#1 Revista de Psicomotricidad Punto Com by Revista de Psicomotricidad Punto Com

NOVIEMBRE 2017 • NÚMERO 1 • VOLUMEN 1 ISSN: 2545-7713

A partir de la formaciรณn personal podremos ayudar a las personas a ponerse en relaciรณn. (B. Aucouturier)

EQUIPO EDITORIAL Directora - Coordinadora Mady Alvarado (Argentina) Editora Nuria Pérez (España)

COMITÉ CIENTÍFICO Claudia Ravera – (Montevideo, Uruguay) José Ángel Rodríguez Ribas – (Sevilla, España) Alejandra Papandrea – (Buenos Aires, Argentina) Montserrat Antón – (Barcelona, España) Débora Gribov Novogrebelsky – (Montevideo, Uruguay) Francesc Porta Martínez – (Barcelona, España) Lucia Levin – (Buenos Aires, Argentina) Paula Alfaro Araya – (Santiago de Chile, Chile) Mady Alvarado – (Buenos Aires, Argentina) Brígida Walker – (Barcelona, España)

ISSN: 2545-7713 Contacto: contacto@revistadepsicomotricidad.com Maestra Baldini 2021. Caseros. Buenos Aires C.P. 1678 Argentina Diseño y Maquetación: Nuria Pérez Imágenes cedidas por www.bicocacolors.com Revista de Psicomotricidad Punto Com no se hace responsable en ningún caso de los contenidos u opiniones vertidas en los trabajos publicados, siendo responsabilidad exclusiva del autor/a.

Índice 5

EDITORIAL

ARTÍCULOS CIENTÍFICOS La Formación Personal del Psicomotricista. Miguel Ángel Domínguez Sevillano. - “Poner el cuerpo en juego”.La formación corporal en la Práctica Psicomotriz actual. Iolanda Vives Peñalver y José Ángel Rodríguez Ribas. - Aportes de la eutonía a la psicomotricidad. Inquietudes iniciales. Mariana Schwartzman. - Una experiencia psicomotriz desde Colombia. Diana Rocío Ostau de Lafond

PSICOMOTRICISTAS DEL MUNDO - Cartillas de Profesionales.

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Editorial

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EDITORIAL Nuria Pérez La formación personal es uno de los temas que más controversia suscita entre psicomotricistas y profesionales de la primera infancia y la esfera corporal. Quienes ya estamos inmersos en la espiral infinita de incertidumbre y placer que acompañan a este proceso, sabemos que siempre es un regalo poder nutrirse de lo que el formador, sea de la escuela que sea, puede ofrecernos para crecer como personas y profesionales a través de su acompañamiento. Sin embargo, para los que todavía no han podido experimentar la vivencia, en el placer y en el displacer, de afrontar esos (nuestros) lobos interiores que todavía hoy aterrorizan a nuestro niño interior, la formación personal puede representar un cuarto oscuro en el que da mucho miedo entrar, sin ni siquiera ser consciente de ello. Debemos tener muy presente que trabajamos con historias personales que se cruzan constantemente con la nuestra, y la esencia pura de los niños es el espejo más poderoso en el que se refleja este intercambio. Por la importancia que tiene la formación personal, este número está orientado hacia este pilar básico que conforma la especifidad del psicomotricista. Mirarse a uno mismo para poder mirar al otro es esencial y debe ser contínuo en nuestro hacer diario. No somos los mismos cuando salimos de una formación personal, al igual que cada sesión de psicomotricidad también nos transforma. Esto debe generarnos preguntas e inquietudes que nos hagan relacionarnos con otros profesionales y formadores para avanzar en nuestro camino profesional de acompañar mejor a cada niño o adulto con el que trabajamos, y así poder ayudarle a ponerse en relación; nuestro gran objetivo. Se incluyen trabajos que parten de diferentes miradas, desde la objetividad que caracteriza a la Revista, para que podamos compartir, conocer, evaluar y vivir diferentes experiencias que nos enriquezcan en la mayor medida posible. Espero que disfruten de su lectura y ello les anime a seguir incorporando experiencias de formación personal. Nuria Pérez Editora de Revista de Psicomotricidad Punto Com

Número 0, Abril 2017

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La Formación Personal del Psicomotricista Miguel Ángel Domínguez Sevillano El objetivo es facilitar a las personas un recorrido de reflexión y autoconciencia sobre sí mismas, una ayuda en su maduración psicológica, orientándolas hacia las resonancias tónicoemocionales y la adquisición de la empatía tónico-emocional. Es una formación a través de la vía corporal para conseguir una reapropiación sensoriomotriz más o menos olvidada, en la que el adulto reactualiza su biografía, que se manifiesta mediante la expresividad somática y, también, por las producciones (espaciales, temporales, con los objetos) y representaciones (escritura, pintura, modelado). Cada persona efectúa dicho recorrido personal de cambio y descubrimiento de sí mismo con el apoyo del grupo. Ello genera un sistema de actitudes y una tecnicidad integrada en la persona que le facilita y permite una progresiva competencia relacional con los niños, que hace referencia a su disponibilidad y calidad de escucha, a un cerca-lejos, a un ajuste corporal y verbal permanente en sus interacciones con ellos. Una reformulación permanente En los años 60, 70 del pasado siglo XX, los niños jugaban en calles y plazas por permitirlo así el entorno circundante (1). En el presente 2017, un momento excepcionalmente particular- la era Internet- de cambios vertiginosos en el que se está produciendo el final del mundo tal y como conocemos siempre ha sido así, porque aunque el futuro nunca es lo que era, se ha acelerado su mutación. Desde esa interacción de la infancia con sus iguales en plazas, calles y praderas, al libre albedrío, hasta esta época cibernética han pasado muchas cosas. Dice el sociólogo y antropólogo David Le Breton, profesor en la Universidad de Estrasburgo, en su ensayo “Desaparecer de sí, una tentación contemporánea” (Siruela, 2016):"…El vínculo social es más una variable ambiental que una exigencia moral. Para algunos no es más que el escenario de su desarrollo personal…”. Diferentes autores han descrito el fenómeno sociológico de la transformación de los usos y costumbres propios de cada época en cuestión; por ello y debido a la continua evolución de los contextos culturales y sociales en los que nos desarrollamos, tanto como adultos como niños, exigen una reformulación permanente- también en psicomotricidad- de las estrategias pedagógicas.

Número 1, Noviembre 2017

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Y es por estos escenarios sociales, culturales y ambientales, desde los años 60 del pasado siglo XX, hasta el presente 2017, donde la formación personal en práctica psicomotriz, siempre en revisión y sobre la que se ha escrito y publicado poco, ha germinado y tomado arraigo. Una finalidad Ortega y Gasset: “lo que pasa, es que no sabemos lo que nos pasa, y por eso pasa lo que pasa”. Oscar Wilde: “El que no piensa por sí mismo no piensa en absoluto”.

Más allá de otras consideraciones que expondré a lo largo de este artículo, inicialmente diré que para un servidor la finalidad más relevante, entre otras, en este presente de la formación personal en psicomotricidad, es formar a psicomotricistas en la autonomía -(su identidad como sujeto, en la calma activa y en el sentido del humor)- para que eduquen en dicha autonomía a los niños, porque el gran problema de su vida, y la de los niños que acompañarán en su trayectoria profesional, será vivir o no vivir en la dependencia y la falta de autonomía, y en el difícil ajuste de las necesarias relaciones con el mundo circundante que tendrán que mantener, en las que siempre se vislumbrará el deseo y el uso del poder y los vericuetos de la postverdad.(2) Tres niveles indisociables en la formación del psicomotricista Una pregunta a formularse es si aspectos que consideramos indispensables para la relación con el niño como: disponibilidad, calidad de acogida y escucha de sus producciones, equilibrio entre el acercamiento a su vivencia y el distanciamiento emocional de la misma (el cerca-lejos) y el ajuste tónico, gestual, postural y verbal se obtienen con una instrucción teórica. Según nuestro modo de entender la formación en práctica psicomotriz educativa y terapéutica, existen tres niveles indisociables en dicha formación: la formación personal, la formación práctica y la formación teórica. Estos tres niveles forman un todo indivisible. No es suficiente con una instrucción teórica.

(1) (Domínguez M. A. en El plumilla del Bierzo…) “…Entonces el tiempo libre era mucho, no existía el tráfico actual, lo que permitía un modo libre de adentrarse en los escenarios que tu ánimo infantil te sugería, y por otro lado las exigencias académicas que para nada tenían que ver con las actuales, permitían que una vez abandonada la escuela, - la verdad es que también dentro de ella - solo existía una consigna: jugar, jugar, y jugar…” (2) En Entrevista efectuada a José Antonio Marina por Miguel Ángel Domínguez Sevillano en revista cuadernos de psicomotricidad nº26). “…Aprender a vivir es fundamentalmente la adquisición de los recursos cognoscitivos, afectivos y operativos que van a permitir al niño cuando sea adulto, estar en buenas condiciones para resolver los problemas que tenga…Para que el sujeto pueda decidir, primero debe ser autónomo, estar dotado de voluntad entendida como inteligencia que otorga la capacidad de dirigir el comportamiento para salir bien parado de una situación. El origen del problema es que se ha sustituido el concepto de voluntad por el de motivación: cuando se admite la voluntad, el sujeto determina el comportamiento; en el segundo caso es el motivo el que lo hace y, a falta de motivo, desaparece la acción. La estructura psicológica de la autonomía depende en buena parte del estilo afectivo, que la ciencia ha revelado que se desarrolla poderosamente en los primeros 36 meses de vida y tiene mucho que ver con la seguridad que los padres aportan o dejan de aportar al niño…”

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La identidad de la Práctica Psicomotriz Aucouturier está constituida por un conjunto coherente que la caracteriza y que aseguran su originalidad y su especificidad. Este conjunto está compuesto por principios, dispositivos y estrategias que favorecen el desarrollo psicológico de la persona, sea a nivel educativo/preventivo, sea a nivel terapéutico. Este conjunto armonioso y preciso representa la identidad de la PPA y sostiene su coherencia en estos tres niveles mencionados: personal, teórico y práctico. Observar/observarse Si debemos, queremos actuar, interactuar, compartir, comunicar con el niño, imprescindiblemente debemos observar, tener en cuenta, ser sensibles a los matices, acontecimientos, indicios, pistas, parámetros que nos ofrece y exhiben delante de nuestra mirada los niños. Y la primera observación a realizar es sobre uno mismo. ¿Qué vemos (sentimos, interpretamos, proyectamos) cuando observamos? ¿Es posible eliminar el color del cristal con que se mira? La no mirada autónoma sobre sí mismo es un obstáculo para poder tener una mirada clara sobre el otro: para comprender su vivencia, debo tener una comprensión de la mía propia a la que tengo que referir la vivencia del otro. ¿Se puede evitar la subjetividad, las proyecciones cuándo miramos al otro, cuándo miramos al niño? Creo que no. ¿Atenuar? Entiendo que sí: es nuestro proceso de formación siempre inacabado. En ello ayudará de un modo decisivo la formación personal (3) (4) La adquisición de un sistema de actitudes. La formación Personal es una formación en competencias. Los contenidos de la formación personal en práctica psicomotriz tal y como los concebimos están destinados a ayudar a la persona a nivel tónico emocional, y más concretamente a la toma de conciencia de aquello que vive en función de su historia personal tónico afectiva a partir de vivencias en situaciones que propician revivir la propia historia afectiva. Todo esto a través de diferentes niveles de simbolización: el movimiento, la escritura, la palabra, el modelado. El objetivo final de una persona que decide iniciar la aventura de formarse en práctica psicomotriz, según nuestro punto de vista, es el de estar preparada para ayudar al niño en su maduración psicológica a través de la vía sensoriomotriz.

(3) Cristóbal Gómez Mallorga (La mirada crea realidades):“… Vemos el mundo a través de los esquemas que nos permiten nuestro limitado pensamiento. Me propongo mirar el aula siendo consciente de esta limitación del entendimiento. El profesorado Narciso sólo ve a los niños y niñas en los que se ve reflejado; los pesimistas sufren los problemas del alumnado; los deseosos de poder ejercen la disciplina de forma explícita, y los neuróticos se pierden entre la culpa, el castigo y el perdón. Es decir, nuestros alumnos y alumnas son espejos en los que nos miramos diariamente, en los que vemos nuestras limitaciones, en los que nos sentimos identificados, en los que completamos nuestras carencias y, también, en los que disfrutamos nuestros aciertos…” (4) Mirta Chokler: “para garantizar el crecimiento y desarrollo de un niño, hay que cuidar en principio a los adultos que se ocupan de ese niño porque, finalmente, nadie puede ofrecer lo que no tiene. No se puede dar sostén, respeto, continencia, afecto, si uno no se siente querido, sostenido, contenido, reconocido y respetado”.

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La formación personal colabora en ello encaminando al psicomotricista a la adquisición de un sistema de actitudes que le ayude a desarrollar una mirada ajustada sobre la expresividad motriz del niño; Incorporará en su profesionalidad una tecnicidad, progresivamente integrada en la persona, que le facilite y permita una competencia relacional con los niños para poder interactuar con ellos y ofrecerles la posibilidad de un desarrollo armonioso, para existir como personas únicas en el futuro ofreciéndoles las condiciones más favorables para comunicar, expresarse, crear y pensar.La formación Personal es una formación en competencias. Existe toda una integralidad específica que favorecen un recorrido de descubrimiento de sí y que ayuda a los alumnos a acceder a una competencia profesional. El formador Un formador tiene una historia: su historia personal. Se le supone un recorrido profesional que ha estado acompañado de determinadas circunstancias, acontecimientos, dudas, interrogantes, crisis, etc. Ha hecho su recorrido parándose en las estaciones que le parecieron pertinentes, aquellas que no se pudieron evitar, otras que se le exigieron. Con toda seguridad, también fue y seguirá siendo partícipe ocasionalmente de un grupo que, en determinados momentos, prosigue su propia formación personal. Ahora él se encuentra en tesitura de ser el responsable del acompañamiento de un grupo. Es indudable que las propias experiencias vividas en su etapa de formación le permitirán ser sensible a los avatares que plantee un grupo de formación personal. ¿Qué pretende el formador en un curso de formación personal? En esencia, el objetivo fundamental es facilitar a las personas un recorrido de reflexión sobre sí mismas; de alguna manera, se busca establecer la relación entre la historia de la persona y sus producciones. Al igual que el niño en la sala, el adulto, colocado en un medio particular como es un curso de formación personal, reactualiza la historia profunda del cuerpo que se manifiesta en el cuerpo real mediante la expresividad somática y también por todas las producciones y representaciones. Contemporáneamente y tal como lo entendemos actualmente, en el transcurso de esta formación, en momentos particulares, se abre un espacio propicio para elaborar conceptos acerca del desarrollo psicológico del niño, de la práctica, así como de la actitud y de la tecnicidad del practicante, a partir de temas/situaciones propuestos y vividos a lo largo de las sesiones, que son metáforas del comportamiento del niño, en el que el hilo conductor es la tonicidad (el tono en relación); son metáforas tónicas que encuentran su plena dimensión simbólica.

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El dispositivo de la formación personal: Lógica-encadenamiento- tiempos ¡Formar la persona! Suena un poco pretencioso, incluso omnipotente. Y ciertamente lo es. Ello nos lleva a un principio filosófico: el formador no forma, pero ayuda a las personas a formarse. Su intención es buscar los medios más adaptados y más eficaces acompañando a las personas sin invadirlas, con el objeto de que se apropien de sus propias capacidades. De esta praxis ha surgido algo que hemos convenido en denominar “el dispositivo de la formación personal “. • Un dispositivo que contiene y limita el contratransfer del formador en una formación en que la están presentes los afectos arcaicos y le permitirá estar más disponible para acoger y acompañar a las personas en una relación de empatía. (La metodología utilizada para garantizar la seguridad afectiva de las personas es el acompañamiento -es el concepto de envoltura estructurante-. Esta seguridad pasa a través de un “recipiente” psicoafectivo que tiene como garante y punto de referencia el conductor de la formación personal). • Un dispositivo que permite al formador ayudar en la maduración psicológica sin intervenir directamente en los contenidos psíquicos expresados por el grupo. Un dispositivo con unas reglas de funcionamiento claras, respetadas por todos que liberará y contendrá a la vez los afectos de las personas. • Un dispositivo que facilitará una reflexión más profunda sobre sí en un área de seguridad afectiva, tanto para las personas en formación como para el formador. • Un dispositivo y una actitud del formador que abre la vía a cada persona para apropiarse de su proceso de cambio. o El formador clarifica su función: ayudar a cada persona a iniciar o proseguir su recorrido personal de cambio y descubrimiento de sí, con el apoyo de las personas del grupo y del formador. o El formador clarifica su rol: crear las condiciones periféricas, pedagógicas y psicológicas necesarias para el cambio de cada persona con el objeto de que ello se efectúe en un área de seguridad afectiva, pero este formador no tiene ningún poder sobre la historia y los afectos de las personas. Él permanece exterior a esta historia.(5)

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(5) Gerard Mendel en cuadernos de psicomotricidad nº 22/ 2ª época 2001) ” …Cuando hace dos años en Asiago, Bernard Aucouturier comunicó su intención de reunir juntos a todos los formadores y a todos los aspirantes a formadores para hacerles vivir el nuevo dispositivo de formación personal, tuve algunas reservas. ¿No se irían a desarrollar transferencias intensas sobre el formador e igualmente transferencias laterales, en particular agresivas entre los participantes? ¿No sería necesario instalar en algún sitio una especie de diván donde cada noche se me pidiera proceder a una “toilette psicológica” de los participantes más “tocados”? Puedo decir que en el presente estoy completamente tranquilo siendo completamente “humano”, el formador es menos quien forma (y por lo tanto se expone, en el amplio sentido del término), que quien se queda como garante del respeto a las reglas. Son las reglas, el marco, el dispositivo, el método, los que forman. Si quisiera intentar una breve descripción del método, tal cual se me aparece, diría que su particularidad es asociar en el juego en igualdad, cuerpo y espíritu. Esto no es lo que quisiera desarrollar sino, la problemática de la alteridad, del otro. En efecto, cada participante se pone en situación de reconocer este hecho humano por excelencia, como es la necesidad del otro, en cualquier nivel que se sitúe. Cuando después de diez a quince minutos de deambulación (no sin angustia) con la venda los ojos, se encuentra al otro por azar, la mano que toca un cuerpo es la certeza de una presencia humana, no importa quién sea, con tal que sea miembro de nuestro espacio. El trinomio son los otros, pero siempre en igualdad; Los otros que permiten revivir, o casi, las experiencias de su infancia con adultos. Pero esta re-vivencia se hace siempre con adultos iguales entre ellos: en tanto que se es vencedor en un combate, se será vencido en el tiempo siguiente; tal y como el cuerpo es manipulado pasivamente, será éste, a renglón seguido, el que practique activamente los mismos gestos sobre el otro, etc. Y esta interacción se opera sin hacer nunca comentario, es decir, sin hacer juicios que correrían el riesgo de instalar una dependencia psicológica con relación al juicio. Al final, en la verbalización donde se redacta, después se lee un texto a partir de un tema propuesto por el formador (¿por ejemplo, “acabo de jugar y en mi infancia jugué? -”). Este texto es primero leído por su autor, después por el otro, y así cada uno por turnos. Las cuestiones son planteadas después de cada lectura, pero sin hacer nunca comentarios. Nos vemos forzados a remarcar que existe un proceso que desencadena una dinámica muy fuerte: es fuerte y difícil para el formador parar estos tiempos de verbalización a pesar de que sean relativamente largos. Repensando el conjunto de la experiencia de formación a la que he asistido, he pensado en Winnicott. Existe en él un hiato entre su avanzada teórica que, para mí, le ponen en igualdad con Freud y las modificaciones no muy numerosas que ha aportado a la técnica psicoanalítica. Conocéis los juegos que ha inventado para el niño, pero no tanto para el adulto. Se puede imaginar por extensión que, ampliando sus conocimientos a la experiencia psicomotriz y el cuerpo, se orientaría hacia un método de inspiración parecido al que yo he observado. Aquí se ha creado un espacio de juego gracias a un sentimiento de confianza y de seguridad, la creatividad corporal y mental de cada uno se encuentra estimulada. Así, la particularidad de este método consiste en seguir un recorrido por etapas. Son revividas en un orden no cronológico las sensaciones más elementales del niño pequeño, y se pone en juego la dimensión tónico-emocional y la expresividad motriz en los diferentes momentos de la maduración. El desarrollo cognitivo es suscitado a lo largo de todo este recorrido. Y se inventan unas formas de socialización original, que se funden sobre una ayuda mutua y en igualdad con el otro y los otros. Evidentemente, lo que concierne al arcaísmo psico-corporal se me ha aparecido con una gran visibilidad, puesto que no he podido tener acceso al discurso cognitivo de los trinomios. Detengámonos un instante sobre el término de arcaísmo, que me parecen englobar contenidos muy diferentes.

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Por mi propio trabajo he llegado a distinguir tres tipos de arcaísmos: el arcaísmo I-del nacimiento a los seis meses-, con tiempos de fusión y la disfusión; diríamos de desgarro cuando la disfusión se realiza dolorosamente. El arcaísmo II-de 6 meses a 15 o 18 meses- que corresponde al tiempo del área intermediaria de Winnicott. Es el momento en el que antes del descubrimiento del mundo exterior (primero la madre), que no es sí mismo, el niño debe crearse la ilusión, a través de los procesos transferenciales, de que es él mismo quien crea ese mundo que se le desvela. Es el tiempo de la creación, donde los casos favorables y con el apoyo de una madre suficientemente buena se elabora el “verdadero sí mismo”. Por fin, hacia los 15 o 18 meses, después del período “winnicottiano”, aparece el “tiempo freudiano” con la represión primaria que introduce el inconsciente. Es también el momento del desarrollo de la dimensión de la conciencia. Pienso que se podría hablar de un arcaísmo III, para las vivencias y las representaciones más primitivas (en el tiempo) del inconsciente concerniente a la asociación de representaciones reprimidas y de los afectos, tanto angustiosos (“mala madre”, después “madre fálica”, confusión de imágenes paternales y maternales peligrosas, así como de fuentes de placer, pero no placer completo como en el arcaísmo I). El resultado entre los tres y cinco años es el complejo de Edipo. Me parece evidente que la práctica Aucouturier permite revivir los tres tiempos del arcaísmo; la fusión, la creación, la pulsionalidad…”

El alumno en formación personal Formarse personalmente significa apropiarse de un sistema de actitudes que permitan al psicomotricista ser un interlocutor válido; un educador que se percibe, recoge y da sentido a lo que el niño necesita vivir y expresar; también significa que integra un mundo conceptual, pero no un mundo conceptual descarnado, sin base, especulativo, sino que lo ha vivido y experimentado en su propia piel. Este recorrido experimental de reflexión sobre su persona no está exento de dificultades, sorpresas, asombro, conflictos, crisis, y también placer en ser escuchado, atendido, comprendido, no culpabilizado, no juzgado; en definitiva, acompañado. ¿Qué vive, percibe, experimenta la persona participante? Es obvio matizar que su experiencia es única, particular; es su historia personal. Sin embargo, siendo tan diferentes, ¡cómo nos parecemos! ¿Qué situaciones se le presentan? Va interactuar con los otros, va vivir una serie de situaciones prácticas: juegos de placer sensorio motriz, juegos libres con objetos, situaciones de relación tónico emocional, estimulaciones sensoriales, juegos de agresividad, situaciones de expresión plástica, modelado…Escribirá sobre sus experiencias y las emociones que dichas experiencias le suscitan y va a hacer partícipes de su escrito a los compañeros del trinomio. Oirá su propio escrito en boca de otro compañero. Ocasionalmente se reunirá con todo el grupo.

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Estas situaciones son, a grandes rasgos, el esquema evolutivo del curso, pero ¿qué hay detrás de ello? De alguna manera, la persona está haciendo un recorrido similar al del infante: de la acción a la reflexión. La integración de la conceptualización El alumno en formación personal, salvo momentos de soledad, está inmerso en una situación de interacción con los otros, fundamentalmente con sus compañeros del trinomio. Elegirá dentro del grupo un trinomio de personas con las que precedentemente no ha mantenido una relación. ¿Por qué un trinomio? Para no perderse en la fusionalidad; el trinomio evoca la triangularidad; existe un tercero. ¿Qué pasa en el interior del trinomio? Cuando interactuamos con el otro, los otros, conscientemente (pocas veces) e inconscientemente (casi siempre) vertimos en ellos nuestra “incompletud”; estamos interpretando el mundo que nos rodea; es posible que la persona esté retrotrayéndose, en ocasiones, a situaciones angustiosas, recuerdos reprimidos u olvidados que posibilita, canaliza y contiene, tanto en situaciones de acción como en momentos de reflexión, la relación privilegiada con los otros compañeros del grupo y el dispositivo diseñado a tal fin. Ello lo escribirá, volcará (no siempre) sobre el papel; este acto de la escritura, en sí mismo, es ya una modalidad de darse cuenta, de tomar conciencia… Y quizá, el momento más particular sea el coloquio con sus compañeros del trinomio ¿por qué? Porque si la metodología implica la lectura del texto, es posible que lleve implícito que progresivamente la persona esté abierta a la escucha de la historia y los afectos del otro, pudiendo significar ello que adquiere la capacidad de escuchar sus propios afectos y la capacidad de descubrir el sentido de su propia historia; va escuchar en boca de otra persona su texto, su contenido leído por otra voz, otra emoción, otro ritmo; es este momento en ocasiones fuerte, duro, pero enriquecedor. De este modo el alumno en formación, a través del espejo que le ofrecen los compañeros, descubre en ellos las resonancias de sus propias angustias, los mismos sufrimientos. En este sentido de la expresión de los sentimientos se suele coincidir en que es necesario dotarse de una prudente reserva, dado el carácter íntimo de toda experiencia sentimental. Carlos Castilla del Pino nos indica: “… Hay una suerte de resignación a la hora de hablar de nuestros sentimientos, pues se cuenta con el hecho de que no podemos ser entendidos del todo”. Es cierto que el oyente no puede tener la misma referencia que el que habla si no otra: la suya. Esto es lo que queremos indicar al hacer referencia a la “no mirada autónoma sobre uno mismo”, pero es aquí, justamente, donde encontramos el valor de la formación personal, su punto de inserción y articulación: un dispositivo de formación que la persona percibe, que le ayuda a atenuar ese carácter íntimo de la experiencia y le permite, paulatinamente,

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mostrarse y decirse a los otros, en confianza y en libertad, en un plano de igualdad. Es posible que, a partir de esos momentos reiterados, progresivamente, los conceptos adquieran significados en la persona que son integrados por su vivencia íntima de ellos. En ese momento la persona tiene otra disponibilidad para recibir la conceptualización; se ha creado una complicidad; lo entiende porque le resuena. Lo ha vivido, sentido y compartido; porque ha movilizado algo profundo de su persona; está encontrando el nexo entre la formación personal, teórica y práctica con el niño. En la medida en que la vivencia, comprensión y reflexión de sus actitudes y modos de ser, estar y hacer van haciéndose un hueco en la persona, posiblemente este educador-psicomotricista estará atenuando sus propias proyecciones y quizás el cristal de su mirada se tornará más neutro. (6) Marco de la formación personal del psicomotricista La formación personal implica una coherencia 1. Unas condiciones: Seguridad afectiva de las personas 2. Un cuadro: Implica una metodología y unos límites 3. Un ajuste: ¿Qué se recibe?, ¿Qué se reenvía? 4. Unos temas: Persiguen unos objetivos; se manejan con unos criterios y en un orden 5. Unos criterios: Tendentes a establecer la comunicación para formar un grupo derivando hacia el individuo con unas alternancias 6. Un orden a) Propuestas al grupo entero b) Proponiendo un dispositivo relacional b1) La formación de un trinomio b2) En ciertos momentos, el grupo entero se reúne y cada persona dispone de un tiempo para reflexionar sobre ciertas cuestiones precisas inducidas por el formador c) El formador garantiza el funcionamiento del dispositivo

(6) Bernard Aucouturier:” …Con la formación personal no tengo ninguna pretensión de cambiar a las personas. Es una preparación en relación a la ayuda con el grupo de niños o con un niño. Y todo lo que es propuesto encuentra sus raíces en lo arcaico, o sea en torno a las relaciones que puede vivir un niño con su entorno inmediato, principalmente con la familia. Entonces, retomo estas situaciones a través de metáforas y es evidente cómo la tonicidad es requerida y las emociones están asociadas, produciendo un cambio profundo en la persona. Y este cambio no lo busco, llega o no. Cada persona busca y hace su camino. Por este hecho, esta formación personal tiene que estar bien enmarcada, porque cuando se trabaja con el cuerpo, se trabaja con lo arcaico, con las pulsiones; por lo tanto, es necesario un marco preciso en las formaciones por la vía del cuerpo…"

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Contenidos esenciales de la formación personal del psicomotricista jugar-crear-escuchar (…Donde las sensaciones, las emociones, los afectos, las representaciones, la movilización del imaginario y las interacciones son siempre buscadas) a) Juegos que hacen referencia a profundas emociones vividas en el diálogo tónico-emocional originario con la madre, vividas en las primeras manipulaciones recibidas: - equilibrarse, desequilibrarse - acunarse, ser acunado - resbalar, rodar, girar - tocar- ser tocado, mirar- ser mirado - oponerse, resistir, tomar, tirar, empujar rechazar, lanzar, atrapar, atacar, liberarse, saltar, chutar, escalar, correr,estirarse, relajarse (estiramientos pasivos y activos, solo - a dos), respirar - jugar sobre el suelo: contactos, apoyos, ejes del cuerpo, movimientos simétricos placer de la coordinación, movimientos giratorios, ritmos, danzas b) juegos de placer sensoriomotriz que hacen referencia a la búsqueda de sus propios límites corporales, a la experimentación de las capacidades motrices y a las estimulaciones kinestésicas c) juegos sobre los temas de los fantasmas arcaicos del cuerpo en relación - devorar, destruir, huir, atacar, fusionarse, envolverse - juegos de identificación mágica de omnipotencia: monstruos, bestias feroces (lobo, cocodrilo…), Brujas, ogros, héroes con los cuales se identifica el niño. d) juegos de reaseguración profunda que hacen referencia a los contrastes emanados de la presencia-ausencia, de perder-encontrar - aparecer desaparecer (esconderse, ser descubierto) - construir destruir - desordenar ordenar: dispersar-reunir - abrir – cerrar - crear el lleno, el vacío - perseguir, ser perseguido

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e) crear y compartir - con el movimiento, solo o a dos - con el material: balón, cuerda, bastón, pañuelo, telas, papel, cartón, tierra, arena, pintura f) crear juegos dramáticos con el lenguaje: crear historias, escribir las y teatralizarlas g) crear símbolos de grupo -danzas colectivas, creación con el material h) compartir y escuchar; hablar, escribir sobre: ¿Cómo han sido vividas las situaciones prácticas? …Las sensaciones, las emociones, la tonicidad, la gestualidad… Referencias Bibliográficas -Anzieu, D. (1989). El yo -piel. Madrid: Biblioteca Nueva -Anzieu, D et al. (1981). Psicoanálisis y lenguaje: del cuerpo a la palabra. Buenos Aires: Kapelusz -Aucouturier, B. (2004). Los fantasmas de acción. Barcelona: Graó - (1997). Du pretexte au texte. Documento interno de la EIA. Tours (Francia). Sin publicar. -Castilla del Pino, C. (2000). Teoría de los sentimientos. Barcelona: Editorial Tusquets. -Chokler, M. (2002). Neuropsicosociología del desarrollo; marco conceptual para la práctica de la atención temprana. Revista Cuadernos de Psicomotricidad, n. 21 -Domínguez, M. A. (2001). La formación personal. Revista Cuadernos de Psicomotricidad, n. 19 - (2001). Entrevista a Gerard Mendel. Revista Cuadernos de Psicomotricidad. n. 19 - (1999). El sistema de actitudes del educador en práctica psicomotriz. Aula de Infantil, Editorial Grao nº 15 - (2000). Entre rosa y el amarillo: la expresividad motriz. Revista Entre líneas, n. 8. -Fromn, E. (1982): El miedo a la libertad. Barcelona: Paidós Studio. -Mendel. G. (1998): l,acte est une aventure. París: Editorial de la Decouverte. - (1988): La psycoanalyse revisitée. París: Editorial de la Découverte. - (1992): La sociedad no es una familia. Del psicoanálisis al sociopsicoanálisis. Buenos Aires: Paidós. -Mendel, G. (2001): Freud, Winnicott, Aucouturier. Cuadernos de Psicomotricidad, n. 22. -XX Stage PPA- Portimao (Portugal) (1997) documento interno de la EIA. Sin publicar -XXIII Stage PPA-Rimini (Italia) (2006) documento interno de la EIA. Sin publicar. -Kreisler, L. (1981): Le nouvel du desordre psisomatique. Editorial Privat

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EL AUTOR: Miguel Ángel Domínguez Sevillano: es licenciado en educación física INEF Madrid. En el año 1968 estudió en la “Alliance Francaise” en París, siendo en esa época donde tomó contacto con ciertas tendencias pedagógicas en torno al cuerpo. En la actualidad es Profesor titular de la UPV (Universidad Pública Vasca), en la escuela de Magisterio de Bilbao. Autor del programa de desarrollo psicomotor I y II, y del MINOR del grado de educación infantil, que se imparte en las tres escuelas de magisterio de la UPV. Miembro fundador de la ASEFOP (asociación europea de formación en práctica psicomotriz). Miembro fundador de la EIA (École International Aucouturier). Miembro Fundador de la escuela de psicomotricidad de Bergara. Fundador de la escuela internacional de práctica psicomotriz PEI EIP-HAZI-Bilbao. Creador y exdirector de la revista “cuadernos de psicomotricidad”.

Lleva más de 40 años dando cursos de psicomotricidad en universidades e instituciones Públicas y privadas en el País Vasco, en el estado español y en el extranjero. Ha escrito numerosos artículos en revistas especializadas en psicomotricidad y en el mundo de la infancia. Ha desarrollado un trabajo clínico, de investigación y experimentación continua en práctica psicomotriz educativa y preventiva, en ayuda psicomotriz en pequeño grupo dentro de la institución y en ayuda psicomotriz/terapia individual con niños de la etapa infantil y primaria, y con niños aquejados de trastornos del desarrollo psicomotor. Ha participado en Congresos como ponente o miembro de comités científico u organizador.

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Domínguez, M. A. (2017). La Formación Personal del Psicomotricista. Revista de Psicomotricidad Punto Com, 1 (1). Recuperado el x/x/xxxx desde www.revistadepsicomotricidad.com

Número 1, Noviembre 2017

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“Poner el cuerpo en juego”. La formación corporal en la Práctica Psicomotriz actual. Iolanda Vives Peñalver y José Angel Rodríguez Ribas Resumen Este texto nace de una constatación que observamos, desde hace tiempo, aquellos que nos dedicamos a la formación de los futuros psicomotricistas: algo en la formación corporal, en la clásicamente denominada “formación personal” ya no es lo mismo. El cuerpo de hoy en día, sus manifestaciones expresivas y, por tanto, la manera de situarse frente a él con una intencionalidad formativa- y también clínica- ha cambiado. Ni mejor, ni peor: distinto. Entonces, si queremos seguir manteniendo ciertos objetivos, si queremos que la expresividad psicomotriz continúe siendo una experiencia, una vivencia que no se reduzca a lo meramente gestual, funcional o actitudinal, sino que toque algo de lo más propio de cada quien, en su sustrato inconsciente, en su historia encarnada, incorporada, en las huellas de nuestros afectos y carácter, es evidente que el abordaje corporal con sus estrategias mismas deberá ser modificado. ¿Cómo mantener los principios de la Práctica Psicomotriz en los cuerpos actuales? Palabras clave: formación personal, experiencia, vivenci, historia inconsciente, principios de la práctica psicomotriz, psicomotricidad vivenciada, parámetros de expresividad psicomotriz. La caída del cuerpo Moderno No se trata ahora de explicar qué es “un cuerpo”, es decir, cuál es el cuerpo del sujeto del que se ocupa la Práctica Psicomotriz. Lo que sí podemos dar por sentado son algunos principios epistemológicos que fundan la manera de entender qué es un sujeto y cómo se llega a construir su cuerpo desde un paradigma psicodinámico, como elección, en la medida en que este condicionará, a su vez, la modalidad de abordaje psicomotor educativo o clínico que se proponga. Lo primero, es que no existe El cuerpo total, sino que existen cuerpos uno por uno, corporeidades, corporificaciones, las de cada quien, con una historia labrada en sus síntomas y cubierta de fantasmas. A su vez, lo original e irrepetible de dicho universo simbólico depositado, transmuta definitivamente el programa instintivo del organismo neurofisiológico para convertirlo en el cuerpo de un ser hablante, deseante y pulsional. Número 1, Noviembre 2017

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Lo más interesante es que si el Otro, en tanto Lenguaje, discursivo y cultural, va mutando a lo largo del tiempo -y es por eso que podemos hablar de una Historia del Cuerpo- tanto la vivencia perceptiva como fenomenológica, serán distintas a lo largo de las diferentes épocas. Incluso los mismos malestares (psico)somáticos, etiológicamente no-orgánicos, se manifestarán de manera distinta (1). Para nuestra hipótesis particular queremos sostener, entonces, que el cuerpo de hoy en día, el de la segunda década del siglo XXI, no es el mismo que aquel del último tercio del S. XX, en el que se pensó la psicomotricidad llamada “vivenciada” y bajo cuyo paraguas se cobijó nuestra formación y posterior tecnicidad (2). Trascurrido prácticamente medio siglo de intensos cambios sociales, culturales y subjetivos nos encontramos ya en situación de enunciar sin rubor alguno, que vivimos una etapa “postlapierriana y postaucouturiana” (3). ¿Cómo era el cuerpo del último tercio del pasado siglo? Tanto A. Lapierre como B. Aucouturier, en sus textos y conferencias, hacen frecuentes alusiones al cuerpo “que pretendían” tratar. El suyo, era un cuerpo oprimido que quiere liberarse de sus ataduras. Procedente del higienismo y los avances médicos de esta época no pudo evitar ser infiltrado por el “pensamiento de la sospecha” (4). Si el primero, el cuerpo orgánico, es aquel sobre el que Dupré, los alienistas y localizacionistas con sus descubrimientos anatomopatológicos y fisiológicos encuentran la sede de las diversas funciones psiconeurológicas; el segundo, el cuerpo del inconsciente, quiere dar rienda suelta a su expresividad pulsional y motriz liberándose de las ataduras culturales de la tradiciones políticas, educativas y religiosas. Heredero del pensamiento somático de A. Lowen, W. Reich, H. Marcuse, S. Freud y J. Lacan pero conociendo también los fecundos movimientos de renovación filosófica (M-Ponty, Derrida, Levinas, Sartre, Althusser…), pedagógica o antipsiquiátrica, en el cuerpo, sostienen, radicaría la autenticidad del ser. Dejar salir a flote dicha autenticidad originaria, retornar a una suerte de fusionalidad primitiva, supondría rehacer el camino por el que se configuró la fantasmática infantil engramada en su historia inconsciente y de la que tanto sus angustias arcaicas como sus esquemas de acción, no serían sino modalidades de reaseguramientos ante la pérdida de los primeros objetos de amor. (1) En el texto de Álvarez y Colina. 2016. Las voces de la locura, se comenta esta hipótesis con mayor detenimiento. Desde esta perspectiva las psicosis, como tales, nacerían como tales en el S. XVIII. Fijémonos que, por una parte, hay afecciones que son inmanentes a la subjetividad humana, pero por otra parte un cuadro, una enfermedad solo se reconoce cuando comienza a nombrarse como tal. De ahí pueden explicarse por un lado las “epidemias” de determinadas afecciones (véase el trastorno por TDH), y por otra la desaparición de determinados fenómenos psíquicos (ya no existen las espectaculares epifanías místicas). (2)Hablamos acá pues, desde los fundamentos de la Práctica Psicomotriz orientada por la obra y la formación de B. Aucouturier y A. Lapierre, fundamentalmente. (3)Todo ello en justo homenaje a los padres fundadores de una novedosa manera de comprender la motricidad y la expresividad infantil que ha llegado a tener enorme relevancia, en esferas no solo educativas o sanitarias, sino que alcanza otras como la antropología, la sociología, el urbanismo, el psicoanálisis o la misma estética.

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antipsiquiátrica, en el cuerpo, sostienen, radicaría la autenticidad del ser. Dejar salir a flote dicha autenticidad originaria, retornar a una suerte de fusionalidad primitiva, supondría rehacer el camino por el que se configuró la fantasmática infantil engramada en su historia inconsciente y de la que tanto sus angustias arcaicas como sus esquemas de acción, no serían sino modalidades de reaseguramientos ante la pérdida de los primeros objetos de amor. La regresión individual favorece esta especie de regresión social hacia comportamientos primitivos que asumen, a través de la cohesión del grupo, la seguridad del individual (Lapierre y Aucouturier, 1980: 137). Sin embargo, a lo largo de este tiempo y gracias a la orientación de nuestros autores, a nuestra práctica y la profundización de sus conceptos, también pudimos darnos cuenta de algunas otras cuestiones, no menos relevantes: La primera, ya denunciada por Freud casi desde el comienzo de su trabajo, con la histeria en La Salpêtrière (5), es que la palabra dice la verdad y también miente; si, pero el cuerpo también dice la verdad y… miente. Es decir, no hay verdad inefable alguna oculta en el interior del cuerpo, porque como efectos del inconsciente los síntomas y afecciones corporales manifiestos, son deformaciones y sustituciones de representaciones afectivas reprimidas. Otra cuestión no menos importante, es que no hay regresión posible en la subjetividad humana. Lo que pasó, pasó. Y como tal, dejó su impronta y huella, más o menos traumática, en su universo simbólico y somático. La consecuencia de este “no poder volver atrás”, en lo real, es que solo hay dos modalidades de cambio posibles por lo que atañe a subjetividad de las personas: la que pasa por una modificación de carácter de manera coercitiva o adoctrinadora, por muy blanda que sea, es decir, cognitivo-conductual; o encontrar un sentido distinto a aquello que nos marcó en nuestro deseo, nuestro goce y elecciones vitales. Dicho de otra manera: en la práctica de la psicomotricidad no se trata tanto de volver a atrás a rehacer un supuesto nuevo camino vital, como más bien comprender: un nuevo “darse cuenta” que modifique la posición del sujeto frente a su deseo y elecciones de goce.

(4)Sin duda prácticamente todo el pensamiento post segunda Gran Guerra estaría firmemente determinado por lo que P. Ricoeur denominó el “pensamiento de la sospecha”: K. Marx, M. Heidegger y S. Freud. Y que tan bien recoge la caída de los pilares de autonomía y albedrío que sostuvo el pensamiento Moderno. Dando paso, en el último tercio del S XX a su epígono, el pensamiento de la Postmodernidad. (5) Freud trabajó como alumno de Charcot en la Salpêtrière de París desde octubre de 1885 hasta febrero de 1886.

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Itinerarios contemporáneos de la Formación Corporal ¿Cómo es el cuerpo de hoy en día? No hay que ser muy perspicaz para darse cuenta, como lo han descrito numerosos autores, que el cuerpo se ha situado en el centro del universo social y personal contemporáneo. Caída la palabra, las ideologías, los “grandes relatos”, la ley, el Padre etc., el cuerpo se ha convertido en el centro de todas las miradas, adoraciones y, simultáneamente, de sus evaluaciones e inspecciones. El imperativo Hipermoderno: rápido, intenso, eficaz y sin problemas” (Rodríguez Ribas, 2013) concluye expropiando a los cuerpos de su subjetividad, es decir de su Historia y de su Saber, para ser arrojados al discurso cuantitativo del Capital bajo sus dispositivos neoliberales. De esta guisa, los cuerpos se han convertido en el objeto de culto más preciado. Bajo el concepto de “Cuerpos Debilizados” (Rodríguez Ribas, 2015c, 2016) designamos en su momento, a esos cuerpos fortalecidos, habilitados, mimados, modificados y exhibidos sin pudor ni intimidad, adictos y caprichosos, pero también adeptos, frágiles, hiperconectados y débiles (mentales), aunque solitarios en sus relaciones o excluidos de todo lazo social, deseo o compromiso, por muy proactivos que sean en las redes sociales.

Es un cuerpo del exceso y de la norma... aprisionado al deber de promocionar su imagen y desconectado de esa ley civilizadora que hace de cada humano un ser al que remitirse y con el que tener que pactar: “una permisión que opera más represivamente que nunca, que la represión a la vieja usanza” (Zizek, 2006). Por supuesto que esta formalización de la fenomenología corporal contemporánea no está exenta, a su vez, de factores antropológicos. Si el cuerpo no se ha vivido de similar manera a lo largo del tiempo tampoco lo ha sido en los diferentes lugares. Sin duda, la relación de los sujetos con el lenguaje y los recursos simbólicos puestos a disposición -sean históricos, genealógicos, legados, creencias- van a ser determinantes en el proceso de corporización subjetiva. ¿Cómo se muestran estos semblantes en su expresividad psicomotriz? Este cuerpo “competente” e hipereducado a la hora de taponar cualquier falta en el Otro y, por tanto, cerrado a su deseo, en la sala de psicomotricidad se nos presenta con el equipamiento propio de su vida cotidiana. Lo que, en general, llama la atención es el encuentro con una dificultad real de “poner el cuerpo… en juego”. En numerosas ocasiones se viven con malestar las propuestas que requieren de cierta espontaneidad e implicación subjetiva, o aquellas otras donde no se describe con antelación todo el espectro de soluciones posibles.

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Desde nuestra experiencia, la respuesta a determinadas inducciones y sugerencias de experiencias formativas puede oscilar entre la repetición, el agotamiento rápido de posibilidades, el aburrimiento, la ausencia de modelos de imitación, la dificultad en la espera, los pasos al acto, la excesiva familiaridad o los prejuicios entre los participantes, la defensa y la angustia frente a las emociones, el miedo a profundizar “en exceso”, el tomar las propuestas desde su carácter meramente recreativo o tratando de “hacerlo bien”, la emergencia masiva de los supuestos básicos grupales (emparejamiento, ataque-fuga, mesianismo, etc.) o la sensación de amenaza por una transferencia masiva hacia el formador etc. Resumiendo: quizás lo que parece definir este itinerario, sea el de atender más al resultado que al proceso mismo. A su vez, también hay que decirlo, estos rasgos se pueden acompañan de muchos otros que hay que saber aprovechar: gran viveza intelectual, capacidad de búsqueda de información, posibilidades de relación, de sorprenderse, de solidaridad y cooperación, de un gran sentimiento identitario, una preparación académica indiscutible, la reivindicación tomada siempre por bandera, el versionar la existencia con un elevado sentido estético y ético, una elevada concepción moral, el poder encajar la inminencia de los acontecimientos y conocimientos, el vivir en una sensación de futuro efímero, no predecible etc.…es decir, podemos constatar una capacidad de manifestación expresiva que es casi inédita a lo largo de la Historia. Una intervención más ajustada a los tiempos “líquidos” que corren. Recordemos que la intención de la Formación Corporal en nuestra práctica es la de “afinar el cuerpo”, para ajustarse tónico-emocionalmente al otro desde su expresividad psicomotriz. Es decir, intentamos “ablandar” cierta rigidez somática para ampliar y hacer maleable su expresividad semántica y viceversa. Recordemos también que, a los efectos de dicho objetivo, se propone un itinerario -de clara inspiración annafreudiana, winnicottina y piagetiana- que deberemos de dosificar y que discurre desde la horizontal a lo vertical, de lo individual a la pareja, al grupo; de lo sensoriomotor a lo simbólico y la representación, de lo concreto a lo abstracto, del silencio a la palabra o de la inmovilidad al movimiento. Estas referencias, ya “clásicas”, son las que han guiado las estrategias formativas corporales en la práctica psicomotriz, hasta la actualidad. Ahora bien, tal y como hemos mostrado respecto a las manifestaciones somáticas, lo que se comprueba es la dificultad para ajustarse a este itinerario que, por otra parte, no tendría por qué ser ni rígido, ni estrictamente predeterminado.

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Lo que queremos explicitar, es que, si en la formación corporal clásica comenzamos por un desmontaje de su expresividad motriz para abrirla a otras posibilidades y lenguajes expresivos, hoy en día casi lo que corresponde inicialmente es el asegurar y autorizar dicha originalidad expresiva antes de comenzar su deconstrucción y posterior montaje. Se imponen entonces, algunas modificaciones y actualizaciones tanto del dispositivo formativo, como de sus tácticas y estrategias: el reencuentro con la relación y el volver a subjetivar la experiencia y vivencia corporales de cada persona, en suma, (re)humanizar la expresividad psicomotriz se nos torna hoy, si cabe, un deber ético y pedagógico de primer orden. Se trata pues, de adaptar y ajustar el dispositivo de formación personal a la expresividad que nos viene dada, y no al revés. De ahí que el formador deba dejar de lado hasta, incluso, trastocar el recorrido habitual. No será extraño, en ocasiones, tener que partir del juego simbólico. O en otros momentos, habrá que arrancar con una información teórica previa, o pasar por un trabajo de representación, antes de sumergirse en un proceso que va a requerir “poner en juego” algo de su implicación, de su deseo, de sus incertidumbres, de su goce fantasmático, de su curiosidad e incluso, de su propio placer… Finalmente se trata, entonces, de rescatar los parámetros psicomotores en tanto índices semióticos propios de cualquier acción corporal, para hacer “otro” uso de ellos. ¿Qué tecnicidad terapéutica parece ser la más indicada para propiciar un cambio verdadero en alguien? Acá proponemos, y a eso se refiere nuestra experiencia como terapeutas o formadores, intervenir sobre las relaciones tónico-emocionales de la persona respecto a dichos parámetros, a partir de la modificación de los límites de las situaciones propuestas (Rodríguez Ribas y Vives, 2006). Se trata de modular, ampliando y reduciendo, diversificando y concretando, interrogando y señalando, los diversos registros y lenguajes expresivos y comunicativos (verbal, plástico, gráfico, manipulativo, constructivo, etc.) dentro del sistema de acciones propuesto. Todo ello contando con el marco de las diversas modalidades de agrupación: individual, parejas, tríos, pequeños grupos. Si nos atenemos a los parámetros de expresividad psicomotriz del juego corporal puesto en la escena formativa, se pueden proponer situaciones respecto a: - la relación del sujeto en el espacio: más grande o largo, más pequeño o corto. Situaciones más abiertas o más cerradas. - la relación del sujeto con el tiempo: más rápido o más lento, acelerando o enlenteciendo las diversas inducciones.

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- la relación del sujeto con los materiales. Un solo material, con todos los usos posibles o un solo uso con diversos materiales... - la relación del sujeto consigo mismo. Oscilaciones y variaciones tónicas, expresivas, mímicas, gestuales, perceptivas, verbales... Interrogando el sentido de determinados índices de expresividad o señalando, incluso interpretando ciertos testimonios referidos a su historia personal. - la relación del sujeto con los Otros. Emergentes simbólicos grupales a partir de repeticiones, inhibiciones, omisiones, fijaciones, etc. Respecto al habitual sistema de Actitudes tomadas frente al grupo (seguridad, escucha, ley, acompañamiento…) quizás no estuviera de más tomar en cuenta algunas otras como: informar con antelación; observar, anticipar, saber contener y combinar; saber mantener la distancia; potenciar la pedagogía del rodeo; replantear las situaciones, recordar; tutorizar… Sabiendo, para concluir, que si hay algún rasgo futuro que va a marcar la auténtica diferencia por lo que respecta a las diversas esferas de la vida humana (en el amor, el trabajo, el cuidado, la ayuda, el aprendizaje etc.), será precisamente el hecho de “poner en juego” (o no) lo real de la presencia del cuerpo propio. Ahí radica, a nuestro entender, la radical marca distintiva que nos diferencia de otro tipo de formaciones. Con lo que ello supone a niveles epistémicos, clínicos y políticos ….a de riesgo de quedar definitivamente sepultados bajo la banalidad contable de la imagen virtual. Y, por tanto, que si de alguien dependerá el futuro de la psicomotricidad será precisamente… de los practicantes mismos. Referencias Bibliográficas - Arnáiz, P.; Rabadán, M. y Vives, I. (2001). La Psicomotricidad en la Escuela. Málaga: Aljibe. - Álvarez, J. M.; Colina, F. (2016). Las voces de la locura. Barcelona: Xoroi. - Cañabate, D. et al. (2017). Movimiento y lenguaje. Barcelona: Graó. - Lapierre, A. y Aucouturier B. (1980). El cuerpo y el inconsciente en educación y terapia. Barcelona: Científico Médica. Rodríguez, J. Á. (2006). “Proyecto para una Psicoterapia Psicomotriz”. Con Iolanda Vives. Entrelineas. Barcelona: Ed. APP -2013. La Práctica Psicomotriz en el tratamiento psíquico. Barcelona: Octaedro. -2013. Regreso a la actividad motriz espontánea. Entrelíneas. Nº 32. Barcelona: APP. -2015. La formación Corporal en grupo reducido. Entrelíneas. Nº36. Barcelona: APP. -2015. De Imagos y lalangue en los cuerpos sexuados. En: Elecciones de sexo. De la norma a la invención. Madrid: Gredos.

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-2016. Cuerpos del Inconsciente (sus paradigmas y escrituras). Málaga: Miguel Gómez. -2016. Carne Debilizada: escorzo para una ética de la Deferencia. Buenos Aires: Aperiódico Psicoanalítico. Nº 29. Buenos Aires. En: jrribas.blogspot.com.es.

LOS AUTORES Iolanda Vives Peñalver: Psicóloga Sanitaria. Psicomotricista. Terapeuta Corporal. Profesora UB (Barcelona). Formadora en Práctica Psicomotriz y Coordinadora de la AEC (ASEFOP). Coordinadora del Master Universitario en Práctica Psicomotriz (UB/AEC/ASEFOP). José Angel Rodríguez Ribas: Médico. Psicomotricista. Psicoanalista (ELP/AMP). DEA y Doctor en Psiquiatría (USE). Profesor Univ. Wales/EADE (Málaga). Formador en Práctica Psicomotriz AEC/ASEFOP (Barcelona). Director Master Universitario en Psicomotricidad (MEDAC/UI1/AEC/ASEFOP).

Cómo citar este artículo

Vives, I. y Rodríguez, J. A. (2017). "Poner el cuerpo en juego". La formación corporal en la Práctica Psicomotriz actual. Revista de Psicomotricidad Punto Com, 1 (1). Recuperado el x/x/xxxx desde www.revistadepsicomotricidad.com

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Aportes de la eutonía a la psicomotricidad. Inquietudes iniciales Mariana Schwartzman Este trabajo explica los fundamentos y los principios en los que se basa la eutonía, los cuales encuentran congruencias con algunos de los conceptos de la psicomotricidad. Dado que ambas disciplinas tienen como eje de trabajo el tono posturomotriz, la autora reflexiona sobre los aportes que la eutonía, como disciplina corporal, puede aportar a la psicomotricidad y a los profesionales de la misma en su preparación corporal y personal, ubicando las congruencias y las diferencias entre ambas disciplinas. Introducción La autora de este trabajo ejerce la eutonía en su forma profesional desde 1998 y hasta la actualidad en Buenos Aires, Argentina, realizando su formación profesional en la misma ciudad con la Doctora Berta Vizhnivetz. En esos años de práctica intensa comenzó a preguntarse por qué los sujetos llegaban a su adultez con tantos bloqueos corporales y con situaciones que, habiendo sido posible tratar en los primeros años de vida, podrían haberlos llevado hacia otros destinos. A través de esta inquietud se produjo el acercamiento a la psicomotricidad, su cariz preventivo y la intervención temprana. Durante el tiempo de estudio de la carrera de psicomotricidad surgieron muchísimos interrogantes con respecto a las diferencias y a los puntos en común entre estas disciplinas: la psicomotricidad, la eutonía y los aportes que ésta última puede incorporar en el campo de lo psicomotor. Dado que ambas se ocupan de lo tónico postural, reflexionaremos sobre los siguientes puntos: ¿cuáles son sus lugares de confluencia y en qué se diferencian?, ¿Qué le puede aportar la eutonía a la psicomotricidad? Las que siguen intentan ser las primeras reflexiones en relación a estas preguntas.

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¿Qué es la Eutonía? Sus orígenes La Eutonía fue creada por Gerda Alexander (1957) quien, por cuestiones de salud, se vio privada desde muy temprana edad de la posibilidad de desplegar el movimiento y la expresión artística. Comenzó entonces a indagar en su propio cuerpo en un primer momento y luego con sus alumnos, las posibilidades del movimiento sin esfuerzos innecesarios, con el empleo mínimo de energía y sin fatiga posterior. Se graduó como docente en Rítmica Dalcroze en Alemania e instalándose posteriormente en Dinamarca de forma definitiva, desplegó su enseñanza de la misma allí. Profundizó sus investigaciones con respecto al movimiento libre, sin imitaciones de ningún modelo propuesto desde afuera y sin bloqueos musculares, empezando así a desarrollar lo que luego sería la eutonía. La práctica Se suele pensar en la eutonía como una disciplina relacionada con la relajación. Pero este es un concepto erróneo que se explicará a continuación. La palabra eutonía proviene del griego y significa “buen tono”, queriendo expresar de este modo, que la búsqueda es la del tono justo y equilibrado para cada situación de la vida cotidiana. No es posible moverse en forma relajada ya que cada acción necesita de algún trabajo muscular. Si los músculos se encuentran relajados en el momento en que deberían estar activos, el movimiento se vuelve mucho más pesado porque se encuentra en un tono inadecuado para la acción. La relajación es perfecta para el descanso, para dormir, pero no para estar activos. Muchas veces ocurre que respondemos frente a la demanda de actividad con demasiada energía, demasiada fuerza, produciendo de ese modo un desgaste corporal y energético innecesario. Aquí el tono muscular también está desajustado para la actividad que se necesita realizar. De cualquiera de estos modos, por el tono demasiado alto o demasiado bajo, el movimiento resulta pesado, esforzado, bloqueado, produciendo en el sujeto un desgaste corporal, energético y emocional que, con el paso del tiempo, va minando su salud. Cabe aquí la pregunta sobre ¿cómo moverse?, ¿cuál es ese punto ideal, óptimo, del movimiento sin esfuerzo y sin fatigas? Esa es la búsqueda de la eutonía. En cada clase, los alumnos sienten su cuerpo en movimiento y quietud, estudiando el modo en que cada acción acontece, sintiéndose y buscando la manera más económica de realizar los movimientos.

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La práctica de la eutonía produce cambios a nivel corporal, pero también los trasciende, permitiéndoles a los practicantes, tomar conciencia de sus estados anímicos y sus procesos psico emocionales. Esto sucede porque se aprende a observarse sin juzgarse, cultivando el respeto y cuidado por sí mismo. Objetivos de la práctica: • Despertar y aumentar la sensibilidad propioceptiva del cuerpo en reposo y en movimiento. • Enseñar la práctica del movimiento con el esfuerzo necesario para cada situación de la vida cotidiana. • Enriquecer la imagen corporal • Mejorar la salud del practicante y enseñarle a cuidarse. • Desarrollo de la confianza en sí mismo a través de la aceptación y valoración de sus propias percepciones. La práctica se desarrolla tanto en forma grupal como en clases individuales. Son fundamentales los valores que transmite la eutonía y sobre los que se basa toda la pedagogía eutónica, como el respeto por la individualidad de cada sujeto, con sus tiempos personales, sus modos peculiares de ser y hacer. Por eso no se trabaja con modelos a copiar, seguir o alcanzar. No hay metas pre-establecidas a las cuales llegar. Cada uno realiza su propio proceso en los tiempos que necesita. El eutonista está allí, asistiendo y acompañando con una presencia respetuosa y no invasiva. Lo saludable para la eutonía En definitiva, la salud está en buena medida, para la eutonía, en la flexibilidad tónica. En las propias palabras de Gerda Alexander (1991:41), y en relación a las expresiones artísticas: “Sin cambio de tono no sería posible ninguna interpretación musical o dramática…”. De igual modo, para el ser humano, la riqueza de la experiencia de la vida se encuentra en la posibilidad de experimentarse desde diferentes estados anímicos y emocionales, lo que produce necesariamente cambios tónicos y posturales. Sin esa posibilidad de fluctuar en el tono se empobrece la experiencia emocional perdiendo la vida misma, la riqueza de los distintos matices. ¿…y la psicomotricidad? Entendemos a la psicomotricidad como la disciplina que estudia y trata al cuerpo del sujeto en sus manifestaciones, así como también, las perturbaciones que dificultan su funcionamiento psicomotor afectando, la relación y la integración del mismo con su entorno social y afectivo cotidiano.

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En la misma palabra, psicomotricidad, se enuncian sus dos aspectos en relación al objeto de estudio: lo psíquico y la motricidad, enlazados de un modo particular en donde lo motor resulta finalmente, de una construcción, un entramado que se va armando a lo largo de la vida del sujeto en relación a los otros, con los otros y para los otros. Por lo cual, las perturbaciones que se manifiestan en el cuerpo estarán en relación a esa construcción. Las perturbaciones tónicas y posturales implican para esta disciplina las dimensiones corporales, psíquicas, emocionales y fundamentalmente, vinculares. Desde allí se organiza la intervención. Tomando a Leticia González (2009) en relación a las palabras que definirían lo específico del campo de estudio, éstas serían “(…) por un lado: comportamiento, personalidad, capacidades psíquicas, pensamiento, deseo, psíquico-intelectual y por el otro: evolución motora, motricidad, función motriz. Estos dos grupos de palabras pertenecen a las siguientes disciplinas: la psicología y la neurofisiología…Quedan delimitados dos aspectos que se interrelacionan y que ya están connotados desde la misma palabra psicomotricidad”. (González, 2009:11) Lo saludable para la psicomotricidad Retomando los conceptos sobre “lo saludable”, podríamos situar como un lugar de salud posible para la psicomotricidad, la posibilidad de concreción de un proyecto motor donde el sujeto pueda realizar su deseo. Para esto necesita de una cierta disponibilidad tónica y postural que le posibilite moverse para ir al encuentro de aquello que desea. Congruencias y diferencias Por lo expuesto hasta aquí podemos observar que no hay contradicciones entre los conceptos que ambas disciplinas manejan, sino más bien complementariedades. Son diferentes porque si bien la Eutonía sabe de la constructividad corporal, no aborda al sujeto desde la dimensión vincular, aun no desconociendo que el cuerpo se hace con, por y para los otros. Trabaja desde la observación de su tono, de la expresividad motriz desde la forma de moverse, la distribución de la tensión. Es un progresivo proceso de sensibilización y aceptación de sí mismo. Consiste en la aceptación de estos aspectos y desde ésta, se abre a la posibilidad de la búsqueda y el posible cambio. En una clase de eutonía no existe necesariamente la pregunta sobre el porqué de ese funcionamiento peculiar del sujeto, ni el poner en relación con lo vincular. No hay interpretación de lo percibido. Y ésta es efectivamente una diferencia, porque en la sesión de psicomotricidad seguramente aparecerá esa pregunta sobre lo vivido con anterioridad, sobre las relaciones primarias, sobre esos primeros vínculos. Y aunque la pregunta no aparezca en forma explícita, estará circulando, sobrevolando de algún modo durante la intervención.

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En psicomotricidad, se piensa al sujeto desde la situación transferencial, que le permite experimentar situaciones de amor u odio vividas en los primeros tiempos de vida. Esto sucede dentro del espacio simbólico que representa la sala de psicomotricidad y todo lo que allí dentro ocurre. En cambio, en Eutonía, no se trabaja desde lo simbólico, aunque sepamos que el modo de ser y estar en el cuerpo, remite a aquellos primeros tiempos. Por otro lado, el respeto por los tiempos personales y por los modos de ser y hacer únicos de cada sujeto son, a mi juicio, puntos de vista fundamentales que tienen en común, así como también, la visión de sujeto como unidad corporal, mental, emocional y vincular cuyo modo de manifestación es primordialmente, lo tónico postural. Ambas van al rescate de la singularidad, viendo que el modo de ser y hacer (en donde incluiremos la postura), son manifestaciones de la misma. Aportes y conclusiones Pienso que la eutonía aporta a la preparación de lo corporal del psicomotricista, con la observación sensible del propio cuerpo y el conocimiento del mismo que de esto surge. Se aprende a percibir las resonancias tónicas que aparecen en el contacto con los otros y a permanecer en ese contacto consigo mismos estando al mismo tiempo, en contacto con el afuera. El modo de hacer del psicomotricista, el intenso “poner el cuerpo” se ve favorecido con estos aprendizajes que la eutonía puede aportar. Aprendizaje que puede ser arduo y largo pero que permite estar atentos a sí mismos para poder cuidarse y no perderse en el intento de ayudar al otro. Las experiencias sensibles de reconocimiento corporal son útiles para que el profesional trabaje en el propio enriquecimiento y en el de sus pacientes, ya que éstas ponen a trabajar directamente lo relacionado a la imagen del cuerpo, que se amplia y cambia en forma continua. En mi experiencia, la eutonía aporta múltiples recursos para la formación corporal personal del profesional. Un cuerpo sensible resuena mejor con el otro si conoce sus propios resonares. Referencias Bibliográficas - Gainza, V. (1991). Aproximación a la Eutonía. Conversaciones con Gerda Alexander. Editorial Paidós. - González, L. (2009) Pensar lo psicomotor. La constructividad corporal y otros textos. Editorial Eduntref.

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LA AUTORA: Andrea Mariana Schwartzman es Psicomotricista recibida en la Universidad Nacional de Tres de Febrero. Eutonista profesional formada en la Escuela Argentina y Latinoamericana de Eutonía, es Profesora Nacional de Expresión Corporal y Profesora Nacional de Enseñanza Primaria. Ejerce la docencia en la Universidad Nacional de Arte y es docente en la Formación Profesional de Eutonia que lleva adelante la Asociación Argentina y Latinoamericana de Eutonía. Forma parte de un posgrado sobre "El cuerpo y la voz" en la Universidad del Salvador. Ha realizado varios cursos de formación corporal para docentes de todos los niveles en centros de especialización y perfeccionamiento docente dependientes de la Ciudad de Buenos Aires. Hace docencia y clínica en su estudio/consultorio particular. Contacto: marianaschwartzman@yahoo.com.ar - www.eutoniaelserlibre.com.ar

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Schwartzman, M. (2017). Aportes de la eutonía a la psicomotricidad. Inquietudes iniciales. Revista de Psicomotricidad Punto Com, 1 (1). Recuperado el x/x/xxxx desde www.revistadepsicomotricidad.com

Número 1, Noviembre 2017

Experiencias

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Una experiencia psicomotriz desde Colombia Diana Rocío Ostau de Lafond El siguiente trabajo pretende dar a conocer cómo la práctica psicomotriz cruza grandes fronteras y se instala en la escuela maternal de la Universidad Pedagógica Nacional en Colombia. Esta práctica, que se lleva realizando desde hace un año con niños en edades de 2 a 4 años, ha generado una gran expectativa en la comunidad educativa de la Escuela Maternal, ya que no se conocía esta forma de ver la psicomotricidad desde el proceso que acompaña a los niños en su propio desarrollo madurativo, que va desde la expresión motriz y el movimiento hasta el acceso a la capacidad de descentración. En esta experiencia se mostrará el recorrido realizado desde el primer momento en el que se instaura la práctica psicomotriz hasta el día de hoy, en el que se sigue manteniendo esta práctica como trabajo de investigación. En el año 2014 terminé mis estudios en Centro Formación en Práctica Psicomotriz Bernard Aucouturier de Madrid como psicomotricista, un aporte a mi experiencia como Educadora infantil, que sin duda es un gran pilar en mi existencia como Maestra, ya que me brindó herramientas como persona y como docente. El Psicomotricista para poder acompañar a los niños en su proceso de maduración psicológica, debe vivir, concienciar y elaborar su propio proceso personal. Dentro del trabajo personal que hice durante mi formación como psicomotricista, identifiqué que debía reencontrarme con mi país de origen, Colombia, ya que en mi proceso emocional no había hecho un trabajo de Residencia. En el 2014 viajé a Colombia para comenzar mi formación como licenciada en Educación Infantil en la Universidad Pedagógica Nacional, la cual me acogió con grandes oportunidades y expectativas, por mi experiencia como Educadora Infantil y psicomotricista en España.

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Dentro de la carga académica de la licenciatura, me vinculé a la Escuela Maternal de la Universidad, donde evidencié que existía un vacío horario en el que los niños tenían un tiempo libre para el juego con un cesto de juguetes estructurados que regularmente era el mismo todos los días. Por mi formación en espacios alternativos y la consideración del espacio como tercer maestro, propuse la implantación de la práctica psicomotriz como alternativa para este tiempo de bienvenida matinal, al que las propias maestras aceptaron con agrado, ya que permitió la apertura de espacios de comunicación a través de lo corporal, tan coartados hoy en día en los adultos. De esta forma comenzamos a implementar la práctica psicomotriz en este espacio educativo de Bogotá de 7 am a 8 am, con gran expectativa por parte de la comunidad educativa de la Escuela Maternal ya que esta práctica no es muy conocida en Colombia. Una pequeña contextualización del lugar que me acoge para realizar estas prácticas, La Escuela Maternal de la Universidad Pedagógica Nacional surge como parte de un proyecto institucional entre COAE (Centro de Orientación y Atención Estudiantil) y el programa de la Licenciatura en Educación Preescolar que se desarrolló para el año 2003. Este proyecto se enmarca en una investigación en la que se determinó un alto porcentaje de deserción académica, cuya razón principal era que la gran mayoría de estudiantes universitarios que abandonaban la carrera eran mujeres que se encontraban en período de gestación o ya eran madres cabeza de familia, y muy pocas contaban con una pareja estable. Reconocer esta realidad por parte de la Universidad da lugar a un movimiento y una llamada de atención dentro la misma, ya que se observó que esto no era solo una situación problemática propia de la Universidad, sino que, por el contrario, ésta era una realidad nacional con la que la Universidad tenía una responsabilidad social para poder aportar experiencias de mejora a la sociedad. “Fue así como surgió la Escuela Maternal, la cual con el pasar del tiempo fue conquistando las iniciativas de directivas, estudiantes, maestros y funcionarios de la Universidad Pedagógica Nacional, hasta convertirse en una realidad cuyo objetivo principal era los niños y las niñas en edad inicial” (Revista Voces de la Escuela Maternal ,7 edición, 2015)

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La Escuela Maternal, en su propuesta pedagógica, se basa en el trabajo por proyectos para la primera infancia y su propuesta alrededor de la pedagogía del cuidado, la cual asume el asistir al niño desde una perspectiva pedagógica e intencionada, asumiendo los procesos que ésta requiera, siempre contribuyendo a un bienestar íntegro de los niños y niñas: “La Escuela Maternal como una experiencia vital donde a los niños y las niñas, a esos recién llegados al mundo, se les deja ser y estar en su esencia de asombro, pregunta, exploración, magia, alegría, lúdica, fiesta y de libertad” (Escuela Maternal 2015, p, 43). Desde esta contextualización es importante destacar que los niños y niñas de la Escuela Maternal son hijos de adolecentes estudiantes de la Universidad y generalmente son criados por los abuelos o por la madre soltera. Esto me pone en alerta como psicomotricista, ya que al observar el contexto sé que en las sesiones de psicomotricidad pueden ocurrir escenas que evoquen estos conflictos que viven los niños día a día. “La mediación del adulto debe favorecer la acción simbólica y a la reflexión posterior. Ante todo, los niños necesitan saber que tienen garantizada su seguridad física y afectiva en la sala de psicomotricidad, de esta manera podrán manifestarse con toda la expresión motriz.” (Arnáiz, 2001: 99) El espacio físico que me ofrece la escuela maternal es un salón de espejos en el que su utilidad es multipropósito. Dispongo la sala con los materiales que me brindan como los módulos de espuma, colchonetas, pelotas y telas, organizando la zona de salto con una mesa, ya que de momento la espaldera no está ubicada en esta zona. Con estos materiales me dispongo a distribuir las diferentes zonas que necesita la práctica psicomotriz. A continuación, pasaremos a describir una sesión de Práctica Psicomotriz. • Ritual de entrada: es el lugar de recibimiento, del primer encuentro en la sala, es el momento de transición entre el mundo real y el juego, y de acoger lo que cada niño/a trae y está dispuesto a vivir. • Momento de expresividad motriz: se desarrolla en la totalidad del espacio, y será usado por el niño/a en relación a su deseo o placer de usarlo o no, y en donde tendrá lugar un recorrido psíquico, emocional y personal en cada uno/a. • El cuento: es el momento de contar una historia, que deberá mantener relación con las historias vividas, con la expresividad motriz, y permitirá realizar una separación progresiva del mundo simbólico en el que han vivido para volver a introducirse en la realidad, su realidad. • Momento de expresividad gráfica: mantiene las mismas funciones de identificación y favorecimiento de la descentración que el momento del cuento. Aquí podrán expresar y contar sus vivencias, es decir, hacerlas conscientes, reflejarlas gráfica y/o verbalmente.

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A continuación, describiremos una de las primeras sesiones de práctica psicomotriz que se realizaron, con las dificultades que ello supuso: • Ritual de entrada: Cuando se convocaba a los niños ellos no entendían muy bien a qué íbamos a este salón, ya que no conocían la dinámica, pero poco a poco fueron accediendo a ir a la sala con más disposición. En estas primeras sesiones, mi propósito como psicomotricista no era que se sentaran para escuchar mis indicaciones, ya que identificaba que su necesidad era muy insistente, y solo remarcaba algunas normas de convivencia en la sala y los dejaba continuar. • Momento de expresividad motriz: Cuando entraban en esta sala, su necesidad de jugar los llevaba a no escuchar las indicaciones del psicomotricista hasta la tercera o cuarta sesión, cuando que se dispusieron en el espacio a escuchar al adulto. En el momento de expresividad motriz hubo una particularidad en estas sesiones, y es que los niños no derribaban el muro, lo que me llevó a pensar que ello no tenía ninguna connotación más que simplemente ellos no conocían la dinámica de la sesión; pero cuando esta acción se repitió continuamente, me empiezo a preguntar ¿qué sucede? Me sorprende que no derriben el muro hasta que el adulto es quien propone derribarlo. En cada sesión realizada se comprobó que era una cuestión de sus entornos sociales, ya que la percepción de infancia que tienen los adultos no concibe la destrucción de sus bloqueos. Derribar el muro según Aucouturier: “se trata de la destrucción que genera una emoción colectiva, destruye algo construido por el adulto sin culpa, además se destruye y se construye es aquí donde se permite el placer de destruir nuestras frustraciones, miedos y reconstruirlas de forma positiva” (Aucouturier, 2004:139) En las primeras sesiones observamos que los niños y niñas se centran en el salto y en la carrera por toda la sala, pero saltar añade otras condiciones más complejas que correr, por ejemplo. Sin embargo, el salto es una habilidad más difícil que la carrera, porque implica movimientos más vigorosos, en los que el tiempo de suspensión es mayor. El niño tiene que tener algo más de fuerza para impulsar su cuerpo. Además, tiene que ser capaz de coordinar movimientos más complejos, mientras mantiene el equilibrio, para superar las dificultades de la nueva habilidad. Aparte de estos requisitos físicos, también tienen una influencia importante en el desarrollo de la habilidad de saltar esas cualidades, poco claras, llamadas valor y confianza. Tomar impulso para separarse del sustento tiene condiciones afectivas. Si la exposición a la profundidad supera la capacidad, o bien cesa y no se produce o bien continúa “a la baja”. Esta aportación confirmaría la opinión de Aucouturier sobre los comportamientos regresivos en la actividad infantil, y la de Wallon sobre la detención o vuelta a niveles anteriores y más básicos de la acción en caso de dificultad.

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Retrocedería hasta el nivel de seguridad suficiente durante un tiempo, hasta la siguiente oportunidad. En estas primeras sesiones, utilizan los objetos de la sala para subir y bajar, rodar y realizar juegos de reaseguración profunda, a los que hace referencia nos explica Aucouturier: “los juegos de aseguración profunda son el placer lúdico que ha de llevar al psicomotricista a “jugar con su propio miedo”, lo que facilita que el niño se centre en sí mismo, sus sensaciones, su tono, su movimiento y sus emociones” (Aucouturier, 2004:181) En esta expresión motriz, me encuentro con juegos de destrucción, pero sobre todo de construcción. La construcción de casas es un juego que aparece continuamente en las sesiones. Alejandro me insiste en que le ayude a hacer una casa; “la casa simboliza un recinto protector contra la pulsionalidad de los fantasmas de acción, es el resultado de las representaciones de los envoltorios recibidos y de la representación de sí mismo, además es una representación del cuerpo en relación con el entorno. Con sus aperturas y cerramientos como puertas y ventanas, podemos hablar de las experiencias de placer y displacer que tiene el niño con su entorno y su propio cuerpo" (Aucouturier, 2004: 175) “En esta construcción, Alejandro me pide que le dé una puerta para la cual le ofrezco una tela. Cuando la coloca solo deja entrar a Julieta, a continuación Luisa entra sin permiso, a lo que Alejandro me expone su desacuerdo y yo le explico a Luisa que debemos pedir permiso para entrar a la casa de una persona, en símbolo de trabajar “el pedir permiso” ya que son niños que suelen hacer las cosas sin pedir permiso al otro, después de un tiempo entra Luisa y Gabriela en la casa y veo a Alejandro muy contento, a lo que yo le pregunto que si le gusta la compañía, que si necesita más compañía y el me responde que sí, que le gusta y me mira y sale de la casa. Cierra la puerta y me busca, yo lo reaseguro y le digo que estoy allí para escucharlo y para hacerle compañía. Lo que me puede llevar a pensar que en esos días no lo han escuchado en su entorno social, generalmente estamos en una cultura que no escucha a los niños porque son pequeños o porque no tenemos en cuenta sus emociones.” (Relato literal de una sesión) • El cuento: “podríamos considerar este momento como una prolongación, pero a otro nivel, de lo vivido y sucedido, que facilita el acceso al momento de la representación. Ayuda al niño a descentrarse y a integrar las emociones en las imágenes mentales"(Arnáiz,2001:71) El cuento que utilizo en estas sesiones es el de los tres cerditos, el cual evoca la angustia de pérdida y los fantasmas orales que les obsesionan y pueden llegar a aterrorizarles. Es un cuento que nos permite involucrar lo sucedido en la sala, ya que la expresión de los niños es de angustia frente a la devoración, y de aceptación frente a las acciones sucedidas en la sesión.

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Además, como bien nos expone Aucouturier “el sentido metafórico de la historia es, pues, sobre el agresor que contiene el fantasma y permite una identificación serena con las imágenes parentales, representadas en casa por la pareja formada por el padre y la madre.” (Aucouturier, 2004: 96). Desde esta postura podemos evidenciar esta relación de familia que nombrábamos anteriormente. En estas primeras sesiones no realizaba parte de expresión artística porque consideraba que el tiempo era muy limitado y ellos estaban ansiosos por desayunar y contar lo que había sucedido en la sala. A medida que ha ido pasando el tiempo y las sesiones, los niños expresan su afán de tener este espacio, me reclaman su espacio si algún día no puedo realizarlo y expresan su necesidad de poder jugar sin ser juzgados y sentirse seguros. Las sesiones de este año 2017 se desenvuelven con una estructura bien planteada, los niños llegan a la sala y se disponen a escuchar al psicomotricista, así su afán de jugar sea impetuoso, se autorregulan para poder esperar y escuchar mis propuestas. Con respecto a la fase de Expresión Motriz, derriban el muro con una acción que me hace infinitamente feliz cada vez que lo observo. Y, sobre todo, cuando son las niñas las que lo derriban. El muro es un momento clásico en la práctica psicomotriz y es vital que los niños lo derriben como bien lo dice Mirtha Chokler: “los muros armados y rearmados por el adulto adquiere un sentido profundo en la relación con el otro. Es la desculpabilización de la destrucción simbólica del otro, por el placer compartido con el psicomotricista. En la provocación y la oposición recíproca, en el juego de fuerzas y tácticas para vencer, oponerse o defender. Al mismo tiempo, dialécticamente, reafirma la continuidad del otro, La destrucción no implica la desaparición, sino la reconstrucción y la permanencia, la continuidad en la discontinuidad.” (Chokler, 2000). La construcción de la casa continúa siendo reiterativa, a lo que me remito a la edad de los niños y a la contención que, en muchos casos, no es la adecuada en su entorno cercano. El salto es por excelencia el juego motriz más anhelado por los niños y niñas, Elena Herrán Izaguirre en su tesis doctoral, nos da una visión más amplia a cerca de esta acción motriz: “La funcionalidad del salto es un hecho que ahora despliega su nivel simbólico. El impulso se socializa. La anticipación funcional también se evidencia en estos niveles de salto y en sus formas, de manera que se anunciarán y desvanecerán a continuación para, tras una fase de consolidación de niveles anteriores, reaparecer con fuerza renovada y ser el nuevo motivo de vehemente ejercicio.” (Izaguirre, 2004: 97)

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Actualmente, esta propuesta ha tenido un giro en la temporalidad y en el objetivo de la misma, ya que se ha convertido en una propuesta de trabajo de grado investigativo donde la idea fundamental es seguir implementando la sesiones de práctica psicomotriz con la finalidad de dar a conocer la importancia de incluir esta práctica en los proyectos curriculares de las instituciones educativas y, por supuesto, en la Escuela Maternal, donde esta práctica se complemente en el proyecto educativo de la misma y sea un referente en Colombia. Bernard Aucouturier habla de un proyecto educativo coherente donde “el trabajo educativo debe favorecer el desarrollo armónico del niño, darle la posibilidad de existir como sujeto único y de expresar un discurso propio y específico, así como debe facilitar el despertar de la percepción de los demás y de sí mismo y la percepción de su entorno, favorecer el placer de crear que permite el funcionamiento del pensamiento y el placer de pensar.” (Aucouturier, B. 2004). Como conclusión, es importante destacar que esta experiencia de vida me ha hecho reflexionar acerca de cuál es la imagen que tenemos en Colombia sobre la infancia y, sobre todo, la imagen de niña y mujer en la sociedad colombiana, ya que en las sesiones de psicomotricidad he encontrado patrones de crianza que no son igualitarios a los niños. Un ejemplo es la voz de los niños cuando una niña se extrovierte y salta y grita. Ellos responden que eso no lo hacen las niñas, o que ellas no derriben el muro por miedo porque dicen que eso es de niños. Creo que es un campo amplio en el que debemos trabajar, al igual que el trabajo con la resiliencia, ya que pienso que es un ámbito en el que la psicomotricidad puede generar espacios en los que los niños, adolescentes y maestros que vivieron el conflicto armado puedan generar herramientas para la resiliencia y el perdón. Así como Alexandra Moreno, en su tesis doctoral nos indica: “la práctica psicomotriz tiene como objetivos la simbolización, la reaseguración emocional profunda y la descentración tónico-emocional, y sus presupuestos teóricos y la metodología que propone son coherentes con las teorías del desarrollo de resiliencia en la infancia y la favorecen.” (Pinho, 2011:45). Seguiré trabajando con esta propuesta de vida para una Colombia en paz y poder ofrecer mi saber desde la práctica psicomotriz.

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Referencias Bibliográficas Aucouturier, B. (2004). Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz. Barcelona: Graó. Aucouturier, B. (1999). II Jornadas de práctica psicomotriz “actuar, jugar y pensar”. Madrid: Cefopp. Arnáiz, P. (2001). La psicomotricidad en la Escuela: una práctica preventiva y educativa. Málaga: Ediciones Aljibe. Chokler, M. (2000). Acerca de la práctica psicomotriz de Bernard Aucouturier. Buenos Aires: Publicaciones Fundari. Izaguirre, H. (2004). Análisis de la psicomotricidad en el inicio de la escolarización: un estudio psicogenético y observacional del salto durante el tercer año de vida. Tesis Doctoral. Universidad del País Vasco, Donostia, España. Pinho, A. (2011). La promoción de la resiliencia en el vínculo establecido entre adolescentes y educadores en la práctica psicomotriz educativa. Tesis Doctoral. Universidad de Barcelona, Barcelona España.

LA AUTORA: Diana Ostau de Lafond es psicomotricista formada en el Centro de Estudios y Formación en Práctica Psicomotriz de Madrid. Actualmente es la responsable de realizar la Práctica Psicomotriz en la Escuela Maternal de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá, en Colombia. Contacto: dianalafond12@gmail.com

Cómo citar este artículo

Ostau de Lafond, D. (2017). Una experiencia psicomotriz desde Colombia. Revista de Psicomotricidad Punto Com, 1 (1). Recuperado el x/x/xxxx desde www.revistadepsicomotricidad.com

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Psicomotricistas del Mundo

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CARTILLA DE PROFESIONALES

#PSICOMOTRICISTASDELMUNDO Uno de nuestros objetivos principales es acercar la psicomotricidad al mundo y conectarla entre los diversos profesionales que se dedican a ella de alguna manera. Por eso, en la sección #psicomotricistasdelmundo, compartiremos datos de profesionales que quieran conectarse con otros compañeros y familias facilitando sus datos. La psicomotricidad crece en red ¡anímense a compartir!

Luciana Rodríguez. Licenciada en Psicomotricidad. ESPECIALIDAD: Autismo y psicosis infantil., Atención temprana del desarrollo, Primera infancia y Trastornos de escritura. Argentina. Río Negro. Cipolletti Contacto: rodriguezluciana519@yahoo.com // 0299-154765129

María Belén Musladini. Licenciada en Psicomotricidad. ESPECIALIDAD: Profesora Universitaria de Educación Físicas y Deportes. Argentina. Buenos Aires. Contacto: mbelenmusladini@hotmail.com // 011 1564187389

Carolina Valiño. Técnica en psicomotricidad. ESPECIALIDAD: Psicomotricidad Argentina. Buenos Aires. Contacto: karyto28.cv@gmail.com // 11-6737-4630

Catalina Candia. Psicomotricista y estimuladora temprana. ESPECIALIDAD: Estimulación temprana en bebés prematuros, con retraso madurativo o motor. Evaluación psicomotora. . Argentina. Buenos Aires. Contacto: catacandia05@hotmail.com // 15-6543-6163 Número 1, Noviembre 2017

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Rosa Mendoza. Técnica en psicomotricidad ESPECIALIDAD: Psicomotricidad Argentina. Buenos Aires. Contacto: rosarcmendoza@gmail.com // 011-1538752404

Daniela Berraondo. Técnica en psicomotricidad. ESPECIALIDAD: Psicomotricidad infantil y con adultos mayores. Argentina. Buenos Aires. Contacto: danielaberraondo@gmail.com // 15-6662-4189

Gabriela Martín. Técnica en psicomotricidad. ESPECIALIDAD: Clínica con niños y adultos Argentina. Buenos Aires. Ciudad Jardín - El Palomar Contacto: gabriela_martin2@hotmail.com // 4751 7771 /15 5122 6940

Cecilia Barbieri. Licenciada en psicomotricidad ESPECIALIDAD: Estimulación temprana. Psicomotricidad en medio acuático. Argentina. Buenos Aires. Zona Sur. Contacto: Barbieri.cecilia@live.com.ar // 1536245531

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¡Participa! PRODUCCIONES CIENTÍFICAS Les instamos a que nos envíen trabajos relacionados con cualquiera de los diferentes campos de aplicación de la psicomotricidad, así como la presentación de experiencias, revisiones teóricas, trabajos de investigación, estudios de desarrollo teóricoconceptuales, ensayos y reseñas literarias, enfocados a ampliar y complementar la formación y el conocimiento de quienes se interesan en el desarrollo y especificidad de la psicomotricidad, el cuerpo y el movimiento en el ámbito educativo, social y terapéutico. Para ello, así como para conocer las normas de publicación y política editorial, les pedimos escriban a contacto@revistadepsicomotricidad.com

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