesta liña, o Plan de Convivencia de cada centro educativo debe propiciar cambios positivos nos modelos de organización escolar, nos currículos, no profesorado, na formación permanente do mesmo, no alumnado, nas relacións coas familias; é dicir, no contexto xeral dos centros escolares. A elaboración deste Plan é, sen dúbida, un proxecto ambicioso que require un importante esforzo de toda a comunidade educativa, pero tamén é un reto que cada centro debe asumir tendo un coñecemento o máis fondo posible da súa realidade de partida sobre a que ir artellando as súas propias accións de mellora, como un aspecto relevante do proxecto educativo do centro. Neste senso cobra unha vital importancia o labor que se debe levar a cabo desde a titoría coa conseguinte revitalización do plan de acción titorial (PAT). O obxectivo final é a mellora da convivencia en cada centro e en cada comunidade educativa como resultado da análise, da reflexión e do acordo; tendo en conta sempre que o primeiro Plan de Convivencia que elabora o centro é a pedra angular sobre a que se irán apoiando os sucesivos plans de mellora da convivencia. efi niEsta competencia posibilita comprender a realidade social na que se vive, cooperar, convivir e exercer a cidadanía democrática nunha sociedade plural, así como comprometerse a contribuír á súa mellora. Nela están integrados coñecementos diversos e habilidades complexas que permiten participar, tomar decisións, elixir como comportarse en determinadas situacións e responsabilizarse das eleccións e decisións adoptadas. En consecuencia, entre as habilidades desta competencia destacan coñecerse e valorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expresar as propias ideas e escoitar as alleas, ser capaz de poñerse no lugar do outro e de comprender o seu punto de vista aínda que sexa diferente do propio, así como tomar decisións nos distintos niveis da vida comunitaria, valorando conxuntamente os intereses individuais e os do grupo. Ademais, implica a valoración das diferenzas á vez que o recoñecemento da igualdade de dereitos entre os diferentes colectivos, en particular, entre homes e mulleres. Igualmente, supón a práctica do diálogo e da negociación para chegar a acordos como forma de resolver os conflitos, tanto no ámbito persoal como no social. Así, dende a educación infantil e dende a educación primaria contribuirase ao desenvolvemento desta competencia traballando as habilidades sociais que permiten mediar nos conflitos da convivencia, axudan a resolvelos con actitude construtiva e a tomar decisións con autonomía.O noso Plan de convivencia é GLOBAL, INTEGRADOR, RELACIONADO CO PLAN GALEGO DE CONVIVENCIA ESCOLAR, EDUCATIVO, SENSIBILIZADOR, PLANIFICADO, SISTEMÁTICO, PLURAL, INTERDISCIPLINAR. Convivir polo tanto significa compartir vivencias xuntas e xuntos, convivir é atoparse e conversar, dar volta xuntos (cumversare). Si somos quen de conversar na escola estaremos a construír a convivencia escolar e si o facemos na sociedade estaremos a facer a cidadanía, a convivencia democrática. Aprender a convivencia é unha das finalidades da educación e neste plan se trata de sumar esforzos para dar respostas favorables, conscientes de que a educación para a convivencia, para unha cultura da paz son desafíos que a escola non pode nin debe obviar. Os seres humanos, as persoas, a cidadanía, para vivir, precisan das demais persoas. Sen elas non seriamos nada. A vida humana implica a convivencia. Vivir non é unha peripecia en solitario, senón unha actividade construída, compartida, xenerosamente compartida. A convivencia escolar non consiste en que o clima educativo transcorra por unha estratexia de calma, tranquilidade, de orde formal e de control para poder ensinar.a convivencia educativa precisa un continuo esforzo para redifinir e aplicar a educación en valores e necesita unha constante acción e atención e cultivala ó longo de cada día ata o final dos días. A convivencia en sociedades e contornos multiculturais, multiétnicos, diversos, con diferencias enriquecedoras de xénero, capacidade e orientación vital, debe converterse nun imperativo incuestionábel, tanto para o ámbito escolar como para as nosas sociedades se desexan pervivir e desenvolverse e tendo sempre como marco o valor positivo da diferencia. A escola debe ser un espazo libre, solidario, espazo de sentimentos, afectos, actitudes e valores, democrático, que crea a igualdade e a defenda, cheo de empatía, de respecto mutuo, de cooperación en definitiva NUN ESPACIO DE CONVIVENCIA. CUESTIÓNS RELEVANTES PARA O DESENVOLVEMENTO DO PLAN DE CONVIVENCIA E O NOFC

100

PROXECTO EDUCATIVO Artigo 4. A comunidade educativa 1. Todos os membros da comunidade educativa son axentes responsables da convivencia escolar nos termos establecidos neste decreto e participarán na elaboración, no desenvolvemento, no control do cumprimento e na avaliación do plan de convivencia e das normas de convivencia do centro. 2. A comunidade educativa no seu conxunto velará pola aplicación daquelas medidas que vaian encamiñadas a fomentar o respecto ás diferenzas, entre elas, a igualdade efectiva entre mulleres e homes. Artigo 5. O consello escolar O consello escolar do centro educativo, ademais das funcións que lle atribúe o artigo 127 da Lei orgánica 2/2006 e o artigo 57 da Lei orgánica 8/1985, do 3 de xullo, reguladora do dereito a educación, terá as seguintes: a) Elixir as persoas representantes da comisión de convivencia, de acordo co establecido no artigo 6.2 deste decreto. b) Establecer directrices para a elaboración do plan de convivencia e das normas de convivencia do centro. c) Realizar anualmente o seguimento e a avaliación do plan de convivencia e das normas de convivencia do centro. d) Propor actuacións en relación coa convivencia para todos os sectores da comunidade educativa, especialmente as relacionadas coa resolución pacífica de conflitos. Artigo 6. A comisión de convivencia 1. A comisión de convivencia de cada centro constituirase no seo do seu consello escolar. Terá carácter consultivo e desempeñará as súas funcións por delegación do consello escolar, para facilitar o cumprimento das competencias que este ten asignadas en materia de convivencia escolar e velará pola correcta aplicación do disposto neste decreto, no plan de convivencia e nas normas de convivencia da cada centro. 2. A comisión de convivencia, na súa composición, integrará o principio de igualdade entre mulleres e homes de todos os sectores da comunidade educativa. Estará composta polas persoas representantes do alumnado, do profesorado, das familias e do persoal de administración e servizos e, no caso dos centros concertados, tamén por unha persoa representante da titularidade do centro, todas elas na mesma proporción en que se encontran representadas no consello escolar do centro ou órgano equivalente. Será presidida pola persoa titular da dirección do centro e unha das persoas integrantes actuará como secretaria ou secretario, quen levantará a acta das súas reunións. O nomeamento das persoas integrantes da comisión de convivencia nos centros educativos corresponde ao director ou á directora por proposta dos colectivos representados. Os seus membros poden coincidir cos do consello escolar, pero non teñen que ser os mesmos necesariamente. 3. O réxime de funcionamento, composición e o desenvolvemento das funcións da comisión de convivencia de cada centro docente concretarase no plan de convivencia, de conformidade co establecido para os órganos colexiados na Lei 16/2010, do 17 de decembro, de organización e funcionamento da Administración xeral e do sector público autonómico de Galicia e, en todo caso, manterán tres reunións anuais de carácter ordinario, unha por trimestre, e con carácter extraordinario cantas veces sexa convocada pola súa presidencia, por iniciativa propia ou por proposta de, polo menos, unha terceira parte dos seus membros. 4. A comisión de convivencia exercerá por delegación do consello escolar as seguintes funcións: a) Elaborar o plan de convivencia do centro e dinamizar todos os sectores da comunidade educativa, incorporando as súas iniciativas e achegas no procedemento de elaboración, desenvolvemento e seguimento do citado plan. b) Adoptar as medidas preventivas necesarias para garantir os dereitos de todos os membros da comunidade educativa e o cumprimento das normas de convivencia do centro. c) Impulsar accións dirixidas á promoción da convivencia, especialmente o fomento de actitudes para garantir a igualdade entre mulleres e homes, a igualdade de trato de todos os membros da comunidade educativa e a resolución pacífica de conflitos.

101

PROXECTO EDUCATIVO d) Propor ao consello escolar as medidas que considere oportunas para mellorar a convivencia, así como dar conta a este, cando menos dúas veces ao longo do curso, das actuacións desenvolvidas e das correccións e medidas disciplinarias impostas. e) Propor, de ser o caso, á persoa titular da dirección do centro persoas que poidan formar parte do equipo de mediación. f) Coñecer o cumprimento efectivo das correccións e medidas correctoras nos termos en que fosen impostas e informar o consello escolar sobre o grao de cumprimento da normativa vixente. g) Realizar o seguimento dos compromisos de convivencia subscritos no centro. h) Elaborar unha memoria anual sobre a análise da convivencia e conflitividade no centro, na cal se reflictan as iniciativas no ámbito do centro sobre a materia. Este informe será trasladado ao consello escolar do centro e ao correspondente servizo territorial de Inspección Educativa. i) Aqueloutras que lle sexan encomendadas polo consello escolar do centro docente ou polo órgano da Administración educativa con competencias na materia. 5. Cando a comisión de convivencia o considere oportuno, e co obxecto de que informen no ámbito das súas respectivas competencias, poderá solicitar o asesoramento dos/as profesionais do departamento de orientación que interveñen no centro, do profesorado titor relacionado co tema que se analice, do educador ou educadora social do concello onde estea o centro educativo ou doutros ou doutras profesionais segundo a problemática de que se trate, así como das asociacións do sector que poidan colaborar na mellora da convivencia. Artigo 7. O claustro do profesorado O claustro, ademais das funcións que lle atribúe o artigo 129 da Lei orgánica 2/2006, terá as seguintes funcións: a) Realizar propostas para a elaboración do plan de convivencia e das normas de convivencia do centro. b) Participar na avaliación anual da convivencia no centro, incidindo especialmente no desenvolvemento do plan de convivencia. c) Propor actuacións de carácter educativo, especialmente as relacionadas coa resolución pacífica de conflitos. Artigo 8. O equipo directivo 1. Ao equipo directivo do centro correspóndenlle as seguintes funcións: a) Elaborar, de ser o caso, o plan de convivencia do centro e as demais actuacións derivadas do desenvolvemento, seguimento, avaliación e revisión deste, así como as demais competencias da comisión de convivencia, mentres esta non estea constituída. b) Impulsar as actividades previstas no plan de convivencia, así como velar pola realización destas e polo cumprimento das normas de convivencia. 2. A dirección, ademais das funcións que lle atribúe o artigo 132 da Lei orgánica 2/2006, terá as seguintes funcións en materia de convivencia: a) Garantir as condicións para que exista no centro un adecuado clima escolar que favoreza a aprendizaxe e a participación do alumnado. b) Garantir o exercicio da mediación, a imposición de medidas correctoras e o desenvolvemento dos procesos e procedementos que se establecen neste decreto. c) Velar polo cumprimento das medidas correctoras por parte do alumnado. 3. De conformidade co artigo 132.f) da Lei orgánica 2/2006, correspóndelle á dirección a imposición das medidas correctoras, sen prexuízo do establecido no artigo 44 deste decreto, consonte o artigo 26 da Lei 4/2011, do 30 de xuño.

102

PROXECTO EDUCATIVO 4. Á xefatura de estudos correspóndenlle as seguintes funcións, en materia de convivencia: a) Coordinar e dirixir as actuacións establecidas no plan de convivencia do centro e nas normas de convivencia do centro. b) Velar polo desenvolvemento coordinado e coherente das actuacións establecidas no plan de convivencia e das actuacións relativas á mellora da convivencia reflectidas nos respectivos plans de acción titorial e de atención á diversidade do centro. c) Promover o exercicio da mediación que se leve a cabo no centro. d) Organizar a atención educativa do alumnado a que se lle suspendese o dereito de asistencia á clase, no marco do disposto nas normas de organización e funcionamento do centro. Artigo 9. Órganos de coordinación docente 1. Os órganos de coordinación docente, no seu ámbito competencial, serán responsables de incorporar nas súas actuacións as medidas e os acordos adoptados, de conformidade co que estableza o plan de convivencia e as normas de convivencia do centro. 2. En todo caso, as medidas e os acordos do número anterior serán recollidos pola comisión de coordinación pedagóxica e polo resto dos órganos de coordinación docente para incluílos nos documentos institucionais do centro, concretamente nas concrecións curriculares de etapa, para asegurar a coherencia destes co proxecto educativo do centro e a programación xeral anual.

14. LIÑAS PRIORITARIAS ACCIÓN TITORIAL A Titoría constitúe o nivel básico de contacto persoal profesor alumno e profesor-familia. Forma parte da función docente e o seu obxectivo prioritario é dar resposta a un fenómeno característico de todo o sistema educativo: a heteroxeneidade das aulas. Para evitar que se converta nun conxunto de actividades e actuacións seleccionadas sen criterios consensuados ou que non respondan a finalidades e obxectivos claros, é fundamental que a Acción Tutorial planifíquese a distintos niveis de actuación, que en cada un deles interveñan os distintos órganos de goberno e de coordinación docente do centro e que se responsabilicen os profesionais correspondentes. O proceso de planificación da Acción Tutorial estrutúrase en tres niveles: Un primeiro nivel de tipo normativo que é competencia das Administracións Educativas. Constitúe un marco xeral no que se establecen os orzamentos técnicos, defínense as funcións e determínanse as estruturas e principios organizativos básicos da acción orientadora e tutorial. CONCEPTO DE ACCIÓN TITORIAL: A docencia non ten por obxecto soamente coñecementos e procedementos, senón tamén valores, normas e actitudes, ten por obxecto o pleno desenvolvemento persoal do alumnado, un desenvolvemento que implica, por parte do profesorado o exercicio da función titorial. O MEC no ano 1992 establecía que todo profesor está implicado na acción titorial sexa ou non titor dun grupo. A titoría supón a integración de aspectos que implican a todo o equipo educativo. O traballo do titor ten como finalidade garantir e asegura-la eficacia do traballo do profesorado sobre o grupo de alumnado.Todo o profesorado é responsable do seguimento das criaturas,aínda que de modo específico será a titora ou titor quen coordine as accións que se levan a cabo cun grupo concreto. A titoría é unha actividade inxerida á función de profesora ou profesor que se realiza cun grupo de alumnas e alumnos, individual ou colectivamente, co fin de integrar e personaliza-lo proceso de ensinanza-aprendizaxe (Lázaro e Asensi, 1997). Pola súa parte Sobrado e ocampo (1997) conceptualizan a acción titorial como a actividade de guiar ó alumnado para que acade un desenvolvemento integral, é dicir, encárgase do desenvolvemento, maduración, aprendizaxe, orientación e coñece e ten en conta tódolos contextos. En xeral, son un conxunto de accións educativas que se desenvolven nun centro escolar para favorecer e optimiza-lo desenvolvemento integral da personalidade do alumnado. ALVAREZ e GONZÁLEZ (2006) apuntan que a acción titorial consiste en facilitar estratexias, axudas, ferramentas para cubrir con éxito metas académicas, personais e profesionais. Pola súa parte BISQUERRA establece

103

PROXECTO EDUCATIVO que son accións sistemáticas, planificadas, intencionais, específicas concretadas en un espacio en un tempo para: ofrecer especial atención ao alumnado favorecer o desenvolvemento da persoano plano identitario, sistemas de valores, sociabilidade axustar a resposta educativa ás necesidades do alumnado previndo e orientando dificultades Orientar o proceso de toma de decisións Favorecer as relacións grupais a través das aprendizaxes cooperativas contribuir as relacións e interaccións entre os integrantes da C.Educativa asi como dinamizar contornos e aprendizaxes multiculturais, interculturais, diversos e respectando a diferencia promover a adquisición das CC. CLAVE O deseño da titoría ten que partir de: Unha reflexión global capaz de recoller e sistematizar ditas necesidades. Unhas constantes nas que se deberá integrar toda a acción titorial xa que entendemos que a titoría non se pode admitir dende as necesidades que vaian surxindo no día a día, de forma inconexa,respondendo de forma puntual e sen contar coa referencia dunha programación previa. Por outro lado, a titoría, terá que ter en conta: A significatividade para o alumnado dos contidos que se traballan. A estructura interna dos procesos de aprendizaxe que permitan ó alumnado construír a partir do conflicto cognitivo e a maduración afectiva. A importancia das relacións intelectuais,como vehículo para que as criaturas poidan elabora-lo seu propio proceso de aprendizaxe e maduración. A figura da profesora titora ou profesor titor Para GARCÍA CORREA a persoa titora é un docente que axuda a tomar decisións a un individuo e a un grupo, apoia coñecementos para acadar o desenvolvemento persoal e favorece a vida comunitaria coas súas interaccións. O seguimento do proceso persoal do alumnado é un intento de potencia-la atención á diversidade, onde enmarcámo-la acción titorial e a figura do titor como mediador. O profesorado exerce unha acción educativa significativa e é responsable do itinerario que realiza o alumnado e o grupo. Esta acción será coordinada pola titora ou titor e favorecerá o traballo conxunto do equipo docente. Según o artigo 91 da LOE as funcións do profesorado se circunscribe, entre outros ámbitos: titoría, dirección e orientación das aprendizaxes e apoio ao proceso educativo E SEMPRE EN COLABORACIÓN COAS FAMILIAS. Na titora ou titor conflúen gran número de informacións,polo que actúa como :

Elemento integrador do grupo. Adulto con capacidade para escoitar e comunicarse. Elemento activo que pon ó grupo en situación de construírse. Profesor-mediador que acompaña a cada criatura no seu desenvolvemento.

A figura da persoa titora en relación coa orientación:

104

PROXECTO EDUCATIVO Lograr a inserción do alumnado no grupo Promover a inserción das familias Previr as dificultades de aprendizaxe Facilitar o coñecemento personalizado do alumnado Vinculación familia-escola Favorecer a comunicación nas aulas Coordinar a actividade docente co resto do profesorado do grupo de alumnos-alumnas.

Cualidades da persoa titora Entre as cualidades máis importantes temos: Capacidade de establecer relacións e interaccións personais CO ALUMNADO E FAMILIAS (EMPATÍA) capacidade para saber negociar os conflictos e a problemática diaria do grupo actitude cara ao alumnado e capacidade de flexibilidade axeitada preparación psicopedagóxica coñecer con detalle o nivel de competencia curricular do alumnado para personalizar a súa educación

Perfil da persoa titora é un profesor ou profesora: con acción docente, que se dirixe cara a unha educación integradora e responsabilízase dun grupo desenvolve funcións coas familias, compañeiros e alumnado é un guía, referente e parte do sistema de orientación para o alumnado debe recibir formación continua e apoiarse nas aportacións do xefe-a Dto. Orientación coordinar a súa acción titorial co resto de profesores e profesoras ser consciente das dificultades e posibilidades da Acción Titorial A figura do titor como mediador Este concepto supón “estar ó lado de “,dando a axuda xusta e necesaria para que as criaturas poidan construír internamente a aprendizaxe. O estilo de interacción que propoñemos ten como principal medio de levarse a cabo un modo de indubidable interese por haber sido utilizado ó longo da historia, fundamentalmente polos filósofos que axudaban ós seus discípulos na procura da verdade:o diálogo,baseado na arte de preguntar de modo tal que axude ó suxeito a sacar á luz tódalas súas potencialidades e a realizar procesos de pensamento persoais que lle axuden a crecer.

O diálogo é un regulador do propio comportamento e axuda ó alumnado a tomar conciencia e a ser responsable dos seus propios actos.

Para que se dé unha relación mediadora na aula necesítanse unhas condicións previas: Un marco de aceptación,confianza mutua e respeto. Un clima de relacións afectuosas que contribúan á seguridade e a formar unha autoimaxe positiva e realista no alumnado. Unha intervención que reta ó alumnado e lles ofrece medios para superarse, lles interroga e lles fai posible ir en busca de respostas. Que o profesorado teña en conta as capacidades do alumnado para facelas avanzar.

As condicións dunha boa mediación supoñen:

105

PROXECTO EDUCATIVO Mediación da intencionalidade e reciprocidade. Mediación da transcendencia. Mediación do significado. Mediación do sentimento de competencia. Mediación da participación activa e conducta compartida. Mediación da individualización e diferenciación psicolóxica. Mediación sobre a procura,planificación e logro de obxectivos. Mediación sobre á adaptación a situacións novas. Mediación do coñecemento da modificabilidade e cambio estructural. Mediación dos incentivos e reforzo positivo.

As funcións do titor e da titora: As funcións que exercerán os titores e titoras de Infantil son as seguintes: Participar no desenvolvemento do P.A.T. e nas actividades de Orientación, baixo a coordinación do Xefe de Estudios e en colaboración co Departamento de Orientación. Coordina-lo proceso de avaliación do alumnado no seu grupo. Organizar e presidi-las xuntanzas de profesorado e sesións de avaliación do seu grupo. Facilita-la integración do alumnado no seu grupo e fomenta-la súa participación nas actividades da escola. Colaborar co Departamento de Orientación,nos termos que estableza a Xefatura de Estudios. Encamiña-las demandas e inquietudes do alumnado. Coordina-las actividades complementarias para o grupo. Informar ás familias e profesorado de todo aquelo que lles concirne en relación coas actividades docentes e complementarias, así como o rendemento académico. Facilita-la cooperación educativa entre o profesorado e as familias. Dar resposta á diversidade. Desenvolver as actividades previstas no Plan de Orientación e Acción Tutorial. Coñecer as aptitudes e intereses de cada alumno ou alumna, con obxecto de orientarlle no seu proceso de aprendizaxe e na toma de decisións persoais e académicas. Coordinar a intervención educativa de todos os mestres e mestras que compoñen o equipo docente do grupo de alumnos e alumnas ao seu cargo. Coordinar as adaptacións curriculares non significativas propostas e elaboradas polo equipo docente Garantir a coordinación das actividades de ensino e aprendizaxe que se propoñan ao alumnado ao seu cargo. Organizar e presidir as reunións do equipo docente e as sesións de avaliación do seu grupo de alumnos e alumnas. Coordinar o proceso de avaliación continua do alumnado e adoptar, xunto co equipo docente, as decisións que procedan acerca da avaliación e promoción do alumnado, de conformidade coa normativa que resulte de aplicación. Cumprimentar a documentación persoal e académica do alumnado ao seu cargo. Recoller a opinión do alumnado ao seu cargo sobre o proceso de ensino e aprendizaxe desenvolvido nas distintas áreas que conforman o currículo. Informar o alumnado sobre o desenvolvemento da súa aprendizaxe, así como aos seus pais, nais ou representantes legais. Facilitar a cooperación educativa entre o profesorado do equipo docente e os pais e nais ou representantes legais do alumnado. Dita cooperación incluirá a atención á titoría electrónica a través da cal os pais, nais ou representantes legais do alumnado menor de idade poderán intercambiar información relativa á evolución escolar dos seus fillos e fillas co profesorado que teña asignada a titoría dos mesmos de conformidade co que a tales efectos establézase por Orde da persoa titular da Consellería competente en materia de educación.

106

PROXECTO EDUCATIVO Manter unha relación permanente cos pais, nais ou representantes legais do alumnado, a fin de facilitar o exercicio dos dereitos recoñecidos. A tales efectos, o horario dedicado ás entrevistas cos pais, nais ou representantes legais do alumnado fixarase de forma que se posibilite a asistencia dos mesmos e, en todo caso, en sesión de tarde. Facilitar a integración dos alumnos e alumnas no grupo e fomentar a súa participación nas actividades do centro. Colaborar, na forma que se determine no regulamento de organización e funcionamento, na xestión do programa de gratuidade de libros de texto. Calquera outras que lle sexan atribuídas no plan de orientación e acción tutorial do centro ou por Orde da persoa titular da Consellería competente en materia de educación.

Un segundo nivel, que corresponde ao centro educativo e no que poñerá en marcha un amplo proceso de participación de toda a comunidade educativa. Aquí hai que ter presente que, dentro dos principios que representan as Notas de Identidade do noso Centro, unha aposta prioritaria é a Acción Tutorial que posibilite unha serie de decisións que repercutan no desenvolvemento educativo do centro. A propia autorización non é senón unha capacidade que ten o profesional da docencia para poñerse xunto ao alumno e axudarlle ao alumeamento conceptual, a resolver problemas de aprendizaxe, etc., e iso é tarefa de todos. As LIÑAS DE IDENTIDADE do centro respecto da acción tutorial son as seguintes: noso centro asume unha educación non discriminatoria que recoñeza as diferentes capacidades, intereses e necesidades do alumnado. Concibimos o ensino, non só como unha mera transmisión dunha serie de contidos, senón como un proceso interactivo entre o mestre e o alumno que trata de abarcar á persoa na súa integridade. Apostamos por unha metodoloxía baseada no trato personalizado e nunha acción compensatoria das carencias ou necesidades educativas dos nosos alumnos. Entendemos o centro como un sistema aberto que incorpora a colaboración das familias como un elemento básico no logro dos nosos obxectivos educativos. Asumimos a formación dos nosos alumnos como un proceso que os estimule a actuar libremente, desenvolvendo habilidades que proporcionen autonomía persoal, respecto e compensación de desigualdades. Destas notas de identidade derívanse os seguintes obxectivos do noso POAT: Axustar o labor educativo e tutorial aos diferentes intereses e capacidades dos alumnos/as, facilitando para iso os recursos e estratexias precisas. Axuntar criterios pedagóxicos entre os mestres que traten de conseguir liñas metodolóxicas comúns que tenten lograr unha resposta adecuada á educación integral. Adecuar especificamente o currículo aos alumnos/as con necesidades educativas especiais utilizando os medios didácticos necesarios. Manter unha comunicación fluída e sistemática coas familias, facilitando para iso os medios e as accións tutoriales capacitadas para un desenvolvemento formativo adecuado. Conseguir que os alumnos se coñezan a si mesmos, as súas posibilidades e limitacións, a través dunha acción tutorial deseñada para tal efecto, e como un medio máis de compensación de desigualdades individuais. Favorecer a adaptación do alumnado ao contexto escolar e a integración do mesmo ao grupo clase. Facilitar a inclusión educativa e a integración escolar e social do alumnado con necesidade específica de apoio educativo, reforzando así a equidade na educación. Potenciar a posta en marcha, seguimento e avaliación de adaptacións curriculares, plans de reforzo e apoio educativo, programas de desenvolvemento das competencias ou de enriquecemento curricular e, en xeral, de cantas medidas e programas que repercutan na prevención das dificultades na aprendizaxe e na mellora da atención á diversidade do conxunto do alumnado. Potenciar competencias relevantes, tanto no ámbito educativo como o laboral, tales como a responsabilidade, a perseveranza, a toma de decisións, a resolución de problemas e o traballo en equipo. Apoiar, a través da acción tutorial, o desenvolvemento e complimiento do Plan de Convivencia do Centro, impulsando a posta en marcha de medidas preventivas para mellorar o clima de traballo e convivencia. Amáis a acción titorial se concretiza nas diferentes propostas didácticas e pedagóxicas que figuraran nas Programacións de cada curso-nivel e nas Programacións das UDIS. que se adaptarán ás necesidades específicas de cada alumno-a, de cada grupo. TRANSICIÓN E COORDINACIÓN ENTRE ETAPAS EDUCATIVAS A incorporación dos nenos/as ao sistema educativo ou a transición entre etapas distintas do mesmo, constitúen momentos importantes para o alumnado.

107

PROXECTO EDUCATIVO No que ao acceso á Educación Infantil refírese, pásase dun contexto familiar con claro predominio das relacións afectivas e actividades lúdicas e non formais, a un contexto formal con horarios, rutinas, actividades planificadas e interaccións sociais. Tamén se accede a un cambio no concernente ás relacións cos iguais. Estes cambios adoitan vivirse con certo grao de ansiedade por parte de moitos nenos e nenas podendo dar lugar, nalgúns casos, a dificultades que comprometan seriamente a adaptación escolar dos mesmos. Obxectivos xerais do noso centro 1. Acoller adecuadamente ao alumnado de novo ingreso no centro, prestando singular atención ao comezo da Educación Infantil. 2. Apoiar o proceso de transición entre etapas educativas, poñendo en marcha as medidasorganizativas e curriculares necesarias para facilitar o devandito proceso. 3. Orientar ás familias sobre aqueles aspectos que faciliten a adaptación do alumnado á nova etapa educativa. LIÑAS DE ACTUACIÓN ALUMNADO DE NOVO INGRESO Charlas informativas ás familias a principios de curso por parte dos titores. Visitas organizadas ao colexio e as súas instalacións. Acceso aos documentos do centro. Actividades diversas nas titorías encamiñadas á presentación, coñecemento mutuo, cohesión grupal?etc. Establecemento de reunións coas Escolas Infantís se fose necesario, para coñecer a tipoloxía do alumnado que se acolle. Asistencia coas súas familias no mes de maio á hora dos recreos para interaccionar co alumnado das diferentes aulas Sesión formativa coas familias no mes de xuño onde se dan pautas para as familias por parte da xefa-e Dto. Orientación, mestra de AL, Mestra de PT para que a incorporación á Escola sexa o máis gratificante posible. As recomendacións favorecerán a autonomía, o control de esfínteres, hábitos de alimentación e sono,... Os Programas de Acollida en Educación Infantil terán como responsables aos titores de Infantil, baixo a coordinación da Xefatura de Estudos e co asesoramento do orientador ou orientadora do Centro. De Infantil a Primaria Información do profesorado de Infantil ao de Primaria en relación á metodoloxía, recursos, materiais e avaliación propios Establecer criterios e estratexias metodolóxicas comúns entre ambas as etapas, especialmente no último curso de Infantil e primeiro de Primaria. Establecer criterios comúns en canto ao ensino e a aprendizaxe da lingua escrita en Infantil e Primaria. Estudar, de forma conxunta a metodoloxía para seguir no ensino da lectura e escritura. Reunión informativa co orientador-orientadora dos centros aos que estamos adscritos e co director-a

15. LIÑAS PRIORITARIAS P. XESTIÓN (art. 123, Título V) Directrices ou Normas básicas para o coñecemento do profesorado de nova incorporación   



Claustro para proceso de adscrición de aulas o segundo día hábil do mes de setembro de cada ano e no que tamén se elexirán ás coordinadoras-coordinadores de equipos se fose necesario. As clases comenzan o día que estableza o calendario escolar de cada curso escolar. Ese día escolarizarase o alumnado de 5º, 6º E.I. O alumnado de 4º de E.I. con entrada escalonada realizarase a partir do segundo día se así se acordou coas familias pero sempre favorecendo a conciliación familiar e de traballo. O alumno-a de novo ingreso poderá estar as 5 horas na aula se as familias traballan pero este feito non exclúe que exista a adaptación polo que será necesario adaptar tempos, favorecer as interaccións entre iguais, coñecemento da aula, dos espazos escolares,... Nas aulas numerosas os primeiros días lectivos existirán apoios á titor-titor.

108

PROXECTO EDUCATIVO          



    

        



Presentarase un documento para que o profesorado AUTORICE O USO DO TFNO.para o whatsapp de centro ou para que estea no taboleiro. Cada mes o profesorado a través de whatsapp recibirá a planificación do mes onde figuran as convocatorias a Claustros, C. Escolar, reunión de equipos ou calquera outra notificación. En cada cubeta estará unha copia. Os avisos urxentes realizaranse por whatsapp ou por tfno. O profesorado especialista que non complete horario realizará apoios nas aulas (recreos, almorzos de media mañán, plástica, recunchos,…) As solicitudes de orzamento dos especialistas serán solicitados á Secretaria ou Directora. No mes de outubro, marzo ou abril cada titora recibirá unha cuantía para gastos da aula (en función dos orzamentos recibidos). O gasto de fotocopiadora corre a cargo do centro. Os folios deberán ser aportados polas titoras. Cada titora deberá ter a disposición dos especialistas folios e material funxible. As titoras poderán pedir ás familias materiais ou ben dotación económica (neste caso é conveniente que as familias administren os cartos conxuntamente coa titora e/ou se fagan públicas as facturas) Cada docente ten un código para uso da fotocopiadora que debe solicitalo a un membro do E. Directivo. Prégase que se fotocopie polas dúas caras para aforrar en folios. Cada docente especialista ou apoio deberá cumprimentar o kilometraxe na grella correspondente (que se entregará xunto co listado de kms. entre aulas) e cubrirá unha folla excell que está no 1º ordenador. o profesorado especialista e de apoio cobrará o 1º viaxe da mañan dende a sede administrativa agás nos casos en que permaneza toda a xornada lectiva na mesma aula polo que non existen desprazamentos interaulas ou aulassede. O profesorado especialista e de apoio así como a orientadora do centro cobraran 0,19 por km. realizado. As titoras percibirán o importe resultante dun desprazamanto á SEDE semanal a final de curso. As substitucións a outras aulas diferentes das habituais de docencia serán obxecto de pagamento (Acordo entre a C. Educación e Organizacións sindicais o 18 de febrero de 2008) Cada docente do centro terá 2 horas non acumulativas por compensación da itinerancia de non permanencia no centro que se consensuarán en función de horarios coa X. Estudios e sempre que dende I. Educativa non establezan outras instruccións. Estas horas poderán non disfrutarse se hai que substituir e por necesidades organizativas do centro e poderán disfrutarse noutra-noutras semanas previa comunicación á X. Estudios e neste caso poden acumularse. O profesorado de garda na SEDE desenvolverá tarefas para as acción educativas do seu alumnado e para o funcionamento dos Equipos dos que forma parte (deseño e creación de material, rexistro de libros no MEIGA, organización da Biblioteca, actualización WEB,…) Os materiais de apoio que se empreguen nas aulas deberán ser consensuados por todas as titoras para que en todas as aulas se utilice o mesmo. Hai un LIBRO SOLICITUDE DE ARRANXOS NAS AULAS que se tramitan cunha periocidade de quince días ou 1 mes. Cando son urxentes se tramitan por tfno. ou sms. Cando os empregados do Concello realicen as reparacións deberedes notifícalo e escribilo no libro. Existe un LIBRO SOLICITUDE PERMISO Á DIRECCIÓN O horario para os 9 primeiros días será de 9,30-13:30. De 9:30 a 11:30 realizaranse reunión de equipos e o deseño das programacións (estas tomarán como referencia o Plan de Concreción Curricular que está na Web do centro) e a partir desa hora as titoras irán para as aulas se así o deciden. O profesorado de apoio e especialista seguirá a deseñar as súas programacións e/ou estarán a disposición do centro. O equipo de Bibliotecas, TIC, e DLG traballarán de xeito coordinado para que as actuacións dinamicen os tres equipos e descargar así traballo e optimizar recursos. Os libros e recursos documentais que hai na SEDE poderán empregarse e levar ás aulas pero sempre hai que rexistralo no libro de préstamos correspondentes. Cando se collan libros nas estanterías deberán ser colocados no mesmo sitio. Os recursos do Dto. Orientación poden ser empregados polo profesorado pero sempre debe ser solicitado á Orientadora. Prégase se deixe a Sede sempre ordenada e a mesa recollida (restos de papeis recortados, restos de ter empregado a goma, botellas de auga,…) Prégase puntualidade na chegada ás aulas tanto por parte dos especialistas como por parte das titoras. Se algún especialista estima que o tempo de itinerancia estipulado no horario non chega debe polo en coñecemento da Xefa de Estudios. Téñase presente que os xoves no centro de Tui hai mercadillo e este feito fai que o tránsito en coche polo centro non é fluído. As titoras poderán establecer almorzos saudables cun cronograma semanal de alimentos. O centro solicitou ao FOGGA 4 semanas de froita gratuita no mes de xullo (é a condición previa para poder acollerse ao PROXECTA). Cada titora deberá decidir se participa no PROXECTA ALIMENTA-T BEN. En caso de non querer hai que comunicar a ANPA por si se desexan encargarse do reparto tal como o demandaron o curso anterior. Solicitouse un PFPP para formación TIC-ROBÓTICA que permitirá adquirir algún robot. Desenvolverase un martes ao mes e se precisamos formarnos outro día cambiarase a xornada do martes tarde polo día da semana que se determine.

109

PROXECTO EDUCATIVO        

                 

SAÍDAS COMPLEMENTARIAS: Cando se realicen, cada titora da aula deberá entregar á coordinadora TIC e/ou E.I. 5 fotos significativas da saída. PROXECTO TEMÁTICO: do desenvolvemento do proxecto de centro coa temática elexida cada titora e especialista realizará unha escolma de 10 fotografías que representen o máis relevante do proxecto. ESPECIALISTAS EN MUSICA E E.FÍSICA: Na Sede e nas aulas hai recursos para impartir a área que distribuirán como desexen. Se precisan un material específico individual para o alumno-alumna deberán solicitalo ás familias. Para calquera outro material porse en contacto coa Secretaria e Directora. As notas informativas e comunicación ás familias deberán estar escritas en Lingua Galega (D. 79/2010) e deberase deixar copia na Sede (existe un arquivador ao efecto) Durante os primeiros días do inicio das sesións lectivas comunicarase a lingua materna da aula para completar o XADE que se obterá nas reunións coas familias (por favor non pasedes enquisa) e de comprobar se ten comprensión oral o alumnado ao longo das sesións de clase. Tendo como referencia o D. 79/2010 deberase promover a outra lingua non materna e, en todo caso, cun tratamento do 50%. Haberá que ter en conta que a lingua non materna debe ser empregada máis para lograr o equilibrio coa segunda lingua oficial. Xogo nos recantos: o alumnado debe estar SEMPRE baixo a supervisión e vixiancia do profesorado da aula polo que os recantos deben ser visibles dende diferentes ángulos. Cando os recantos estean nun espacio físico diferente ao da aula deberá ser usado con supervisión do profesorado e NUNCA estar o alumnado solo. ALUMNADO de PROXENITORES SEPARADOS OU DIVORCIADOS: Cando teñamos alumnado de proxenitores separados-divorciados ou con cese da convivencia deberase ter en conta quen ostenta a patria potestade (normalmente os dous), quen ten a custodia ou que tipo de custodia. No caso de custodia compartida a información se lle ofrecerá aos 2 proxentitores e a titora deberá obter datos de tfno. e e-mail para comunicarse. No caso de non ter compartida será o proxenitor que non a ten DEBERÁ RECIBIR A INFORMACIÓN QUE EXPOÑA QUE TERÁ que ponerse en contacto co centro SE PRECISA RECIBIR INFORMACIÓN. Cada titora terá copia desta información. A información sairá co selo do centro pois NUNCA poderán sair informes ou valoracións sen que leven o selo do centro e a sinatura da Dirección e/ou Orientadora. Cando un dos proxenitores comunica que existe unha orde de alonxamento ou que non ten a patria potestade deberá entregar documentación relacionada. Se un familiar ostenta a custodia deberá existir acreditación. Toda esta documentación formará parte do EXPEDIENTE PERSOAL do alumno ou alumna. Cando as titoras reciban informes médicos e/ou de Gabinetes Psicopedagóxicos de centros privados deberán entregalos á Orientadora para adxuntar ao expediente persoal. Cada mestra-mestre do centro dará á Secretaria do centro o seu consentimento para usar o seu nº de tfno.. no grupo de whatsapp ou estar en lugar visible na Sede. Todalas saídas que se realicen co alumnado e/ou familias dentro ou fora do calendario escolar ou xornada lectiva deberán ser comunicados. Existirán autobuses gratuitos para 3 festas. Festa da familia o día 15 de maio, día no que se conmemora o DÍA DA FAMILIA. Acampada coas familias do alumnado de 6º de E.I. e o profesorado, sempre que sexa necesario, estará ata as 2 da tarde. Tódalas familias poderán participar nas saídas, festas,… Existirán xornadas de convivencia interaulas alomenos 1 vez ao trimestre QUE SERÁN TIDAS EN CONTA na planificación do E. Complementarias tratando de pasar polo maior número de aulas posible. O desprazamento do alumnado correrá a cargo das familias e o horario será de 9,00 a 14,00 horas. Na semana do día da familia terase unha xornada de convivencia con elas que se diseñará contando coas súa preferencia A festa de fin de curso que terá en conta a graduación do alumnado de 6º de E.I. será nunha zona ao aire libre do Concello. Un martes ao mes será de permanencia nas aulas para reunión con familias ou organización das mesmas. O profesorado terá que desenvolver tarefas dos equipos alomenos 1 hora das 2 que ten de garda na sede. Cando os xogos de patio non sexan os convencionais (neumáticos, aros de pipas, ladrillos,…) deberase comunicar ás familias as razóns lúdicas do seu uso. A información que emitan as titoras e/ou profesorado do centro para outras Institucións e/ou Servizos sairá co selo do centro pois NUNCA poderán sair informes ou valoracións sen que o leven e a sinatura da Dirección e/ou Orientadora. O Centro non celebra o día da nai e o día do pai, celebra o día da familia (15 de maio) O profesorado de PT e AL entregará informes trimestrais do traballo desenvolvido co alumnado e os logros acadados cada trimestre. Deixará unha copia do mesmo no expediente do alumno-a. O profesorado empregará o tempo da itinerancia para itinerar e se precisase realizar algunha xestión deberá comunicalo. Non se poderá sair da Sede Administrativa nas horas de garda sen que algún membro do E.Directivo teña coñecemento.

RECURSOS Art. 122, Cap. II, Título V Artículo 112. Medios materiales y humanos.

110

PROXECTO EDUCATIVO 1. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros públicos de los medios materiales y humanos necesarios para ofrecer una educación de calidad y garantizar la igualdad de oportunidades en la educación. 2. En el contexto de lo dispuesto en el apartado anterior, los centros dispondrán de la infraestructura informática necesaria para garantizar la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos educativos. Corresponde a las Administraciones educativas proporcionar servicios educativos externos y facilitar la relación de los centros públicos con su entorno y la utilización por parte del centro de los recursos próximos, tanto propios como de otras Administraciones públicas. 3. Los centros que escolaricen alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, en proporción mayor a la establecida con carácter general o para la zona en la que se ubiquen, recibirán los recursos complementarios necesarios para atender adecuadamente a este alumnado. 4. Las Administraciones educativas facilitarán que aquellos centros que, por su número de unidades, no puedan disponer de los especialistas a los que se refiere el artículo 93 de esta Ley, reciban los apoyos necesarios para asegurar la calidad de las correspondientes enseñanzas. 5. Las Administraciones educativas potenciarán que los centros públicos puedan ofrecer actividades y servicios complementarios a fin de favorecer que amplíen su oferta educativa para atender las nuevas demandas sociales, así como que puedan disponer de los medios adecuados, particularmente de aquellos centros que atiendan a una elevada población de alumnos con necesidad específica de apoyo educativo.

16. LIÑAS PRIORITARIAS INTEGRACIÓN DAS LINGUAS O uso de diversas linguas que viven e perviven nun territorio debe ser concebido como riqueza e que dinamización do uso desas linguasé un principio educativo fundamental. Coa planificación lingüística do centro tratamos de establecer estratexias para o desenvolvemento da competencia lingüística do alumnado, do profesorado e das familias. A planificación lingüística debe ser un esforzo conscientedesenvolvido para influír na conduta das persoas que conforman a Comunidade Educativa respecto da adquisición, da estrutura ou da asignaciónfuncional dos seus códigos lingüísticos. Desde a implantación da escola moderna en Europa, tentáronse adaptar os sistemas educativos ás novas necesidades e á evolución dos coñecementos. Como consecuencia dos cambios tecnolóxicos, sociais e económicos, as expectativas de innovación no contexto educativo multiplicáronse moi rapidamente, influíndo na organización dos sistemas educativos. Por outra banda, o desenvolvemento da sociedade do coñecemento subliña a importancia de garantir unha educación igual para todos. O Plan de Ensino Plurilingüe inscríbese nun marco de actuación máis xeral impulsado desde as instancias europeas para fomentar a aprendizaxe de idiomas e a diversidade lingüística entre os cidadáns europeos. Debemos expornos o reto educativo do coñecemento doutras linguas, como instrumento fundamental, para asegurar as posibilidades. A riqueza que achegan o plurilingüismo e o proceso de ensino-aprendizaxe dunha lingua, fan ver a importancia da mesma xa que desenvolve competencias lingüísticas, textuais, discursivas e culturais, outorgando ás linguas o carácter de vehículos por excelencia. Desde esta perspectiva chégase á conclusión de que cantas máis linguas aprenda o cidadán, máis se afirmará na súa propia lingua, ao permitirlle comprender a lingua propia, comprendendo as demais desde un plano de igualdade e o que é máis importante, aprendendo e aceptando as outras culturas, como estadio fundamental para o respecto cara ás mesmas. O ensino plurilingüe, GALEGO, CASTELÁN, INGLÉS, parte dunha filosofía da educación que emana da crenza de que o dominio de distintas linguas achega unha visión máis rica da realidade. Este ensino relaciónase co desenvolvemento de actitudes e procedementos como o respecto e tolerancia das culturas alleas, o desenvolvemento dunha múltiple e a capacidade para transitar por contornas multilingües. A base fundamental dun ensino plurilingüe é que o idioma non é un obxectivo en si, senón un vehículo de transmisión de coñecementos e sensibilidades. É dicir, non ha de ensinarse inglés, senón aprender en inglés, co que se consegue un dobre fin, o coñecemento tanto do idioma como dos diferentes aspectos socioculturais da comunidade de fala inglesa. Unha educación plurilingüe axudará ao neno para desenvolver destrezas de comunicación nos diferentes idiomas, non só cara á súa cultura senón tamén cara a outras. A educación plurilingüe axuda a que as culturas se comprendan, apréciense e respéctense. Por tanto, no ensino plurilingüe desde o punto de vista comunicativo, o cambio de lingua supón cambiar de visión da realidade. Neste sentido, o noso Centro aposta por diversificar e enriquecer a formación do alumnado con propostas de formación acordes ás necesidades de dinamización cun proxecto plurilingüe, demandado pola comunidade educativa. Consideramos adecuado que o alumnado comece a súa experiencia nun sistema de aprendizaxe da lingua inglesa de forma temperá, coincidindo co inicio da etapa de Educación Infantil. Numerosos estudos confirman que os nenos que establecen un contacto precoz con dúas linguas adquiren ambas as con menor só en Educación Primaria, pero tamén a anticipación lingüística e o achegamento á lingua estranxeira en Educación Infantil e así o levamos a cabo, comezando co ensino da mesma desde os tres anos. Pensamos que resulta prioritario compaxinar o incremento nas competencias do alumnado no referente á lingua inglesa, co mantemento dun alto nivel na calidade educativa do centro e unha óptima aprendizaxe en todas as áreas do currículo das etapas educativas implicadas. Por último, hai outro factor determinante, e é o feito de contar cunha Comunidade Escolar autocrítica e esixente en aspectos educativos. Un colectivo de pais/nais e profesorado con inquietudes e preocupación polo desenvolvemento intelectual do seu alumnado, e que demanda propostas de innovación que contribúan a incrementar a formación dos seus

111

PROXECTO EDUCATIVO fillos. Isto levou ao noso Centro para implicarse neste Proxecto, que foi acollido e alentado polos pais desde o mesmo momento da súa proposta, e para o Centro este feito convértese nun indicador de calidade e un máis dos referentes educativos que se contemplarán no Proxecto Educativo e que dotarán ao noso Centro de acenos de identidade propias, demandadas pola contorna mellorando a calidade educativa. MARCO TEÓRICO Entendemos a planificación lingüística como unha actividade consciente levada a cabo pararesolver diversos tipos de problemas sociolingüísticos:lingüísticos, porque afecta as linguase/ou os falantes; e sociais, porque afecta o statussocial, as ideoloxías e as funcións sociais das linguas,dos Estados e dos grupos sociais. Tal como aparece na Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato pretendemos significar que a competencia en comunicación lingüística terá que ser o resultado da acción comunicativa dentro de prácticas sociais determinadas, nas cales o individuo actúa con outros interlocutores e a través de textos en múltiples modalidades, formatos e soportes. Deste xeito no noso PL estas situacións e prácticas implicarán o uso varias linguas, O GALEGO, O CASTELÁN E O INGLÉS en diversos ámbitos e de maneira individual e colectiva axustadas ás experiencias comunicativas da lingua materna e nas outras linguas de forma integral, interdisciplinar e vivencial que experimentan no contexto formal, informal e informal. Esta visión da competencia en comunicación lingüística no PL está enxergada coas prácticas sociais no que as persoas son os axentes comunicativos que producen, y non sólo recibe, mensaxes a través das linguas con distintas finalidades. Optarase por metodoloxías activas de aprendizaxe (aprendizaje basado en tarefas e proxectos, en problemas, en retos, etc), xa sexan estas na lingua materna, na outra lingus oficial ou na lingua estranxeira, frente a opcións metodolóxicas máis tradicionais. Ademáis, a competencia en comunicación lingüística representa unha vía de coñecemento e contacto coa diversidade cultural que implica un factor de enriquecimento para a propia competencia e que adquire unha particular relevancia no caso das linguas estranxeiras. Por tanto, un enfoque intercultural na ensinanza e o aprendizaxe das linguas implica unha importante contribución ao desenvolvemento da competencia en comunicación lingüística. Dinamizaremos no PL a interacción de distintas destrezas, xa que a CCL prodúcese en múltiples modalidades de comunicación e en diferentes soportes. Dende a oralidade e a escritura ás formas máis sofisticadas de comunicación audiovisual ou mediada pola tecnoloxía. OBXECTIVOS XERAIS O obxectivo final da planificación lingüística do centro educativo consistirá en acadar resultados satisfactorios en tres piares básicos: a competencia, o uso e as actitudes lingüísticas do alumnado. Para poder facer realidade o obxectivo final proposto estableceremos os seguintes obxectivos: • Velar polo cumprimento da lexislaciónlingüística no sistema educativo. • Promover campañas institucionais demotivación e de sensibilización do uso dogalego na vida do centro • Propiciar o asesoramento, formación esensibilización do persoal docente e das familias • Garantir un rigoroso seguimento e avaliacióndas medidas postas en funcionamento. • Estender e optimizar o uso das linguas galega, castelán e inglesa no centro • Conseguir un cambio de imaxe que permita acadar cotas máis altas de prestixio para a lingua galega. • Implicar todos os axentes escolares neste proceso. • Abordar o escenario educativo e escolar e contribuír á dinamización lingüística do contexto. • Garantizar a adquisición dunha competencia en igualdade nas dúas linguas oficiais de Galicia e a aproximación á inglesa. • Dinamizar o máximo equilibrio posible nas horas semanais e nas materias impartidas nas dúas linguas oficiais de Galicia, co obxectivo de asegurar a adquisición da competencia en igualdade nelas. • Adquirir un coñecemento efectivo na lingua estranxeira nun marco xeral de promoción do plurilingüismo • Implicar a participación e colaboración das familias na defensa e uso das linguas oficiais do centro visibilizando a lingua minoritaria e a riqueza da lingua inglesa

112

PROXECTO EDUCATIVO • Promocionar o fomento da lingua galega no centro. Estas liñas estratéxicas completaranse co PLAN LECTOR e o uso da Biblioteca Escolar como espacio de aprendizaxe e disfrute. De igual maneira a CCL no PL inscríbese nun marco de actitudes e valores. Por conseguinte, débese atender aos cinco compoñentes que a constitúen e as dimensións nas que se concretan: – compoñente lingüístico –compoñente pragmático-discursivo –compoñente socio-cultural –compoñente estratéxico -compoñente persoal na que debemos ter en conta a actitude, a motivación e os rasgos de personalidade

MARCO LEXISLATIVO  DECRETO 79/2010, do 20 de maio, para o plurilingüismo no ensino non universitario de Galicia  Instrucción do 31 de xullo 2013 para aaplicación do Decreto 79/2010 tras a Sentenza do tribunal Superior de Xustiza de Galicia As linguas constitúen un elemento básico de identidadecultural e representan un valor fundamentalde cohesión dunha comunidade. O artigo 3 da Constituciónespañola establece, no seu punto 1º, que o castelán é a lingua oficial do Estado, e, no punto 2º,que as demais linguas españolas serán tamén oficiaisnas respectivas comunidades autónomas deacordo cos seus estatutos, e sinala que a lingua é unpatrimonio cultural que será obxecto de especial respecto e protección. O Estatuto de autonomía de Galicia, no seu artigo 5, define o galego como lingua propia de Galicia e dispón que os idiomas galego e castelán son oficiaisen Galicia e que todos teñen o dereito de coñecelose usalos. Así mesmo, establece que os poderespúblicos de Galicia potenciarán o emprego do galegoen todos os planos da vida pública, cultural einformativa, e que disporán dos medios necesariospara facilitar o seu coñecemento. A Lei 3/1983, do 15 de xuño, de normalización lingüística, de conformidade coas disposicións precedentes,garante a igualdade do galego e do castelán como linguas oficiais de Galicia Neste sentido,é necesario reforzar a dimensión comunicativa do galego en relación con contextos vivos, facilitarle ao alumnado unha oferta educativa que o axude apercibir a utilidade da lingua e que o capacite parao seu uso correcto e eficaz, erradicando especialmenteo seu emprego sexista en todos os ámbitos e respectando, así mesmo, a situación sociolingüísticaen que se enmarca cada centro. No noso centro teremos en conta o que se establece nos seguintes artigos:  Artigo 5º.-Educación infantil. 1. Na etapa de educación infantil, o profesorado usará na aula a lingua materna predominante entre o alumnado, ben que deberá ter en conta a lingua do contorno e procurará que o alumnado adquira, de forma oral e escrita, o coñecemento da outra lingua oficial de Galicia dentro dos límites da etapa ou ciclo. AVALIACIÓN Teranse en conta: Aspectos organizativos: horario semanal e número de sesións, profesorado e alumnado implicado, medidas de coordinación docente,… Grao de consecución dos obxectivos e contidos programados en cada unha das áreas que conforman a Sección Bilingüe. Recursos metodolóxicos e materiais utilizados. Atención ao alumnado con necesidades educativas especiais. Grao de satisfacción dos usuarios (enquisas ao alumnado e as familias) CRITERIOS E/Ou VALORACIÓN DOS OBXECTIVOS Para a consecución de obxectivos, tomaremos indicadores como o uso e seguimento do Portfolio Europeo das Linguas, observación directa e sistemática das tarefas dos nosos alumnos e alumnas, reunións periódicas do equipo de DLG e E. Directivo, Profesorado de inglés para avaliar os logros e dificultades e promover accións de mellora. A avaliación do alumnado farase, segundo establece o Marco de Referencia Europeo, como unha "valoración do grao de dominio lingüístico que ten o usuario", tendo en conta os recursos e tipos de avaliación. Como indicador externo planificásense unhas enquisas para as familias, facendo deste xeito partícipe a toda a Comunidade Educativa no proxecto. E en todo caso, é a Consellería de Educación quen avalía o plan con todos os seus programas, atendendo aos resultados obtidos e os factores que inciden sobre eles; a eficacia dos métodos e materiais, o tipo e calidade do discurso producido ao longo de todo o programa, a satisfacción do alumnado e do profesorado, etc... Para iso, o equipo de DLG e os coordinadores do equipo de E.I. xunto coas xefa de estudios e profesorado de inglés manterán reunións periódicas coa persoa responsable en Delegación de Educación, elaboran unha memoria de final de curso e fan cantas achegas sexan necesarias para que poida ser avaliado e mellorado.

113

PROXECTO EDUCATIVO 2. A lingua materna predominante do alumnado será determinada a través de observacións realizadas na aula, patio e a través das entrevistas persoais coa sfamilias a principio de curso. A atención ao alumnado será de xeito individualizado o alumnado tendo en conta a súa lingua materna.

17. LIÑAS PRIORITARIAS INTEGRACIÓN DAS TIC (art. 111 bis, Título IV) INTRODUCIÓN Hoxe en día, non é posible entender moitos acontecementos da nosa contorna sen a intervención das TIC. Por tanto, ao estar presentes no mundo de hoxe é necesario dominalas. A escola debe ser consciente diso e asumir o seu ensino como unha técnica instrumental máis. A aplicación das Novas Tecnoloxías na escola favorecerá toda unha serie de cambios que modificarán a maneira de traballar, tanto dos mestres, como dos alumnos. Progresivamente, as TIC débense consolidar como aprendizaxes básicas da escola. Estas tamén implican un aspecto moi importante: aprender a aprender. O uso das TIC facilita o traballo en grupo, a investigación conxunta, a repartición de responsabilidades e a reunificación coherente da información obtida. XUSTIFICACIÓN No Ensino Infantil e Primario, do mesmo xeito que en todos os outros niveis educativos, a informática (con todas as súas ramas asociadas: telemática, multimedia, robótica...), utilízase con catro finalidades básicas: Ferramenta de traballo para os profesores e os alumnos (instrumento de produtividade) que facilita os traballos de procura, proceso, almacenamento e comunicación da información: edición de apuntamentos, presentación de traballos, consulta e selección da información. Instrumento cognitivo para os alumnos, que dá apoio á realización de actividades mentais como construción de mapas conceptuais, organización da información, simulación de procesos... Medio didáctico para facilitar a aprendizaxe dos diversos contidos curriculares: sistematizar o cálculo aritmético, aprender unha metodoloxía para a resolución de problemas, comprender e memorizar conceptos básicos... Instrumento para facilitar a xestión dos centros docentes: inventarios, expedientes dos alumnos, contabilidade, titoría, boletíns de notas... Ademais, a informática convértese tamén en materia de estudo, pois hai unha serie de competencias básicas, coñecementos, habilidades e actitudes relacionadas con ela que se considera conveniente que os alumnos aprendan, sistematicen e asimilen durante o seu proceso de formación. MARCO LEXISLATIVO LOE-LOMCE, D. 330/2009 DESTINATARIOS DO PROGRAMA O Plan TIC pretenderá desenvolver unha escola 2.0. O profesorado ten un papel dinamizador fundamental neste proxecto, polo que ha de manter un nivel de preparación e adquisición de ferramentas continuo, sendo o traballo colaborativo e o intercambio de experiencias o modo máis adecuado e frutífero de logralo. A súa tarefa reverterá no alumnado a través das actividades propostas e o uso dos medios. En canto á relación tutorial coas familias favorecerase o uso do correo electrónico, a web do centro como espazo de información, o blog de biblioteca como instrumento de formación e información ás familias. O alumnado e as familias, ademais, poderán beneficiarse das actividades sobre seguridade no uso das TIC que o Centro ten previsto organizar en colaboración con institucións da localidade, Servizo de delitos telemáticos da Garda Civil. Toda a comunidade educativa terá un lugar común de encontro na páxina WEB do centro. Nesta aparecerán tanto noticias educativas de diferente alcance, como documentos do Centro de interese xeral, así como documentos gráficos das actividades realizadas ou producións do alumnado. OBXECTIVOS OBXECTIVOS PROPIOS DA TEMÁTICA O Plan TIC pretende impulsar a introdución das tecnoloxías da información no noso centro, para a xestión e a súa aplicación á docencia. Este Plan TIC é un Plan educativo que debe estar presente no Proxecto Educativo e con addenda na. A competencia dixital favorecerá o tratamento da información e a utilización das tecnoloxías da información e comunicación nos procesos de ensino e aprendizaxe, en todas as materias e no traballo do alumnado. A persoa responsable da

114

PROXECTO EDUCATIVO coordinación do Plan TIC, xunto co resto de equipo docente, asesora e colabora para que estes aspectos estean recollidos no proxecto educativo que ha de asumir todo o centro. Manter operativas as infraestruturas actuais, tanto do equipamento físico como as aplicacións informáticas, e Intensificar o uso das TIC serán os nosos obxectivos principais para a mellora educativa. OBXECTIVOS DO PLAN ORIENTADOS AO CENTRO: Potenciar o uso da informática como ferramenta de traballo no proceso de ensino-aprendizaxe, utilizándoa de forma activa por parte dos alumnos. Favorecer o seu uso por parte do profesorado nas súas tarefas habituais: programacións, memorias, plans, circulares, comunicacións... Facilitar a procura de información e o seu tratamento crítico como forma de coñecer o mundo da internet e as súas posibilidades de acceso á información útil. Promover un contorno virtual de aprendizaxe (CVA) ORIENTADOS AO PROFESORADO: Utilizar as TIC como medio para perfeccionar a actividade docente a través do seu uso, de aproveitar a información que delas pódese sacar e para mellorar a formulación pedagóxica. Usar os computadores e lousas dixitais para o traballo cotián e as actividades da aula: controis, programacións, fichas, circulares, comunicacións,... Saber consultar información a través do computador, tanto nos temas profesionais: cursos de formación, convocatorias... como os temas interesantes para a súa actividade docente. ORIENTADOS AO ALUMNADO: Utilizar programas, Lousa Dixital e contornas virtuais de aprendizaxe que faciliten a súa aprendizaxe nas diferentes áreas de contidos: CSMAP, CC, LCR, ... Espertar o interese por coñecer cousas diversas e darlles pautas para acceder á información precisa potenciando o seu razoamento. Facer servir o computador como medio de creación, de integración, de cooperación, de potenciación de valores sociais e de expresión das ideas de cada un. Pormenorizados, estes serían os OBXECTIVOS: EDUCACIÓN INFANTIL Recoñecer o computador como un elemento cotián da nosa contorna Coñecer e poñer en práctica as normas básicas de funcionamento do computador; aceso, apagado, manexo do rato e teclado. Manexar os diferentes programas propostos sendo capaces de seguir a secuencia correcta de ordes para a súa correcta utilización. ORIENTADOS Á COMUNIDADE EDUCATIVA: Potenciar a comunicación coa comunidade educativa e a súa contorna: follas informativas, páxinas web, correo electrónico... para difundir diferentes informacións co ANPA, as familias, etc. Manterse informado de todo aquilo relacionado con Leis, información educativa e normativa, así como convocatorias e outros temas lexislativos a través dos organismos competentes. Potenciar actividades de participación de toda a comunidade educativa: páxina web, enquisas, ... Intensificar a utilización das TIC coa finalidade de unificar todos os documentos do Centro e todas as informacións co mesmo formato. Potenciar o correo electrónico como medio de comunicación coas familias. ACTUACIÓNS PREVISTAS Reunión coas familias para promover un uso responsable do computador en casa e concienciar na súa custodia. Formar ás familias e ao alumnado no uso seguro da internet, facilitándolles as ferramentas e coñecementos adecuados para esta tarefa en coordinación co CFR de Vigo Actualización e resolución de pequenos problemas de software e hardware dos equipos fixos e portátiles da dotación do Plan TIC, tanto do alumnado como do profesorado. Tramitación, en caso de non poder solucionarse polos nosos propios medios, das avarías dos ultraportátiles e

115

PROXECTO EDUCATIVO equipos fixos. Mantemento e impulso da páxina web do Centro como acceso a todos os servizos. Asesorar e apoiar ao alumnado, profesorado e familias, ben a través da páxina Web, como de maneira directa. Facilitar o acceso e compartir recursos educativos Promoción de actividades formativas, tanto internas como externas, que permitan coñecer e compartir novas posibilidades da internet, intranet e os propios equipos. Impulsar e apoiar a utilización da web e o correo electrónico como vía de comunicación entre a comunidade educativa. RECURSOS DISPOÑIBLES PARA O DESENVOLVEMENTO DO PLAN RECURSOS HUMANOS Este plan conta coa figura dun coordinador/a, que estará asesorado por profesionais do CFR e técnicos externos. As súas principais funcións serán: Asesorar á Dirección do Centro en todo o relacionado coas TIC. Levar o mantemento da web de Centro. Apoiar as iniciativas de alfabetización dixital da Comunidade Educativa. Apoiar a formación técnico-didáctica permanente do profesorado, mediante a realización de sesións formativas e informativas. Supervisar o estado dos recursos informáticos e TIC das aulas e da SEDE. Servir de ligazón entre os servizos técnicos da Consellería de Educación e o centro. Analizar o grao de satisfacción da Comunidade Educativa en relación ás TIC. Actualizar os seus coñecementos sobre as TIC e colaborar coa Dirección nas tarefas formativas de todo o profesorado neste campo. Manter a intranet de centro sempre a punto. Dinamizar plans de formación permanente do profesorado no ámbito TIC Proporcionar axuda e asesoramento ao profesorado. Impulsar a innovación metodolóxica mediante o uso das TIC. Apoiar á Secretaría do centro na súa tarefa de inventariar e almacenar ordenadamente os recursos (hardware e software). Iniciar a formación dun catálogo de recursos dixitais: software educativo ou de xestión, vídeos,... Avaliar os materiais didácticos dispoñibles. Xestionar o horario de utilización dos equipos informáticos portátiles e a normativa de uso, procurando a coordinación e optimización destes equipos. Xestionar e resolver as incidencias de cada aula RECURSOS MATERIAIS Todos os equipos informáticos do Plan TIC atópanse conectados en rede. 10 encerados dixitais, 10 CAÑÓNS, portatis, 5 portatis na SEDE ADMINISTRATIVA, 5 ordenadores de sobremesa na SEDE ADMINISTRATIVA.

RECURSOS AMBIENTAIS Para o seguimento do uso do material recibido cóntase co asesoramento da UAC -AMTEGA

18. LIÑAS PRIORITARIAS HÁBITOS SAUDABLES As liñas prioritarias estarán centradas na hixiene e na alimentación a través de plans específicos promovidos pola Consellería de Educación, PLAN PROXECTA, ALIMENTA-T BEN coas accións O SABOR DA AVENTURA ESTÁ NO MAR, PONLLE PILAS AO TEU BOCATA, FROITA NA ESCOLA. No currículo da educación infantil na comunidade autónoma de Galicia sinálase como obxectivo curricular: “Progresar na adquisición de hábitos e actitudes relacionados coa seguridade, a hixiene, a alimentación e o fortalecemento da saúde, apreciando e gozando das situacións cotiás de equilibrio e benestar emocional”. Trátase, sen dúbida, dun obxectivo que se potenciará dende todos os ámbitos do currículo de educación infantil aínda que aparece con maior peso dentro da área de COÑECEMENTO DE SI MESMO E AUTONOMÍA PERSOAL.; área en que se trata de desenvolver o proceso de construción persoal, aspecto para o que resultarán relevantes as interaccións de nenas e nenos co medio, o seu crecente control motor, o desenvolvemento da

116

PROXECTO EDUCATIVO conciencia emocional, a constatación das súas posibilidades e limitacións, o proceso de diferenciación das demais persoas e a independencia cada vez maior con respecto ás persoas adultas. Así, durante diferentes secuencias didácticas estables (rutinas), como pode ser o momento do pequeño almorzo antes do recreo ou o xantar nos comedores escolares, terase como referente o obxectivo de desenvolver o proceso de construción persoal considerando que neste acto as nenas e os nenos non só se alimentan, senón que desenvolven pola súa vez outras habilidades e posibilitan un sentimento de confianza en si mesmos e nas súas capacidades, sempre e cando as persoas adultas estean demostrando que se confía neles ao permitirlles facer por si mesmos certas cousas. É preciso ter conciencia de que cando a persoa adulta intervén, cando o neno ou a nena podería actuar autonomamente, se lle está negando unha oportunidade de desenvolvemento persoal. No marco da escola infantil, as experiencias alimentarias non só satisfarán necesidades estritamente biolóxicas, senón tamén brindarán espazos de apropiación cognitiva, afectiva, social e cultural. Os contidos educativos que atinxen a esta área agrúpanse en catro bloques, e será no bloque catro denominado o coidado persoal e a saúde onde se inclúen os que favorecerán que as nenas e os nenos vaian adquirindo, na medida das súas posibilidades, a autonomía necesaria en actividades cotiás para atender a súa saúde: a hixiene, o vestido, a alimentación, o exercicio físico... No contexto da interacción de grupo o alumnado interiorizará as actitudes de aprecio polo benestar propio e o das compañeiras e dos compañeiros, de respecto ás necesidades e á saúde das demais persoas, recoñecendo a importancia de manter uns hábitos saudables de alimentación e de exercicio físico. Algúns dos contidos para traballar na educación infantil serán:  

Recoñecemento das necesidades básicas do corpo: hixiene, alimentación, descanso... Iniciación na práctica de accións e recoñecemento de situacións que favorezan a interacción e adquisición de hábitos saudables como a hixiene corporal e ambiental, a adecuada alimentación, o consumo responsable e o descanso. A importancia que se lle dá a estes aspectos no currículo queda reflectida na formulación dun criterio concreto de avaliación. Recóllese como criterio que hai que avaliar:  Manifestación de hábitos de saúde, alimentación saudable, hixiene corporal e benestar utilizando adecuadamente espazos e materiais. Co tratamento na aula destes contidos estamos contribuíndo á mellora nunha das 7 CCCC que se deben acadar ao remate do ensino obrigatorio: a competencia en CIENCIAS E TECNOLOXÍA. O alumnado avanzará nesta competencia cando adopte unha disposición a unha vida física e mental saudable, dende a dobre dimensión individual e colectiva- da saúde e mostre actitudes de ini ciativa persoal, autonomía, responsabilidade e respecto cara ás demais persoas e cara a un mesmo. Igualmente outras CCCC son CSIEE, CAA. Dende as diferentes áreas do currículo de educación infantil contribuirase á adquisición desta competencia, impulsando a práctica de accións e o recoñecemento de situaciónsque favorezan a interacción e a adquisición de hábitos saudables: hixiene corporal e ambiental, a adecuada alimentación, o consumo responsable, o descanso.... Valorarase do alumnado o gusto por participar en actividades que favorecen un aspecto persoal coidado, un contorno limpo e esteticamente agradable, e por colaborar na creación dun ambiente xerador de benestar. Fomentarase una valoración crítica ante factores e prácticas sociais cotiás que favorecen a saúde como poden ser: o paseo, o xogo ao aire libre, a actividade física controlada,... e por aqueles que non a favorecen como poden ser: o sedentarismo, o tabaquismo, o uso inadecuado do teléfono móbil, o uso ilimitado de televisión, videoconsolas ou xogos de ordenador ... O tratamento destes temas na aula debe darse partindo dunha metodoloxía onde o carácter lúdico, globalizado, flexible e individualizado oriente a práctica educativa. Tendo en conta que a educación infantil deberá propiciar nas nenas e nos nenos experiencias referidas á adquisición de hábitos saudables de alimentación e exercicio físico que estimulen o seu desenvolvemento persoal, non nos podemos esquecer do papel tan importante que nestes aspectos xoga a familia, polo que se fai precisa una complementariedade entre o contorno familiar e o educativo. Vese necesario que na proposta pedagóxica se considere o papel que deben ter as familias, sendo estas as que completen coas súas rutinas e hábitos a acción educativa, converténdose o vínculo coa familia no piar fundamental para a adquisición de hábitos e sendo preciso una estreita e sistemática colaboración. Así mesmo, faremos dos almorzos de media mañá momentos para vivenciar hábitos de hixiene e de alimentación saudables. Do mesmo xeito, promoveranse hábitos saudables co uso responsable dos aparellos tecnolóxicos no fogar e para iso desenvolveremos sesións formativas coas familias.

117

PROXECTO EDUCATIVO

19. LIÑAS PRIORITARIAS DE ACTUACIÓN PARA O PLAN LECTOR E DINAMIZACIÓN DE BIBLIOTECAS ESCOLARES (Art. 113, TÍTULO IV) A Lei 5/2012, do 15 de xuño, de bibliotecas de Galicia, recolle no seu artigo 5 as bibliotecas escolares como integrantes do Sistema Galego de Bibliotecas, e no artigo 6 recoñece, entre as obrigas das persoas físicas ou xurídicas titulares das bibliotecas integradas neste Sistema Galego de Bibliotecas, a de promover, no ámbito das súas com petencias, un desenvolvemento sustentable, coherente, innovador e constante dos seus propios servizos bibliotecarios. Pola súa parte, a Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación (LOE), modificada pola Lei orgánica 8/2013, do 9 de decembro, para a mellora da calidade educativa (LOMCE), no seu artigo 113, fai unha mención específica ás bibliotecas escolares sinalando que os centros de ensinanza disporán dunha biblioteca escolar, que estes instrumentos educativos contribuirán a fomentar a lectura e a que o alumnado acceda á información e outros recursos para a aprendizaxe das demais áreas e materias, e poida formarse no uso crítico destes, debendo contribuír estas bibliotecas escolares a facer efectivos os principios pedagóxicos referidos á lectura, e dispoñendo que a organización das bibliotecas escolares deberá permitir o seu funcionamento como espazo aberto á comunidade educativa dos respectivos centros, así como que a súa dotación se fará de forma progresiva. Os proxectos lectores de centro, co fin de articular as actuacións de todo o profesorado destinadas ao fomento da lectura, da escritura e das habilidades no uso, no tratamento e na produción da información, en apoio da adquisición das competencias clave. En efecto, para o desenvolvemento dos proxectos lectores de centro, as bibliotecas escolares son instrumentos imprescindibles que as comunidades escolares deben organizar e dinamizar como un centro de recursos para a lectura, a información e a aprendizaxe, de carácter dinámico e en constante actualización. Así entendida, a biblioteca escolar pode ser un elemento estratéxico para a innovación pedagóxica, que axude a revitalizar as prácticas educativas e a vida cultural dos centros, proporcionando ao profesorado e ao alumnado oportunidades para o emprego de múltiples recursos que permitan unha progresiva autonomía na aprendizaxe. A biblioteca escolar serve, ademais, de canle para a integración nos centros educativos das tecnoloxías da comunicación que a sociedade vai desenvolvendo e ofrece a posibilidade de acceso igualitario aos bens culturais, independentemente do estrato económico e cultural de procedencia, actuando así como axente de compensación social. Así mesmo, devén nun axente mediador fundamental para a formación do alumnado nunha sociedade da información que demanda unha cidadanía dotada de destrezas para a consulta eficaz das distintas fontes informativas, a selección crítica da información e a construción autónoma do coñecemento. Resulta, tamén, un espazo privilexiado para o achegamento á lectura de textos literarios e informativos, sexa en formato impreso ou dixital, de forma presencial ou telemática, e para a adquisición paulatina do hábito lector. Por outra parte, a biblioteca escolar contribúe a desenvolver os programas de integración das tecnoloxías da información e da comunicación nas actividades de aprendizaxe. As metodoloxías activas e colaborativas que os novos currículos LOMCE propoñen para garantir o desenvolvemento de competencias clave exixen transformacións na organización dos centros e demandan enfoques diferentes para as prácticas educativas. Así, o Decreto 86/2015 antes citado, no seu artigo 11, punto 9 explicita que «para unha adquisición eficaz das competencias e a súa integración efectiva no currículo, se deberán deseñar actividades de aprendizaxe integradas que lle permitan ao alumnado avanzar cara aos resultados de aprendizaxe de máis dunha competencia ao mesmo tempo. Nestes últimos anos, as bibliotecas escolares veñen desempeñando un papel de liderado á hora de introducir metodoloxías de proxectos e propostas de carácter interdisciplinario que cómpre afianzar e aproveitar A incorporación de novos recursos tecnolóxicos ás prácticas educativas cotiás e os cambios que se están a producir na forma de acceder á información, de comunicarse e de realizar as aprendizaxes, exixen competencias avanzadas en múltiples rexistros. Os resultados das avaliacións individualizadas de primaria ou doutros estudos sobre as competencias do alumnado evidencian a necesidade de mudar metodoloxías e procurar maiores índices de excelencia, ao tempo que se diminúen os índices de fracaso escolar. Un uso continuado de fontes informativas diversificadas, a extensión de prácticas innovadoras no tratamento dos contidos curriculares, así como a educación para a lectura crítica e o uso eficaz e responsable da información, poden contribuír a mellores logros. As bibliotecas, neste sentido, teñen o reto de favorecer a alfabetización múltiple á que fai referencia o documento do Consello da Unión Europea do 26 de novembro de 2012, que a salienta como competencia esencial para a vida e para todas as aprendizaxes, e a define como a «comprensión, utilización e avaliación crítica de diferentes formas de información, incluídos os textos e imaxes, escritos, impresos ou en versión electrónica». Todas as bibliotecas, tamén as escolares, poden contribuír a unha aprendizaxe de alta calidade, así como favorecer a colaboración entre os diferentes sectores educativos, en especial para o alumnado máis desfavorecido, tal e como recolle o Informe de 2015 do Consello e da Comisión Europea sobre a aplicación do marco estratéxico para a cooperación europea no ámbito da educación e da formación (ET 2020), onde se afirma que a educación e a formación deben aproveitar as vantaxes da evolución no ámbito das TIC e adoptar pedagoxías innovadoras e activas, tomando como base métodos participativos e baseados en proxectos. Unha biblioteca escolar, activa e renovada, segundo o novo modelo que se está a difundir, ofrece oportunidades excelentes para que alumnado e profesorado poidan avanzar nos seus obxectivos e ampliar a calidade dos procesos de aprendizaxe ou de ensino nos que están inmersos. Proporciona un apoio imprescindible no desenvolvemento doutros programas do centro que poidan contribuír ao incremento do éxito escolar.

118

PROXECTO EDUCATIVO As liñas prioritarias estarán enmarcadas nas Instruccións que a Consellería de Educación dita caca curso escolar e Terán en conta: A biblioteca será o centro de recursos de lectura, información e aprendizaxe, PLAN LÍA sendo un espazo inclusivo a través de fondos físicos e virtuais. Cada curso incrementaranse os fondos documentais e os recursos tic como Tablets ou escornabots. O centro dotará económicamente á Biblioteca cun orzamento entre un 5%-10%. Existirá un equipo dinamizador da biblioteca e una persoa coordinadora do mesmo. A través do traballo do equipo deseñaranse PDI, Recursos para as diferentes conmemoracións A biblioteca terá xornadas de apertura en horario de tarde. A biblioteca contará con fondos para as familias A biblioteca será tamén un lugar de encontro e de lectura para a cidadanía da zona Cada curso realizarase un Mercadillo solidario O proxecto Lector e o PAL (PLAN ANUAL DE LECTURA) do centro terá vinculación estreita coa biblioteca escolar. A biblioteca escolar deberá facilitar o tratamento transversal dos contidos e un enfoque intwerdisciplinario en proxectos e actividades para contribuír así aos cambios metodolóxicos A persoa responsable da biblioteca comprométese a participar en xornadas de formación A persoa responsable terá una liberación para dinamizar e deseñar recursos de alomenos 3 horas semanais. As familias serán implicadas na formación de usuarios críticos de información e de lectoras e lectores Deseñaranse actividades para o fomento da lectura para toda a Comunidade Educativa.

Para o fomento da lectura teremos accións coma: Hora de ler Ler en mancomún Libros a eito Rede Lectura

Posters dixitais Amáis promoverase que a Biblioteca sexa solidaria traballando de forma salientable a compensación de desigualdades e fomentan o voluntariado cultural entre os integrantes da comunidade escolar.

PLAN PARA O TRATAMENTO TRANSVERSAL DA LECTURA. PLAN DE LECTURA E BIBLIOTECA INTRODUCIÓN O presente Plan organízase tendo como referente as instruccións dá Consellería de Educación de cada principio de curso o que se definen os seus obxectivos, actuacións a realizar para conseguir os devanditos obxectivos e todo o que rodea á xestión da Biblioteca escolar e as actuacións que desde ela realízanse para promover o fomento da lectura e a aprendizaxe de habilidades necesarias para acceder á información. Cada ano irase modificando e ampliando para adaptar a Biblioteca escolar e o traballo que en e desde ela realízase, fundamentado devanditos cambios nas achegas do maxisterio do equipo de apoio e as enquisas de usuarios realizadas ao alumnado para coñecer o traballo realizado. Igualmente, a Biblioteca sitúase como elemento de compensación educativa e de apoio ás familias sempre que promove o acceso a materiais e lecturas que doutro xeito sería imposible acceder. A Biblioteca escolar fundaméntase no apoio aos dous programas principais que articula a BE e que son: Fomento da lectura, co fin de mellorar a competencia lecto-escritora do alumnado, apoiando a lectura nos distintos currículos e fomentando o gusto polo pracer de ler. A aprendizaxe de habilidades de acceso á información, entendendo isto como a capacidade do alumnado para, dada a necesidade dunha información requirida, ter a capacidade de acceder, buscar, atopar e seleccionar a información que necesite, transformándoa pois en coñecemento.

119

PROXECTO EDUCATIVO Tamén a todas estas calidades denomínaselle ALFIN, alfabetización informacional, feito que dota ao alumno de autonomía para poder satisfacer unha demanda de información. XUSTIFICACIÓN MARCO LEXISLATIVO Desde a Biblioteca preténdese dar apoio ao fomento da lectura e a escritura no Centro a través de diversas actuacións tal e como manda a Lei de Educación. A Lei Orgánica 2/2006, do 3 de maio de Educación, no seu título IV, capítulo II, artigo 113 establece: 1. Os centros de ensino dispoñerán dunha biblioteca escolar. 2. As Administracións educativas completarán a dotación das bibliotecas dos centros públicos de forma progresiva. A tal fin, elaborarán un plan que permita alcanzar devandito obxectivo dentro do período de implantación da presente Lei. 3. As bibliotecas escolares contribuirán a fomentar a lectura e a que o alumno acceda á información e a outros recursos para a aprendizaxe das demais áreas e materias e poida formarse no uso crítico dos mesmos. 4. A organización das bibliotecas escolares deberá permitir que funcionen como un espazo aberto á comunidade educativa dos centros respectivos. 5. Os centros poderán chegar a acordos cos municipios respectivos para o uso de bibliotecas municipais coas finalidades previstas neste artigo. Referente ao tratamento e fomento da lectura, os artigos 19.3 e 26.2 da L.Ou. 2/2006 dinnos: Artigo 19.3: A fin de fomentar o hábito da lectura dedicarase un tempo diario á mesma. Artigo 26.2: Nesta etapa prestarase unha atención especial á adquisición e o desenvolvemento das competencias básicas e fomentarase a correcta expresión oral e escrita [...]. A fin de promover o hábito da lectura, dedicarase un tempo á mesma na práctica docente de todas as materias. DESTINATARIOS DO PROGRAMA Este programa está destinado a toda a comunidade educativa, tanto docentes como alumnado e familias. Veremos a continuación como afecta a cada un deles. Ao profesorado: a través do coordinador e o equipo de apoio, que dinamizarán as distintas actividades propostas para dalas a coñecer ao resto de docentes. Ao alumnado: a Biblioteca da aula sempre está aberta. A biblioteca da Sede está aberta martes e xoves en horario de tarde e tódolos días pola mañán para uso das familias. O resto dos días, se é necesario, estará aberta e coordinada polas familias. Ás familias: as familias tamén se implican no noso Plan, ao formar parte do proxecto: Pais e Nais Contacontos. OUTRAS INSTITUCIÓNS: Biblioteca municipal co programa TUI LÉ, Cafeterías lectoras

OBXECTIVOS DO PLAN Posuír unha Biblioteca con fondos actualizados, así como unhas instalacións e equipamento adecuados ás súas funcións. Fomentar o gusto pola lectura entre o alumnado, profesorado, familias e cidadanía e o hábito de ler mediante as actividades propostas no Proxecto Lector. Desenvolver no alumnado, famiulias e profesorado o hábito lector, co obxectivo de que a lectura se converta nunha actividade pracenteira elixida libremente. Aumentar as posibilidades de uso pedagóxico da Biblioteca de Centro a través de PDI, Proxectos, UDIS Integrar todos os recursos dispoñibles no Centro para o desenvolvemento eficaz do Plan Lector. Levar a cabo unha clasificación e catalogación de libros. Integrar a todo o profesorado na organización da Biblioteca escolar, así como no Plan Lector. desenvolver propostas para integrar e dinamizar as conmemoracións Desenvolver hábitos de coidado e limpeza no uso dos libros. Realizar préstamos da Biblioteca. Traballar a competencia dixital integrada na biblioteca Integrar de forma sistemática unha CVA TIPOLOXÍA DE ACTIVIDADES

120

PROXECTO EDUCATIVO - Préstamo de libros. - Formación de usuarios. - Difusión da información sobre actos conmemorativos. - Catalogación de volumes. - Creación de recursos para as diferentes conmemoracións - participación TUI LÉ -Realización de enquisas de satisfacción dos usuarios. - MES DAS LETRAS NO MES DE MAIO -DESEÑO DE RECOMENDACIÓNS LECTORAS PARA NADAL E FIN DE CURSO -Deseño e creación de posters dixitais con historias para escoitar e para resolver -Contos na RADIO MUNICIPAL -Cafeterías lectoras: CAFETECRA - As gardas da biblioteca terán propostas de obradoiros: arte, inglés, roibótica,... -Integración da ROBÓTICA -Actualización semanal do BLOG RECURSOS DISPOÑIBLES PARA O DESENVOLVEMENTO DO PLAN RECURSOS HUMANOS A Biblioteca Escolar conta cun responsable de Biblioteca e un equipo de apoio de docentes do Centr RECURSOS MATERIAIS Entre os recursos materiais cos que conta a Biblioteca están: -PROGRAMA MEIGA -ORDENADORES -EDI, CAÑONS -postos de lectura para os lectores. -módulos de andel para volumes. -ALFOMBRA -fondos documentais para E.I., familias RECURSOS AMBIENTAIS Dispoñemos dun espazo de 45 m2 aproximadamente, ben iluminado, na entrada da SEDE ADMINISTRATIVA sen problemas de accesibilidade.

PLAN LECTOR Obxectivos: a) Desenvolver competencias, habilidades e estratexias para comprender, interpretar e manexar textos en diferentes soportes.

121

PROXECTO EDUCATIVO b) Mellorar a competencia e o hábito lector desde todas as materias, tendo en conta as súas particularidades. c) Sistematizar as prácticas profesionais e darlles coherencia. d) Potenciar o uso das Bibliotecas escolares e) Favorecer que o desenvolvemento da competencia lectora sexa elemento prioritario e colectivo. f) Potenciar a actualización e formación do profesorado. g) Promover o gusto pola lecturea das familias h) Afianzar a eficacia lectora e a comprensión lectora I) deseñar actuacións para o día do libro

CRITERIOS XERAIS DO TRATAMENTO DA LECTURA. 1. Na Etapa de Infantil promoverase a lectura do adulto e do padriño/madriña lector entre o alumnado de 6º de E.I. e o alumnado de 5º-4º de E.I., de tal sorte que todos os días se realicen actividades en torno ao texto escrito.Tódolos día existira o MOMENTO DE LER que non deberá ser menor de 15 minutos. Promoverase o uso de diferentes tipos de textos e soprtes. As actividades que se desenvolverán son: -Lecturas de textos diversos de padriños e madriñas a afillados/as e viceversa. -Exposición de traballos entre as clases a través do blog -Reunións entre as clases para actuacións, intercambio de producións, etc. -amadriñamento e apadriñamento de adultos das familias ou da cidadanía

SEGUIMENTO E AVALIACIÓN INTERNA DO PLAN. CRITERIOS E/OU INDICADORES DE VALORACIÓN DA CONSECUCIÓN DOS OBXECTIVOS. O plan está orientado a importancia de integrar o uso das TIC na práctica educativa levounos extensible a todas os niveis.

a expor un modelo

A avaliación da actividade desenvolvida co alumnado realizarase durante todo o proceso de aprendizaxe: Inicial: Para coñecer o nivel de coñecementos previos do alumnado. Continúa: Para orientar o proceso en calquera momento, adaptándoo e modificándoo segundo as necesidades que vaian xurdindo. Final: Completarase unha grella para valorar o nivel conseguido dos contidos traballados.

20. LIÑAS PRIORITARIAS DE ACCIÓN PARA O TRATAMENTO DA IGUALDE DE XÉNERO PLAN DE IGUALDADE ENTRE HOMES E MULLERES INTRODUCIÓN Tradicionalmente no sistema educativo a discriminación de sexo / xénero aparentemente non existiu, e o proceso de substitución dos currículo diferenciados para alumnas e alumnos por un único currículo, supostamente integrador, ocultou o desigual tratamento dos xéneros no sistema educativo. Pero a realidade é que aínda existen prácticas educativas diferenciadas.

122

PROXECTO EDUCATIVO Aprendemos desde a observación e imitación de condutas. Este proceso comeza na familia e na escola. Por tanto debemos contribuír ao desenvolvemento dos nenos e nenas nos seus primeiros anos, ofrecendo oportunidades de experiencias e aprendizaxes que eviten a discriminación entre as persoas por razón de sexo. Queremos que as diferenzas entre homes e mulleres sexan só complementarias e enriquecedoras. Desde este Proxecto de Coeducación pretendemos conseguir que todos os nenos e nenas, pais, nais e mestras e mestres , aos que vai dirixido, realicemos unha reflexión crítica sobre aqueles aspectos que xeran discriminación entre as persoas polo simple feito de pertencer a sexos diferentes e poñamos os medios necesarios para superalos. Con este proxecto incidiremos nos dous principais alicerces que constitúen a nosa formación e desenvolvemento como persoas: a familia e a escola. Tamén, neste curso pretendemos seguir coa concienciación en igualdade de xénero a través da lectura. Ademais, propoñerase un programa de xogos no patio, que en cursos anteriores resultou moi satisfactorio desde o punto de vista de educación en valores. CONCEPTO DE COEDUCACIÓN A coeducación consiste nunha intervención explícita e intencionada que ha de partir da revisión das pautas sexistas da sociedade e das institucións, especialmente das institucións vinculadas á tarefa da educación. O obxectivo fundamental da coeducación é crear situacións de igualdade real de oportunidades académicas profesionais e, en xeral, sociais. Deste xeito, mulleres e homes deben partir da mesma situación; pero non podemos limitar a coeducación a unha mera igualación das condicións de partida. Por iso, a coeducación ha de basearse na aceptación do propio sexo e da asunción social da súa identidade, de tal modo que cada individuo poida construír a súa identidade social desde unha valoración positiva e saudable. Trátase, tamén, de propiciar a comunicación entre as persoas de ambos os sexos, baseándose no respecto mutuo; no coñecemento acertado; na convivencia e no diálogo; na superación de rumbos sexistas, do masculino e o feminino como categorías hexemónicas e excluíntes. “A coeducación, no momento actual expón como obxectivo a desaparición dos mecanismos discriminatorios, non só na estrutura formal da escola, senón tamén na ideoloxía e na práctica educativa. Otermo coeducación xa non pode simplemente designar un tipo de educación no que as nenas fosen incluídas no modelo masculino, tal como propúxose inicialmente. Non pode haber coeducación se non hai á vez fusión das pautas culturais que anteriormente se consideraron específicas de cada un dos xéneros” (Marina Subirats (1988)) A tarefa docente consiste en educar e transmitir unha serie de valores sociais a través dos contidos específicos de cada área curricular. No currículo educativo, estes valores concrétanse nos contidos transversais e estes deben ser transmitidos aos alumnos para que poidan desenvolverse satisfactoriamente na sociedade, evitando así conflitos no futuro. De todos os temas transversais, interésanos aquí a educación para a igualdade entre home e muller; un tema transversal de gran importancia, se queremos que os mozos e as mozas do hoxe, constrúan unha sociedade igualitaria, solidaria, xusta e respectuosa entre os homes e mulleres do mañá; xa que, aínda persisten en distintos ámbitos: o familiar, escolar, social, económico, lingüístico, cultural, etc. determinadas actitudes e estereotipos que desprestixian e discriminan á muller. Pénsese, por exemplo, na repartición das tarefas domésticas, os cargos directivos, o soldo, a linguaxe sexista, etc. Téñase presente que a LOE-LOMCE no seu artigo 1 establece: A equidade, que garanta a igualdade de oportunidades para o pleno desenvolvemento da personalidade a través da educación, a inclusión educativa, a igualdade de dereitos e oportunidades que axuden a superar calquera discriminación e a accesibilidade universal á educación, e que actúe como elemento compensador das desigualdades persoais, culturais, económicas e sociais, con especial atención ás que se deriven de calquera tipo de discapacidade. A transmisión e posta en práctica de valores que favorezan a liberdade persoal, a responsabilidade, a cidadanía democrática, a solidariedade, a tolerancia, a igualdade, o respecto e a xustiza, así como que axuden a superar calquera tipo de discriminación. O desenvolvemento da igualdade de dereitos e oportunidades e o fomento da igualdade efectiva entre homes e mulleres, así como a prevención da violencia de xénero. Pola súa parte o artigo 2 das mencionadas Leis explicitan os fins e, entre os que fan referencia á igualdade temos: A educación no respecto dos dereitos e liberdades fundamentais, na igualdade de dereitos e oportunidades entre homes e mulleres e na igualdade de trato e non discriminación das persoas con discapacidade. OBXECTIVOS Detectar e facer visible ante o alumnado asdiscriminacións, estereotipos e actitudes sexistas que aíndapersisten no ámbito familiar, social, escolar, económico,etc. Traballar para que o alumnado poida formarse nunambiente de igualdade e respecto mutuo desterrando

123

PROXECTO EDUCATIVO asactitudes discriminatorias e estereotipos sexistas que puidesentransmitirse a través dunha cultura tradicionalmentepatriarcal, os medios de comunicación (cinema e publicidade) eos roles familiares e sociais. OBXECTIVOS XERAIS COEDUCACIÓN Consiste no desenvolvemento de todas as capacidades, tanto de nenas como de nenos, a través da educación Non significa conseguir a igualdade sexual, porque cada neno ou cada nena ten dereito a ser diferente. Ten como obxectivo facer persoas dialogantes e implica respecto cara a todo o que nos rodea: persoas, medio ambiente, animais. A Coeducación é unha garantía da prevención da violencia. Significa educar para a democracia. Non se pode falar de Democracia mentres que haxa desigualdades sobre a metade do xénero humano. OBXECTIVOS DO PLAN. Baseándonos nas distintas liñas de actuación, que máis tarde se explicarán, os obxectivos do programa serán: Evidenciar ante o alumnado a submisión do xénero feminino ao masculino ao longo da historia. Sensibilizar ao alumnado sobre os estereotipos sexistas, antifemeninos e misóginos que se foi transmitindo e perpetuando a través da nosa tradición cultural (linguaxe, literatura, cinema, etc.). Desenvolver no alumnado a capacidade de descifrar a imaxe feminina, prestando atención aos valores e rumbos sexistas existentes nela. Descubrir os estereotipos sexistas que os alumnos e as alumnas foron asumindo. Posibilitar que mozos e mozas desenvolver plenamente as súas aptitudes e anímense a liberarse dos corpiños e os roles que lles impón a división dicotómica dos xéneros. Tomar conciencia da importancia que a organización política e económica dunha época ten sobre funcións do home e a muller nun determinado período histórico. Resaltar a escasa participación da muller no sistema político. Relacionar esta escasa participación da muller co predominio da ideoloxía patriarcal nos distintos ámbitos da cultura e por tanto, a creación dunha única perspectiva dominante. Destacar a case inexistencia de creacións artísticas femininas ao longo da historia e o predominio dunha única perspectiva dominante. Observar na sociedade actual actitudes misóginas que poidan derivarse da tradición cultural oral, escrita e audiovisual. ACTUACIÓNS Para lograr estes obxectivos, imos expor as distintas liñas de actuación: Traballo coordinado co Plan de lectura e Biblioteca. Introducir a coeducación nas diferentes áreas e nos temas transversais do currículo. Favorecer a coeducación nas familias a través do Plan de Acción Tutorial. Creación dunha Biblioteca e Cinemateca con material coeducativo . Creación de diversos talleres e actividades complementarias e extraescolares. Recursos coeducativos na internet: integración das TICS na coeducación. A incorporación do principio de igualdade de oportunidades e todo o currículo e en todas as etapas educativas. A revisión de comportamentos, contidos e estereotipos sexistas no proceso educativo, especialmente nos materiais educativos. A integración do estudo e do principio de igualdade nos cursos, programas para a formación inicial e permanente do profesorado. A promoción do equilibrio entre sexos nos órganos de control e goberno dos centros educativos. A cooperación entre Administracións educativas para fomentar o coñecemento e a difusión, entre as persoas da comunidade educativa, dos principios da coeducación e de igualdade efectiva entre mulleres e homes. O establecemento de medidas educativas destinadas ao recoñecemento e ensino do das mulleres na historia.

21. LIÑAS PRIORITARIAS PROGRAMACIÓNS DIDÁCTICAS Según a Orden 24 de xullo de 2009 Artigo 9°.- Programacións didácticas a programación didáctica é o instrumento específico de planificación, desenvolvemento e avaliación de cada unha das áreas do currículo. A programación didáctica será elaborada polo profesorado que integra o equipo de ciclo e terá un carácter globalizado e integrador, atendendo á necesaria coordinación entre os cursos que compoñen o ciclo, así como entre as áreas que integran o currículo. As programacións didácticas incluirán, polo menos, os seguintes aspectos: obxectivos, contidos, criterios de avaliación, metodoloxía, materiais e recursos, medidas de atención á diversidade, procedementos e instrumentos de avaliación,

124

PROXECTO EDUCATIVO actividades complementarias e extraescolares, concreción do plan de convivencia e do plan das tecnoloxías da información e da comunicación para o ciclo. As programacións didácticas de ciclo desenvolveraas cada mestra ou mestre en programacións de aula, organizadas en secuencias didácticas e/ou proxectos de traballo. Será competencia do profesorado que compón cada un dos equipos de ciclo realizar as programacións de aula seguindo as directrices establecidas para o ciclo pola comisión de coordinación pedagóxica. A Programación de Aula constitúe o conxunto de adaptacións do Proxecto educativo e da proposta pedagóxica e programación didáctica ás características do grupo particular de alumnos e alumnas co que traballamos, en función da súa idade, o seu nivel evolutivo e o seu proceso educativo. Corresponde, por tanto, ao desenvolvemento curricular establecido polos textos lexislativos do Ministerio de Educación e Ciencia e da Comunidade Autónoma como responsabilidade do equipo de ciclo e equipo docente. Nos últimos anos atribuíuse un carácter burocrático á tarefa de programar e chegouse a ver esta actividade como abafadora e de escaso interese práctico. Con todo, desde un marco teórico diferente, a programación pode ser un valioso instrumento para a planificación do ensino, que vai regular un proceso de construción do coñecemento e de desenvolvemento integral do alumnado e que está orientada á consecución dunhas finalidades determinadas. Por iso é polo que presente un carácter dinámico e que non conteña elementos definitivos, estando aberta a unha revisión permanente para regular as prácticas que consideramos máis apropiadas en cada contexto. De acordo con estas bases, a PROPOSTA PEDAGÓXICA en Infantil caracterízase por ser acorde coa lexislación vixente, dinámica, aberta e flexible, cientificamente fundamentada, coherente e realista, contextualizada, comprensiva e consecuente coa diversidade do alumnado. Ditas programacións asíntanse nos acordos previos sobre os elementos do currículo que se desenvolveron en anteriores apartados do proxecto educativo e teñen por finalidade a existencia de acordos e consensos dos diferentes ciclos que as elaboren. Tanto a proposta pedagóxica como a didáctica revisaranse a principios de cada curso escolar, modificando aqueles aspectos que afecten á marcha do proceso de ensino e aprendizaxe do alumnado. A programación didáctica según a RESOLUCIÓN 27 DE XULLO DE 2015 (cap. V art. 13.2) deberá ser o instrumento de planificación curricular específico e necesario para desenvolver o proceso de ensino e aprendizaxe do alumnado de maneira coordinada entre o profesorado compoñente do departamento. 3. As programacións didácticas incluirán polo menos, os seguintes elementos (RESOLUCIÓN 27 DE XULLO 2015) : 3. As programacións didácticas incluirán, polo menos, os seguintes elementos: a) INTRODUCIÓN E XUSTIFICACIÓN b) CONTEXTUALIZACIÓN C) DESENVOLVEMENTO CURRICULAR: c.1) Contribución ao desenvolvemento das competencias clave. Concreción que recolla a relación dos estándares de aprendizaxe avaliables que forman parte dos perfís competenciais c.2.) Concrecióndos obxectivos para o curso. c.3 CONTIDOS d.3)AVALIACIÓN: -Criterios de avaliación - Concreción para cada estándar de aprendizaxe avaliable –resultados de aprendizaxe avaliables de: -Temporalización - Grao mínimo de consecución para superar a materia.-MÍNIMOS ESIXIBLES a partir dos indicadores – resultados de aprendizaxe avaliables. -Procedementos e instrumentos de avaliación. -Deseño da avaliación inicial e medidas individuais ou colectivas que se poidan adoptar como consecuencia dos seus resultados. PODEMOS FACER UN APARTADO DE AVALIACIÓN QUE VAIA DESPOIS DE OBXECTIVOS, PERFIL COMPETENCIAL, CONTIDOS, …. -avaliación do proceso de ensinanza -actividades ou medidas de reforzó, ampliación e recuperación -Mecanismos de revisión, avaliación e modificación das programacións didácticas en relación cos resultados académicos e procesos de mellora E) Concrecións metodolóxicas que require a materia: escenario de aprendizaxe (recursos e materiais, tempos, espazos), agrupamentos, modelos de ensinanza, principios metodolóxicos, perspectiva didáctica, papel do alumnado e profesor, apertura ao contorno)

125

PROXECTO EDUCATIVO Artigo 15. Principios metodolóxicos. 1. Nesta etapa poñerase especial énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades. 2. A metodoloxía didáctica será fundamentalmente COMUNICATIVA, INCLUSIVA, ACTIVA E PARTICIPATIVA, e dirixida ao logro dos obxectivos e das competencias clave. Neste sentido prestarase atención ao desenvolvemento de metodoloxías que permitan integrar os elementos do currículo mediante o desenvolvemento de tarefas e actividades relacionadas coa resolución de problemas en contextos da vida real. 3. A acción educativa procurará a integración das distintas experiencias e aprendizaxes do alumnado e terá en conta os seus diferentes ritmos e estilos de aprendizaxe, favorecendo a capacidade de aprender por si mesmo e promovendo o traballo colaborativo e en equipo. 4. A lectura constitúe un factor fundamental para o desenvolvemento das competencias clave; é de especial relevancia o desenvolvemento de estratexias de comprensión lectora de todo tipo de textos e imaxes, en calquera soporte e formato. Co fin de fomentar o hábito da lectura, os centros docentes organizarán a súa práctica docente de xeito que se garanta a incorporación dun tempo diario de lectura non inferior a trinta minutos. 5. A intervención educativa debe ter en conta como principio a diversidade do alumnado, entendendo que deste xeito se garante o desenvolvemento de todo el e mais unha atención personalizada en función das necesidades de cadaquén. 6. Prestaráselle especial atención durante a etapa á atención personalizada dos alumnos e das alumnas, á realización de diagnósticos precoces e ao establecemento de mecanismos de reforzo para lograr o éxito escolar. 7. Os mecanismos de reforzo, que deberán poñerse en práctica tan pronto como se detecten dificultades de aprendizaxe, poderán ser tanto organizativos como curriculares. Entre estas medidas poderán considerarse o apoio no grupo ordinario, os agrupamentos flexibles ou as adaptacións do currículo. 8. Para unha adquisición eficaz das competencias e a súa integración efectiva no currículo, deberán deseñarse actividades de aprendizaxe integradas que lle permitan ao alumnado avanzar cara aos resultados de aprendizaxe de máis dunha competencia ao mesmo tempo. 9. Os centros docentes impartirán de xeito integrado o currículo de todas as linguas da súa oferta educativa, co fin de favorecer que todos os coñecementos e as experiencias lingüísticas do alumnado contribúan ao desenvolvemento da súa competencia comunicativa plurilingüe. No proxecto lingüístico do centro concretaranse as medidas tomadas para a impartición do currículo integrado das linguas. Estas medidas incluirán, polo menos, acordos sobre criterios metodolóxicos básicos de actuación en todas as linguas, acordos sobre a terminoloxía que se vaia empregar, e o tratamento que se lles dará aos contidos, aos criterios de avaliación e aos estándares de aprendizaxe similares nas distintas áreas lingüísticas, de xeito que se evite a repetición dos aspectos comúns á aprendizaxe de calquera lingua. F) Organización dos procedementos que lle permitan ao alumnado acreditar os coñecementos necesarios en determinadas materias, no caso do bacharelato. G) Medidas de atención á diversidade. 1. Para que o alumnado con necesidades específicas de apoio educativo que requira unha atención educativa diferente á ordinaria por presentar necesidades educativas especiais, dificultades específicas de aprendizaxe, trastorno por déficit de atención e hiperactividade (TDAH), altas capacidades intelectuais, por se incorporar tarde ao sistema educativo ou por condicións persoais ou de historia escolar poida alcanzar o máximo desenvolvemento das súas capacidades persoais e os obxectivos e as competencias da etapa, estableceranse as medidas curriculares e organizativas oportunas que aseguren o seu progreso axeitado, de conformidade co disposto nos artigos 71 a 79 bis da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio. 2. Entre as medidas indicadas na epígrafe anterior considéranse as que garantan que as condicións de realización das avaliacións se adapten ás necesidades do alumnado con necesidades específicas de apoio educativo. 3. A escolarización do alumnado con necesidades específicas de apoio educativo rexerase polos principios de normalización e inclusión e asegurará a súa non-discriminación e a igualdade efectiva no acceso e permanencia no sistema educativo. 4. A identificación e valoración do alumnado con necesidades específicas de apoio educativo e, de ser o caso, a intervención educativa derivada desa valoración, realizarase da forma máis temperá posible, nos termos que determine a consellería competente en materia de educación. Os centros docentes deberán adoptar as medidas necesarias para facer realidade esa identificación, valoración e intervención.

126

PROXECTO EDUCATIVO 5. Correspóndelle á consellería competente en materia de educación establecer as condicións de accesibilidade ao currículo do alumnado con necesidades educativas especiais, os recursos de apoio que favorezan ese acceso e, de ser o caso, os procedementos oportunos cando sexa necesario realizar adaptacións significativas dos elementos do currículo dese alumnado Estas adaptacións se realizarán buscando o máximo desenvolvemento posible das competencias clave, e a avaliación continua e a promoción tomarán como referente os elementos fixados nas devanditas adaptacións. 6. Sen prexuízo da permanencia durante un curso máis na etapa, prevista no artigo 20.2 da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, a escolarización do alumnado con necesidades educativas especiais na etapa de educación primaria nos centros docentes ordinarios poderá prolongarse un ano máis, sempre que iso favoreza a súa integración socioeducativa. 7. A escolarización do alumnado con altas capacidades intelectuais, identificado como tal segundo o procedemento e nos termos que estableza a consellería competente en materia de educación, flexibilizarase nos termos que determine a normativa vixente. Esta flexibilización poderá incluír tanto a impartición de contidos e a adquisición de competencias propias de cursos superiores como a ampliación de contidos e competencias do curso corrente, así como outras medidas. 8. Os plans de actuación, así como os programas de enriquecemento curricular adecuados ás necesidades do alumnado con altas capacidades intelectuais, que lle corresponde adoptar á consellería competente en materia de educación, permitirán desenvolver ao máximo as capacidades deste alumnado e terán en consideración o seu ritmo e o estilo de aprendizaxe, así como o daquel alumnado especialmente motivado pola aprendizaxe. 9. A escolarización do alumnado que se incorpore de xeito tardío ao sistema educativo, ao que se refire o artigo 78 da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, realizarase atendendo ás súas circunstancias, aos seus coñecementos, á súa idade e ao seu historial académico. Quen presente un desfasamento no seu nivel de competencia curricular de máis de dous anos poderá ser escolarizado no curso inferior ao que lle correspondería por idade. No caso de superar ese desfasamento, incorporarase ao curso correspondente á súa idade. 10. Para o alumnado que se incorpore de xeito tardío ao sistema educativo adoptaranse as medidas de reforzo necesarias que faciliten a súa integración escolar e a recuperación, de ser o caso, do seu desfasamento e que lle permitan continuar con aproveitamento os seus estudos. H) Concreción dos elementos transversais que se traballarán no curso que corresponda.(ART. 11 D. 105/2014) I)EDUCACIÓN EN VALORES SE O QUEREMOS POIS MOITOS ESTÁN INTEGRADOS NOS ELEMENTOS TRANSVERSAIS. J) PROGRAMAS EDUCATIVOS Título III. Programas educativos. Artigo 18. Bibliotecas escolares e lectura. 1. Os centros docentes deberán incluír dentro do seu proxecto educativo un programa de centro de promoción da lectura (Proxecto Lector de Centro) no que integren as actuacións destinadas ao fomento da lectura, da escritura e das habilidades no uso, no tratamento e na produción da información, en apoio da adquisición das competencias clave. 2. Este programa de centro será o referente para a elaboración dos plans anuais de lectura que se incluirán na programación xeral anual. 3. Así mesmo, os centros docentes contarán cunha biblioteca escolar, instrumento fundamental para o desenvolvemento do programa de promoción da lectura (Proxecto Lector de Centro), como centro de referencia de recursos da lectura da información e da aprendizaxe e punto de encontro entre alumnado, profesorado e familias que facilite a comunicación, a creatividade, as aprendizaxes e o traballo colaborativo ademais de estimular os intercambios culturais no centro. 4. Correspóndelle á dirección do centro a aprobación do programa de promoción da lectura logo da proposta realizada polo claustro de profesorado. Artigo 19. Educación dixital. 1. A consellería con competencias en materia de educación promoverá o uso das tecnoloxías da información e da comunicación na aula como medio didáctico apropiado e valioso para desenvolver as tarefas de ensino e aprendizaxe. 2. Os contornos virtuais de aprendizaxe que se empreguen nos centros docentes sostidos con fondos públicos facilitarán a aplicación de plans educativos específicos, deseñados polos centros docentes para a consecución de obxectivos concretos do currículo, e deberán contribuír á extensión do concepto de aula no tempo e no espazo. 3. A consellería con competencias en materia de educación ofrecerá plataformas dixitais e tecnolóxicas de acceso para toda a comunidade educativa, que poderán incorporar recursos didácticos achegados polas administracións educativas e outros axentes para o seu uso compartido. 4. Os centros docentes que desenvolvan o currículo completo nun contorno dixital deberán establecer un proxecto de educación dixital que formará parte do seu proxecto educativo e deberá contar coa aprobación da consellería competente en materia educativa, segundo o procedemento que se estableza.

127

PROXECTO EDUCATIVO Artigo 20. Promoción de estilos de vida saudables. 1. Os centros docentes desenvolverán medidas específicas dentro do seu proxecto educativo, de xeito que se promova a práctica diaria de deporte e exercicio físico por parte dos alumnos e das alumnas durante a xornada escolar, en relación coa promoción dunha vida activa, saudable e autónoma. 2. O deseño, a coordinación e a supervisión das medidas que se adopten serán asumidas polo profesorado coa cualificación ou especialización adecuada, e de acordo cos recursos dispoñibles. Disposición adicional primeira. Adaptación de referencias. 1. As referencias realizadas pola normativa vixente ás áreas e disciplinas de educación primaria entenderanse realizadas ás disciplinas correspondentes recollidas neste decreto. 2. As referencias contidas no punto 3 do artigo 6º do Decreto 79/2010, do 20 de maio, para o plurilingüismo no ensino non universitario de Galicia, relativas a Coñecemento do medio natural, social e cultural enténdense feitas ás Ciencias da natureza e ás Ciencias sociais, para os efectos da súa impartición en lingua galega. K) VINCULACIÓN COS PLANS E PROXECTOS DO CENTRO -Plan Tic-EDUCACIÓN DIXITAL -Planificación lingüística -Plan lector -Plan de convivencia -Actividades complementarias -Promoción de estilos de vida saudables -BIBLIOTECAS ESCOLARES

POLO QUE SE REFIRE AS ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES HAI QUE TER EN CONTA: Disposición adicional terceira. Tarefas extraescolares. 1. Os centros docentes poderán incluír dentro da súa programación xeral anual, segundo o marco de autonomía pedagóxica e organizativa, as pautas e/ou criterios xerais sobre o uso das tarefas extraescolares na etapa de educación primaria, de xeito que entronque co adecuado desenvolvemento das competencias clave do alumnado segundo os seus distintos procesos e ritmos de aprendizaxe, atendendo a un principio de progresividade ao longo da etapa educativa. 2. No caso do seu establecemento, terase en conta un adecuado encaixe na vida das familias, de xeito que se facilite a participación activa das mesmas na aprendizaxe e a adecuada conciliación da vida persoal e familiar, con respecto aos tempos de lecer do alumnado. Ao tempo fomentarase a responsabilidade dos alumnos e alumnas na súa formación e a súa autonomía, en liña cunha cultura do esforzo e do traballo.

TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA/TAREFAS INTEGRADAS-ACTIVIDADES, EXERCICIOS A ser posible cada UDI desenvolverase a través de TAREFAS INTEGRADAS A partir deste DOCUMENTO DE CONCRECIÓN CURRICULAR cada titora deberá adaptarlo á súa realidade de aula: Secuenciación dos resultados de aprendizaxe avaliables ou criterios específicos UDIS-UUDD-PROXECTOS: Terase que realizar un consenso sobre as UUDD-UDIS-PROXECTOS que se vaian a realizar para que tódalas aulas teñan un similar desenvolvemento curricular. Cada ala terá autonomía para deseñar proxectos diferentes logo dos consensuados. Se esto sucede deberá entregar ao E.D. a súa proposta didáctica e deberá estar integrada na PXA. Se xurden situación-problema o proxectos novos deberán comunicarse ao E.D. e adxuntar a correspondente P. Pedagóxicadidáctica. OBXECTIVOS de aprendizaxe ou didácticos E CONTIDOS PRIORITARIOS E SECUNDARIOS, VINCULACIÓN COAS COMPETENCIAS CLAVE (LOMCE 8/2013: C. Comunicación lingüística, competencia digital, C. social e cívica, C. a aprender a aprender, Competencia en Sentido de iniciativa y competencia en Conciencia e expresións culturais),

128

PROXECTO EDUCATIVO CRITERIOS E INDICADORES DE AVALIACIÓN ou resultados de aprendizaxe avaliables, TAREFAS E ACTIVIDADES, INTEGRACIÓN COA CONTORNA, INTEGRACIÓN COAS ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS, PLAN LECTOR, PLAN TIC, PLAN DE CONVIVENCIA, PDLG, P. L.

22. LIÑAS PRIORITARIAS DE ACTUACIÓN PARA A FORMACIÓN DO PROFESORADO PLAN DE FORMACIÓN DO PROFESORADO O plan de formación do profesorado está dirixido á realización de accións formativas a nivel de centro, en función das necesidades detectadas para mellorar o rendemento do alumnado, o desenvolvemento dos plans estratéxicos, a mellora da atención á diversidade ou calquera outro aspecto con independencia das accións formativas que o profesorado leve a cabo a nivel particular. O centro fixará as liñas de intervención para a formación do seu profesorado (formación permanente do profesorado en centros, grupos de traballo, Seminarios Permanentes, etc.) sen que esta recaia unicamente nas actividades formativas individuais. Co Plan tratamos, por unha banda de instalar nas prácticas docentes a idea de que estas non son individuais, senón de grupos ou equipos, e por outro, de situar estas prácticas no contexto en que se realizan, que non pode ser outro que o do centro escolar, entendido como un espazo no que converxen diversidade de intereses e expectativas, aberto á súa contorna e en continua relación con el. O plan de formación do profesorado realizarase ou revisará anualmente, de acordo cos resultados obtidos na autoevaluación e nas probas de diagnóstico realizadas ao alumnado ou a calquera outra avaliación externa que se aplicou ao noso centro. O plan abordará os seguintes aspectos: -Análise das necesidades de formación. -Priorización das accións formativas. -Determinación do tipo de estratexias que se necesitan. -Obxectivos. -Contidos. -Actividades e metodoloxía. -Temporalización. -Seguimento e avaliación do Plan. -O papel do CFR na formación. Coordinación co mesmo. Os contidos da formación han de organizarse ao redor dos problemas prácticos da actividade profesional, segundo o diagnóstico realizado, integrando teoría e práctica. A metodoloxía formativa debe basearse no traballo cooperativo con actividades que combinen as análises dos problemas prácticos, o estudo de ideas e de experiencias alternativas e o deseño e aplicación de novas intervencións. É necesario facer un diagnóstico claro e real das necesidades de formación que existen no noso centro, por iso o ETCP será o equipo de traballo que analice as dificultades, perfile o plan de acción cos obxectivos para cumprir, xustifíqueos e estableza os mecanismos de seguimento e avaliación das actividades formativas realizadas. COMPROMISOS EDUCATIVOS COAS FAMILIAS Según o Artigo 10º.- Titoría. Cada grupo de alumnado contará cun titor ou titora que desenvolverá tarefas relacionadas coa organización, participación e control. A educación nesta etapa enténdese como un proceso compartido coas familias que se favorecerá desde o centro docente a través da titoría, de aí que a persoa responsable manterá actividades periódicas para intercambiar información coas familias. Tamén o Artigo 11º.- Cooperación e participación no proceso educativo establece que co obxecto de respectar a responsabilidade fundamental das nais e pais ou titores nesta etapa, os centros cooperarán estreitamente con eles e establecerán mecanismos para favorecer a súa participación no proceso educativo dos seus fillos e das súas fillas. A persoa responsable da titoría manterá actividades periódicas para intercambiar información coas familias e adoptará as medidas necesarias para que nais, pais ou titores teñan unha implicación máis directa no proceso de ensino-aprendizaxe das súas fillas e dos seus fillos.

129

PROXECTO EDUCATIVO O Artigo 11°.- Participación e colaboración coas familias explicita que os profesionais que atenden o alumnado da educación infantil promoverán a participación e colaboración das familias, ofrecéndolles o apoio necesario para contribuír a que estas coñezan e valoren as actividades que as súas fillas e fillos realizan no centro educativo. As persoas titoras manterán unha relación permanente coas familias das nenas e dos nenos, facilitando situacións e canles de comunicación e colaboración; promoverán a súa presenza e participación na vida dos centros e, en todo caso, celebrarán unha reunión global ao inicio de curso. Para favorecer a educación integral, as persoas titoras achegaranlles ás familias a información relevante sobre a evolución dos fillos e fillas que sirva para levar á práctica, cadaquén no seu contexto, modelos compartidos de intervención educativa. Os centros docentes promoverán, en colaboración coas ANPAS e/ou departamentos da Administración local, accións formativas orientadas ao apoio e formación das familias en materia educativa, a fin de que a familia e o centro se convertan en comunidades de prácticas compartidas.

23. LIÑAS DE ACCIÓN PRIORITARIAS PARA O TRATAMENTO DAS LINGUAS O Artigo 13º.- Tratamento das linguas oficiais establece que na etapa de educación infantil o profesorado usará na aula a lingua materna predominante entre o alumnado, terá en conta a lingua do contorno e coidará que o alumnado adquira de forma oral e escrita o coñecemento da outra lingua oficial de Galicia, dentro dos límites propios desta etapa. A introdución temperá de linguas estranxeiras ou adicionais debe ser entendida en relación co contexto educativo en que ten lugar. Para o alumnado de educación infantil da Comunidade Autónoma de Galicia, o inglés é a terceira lingua dentro do seu sistema de educación plurilingüe. O modelo de introdución do inglés en infantil na Comunidade Autónoma de Galicia engade o inglés ás dúas linguas ambientais en tres períodos semanais de vinte minutos e supón unha exposición inicial á terceira lingua, que progresivamente será maior nas seguintes etapas educativas. Esta exposición inicial debe basearse no principio do que é a aprendizaxe en educación infantil: o enfoque globalizado e integrador das aprendizaxes. Débese lembrar que o alumnado de educación infantil se atopa nun período preoperacional, o que quere dicir que o seu mundo se constrúe en función da súa realidade inmediata no tempo e no espazo. Xa que logo, a percepción e a experimentación coa realidade presente e tanxible serán o referente fundamental para deseñar as actividades. A terceira lingua integrarase, desde un punto de vista lúdico e partindo do traballo en grupo, non só na área Linguaxes: comunicación e representación como as linguas ambientais, senón a través de todas as áreas, traballando e desenvolvendo as competencias básicas a través dun enfoque globalizado baseado en tarefas e proxectos nos cales as TIC deben estar presentes, xa que a nena ou o neno constrúe as bases das súas futuras aprendizaxes. O alumnado vai ser quen constrúa a súa aprendizaxe lingüística coa axuda e mediación da profesora ou profesor, do contorno, das compañeiras e compañeiros, etc. Isto supón que a lingua deberá practicarse en contextos comunicativos reais e funcionais nos cales o alumnado se implique e participe activamente nun clima de intercambio. É necesario crear un ambiente en que o alumnado sinta pracer por escoitar e participar, evitando o risco de que se canse ou se inhiba. Para que a súa participación sexa comprensiva é necesario aproveitar experiencias significativas, rutinas, imaxes, personaxes de ficción dos debuxos animados ou contos, cancións, etc., tendo en conta que, na educación infantil, os aspectos afectivos e de relación adquiren un relevo especial, polo que é imprescindible a creación dun ambiente cálido, acolledor e seguro, no cal o alumnado se sinta querido e confiado para poder afrontar as novas aprendizaxes. Sen dúbida, é necesario potenciar o maior número de ocasións para usar a lingua, aproveitando as rutinas e a vida da aula, pois a aprendizaxe prodúcese e xeneralízase co seu uso. Desde esta metodoloxía a énfase recae na significatividade das tarefas, na resolución de problemas, na experimentación e no aprender facendo. Á hora de planificar as actividades teranse en conta os diferentes tipos de contidos e procurarase que a súa construción progresiva se faga desde a actuación da nena e do neno, arredor de problemas e situacións concretas en que poida encontrar sentido porque conecten cos seus intereses e motivacións. Deben iniciarse na aprendizaxe da nova lingua a través da imitación e repetición de sons, palabras e enunciados significativos sempre cunha intención lúdica, reparando que, na educación infantil, no xogo conflúen, por unha parte, o carácter motivador e, por outra, importantes posibilidades para que a nena e o neno establezan relacións significativas, ao mesmo tempo que o profesorado pode organizar contidos diversos e sempre con carácter global. A comprensión e a expresión oral deben ser o punto de partida para o ensino da primeira lingua estranxeira, que o alumnado ten que aprender de maneira natural e a través do xogo, escoitando, practicando e participando o maior tempo posible coa primeira lingua estranxeira. As destrezas básicas desenvolvidas serán as receptivas e darase prioridade ao uso comunicativo e funcional da lingua. Insistirase no uso do idioma, é dicir, na posibilidade do falante de comunicar unha mensaxe. Por iso, os erros consideraranse parte natural do proceso de aprendizaxe e, como tales, serán tratados de xeito didáctico e como fonte de coñecementos. A aprendizaxe da nova lingua será intuitiva, polo que se lle presentarán ao alumnado mensaxes reais ou adaptadas vinculadas aos seus intereses: producións multimedia coas que teñan que interaccionar, fotografías, contos, dramatizacións, cancións, xogos, etc. A variedade de producións ou modelos presentados será fundamental, non só para manter a motivación, senón tamén para atender as diferenzas de nivel, de desenvolvemento e de formas de aprender. Outra das estratexias para a aprendizaxe dun novo idioma consiste en recrear situacións e contextos nos cales o alumnado teña que responder actuando: resposta física total (TPR: Total Physical Response). Trátase dun modelo similar ao que se emprega para o ensino da lingua materna, baseándose no desenvolvemento das destrezas orais. Este modelo basea a súa crenza en que a comprensión auditiva debe ser desenvolvida na súa totalidade antes de calquera participación oral. Considérase que as habilidades na lingua estranxeira poden ser rapidamente asimiladas se se estimula o sistema cinestésico-sensorial e deféndese que a comprensión da linguaxe falada debe ser desenvolvida antes da expresión oral desta.

130

PROXECTO EDUCATIVO Considérase necesario presentar propostas en que se exixa unha resposta de movemento, de aí que as interaccións que aparecen durante a práctica de xogos, actividades plásticas, musicais e físico-deportivas se revelen como valiosos instrumentos cognitivos para a adquisición da competencia comunicativa na nova lingua. Proporanse actividades que combinen e propicien o uso da lingua e a acción física implicada pola orde emitida. A metodoloxía das sesións consistirá na introdución gradual de mandatos por parte do docente ou mediante cancións e rimas, pedindo ao alumnado que responda a elas. Estableceranse unhas rutinas como marco de referencia para desenvolver as actividades que se van realizar durante as sesións, posto que os nenos e nenas se senten máis seguros cando coñecen o ambiente en que se moven. As actividades que se realicen deben ser atractivas para as nenas e nenos, facendo que se sintan integrados ao tempo que intenten potenciar as súas destrezas orais. Ademais repetiranse con certa frecuencia ao comezo da sesión, para reforzar o aprendido, e ao final dela, para insistir nos novos termos. Tratarase de poñer en práctica un ensino integrado no cal se aborden todos os aspectos que inflúen no desenvolvemento das alumnas e dos alumnos nos eidos expresivo, psicomotor, social e intelectual, de tal xeito que as aprendizaxes se complementen entre si, para tratar de facilitar a súa asimilación por parte do alumnado, de xeito que a primeira lingua estranxeira non será unha materia illada, senón que terá que estar relacionada co resto das materias. Deste xeito, a variedade e riqueza das experiencias que lle pode achegar a escola permitiranlle prepararse para a súa inserción na actual sociedade plural. O obxectivo estará centrado no achegamento das nenas e dos nenos a unha nova lingua e cultura. A linguaxe debe ser entendida como unha capacidade que o alumnado debe desenvolver e que debe estar dirixida á comunicación. Por isto, entendemos que, na liña do tratamento integrado das linguas ou do meu primeiro portfolio, tanto a lingua estranxeira como as linguas ambientais deben desenvolverse paralelamente nesta etapa, xa que a primeira, segunda e terceira linguas conviven, nútrense e retroali- méntanse nun contexto de completa normalidade. Cómpre construír todas as linguas baixo un mesmo marco conceptual, polo que os obxectivos e contidos da lingua estranxeira quedan integrados na área Linguaxes: comunicación e representación a través da comunicación oral.

24.- DE ACTUACIÓN PRIORITARIAS PARA O TRATAMENTO DA RELIXIÓN CATÓLICA As ensinanzas de relixión incluiranse no segundo ciclo da educación infantil Ao inicio de cada curso académico os pais/nais ou titores/as das alumnas e dos alumnos manifestarán a súa vontade de que as súas fillas ou fillos reciban ou non ensinanzas de relixión. A Administración educativa galega velará para que as ensinanzas de relixión respecten os dereitos de todo o alumnado e das súas familias e para que non supoña discriminación ningunha recibir ou non as devanditas ensinanzas. A determinación do currículo do ensino de relixión católica e das diferentes confesións relixiosas coas que o Estado español subscribiu acordos de cooperación en materia educativa será competencia, respectivamente, da xerarquía eclesiástica e das correspondentes autoridades relixiosas.

25.-LIÑAS PRIORITARIAS PARA Á RESPOSTA AO ALUMNADO QUE NON TEÑA RELIXIÓN CATÓLICA O alumnado que no teña relixión católica poderá ter valores sociais e cívicos impartidos por docentes coa especialidade de E.I. ou con liberasción horaria. Tamén existe a posibilidade de recibir docencia de Relixión Evangélica.

26.-LIÑAS DE ACTUACIÓN PRIORITARIAS PARA A AVALIACIÓN INTERNA PROCEDEMENTOS DE AVALIACIÓN INTERNA A lexislación educativa actual recolle que as Escolas Infantís de segundo ciclo, os Colexios de Educación Primaria, os Colexios de Educación Infantil e Primaria, os CRA,... realizarán unha autoevaluación do seu propio funcionamento, dos programas que desenvolven, dos procesos de ensino e aprendizaxe e dos resultados do seu alumnado, así como das medidas e actuacións dirixidas á prevención das dificultades na aprendizaxe que será revisada pola Inspección Educativa. Esta autoevaluación farase independentemente doutras avaliacións que leven a cabo pola Consellería de Educación e terá como referentes os obxectivos recolleitos no Plan de Centro. O noso centro establecerá outros ítems a ter en conta na autoevaluación e que serán considerados polo ETCP tanto para realizar a autoevaluación, como para a súa revisión e establecemento de novos ítems cando así se considere necesario. Criterios de establecemento dos indicadores Entendendo por indicador aquel elemento que pola súa relevancia e significatividad permítenos recoller información e analizar cada unha das dimensións da avaliación, a través do cal coñecemos que, como e onde temos que observar e as calidades que se deben ter para achegarnos á excelencia na consecución dos principios pedagóxicos propostos no noso Proxecto Educativo, estableceranse os seguintes criterios para a súa elaboración: Deben

reflectir

cumprimento

dos

obxectivos

institucionais

(normativa

legal,

proxecto

educativo,

131

PROXECTO EDUCATIVO programacións). Evitar estar condicionados por factores externos ao propio funcionamento do centro (crise económica, presións políticas, mediáticas, administrativas?) Involucrar na súa elaboración e na súa avaliación a todos os sectores relevantes, de maneira que force ao compromiso de mellora e garanta a lexitimidade da autoevaluación en si (alumnado, familias, profesorado, Dirección, administración, institucións, empresas, asociacións,ANPA) Estar adecuados ao contexto, aos recursos e ao persoal ao que van dirixidos. Ser congruentes coa realidade e, ao mesmo tempo, co modelo ideal que se persegue. Ser funcionais e relevantes para que os resultados que arroxen albisquen necesidades concretas e xeren solucións prácticas. Representativos da realidade coa que se traballa e fáciles de observar. Variados para recoller información suficiente do que se avalía. Claros e precisos para ser analizados por diferentes persoas sen chegar a producir equívocos. A súa formulación debe ser directa, descritiva, breve, concisa, garantindo que a información estea referida a unha soa situación.

AVALIACIÓN DO PE E TEMPORALIZACIÓN O PE será avaliado cada curso e se reformulará, se fose necesario, ou estea en conflicto coa lexislación educativa actual. Os indicadores terán en conta: grao de consecución dos obxectivos do PE grao de consecución dos sinais de identidade do PE grao de satisfacción dos membros da Comunidade Educativa grao de integración dos plans e proxectos nos sinais de identidade do PE

27. LIÑAS DO PLANO DE AUTOPROTECCIÓN O Plan de Autoprotección é o sistema de accións e medidas adoptadas polos titulares responsables das actividades educativas públicas ou privadas coas súas propias medidas ou recursos dentro do ámbito da súa competencia, encamiñadas a previr ou controlar os riscos sobre as persoas ou os bens, a dar resposta a cada unha das situacións de emerxencia e a garantir a integración destas actuacións no Sistema de Protección Civil. XUSTIFICACIÓN Pretende ser o instrumento que permita prever as situacións de risco que puidesen desembocar en urxencias e emerxencias e, no caso de que sucedesen, organizar os recursos humanos, materiais e ambientais dispoñibles no menor prazo de tempo, de forma que non se desenvolver ou teñan consecuencias mínimas, actuando segundo as recomendacións do Plan. DESTINATARIOS DO PROGRAMA Todos os profesores do Centro coñecen, por ser informados polo coordinador-a do Plan, das actuacións para levar a cabo en casos de emerxencia. De igual modo, os profesores que realizan accións específicas, como é o caso dalgúns especialistas ou de encargados en cada á, de comprobar a presenza de alumnos/as nos servizos, están informados do seu labor para realizar. Os alumnos e alumnas coñecen a finalidade do simulacro, así como a actitude que teñen que observar. Un grupo de alumnos/as, previamente designado, encárgase da tarefa de pechar a porta e as xanelas das aulas. As familias, a través dos seus representantes no Consello Escolar, están informados da realización dos simulacros e dos obxectivos que se pretenden conseguir con eles. OBXECTIVOS DO PLAN DE EVACUACIÓN O obxectivo fundamental do Plan de Autoprotección do centro é: A protección das persoas e os usuarios do centro, así como os bens, establecendo unha estrutura e uns

132

PROXECTO EDUCATIVO procedementos que aseguren as respostas máis adecuadas ante as posibles emerxencias. Facilitar, á estrutura organizativa do centro, os instrumentos e recursos en relación coa seguridade e control das posibles situacións de emerxencia. Ademais pretendemos: Concienciar e sensibilizar á comunidade educativa sobre a importancia de establecer protocolos de actuación e hábitos de adestramento para liquidar situacións de emerxencia de diversa índole. Coñecer o centro e a súa contorna (edificios e instalacións), os focos de perigo reais, os medios dispoñibles e as normas de actuación no caso de que ocorra un sinistro, estudar as vías de evacuación e as formas de confinamento, e adoptar as medidas preventivas necesarias. Garantir a fiabilidade de todos os medios de protección e dispoñer dun equipo de persoas informadas, organizadas, formadas e adestradas que garantan rapidez e eficacia nas accións para emprender ante as emerxencias. Facilitar o mantemento preventivo, a detección e eliminación dos riscos, definindo unha organización que manteña e actualice o Plan de Autoprotección. Fomentar o desenvolvemento de aprendizaxes baseadas en competencias para a vida e a supervivencia, propias da cultura da prevención de riscos: valores, actitudes, prácticas, coñecementos e comportamentos para actuar de maneira eficaz ante unha situación de emerxencia e para desenvolver hábitos de vida saudable. Posibilitar a coordinación entre os medios de emerxencias externos e o centro, para optimizar os procedementos de prevención, protección e intervención, garantindo a conexión cos procedementos e planificación de ámbito superior, plans de Autoprotección locais, supramunicipais ou autonómicos e nacionais.

ACTUACIÓNS PREVISTAS Máximo coñecemento por parte do profesorado e do alumnado das medidas de evacuación e das normas mínimas de seguridade. Publicación do Plan de Autoprotección na Páxina Web do Centro. Realización de, polo menos, un simulacro de evacuación ao curso, combinando os simulacros de evacuación ao exterior cos simulacros de evacuación e de refuxio no interior. Revisión anual da sinalización pertinente e dos planos de evacuación. Reunión de Claustro onde o coordinador explicará as normas básicas da evacuación.

RECURSOS DISPOÑIBLES PARA O DESENVOLVEMENTO DO PLAN RECURSOS HUMANOS Equipo Directivo. Coordinador-a do Plan. Todo o profesorado do centro . Persoal non docente se existise

RECURSOS MATERIAIS - Sinalizacións. -Extintores. -Planos de evacuación en todas as dependencias escolares RECURSOS AMBIENTAIS O Centro conta cunha pista deportiva, lugar onde se podería realizar a evacuación nun momento dado. Xeralmente os simulacros realízanse con saída cara a unha praza situada fronte ao Centro, suficientemente ampla para que caiban todos os alumnos. SEGUIMENTO E AVALIACIÓN INTERNA DO PLAN. O Plan será revisado anualmente polo coordinador, que realizará as modificacións oportunas, tendo en conta os erros que se observen nos simulacros de evacuación.

133

PROXECTO EDUCATIVO CRITERIOS E/Ou INDICADORES DE VALORACIÓN PARA A CONSECUCIÓN DOS OBXECTIVOS. Valórase o tempo que se tarda en realizar a evacuación e o modo en que se realiza.

.INSTRUMENTOS PARA O SEGUIMENTO E A AVALIACIÓN. Nas reunións de Ciclo, así como no Claustro que se celebra posteriormente ao simulacro, valórase este e propóñense medidas de mellora.

28.-LIÑAS DE ACTUACIÓN PLAN DE APOIO ÁS FAMILIAS PLAN DE APOIO Ás FAMILIAS. INTRODUCIÓN. O Plan de Apoio ás familias regúlase no noso colexio a través do Plan de Apertura de centros, promovido pola Consellería de Educación para apoiar a conciliación familiar-laboral. XUSTIFICACIÓN. A posibilidade ,se as familias así o deciden, de que o noso centro poida ampliar o seu horario de modo que estea aberto todos os días da semana e todos os meses do ano excepto agosto, ofrecendo ademais os servizos complementarios de PLAN MADRUGA E COMEDOR. Con iso perséguese que o colexio, máis aló do horario lectivo, sexa capaz de ofrecer ao alumnado e ás familias unha oferta de xornada escolar completa, de forma que atopen as actividades que necesitan para completar a súa formación e para utilizar dunha maneira educativa e proveitosa o seu tempo libre. DESTINATARIOS DO PROGRAMA. PROFESORADO O coordinador do plan será un membro do Equipo Directivo, preferiblemente o director do Centro. Segundo a normativa vixente, o coordinador-a do Plan de Apertura dispón de 5 horas lectivas de dedicación ao Plan ALUMNADO Diríxese ao alumnado matriculado no noso centro e cuxas familias necesitan unha ampliación do horario escolar por motivos laborables. OBXECTIVOS DO PLAN Ampliar o horario de modo que o centro escolar estea aberto todos os días lectivos da semana durante o curso escolar, excepto os períodos vacacionais, e ofrecer, se hai unha demanda mínima, os servizos complementarios de aula matinal e actividades extraescolares. Facilitar a conciliación da vida laboral e familiar e a integración da muller e o home na vida laboral en condicións de igualdade.

ACCIÓNS PREVISTAS Facilitar a información necesaria ás familias para solicitar este servizo se así o necesitan. Dar a coñecer ás familias usuarias do servizo a normativa e tarifas vixentes dos servizos de Aula Matinal e Actividades extraescolares. Concienciar ás familias dos seus dereitos, pero tamén dos seus deberes no uso destes servizos ofertados polo centro escolar.

RECURSOS DISPOÑIBLES PARA O DESENVOLVEMENTO DO PLAN Instalacións do Centro escolar. Monitores contratados. A empresa adxudicataria é a responsable de fornecer os recursos materiais necesarios para atender ao alumnado usuario do servizo.ANPA. SEGUIMENTO E AVALIACIÓN INTERNA DO PLAN

134

PROXECTO EDUCATIVO O coordinador-a do Plan será o responsable de coordinar e solicitar os informes valorativos do servizo, recepcionar o material necesario para a atención do alumnado, supervisar o bo uso das instalacións do centro, solicitar a información necesaria para a realización dos recibos, coordinar a solución das posibles incidencias, velar pola seguridade do alumnado e a profesionalidade das monitoras-es. INDICADORES DE VALORACIÓN DA CONSECUCIÓN DOS OBXECTIVOS A satisfacción das familias usuarias do servizo. Informes valorativos das monitoras-es.

29.LIÑAS DE ACTUACIÓN PLAN CALIDADE E MELLORA DOS RENDIMENTOS ACADÉMICOS O noso centro integra a necesidade de dar resposta á mellora dos rendimentos do alumnado a partir da atención á diversidade. O Claustro ao completo pretende a través de diversas accións e propoñendo obxectivos claros e próximos, a mellora no proceso de aprendizaxe do noso alumnado. PROPOSTA DE OBXECTIVOS. A partir dos obxectivos xerais de Centro que foron aprobados no Proxecto Educativo do mesmo, deseñamos esta proposta de obxectivos do programa de calidade e mellora dos rendementos escolares que pretendemos alcanzar Axustamos esta proposta á situación de partida do Centro e asumimos tamén obxectivos xerais que se expoñen no Proxecto Educativo e que, con toda seguridade, haberán de conseguirse, aínda que con algunha modificación. Establecemos, por tanto, 4 bloques de obxectivos: - Obxectivos que melloren o rendemento educativo do Centro. Consolidar a competencia básica de comunicación lingüística a través do desenvolvemento de plans de lectura e escritura. Establecer un plan de mellora da eficacia da lectura e da escritura facendo fincapé na localización da información, na interpretación e integración desa información, na valoración e refglexión sobre a información oral e/ou escrita. Afianzar o plan de Lectura e Biblioteca do Centro: biblioteca xeral e de aula, libros, encontros con autores, celebración do Día do Libro, xogos de lectura. Mellorar ou manter os resultados na proba Escala de comunicación lingüística Mellorar a competencia en lóxica-matemática do alumnado do Centro. Desenvolver e afianzar o razoamento, o cálculo mental e a resolución de problemas Promover o desenvolvemento de actividades de Robótica, ABN, LECTOESCRITURA CREATIVA E CUN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA que integre a interacción cos textos. Mellorar o ámbito competencial de aprendera aprender e sentido da iniciativa e espíritu emprendedor. Prestar especial atención ás dimensións "metodoloxía científica" e " coñecementos científicos" Elaborar e difundir un banco de proxectos ou experiencias sinxelas (que poidan facerse en clase) para realizalas en cada unha das unidades didácticas, secuencias didácticas e/ou proxectos. Consolidar o ensino e aprendizaxe da lingua estranxeira en Educación Infantil.

Obxectivos que melloren as actuacións e implicación da comunidade educativa no Colexio. Manter o grao de implicación do profesorado na aplicación e desenvolvemento dos plans e programas que leva a cabo o Centro: tic, Plan de Igualdade entre homes e mulleres, Plan de Lectura e Biblioteca, Programa de Centro Bilingüe, Plan de Autoprotección,.. implicar á AMPA e as familias nos proxectos do centro. Desenvolver, xunto co ANPA, actuacións no Centro sobre conmemoracións, lectura e biblioteca, deporte e convivencia. Obxectivos que melloren o clima e a convivencia no Centro. Harmonizar o plan de convivencia e ir actualizándoo conforme váianse conseguindo os obxectivos do mesmo.

135

PROXECTO EDUCATIVO Crear e potenciar a participación das familias Diminuír ou manter a taxa de conflito e condutas contrarias á convivencia nos niveis que hoxe presenta e, tender, na medida do posible á súa erradicación, sen perder de vista que o problema non é o conflito senón o seu enfrontamento e solución. Utilizar, se fose necesario, os compromisos de convivencia coas familias do alumnado susceptible dos mesmos .Pedir e facilitar a participación das familias nas actividades complementarias e extraescolares. Establecer compromisos educativos coas familias do alumnado que así o necesite. Informar de maneira clara e puntual dos asuntos do Centro ou dos que afecten a cada neno ou nena mediante a axenda, os taboleiros de anuncios e mediante circulares ou avisos. Manter e mellorar a axenda escolar como vehículo de comunicación coa familia e medio de organización do traballo e o estudo. Informar á familia e ao alumno ou alumna dos criterios de avaliación, os de promoción e os que se usarán na corrección das probas de control, para aumentar a porcentaxe de familias coñecedoras dos mesmos. Activar unha plataforma como medio de comunicación. Renovar e actualizar a nosa páxina web. Manter unha entrevista trimestral, polo menos, entre a familia e quen sexa responsable da titoría nese momento, para mellorar o grao de satisfacción coas actuacións que realice o centro a nivel tutorial. Promover entrevistas entre as familias e o profesorado especialista O E.Directivo sempre estará disponible para dar as explicacións oportunas ás familias.

136