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Orientaciรณn en infantil y primaria Altas capacidades Dislexia Inteligencia emocional Acoso escolar


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Diseño y maquetación: Sara Navarro Imagen de cubierta: David Catá | Serie “Cenizas” “Cenizas 12.2015” Todas las imágenes de esta publicación han sido aportadas por los propios autores o se encuentran bajo licencia Creative Commons Zero


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18 orientaciรณn EN infantil y primaria Alumnos con necesidades especiales Identidad y adolescencia


JUNTA DIRECTIVA Presidente: D. Luis Fernando Navarro Morcillo Presidente de honor: D. Ernesto de la Plata Villanuelas Tesorero: D. Enrique Gallardo Fortes Secretario: D. Antonio Cerván Medina Vocales: D. Mª José García Marqués D. José Manuel Astorga Dña. Ana Cobos Cedillo D. José Manuel Rodríguez Cáceres D. Diego Luque Parra D. José Tomas Boyano Dña. María Dolores García

CONSEJO EDITORIAL Ana Cobos Cedillo Consejería de Educación Presidenta de COPOE Fernando Navarro Morcillo Consejería de Educación Presidente de AOSMA Dolores Casquero Arjona Universidad de Málaga Eduardo Elósegui Bandera Universidad de Málaga Enrique Gallardo Consejería de Educación Universidad de Málaga María Jesús Luque-Rojas Universidad de Málaga Diego Jesús Luque Parra Consejería de Educación Universidad de Málaga

Diseño y maquetación: Sara Navarro

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Todas las imágenes de esta publicación han sido aportadas por los propios autores o se encuentran bajo licencia Creative Commons Zero


SUMARIO

NÚMERO 18 | MAYO 2014

_EDITORIAL

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_01 TRIBUNA PROFESIONAL Los primeros meses del 2014 en AOSMA- Enrique Piña

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¿Pueden titular los alumnos con necesidades especiales?- Joan M. Sala

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_02 MONOGRÁFICO La orientación en infantil y primaria- Mª Dolores García La orientación sexual desde los equipos de orientación- Marisa González Los huevos duros de los EOSs- Manuel Alberto Pérez Organización y funcionamiento de un equipo de orientación- VVAA Orientación Educativa- Comienzo de la andadura orientadora- M.J. Luque

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_03 BUENAS PRÁCTICAS La multitud de funciones del orientador/a y cómo organizar un departamento de orientación con dos especialistas- VVAA Identidad y adolescencia. Explorando nuestra vivencia grupal- José T. Boyano I am not scared- María Solano Taller de control de impulsos y programa orientación entre iguales- Paz Cano Reseña: Discapacidad intelectual- Juan Francisco Lima Cruce de caminos. El desarrollo de subjetividades y la construcción como investigador/a a través de los relatos biográficos- Juan Antonio Zarco

_04 APUNTES LITERARIOS La Fuga- José Melero

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Editorial


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l número 18 de la revista de AOSMA que tienes delante de tus ojos y a golpe de tus dedos representa el renacimiento de la misma tras un periodo de ralentí o hibernación que ha durado más de un año.

Coincidiendo con la primavera vuelve a salir la Revista con ánimos renovados y con la intención de siempre, servir a los socios y socias de nuestra Asociación como medio de expresión de su trabajo y sus inquietudes.

Hemos intentado ampliar los horizontes y dar cabida a una mayor variedad de aportaciones. Así, estas pueden ir desde las reflexiones sobre aspectos educativos que nos conciernen, hasta el reflejo de las buenas prácticas que hacemos en nuestros centros, vivencias personales y profesionales que nos hayan marcado y creamos conveniente compartir, artículos más o menos científicos sobre alguno de nuestros ámbitos de trabajo, la actualidad de nuestra Asociación o nuestros devaneos literarios. Además estamos abiertos a sugerencias de otras secciones o de otros caminos por recorrer. La revista la hacemos entre todos y será un fiel reflejo del vigor y calidad de nuestra vida asociativa. Mantenemos un tema monográfico en cada número que en este caso está dedicado a la Orientación en Infantil y Primaria y está coordinado por nuestra compañera Lola García Román. Nada más que animaros a participar activamente en esta y otras iniciativas de AOSMA, como el Blog o las actividades de Formación y Encuentros. La fuerza de un colectivo está en su unión y su capacidad de hacer cosas juntos. fernando navarro orientador escolar presidente de aosma


_01 TRIBUNA PROFESIONAL

Revista AOSMA Nยบ 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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tribuna profesional

Los primeros meses del 2014 en AOSMA enrique piña batista orientador ies salvador rueda malaga y responsable de la revista aosma en la junta directiva

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Comenzamos el trimestre con una comida, el pasado 29 de enero de este 2014, en el IES La Rosaleda, gracias a la negociación del orientador José Antonio. Tras la segunda Jornada de la Red de Orientación de Málaga, que se realizó en la facultad de Derecho, pudimos hacer un stop para estar todos juntos. Fue una ocasión muy especial para poder conocernos los asociados y para intercambiar experiencias, en un clima relajado y agradable. Los chicos y chicas de los ciclos formativos nos hicieron disfrutar mucho con lo que pudimos comer. Enhorabuena. Nuestro presidente, Fernando, logró ponernos a todos de pie, en una dinámica que nos hizo y que fue todo un éxito. Este tipo de comidas tenemos que intentar que se repitan, pues son muy pocas las ocasiones que tenemos para poder charlar los miembros de la asociación AOSMA. Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952


Continuamos el año tratando de dar respuesta a las necesidades de formación que los asociados demandaban. Hemos tenido dos ocasiones para poder prepararnos de cara a la acogida de los próximos cambios legislativos, en el ámbito de la educación, que nos vienen en el 2014/2015. El primer acto fue la Charla-Debate que con el título “Análisis de laLOMCE y su desarrollo”. Manifiesto por otra política educativa. Foro Sevilla. Fue impartida por el profesor José Gimeno Sacristán el pasado jueves 6 de marzo, a las 19.30 horas en el Ateneo de Málaga. Pudimos contar con la presencia de muchas personas interesadas en esta cuestión y el profesor nos presentó su modo particular de entender los nuevos cambios que, con esta ley, nos llegan. Y la segunda ocasión que hemos tenido para ahondar aún más en la LOMCE fue el pasado martes, día 8 de abril, alas 18.30 horas. El acto Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

se celebró en la UNED de Málaga. Fue una sesión de análisis práctico sobre las principales novedades de la nueva ley. La presentación estuvo a cargo de nuestro compañero Javier Pedrosa, Orientador del IES Gerald Brenan. Fue una exposición clara y muy rica en todos sus matices, acompañada de una proyección, que todos habréis recibido. Tras la misma, pudimos abrir un espacio para consultas, dudas y aportaciones, que también nos ayudó mucho a aclarar aquellos aspectos más difíciles de la ley. Desde la asociación apostamos por el lanzamiento de actividades que vengan a dar respuesta a las necesidades de todos los asociados. Contamos con vuestras ideas y aportaciones, a través de los distintos medios que tenemos puestos en marcha, para seguir realizando eventos que sean de vuestro interés y esperando vuestra aportación. 13


tribuna profesional

¿Pueden titular los alumnos con necesidades educativas especiales?

joan miquel sala orientador ies federico garcía bernalt de salamanca presidente de la asociación castellano -leonesa de

psicología y pedagogía.

En repetidas ocasiones he participado, en vivo y en directo, de un dilema ya clásico en los actuales centros escolares; el de la titulación de los alumnos con necesidades educativas especiales. Y lo he hecho en los más diversos contextos y situaciones, además de con variados personajes e intérpretes. Según cambian los interlocutores o el escenario, así he visto enriquecer la variedad de conclusiones ha las que se ha llegado. En consecuencia, la única resolución que he sido capaz de lograr es la de la inexistencia de una sola respuesta, y por tanto ni tajante, ni categórica, ni

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concluyente, pues cada caso es diferente. Y eso hace que me deje llevar un poco por la emoción. He comprobado, además, que hay mucho fundamentalismo, tanto en un extremo como en el otro, a la hora de defender unas razones o las contrarias, y, la verdad, comienza a cansarme tanta dialéctica improductiva en un asunto en el que, por experiencia personal, sólo se puede saldar caso a caso, con nombres y apellidos. Paradójicamente, quienes más preocupación muestran por la cuestión no son tanto los alumnos o sus familias, pese a que en todo hay excepciones; sino parte del profesorado y hasta determinados servicios de inspección. Y renuncio a más especulaciones, pues, haciéndome caso de la sabiduría popular, “mientras los arrieros discuten, salen perdiendo las mulas”, y ¡ya nos vale!. Pero me sigue inquietando el tema, dado que representa el modo con que nuestra actual escuela Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952


males” o “menos especiales”, mientras que las necesidades más diferenciadas y que afectan a menor número de alumnos/as son calificadas de “más especiales”. Pero así contempladas, el término admite múltiples interpretaciones. Desde las que consideran las necesidades especiales en el continuo de las necesidades educativas en general y dejan de referirse exclusivamente a un grupo concreto de alumnos, como categoría aparte; hasta las que entienden que dichas necesidades deben referirse a las más singulares, propias de ciertos alumnos que se hallan en el extremo de dicho continuo. Es esta última la que más debió prevalecer en la revisión que hizo de las mismas la LOE, pues, dentro del conjunto del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, sitúa, como subgrupo de aquél al alumnado que presenta necesidades educativas especiales. Y, ¿quiénes son, pues, estos alumnos?.

concibe y afronta lo que hemos dado en llamar, las necesidades educativas especiales de nuestros alumnos, que es lo que verdaderamente nos debe importar. De ahí que quiera desmenuzar, en primer lugar, la pregunta; y, después, desenmascarar la intencionalidad que esconde su formulación. Para empezar, ¿qué son las necesidades educativas especiales? Todos los alumnos tienen necesidades educativas y cada alumno tiene sus necesidades propias. Lo que ocurre es que algunas o muchas de sus necesidades personales son, en mayor o menor medida, semejantes a las de sus compañeros, y contempladas, por ello, como “más nor-

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El concepto adquiere mayor concisión en aquellos alumnos/as que requieren, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad psíquica, sensorial o motora, o de trastornos graves de conducta que, deducido de lo anterior, pueden derivar igualmente en discapacidad. De este modo, dada la definición legal del artículo 73 de la LOE, el término pone el énfasis, o el carácter específico, en dos condiciones simultáneas; una, la necesidad de atenciones educativas especiales; dos, la discapacidad. Pero, a pesar de la mayor concreción del término y de la identificación del alumnado que aporta el texto legal, podríamos seguir sin precisar la pregunta. La discapacidad, tal como la define la OMS en el año 2001, –es toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia), de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un

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tribuna profesional

ser humano–, puede que nos concrete algo más si, acaso, contamos con la información clínica pertinente, aunque no siempre los diagnósticos son precisos o tan siquiera existen. El espectro de las discapacidades, y no digamos de los trastornos graves de conducta (échese un vistazo al DSM), es tan amplio que nos enfrentamos a un complejísimo escenario. Y las atenciones educativas especiales, que ya nos son más familiares, podrían darnos alguna pista, de no ser por la extensa gama de medidas, respuestas, atenciones, apoyos, adaptaciones o modalidades, posibles para adoptar en cada caso. Así que no nos conformemos tan fácilmente. En esa perspectiva, las necesidades propiamente especiales que arrastran algunos alumnos/as a lo largo de su escolarización no constituyen categorías del todo cerradas, separadas, con límites tajantes y netos. Cabe una enorme diversidad de casos; me atrevería a afirmar que no hay dos iguales. Pero entonces, ¿cómo vamos a pretender categorizar, clasificar o etiquetar al alumnado para osar preguntarnos, en general, por su “titulación”?. Complicado, ¿no?. Aterricemos con algunos supuestos, escogidos, de entre muchos, al azar. Alumno con discapacidad sensorial auditiva. Primera condición, cumplida; hipoacusia severa. Requiere sistemas aumentativos de comunicación. Segunda condi-

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ción, necesidad de una atención educativa que no requiere la mayoría de sus compañeros; también cumplida. Otro caso. Alumno con trastorno grave de conducta. Síndrome de Asperger, dificultades en el comportamiento adaptativo, inteligencia ligeramente superior, habilidades motrices y de orientación espacio temporal muy disminuidas. Requiere adaptación significativa en las áreas de matemáticas, geografía, tecnología y plástica. Muy sobresaliente en las restantes materias. ¿Cabe preguntarse si podrán titular?; o mejor, ¿por qué no van a poder hacerlo?. ¿Qué tiene de malo atenderles como diferentes en lo que lo son respecto a la mayoría, y tratar como iguales en lo que en aspiraciones o dignidad pueden serlo sustancialmente respecto a los demás?. Bueno, pero entonces, ¿puede titular un alumno cuyo programa de aprendizaje se ha venido desviando del curriculum más común de cada grado académico, es decir, con materias adaptadas significativamente?. Otra vez la pregunta con trampa que se vuelve, una y otra vez, a formular en cada sesión de evaluación, en cada reunión de tutores o en cada consulta a la inspección. (Se plantea, de manera más insistente, en el entorno de la educación secundaria obligatoria y de los centros que la imparten). La respuesta, tanto a favor como en

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contra, siempre se podrá obtener del marco legal y dispositivo de la maraña normativa. Todo dependerá del filtro que se utilice en la interpretación de la norma y su argumentación más o menos belicosa. Veamos. Si regresamos a la LOE, encontraremos que el requisito para la obtención del título de Graduado en ESO, además del de completar la etapa, es el de haber alcanzado las competencias básicas y los objetivos de ésta (art. 31). Para el título de Bachillerato, será necesaria la evaluación positiva en todas las materias (art. 37). Apréciese la diferencia de matiz. Primera interpretación; si a un alumno se le disminuyen, suprimen, priorizan o adecúan los contenidos curriculares de referencia para la etapa, no podrá superar la materia o área. Consecuentemente, toda matería con adaptación que conlleve las modificaciones descritas, tiene la condena del suspenso. Por tanto, si al concluir la etapa, son más de dos las materias no superadas en el sentido expuesto, pues el alumno no titula. Segunda interpretación. ¿Qué hay del grado de consecución de las competencias básicas del que se habla en la norma?, ¿se mide por el número de áreas superadas o suspensas?. Es más, y volviendo de nuevo a la LOE (art. 74), ¿no es un imperativo que las Administraciones educativas favorezcan que el alumnado con necesidades

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tribuna profesional

educativas especiales pueda continuar su escolarización de manera adecuada en las enseñanzas postobligatorias?. ¿No son las adaptaciones curriculares una medida que contribuye también a facilitar la individualización de la enseñanza y a lograr el máximo desarrollo de las potencialidades de aprendizaje de los alumnos, condenados a sufrir la desventaja que ya de por sí supone su propia discapacidad?. ¿Acaso alguien teme que las ACS se conviertan en un coladero del sistema por el que se inflintren alumnos mal preparados que lleguen a progresar en el bachillerato hasta el punto de beneficiarse de una competida plaza en la universidad? Y por último, ¿a qué viene ese temor a que titulen los alumnos con necesidades educativas especiales?. No se trata de un temor. El argumento no se sostiene. Se trata de una vieja concepción de la tarea educativa, todavía no del todo superada, academicista, altamente competitiva, en cierto modo exclusivista y prácticamente centrada en la mera fabricación de titulados, tras haber superado los diferentes filtros de selección; al margen de los procesos de transición a la vida activa que, ineludiblemente siguen los alumnos en su desarrollo personal, y de espaldas a la función 18

social de la educación de cara a la integración y la cohesión ciudadana. Superar aquel concepto de escuela, sustituyéndolo por el de la educación inclusiva que a todos alcanza, que atiende y compensa también a quienes puedan presentar dificultades para su integración escolar, sean cuales sean sus necesidades o diferencias; que orienta y ofrece variadas alternativas y respuestas adecuadas a cada necesidad, y que personaliza y adapta los procesos de enseñanza y aprendizaje a cada itinerario escolar, que es más que una carrera, en el que, no siendo el mismo punto de partida, no puede ser la meta única y uniforme para todos. La actual realidad educativa, sus necesidades y problemas, ha impuesto, por la fuerza de los hechos y de la configuración de nuestra sociedad, (sistema de valores, estructuración familiar, avances del conocimiento y la tecnología, contexto económico y laboral, …), una reformulación sobre el cómo educar e instruir, y, de manera más urgente, cómo atender a la diversidad en las aulas y cómo dar respuesta a las necesidades educativas específicas y variadas que se dan en ellas, teniendo presente dos principios ya irrenunciables e irreversibles: el bien común superior que supone la obligatoriedad de la escolarización básica, y el logro del mayor desarrollo Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952


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integral posible de las potencialidades y capacidades de los alumnos. Esta nueva realidad, tozuda ella queramos o no, no siempre es igualmente reconocida, pues se sigue hablando de la incompatibilidad manifiesta entre la obligación de tener a todos escolarizados, y el derecho a recibir una formación de elevada exigencia y alta calidad. En cómo resolver el anterior dilema y hacer compatibles los, sólo aparentemente, contrarios objetivos, la equidad y la excelencia, está la clave de la sustitución de una concepción de escuela por otra más actualizada. Jamás olvidaré la lección que aprendí de la madre de Fernando. Un alumno con una afección congénita de espina bífida, con discapacidad motora en extremidades inferiores (paraplejia), con reconocimiento de minusvalía de 79% y déficit intelectual moderado. Cuando llegó el momento en que se iba agotando la edad de permanencia en los estudios de la ESO, me correspondió plantearle a la familia las expectativas de titulación, entonces aún dudosas, y la continuación en otros itinerarios formativos. La respuesta de la madre fue demoledora; “el título ya lo obtenemos cada mañana, al despertarse Fernando, ir al instituto y… vivir”. Una obstrucción pulmonar hizo que, al año siguiente, falleciera. Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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monogrรกfico

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_02 MONOGRÁFICO

LA ORIENTACIÓN EN INFANTIL Y PRIMARIA


monográfico

La orientación en infantil y primaria Evolución histórica. Orientar en tiempos difíciles Tras la celebración del vigésimo aniversario del comienzo de la Orientación Educativa en la Enseñanza Secundaria con la creación y regulación en la Ley de los Departamentos de Orientación en los centros que imparten la ESO y/o Bachillerato, del que dio cumplida cuenta el excelente nº 17 de esta revista, al finalizar las III Jornadas de Orientación desarrolladas en Madrid en noviembre de 2012, adquirimos el compromiso de conmemorar el 35 aniversario de la Orientación Educativa en las etapas de Infantil y Primaria desde una perspectiva externa a los centros educativos que en la actualidad representan las unidades básicas de Orientación denominadas EOE. En 2013, y para conmemorar este acontecimiento, desde la Presidencia de AOSMA se propuso celebrar una conferencia y editar un monográfico en esta revista. Recayó en mí el honor de dictar la conferencia, que se celebró el día 28 de junio en el Aula Cultural del Corte Inglés, a la que titulé “35 años de la Orientación Educativa externa. Orígenes y desarrollo histórico” y se debió a mi largo recorrido profesional en Equipos de Orientación Educativa. Cubrimos ahora la segunda parte de ese com22

promiso con la publicación de algunos artículos con opiniones, comentarios, propuestas, deseos o experiencias de personas que en el día a día trabajan convencidas de la importancia de la función orientadora y que invitan a reflexionar, en el momento actual, acerca de esta vocacional actividad. Hablar de Educación y en particular de “Orientación Educativa” en un momento en el que se acaba de aprobar la LOMCE (en cuyo articulado apenas aparece el vocablo “orientación”) y, de una manera apresurada se prevé poner en marcha en el curso próximo; cuando tras su lectura no se despierta la ilusión de que vaya a contribuir a mejorar el Sistema Educativo, y sí parece ser uno de sus objetivos la discriminación del alumnado con más dificultades para maquillar los resultados en Informes tipo PISA, es hablar de tiempos difíciles. La implementación de la nueva Ley lleva a inferir que se irán desdibujando los referentes que se tenían más o menos claros y provocará un gasto mayor de energías para luchar, otra vez, contra fantasmas que después de 35 años se habían logrado vencer. Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952


Además, cuando la Orientación Educativa se había abierto paso a pesar de las dificultades, ahora, los recursos que a ella se destinan lejos de aumentar han disminuido o están congelados, sobre todo a partir de 2008 y coincidiendo con el inicio de la crisis, excusa perfecta para menguar los presupuestos, el número de profesionales y, en general, los servicios educativos. Dicho esto, el concepto de escuela inclusiva, que tiene su respaldo en la fuerte creencia social de una escuela para todos/as, donde todo el alumnado encuentre cubiertas todas sus necesidades específicas derivadas de su condición personal,

La labor ingente de orientar necesita sin duda de un número suficiente de profesionales cualificados en continua formación y de planes y medios personales y organizativos emocional o social, requiere de una evaluación integral y de una respuesta en los ámbitos de la prevención y de la intervención, ámbitos en los que el Orientador/a debe generar ideas y/o metodologías específicas que propondrá y consensuará con el Profesorado y/o las familias, para ayudar a las buenas prácticas educativas y así, entre todos/as, ir hacia la excelencia en nuestras escuelas. Durante los 35 años, ya 36, que lleva de andadura la Orientación Educativa desde Equipos pluridisciplinares en sus diferentes formatos, siempre externos a los centros educativos y formados por diferentes profesionales procedentes de los campos de la psicología, la pedagogía, la medi-

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SOBRE LA AUTORA

Mª DOLORES GARCÍA ROMÁN Psicóloga, Pedagoga T., Logopeda y Maestra, Orientadora desde 1988 en EOE ordinarios donde ejerció, también, como coordinadora y desde 2010 hasta 2013 en el EOEE como orientadora especialista en AACCII, poniendo en marcha, en la Provincia de Málaga, el Plan de la Consejería de Educación para la detección, identificación y atención educativa al alumnado de AACCII . Ha participado como ponente y coordinadora en diferentes cursos de formación, en congresos, jornadas y publicado diversos artículos en revistas y libros en diversos temas entre ellos de Orientación. En la actualidad, es colaboradora del Dto. de Evolutiva de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga, en el Proyecto MENTORAC-UMA destinado al alumnado de AACCII de 3º-4º de la ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos. Así mismo, en cursos On-Line de formación en AACCII.

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monográfico cina, audición y lenguaje, el trabajo social, han perseguido ayudar a las escuelas a que brinden la oportunidad a su alumnado de que pueda desarrollar su potencial personal y avanzar hacia su meta minimizando o haciendo desaparecer los obstáculos.

fundamentalmente en los niveles educativos de Infantil y Primaria, persiguiendo evitar a toda costa que la Educación se convierta en complacencia, en apatía y buscando que los resultados sean siempre más de lo que pudiera esperarse en un principio.

Las diversas investigaciones que recoge la literatura demuestran el impacto positivo que la Orientación tiene sobre el Sistema Educativo, especialmente en los niveles de Infantil y Primaria. Estudios relevantes en los campos de la Psicología, Pedagogía y Psicopedagogía emiten voces de respaldo a la labor orientadora, que queda así avalada por la investigación con una excelente relación costo–efectividad para las instituciones, para el alumnado y para las familias.

Agradecemos a los/as autores/as que han accedido a participar en este número con sus artículos meditados acerca de la Orientación Educativa en los niveles de Infantil y Primaria desde distintas perspectivas personales de la práctica orientadora. Apreciamos su compromiso con nuestro requerimiento, con sus aportaciones y opiniones que invitan al conocimiento y la reflexión. Además, es oportuno dejar constancia de que cuando hay voluntad, se pueden crear servicios específicos entre consejerías como es el Centro de Orientación sexual para Jóvenes – COSJ- (Educación y Sanidad) y funcionar con sus profesionales de manera coordinada y complementaria. Los diferentes enfoques sobre los temas tratados y que pertenecen a sus autores/as, siempre tienen y tendrán cabida en una revista plural como la que edita la Asociación de Orientadores/as de la provincia de Málaga (AOSMA).

Por todo ello, la Red de Orientación de la que forman parte los/as profesionales de los EOE, deben debatir, comprender y saber exigir en los foros adecuados los derechos inherentes a orientar y ser orientados en el seno de la comunidad educativa. Las asociaciones deben proporcionar esos espacios para que los/as profesionales vinculados con la Orientación puedan exponer sus inquietudes y propuestas con rigor y así establecer aquellos principios que resulten del consenso de todos/as en defensa de la Orientación Educativa, perseguir un modelo colaborativo que compartamos todos/as y que se pueda plasmar en Decretos y Órdenes de los distintos Servicios Educativos. La labor ingente de orientar necesita sin duda de un número suficiente de profesionales cualificados en continua formación y de planes y medios personales y organizativos que permitan un adecuado desarrollo. Finalmente, queremos rendir homenaje a todos/ as los profesionales que desde los Equipos de Orientación (SOEV, EPOE, EATAI, SAE, EOE, EOEE) han ejercido y ejercen su labor en el ámbito de la orientación escolar y/o profesional, han infundido e infunden vigor a la excelencia,

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La orientación sexual desde los equipos de orientación educativa

Centro de orientación sexual para jóvenes de Málaga

marisa gonzález cantos profesora de egb licenciada en pedagogía y en psicología

Mi objetivo en este artículo es que los profesionales de la orientación conozcan de primera mano un proyecto pionero e innovador que se lleva desarrollando en la provincia de Málaga desde el año 1990, el COSJ de Málaga. Como orientadora de un Equipo de Orientación Educativa, ha sido para mí un reto importante en mi desarrollo profesional el participar en la gestación y puesta en marcha de un proyecto interdisciplinar e interinstitucional que dio respuesta a la urgente necesidad de Orientación en Sexualidad de los jóvenes malagueños. El resultado fue el COSJ de Málaga un Centro único en Andalucía, dependiente de las Delegaciones Territoriales de Salud y de Educación Cultura y Deporte. Ya en los años 80, dada la alta frecuencia de embarazos en adolescentes, se empieza a ver la conveniencia de una orientación específica en sexualidad dirigida a la población joven. Para ello en el año 1986, el Ministerio de Cultura (Instituto de la Mujer y de la Juventud) y el Ministerio de Sanidad, desarrollan un proyecto piloto sobre “Juventud y Anticoncepción” en cuatro provincias españolas: Sevilla, Avilés, Barcelona y Valladolid. En marzo del 1988, la Dirección General de Atención Primaria del Servicio Andaluz de

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El objetivo principal del Centro es conseguir que los jóvenes malagueños vivan su sexualidad de forma satisfactoria y responsable

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Salud envía a las Gerencias Provinciales la propuesta de creación de consultas de planificación familiar para jóvenes, recogiendo la experiencia del proyecto piloto inicial. Esa experiencia, demuestra a los dos años que el modelo, diseñado para ser integral y multisectorial, ha tomado una orientación casi exclusivamente biomédica. Y se considera que estos servicios ofrezcan además información y asesoramiento en sexualidad, anticoncepción y embarazo, tanto a nivel individual como al de las instituciones que tienen contacto con jóvenes. Se trata de conseguir una Educación Afectiva Sexual completa, que añada a los aspectos anticonceptivos la prevención de enfermedades de transmisión sexual. Por eso, desde octubre de 1988, desde la estrategia de riesgo aplicada al problema del embarazo no deseado en la adolescencia, se va gestando en Málaga un modelo de intervención y de asesoramiento en educación sexual para jóvenes capaz de actuar de una forma integral y desde el ámbito de la promoción de la salud.

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La educación sexual desde los equipos de orientación educativa- Marisa González

En Enero de 1990 se aprueba el Plan para la Igualdad de Oportunidades de las Mujeres donde se proponen las actuaciones a desarrollar por las consejerías en el periodo 1990-92, y se elabora a nivel regional un Programa de Atención y Educación Sexual. Entonces se contempla la posibilidad de crear un centro de orientación sexual en cada una de las provincias andaluzas. Ya en noviembre de 1989, la Gerencia Provincial del Servicio Andaluz de Salud (S.A.S.) elabora el proyecto de creación del COSJ y se constituye una Comisión Intersectorial Provincial de seguimiento del proyecto, formada por la Gerencia Provincial del SAS, Delegación de Educación y Ciencia, Centro de la Mujer, Plan Andalucía Joven, Ayuntamiento de Málaga, y Asamblea local de la Cruz Roja. En diciembre se configura un Equipo: el SAS aporta una enfermera, una médico y una trabajadora social; el Distrito Sanitario proporciona un auxiliar administrativo ; y se le pide a la Delegación de Educación que proporcione un Psicólogo o Pedagogo, de losque forman parte de los Equipos de Orientación Educativa. Fue entonces, en Noviembre de 1990, cuando al equipo ya constituido me incorporé yo como psicóloga y pedagoga. En esa fecha tuvo lugar la apertura del Centro de Orientación Sexual para Jóvenes tal como lo conocemos hoy. En los primeros meses, mi colaboración consistió en acudir al Centro solo dos días por semana, sin dejar mis funciones en el EOE, pero muy pronto se puso de manifiesto que el volumen de intervenciones requería una incorporación a tiempo completo. Era consciente ya de que formaba parte de un equipo que ampliaba las funciones de orientación a las que me había dedicado hasta entonces. No fue fácil conseguir un lugar disponible para la ubicación del Centro. La Comisión Intersectorial hizo algunas propuestas que no llegaron a materializarse. Lo único que se consiguió, para empezar, fue un espacio en el Antiguo Hospital “18 de Julio”. Luego se fue trasladando, por diferentes causas, a Calle Sevilla, en el Distrito Sanitario; al Centro de Salud de Puerta Blanca; y tras un último cambio a Calle Peinado, A su ubicación definitiva, en el 2003, en el Centro de Salud Victoria El objetivo principal del Centro es conseguir que los jóvenes malagueños vivan su sexualidad de forma satisfactoria y responsable gracias a una información adecuada. Es objetivo específico la prevención de los embarazos no deseados y de infecciones de transmisión sexual.

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sobre la autora MARISA GONZÁLEZ CANTOS Profesora de EGB, Licenciada en Pedagogía y en Psicología. Ejerció como profesora de EGB hasta el año 1983, año de su incorporación a los Equipos de Apoyo Escolar como Pedagoga y posteriormente a los Equipos de Orientación Educativa como Psicóloga, hasta su jubilación voluntaria en el año 2011. Desde el año 1990 ejerció sus funciones de orientadora en el Centro de Orientación sexual para Jóvenes, sin dejar de pertenecer al EOE, hasta el cese voluntario de su actividad en el 2011. Ha participado como ponente en numerosos cursos de formación de profesionales docentes, sanitarios, trabajadores sociales, etc., en congresos, Jornadas y tiene publicaciones de libros, artículos acerca de la orientación educativa y sobre la educación sexual.

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monográfico Para conseguir estos objetivos el Centro asumió tres funciones fundamentales:La primera es la formación de profesionales, sobre todo docentes y sanitarios, además de trabajadores sociales, monitores juveniles, educadores sociales, etc. Junto a ellos, la función de formación se extiende a padres y madres…; y también a diferentes colectivos de jóvenes. La segunda función es el asesoramiento en actividades de educación sexual a todos los sectores implicados en ella. Y la tercera, la atención directa en consulta asistencial. En cuanto a las actividades de formación, se reciclan en el Centro los sanitarios responsables del programa Forma Jovenu otros profesionales que trabajan con jóvenes y los residentes de la Unidad de Gineco-Oobstestricia. Se realizan cursos de formación para personal docente a través de los Centros del Profesorado y en los propios centros educativos; para profesionales sanitarios, a educadores y trabajadores sociales, tanto de los Servicios Municipales, como a los de las asociaciones que trabajan con jóvenes, además de formación a padres y madres de las asociaciones de los centros educativos y a colectivos y asociaciones juveniles. Se realizan ponencias en congresos, jornadas etc… Actividades de asesoramiento educativo en el desarrollo de los programas de educación sexual y se realizan intervenciones directas de los profesionales del COSJ en “Talleres de Sexo Seguro” para los centros educativos y “Charlas en el COSJ” para el alumnado que acude al Centro con su Tutor.

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La educación sexual desde los equipos de orientación educativa- Marisa González

Se colabora con Instituciones, sociedades científicas y medios de comunicación, además de llevar a cabo trabajos de investigación. Con frecuencia también se colabora con los medios de comunicación para la difusión y sensibilización a la población sobre la salud sexual y reproductiva de los jóvenes. Actividades asistenciales de atención individual, en pareja o pequeño grupo, en las tres consultas del Centro: de enfermería, médica y de psicología Durante los 23 años que lleva en funcionamiento, el COSJ ha ido implementándose cada vez más en la población joven malagueña como un referente indispensable para su información y su salud sexual y reproductiva, así como en los Centros Educativos como recurso para asesoramiento en Educación Sexual. Los último datos de que dispongo suponen un total de 87570 consultas en las que se han atendido 30953 jóvenes; 4313 actividades de asesoramiento y 727 actividades de formación hasta diciembre de 2012. La educación afectivo sexual sigue siendo un aspecto fundamental en la formación y desarrollo integral de niños, adolescentes y jóvenes. Tenemos que seguir proponiendo que se intervenga en las aulas desde la educación infantil, con programas de Educación Sexual cada vez más atinados y rigurosos y conseguir así eliminar mitos, tabúes y creencias erróneas que aún persisten en la sociedad española respecto de la sexualidad.

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monográfico

Los huevos duros de los EOEs manuel alberto pérez sánchez

Como persona, soy razonablemente cobarde. Como orientador, no me puedo permitir ese lujo. Siete cursos hace que me incorporé a un equipo de orientación educativa después de otros tantos en diversos departamentos de orientación de institutos de la provincia. Tiempo suficiente para reflexionar sobre el momento actual de la orientación en educación infantil y primaria. Y, dado que firmo como orientador, no puedo más que ser valiente. Yo antes era muy nietzetiano y me parecía perfecto que cada uno se buscara su verdad. Pero varios trienos después trabajando en educación, abogo por la necesidad imperiosa de trabajar en equipo. Y si esto es importante para un colegio o un instituto, es indispensable para un equipo de orientación. Si bien parece que existe acuerdo en el fondo (hasta el décimo dentista del famoso anuncio reconocería la bondad del trabajo en equipo), no lo hay tanto en la forma. Desde los que piensan que trabajar en equipo consiste en dar los buenos días antes de encerrarse detrás de su ordenador hasta los que solo trabajan en equipo en la medida que se haga lo que ellos quieren hacer. En efecto, hay gente de una pureza extrema, solo le gusta lo que encaja con lo que ya conocen y ya hacen. Yo lo tengo claro: para mí supone exponer los puntos de vista de

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cada persona y tomar la decisión que diga la mayoría. Sé que es un proceso laborioso pero efectivo y los mejores años de funcionamiento de mi equipo han sido con la premisa “solo, voy más rápido, en equipo voy más lejos”. De esta forma, las decisiones importantes (y todas las que afectan a nuestros niños y nuestras niñas lo son) se comparten y la opinión personal se enriquece con la de los demás. Este sistema permite que ante situaciones parecidas, la actuación de los miembros del equipo sea la misma, favorece el intercambio de opiniones y ayuda a las personas con menos experiencia, que van adquiriendo un repertorio de soluciones ante problemas cotidianos. ¿Por qué no se trabaja en equipo? Quizá las editoriales en vez de sacar tantos libros de autoayuda del tipo “Cómo convencer a los demás” deberían trabajarse algo del tipo “Cómo dejarse convencer”. O, mejor aún, incorporar a los contenedores de reciclaje que afean las entradas de los centros uno nuevo de un color por definir en el que todos los que trabajamos en educación dejáramos nuestro ego antes de entrar al trabajo. Aún a costa de que termináramos con todo el aparcamiento disponible… Favoreceríamos el transporte público. Repito que es difícil, casi tanto como encontrar un orientador de EOE en la directiva de AOSMA. Como también lo son esas reuniones a las que aludía, especialmente cuando alguien monopoliza la palabra y, aparentemente, la razón, aún sin tener razones. O también cuando alguien parece un televisor con piernas, que nadie ha encendido y que está a todo volumen con el mismo programa. Claro que para trabajar en equipo es necesario tener unas directrices claras y una coherencia desde arriba. No podemos esperar mucho de nuestros políticos, enredados en temas educativos en un penelopismo tal que las leyes educativas duran menos que la batería de los ordenadores que nos ha dado el equipo técnico. Esto tiene ventajas: si no nos gusta una normativa, no hay que preocuparse: es como el tiempo en Inglaterra que en cinco minutos puede cambiar. El problema surge cuando la política llega a lo técnico y esto está ocurriendo en nuestra provincia de un tiempo a esta parte. La sensación del “quedar bien” con todos y con todo puede llegar a provocar desconcierto. El que se supediten en ocasiones lo técnico por lo político y por lo político nos deja a los profesionales en cierta indefensión hasta el punto que pienso si no acabarán poniendo en la avenida de la Aurora dos puertas como las de una

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monográfico conocida franquicia de juguetes infantiles: una para las familias y otra, más achaparrada, para los profesionales. Hablaba de directrices claras y de coherencia. Esto supondría protocolizar a nivel provincial. Una modalidad C, por ejemplo, debería ser igual en Estepona que en Nerja. El funcionamiento de los equipos debería ser similar. Sabemos que la normativa de orientación en educación infantil y primaria es escasa, anticuada y ambigua (el decreto que los regula es de…¡1995!). Pero eso es una cosa y otra que los encargados de hacer aclaraciones llamen al pan flish y al vino firulish… Los que hemos gastado nuestras dioptrías en las sucesivas respuestas a las consultas sobre las adaptaciones curriculares significativas, promoción y titulación saben a lo que me refiero. Porque, ¿de verdad le preocupa la orientación en infantil y primaria a la consejería? Por qué no se ha añadido una sola plaza de orientador u orientadora a los equipos de orientación educativa de Andalucía en los últimos seis años? ¿por qué no se convocan plazas de nuestra especialidad en la oposiciones? ¿por qué no se debate el modelo de orientación? ¿por qué no se adapta la normativa? Recuerdo que cuando llegué a mi equipo éramos cinco orientadores y orientadoras para una zona de dieciséis colegios públicos y diecinueve concertados. En la actualidad, tenemos tres colegios más, con un incremento mayor de unidades (alguno de los colegios eran solamente de educación infantl y ahora llegan a sexto y con hasta tres unidades). Se ha incrementado profesorado de matemáticas, lengua, educación física… hasta de religión. Pero seguimos siendo cinco, ¡cinco! los orientadores y orientadoras del equipo. Además, cuando se han inaugurado esos nuevos colegios se ha repetido hasta la saciedad la dotación de aulas de psicomotricidad, idiomas, informática, profesorado, AMPA… sin que se haya previsto un sitio para el equipo de orientación. Como en los centros con edificios antiguos, seguimos trabajando en la sala de las escobas. Además, desde entonces las funciones de los orientadores y orientadoras, lejos de disminuir, han aumentado. Recuerdo una celebérrima película de los hermanos Marx en la que uno de los hermanos iba pidiendo a cada momento más huevos duros. Algo así pasa con nuestras funciones: no hay decreto, orden o instrucción que no nos agregue algo más que hacer. Somos algo así como los hombres-orquesta de la educación, al que se recurre cuando no

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Los huevos duros de los EOEs- Manuel Alberto Pérez Sánchez

se sabe muy bien a quien recurrir. Y mientras nos levantamos todas las mañanas preparados para lo urgente (evaluaciones-informes-dictámenes) al llegar a los colegios nos encontramos con un tema nuevo en el que tenemos que hacer de apagafuegos. Y a la vez, sacar tiempo para culturas emprendedoras y demás en una suerte de reuniones, actuaciones diversas o engorrosos listados burocráticos que engrosan memorias provinciales. Porque, eso sí, el número de jefes sigue aumentando, como en el chiste de la cruz roja y los camilleros. Saliendo una mañana del edificio negro escuché cómo un visitante le preguntaba a un guardia jurado cuántas personas trabajaban allí, a lo que el segundo le contestó “la mitad, más o menos”. El caso es que, a pesar de todas las dificultades, la orientación en infantil y primaria sigue adelante. Y en dos niveles: lo que se ve desde fuera, el sistema, se mantiene gracias a que una nubecilla de elegidos mantienen la temperatura constante abriendo y cerrando válvulas. Mientras, desde dentro, la mayoría de los orientadores y orientadoras de educación infantil y primaria sacan adelante todo su trabajo con esfuerzo. No quiero pasar por pesimista: más bien, siguiendo a Musil, quiero ser un optimista que piensa que protestar pueda servir de algo. Pero tengo que rendirme a la evidencia: la fortaleza de los inconvenientes de ser orientador en un EOE es inversamente proporcional a la fortaleza de sus ventajas. Por todo eso, los orientadores de infantil y primaria estamos divididos: unos optan por el apaga y otros por el vámonos. Yo soy de esos y el curso que viene volveré a un departamento de orientación.

sobre EL AUTOR MANUEL ALBERTO PÉREZ SÁNCHEZ

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Orientador Escolar y ha trabajado de profesor y de orientador en educación infantil, educación primaria, educación secundaria y bachillerato. Actualmente, es el coordinador del Equipo de orientación educativa Málaga Este.

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monográfico

diego jesús luque parra

doctor en psicología (uned).

profesor asociado dpto. psicología

evolutiva y de la educación

(universIdad de málaga). 1989.

orientación educativa desde

rosa báez cuenca

licenciada en psicología (universidad

de sevilla). orientación educativa (ies y eoes), en servicio desde 1999. nuria correa martín

licenciada en pedagogía (universi-

dad de málaga), con experiencia en centros de menores y en orientación educativa (ies y eoes) desde

2008

ricardo hernández díaz licenciado en psicología

(universidad de salamanca). labor profesional en el campo de la orientación educativa desde el año 2006 maría del pilar ruiz utrera

licenciada en psicología (universidad

de granada). orientación educativa

(ies y eoes) desde 2006

ana isabel zamorano vázquez licenciada en psicología

(universidad de granada). experiencia en discapacidad y educación especial. miembro de los eatais. orientación educativa desde 1990

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RESUMEN En el presente trabajo se tratan aspectos de la Orientación Educativa, desde la perspectiva de una Equipo de Orientación Educativa (EOE). Tras una presentación de su base conceptual y estructural, seguida de un breve acercamiento histórico, se plantean las funciones, planificación y programas de actuación, con expresión de las áreas de intervención; terminándose con unas propuestas o análisis para la reflexión orientadora.

PALABRAS – CLAVE Orientación Educativa – Equipos de Orientación – Intervención Psicopedagógica.

ABSTRACT In this paper aspects of Educational Guidance are discussed from the perspective of a team of educational (EOE). After a presentation of conceptual and structural base, followed by a brief historical approach, functions, planning and programs of action, stating the areas of intervention; being finished with proposals for guiding analysis or reflection.

KEY-WORDS Educational Guidance – Guidance Teams – Psychopedagogical Intervention Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952


INTRODUCCIÓN La Orientación es consustancial a la educación y un derecho del Alumnado, constituyendo además, un elemento nuclear de la actividad educadora, de ahí que el sistema educativo se estructure con arreglo a ello, a través de las instancias de la Tutoría, Departamentos y Equipos de Orientación, modelo que tendría como características distintivas (Cuadro 1): Cuadro 1. Modelo de Orientación en el Sistema Educativo. – La Orientación se establece como Educativa, esto es, interviene en los aspectos personales, no sólo académicos, y sociales de los individuos, tratando de mejorar los aspectos del sistema hacia el desarrollo del alumnado y favoreciendo una intervención educativa adecuada a su individualidad y contexto.– Basa la intervención psicoeducativa en la Adaptación del Currículum a las necesidades educativas del Alumnado. – La intervención es compleja, pudiendo ser individualizada o de grupo, con el carácter específico o funcional que las necesidades y contexto requieran. Es interna al Centro, integrada en su Plan y Proyecto Curricular, en los que se establecen los puntos de actuación, servicios y programas. – Niveles de intervención en la evaluación y valoración del Alumnado, asesoramiento al Profesorado, formación de Padres y Profesores, diseño y desarrollo de programas de actuación y adaptación del currículum. Como señalan Sampascual, Navas y Castejón (1999); Repetto (2002); Trianes y Luque (2013), tenemos una Orientación de corte psicoeducativo y pedagógico en el que, desde la perspectiva concreta de actuaciones, se tiene en cuenta: a) Análisis y valoración del alumnado y contextos; b) Desarrollo personal, social, vocacional y moral del alumnado; c) Diseño de programas de desarrollo y/o de prevención, d) Análisis y adecuación del Currículum; e) Asesoramiento al Profesorado en lo docente y tutorial y a Padres. En consecuencia, la Orientación, como expresa Bisquerra (1995; 2002; 2005), puede atender preferentemente algunas áreas tales como Orientación para el desarrollo de la carrera, orientación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, atención a la diversidad y orientación para la prevención y el desarrollo humano. A éstas le podríamos añadir la delConsejo, con la que se acabaría de completar y profundizar en la persona del orientado. De acuerdo al desarrollo normativo (figura 1) la Orientación tendría, como aspectos comunes a lo largo de las leyes educativas, el ser consustancial a la educación, ser un derecho del alumnado y constituir un elemento nuclear de la actividad educadora, aspectos sobre los

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monográfico que se estructura a través de las instancias de la Tutoría (Acción Tutorial), Departamentos de Orientación (Centro) y Equipos de Orientación Educativa (Zona o Sector). En la actualidad, los EOEs, aunque se enmarquen en una zona o comarca, no tendrían un nivel de fines de referencia y de coordinación en la evaluación e intervención psicopedagógica, dentro de una estructura organizativa, como se proponía en el Plan de Orientación de Andalucía (1993). Se sitúan en un nivel de atención psicopedagógica a los Centros, conformando una suerte de departamentos de orientación en Educación Primaria, sin abandonar aspectos de intervención específica de evaluación diagnóstica, aspectos que confieren el hecho diferencial con los Departamentos de Orientación. Sobre ello, en el presente trabajo, desde la perspectiva de profesionales de Equipo de Orientación, procurando no contextualizar, se tratan los aspectos de organización, funcionamiento y actuaciones principales de los Equipos, sobre los que hacer alguna reflexión que pudiera servir a otros profesionales.

1. BREVE ACERCAMIENTO HISTÓRICO. Como se recoge en Trianes y Luque (2013), es en 1970, en la Ley General de Educación, cuando se formuló por primera vez el derecho a la orientación escolar, pero no es hasta 1977 cuando se crean los primeros servicios del M.E.C., los Servicios de Orientación Escolar y Vocacional (S.O.E.V.), con funciones ligadas a los modelos de orientación de la época, muy amplias y poco definidas y con imposibilidad de tener un efecto significativo en el sistema educativo. A partir del Plan Nacional de Educación Especial de 1987 y de la Ley de Integración Social del Minusválido de 1982, surge un nuevo marco de intervención psicoeducativa, creándose los Equipos Multiprofesionales (EM). Sus funciones, originalmente ligadas a la educación especial, trataron fundamentalmente, de dar respuesta a la necesaria evaluación inicial y toma de decisiones de ubicación de los alumnos susceptibles de recibir atención especial, por ello, sus funciones se centran en: prevención, detección, valoración multiprofesional, orientación y seguimiento. Estos Equipos incorporan perspectivas de trabajo interdisciplinar, normalización y sectorización; sin embargo, siendo un enfoque inicial ligado a una concepción médico-pedagógica de la educación especial, hace difícil avanzar hacia actuaciones psicoeducativas más globales. A partir del Real Decreto 334/85 de Ordenación de la Educación Especial (origen de las políticas de integración escolar), se abre un

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nuevo escenario. Por un lado se centran las funciones de los Equipos dependientes del M.E.C. en la valoración diagnóstica, con vistas a determinar la ubicación escolar y en el apoyo a los proyectos y centros escolares de integración, reconocidos a partir de dicha norma. Por otro lado, se unificaban funciones de los S.O.E.V. y los E.M. Estas coincidencias provocaron su integración en los Equipos de Promoción y Orientación Educativa (EPOE). (Decreto desarrollado por la Orden de 25 de noviembre de 1983). Los EPOEs tenían como funciones la orientación escolar y vocacional del alumnado, la detección y evaluación psicopedagógica de dificultades de aprendizaje y el asesoramiento al profesorado, para el tratamiento educativo de los alumnos con necesidades educativas especiales. Para completar estos servicios en Educación Compensatoria, se crearon, en 1983, losServicios de Apoyo Escolar (SAE), centrados en el seguimiento de programas de intervención en colegios en zonas de acción educativa preferente, calificación que justifica la inclusión de un centro en Educación Compensatoria, y permite flexibilizar el currículum, disminuir la ratio profesor/ alumnos y una dotación mayor de maestros especialistas. Sus funciones fueron reguladas por la Orden de 23 de diciembre de 1.986. Estos profesionales coexistieron con los EPOES, hasta la expansión de estos servicios por todo el territorio nacional. Más tarde, en 1985, se crearon los Equipos de Atención Temprana y Apoyo a la Integración (EATAI) destinados al apoyo al profesorado en la detección, evaluación y tratamiento educativo de las necesidades educativas especiales. Mientras que los EPOE eran equipos de atención generalista, los SAE y los EATAI eran equipos de ayuda especializada, que contaban con especialistas (logopedas y médicos). Sus bases legislativas se encuentran en el Real Decreto 334/1985, de ordenación de la Educación Especial, durante el curso 1986-87. Su aparición coincidió con el inicio de la experimentación de la integración escolar en la Comunidad Autónoma de Andalucía. A partir del 1 de enero de 1982, cuando se transfieren las competencias de gestión de la red educativa pública a las Comunidades Autónomas de Cataluña, Galicia, País Vasco, Comunidad Valenciana, Canarias, Andalucía y Navarra, se formulan modelos propios de organización de la intervención psicopedagógica, que, en general, se ubican en una intervención con ámbitos comunes de atención a centros escolares, atención a necesidades educativas especiales, orientación y asesoramiento. Con la puesta en marcha de la LOGSE (1990) se va perfilando el moRevista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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monográfico delo que la administración educativa plantea para la intervención psicopedagógica y la orientación educativa, contemplándose dos niveles de actuación profesional: por un lado losDepartamentos de Orientación en Educación Secundaria como apoyo técnico a la labor tutorial del profesor y recurso profesional de la orientación en el centro, con funciones referidas al propio centro, al alumnado, al profesorado, familias y otras instituciones; y por otro lado, los Equipos de Orientación Educativa quienes trabajan en sectores, para facilitar a los centros de Educación Primaria una asistencia y apoyo técnico de naturaleza didáctica, psicológica, social y organizativa, además de funciones específicas de ámbito sectorial.

2. EQUIPOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA: DESARROLLO NORMATIVO Y FUNCIONES EN ANDALUCÍA. 2. 1. Aspectos Normativos. Los Equipos de Orientación Educativa actuales, se han conformado como modelo conceptual de intervención (y sobre todo en lo administrativo-institucional), desde la coexistencia clara de dos modelos, el psicopedagógico representado por el EPOE y elclínico – médico propio del EATAI, que sin exclusividad en ellos, han participado, en mayor o en menor medida, de otros modelos, como el psicométrico y el de consejo. En cuanto a lo organizativo y de intervención, si inicialmente y hasta los noventa, predominó el de consejo o de intervención individualizada, a partir de la promulgación de la LOGSE y la posterior aparición del Plan de Orientación de Andalucía (1993), se evoluciona hacia los modelos de servicios y de programas, abocados a uno de carácter mixto entre servicios actuando por programas y el de consulta y formación, lo que nos llevaría a un modelo que podría denominarse, de acuerdo a Monereo y Solé (1996), deasesoramiento psicopedagógico, modelo en el que los SAEs podrían considerarse instancias precursoras o avanzadillas en Andalucía (Luque y Díaz, 2003). Por el Decreto 213/1995 de 12 de septiembre, por el que se regulan los Equipos de Orientación Educativa, se comienza en Andalucía el desarrollo de la Orientación, desde la perspectiva de la LOGSE, creándose como servicio para la coordinación de la labor orientadora de los centros, en el marco de los principios de normalización sectorización e integración, y terminando la reordenación orgánica y funcional de los anteriores servicios. No sería arriesgado expresar que la finalidad

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Cuadro 2. Desarrollo normativo de los EOEs. • Decreto 39/2003, de 18 de febrero, por el que se regula la provisión de los puestos de trabajo de los Equipos de Orientación Educativa adscritos al personal docente y se establecen las funciones de los coordinadores de área de los equipos técnicos provinciales (BOJA 21-2-03). • Orden de 23 de julio de 2003, por la que se regulan determinados aspectos sobre la organización y el funcionamiento de los equipos de orientación educativa. • Instrucciones de 28-6-2007, de la dirección general de participación y solidaridad en la educación, por la que se regulan determinados aspectos sobre la organización y el funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa Especializados. • Orden de 17-10-2006, por la que se determina la red de Equipos de Orientación Educativa y se establecen las zonas de actuación correspondientes (BOJA 17-11-2006). • Instrucciones de 28-7-2006, de la Dirección General de Participación y Solidaridad en la Educación, para la aplicación de lo establecido en la Orden de 23 de julio de 2003, por la que se regulan determinados aspectos sobre la organización y funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa. • Orden de 14-2-2007, por la que se determinan las plantillas orgánicas de los Equipos de Orientación Educativa (BOJA 16-3-2007). • Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la Ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. • Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la Ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. • Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía. • Decreto 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el reglamento orgánico de las escuelas infantiles de segundo grado, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria, y de los centros públicos específicos de educación especial. • Orden de 20 de agosto de 2010, por la que se regula la organización y el funcionamiento de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria y de los centros públicos específicos de educación especial, así como el horario de los centros, del alumnado y del profesorado.

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monográfico fuese la de crear unos Equipos multiprofesionales, con un carácter interdisciplinar y especializado y con una clara función de apoyo y asesoramiento a la labor orientadora desarrollada en los centros. 2. 2. Funciones. Los Equipos de Orientación Educativa, según establece el Decreto 213/1995, son unidades básicas de orientación psicopedagógica que, mediante el desempeño de funciones especializadas en las áreas de orientación educativa, atención a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, compensación educativa y apoyo a la función tutorial del profesorado, actúan en el conjunto de los Centros de una zona educativa. Están constituidos por psicólogos/as, pedagogos/as, médicos y maestros/as, y, cuando las especiales características y necesidades del alumnado de la zona educativa así lo aconsejen, por trabajadores/as sociales. De esta forma, las funciones generales de sus profesionales, quedaría expresada en el cuadro 3. 2. 3. Planificación de actuaciones y programas de intervención en los EOEs. Parece existir acuerdo entre autores en señalar que el modelo de programas nace, como consecuencia de las limitaciones observadas en otros modelos que le preceden en el tiempo, como el de “counseling” y el de servicios. El modelo de programas, además de favorecer la comunicación entre los miembros del claustro, hace uso de los recursos del centro y desde su plan de centro. Desde este modelo, la Orientación se dirige a todos los estudiantes y no solamente a los que se encuentran en una situación problemática. Los programas de intervención han de representar las diversas intervenciones (prioritarias y no prioritarias) que lleva a cabo el orientador u orientadora y los distintos profesionales que integran un EOE, desde sus perfiles profesionales y enmarcadas en la Orden de 16 de noviembre de 2007 por la que se regula la organización de la orientación y la acción tutorial en los centros públicos que imparten las enseñanzas de Educación Infantil y Primaria, cuyas finalidades se citan en el cuadro 4, El EOE elabora al inicio del curso su Plan Anual de Trabajo, a partir de las necesidades de todos los Centros de la zona, observadas desde la participación en el ETCP de los centros, las detectadas por los propios profesionales del Equipo en el ejercicio de sus funciones, así como las conclusiones de la Memoria Final de cursos anteriores; todo

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Cuadro 3. Funciones generales de los profesionales de los EOEs. Orientadores – Orientadoras Asesoramiento al profesorado en el desarrollo del currículo. Ajuste del proceso de enseñanzaaprendizaje a las necesidades del alumnado. Atención al alumnado con necesidades educativas de apoyo educativo. Mediación, resolución y regulación de conflictos en el ámbito escolar, entre otras. Médicos Atención especializada al alumnado con discapacidad motora mediante la aplicación y desarrollo de programas personalizados. Participación en la evaluación psicopedagógica y en el desarrollo de las adaptaciones curriculares del alumnado con n.e.e. Promoción de programas de educación para la salud. Maestros – Maestras de apoyo a la compensación educativa. Participación en el diseño y aplicación de programas específicos de compensación educativa, a grupos de alumnos/as escolarizados en centros que desarrollen Planes de Compensación educativa, autorizados por la Consejería de Educación. Maestras – Maestros especialistas en audición y lenguaje. Atención educativa al alumnado que presenta dificultades graves en el lenguaje oral y escrito, prioritariamente en los centros que no cuenten con dicho especialista. Educadores-Educadoras sociales. Adscritos a un Equipo de Orientación Educativa, aunque desarrollan sus funciones en los IES con problemática social o compensadora. Convivencia y resolución de conflictos. Prevención, seguimiento y control del absentismo escolar. Alumnado en alto riesgo psico-social. Atención a minorías étnicas y educación intercultural Coordinación interinstitucional. Generación de redes sociales. Profesorado de atención al alumnado con discapacidad visual. Realizar evaluación y seguimiento psicopedagógico. Intervención directa con el alumno. Asesoramiento en la realización de adaptaciones curriculares. Asesoramiento a la familia. Proporcionar asesoramiento, material y estrategias de intervención. Profesionales de Trabajo Social Aunque de actuaciones en determinadas zonas y con un carácter provincial y de coordinación con otros servicios y áreas, han jugado y siguen haciendo un excelente papel en la el papel en la promoción, prevención, evaluación e intervención sociales. Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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monográfico Cuadro 4. Finalidades de los programas de intervención en la acción tutorial y orientación. • Favorecer la adaptación e integración del alumnado al contexto escolar. • Realizar un seguimiento personalizado del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la detección temprana de las dificultades de aprendizaje que impulsen las oportunas medidas correctoras. • Potenciar el desarrollo de hábitos básicos de autonomía. • Contribuir a la equidad en la educación potenciando la compensación de desigualdades y la inclusión social. • Impulsar medidas organizativas y curriculares que posibiliten laatención a la diversidad, así como la inclusión educativa del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. • Iniciar la adquisición de habilidades y conocimientos que favorezcan la posterior toma de decisiones. • Establecer vínculos de colaboración entre el entorno, el centro y las familias. • Facilitar la socialización, la adaptación escolar y la transición entre etapas educativas. Fuente: Orden de 16 de noviembre de 2007, por la que se regula la organización de la orientación y la acción tutorial en los centros públicos que imparten las enseñanzas de Educación Infantil y Primaria. BOJA nº 246 de 17/12/2007 ello enmarcado en los Planes Provincial de Orientación Educativa de la Delegación Territorial. Este Plan Anual de Trabajo se inserta en el Proyecto Educativo de Centro, principalmente, en el apartado del Plan de Orientación y Acción Tutorial, según lo recogido en el Decreto 328/2010, en cuya aplicación se espera obtener un desarrollo de la Orientación de forma colaborativa y con mayor protagonismo del Claustro de Profesores (Véase cuadro 5). Las líneas prioritarias de intervención del Plan, de acuerdo a la normativa de la Consejería de Educación, se desarrollarán por cada uno de los miembros de los EOE, de acuerdo a la concreción de sus Centro de referencia, resultando en una organización ajustada a sus necesidades y contexto. De acuerdo con ese análisis de sus necesidades, pueden expresarse algunos objetivos generales, tales como: a) Participar y dinamizar los Equipos Técnicos de Coordinación Pedagógi-

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ca; b) Participar en la elaboración o revisión del Plan de Convivencia de los centros educativos; c) Propiciar los cambios organizativos que conlleva la aplicación de las nuevas normativas; d) Participar en las Pruebas de Evaluación de Diagnóstico; e) Impulsar la elaboración del Plan de Orientación en los centros a la luz de la nueva normativa; f) Apoyar, asesorar en el diseño, desarrollo, evaluación y seguimiento de los planes institucionales de los centros: Escuela Espacio de Paz, Plan de Compensación educativa, Plan de Igualdad, …; g) Establecer una línea de trabajo con: CEP – Inspección – Departamentos de Orientación, coordinada desde directrices provinciales, facilitando el trabajo en la zona desde una perspectiva global con un calendario de trabajo predefinido; h) Fortalecer mecanismos de relación y comunicación con el resto de instituciones del entorno: salud, servicios sociales y comunitarios… Cuadro 5. Estructura de una Plan de Orientación y Acción Tutorial dentro del PEC. 1. Aspectos introductorios 1.1. Fundamentación legal. 2. Determinación de las necesidades básicas para la orientación educativa y acción tutorial. Selección de prioridades 3. Objetivos de la orientación educativa y acción tutorial 3.1. Con respecto al centro. 3.2. Con respecto al alumnado. 3.3. Con respecto a las familias. 3.4. Con respecto al profesorado. 4. Programación a desarrollar por el profesorado del centro y el equipo de orientación 4.1. Programas de intervención del Equipo de Orientación Educativa. 4.2. Programación a desarrollar por los tutores. 5. Líneas generales para la acogida y el tránsito entre etapas educativas 6. Medidas de acogida en integración para el alumnado con NEAE 7. Otras actuaciones a desarrollar por el EOE 8. Coordinación equipos docentes, tutores/as y con el EOE 9. Procedimientos para la colaboración y comunicación con las familias 10. Procedimientos para recoger y organizar los datos académicos y personales del alumnado 11. Metodología del Plan de Orientación y acción tutorial 12. Recursos y materiales 13. Evaluación del plan de orientación y acción tutorial Origen: Elaboración propia de EOE de Estepona Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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monográfico Estos objetivos se concretan en otros más específicos en los tres ámbitos de intervención: alumnado, profesorado y familias, delimitada en el anexo 5 de la Orden de 25 de marzo de 2008. La intervención psicopedagógica, como herramienta de la Orientación Educativa, se llevará a cabo dentro de los ámbitos y áreas de acuerdo al Decreto 213/95 por el que se regulan los Equipos de Orientación Educativa: 1) Acción Tutorial; 2) Atención a la Diversidad: 3) Orientación Académica y Profesional. 2. 3. 1. Promoción de la Acción Tutorial desde los EOEs. El concepto de Tutor en la Educación Escolar nos conduce sobre la relación de una persona sobre otra con una actitud de guía o dirección sobre ella, buscando su enseñanza más adecuada y su mejor crecimiento como persona. Supone por tanto una acción consustancial e implícita con la misma definición de Profesor, no centrada exclusivamente en una mera transmisión de conocimientos, adquiriendo una función formativa, y en consecuencia, un marcado carácter orientador. De acuerdo con Lázaro y Asensi (1989), en esta acción tutorial se pretendería los objetivos generales de: a) Facilitar la superación de las situaciones provocadas por las anomalías del aprendizaje; b) Potenciar la integración social en el marco de la comunidad escolar; c) Fomentar la autonomía personal o, expresado de otra forma, estimular la adaptación madurativa, d) Coordinar la actividad orientadora a nivel de alumno y de aula. Los Equipos de Orientación Educativa, siguiendo a Grañeras y Parras (2009), erigiéndose como elementos básicos de coordinación en la acción tutorial, han de promover esa acción a través de un trabajo en equipo, en el que se impliquen profesores – tutores, los alumnos y las familias. La intervención del EOE en esta área, si desde un punto de vista operativo se puede concretar en el cuadro 6, en sus objetivos específicos se podrán dirigir principalmente: • Asesorar al profesorado en los aspectos relacionados con el proceso de enseñanza – aprendizaje de los alumnos y alumnas, desde una perspectiva de educación personalizada y dentro de un marco inclusivo. • Asesorar en el ámbito personal y socio – educativo, favoreciendo el propio conocimiento del alumno, y facilitando su integración en el grupo y en la institución escolar. • Asesoramiento a padres y madres en Educación Familiar.

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Cuadro 6. Programas en el Área de Acción Tutorial • Programa de asesoramiento en la actualización de los distintos documentos que conforman el plan de centro. • Programa de asesoramiento en al actualización y aplicación del Plan de Convivencia. • Programa de asesoramiento en las Pruebas de Evaluación y Diagnóstico, y Escala. • Programa de Acogida en Educación Infantil. • Programa de Acogida al alumnado Inmigrante. • Programa de desarrollo y mejora de las estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio. • Programa de asesoramiento del Plan de Orientación y Acción Tutorial del Centro. • Programa de asesoramiento y apoyo en los procesos de evaluación. • Programa de Educación para la Salud. • Programa de Hábitos de Estudio. • Programas de Educación en Valores Origen: Normativa reguladora de los EOEs (Consejería de Educación de la Junta de Andalucía) y elaboración propia del EOE de Estepona. 2. 3. 2. Atención a la Diversidad Básicamente, los EOEs llevan a cabo la Atención a la Diversidad del alumnado, desde: a) El Proyecto Educativo de Centro (PEC), en un asesoramiento psicopedagógico, curricular, evaluación o metodológico, estructura organizativa,… b) A través del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica (ETCP) contextualizando y debatiendo todas aquellas decisiones relacionadas con la dirección pedagógica y con las programaciones didácticas. En estas decisiones el orientador o la orientadora tiene un papel específico en el asesoramiento para la atención a la diversidad y, en concreto, en los aspectos siguientes (Soler Nages, 2007) (Cuadro 7): Actuaciones que tendrían operatividad a través de los programas del cuadro 8. 2. 3. 3. Orientación Académica y Profesional. La orientación profesional y académica constituyó el núcleo inicial de la Orientación Educativa, tanto en su perspectiva histórica en general, como en nuestro contexto español. Actualmente podríamos situarla en una Orientación para el desarrollo de la carrera, lo que nos emplazaría sobre la importancia que tiene la transición a la vida activa, la cultura emprendedora, o los distintos itinerarios educati-

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monográfico Cuadro 7. Papel específico del orientador en el asesoramiento en la atención a la diversidad (adaptado de Soler-Nages, 2007) • Principios psicopedagógicos y metodológicos que impregnan la labor educativa. • Evaluación psicopedagógica, como punto de partida necesario para adaptar programaciones y realizar las primeras atenciones a los alumnos y alumnas. • Realización de dictámenes de escolarización. • Criterios organizativos para la puesta en marcha de medidas como los agrupamientos flexibles, los grupos de apoyo y refuerzo, etc. • Criterios para elaborar el Plan de Acción Tutorial. • Criterios y procedimientos para realizar las adaptaciones y diversificaciones curriculares. • Criterios de promoción. • Organización de recursos personales y materiales para el alumnado con necesidades educativas especiales. • Propuestas de asignaturas optativas. • Facilitando la labor orientadora del profesorado, tutores y tutoras apoyando a poner en prácticas enseñanzas adaptadas a las características del alumnado, respondiendo de forma directa con aquellos que requieran apoyos más específicos.

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Cuadro 8. Programas en el Área de Atención a la Diversidad. • Programa De Prevención de dificultades en Educación Infantil. • Programa de Estimulación del Lenguaje. • Programa de Incorporación a la Educación Infantil del alumnado con NEAE. • Programa de Prevención de Dificultades de Aprendizaje en Educación Primaria. • Programa de Asesoramiento en la elaboración, aplicación y seguimiento de Adaptaciones Curriculares para el alumnado con NEAE. • Programa de detección del alumnado con altas capacidades intelectuales. • Programa de asesoramiento en la elaboración del Plan de Atención a al Diversidad. • Programa de actualización del Censo de NEAE. • Programa de asesoramiento y apoyo a centros que escolarizan alumnos con déficits socioculturales en zonas urbanas. • Programa de asesoramiento y apoyo a centros en el ámbito rural. • Programa de erradicación del absentismo escolar temporero. Origen: Normativa reguladora de los EOEs (Consejería de Educación de la Junta de Andalucía) y elaboración propia del EOE de Estepona.

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vos, aspectos que deberían trabajarse desde las primeras etapas educativas (cuadro 9). Cuadro 9. Programas en el Área de Orientación Académica y Profesional. • Programa de Evaluación en el Tránsito Educación Infantil a Primaria. • Programa de Tránsito Educación Primaria y Secundaria. • Programa de Toma de Decisiones • Programa de Asesoramiento en la Cultura Emprendedora. Origen: Normativa reguladora de los EOEs (Consejería de Educación de la Junta de Andalucía) y elaboración propia del EOE de Estepona. Una posible propuesta de objetivos a trabajar desde los distintos programas, como señala Rodríguez Moreno (1995), podría expresarse en el cuadro 10 Cuadro 10. Propuestas de objetivos para los programas en el Área de Orientación Académica y Profesional. • Conocer las características y requisitos de las profesiones, tanto en los aspectos técnicos como en los personales y sociales. • Conocer las relaciones entre las características de la formación inicial y los requisitos del mundo laboral. • Conocer las relaciones entre la estructura del sistema educativo y el acceso a diferentes áreas ocupacionales. • Adquirir competencias académicas básicas. • Desarrollar ciertas aptitudes y destrezas para el trabajo manual, la percepción, la relación con los otros, la búsqueda de información y la toma de decisiones. • Desarrollar hábitos para el trabajo autónomo. • Desarrollar actitudes positivas y críticas hacia el trabajo. • Adquirir competencias de planificación y liderazgo. • Tener contacto supervisado con el mundo laboral. • Favorecer la igualdad de oportunidades entre sexos mediante el acceso de hombres y mujeres a aquellos puestos de trabajo cuyo perfil profesional ha venido ligado tradicionalmente a uno de los sexos. • Fomentar la inquietud por el aprendizaje y la formación a lo largo de la vida. Origen: Rodríguez – Moreno (1995).

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monográfico 3. PROPUESTAS PARA UNA REFLEXIÓN ORIENTADORA.

BIBLIOGRAFÍA American Psychology Association (2005). http://www.apa.org/about/ division.html Bisquerra, R. (1995): Orígenes y desarrollo de la orientación psicopedagógica. Madrid. Narcea. Bisquerra, R. (2002). La práctica de la Orientación y la Tutoría. Barcelona. Praxis Bisquerra, R. (2005). Marco Conceptual de la Orientación Psicopedagógica. Revista Mexicana de Orientación Educativa, 6. Bisquerra, R. y Álvarez, M. (Coords.) (2006). Manual de Orientación y Tutoría (CD-ROM). Madrid. Praxis. Beltrán, J. A., y Pérez, L. (2011). Más de un siglo de Psicología Educativa. Valoración general y perspectivas de futuro. Papeles del Psicólogo, Vol. 32 (3), pp. 204-231. Canadian Psychological Association. (2011). Guidelines for profesional practice for school psychologists. http://www.cpa.ca/documents/ Guidelines-_School_Psychologists. pdf Consejería de Educación y Ciencia (1993). Plan de Orientación Educativa de Andalucía. Sevilla. CECJA. Material policopiado. De la Oliva, E.; Martín, E. y Vélaz de Medrano, C. (2005). Caracterización y valoración de los modelos de intervención psicopedagógica en centros de educación secundaria, en J. I. Pozo y C. Monereo (coords.). La práctica del asesoramiento educativo a examen. Barcelona.

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Es un hecho histórico que la Orientación Educativa a través de los EOEs en Andalucía (al igual que sus homólogos EOEPs y otros, en sus respectivas Comunidades Autónomas), ha contribuido a una mayor integración y normalización, permitiendo así un campo abonado para la Inclusión que, como concepto es de superior dimensión, tanto en valores, como en el desarrollo de procesos de cambio en la Escuela y en la sociedad a la que pertenece. En este sentido, es importante señalar el reconocimiento del Orientador como agente de cambio social y de compensación educativa, contribuyendo a una mayor implicación de toda la comunidad, actuando desde una perspectiva sistémica hacia la mejora de la educación y de la atención a la diversidad. Pero este cambio, dentro de una escuela inclusiva, obliga al profesional de la Orientación a adoptar papeles de complementariedad y de negociación, alejándose del modelo clínico-especialista. En efecto, los especialistas de la Psicología, Pedagogía o Psicopedagogía, en su intervención con familia y profesorado con alumnos con discapacidad, deberán ocuparse y preocuparse en un modelo de relación profesionales-madres y padres, que tenga en cuenta los aspectos familiares, pero también los contextuales, que se aprecien los intereses y necesidades de los padres, al igual que la opinión experta de los profesionales. Esto es, abogar por un modelo de negociación (Paniagua, 1999; Luque, 2004; 2005) en el que se busca un equilibrio entre centro-familia, profesionales-padres, trabajando la colaboración, actividades compartidas en la experiencia y reconocimiento mutuos. Es cierto que, respecto al Profesorado, los Orientadores y Orientadoras de los EOEs, poseen una perspectiva de mayor amplitud sobre la Educación, lo que obliga a una actitud y trabajo de compromiso, sobre un liderazgo que promueva una visión integrada y holística de centro (De la Oliva, Martin y Velaz de Medrano, 2005). Es preciso pues, que el Orientador se desarrolle como agente interno de cambio, facilitando la difusión de buenas prácticas educativas, motivando así la innovación, la investigación en la acción y mejorando en definitiva, la acción tutorial. Ello redundará en un desarrollo de la orientación y desarrollo de la carrera, al conducirse por un profesorado con visión educadora, propia de la calidad que aporta la orientación y asesoramiento psicopedagógico. Quizá ha llegado la oportunidad de un debate y análisis sobre la Orientación Educativa, con el que se obtenga una consolidación Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952


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en la organización en sus intervenciones, desde una estructura básica nacional en sus funciones y con resultado en un desarrollo normativo clarificador, unificando criterios, líneas generales de actuación y determinando en suma, el papel profesional. Considerando que las funciones de los profesionales de los EOEs tienen una mayor amplitud que las de los miembros de los Departamento de Orientación, y sin ánimo de fijar polaridades, sino de aclarar situaciones, podría decirse que los Psicólogos, junto a sus compañeros Pedagogos y Psicopedagogos, deben continuar en una línea de mayor formación y experiencia en la evaluación e intervención psicoeducativa y pedagógica, hacia una auténtica especialización en sus áreas de trabajo (Beltrán y Pérez, 2011; Fernández, 2011; Pérez-Solís, 2011). En este aspecto, y de acuerdo a la Asociación Americana de Psicología (2005), a la Asociación Canadiense de Psicología (2011), o al Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos, podríamos observar que la labor evaluadora, en tanto que facultativa, nos obliga a una reflexión permanente en todos los aspectos de instrumentos, técnicas y procedimientos, tanto como en los de criterios y nosología, aspectos todos ellos en constante revisión y estudio. Desde la responsabilidad de la evaluación (con seguridad, eficacia y prestancia) que se hace en nombre de la Administración Educativa, tanto la incorporación de Orientadores noveles, como la actualización de los más veteranos, aconsejan algunas medidas con fines de profundización y formación profesionales. Abundando en este aspecto, se podría señalar la reflexión sobre la conveniencia de la creación de Equipos o Grupos Específicos de Evaluación Diagnóstica en Educación, con ámbito zonal o comarcal, al que puedan acudir los profesionales de la Orientación que lo demanden en su práctica evaluadora. Ello permitiría una mejora de la formación en evaluación, una profundización en la reflexión diagnóstica y una unificación de criterios en la intervención. Por otro lado, y con relación a los Médicos de EOE, las funciones rehabilitadoras y de carácter fisioterapéutico respecto al alumnado con NEE, en la provincia de Málaga, limitarían el posible tiempo dedicado a la implantación de programas de Educación para la Salud por un lado, y a una intervención más global que afecte a un número mayor de agentes de la Comunidad Educativa por otro. En este sentido, estimamos que, en los aspectos de asesoramiento y de dinamización de una cultura saludable, es donde la figura de los Profesionales de la Medicina en los EOEs, deberán jugar un papel importante en los próximos años. Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

Graó. Fernández, J. (2011). La especificidad del Psicólogo Educativo. Papeles del Psicólogo, Vol. 32 (3), pp. 247253 Grañeras, M., y Parras, A. (2008). Orientación Educativa: Fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas. CIDE MEC L ázaro, A., y Asensi, J. (1989): Manual de orientación escolar y tutoría. Madrid. Narcea. Luque, D. J. (2000). Orientación Educativa. Un acercamiento para profesores y padres. Perspectiva cep. 3. (83-93). Luque, D. J. (2004). Alumnado con trastorno crónico. Elementos para una intervención psicoeducativa. Revista Iberoamericana de Educación. http://www.campus-oei. org/revista/deloslectores/Luque. PDF Luque, D. J. (2005). Familia, profesorado y alumnado con discapacidad: Elementos para una reflexión conjunta. Revista de Cooperación Educativa, 78. 49-54. Luque, D. J. (2009). Las necesidades educativas especiales como necesidades básicas. Una reflexión sobre la inclusión educativa. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 39(3), 201-224. Luque, D. J.; Díaz, J. A. (2003). La creación de los departamentos de orientación y su incidencia en el sistema educativo. Ponencia en Jornada sobre los 25 años de la

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monográfico

Orientación en Málaga. Monereo, C., y Solé, I. (1996). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid. Alianza. Paniagua, G. (1999). “Las familias de niños con necesidades educativas especiales”. En A. Marchesi; C. Coll y J. Palacios (Comp.). Desarrollo psicológico y Educación. 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid. Alianza. Pérez-Solís, L. (2011). Profesional especializado frente al no especializado: La paradoja del Profesor Orientador. Papeles del Psicólogo, 2011. Vol. 328 (3), 232241. Rodriguez, M. L. (1995). Orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona. CEAC. Repetto, E. (2002). La orientación intercultural: Problemas y perspectivas.Orientación y sociedad, 3, 19-28. Sampascual, G., Navas, L., y Castejón, J.L. (1999). Funciones del orientador en Primaria y en Secundaria. Madrid. Alianza. Trianes, M. V.; Luque, D. J. (2013). Manual de Psicología de la Educación para Psicólogos. Málaga. Universidad de Málaga. Autores. Trianes, M. V., Luque, D. J., Fernández, F. J. (2014). Psicología de la Educación para el Grado en Psicología. Málaga. Universidad de Málaga. Autores. UNESCO (2008). Inclusive Education: The way of the future. Geneva. Unesco.

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En referencia a los profesionales de la Audición y Lenguaje en los EOEs, su función debería ajustarse y actualizarse en una línea paralela a sus compañeros de Equipo. De esta forma se podría ir abandonando un modelo de intervención directa, desarrollándose en un modelo de asesoramiento por un lado, y de un mayor protagonismo en un papel diagnóstico, toda vez que esa actuación directa se reduce a determinados Centros y que la incorporación de nuevos Profesionales en los Centros Ordinarios, hace que se diluya como Profesional Específico. Finalmente, como han señalado algunos autores (Beltrán, 2011; Beltrán y Pérez, 2011; Luque, 2009; Trianes y Luque, 2013), una vez superados los paradigmas educativos institucional, administrativo e instruccional, estaríamos en un nuevo modelo, que podríamos denominar personal – social, según el cual, la enseñanza es siempre diferenciada y adaptada a las características e inteligencias de los alumnos, sin olvidar sus diversos contextos. De ahí que fuese oportuna la reflexión sobre un nuevo paradigma que surge del anterior, como consecuencia de la atención al alumnado con más necesidades. Estamos ya en el desarrollo del paradigma de la Escuela Inclusiva o Inclusión, definida por la Unesco (2008), como el proceso permanente dirigido a ofrecer una educación de calidad para todos mientras se respeta la diversidad y las diferentes necesidades, habilidades, características y expectativas de aprendizaje de los estudiantes y comunidades, eliminando todas las formas de discriminación. El Orientador, en su inicio de EOE, es un experto en la intervención y asesoramiento educativo, al alumnado, profesorado, padres, madres y en la comunidad, para cumplir los objetivos de equidad educativa en un ámbito de inclusión. Esa es su ocupación, con su correspondiente preocupación, como también su responsabilidad y su dedicación, elementos todos para un proyecto de plenitud profesional y de beneficio personal y social, y que a su vez, permitan mejorar una organización y el funcionamiento de los EOEs, con fines de perfeccionamiento y encuentro en el desarrollo social y educativo, actual y futuro.

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Orientación Educativa en cualquiera de sus áreas. Atención a la Diversidad. Intervenciones Psicoeducativa y Pedagógica. Aspectos profesionales de la Orientación. Aspectos de carácter literario. Otros que, a juicio del Equipo Editorial pudieran apreciarse.

Monográfico* Pensamientos o reflexiones Estudios o investigaciones Un acercamiento literario Tribuna profesional Opiniones y recensiones

Extensión: Entre 5.000 y 8.000 palabras. Tipografía: Times New Roman 12 pts. Interlineado: sencillo, sin espacios entre párrafos. Sin numerar epígrafes ni subepígrafes. Notas: Enumeradas consecutivamente, recogiendo su texto al final del artículo y antes de las referencias bibliográficas. Tablas, gráficos y similares: Dentro del texto y numeradas en función del tipo (p.e., Tabla 1: Título; Figura 1: Título). Las imágenes y fotografías deben adjuntarse aparte, en formato de imagen (.jpg, .png, .tiff...) El autor asumirá la responsabilidad de los contenidos de su artículo, incluyendo las fotos o imágenes, cuya autoría u origen deberá especificar

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monográfico

¿Orientación? ¿Qué profesional la realiza? ¿Qué hacen este tipo de profesionales? ¿Bajo qué marco actúan los profesionales de la Orientación? maría jesús luque rojas fundación bertelsmann universidad de málaga

Así, bajo estas cuestiones, puede iniciarse un recién licenciado o graduado en Psicología o Pedagogía, para hacer frente a su entrada en este mundo de la Orientación. Son muchas las cuestiones y menos sus respuestas y de gran calado, por eso han de acotarse las preguntas, dudas o temores, perfilando las expectativas y disposiciones sobre la labor orientadora. Así, centrándonos en la parcela educativa-escolar, cuando hablamos de Orientación, nos preguntamos por las funciones que realizan los profesionales de la Psicología y Pedagogía en el mundo educativo, con los niños y niñas de menor edad, en las Etapas de la Educación Infantil y Primaria, (Equipos de Orientación Educativa), o con los jóvenes y personas de mayor edad como son los adolescentes, de la Educación Secundaria (Departamentos de Orientación). Esto nos lleva, primero, a conocer que la Orientación implica diferentes campos de actuación, tanto en el ámbito educativo-escolar, como en otras áreas de intervención, social o laboral. Segundo, a que la primera referencia

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Comienzo de la andadura orientadora desde la visión de un novel en esa estructura, son los Equipos de Orientación, Equipos que se establecen como las unidades básicas de orientación psicoeducativa y pedagógica que, mediante el desempeño de funciones especializadas en las áreas de orientación, atención a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, compensación educativa y apoyo a la acción tutorial del profesorado, actúan en el conjunto de los centros de una zona educativa. En todo ello buscan el óptimo desarrollo educativo del alumnado, y si la Orientación es un elemento de calidad en el sistema educativo, la importancia de los EOE es obvia, dada su necesaria y directa contribución en las primeras actuaciones con los alumnos, desde las etapas de Educación Infantil y Primaria, forjándose su desarrollo evolutivo, personal y educativo. Un profesional de la Orientación en un EOE, como equipo externo, acumula una serie de acciones o funciones que hacen que, la Orientación no se entienda como un concepto aislado, sino como una serie de procesos interactivos con los elementos diversos del contexto. Así se valora desde el asesoramiento a los equipos educativos de sus centros, el apoyo e intervención con las familias, hasta el primero de sus objetivos y núcleo de sus intervenciones, el alumnado. Entonces, siguiendo a Bisquerra (1998, 2005), definimos de forma sencilla, cercana y válida, a la Orientación como proceso de ayuda y acompañamiento continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con el objeto de potenciar el desarrollo humano a lo largo de toda la vida. Bajo una intervención profesionalizada bajo principios científicos y filosóficos. De acuerdo a ello, ¿Qué hace el orientador en su rol educativo? ¿El orientador sólo se inclina hacia el diagnóstico? ¿Persigue realizar evaluación y dictamen? Las respuestas son de una gran complejidad, implicando mucho más que un sentido profesional o de simple actividad.

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monográfico En el papel del orientador u orientadora es cierto que pueden existir una amplitud de sus funciones, siendo ello consecuencia de llevar la Orientación a la práctica, de ahí que a los orientadores, se le deban asignar una serie de pautas (Martínez de Codés, 2001; Molina, 2004), que se podrían englobar en cuatro áreas: Orientación profesional, Orientación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, Atención a la Diversidad, Orientación para la prevención y el desarrollo humano. ¿Y desde un EOE? ¿Qué hacen los Orientadores? Desde un punto político-educativo, se puede hacer referencia a lo expresado en la normativa, con las actuaciones de los EOEs en su zona o comarca y centros. Se realizarán de manera global sobre el profesorado de los Centros y, por mediación suya, de manera indirecta, sobre los alumnos y sus familias. En todo caso, la actuación del Equipo se realiza, de modo preponderante, en la institución educativa en cuanto tal, a través de los responsables directos de la acción docente, que son los profesores. Esto, como definición y descripción está bien, pero no nos ayuda demasiado a un acercamiento real y práctico de la actividad orientadora. Como una guía en este sentido, se puede proponer un listado, accesible y claro acerca de las acciones, funciones y rol que ocupa el Orientador Escolar (Trianes y Luque, 2013- Cuadro 1) Teniendo en cuenta esta guía de funciones, al licenciado o graduado en Psicología (o en Pedagogía o Psicopedagogía), no le quedan más opciones que las de tratar de incardinar los diversos aspectos de estudio en su carrera, que desde una Psicología de la Educación, supondría aportar en la evaluación y diagnóstico de la persona y situación, en los procesos de aprendizaje y de enseñanza, así como en el abordaje clínico que requieran algunas situaciones del alumnado. Sus intervenciones serán siempre distintivas de las de los otros profesionales de la Educación, aunque en un plano de igualdad y de colaboración, que, a modo de concreciones, pueden quedar reflejadas en el cuadro 2. Dado que la Orientación, desde una perspectiva psicológica se afirma comoproceso continuo que busca la promoción de capacidades para hacerse persona, en todos sus aspectos y durante todo el ciclo vital, un énfasis psicoeducativo y pedagógico en el mejor desarrollo de la personalidad y en el ajuste personal y social, conformaría el núcleo fundamental de actuación, que se podría resumir en la evaluación (recogida válida y fiable de la información curricular, de los profesores, de los alumnos, de los padres y de las interacciones entre todos ellos), en el asesoramiento psicológico a todas las instancias de la comunidad educativa, y la intervención (preventiva, correctiva y optimizadora) (Fernández, 2011; Trianes y Luque, 2013).

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Orientación educativa, comienzo de la andadura orientadora desde la visión de un novel- M.J. Luque

Cuadro 1. Funciones de los profesionales de los EOEs (adaptado de Trianes y Luque, 2012) 1. Actividades de Evaluación, Diagnóstico y Valoración. 2. Asesoramiento al Profesorado y Padres con relación a la atención educativa del alumno o alumna que la precise. 3. Asesoramiento para el diseño, aplicación y evaluación del Proyecto de Centro y del Proyecto Curricular, en los aspectos más ligados a la Orientación Educativa y la atención a la Diversidad. 4. Asesoramiento al Profesorado en el diseño de procedimientos e instrumentos de evaluación tanto de los aprendizajes como de los procesos de enseñanza. 5. Colaboración con los Centro de Profesores en la formación, apoyo y asesoramiento al profesorado de la zona en el ámbito de la orientación educativa. 6. Atender las demandas de evaluación psicopedagógica de alumnos y alumnas, proponiendo su canalización escolar más adecuada.

sobre LA AUTORA Mª JESÚS LUQUE ROJAS Licenciada en Psicología (Universidad de Málaga). Doctora en Psicología (Universidad Complutense de Madrid). Diploma de Estudios Avanzados en Neurociencias (Universidad de Málaga). Licenciada en Psicopedagogía (Universidad de Málaga). Áreas de trabajo: Neurociencias y Psicofarmacología. Intervención Psicopedagógica en el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo; necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad. Neurodesarrollo y neuroaprendizaje.

7. Asesorar al profesorado en el tratamiento educativo de la diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones de los alumnos y alumnas, colaborando en la aplicación de las medidas educativas oportunas. 8. Asesoramiento en la elaboración, aplicación y desarrollo de las Adaptaciones Curriculares Individualizadas y Diversificaciones de los centros de la zona. 9. Asesoramiento a las familias del alumnado, colaborando con los centros en el diseño y desarrollo de programas formativos de padres y madres. 10. Desarrollo de programas de intervención psicopedagógica específicos, en función de las necesidades de la zona y centros, elaborando, adaptando y/o divulgando materiales de orientación educativa de utilidad para el profesorado.

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monográfico Cuadro 2. Intervenciones generales del profesional de la Psicología Educativa en un EOE (adaptado de Trianes y Luque, 2013). A) Evaluación y valoración de las capacidades y desarrollo del alumnado, grupos o centros, situaciones y contextos, persiguiéndose la adecuación entre necesidades educativas y recursos. B) Colaboración con otros profesionales (Pedagogos, Psicopedagogos, Educadores Sociales, Maestros, Trabajadores Sociales y Otros), en la prevención e intervención a efectos socioeducativos, de la discapacidad, inadaptación funcional, psíquica o social o dificultades de aprendizaje. C) Intervención en la potenciación, refuerzo o mejora de la competencia educativa del alumnado, de sus procesos de enseñanza-aprendizaje y en la optimización de recursos. D) Intervención en los procesos de orientación y asesoramiento profesional y vocacional, buscando la autoformación y auto-orientación del alumnado. E) Proposición, diseño y planificación de programas de intervención para mejorar las condiciones de un desarrollo evolutivo: estimulación, enriquecimiento cognitivo, necesidades educativas especiales, etc. F) Asesoramiento en psicología del desarrollo, didáctico, organizativo y de planificación educativa al profesorado. G) Asesoramiento a madres y padres en su labor educadora y de relación, colaboración y coordinación con los centros educativos. H) Intervención en el análisis de las relaciones e influencias entre los elementos de la comunidad, de cara a los objetivos de su sistema educativo. I) Investigación sobre la propia labor psicológica, tanto en su análisis teórico como aplicado. J) Transmitir y enseñar el conocimiento psicoeducativo tanto a los psicólogos, como los estudiantes de psicología y a otros profesionales. En estas actuaciones, la evaluación es tanto diagnóstica (en el sentido clásico) como de valoración de contextos, en una integración de análisis de necesidades educativas a las que apoyar en la respuesta. El asesoramiento deberá centrarse en el alumnado, profesores, madres y padres y la comunidad en general, a través de programas que impliquen a todos los agentes educativos. La intervención no deberá ser exclusivamente observada desde lo clínico o individual, sino con preferencia a nivel comunitario, considerando los grupos específicos que 56

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presentan determinados problemas. En conclusión, los orientadores (psicólogos educativos, pedagogos y psicopedagogos) intervendrán desde la evaluación, el asesoramiento e intervenciones específicas, en un centro educativo y con atención al alumnado, profesorado y familias, todo ello en un contexto comunitario. Desde la realidad práctica, ¿qué se puede concluir? Algunas reflexiones y propuestas Siendo también una característica propia de los noveles, hacer consideraciones sin soluciones explicativas, pero con buena disposición no exenta de dudas, debemos aceptar las anteriores, y cualquier guía de funciones, en tanto que estructura y organización ocupacional, pero, pensar llevarlas a cabo, realizar las actividades de acuerdo a los programas, conseguir los objetivos propuestos y además, hacerlo con la buena práctica y responsabilidad, implica una formación sólida, que va más allá de la inicialmente conseguida en la Facultad. Deberá acompañarse de la preparación permanente, basada en la reflexión sobre la acción y el estudio en las diversas áreas de trabajo, todo ello conducido desde una deontología que mantenga el adecuado equilibrio entre la ocupación y la preocupación por el bien hacer en la labor orientadora. A modo de conclusión y de propuestas para la Orientación Educativa, desde la perspectiva de un novel, podría expresarse: Dentro de una Ley o Pacto por la Educación, lejos de múltiples leyes educativas (LOGSE, LOE, LOMCE…) marcadas por los colores que rijan el gobierno del momento, que ayude a mejorar el sistema educativo, sería conveniente la necesidad de una normativa que afiance la especialidad de Orientación Educativa y unifique el modelo de Orientación que se lleve a cabo en las distintas Comunidades Autónomas. Estaríamos con Bisquerra (2012), cuando afirmaba que, España es el Estado de la OCDE mayor productor de legislación educativa, añadiendo que la práctica de la orientación debe ir, y de hecho va, más allá de las leyes propias de cada Comunidad Autónoma. Una práctica de la orientación bien fundamentada en un marco teórico sólido probablemente no lleve a una práctica de la orientación diferente en cada Comunidad Autónoma (Bisquerra, 2012). Considerando que, en nuestra C. A. de Andalucía, y de acuerdo a la Ley de Educación de Andalucía (LEA) donde que expone Potenciar la orientación educativa como medio para el desarrollo personal y como garantía de una respuesta educativa ajustada a las necesidades del alumnado, así como la evaluación educativa como instrumento Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

BIBLIOGRAFÍA Andalucía. Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, 26 de diciembre de 2007, núm. 252. Bisquerra, R. (1998). Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica. Barcelona: Praxis. Bisquerra, R. (2005). Marco conceptual de la Orientación psicopedagógica. Revista Mexicana de Orientación Educativa, 3 (6) 2-8. Bisquerra, R. (2012). “1991-2011: Veinte años de la creación de la especialidad de Orientación educativa: ¿cuáles son los actuales retos de la orientación educativa?” En Actas I jornadas andaluzas de orientación educativa. Recuperado el 29 de diciembre de 2013 de: http://www.dialnet.unirio a.es descarga articulo .pdf Fernández, J. (2011). La especificidad del Psicólogo Educativo. Papeles del Psicólogo, Vol. 32 (3), pp. 247253 Martínez de Codés, O. (2001). Orientación Educativa en la escuela Básica. Una Propuesta de Cambio. Caracas. UNA. Molina, D.L. (2004). Concepto de orientación educativa: diversidad y aproximación.Revista Iberoamericana de Educación, 33 (6). Trianes, M.V. y Luque, D. J. (2012), Psicología de la Educación para Psicólogos. Málaga. Universidad de Málaga. Silio, E. (2014, 5 de febrero). Los expertos subrayan la necesidad de formarse toda la vida. Obtenido el 5 de febrero de 2014.http://sociedad. elpais.com/sociedad/2014/02/04/ actualidad/1391531518_829611.html

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monográfico

de mejora de los procesos de enseñanza, de los resultados del aprendizaje y de la organización y funcionamiento de los centros docentes, tanto los Equipos como los Departamentos de Orientación han hecho que su trabajo sea insustituible, en el mejor desarrollo de la persona del alumno o alumna y en el marco de la educación en los valores de una sociedad democrática, a modo de concreciones para el cambio, reforma o propuestas, podrían decirse: - Incremento de más recursos humanos, dotándolos de más recursos logísticos y materiales e instalaciones. - Creación de un Equipo zonal o comarcal, con pretensiones de unificación de criterios de evaluación y diagnóstico. - En sintonía con la Psicología Educativa y la Sociología de la Educación (Trianes, Luque y Fernández, 2014; Silió, 2014), se ha de imponer la formación continua. En este sentido, la disminución de los recursos en Educación por la crisis, nos debe poner en guardia sobre una crisis interna producida por la menor preparación o formación de los docentes. Por último, aceptando que los cambios, modificaciones o adaptaciones en lo que a los servicios de orientación se refieren, es difícil determinar si han de venir de niveles superiores, Ministerios, Consejerías,

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Delegaciones u otras entidades administrativas…, es cierto que, desde esas entidades, es complicado que conozcan las concreciones de la realidad, educativa o escolar, ya que no están en el día a día para valorar y realizar cambios. Por el contrario, el Orientador, docente o demás personal que pertenece al centro educativo, conoce y trabaja en esa realidad, pero no tienen contacto o interacción directa, al menos, con organismos superiores, por lo que se puede caer en cierto desasosiego e incertidumbre. ¿Cuál sería la mejor respuesta o la ideal? Ese pacto del que hablamos anteriormente, o un feedback entre la comunidad educativa y los organismos políticos, que marquen la pauta de esos que trabajan la Educación, mano a mano. En este sentido, no se pueden generar cambios o adaptaciones, si sólo un lado de la balanza ejerce su peso, lógicamente caerá y no se darán los resultados esperados. Sin embargo, si ambos lados de la balanza trabajaran por igual, sin duda, se obtendrían resultados esperados, positivos o satisfactorios, encontrando el necesario equilibrio. En conclusión, el rol del Orientador, Psicólogo o Pedagogo, es de gran importancia en los centros educativos. Ayudar, valorar e intervenir sobre el alumno y su contexto definitorio, docentes y familia, es algo más que trabajar bajo una mera visión clínica o terapéutica, debiendo realizarse bajo una perspectiva educativa-constructiva, dentro de un modelo ecológico-contextual.

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monogrรกfico

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_03 BUENAS PRรCTICAS

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buenas prácticas

LA MULTITUD DE FUNCIONES DEL ORIENTADOR/A Y CÓMO ORGANIZAR UN DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN CON DOS ESPECIALISTAS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA 62

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trinidad pérez pinto orientadora y miembro de la junta directiva de aosma

benítez sánchez, francisco cerván medina, antonio

claros torres, rosa mª correa martín, nuria

garcía carrasco, manuel gonzález tello, mireia e. ibar jiménez, raquel

montoro ramiro, juan alonso

moniche garcía-pumarino, laura pérez pinto, mª trinidad

pérez sánchez, manuel a.

vignote alguacil, carlos

En un ejercicio de reflexión del grupo de orientadores y orientadoras de Málaga Este1, donde abordábamos las dificultades para desempeñar nuestras funciones tanto en los Equipos de Orientación Educativa como en los Departamentos de Orientación de los Institutos de Educación Secundaria, nos planteamos analizar cada una de las referencias legislativas en relación a la educación, e ir analizando cuándo y cómo se hacía referencia a la intervención del orientador u orientadora del centro, ya sea a través de la evaluación, el asesoramiento, la colaboración, la asistencia a reuniones donde debe asesorar, dinamizar, prestar ayudar, participar, orientar… Como podéis imaginar, la tarea no era nada sencilla y, de forma coordinada, necesitamos dedicar mucho tiempo para analizar tanta nor-

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mativa. Nuestro papel está relacionado, y se hace mención explícita de la intervención del orientador u orientadora, en referencias legislativas relacionadas con la convivencia, igualdad, acoso escolar, familias, organización y funcionamiento, atención a la diversidad, absentismo, acción tutorial, interculturalidad, orientación profesional, evaluación, programaciones didácticas, formación profesional, entre otras, además del exhaustivo y actualizado conocimiento que debemos tener sobre las distintas enseñanzas, proceso de escolarización y matriculación, pruebas de acceso, programas y planes, educación para la salud, universidad, mundo laboral, prácticas, becas, organismos y administraciones local y autonómicos, metodología, innovación educativa, etc. para así poder ofrecer un asesoramiento de calidad. Para los orientadores y orientadoras de los Departamentos de Orientación de los I.E.S., cuyas funciones están “claramente” delimitadas en el artículo 86 del Decreto 327/2010, se añaden las del artículo 85 que son funciones de todos los miembros del Departamento de Orientación, más las propias del Jefe o Jefa de éste, añadiendo en cada una de ellas ese artículo tan ambiguo como extenso de “Cualesquiera otras que le sean atribuidas en el proyecto educativo del instituto o por Orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación”. En total, hemos podido contabilizar hasta ahora que, del total de disposiciones legales en materia educativa en Andalucía en, al menos 37 de ellas, se hace referencia directa a la intervención del orientador u orientadora del I.E.S., recogiéndose 109 funciones o tareas generales. Para los orientadores y orientadoras de lo Equipos de Orientación Educativa pudimos contabilizar hasta 56 funciones que, de forma explícita, aparecían en 20 referencias legislativas, lo que hay que multiplicarpor cada uno de los centros

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buenas prácticas de educación infantil y de primaria, públicos y concertados, en los que desarrollan su trabajo. A dicha cantidad ingente de tareas, los que nos dedicamos a este apasionante trabajo, sabemos que detrás de funciones como “asesorar al profesorado”, “asesorar en el proceso de aplicación de las medidas ordinarias y extraordinarias (…), “aplicar programas de prevención de dificultades de aprendizaje”, “orientación profesional”, “evaluación psicopedagógica”, “(…) con el asesoramiento del orientador u orientadora”, “seguimiento del alumnado…”, se acompañan muchísimas horas de trabajo directo, de reuniones – ya que forma parte de diversos órganos colegiados o comisiones de trabajo, de análisis de datos, de entrevistas, de correos electrónicos, de creación y actualización del blog de orientación u otros recursos, de elaboración de informes, de lectura de libros o artículos actualizados, contactos telefónicos, reuniones informales entre pasillos con el profesorado, con el equipo directivo o con otros profesionales, relecturas y análisis de normativa, formación continua… horas y trabajo imposible de cuantificar. Dos orientadores en un departamento, ¿Cómo nos organizamos? Ante tal vorágine de trabajo, en nuestro Departamento de Orientación tenemos la suerte de trabajar dos orientadores, sendos con destino definitivo, debido al elevado número de unidades de E.S.O. Nuestro centro cuenta con una amplia oferta de enseñanzas obligatorias y post-obligatorias, y el departamento está formado por catorce profesionales: el especialista en la atención del alumnado con necesidades educativas especiales, el profesorado de los programas de atención a la diversidad (PCPI y Diversificación), profesorado especializado en la atención educativa del alumnado con discapacidad auditiva, así como, el/la profesor/a de ATAL, que compartimos con otros dos centros. 64

Para favorecer la continuidad y coherencia de nuestro trabajo como orientadores, la forma en la que organizamos nuestra labor es la siguiente: • Nuestra relación profesional se basa en principios“implícitos” pero permanentes de respeto mutuo, comunicación continua, confianza y cordialidad. • Organización de espacios: Los espacios físicos de “Orientación” del centro son comunes y compartimos todos los materiales y recursos de que disponemos. A inicios de curso hacemos un horario para disponer cada uno de un espacio propio, con la flexibilidad de que, en determinados momentos, podemos realizar cambios entre nosotros para atender determinadas necesidades organizativas y/o funcionales. • Organización de enseñanzas: Con el objetivo de favorecer el seguimiento del alumnado en la E.S.O., así como, equilibrar la carga de trabajo, los orientadores, de forma rotativa cada curso, Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952


La multitud de funciones del orientador/a y cómo organizar...- VVAA

dentro de una programación a medio-largo plazo, de forma integrada y coherente. Si la UNESCO señala la importancia de que haya un orientador u orientadora por cada 250 alumnos/as para promover una atención educativa de calidad, en un centro con más de 1200 alumnos/as como el nuestro, la necesidad de dos especialistas de “Orientación educativa” parece, a todas luces, insuficiente. Entre las ventajas de que haya dos o más orientadores/as educativos en un mismo centro, podemos señalar: • Mayor capacidad de asesorar de forma adecuada e individualizada a los distintos sectores de la comunidad educativa, creando sinergias en la acción orientadora. • La posibilidad de hacer un seguimiento más estrecho del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y ofrecer una atención más personalizada. atendemos de forma preferente a los siguientes niveles y enseñanzas: uno de los orientadores atiende a los cursos de 1º y 3º de E.S.O. y Bachillerato, y el otro, los cursos 2º y 4º de ESO, PCPI, FP y ESPA. Además, la Jefatura de Departamento también es rotativa, aunque tratamos de consensuar permanentemente criterios de actuación. • Reuniones periódicas: Semanalmente nos reunimos los dos con el Jefe de estudios, para organizar las reuniones con tutores y tutoras, así como, otras actuaciones; con el maestro de apoyo, por lo que ambos conocemos todo el alumnado que atiende y con el Departamento de Orientación. Además, los orientadores tenemos una reunión semanal para desarrollar actuaciones comunes, unificar criterios o elaborar materiales. • Elaboración del POAT y programación anual conjunta, por lo que desarrollamos programas preventivos y de intervención de carácter anual, Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

• La posibilidad de desarrollar programas de intervención o preventivos, donde podamos actuar de forma directa en ocasiones que sean necesarias. • Y, entre otras, la riqueza que aporta el trabajo en equipo, donde puedes intercambiar opiniones y conocer la perspectiva de otro profesional. Lejos de la soledad del trabajo de un solo orientador u orientadora en un centro, después de haber trabajado en varios institutos, he descubierto que, cuando somos dos orientadores que trabajamos de forma coordinada, bajo principios comunes, ambos volcados en la consecución de los objetivos marcados a inicios de curso en la programación anual, cada uno con su estilo personal de trabajar, con su carácter, pero respetándonos profesional y personalmente, el Departamento de Orientación adquiere un valor aún mayor para el centro y nuestra intervención genera una sinergia difícilmente superables con el trabajo de un/a solo/a profesional, contribuyendo significativamente a la calidad educativa. 65


buenas prácticas

josé t. boyano orientador educativo y profesor asociado de psicología en la universidad de málaga

Durante los últimos cursos, hemos desarrollado un proyecto de Educación Emocional en nuestro centro de Secundaria, que pretende desarrollar capacidades socio-emocionales en nuestro alumnado.Entre los objetivos del proyecto figuran coadyuvar a la construcción de una identidad positiva, tanto individual como grupal. Hemos utilizado diversos instrumentos, dentro del ámbito de la acción tutorial, para favorecer la evaluación del proceso de desarrollo personal y grupal. En este trabajo presentamos la experiencia reciente con la técnica denominada lalínea de la vida. El resultado final ha posibilitado generar una red colaborativa y fomentar una imagen colectiva del grupo-clase. Palabras clave: Acción tutorial, Redes colaborativas, Competencias socio-emocionales, Identidad, Línea de la Vida.

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Introducción: valoración de la convivencia en el ámbito de la tutoría. En la tutoría, al final de cada trimestre, nos interesa conocer cómo han vivido este periodo los alumnos, dialogar con ellos sobre el proceso. Los educadores nos planteamos preguntas, o debemos plantearlas si queremos intervenir en los procesos o mejorar. Pero algunas preguntas son más fáciles de plantear y responder que otras. ¿Qué opinan los alumnos de las asignaturas? ¿Qué opinan de su trabajo? ¿Cómo valoran a los profesores? Para contestar estos interrogantes suele utilizarse una secuencia muy repetida. El instrumento tradicional, el más socorrido, suele ser una tabla con las distintas materias, con columnas para rellenar con opiniones sobre el profesorado, los exámenes… Se rellena en silencio, se recoge y Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

luego se comentan los aspectos más destacados en la reunión del equipo educativo. Este proceso puede ser de utilidad para los aspectos más académicos. Pero no nos dice nada de otros aspectos más personales, ni de la evolución del grupo. ¿Quiénes somos? ¿Qué tipo de grupo formamos? ¿Cómo se siente cada uno de los integrantes de la clase?¿Existe algún problema que debamos debatir? Este tipo de preguntas son importantes para mejorar el clima de aula. Pero ¿cómo puede trabajar el tutor/a estos temas en el grupo? Si el grupo es abierto, si está cohesionado, es fácil verbalizar cuestiones de forma espontánea; pero, en caso contrario, resulta muy complicado. La verbalización adolescente puede caer con facilidad en déficits –una comunicación

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buenas prácticas muy limitada o empobrecida- o excesos –una explosión emocional que puede ser bastante sesgada-. Necesitamos un instrumento que proporcione un marco modulador. Para ello nos centraremos en el uso de una técnica, la línea de la vida, conocida en ámbitos educativos desde hace tiempo, que se caracteriza por su ductilidad, porque favorece la construcción y mejora de la convivencia y por ser menos invasiva que otras. En esta línea, el sociogramapuede facilitar información sobre relaciones informales dentro del grupo, pero por su carácter invasivo no resulta aconsejable su uso frecuente; tampoco es una técnica constructiva.

En este trabajo nos centramos en uno de los objetivos prioritarios, desarrollar una identidad grupal e individual positiva, favorecer la cohesión del grupo. A la vez, hacer posible la expresión de logros y dificultades surgidas durante el proceso, crear espacios y tiempos para la expresión personal, lugares propicios para la comunicación. Un método dialógico: Reflexionando y comunicando nuestra evolución en el aula. Fase Individual. Iniciamos la actividad en la clase presentando al grupo la Línea de la Vida. La explicación es

Fig. 1. La Línea de la Vida.

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Identidad y adolescencia: explorando nuestra vivencia grupal- José T. Boyano

sencilla y poco formalizada. Se trata de reflexionar sobre el trimestre que finaliza. Como en cualquier periodo vital, podemos destacar algunos aspectos positivos, que nos han aportado alegría y satisfacción; y otros aspectos negativos, o que nos han causado preocupación, ansiedad o estrés. Facilitamos a cada alumno una gráfica del trimestre, con indicación de cada uno de los meses sobre una línea horizontal: es la línea del tiempo. En el plano superior pueden situar cuatro aspectos positivos y en el inferior dos temas que puedan haber causado ansiedad o preocupación. Además, valoran estos recuerdos de 1 a 7. (Fig.1). Pueden unir estos recuerdos por una línea. Se pueden sugerir algunas categorías para estos recuerdos, relacionadas con amigos y compañeros, con profesores, con las asignaturas, con los exámenes o con otros aspectos. Así, junto a cada recuerdo, pueden poner una breve etiqueta verbal sobre su contenido genérico: pelea con amiga, risas con pandilla, conversación con profesores … Fase Grupal. Antes de proceder a recoger la gráfica, el alumno que lo desee puede exponer los recuerdos que ha colocado. Siempre existen alumnos más extravertidos a los que les gusta compartir estos episodios, lo que suscita momentos de distensión, o a veces plantea cuestiones pendientes de resolver. En este momento se reflexiona en grupo, verbalmente, sobre los acontecimientos vividos, lo que resulta muy terapéutico. Pero la verdadera reflexión grupal se inicia con un proceso de síntesis. Se reúne a los alumnos por grupos de 3-4 componentes. En estos grupos pequeños se ponen en común y se seleccionan los 4 acontecimientos más positi-

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vos del trimestre y los 2 más problemáticos y se trasladan sobre una pequeña etiqueta, en cartulina de color, con forma de paloma, mariposa o nube. Los alumnos eligen la forma y el color que desean. Sobre la cartulina escriben una frase alusiva al hecho relevante que desean recordar. A continuación, esta cartulina se traslada a un gráfico de gran tamaño, que se dispone sobre la pared de la clase. En este gráfico se pueden incluir fotos o dibujos alusivos a los hechos que se recuerdan. Cada grupo comenta los acontecimientos que ha seleccionado y los motivos. Se puede finalizar la actividad con algunas fotos de grupo, ante el fondo mural constituido por la gráfica. Resultados: Auto-reflexión y progreso de competencias comunicativas y expresivas. La experiencia nos permite, como educadores, valorar la visión de los alumnos. Algunas características positivas, resaltadas por los participantes de nuestra experiencia en entrevistas posteriores, serían las siguientes: • Los alumnos se expresan de forma libre, espontánea. No existen los condicionamientos del sociograma, que obliga a señalar a personas concretas, generando o introduciendo obligatoriamente un elemento de malestar interpersonal. • En la fase individual se recoge mucha información útil sobre la percepción de cada uno, sobre las sensaciones, temores y expectativas de cada miembro del grupo. • En la fase grupal se fomenta el diálogo, el vocabulario y la fluidez para hablar de la convivencia en un entorno no invasivo o formal. • La actividad de elaboración de una gráfica mural en la clase permite desarrollar capacidades estéticas y utilizar lo estético para transmitir sentimientos personales. 69


buenas prácticas A través de esta actividad se consigue realizar una evaluación sumativa del proceso educativo, basada en su participación en una tarea global. Los alumnos que se sienten más incómodos en la expresión oral, en el contexto del grupo, disponen de elementos gráficos para expresarse. Por tanto, la actividad tiene un carácter marcadamente inclusivo. Vista en conjunto, la realización de este tipo de tareas puede favorecer un mejor clima de aula, un incremento de la comunicación personal –ajustada en su forma al contexto social del aula- y, finalmente, puede ir contribuyendo al crecimiento social de los alumnos. Conclusiones: Emergencia de una identidad colectiva. En los muros y paredes de las escuelas primarias, con frecuencia aparecen dibujos de niños y niñas, espontáneos, llenos de color, reflejando sus mundos interiores, sus paisajes de afectos y emociones. Sin embargo, a veces, al entrar en una clase de Secundaria, la temática parece que ha cambiado radicalmente: listas de normas, diagramas de la circulación sanguínea coloreados en gran tamaño, noticias de prensa… ¿Dónde ha ido a parar aquel mundo afectivamente tan colorido de la infancia? Parecería que, a partir de los 12 años, la afectividad ha de ocultarse. Resultaría una paradoja llamativa, si, en la edad de las mayores explosiones afectivas, de los mayores cambios y de las ciclogénesis emocionales, la escuela se convierte en un entorno frío y formalizado, donde no pueden manifestarse los sentimientos. Por este tipo de motivos, no resulta extraño que muchos adolescentes vivan una realidad tan alejada de lo escolar. Hace poco se oía decir a un compañero, profesor de Lengua: “La clase, bien. La he dado. Pero me ha parecido como si fuera para ellos un ser extraño, que llega allí, suelta su rollo y se va. Como si inte70

rrumpiera lo que verdaderamente les interesa”. Esta frase refleja una sensación instantánea, pero muy reveladora. Sabemos que la identidad se modela, toma forma durante la adolescencia, en gran parte durante un proceso de autorreflexión y diálogo con uno mismo; en gran parte, mediante procesos de integración social en grupos de iguales. En la elaboración del patrón identitario, las conversaciones con nosotros mismos sobre el pasado inmediato, las palabras con las cuales valoramos lo que ha ocurrido son muy importantes. Si el diálogo sobre este pasado inmediato es positivo, constructivo, el adolescente puede crecer sobre esta base de cualidades y capacidades, o sobre valores de grupo socialmente aceptables. Si se siente afectivamente apoyado por el grupo, este individuo puede construir y reconstruir una vivencia positiva, que almacenará en su memoria y a la que podrá recurrir cuando lo necesite. En investigaciones recientes (Boyano, 2009; Boyano y Mora, 2009, 2013), se ha demostrado que esta memoria personal, esta memoria de Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952


Identidad y adolescencia: explorando nuestra vivencia grupal- José T. Boyano

hechos importantes a nivel afectivo, juegan un papel modulador sobre piedras angulares de la personalidad, como la autoestima, la construcción de un autoconcepto positivo o la percepción de la satisfacción vital. Compartir y verbalizar estas experiencias grupales positivas puede mejorar la salud mental y el bienestar de los adolescentes. Por este motivo, las experiencias educativas se dirigen, cada vez más, a proponer nuevos medios para favorecer la expresión de la identidad personal de los adolescentes, en los nuevos entornos digitales (Erstad y Amseth, 2013).

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Se trata de una idea con una tradición amplia en psicología, ya presente en Vygotsky (1983): si niños y los jóvenes encuentran medios para comunicarse, encontrarán herramientas útiles para reflexionar, para pensarse y encontrarse, utensilios para vivir en un entorno humano.

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buenas prácticas

I am Not Scared es un Proyecto de Investigación Europeo, el cual está financiado por la Comisión Europea en el marco del Programa de Formación Permanente (KA1 Policy Cooperation and Innovation) y donde su objetivo principal es el de identificar las mejores estrategias europeas para prevenir y combatir el fenómeno del Bullying y Cyberbullying (acoso escolar y cibernético entre iguales), para así elaborar un protocolo de actuación común que abarque todo el territorio europeo. 72

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Para encontrar las mejores prácticas relacionadas con esta temática, se están desarrollando una serie de actividades, entre ellas, la realización de estudios de caso, donde los participantes son alumnos, profesores, directores, orientadores, padres y autoridades públicas relacionadas en el ámbito de la educación. Otra de estas actividades es la revisión sistemática de investigaciones recientes que se han llevado a cabo en los distintos países participantes sobre el tema del Bullying y Cyberbullying, y de las propuestas de intervención que se han iniciado para combatir este fenómeno que se ha convertido en uno de los “males de esta sociedad”. Estas prácticas han sido codificadas a través de unos indicadores de éxito en la intervención anti-bullying, basados en los trabajos de Ttofi y Farrington. Este trabajo proporciona a los centros de Secundaria, Profesores de Formación Profesional, alumnos y sus padres y a los encargados de formular políticas en el campo de la educación, una mejor comprensión de la dinámica que puede conducir a los países emergentes y la consolidación del fenómeno de la intimidación y de las estrategias más eficaces y comportamientos para hacerle frente. El proyecto está adoptando un enfoque de investigación-acción en la que los grupos mencionados están siendo ellos mismos los protagonistas de la adquisición y comprensión de la información, a través de su compromiso con una experiencia de intercambio de conocimientos transnacionales sobre el tema de la prevención del Bullying. En el proyecto participan organizaciones de ocho países de la Unión Europea y están dirigidas y coordinadas por la Asociación Pixel (Italia). También participan el Istituto di Istruzione Superiore Don Lorenzo Milani y Connectis (Ita-

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lia), INFOREF (Bélgica), Zinev Art Technologies (Bulgaria), Aspete (Grecia), Kaunas University of Technology (Lituania), EuroEd Foundation (Rumanía) y Wilsthorpe Business & Enterprise College (U.K.). El equipo de la Universidad de Sevilla está coordinado por el profesor Joaquín Mora Merchán, del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. “I Am Not Scared” tiene un portal web http:// iamnotscared.pixel-online.org/index.php, donde éste se está convirtiendo en un gran banco de recursos educativos, estos recursos van desde las buenas prácticas que se están llevando en los países que trabajan en el proyecto hasta multitud de casos de bullying/cyberbullying y diversas formar de gestionarlos.

sobre la AUTORa MARÍA SOLANO LOBATÓN Maestra de Pedagogía Terapeútica; Licenciada en Psicopedagogía; Máster en Psicología de la Educación: Avances en Intervención Psicoeducativa y Necesidades Educativas Especiales y actualmente realizando su Tesis sobre Bullying/Cyberbullying y Autismo, es la becaria del Proyecto de Investigación Europeo I Am Not Scared financiado por la UE. Pertenece al Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Sevilla. Ha trabajado en varios centros como maestra de pedagogía terapéutica y además trabaja con niños/as que presentan necesidades educativas especiales.

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buenas prácticas

Taller de control de impulsos y Programa Orientación entre Iguales Promoción de la cultura de paz y convivencia escolar en Andalucía 2014 Resumen paz cano nölting licenciada en psicología master en intervención y tratamiento psicológico, universidad de málaga profesora de pedagogía terapéutica en el ies huerta alta alhaurín de la torre, málaga

Las experiencias educativas que vamos a presentar forman parte de un programa integral denominado: “Abriendo Puertas”, donde el conflicto se entiende como una oportunidad para mejorar la convivencia. Nuestro centro es un lugar para todos y todas, especialmente sensible ante la diversidad. Como profesionales, queremos que el respeto, la solidaridad y la tolerancia impregnen todos los rincones. Nos importa tanto la formación curricular, como la preparación para afrontar los retos con los que nos vamos encontrando a lo largo de la vida. Es una tarea difícil y sobre todo de equipo.

Desarrollo Desde el IES Huerta Alta de Alhaurín de la Torre estamos desarrollando diversos programas para la formación integral del alumnado y la mejora de la convivencia. Lograr una sociedad más justa

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Taller de chicas “Control de impulsos”

y tolerante, así como poder resolver los conflictos de una forma pacífica y dialogada, es nuestro objetivo final. El pasado 30 de enero de este mismo año, tuvimos el placer de recoger en Granada una mención honorífica en la entrega de Premios a la Promoción de la Cultura de Paz y la Convivencia Escolar, que concede anualmente la Consejería de Educación, Cultura y Deporte de la Junta de Andalucía. Como profesionales de un proyecto de espacio de paz, sentimos la necesidad de trabajar con nuestro alumnado contenidos de tipo actitudinal y procedimental que consideramos tan importantes como los conocimientos conceptuales de otras áreas curriculares, que contribuirán al desarrollo integral de nuestros jóvenes y, por tanto, a dotarlos de estrategias personales que ayuden a favorecer unas adecuadas relaciones sociales. Existe una crisis de valores y nuestra sociedad demanda urgentemente atender este tipo de as-

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pectos. Muchos conflictos personales y grupales que surgen en los centros se derivan de una mala gestión, además de otros factores, como resolución de problemas, toma de decisiones, diálogo e identificación de sentimientos propios y ajenos. Son varias las actuaciones que se llevan a cabo en el centro cuya finalidad última es lo que hemos comentado. En esta presentación nos vamos a detener en el “taller de Control de Impulsos” y la “Orientación entre Iguales”. Estas dos experiencias son las que protagonizan este artículo.

Taller de chicas “control de impulsos” En la dinámica de control de conducta de nuestro centro hay un programa de puntos que se le asigna a cada alumno y alumna a comienzos de curso. Los partes de incidencia que pone el profesorado por incumplimiento de alguna norma de convivencia, hacen que disminuya el número

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buenas prácticas de puntos del carné y, si dicho número llega a cero, ese alumno o alumna puede llegar a la expulsión. Existe un gran interés en nuestro Centro por buscar alternativas a dicha expulsión, ya que se considera que esta no es una medida educativa y los resultados no son satisfactorios. La experiencia viene demostrando que el alumnado que entra en esa dinámica, es muy difícil que cambie de actitud. Para dar respuesta a este tipo de situaciones, se están poniendo en marcha actuaciones como “alternativa a la expulsión”. Entre ellas, destacamos un taller denominado “Control de impulsos” para chicas. Quizás este nombre puede resultar un poco llamativo, pero después de darle muchas vueltas, vimos que se ajustaba al perfil de estas chicas. Está pensado para alumnas de 1º y 2º ESO, en riesgo de expulsión por la acumulación de partes negativos. Todas estas chicas presentan un perfil similar: poca motivación escolar, actitudes disruptivas, alta competitividad, rivalidad, llegando incluso a agresividad verbal y física, de ahí el nombre del taller. Además, estaban ejerciendo un gran liderazgo negativo entre sus compañeros y compañeras. Esta propuesta de taller se inició el curso pasado y dados los resultados satisfactorios que se consiguieron, seguimos llevándolo a cabo este año. Se planifican sesiones de una hora a la semana. Las chicas salen de sus respectivas clases y el profesorado implicado está informado de los objetivos y se les pide colaboración. El taller está diseñado y orientado por las dos profesoras de Pedagogía Terapéutica junto al animador social del Centro. Se trabaja con un número reducido, hasta 15 chicas aproximadamente. La metodología es activa, participativa, la idea es que sean ellas las que se conviertan en protagonistas de sus sesiones, sus temas y sus expe76

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Taller de control de impulsos y Programa Orientación entre Iguales- Paz Cano

riencias. Un proceso constructivo de autocontrol emocional y gestión de la conducta. El comienzo no fue fácil. Se pensó mucho la forma de “entrar y llegar” a estas alumnas. Empezamos por cambiar la distribución de la clase: “¡venga, vamos a poner las sillas de forma que todas nos veamos las caras!”. Enseguida se creó nuestro espacio para hablar, para confiar, para transmitir y fue muy fácil descubrir que todas necesitaban amor y atención, alguien que las escuche de verdad. Es muy gratificante ver que nuestras chicas están ávidas de contarnos sus cosas, sus secretos, sus anhelos, su justicia y sus terribles veredictos. Observar que cuanto más las escuchamos y más cariño les manifestamos, más influencia ejercemos sobre ellas. Nos organizamos con actividades bien pensadas y objetivos concretos, pero la puesta en práctica nos abre puertas diferentes, en muchas ocasiones la sesión se orienta a lo que ellas necesitan, “dinamizan” el ambiente. Ellas tienen mucho que decir a los demás y muchas tensiones que arreglar entre ellas, con sus familias, con sus parejas, con sus profesores,… con el mundo. Necesitan un espacio de desarrollo, un lugar para expresarse, un lugar donde llorar si hace falta… Nuestra labor es mantener el grupo, el respeto mutuo, el respeto al turno de palabra, procurar la participación de todas, sugerir preguntas, cuestionar, informar e ir puliendo, desde el cariño, actitudes negativas que solo crean malestar y conflicto para todos. Hemos creado una complicidad que facilita la comunicación. Ya no son simplemente “las chicas malas” que todo lo estropean, ahora conocemos sus historias personales y empezamos a comprender qué hay detrás de cada enfrentamiento. Son un grupo de chicas que han encontrado un referente en el instituto. Esta es una tarea difícil

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y los resultados son a largo plazo, aunque han mejorado su conducta, ha disminuido el número de partes y prácticamente las expulsiones. Aún queda por hacer, esto no ha hecho más que empezar. Ahora son ellas las que dan consejos a otras, es una experiencia que contagia de optimismo, que se extiende como una mancha de aceite, como el olor de una flor.

Programa de Orientación entre iguales El programa de Orientación entre iguales surgió con idea de implicar al alumnado en el Departamento de Orientación, ejerciendo, desde su posición de iguales, una influencia de inestimable valor en la detección de problemas de sus compañeros o compañeras, en la contribución para el desarrollo de un clima favorable de convivencia y en la colaboración de eventos, celebraciones, y actividades de gran grupo. Está dirigido en principio a un grupo de alumnos y alumnas del primer ciclo de la ESO, para ir llegando progresivamente a los cursos de Bachillerato. Es otra estrategia distinta con una finalidad similar, formas diferentes de perseguir el mismo objetivo: Una convivencia de calidad, y un espacio de Paz. La idea es organizar una red de ayudantes de orientación, son alumnos y alumnas con capacidad de liderazgo y de asumir responsabilidades, que se impliquen y sean capaces de empatizar y de ser solidarios. Se adscriben al programa de forma voluntaria o a propuesta del equipo educativo. Cada grupo-clase tiene su equipo de orientación formado por dos o tres miembros de la clase que mantienen un contacto directo con la orientadora del Centro y con todos los miembros del equipo de la Escuela de Paz. El alumnado que va a dirigir estas orientaciones

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buenas prácticas necesita estar previamente formado en habilidades de comunicación, exposición, persuasión, observación, empatía y liderazgo. Implicamos al alumnado en la vida del centro y los dotamos de protagonismo en el desarrollo de su propia educación. Las actividades del proceso de formación fueron preparadas por las alumnas de prácticas de la UMA durante el curso anterior, bajo la supervisión del departamento de orientación, y son impartidas por la orientadora y la coordinadora del Programa de Mediación de nuestro centro, y otros miembros de la Escuela de Paz. El alumnado cumple unas funciones de gran valor, entre ellas, se encargan de detectar cualquier problema que pueda surgir en el grupo-clase, invita al resto de compañeros a que trasmitan sus inquietudes o preocupaciones a un adulto, potencian un ambiente óptimo en el aula, y colaboran en la organización de eventos y actividades colectivas, como por ejemplo, las Jornadas de Orientación, durante el mes de abril, donde ayudan a informar al alumnado, compartiendo experiencias con voluntarios de la UMA.

recientemente, el programa de orientación entre iguales con el de mediación, de manera que son los mediadores los que asumen la función de orientación y viceversa, optimizando así los recursos, y siendo la formación común. En segundo lugar, tenemos previsto intercambiar experiencias con el taller de chicos, que ya existe en nuestro centro, en sesiones comunes. En un principio las sesiones de los talleres se hicieron diferenciadas por sexos, para permitir una mejor comunicación en el alumnado participante; pero queremos y debemos ir más allá, permitiendo experiencias coeducativas. Para finalizar, expresar nuestro orgullo y compartir nuestro premio con todos aquellos profesionales de la educación, que manifiestan preocupación en formar en valores a las nuevas generaciones, para que en un futuro no muy lejano, podamos hablar en términos de cooperación, respeto y tolerancia.

Esta nueva modalidad de Orientación intragrupo, abre unos cauces de información y comunicación cualitativamente diferentes y muy enriquecedores, ya que la influencia que pueden ejercer los iguales entre ellos es sumamente poderosa. Un buen consejo a tiempo o una información de primera mano que llega a oídos de un adulto responsable, que está capacitado para la resolución de problemas, es material de primera calidad. Esto impide que ciertos problemas individuales o colectivos de la convivencia en un instituto, se cronifiquen y perjudiquen a personas o a grupos minoritarios en riesgo de exclusión. Estamos hablando de prevención temprana, de ayuda mutua y de redes de apoyo social entre los mismos adolescentes. Hemos previsto algunos cambios para estas experiencias: en primer lugar, hemos unificado, 78

Bibliografía Boqué Torremorell,M.C.(2005): Tiempode mediación Sevilla: Junta de Andalucía Goleman, D. (1996). Inteligencia Emocional. Ed.Kairós: Barcelona. Ruz, I. (2014). Disponible en: http://yonoqueriasertutor. blogspot.com.es/search/label/acad%C3%A9mica Vallés Arándiga, A. y Vallés Tortosa, S. (2003): Programa de refuerzo de las habilidades socialesIII. Vallés Arándiga, A. y Vallés Tortosa, S. (2004): Desarrollando la inteligencia emocional. Madrid:EOS

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RESEÑA

Discapacidad intelectual La Asociación Americana de Discapacidades intelectuales y del Desarrollo (AAIDD) en esta 11ª edición del manual tiene como objetivo actualizar las líneas de trabajo que se están abordando en el campo de la deficiencia intelectual en relación al diagnóstico, clasificación y planificación de los apoyos requeridos. juan francisco lima orientador escolar profesor asociado de la facultad de psicología de málaga y miembro de la junta directiva de aosma

La discapacidad intelectual está caracterizada, tal como se indica en numerosas ocasiones en el texto, por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 años. Para la aplicación de esta definición son fundamentales las siguientes premisas: 1. Las limitaciones en el funcionamiento presente se deben considerar en el contexto de ambientes comunitarios típicos de iguales en edad y cultura. 2. Una evaluación válida tiene en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y conductuales. 3. En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades. 4. Un propósito importante de la descripción de limitaciones es el desarrollo de un perfil de necesidades de apoyo. 5.Si se mantienen apoyos personalizados apropiados durante un largo período, el funcionamiento en la vida de la persona con deficiencia intelectual generalmente mejorará A partir de ellas se estructuran cuatro partes diferenciadas en las que se abordan la conceptualización, el diagnóstico, los sistemas de apoyo y las implicaciones socioeducativas. En el ámbito del diagnóstico y de la clasificación hace énfasis en la evaluación de la conducta adaptativa y en la necesidad de una aproximación multidimensional hacia un enfoque ecológico que proponga la inclusión de las personas con discapacidad intelectual en la vida cotidiana.

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buenas prácticas

RECENSIÓN DE LIBRO

Cruce de caminos. El desarrollo de subjetividades y la construcción como investigador/a a través de los relatos biográficos juan antonio zarco

Coordinadores José Ignacio Rivas Flores y Pablo Cortés González. CeCol Editorial, 2013 ISBN 978-607-95945-9-6 Al saber colección (als) Recensionador Juan Antonio Zarco Resa, orientador escolar, profesor asociado de la Facultad de Psicología de Málaga.

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Este libro contiene siete relatos biográficos llevados a cabo por profesorado del grupo de investigación ProCie (Profesorado, Cultura e Institución Educativa, HUM 619) de la Universidad de Málaga, con los que se pretende profundizar en los procesos de reflexión que utilizan los investigadores cuando su metodología se basa en enfoques de corte metodológicos que toman como referencia no solo corrientes filosóficas y teóricas concretas, sino también, y quizás tan importante o más que esto, las propias condiciones personales, laborales y culturales en las que estos profesionales se hallan inmersos. El grupo ProCie a través de esta publicación da un salto cualitativo importante en la investigación basada en los relatos biográficos, al pasar de trabajar con relatos ajenos a mostrar y analizar sus propios relatos autobiográficos, a través de la narración de siete historias correspondientes a otros tantos personajes de colectivos académicos.

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Tal y como se refleja en el prólogo del libro, el cruce de caminos al interior de cada grupo, así como entre los diversos grupos que forman parte de esta investigación, devela las posibilidades que brinda el enfoque biográfico narrativo en la realización de investigaciones que buscan conocer a profundidad los procesos de vida y experiencias de trabajo que enfrentan los docentes e investigadores/as de las universidades quienes, a pesar de la distancia, encuentran tiempos y espacios comunes que les llevan a reflexionar sobre su actuar, compartir sus angustias y satisfacciones. Representa, por tanto, una manera de mostrar al lector la propia perspectiva y hasta la tarea del investigador mediante el relato de su propia labor investigadora en el campo educativo, independientemente de su condición académica profesional universitaria o no, en cada uno de los siete relatos. Representa asimismo un encuentro, fortuito o no, de personas que se van consolidando en situaciones y relaciones que conforman el desarrollo personal y grupal en tanto que investigadores/as en el campo de la educación, con otra mirada, la de la narrativa autobiográfica También representa el libro una visión diferenciada y, por qué no, distinta del proceso investigador, al ser el propio investigador el que se muestra al lector de una manera distinta a la acostumbrada, al descubrirnos su propio proceso y trayecto formativo en tanto que investigador y docente, y haciéndolo además a través de su propio relato autobiográfico, sobrepasando la investigación con y hacia los demás, para centrarse en sí mimo/a como sujeto y agente de investigación. Desde esta perspectiva, el libro pretende recoger, en clave autobiográfica, la experiencia de ser y relatar de un grupo de personas en el terreno de la investigación educativa.

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Las diferentes propuestas y situaciones evidencian la pasión de estos profesionales por la investigación académica, la pasión por la educación y, lo más importante, la pasión por un trabajo con una clara finalidad social, de cambio de modelo basado en la transformación del mundo a través de un paradigma educativo encaminado a superar las desigualdades y que posibilite el legado a futuras generaciones de un mundo mucho más justo y solidario. Consideramos que la lectura de estas siete biográficas y su epílogo final (nuevos cruces por construir), propicia un modelo de reflexión que contribuye a entender el proceso de la educación, no solo dentro del campo académico universitario e investigador, al tiempo que nos da igualmente pautas de entendimiento de la sociedad en la que vivimos.

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buenas prรกcticas

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_04 APUNTES LITERARIOS

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apuntes literarios

josé melero martín orientador escolar

La idea surgió un día en el patio. Paquito el Chino, Heredia y yo, los tres inseparables, los tres incorregibles. Andábamos sin pararnos entre los demás, que hacían grupos y hablaban en voz baja cuando pasábamos a su lado: los latinos por un lado, los chinos, los de la China de verdad, por otro, incluso había un grupo cada vez más numeroso de personal del Este: rumanos, ucranianos y así, gente con las que no queríamos nada, sobre todo con los latinos, siempre dispuestos a provocarte, a buscarte la boca: ruineros. Un grupo de pringaos del pabellón 2 jugaba al fútbol como si les fuese la vida en ello. Los de la guardia nos observaban sin intervenir demasiado, rondando entre nosotros, hablando incluso a veces con algunos chivatos que les pasarían información a cambio de favores: estos eran los más despreciables. A mis colegas y a mí nos gustaba caminar lentamente hasta la esquina más alejada del patio, haciéndonos respe-

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tar sin pronunciar palabra, con nuestros gestos de veteranos curtidos, y allí encendíamos unos cigarros que fumábamos dándoles hondas caladas. Los de la guardia nos miraban desde la distancia pero nunca se nos acercaban. Y fue entonces, cuando Heredia se dio cuenta de que en el muro había una zona pequeña, de apenas medio metro de longitud, en la que la alambrada que lo coronaba estaba caída, supusimos que por efecto del óxido, ya que se trataba de una construcción antigua. El Chino, calculó que si uno hacía de base, otro podría alzarse sobre sus hombros, lo justo para poder alcanzar el borde de la tapia. Repetiríamos esta operación y una vez arriba podríamos alzar al tercero hasta arriba. El resto sería lo más sencillo: terminar de tumbar el trozo de alambrada y desde ahí saltar a la libertad. El plan parecía viable, solo faltaba esquivar a los de la guardia. Y fue así que durante unos días, desde nuestra esquina, observábamos las rutinas de los vigilantes. Solían permanecer siempre en el mismo sitio, en grupo, cerca de la entrada a los pabellones. A veces, según el turno, alguno de ellos rondaba para hacer notar su presencia, pero rara vez llegaban hasta el extremo en el que solíamos situarnos, a excepción del más cabrón de todos ellos, Poveda, o como le apodábamos todos, el Terminator, un tipo duro de verdad, tanto que hasta nosotros le temíamos. Hablaba siempre a voces, salpicándote la cara de saliva, dirigiéndose al infeliz de turno por su apellido, ya que parecía conocernos a todos. Cuando él paseaba, un espacio se abría a su alrededor, nadie quería ser el objeto de su ira, y bastaba cualquier excusa para que ésta se desatara. Todo para él era una infracción: un papel tirado en el suelo, hablar demasiado fuerte, cualquier movimiento que interpretara como agresivo, era suficiente para que aplicara medidas disciplinarias. Lo que más le gustaba era la habitación de aislamiento y si le cabreabas era

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fácil terminar allí. El cabrón de Poveda, cuánto le gustaría a más de uno tener la ocasión de vengarse de sus abusos, de borrarle ese gesto prepotente y chulesco de la cara. Se dice que hace años alguien, sin poder soportar más sus humillaciones, se le revolvió y no pasó nada más porque se lo quitaron de encima. Dicen que ese valiente fue trasladado y que no volvió a saberse nada de él, pero yo creo que son solo habladurías. Por fin llegó el día fijado y al regresar del patio nos rezagamos y ocultamos tras las columnas de la entrada de uno de los pabellones, a cubierto de las cámaras que había instaladas en el primer piso. No podíamos creer que nadie nos hubiese visto, pero pasaron los minutos y no pasaba nada. Por fin, nos miramos y sin decir una palabra, corrimos hacía la esquina donde la alambrada estaba caída. Miré hacia las ventanas del Pabellón 1 y vi a uno de los compañeros que nos miraba con asombro, quizá nos delatase, pero habíamos llegado al muro y Heredia ya estaba pegado a él mientras el Chino trepaba hasta ponerse de pie sobre sus hombros. Alargó los brazos y se quedó suspendido de las manos intentando llegar al borde con la pierna. Parecía que no lo iba a lograr, pero con un último esfuerzo consiguió alzarse. Se sentó y nos miró sudoroso y sonriente. Yo le seguí, ya que Heredia era el más alto de los tres. Imité al Chino y éste me ayudo a subir. Solo faltaba Heredia que, todavía abajo, se me figuró muy lejano. Pensé que no lo conseguiría, pero dando un salto increíble consiguió alcanzar la mano de Paquito y entre los dos tiramos de él hasta izarlo. ¡No podía creerlo! ¡Lo habíamos conseguido! Desde la altura contemplamos las pistas y los pabellones al fondo, donde ahora, a través de las rejas, podían verse algunos rostros que nos miraban boquiabiertos. Nos incorporamos y con los pies vencimos la alambrada caída hasta que pudimos superarla sin quedar engancha-

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apuntes literarios dos. Solo nos quedaba saltar hacía la libertad. Estábamos en mitad de la calle y sabíamos que debíamos alejarnos de allí cuanto antes. Solía haber un coche patrulla que rondaba el exterior y si aparecía no podríamos escondernos, así que corrimos, corrimos como almas que lleva el diablo, para desaparecer pero también para celebrar nuestra libertad. La gente se apartaba a nuestro paso y nos miraba con recelo, imaginando seguramente que habíamos escapado. Seguimos corriendo hasta que nos quedamos sin aliento junto al parque. Pensamos que éste sería un buen sitio para ocultarnos un rato. Nos sentamos a descansar en uno de los bancos, junto a un viejo que se levantó al momento y se alejó volviéndose con desconfianza. Nos reímos de su cara de susto mientras encendíamos unos cigarros que nos supieron mejor que nunca. Fumamos echando el humo por la nariz, mientras mis colegas vacilaban a las tías que pasaban cerca. El Chino era el más lanzado, pero con la cara que tenía no se comía una rosca: el pobre era feo de verdad, con esos ojos como dos rayas y esos dientes que casi se le salían de la boca. Nos conocimos cuatro años antes, cuando ingresamos en el centro. Heredia llegó dos años después, trasladado, según dijo, por mala conducta, aunque no le gustaba mucho hablar de él mismo ni de sus cosas. Heredia era un tío legal, de esos en los que puedes confiar. Estábamos llamando demasiado la atención. Ya habrían notado nuestra ausencia y estarían buscándonos: teníamos que desaparecer, así que nos levantamos y decidimos ir a donde el Taran, que tenía su negocio bastante cerca. Nos metimos por los callejones de la zona antigua, pendientes de la poli, que podía aparecer en cualquier momento y por fin llegamos al estudio “Tarántula Tatoos”. El Taran, amigo de un primo de Heredia, era un tío muy enrollado a pesar de que ya tenía más de treinta años. Lle-

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vaba medio cuerpo tatuado y decía que antes de los cuarenta lo tendría entero. El colega le daba muchas vueltas al tema y solo se hacía uno nuevo cuando lo tenía muy claro. Cuando entramos estaba con una cliente, una tía sin camiseta tumbada bocabajo. El Taran le estaba tatuando una serpiente de colores que le salía de debajo del vaquero y le llegaba hasta el cuello. Cuando vio a Heredia dejó el aparato, se levantó y le dio un abrazo. “Tíos, pero, ¿qué hacéis en la calle?”. La tía de la camilla volvió el cuello para mirarnos. El Chino estaba como hipnotizado mirándole la espalda y el culo. “Pasad dentro y sentaros”, dijo encendiendo de nuevo la máquina de tatuar, “Enseguida estoy con vosotros” “¡Qué cabrones!”, murmuró para sí mismo mientras seguía delineando la cabeza de la serpiente en el cuello de la pava. Los tres nos sentamos y mientras encendimos unos cigarros, Heredia, con esa expresión suya de “esto es solo para vosotros”, nos pidió que nos acercáramos y se levantó uno de los perniles del pantalón, en el que tenía a medio tatuar una rata que le daba la vuelta completa al tobillo. El Chino y yo nos quedamos alucinados, no sabíamos que tenía aquello en la pierna. “Me lo hizo el Tarántula la última vez que vine a verle pero no tenía bastante dinero para pagárselo de una sola vez, así me lo va dibujando a plazos. “¡Qué guapo!”, dije teniendo más claro que nunca que me haría uno en cuanto reuniese lo suficiente. Cuando el Taran terminó con la tía se acercó a nosotros y para celebrar nuestra fuga sacó de la mininevera unas cervezas que bebimos encantados. Le contamos con detalle lo de la fuga y el tío se reía y decía que éramos muy grandes. Después nos contó la historia de alguno de sus tatuajes y me mostró unos catálogos para que fuese escogiendo, aunque yo tenía claro que lo que quería dibujarme era el nombre de mi novio, Dani. Sería una sorpresa para su cumpleaños y estaba segura que le encantaría.

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La Fuga- José Melero

Seguimos charlando y bebiendo, pero la mañana iba pasando y teníamos que seguir moviéndonos, así que nos despedimos del Taran y salimos a la calle sin un plan concreto. Creo que nos confiamos porque íbamos algo chispados con las cervezas, porque el caso es que al volver la esquina nos encontramos con un coche patrulla y dos maderos que se nos echaron encima sin darnos tiempo a escapar. Heredia se puso chulo, pero lo metieron en el coche de un empellón, como a nosotros. Ni siquiera les hizo falta preguntarnos de dónde veníamos porque ya nos conocían. El coche recorrió despacio el camino de vuelta al instituto “Poeta García Lorca”, hasta que éste apareció amenazador al fondo de la avenida con su muro y su valla alambrada tras la que se alzaban los dos pabellones Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

de ladrillo. Llegamos a la entrada y enseguida salió a recibirnos el Director con los de guardia. “Hombre, Heredia, Paquito y Sara, os estábamos echando de menos”, dijo irónico. “Ya he avisado a vuestros padres pero, mientras, vais a pasar a mi despacho.” Tras el sermón habitual, el mismísimo Poveda no acompañó a clase y entramos en ella interrumpiendo a la de inglés que estaba, como siempre, con los verbos irregulares. El resto de cagaos no se atrevió ni a volver la cabeza, se veía que estaban advertidos. Sentada en mi sitio, a través de la ventana enrejada, vi al coche patrulla alejarse calle arriba. Nos habían pillado, pero la fuga había valido la pena. Mañana nos expulsarían por lo menos una semana y aprovecharía para que el Taran me tatuase el nombre de mi novio. 87


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www.aosma.es aosma.orientaciรณn@gmail.com @AOSMA_orienta


19 Altas capacidades Acoso escolar Inclusiรณn educativa


monográfico

JUNTA DIRECTIVA Presidente: D. Luis Fernando Navarro Morcillo Presidente de honor: D. Ernesto de la Plata Villanuelas Tesorero: D. Jesús Arnanz Sánchez Secretario: D. Felipe Rodríguez Cortés Vocales: D. Mª José García Marqués D. José Manuel Astorga Dña. Ana Cobos Cedillo D. Enrique Gallardo Fortes D. José Manuel Rodríguez Cáceres D. Diego Luque Parra

CONSEJO EDITORIAL Ana Cobos Cedillo Consejería de Educación Presidenta de COPOE Fernando Navarro Morcillo Consejería de Educación Presidente de AOSMA Dolores Casquero Arjona Universidad de Málaga Eduardo Elósegui Bandera Universidad de Málaga Enrique Gallardo Consejería de Educación Universidad de Málaga María Jesús Luque-Rojas Universidad de Málaga Diego Jesús Luque Parra Consejería de Educación Universidad de Málaga

Diseño y maquetación: Sara Navarro 90

Todas las imágenes de esta publicación han sido aportadas por los propios Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952 autores o se encuentran bajo licencia Creative Commons Zero


SUMARIO _EDITORIAL

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_01 MONOGRÁFICO Intervención psicopedagógica en el alumnado con altas capacidades intelectuales: aspectos de continua reflexión- Diego J. Luque Parra ¿Y ahora qué? Medidas de enriquecimiento curricular- Elisa María Jiménez Pascual

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El papel de las familias en la educación de los niños y niñas con AACCII- Susana Trujillo Hidalgo

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Resumen II Jornadas Nacionales y I Regionales sobre Altas Capacidades: educación y familia- Jorge Jiménez Salas

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_02 TRIBUNA PROFESIONAL El alumnado ante herramientas didácticas de e-elearning- Juan J. Leiva Olivencia

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El acoso escolar: propuestas de intervención para un aula sin violencia- Noelia Aguado Navío

137

Evaluación psicopedagógica en la capacidad intelectual límite- Diego J. Luque Parra y María Jesús Luque Rojas

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_03 BUENAS PRÁCTICAS Un proyecto de Astronomía inolvidable- Carmen Ariza

Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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Editorial

La Revista AOSMA: un proyecto con un rico pasado y un ilusionante futuro ana cobos cedillo orientadora del ies ben gabirol de málaga

C

vocal de la junta directiva de aosma

on la publicación del número 19, la revista AOSMA emprende una nueva etapa tras unos meses de barbecho que han servido para reorganizar este proyecto y sin duda, reiniciarlo con más fuerza.

Por ello, para comprender mejor la esencia de este proyecto, que sigue siendo lo misma, considero que es importante dar a conocer cómo nació y creció la revista AOSMA, para compartir con los lectores y lectoras los buenos recuerdos en torno a este proyecto en el pasado y la ilusión para el futuro de este proyecto en esta nueva etapa. La revista AOSMA nació en 2007, siendo yo presidenta de AOSMA y con esas ganas de liar a los compañeros y compañeras que ya sabéis… Recuerdo en una tarde de invierno en el IES Miguel Romero Esteo de Málaga, a unos orientadores, compañeros y amigos, en torno a una mesa en el departamento de orientación. Estaban allí, si la memoria no me falla: Alicia Valdayo, Meli Herrera, Juanfran Lima, Raquel Martínez, Ernesto de la Plata, Paco Méndez, José Antonio García Soriano, Juan Antonio Zarco y yo. Teníamos claro que queríamos sacar adelante el proyecto: una publicación que nos sirviera de nexo común donde difundir experiencias y conocer así el trabajo de los compañeros, reflexiones e inquietudes y compartirlas. Siempre en torno a la orientación educativa y siempre con la presente intención de contribuir a la mejora de la calidad del sistema educativo. En aquel primer número es de destacar la participación de José Antonio García Soriano, orientador y entonces asesor del CEP de Málaga especialista en orientación educativa. José Antonio se encargó de las gestiones de la revista: ISSN, depósito legal y primera impresión en papel y además de la maquetación de este primer número. Creo que el homenaje y reconocimiento público a José Antonio sigue pendiente, aunque en AOSMA se ha intentado, él no lo quiere y lo respetamos. Seguramente, se siente colmado con la certeza del cariño y reconocimiento que todos los que compartimos profesión con él le tenemos, por si acaso, aprovecho esta ocasión para recordárselo. Personalmente creo que no hay mejor reconocimiento profesional que el que viene de quienes son


conocedores de la profesión. Ese número salió publicado en enero de 2007 y nos propusimos que la frecuencia de publicación fuera trimestral a partir de enero de 2008, coincidiendo con los trimestres escolares y esta frecuencia se respetó hasta 2012. Así, publicamos 17 números sin interrupción en esta primera etapa. La dinámica de trabajo era muy sencilla. Conservando el espíritu y con la coordinación profesional como gran objetivo de la revista mantuvimos dos bloques claramente diferenciados en todos los números: un apartado más científico, de reflexión y/o de práctica, digamos más profesional y un segundo bloque de crónicas donde se recogían las actividades y eventos relevantes para la profesión y/o la asociación. Volviendo a mi ánimo de liar a los compañeros, tengo que decir que he pedido artículos, tanto profesionales como de crónicas, a decenas de compañeros y compañeras en estos 17 números, siendo en algunos momentos un proceso agotador. Porque había que simultanear que hubiera contenidos en suficiente calidad, con que además se conservara la calidad y que entre ellos se guardara el equilibrio y la coherencia, no solo interna dentro de cada número, sino también entre números, por la coherencia de la publicación en si. Sin embargo este esfuerzo me ha compensado porque tengo que decir que siempre que he pedido una aportación para la revista, he encontrado la colaboración, siempre, absolutamente siempre y por ello, vaya desde aquí el agradecimiento a todas aquellas personas que han participado en la Revista AOSMA, porque la hemos hecho entre todos y todas. También en el capítulo de agradecimientos es imprescindible destacar a mi querido amigo y compañero Paco Méndez, artífice de la maquetación de cada uno de los números. Esto se dice pronto, pero me consta que son muchas horas de trabajo y Paco las ha invertido en la Revista AOSMA, porque él es así: incansable, bienhecho y además, siempre sonríe al final, como se dice ahora, un crack. Al principio, la Revista AOSMA mantenía un formato de revista en papel y se descargaba como PDF, después, a partir del número 14, en abril de 2012, empleamos la versión electrónica y además, indexamos la revista en la base catalográfica de Dialnet, lo que realza el valor de la publicación al considerarse las publicaciones como méritos y tener el correspondiente reconocimiento académico. El abanico de contenidos que se han tratado en la Revista AOSMA ha sido amplísimo, por ejemplo: atención a la diversidad, inclusión, escuela rural, orientación profesional, historia de la orientación, coeducación, recursos para orientar, recensiones bibliográficas, normativa, menores infractores, compensación educativa, dificultades de aprendizaje, discapacidad, intervención educativa… En cuanto a los articulistas, también la variedad ha sido una constante. En la Revista AOSMA han publicado orientadores y orientadoras de toda España, especialmente desde que AOSMA se incorporó a COPOE


en 2008, así como estudiantes, inspectores, especialistas de otros ámbitos, padres y madres de alumnado y profesorado de todos los niveles educativos, desde la etapa infantil a la universitaria. Es de destacar un número especial, el 12. Se publicó en junio de 2011 tras la celebración de las I Jornadas Andaluzas de Orientación Educativa en Málaga en mayo de 2011. Este número consistió en un monográfico sobre estas jornadas, no unas actas del congreso (que también se publicaron), sino una crónica “emocional” del evento. Un monográfico donde cada participante expresó su vivencia del congreso, como organizador, como asistente, como ponente…., un número especial, muy del corazón que, sin duda, recomiendo a los lectores. De igual modo, la Revista AOSMA, la revista de los profesionales de la orientación de Málaga, se sigue recomendando entre los lectores. Nos consta que se distribuye mediante las redes electrónicas en toda España y en el exterior, en países como: Estados Unidos, México, Argentina, Colombia, Uruguay y Venezuela entre otros, lo que nos hace aventurar la cifra de unos 5.000 lectores o lectoras en cada número. Con el número 17, en marzo de 2013, comenzamos con una nueva fórmula consistente en que cada número contara con una persona que ejerciera como coordinador del número para focalizar los artículos profesionales en torno a una temática. Una buena fórmula que ha generado dos excelentes números: el 17 sobre orientación comparada a cargo de Kike Piña y el 18 bajo la responsabilidad de Lola García Román, sobre los Equipos de Orientación Educativa, aprovechando el 35 aniversario de su puesta en marcha en 2013. El número 19 marca el inicio de una nueva etapa. Ya no soy yo quien pide artículos, sino el director de la Revista AOSMA, Diego Jesús Luque, quien me ha pedido este editorial con la intención de que establezca un puente entre las etapas y esa ha sido la intención de este texto. Solo me queda reiterar de nuevo mi agradecimiento a todas las personas que han hecho posible que una publicación modesta, sin medios económicos, haya llegado a su número 19, especialmente a Araceli Suárez que de una forma u otra siempre ha estado ahí. Quiero finalizar expresando mi ánimo y apoyo incondicional a este proyecto y ofreciendo mi colaboración, ahora también desde mi responsabilidad como presidenta de COPOE, siempre a AOSMA, y a su presidente Fernando Navarro, porque este proyecto es algo muy importante para la red profesional de la orientación educativa en Málaga, ya que nos ayuda a afianzar cimientos, identidad y profesionalidad, horizontes que nunca debemos perder y a los que, especialmente en estos momentos de incertidumbre, debemos afianzarnos para que como orientadoras y orientadores, no perdamos el sentido ni la orientación.


_01 MONOGRÁFICO

ALTAS CAPACIDADES


monográfico

Intervención psicopedagógica en el alumnado con altas capacidades intelectuales: aspectos de continua reflexión Psychopedagogical intervention in students with high intellectual capacities: aspects of continuous reflection diego jesús luque parra departamento de psicología evolutiva y de la educación universidad de málaga.

dluque@uma.es

RESUMEN En el presente trabajo se hace un análisis del concepto de necesidades específicas de apoyo educativo, en su aplicación a los alumnos y alumnas con altas capacidades intelectuales. Se trata de desarrollar su relación con la intervención psicopedagógica, buscando servir de reflexión en la práctica Orientadora, así como de elementos que favorezcan la acción tutorial y docente con ese alumnado. PALABRAS – CLAVE Altas Capacidades Intelectuales. Necesidades Específicas de Apoyo Educativo. Intervención Psicopedagógica. Inclusión educativa. ABSTRACT In this paper an analysis of the concept of specific educational needs, as applied to students with high intellectual capacity ago. It is developing its relationship with pedagogic intervention, seeking to serve Counselor reflection on practice, as well as elements that favor the tutorial and teaching activities with the students. KEY - WORDS High Intellectual Capacities. Specific Needs Educational Support. Behavioural Intervention. Educational Inclusion.

Introducción Podemos comenzar expresando que el término y concepto de altas capacidades, no es una marca clasificadora, estanca o paralizante, ni homogeneizadora, sino un elemento o aspecto de las características individuales y sociales. Esto es, el término alumnos o alumnas con buena dotación intelectual, engloba a situaciones e historias personales y sociales diferentes y únicas, no formando un conjunto o grupo homogéneo, por su adjetivación de alta capacidad, sino expresivo de unas características particulares, que afirman la necesidad de comprensión y de apoyo en cualquier medida, a favor de sus derechos. Con-

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secuentemente, los niños y niñas con altas capacidades, al igual que otros, tienen en común unas necesidades educativas y que éstas, se relacionan básicamente con: a) Las características de la persona, a las que se le añade el talento o altas habilidades. b) La adecuación en sus procesos de enseñanza-aprendizaje. c) Los elementos de aceptación, comprensión y apoyo de la comunidad. Como se ha dicho en otro lugar (Luque, 2014), son necesidades educativas básicas que deben ser satisfechas o respondidas desde el sistema educativo, favoreciendo así sus potencialidades y promoviendo el desarrollo personal y social. Todo ello dentro de un marco educativo que, por definición, cubre la diversidad del alumnado, la multiplicidad de personas y sus circunstancias personales y sociales, sus capacidades, intereses, motivaciones y necesidades, con objetivos de adecuación y ajuste de la oferta pedagógica. Se sigue que, en esa diversidad de personas, algunas de ellas, pueden precisar una atención específica, dado que en la interacción de sus características individuales y de contexto, se pueda observar la no adecuación o satisfacción de necesidades, no dándose el ajuste oportuno y no cumpliéndose el principio de igualdad. Con ello nos referimos, tanto a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales en general, como a los que tienen una especificidad por sus altas capacidades. Atención que no es distintiva, sino en justa distribución a sus necesidades educativas, a través de una respuesta individualizada, dentro de un ámbito de normalización y de inclusión. Hagamos algunas aclaraciones de concepto, respecto al término de necesidades específicas de apoyo educativo, para después, centrarnos en las propias del alumnado con altas capacidades intelectuales.

Cuadro 1. - Algunas características de las necesidades educativas especiales (Luque, 2009) -- El adjetivo de especial se da por razones de énfasis en la atención sobre las necesidades educativas que comparten con el resto del alumnado. No son especiales por trastorno o distintividad, sino por una mejor y específica respuesta educativa al alumno en cuestión. -- Hacen alusión a salvar obstáculos o vencer limitaciones, tanto personales como contextuales, de forma que las necesidades educativas que el alumno tiene, sean satisfechas con una respuesta adecuada. -- Persiguen una respuesta de carácter reforzador o compensador que equilibre la atención educativa que comparten con el resto de alumnos. -- No son una entidad diagnóstica sino de valoración psicopedagógica hacia una adopción de medidas adecuadas a la persona y situación. -- Hacen referencia a cualquier necesidad individual, contexto y circunstancias, en el que se precise individualización o respuesta oportuna. No tiene adjetivos añadidos en función de un diagnóstico, aunque se asocie a éste por su afinidad o tipos de intervención.

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monográfico 1. Necesidades y respuesta educativa Desde la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), se dispone de un marco legislativo para el reconocimiento de las necesidades educativas especiales (nees) y de la compen­ sación de las desigualdades en la educación, en un ámbito regido por los principios de normalización y de integración, además de una adecuada organización escolar y la adaptación del currículum. Aspectos todos que se continúan en las Leyes Orgánicas posteriores (LOE – LOMCE), remarcándose además de esos principios, el de la calidad de la Educación conciliándose con la equidad de su reparto. No está de más hacer alguna matización al respecto, por lo que se refiere a las altas capacidades. El concepto de nees (cuadro 1), en la LOGSE, es de aplicación a cualquier alumno que precisa más atención a lo habitual del contexto (independientemente de su diagnóstico, gravedad o intensidad de apoyos); siendo una entidad global que surge del análisis de las características individuales y de contexto, de las que no puede desligarse, para estar en íntima conexión con la respuesta educativa, persiguiéndose el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional del alumnado (Luque, 2008). Desde la aparición de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE 106, de 04/05), el concepto de nees se convierte en una entidad más, dentro de las categorías de alumnado con atención educativa diferente a la ordinaria, que pasa a denominarse necesidades específicas de apoyo educativo, estableciendo una estructura de valoración educativa, dirigida hacia una intervención psicopedagógica en las concreciones de los casos del alumnado, de forma que el término de nees, se circunscribe al alumnado con determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta, o lo que es lo mismo, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. Ciertamente es una concepción restringida, con el riesgo de convertir la discapacidad (y el mismo concepto de nees) en entidad diagnóstica, repitiendo patrones de deficiencia o limitación (Luque, 2008; 2009). En este sentido, el término de necesidades educativas especiales, estaría siendo reiterativo, por lo que podría suprimirse en su referencia a la discapacidad, centrándose en la especificidad de una respuesta de calidad y con equidad (visión operativa de actuación y recursos en un ámbito escolar). Así, el término de necesidades específicas de apoyo educativo, hace referencia a los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por diversos motivos, tanto académicos o de aprendizaje, como de discapacidad, altas capacidades intelectuales o cualesquiera otras condiciones personales o de historia escolar, persiguiendo alcanzar los objetivos de máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional en todos sus alumnos. Una atención que deberá tener un carácter integral, iniciándose des98

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Cuadro 2. - Necesidades específicas en Altas Capacidades Intelectuales -- Evaluación integrada de todas las características individuales y de contexto: Cognitivo, afectivo, académico-curricular, personal, social y moral. -- Desarrollo de aprendizajes respetuosos con la manera personal de cada uno, de forma que manifiesten su originalidad, imaginación, la distinta resolución de problemas, … -- Desarrollo de capacidades de automotivación, perseverancia, control de impulsos, resistencia a la frustración, … -- Favorecimiento de su propio ritmo de trabajo (autonomía y planificación de las actividades). -- Desarrollo de capacidades expresivas. -- Habilidades y estrategias para la mejora de relaciones sociales o circunstancias interpersonales. Desarrollo y adecuación del currículum: Ampliación o supresión de contenidos conceptuales a aprender; Actitudes y valores; Intereses concretos de aprendizaje; Ampliación y consulta…

Cuadro 3. - Estrategias específicas en el aula y procesos de enseñanza -- El aprendizaje por descubrimiento, con preferencia a una exposición oral del profesorado. -- Actividades en grupo cooperativo, frente al trabajo individual e independiente. -- Las actividades poco estructuradas o incluso abiertas, dejando a los alumnos y alumnas, cierta autonomía en la planificación y decisión de acciones. -- En función de las características del alumno y su perfil de altas capacidades, actividades que requieran trabajo individual e independiente. O bien, actividades que requieran más interacción entre iguales, enseñanza guiada o tutorada. -- Fomentar y valorar las producciones y creaciones personales. -- Flexibilidad en la distribución de las tareas, en la organización de los espacios y en la utilización de los materiales didácticos. -- Uso en la clase de variados recursos didácticos. de el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y rigiéndose por los principios de normalización e inclusión. De acuerdo a las precisiones anteriores, la atención a los alumnos y alumnas con altas capacidades intelectuales, asume como principios de intervención: • Disponer de los medios necesarios para alcanzar el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general. • Establecimiento de procedimientos y recursos precisos, para la identificación temprana de las necesidades educativas específicas, así como su respuesta desde esa identificación. • Desarrollo educativo regido por los principios de normalización e inclusión. • Organización escolar y ajuste a través de las adecuaciones curriculares precisas para facilitar la consecución de los fines establecidos. • Promoción de la formación del profesorado, profesionales y madres y padres, para la mejor intervención educativa​ 2. Necesidades específicas en el alumnado con altas capacidades Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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monográfico Sin entrar en definiciones de altas capacidades, la respuesta educativa a sus necesidades debe adoptar, como marco de intervención, la facilitación de su desarrollo individual y social, desarrollo de capacidades en general y Cuadro 4. - Observaciones en la identificación del alumnado con altas capacidades -- Adoptar una definición de sobredotación plural, dando más importancia a la potencialidad y a la valoración de las capacidades, que al simple diagnóstico. -- Cualquier proceso de identificación ha de buscar el desarrollo del potencial del alumno y no alimentar expectativas. -- Hacer uso de datos de capacidades cognitivas, afectivas, de rendimiento, de personalidad,… desde diversas fuentes. Sin exclusividad en el rendimiento escolar. -- Utilizar adecuadamente los datos de test de rendimiento, evitando sesgos sobre grupos en desventaja social y cultural. -- Tratar de identificar un 25% de sujetos, haciendo así que los errores sean más inclusión que de exclusión. -- Desarrollar programas múltiples con fines de atención a las necesidades de una población diversa en altas capacidades. -- Facilitar la formación del profesorado. los aspectos académicos, de tal forma que sirvan de instrumentos para la orientación en su vida. De acuerdo con este marco, sin menoscabo de que una valoración de necesidades, sea siempre individual y con relación a contextos, las necesidades específicas que nuestros alumnos y alumnas con altas capacidades pueden presentar, se han de expresar de forma general (de forma indicativa en el cuadro 2), invitando a la reflexión sobre las circunstancias personales y de contexto de cada uno de ellos. De acuerdo con Calero, García y Gómez (2007), estas necesidades podrán satisfacerse a través de una respuesta educativa en la que se contemple: • Un sistema educativo flexible y susceptible de adecuación a las características de los niños y niñas con altas capacidades, pudiendo contemplarse medidas o estrategias generales como programas específicos, aceleración o flexibilización, enriquecimiento o adaptaciones curriculares. • Un profesorado que guíe a sus alumnos y alumnas en un proceso de aprender a aprender, en una autonomía de trabajo y creando las condiciones para que los procesos de aprendizaje y de desarrollo cognitivo progresen. • Unos procesos de enseñanza-aprendizaje respetuosos con sus características individuales y necesidades propias, demostrándose que la Escuela es adaptativa para todo su alumnado. Respuesta que, concretándose en estrategias específicas en el aula y procesos de enseñanza (cuadro 3), busca la consecución en nuestros alumnos y alumnas con altas capacidades, de una integración de sus necesidades sociopersonales, afectivas y cognitivas. 3. Algunos criterios para la detección y valoración

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Sin entrar en debate alguno y aceptando la complejidad del tema de la identificación del alumnado con altas capacidades, su detección es siempre conveniente porque, evitando el no deseable “etiquetaje” o estigma, es un indicador de que la respuesta educativa se adecuará a sus necesidades específicas. Consecuentemente será necesario el conocimiento de las características individuales y sus potencialidades, para el establecimiento de la respuesta educativa. De acuerdo con Richert (1991), podemos hacer algunas observaciones para que las prácticas de identificación sean equitativas y generalizables (cuadro 4). De acuerdo con Arocas, Martínez, Martínez y Regadera (2002), las estrategias y procedimientos de identificación pueden basarse en medidas formales (calificaciones escolares, test de rendimiento, pruebas psicométricas, intereses,…) informales o subjetivas (cuestionarios, autobiografías,…) y en métodos mixtos. En lo concreto de la evaluación psicopedagógica deberá seguirse un planteamiento y estructura organizada, así como una planificación ajustada al alumnado y contextos (Comes, Díaz, Luque y Moliner, 2008). Considerando que en nuestra Comunidad Autónoma de Andalucía, el Plan de Detección de alumnado con altas capacidades intelectuales, se inicia desde la aplicación y posterior conjunción de cuestionarios de profesores y padres y madres, continuando con la posterior intervención profesional de los Orientadores y Orientadoras, debe considerarse en sus protocolos: • Un enfoque en las áreas de capacidades de aprendizaje, creatividad, capacidad de adaptación y competencia social, lenguaje y comunicación. • Son fuentes de información el profesorado, los alumnos y alumnas y las familias, a través de cuestionarios (padres y madres, profesorado) y nominación entre iguales. • Suponen la base para una evaluación psicopedagógica exhaustiva que determinará su valoración diagnóstica y sus programas de intervención. • Una evaluación psicopedagógica (llevada a cabo por los profesionales de la Psicología, Pedagogía o Psicopedagogía), dentro de una estructura organizada de estudio y valoración diagnóstica, a la vez que unos planteamientos en el diseño y planificación de la intervención y desarrollo educativo. 4. Unas reflexiones metodológicas. Cualquier profesor, desde una concepción constructivista, debe considerar que el aprendizaje: a) Es un proceso de construcción del conocimiento; b) depende del conocimiento anterior adquirido, y c) está sintonizado con la situación en la que se lleva a cabo. Elementos que son de particular interés en la atención a los alumnos y alumnas con altas capacidades, dada la agilidad y las posibilidades de procesamiento que, en general, tienen en la adquisición y desarrollo del conocimiento. Pero, además, cualquier profesor debe considerar que su labor, no es exclusivamente de instrucción o de docencia, sino de formación en todos los sentidos del término. Es consecuente por tanto, Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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monográfico hablar en términos de educación y no de enseñanza, de lo que se sigue que, en términos operativos, lo adecuado es centrarnos en una acción tutorial que incluye a la acción docente, y sin duda, superadora e integradora de ámbitos de intervención. De ahí que podamos sugerir al profesorado, algunas orientaciones metodológicas y de atención a las necesidades específicas de su alumnado con altas capacidades intelectuales. A) Orientaciones generales • La especial atención de una adecuación a su ritmo de trabajo y estilo de aprendizaje. • Prever y apreciar la facilidad de aprendizaje de su alumno o alumna, planificando y desarrollando actividades, evitando improvisaciones o faltas de programación y ejercitando la paciencia y el mejor conocimiento de su alumno. • Prioridad en el planteamiento de aprendizajes, contenidos o actividades con mayor significatividad y poder de motivación. • Prever la posible pasividad y la desmotivación, informando al alumno o alumna sobre la ejecución y resultados a obtener (motivación intrínseca). • Favorecimiento del interés sobre una base intrínseca, con refuerzos apropiados y desde una actitud respetuosa y natural, en la que los elogios se hagan de manera clara y sincera, sin falsa exageración, centrada siempre en una relación personal y social coherentes. Reacciones y actitudes recíprocas, empáticas y enmarcadas en la naturalidad. • Aprendizaje que contemplando las características individuales, considere la integración con sus iguales en un ámbito cooperativo, con objetivos de desarrollo social y moral. B) Orientaciones específicas Partiendo del currículum ordinario para todo el grupo, podrían tenerse en cuenta los siguientes aspectos en el diseño de acciones o programas educativos: • Planteamiento de actividades encaminadas tanto a la adquisición de conocimientos, como al desarrollo de competencias y habilidades, técnicas y estrategias. • Oferta múltiple y heterogénea de actividades que se ofrecen al alumnado. • Graduación de las actividades y diseñadas de forma que puedan eliminarse los elementos rutinarios y estereotipados. • Diseño de actividades que promuevan la transferencia de los aprendizajes. • Favorecer situaciones que faciliten el desarrollo de sus capacidades y habilidades específicas, especialmente en el ámbito de la planificación, la toma de decisiones, y en el desarrollo de la creatividad y la comunicación. • Estructuración de las actividades en forma de tareas de descubrimiento y resolución de problemas. 102

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• Proporcionar experiencias que permitan ampliar los horizontes personales de los alumnos y alumnas, dando lugar a que éstos aprendan a plantear objetivos acordes a sus intereses, capacidad y ritmo, favoreciendo así el desarrollo de la responsabilidad e independencia intelectual. • Desarrollar, a través de las acciones y reflexiones del profesor, la implicación de las alumnas y alumnos, en su propio proceso creativo. Con todo, desde la concreción de la intervención en el aula y currículum, se han de considerar los aspectos de: • Tener previstas actividades de profundización, susceptibles de aplicación en el momento en el que el alumno termine sus actividades escolares y antes de que aparezcan síntomas de desmotivación o aburrimiento. Este banco de actividades previstas podrá ser utilizado tanto por un alumno o alumna en concreto, como por el resto de alumnos que superan la programación diaria propuesta. • Buscar en las actividades, el equilibrio entre lo difícil y lo asequible, con unos componentes lúdicos y de relativo esfuerzo, supone el favorecimiento de la capacidad creativa, el desarrollo afectivo-emocional, el incremento de habilidades de razonamiento, el desarrollo de valores socio-morales y creando un clima de libertad y respeto mutuo, facilitándose en última instancia el aprendizaje significativo por medio de experiencias compartidas. • Buscar todas aquellas actividades en las que se trabajen los valores de aceptación y respeto, tolerancia y solidaridad, evitándose así actitudes de mala entendida superioridad. 5. Una conclusión Apreciar las altas capacidades intelectuales desde el constructo de las necesidades específicas de apoyo educativo, supone situar al alumnado en su vertiente de potencialidad y desarrollo, distanciándonos de la perspectiva de la exigencia del rendimiento, de modelos teóricos y de legislación, anteriores. Al igual que sus iguales, el niño o niña con altas capacidades intelectuales, pero en correspondencia a sus propias características individuales y de contexto, precisa de una detección, identificación y evaluación completa y sistemática, de forma que, determinadas su potencialidad y necesidades, pueda darse la respuesta educativa adecuada, a través de un diseño y aplicación de planes específicos, de recursos y apoyos oportunos. Desde esta visión de necesidades educativas, la atención al alumnado con altas capacidades intelectuales, puede aportar al profesorado la suficiente reflexión educadora, para valorar su atención a la diversidad como propia de su quehacer docente y tutorial. En efecto, centrar su atención en las altas capacidades intelectuales de su alumnado, no es más que una particular acción tutorial, de las distintas que puede llevar a cabo en su aula. Ciertamente podrá necesitar de recursos, apoyos, materiales o actividades, pero todo ello surgiRevista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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monográfico rá de manera natural del conocimiento del alumno y de su acción tutorial, ya que ésta le define como un profesor o profesora implicado y comprometido con el desarrollo personal de sus alumnos. Sólo de esta manera podremos estar hablando de inclusión y de un marco favorecedor de éxito y de desarrollo personal y social.

BIBLIOGRAFÍA Artiles, C., y Jiménez, J. E. (coord.) (2005) La respuesta educativa para el alumnado con altas capacidades intelectuales (vol. III) Las Palmas de Gran Canaria: Universidad de las Palmas de Gran Canaria. Calero, M. D.; García, M. B.; Gómez, M. T. (2007). El alumnado con sobredotación intelectual. Conceptualización, evaluación y respuesta educativa. Sevilla. Junta de Andalucía. Comes, G., Díaz, E., Luque, A., y Moliner, O. (2008). La evaluación psicopedagógica del alumnado con altas capacidades intelectuales. Revista de Educación Inclusiva, 1. 103-117. Gallego, C., Ventura, M. P. (2007). Actividades de Ampliación para el alumnado con altas capacidades. Orientaciones para el profesorado (Etapa Primaria). Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra. (CREENA). Luque, D. J. (2008). Necesidades Educativas Especiales: Una reflexión más en su acepción de la Ley Orgánica de Educación. Revista AOSMA, 5. Luque, D. J. (2009). Las necesidades

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¿Y ahora qué? Medidas de enriquecimento curricular elisa maría jiménez pascual orientadora escolar profesora especialista en intervención en aaccii delegación de educación. málaga

Resumen Tras el desarrollo y aplicación del plan de actuación para la detección precoz del alumnado con altas capacidades intelectuales en la provincia de Málaga, se identifican numerosos alumnos/as con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de esta categoría diagnóstica. En el presente artículo se ofrecen medidas de enriquecimiento curricular ordinarias y extraordinarias a llevar a cabo en los centros educativos, teniendo en cuenta, con respecto a las medidas ordinarias, que el profesorado desarrollará aquellas que mejor se adecuen a su contexto, centro y alumnado. Y considerando, con respecto a las medidas extraordinarias, que se llevarán a cabo aquellas reflejadas en los informes de evaluación psicopedagógicas elaborados por los orientadores/as de referencia de los centros de educación infantil y primaria y de los departamentos de orientación en secundaria.

Introducción Las principales medidas que dan respuesta educativa al alumnado con altas capacidades intelectuales en nuestros centros son las siguientes: enriquecimiento curricular y flexibilización. Estas medidas se clasifican en ordinarias, extraordinarias y excepcionales. No son excluyentes entre sí, sino complementarias y deben estar contempladas en el Proyecto Educativo de cada centro que escolarice a alumnos/as con necesidades específicas de apoyo educativo asociadas a altas capacidades intelectuales, en adelante AACCII. Llevar a cabo medidas de enriquecimiento curricular parte de plantear modificaciones en el aula, a nivel metodológico y organizativo entre las cuales podemos señalar las siguientes: evitar adelantar contenidos de cursos superiores; realizar una reflexión sobre la práctica que nos lleve a reducir el uso del libro y a compaginarlo con otro tipo de estrategias metodológicas; actividades y uso de distintos agrupamientos en el aula; no incrementar en cantidad, sino profundizar, conectar, enriquecer, etc; disponer de un tiempo y espacio diarios para que el alumnado reflexione sobre su aprendizaje y aprenda a auto-evaluar sus habilidades e intereses (uso de un portfolio); accesibilidad en el uso de distintos materiales y recursos: enciclopedias, ordenadores, libros de interés, material de plástica, etc; mantener entrevistas periódicas de seguimiento con el alumnado con necesidades específicas con apoyo educativo asociadas a Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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monográfico AACCII, de cara a ajustar su intervención educativa. En este sentido, se recomienda realizar un seguimiento trimestral (en las sesiones de evaluación) de las medidas de enriquecimiento curricular adoptadas y su aprovechamiento por el alumno/a. A continuación, se aportan estrategias, sugerencias e ideas que ayuden al profesorado a la creación de situaciones de enseñanza- aprendizaje que enriquezcan los currículos ordinarios. No se deben entender como estrategias excluyentes sino complementarias. Cada maestro/a- profesor/a puede elegir el procedimiento que se ajuste más a su estilo de enseñanza, a la metodología de su preferencia, al grupo de alumnos/as al que van dirigidas esas actividades y a las características del alumnado. Medidas ordinarias Comenzamos a enriquecer el currículo mediante medidas ordinarias. Las medidas ordinarias promueven el desarrollo pleno y equilibrado de las capacidades establecidas en los objetivos generales de etapa. Mediante estas actividades se obtienen varias ventajas: toda la clase puede beneficiarse de las actividades, se atienden las necesidades individuales dentro de la dinámica general del aula y además se aumenta la motivación hacia el trabajo escolar. Estas medidas son obligatorias para los alumnos/as con AACCII. Destacamos las siguientes: Actividades de ampliación que tengan un carácter opcional donde el alumno/a tenga la posibilidad de elegir cuál realizar. Entraría aquí la opción de profundizar y ampliar conocimientos a través de las TIC. Como ejemplo se facilita un enlace donde encontramos unidades didácticas interactivas organizadas por áreas y cursos. http://conteni2.educarex.es/ Utilizar el sistema de alumno/a ayudante o tutoría de iguales: es una técnica que suele dar buenos resultados, porque el alumno/a que tutoriza y ayuda a otro debe realizar un esfuerzo importante para organizar, verbalizar y explicitar la información que desea que el otro aprenda. Hay que tener cuidado de no abusar de esta medida, ya que la mayoría de alumnos/as con AACCII verbalizan que no les importa ayudar a otros pero “no siempre”. Agrupamientos flexibles en un mismo nivel, en el marco del grupo-clase y con otras clases, para determinados contenidos o actividades. En el marco del grupo clase implica organizar investigaciones, bien sobre contenidos que se están trabajando o bien sobre contenidos alternativos al currículo, para alumnos/as de alto rendimiento y alumnos/as con AACCII. Mientras que el maestro/a o profesor/a refuerza aprendizajes con el resto de alumnos/as, este grupo profundiza en diversos conocimientos. El resultado final será expuesto por el grupo de investigación para el enriquecimiento de todo el grupo. Algunos ejemplos pueden ser: preparar una obra de teatro (los guiones, decorados, disfraces…); confeccionar una revista (hacer entrevistas, redactar, ilustrar, inventar pasatiempos, etc); organizar la biblioteca del aula (clasificar 106

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los libros, preparar fichas, etc), realizar un cuaderno de actividades de refuerzo de matemáticas aplicadas a la vida diaria, etc. Mediante los agrupamientos flexibles interclase se permite que en el grupo más avanzado se dedique tiempo a investigar/profundizar sobre contenidos del interés del alumnado con la guía del maestro/a o profesor/a, en lugar de adelantar contenidos de cursos superiores. Planteamiento de proyectos de trabajo mediante distintas estrategias: proyectos interdisciplinares y aprendizaje basado en problemas. Los proyectos interdisciplinares están basados en la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner. Siguiendo a la Dra. Carmen Ferrándiz García y Marta Sáins Gómez (grupo de investigación sobre altas habilidades de la Universidad de Murcia, entendemos por proyecto interdisciplinar una macro- situación (incluye varias disciplinas) de enseñanza (existe una intencionalidad docente) ubicada en un marco real (procura establecer una conexión entre los alumnos/as y la realidad), que responde a verdaderos intereses de los agentes involucrados, y que adquiere cuerpo en un producto final concreto. Estos proyectos requieren la participación de todos los alumnos/as en cada una de sus etapas, se cristalizan en la realización de un producto final concreto del interés del alumnado, deben trabajarse desde las distintas áreas/materias del currículo (por lo que deben definirse dentro del proyecto los contenidos que se van a trabajar desde cada área o materia así como la temporalización y procedimientos de evaluación). Para su desarrollo se puede partir del currículo del área/materia, de hechos incidentales que suceden a lo largo del curso (un terremoto, un descubrimiento científico, un campeonato deportivo a nivel mundial...), o alrededor de objetivos y actividades programadas a nivel de centro (una salida al bosque, una visita al planetario, la celebración del día del árbol, el carnaval, el reciclado de papel..). Es necesario delimitarlo y delimitar también las tareas que va a desarrollar cada alumno/a en los trabajos de grupo. La metodología de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) consiste en plantear una situación problemática, identificar las necesidades de aprendizaje , buscar la información necesaria y , finalmente, regresar al problema. Tradicionalmente primero se expone la información, y, posteriormente, se busca la aplicación en la resolución de un problema. A través de la metodología ABP, desde el planteamiento inicial del problema hasta su resolución, los alumnos/as trabajan de manera cooperativa en pequeños grupos. Esta técnica puede ser usada por el docente en una parte de su curso combinada con otras técnicas didácticas. Se debe delimitar qué objetivos se van a cubrir, por lo que los problemas serán seleccionados o diseñados previamente para que se logre su adquisición. Cuando un grupo de alumnos/as se enfrenta al ABP debe: analizar el escenario en el que se presenta el problema, discutir en grupo, identificar los objetivos de aprendizaje que se pretenden cubrir, Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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monográfico identificar la información que ya conocen, realizar un esquema del problema, elaborar una lista de lo que se requiere para enfrentar el problema, realizar un esquema de trabajo y de posibles acciones para resolverlo, recopilar información a través de distintas fuentes (incluso pueden pedir la colaboración de un experto, otro maestro o profesor con contenidos específicos relacionados con el problema), analizar la información, plantearse los posibles resultados y dejar un espacio de tiempo para la retroalimentación grupal. Otra medida ordinaria es la planificación de actividades que fomenten la creatividad y el pensamiento divergente. Supone la realización de actividades que fomenten el desarrollo cognitivo y la creatividad, además de la cohesión de todo el grupo-clase. Estas actividades se pueden realizar o bien dentro de cada materia/área, o bien en un tiempo específicamente programado para ello. En Primaria es posible programar una sesión semanal para tal fin, y, en Secundaria, puede programarse como actividad de tutoría de grupo. Ejemplos de estas actividades son las siguientes: la clase se divide en parejas. Se pone una canción. A continuación, cada pareja dibuja lo que les sugiere la canción. Se expone el dibujo y se explica por qué y cómo se ha hecho. Otro ejemplo consiste en dividir la clase en grupos. Un miembro del grupo se tumba en papel continuo y el resto dibuja su silueta. Cuando están perfiladas las siluetas de cada miembro, se les pone el nombre de cada uno de ellos, y el resto de miembros de los otros grupos deben llenar las siluetas con mensajes positivos de esa persona, nunca negativos. Como último ejemplo describimos el siguiente: se divide la clase en grupos, a todos se les presenta un problema imaginario (el mismo para todos). A partir de ahí deben buscar una solución eficaz que habrán de representar teatralmente ante sus compañeros/as. Se recomienda como material para ello: Garaigordobil Landazabal, M. (2010). Programa Juego: Juegos cooperativos y creativos. Madrid: Pirámide. Artiles Hernández, C., Jiménez González, J.E.(2005). Programa de enriquecimiento extracurricular: actividades para estimular el pensamiento divergente en el alumnado de Educación Primaria. Canarias: Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias. Además, se debe favorecer el desarrollo de la creatividad dentro de cada área/materia. A continuación se ofrecen estrategias metodológicas que potencian la creatividad en el aula: lluvia de ideas o estrategias para generación de ideas nuevas (por ejemplo, proporcionar un tema de debate y pedir que propongan todas las respuestas que se les ocurran, sin enjuiciar pertinencia; pensar en otros posibles usos de objetos cotidianos (proponer que se piense en otras posibilidades que puede tener un objeto, sin introducir modificaciones en el mismo, y, posteriormente, añadiendo dichos modificaciones); renovación de ideas (cambios que se pueden introducir en una idea, invento o suceso, por ejemplo, hacer un despertador mejor); sustituir (qué se puede usar en vez de un objeto o instrumento dado); pensar otras posibilidades alternativas para solucionar un problema; “collage” (unir o combinar diferentes cosas para 108

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lograr un producto nuevo); hacer preguntas (cuestionar lo evidente); síntesis creativa: agrupar elementos para constituir un todo, una unidad de sentido, por ejemplo, resumir un artículo en un título sugerente; problemas de misterio: ir hallando pistas que llevan al problema y a la solución; analogías verbales novedosas (encontrar la relación entre palabras que aparentemente no tienen relación); PNI: Positivos, negativos e interesantes (plantear ante una situación los aspectos Positivos, negativos e interesantes); apreciación de diseños cotidianos (observar un objeto de uso cotidiano y descubrir lo ingenioso de él); diseño de aparatos para un fin, por ejemplo, coger manzanas de un árbol, o cualquier tema relacionado con lo que se esté estudiando y trabajando en clase; diseño de procesos (por ejemplo cómo mejorar el funcionamiento de la biblioteca); psicodrama y role playing (representación dramatizada de situaciones de la vida, reales o imaginarias, lo que proporciona apertura personal, aceptación y autonomía). Es importante tener presente también otras condiciones que inhiben el desarrollo del pensamiento divergente y creativo: presiones que incitan al niño a hacer las cosas como siempre se han hecho; actitudes autoritarias y burlonas hacia la expresión de la creatividad, lo cual dificulta la comunicación; rigidez del estilo docente y falta de referencia a los sentimientos, que no propicia el ambiente de participación y libertad necesario para la creatividad; sobrevaloración de la recompensa; excesiva exigencia de racionalidad que puede coartar la imaginación; la intolerancia hacia la actitud del juego; la necesidad de seguridad y aceptación del producto. (Adaptado de: Manual de la Prueba de Imaginación Creativa). Una medida ordinaria también es el establecimiento de rincones lúdicos de enriquecimiento. Esta medida consiste en diseñar espacios en el aula donde desarrollar actividades altamente motivadoras. En estos rincones o espacios hay un banco de materiales y recursos que permiten al alumnado trabajar de forma más autónoma y creativa. Pueden utilizarse como recurso cuando los alumnos/as de altas capacidades intelectuales o de rápido aprendizaje van terminando las actividades ordinarias o bien dedicando todos los alumnos/ as de clase un tiempo semanal al trabajo por rincones. En un principio, el funcionamiento de los rincones estará coordinado por el tutor/a, pero se tenderá a que puedan ser utilizados de forma independiente por el alumnado. Previamente deberá explicarse concienzudamente cada actividad del rincón. Estas tendrán un carácter lúdico, creativo y formativo. En dichos rincones pueden participar de 2 a 4 alumnos/as. Esta opción implica: preparar uno o más rincones en el aula que pueden ir variando a lo largo del curso; diseñar un procedimiento tanto para el acceso al rincón como para el trabajo en el mismo; disponer de un amplio abanico de materiales, recursos, actividades; organizar un sistema de movimiento dentro de la libertad de elección, sencillo y claro, de manera que no se produzcan conflictos; ir cambiando las actividades cada cierto tiempo; proponer actividades indiviRevista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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monográfico duales y en pequeños grupos. A continuación, exponemos algunos ejemplos de rincones: Rincón de lógica y matemáticas: taller de problemas, juegos lógicos y de estrategia, etc. Materiales a usar: instrumentos de medida, tales como balanzas, reglas, 15 x 15 Juegos rápidos de cálculo matemáticos (La Galera Multimedia), Supercocos matemáticos (A naya Multimedia), Numeraditos (Learning Company) Rummikub (Lujo Hasbro), Sudokus, Triminó multiplicaciones (Creaciones didácticas Nardil o Azarbe), Triminó divisiones (Creaciones didácticas Nardil o Azarbe), Laberintos matemáticos, Eurodil (Creaciones didácticas Nardil o Azarbe), Loto de multiplicar (Goula), Master mind colores (Cayro), Tangram, Pentómino, Math Dice, Quarto, Conecta 4, Tres en raya, ajedrez. Se destaca, a continuación, material bibliográfico para usar en el rincón: Alsina, A.(2004) Desarrollo de competencias matemáticas con recursos lúdico- manipulativos. Para niños y niñas de 6 a 12 años. Madrid: Narcea, Capó, M. (2005) El país de las mates. 100 problemas de ingenio: 1, 2 y 3. Madrid: El Rompecabezas, Casamento, E. (1998) Juegos para desarrollar la inteligencia, la creatividad y la habilidad manual para niños y jóvenes. Barcelona: Editorial De Vecchi, Corbalán, F. (1995) La matemática aplicada a la vida cotidiana. Barcelona: Graó. Echenique, I. (2006) Matemáticas. Resolución de Problemas. Educación Primaria. Gobierno de Navarra. Departamento de Educación, Emmet, E. (2000) Juegos para devanarse los sesos (principiantes). Barcelona: Gedisa. Fisher, R. y Vince, A. (1988) Investigando las Matemáticas. Libros 1, 2, 3 y 4. Torrejón de Ardoz: Akal, Gale, J. (1999) Mensa, Puzzles numéricos. Barcelona: Grijalbo, Guzmán, M.E, J. (2003) Cuentos con cuentas. Tres Cantos: Nivola, libros y ediciones. Norman, L. C. (2000). El país de las mates para novatos. Tres Cantos: Nivola, libros y ediciones, Sánchez, C. y Casas, L. M. (coord.) Juegos y materiales manipulativos como dinamizadores del aprendizaje en matemáticas. CIDE-MEC, Vallejo-Nájera, A. (1998) ¿Odias las matemáticas? Barcelona: Martínez- Roca. Rincón de lengua: taller de escritura creativa: creación de poemas, noticias y prensa, elaboración de cuentos, el buzón de cartas y sugerencias... Algunos materiales para usar en este rincón son : El pequeño escritor (Storybook Weaver), Pasapalabra, Scrabble(Mattel), Scatergories (Mattel), Tabú (Hasbro) marionetas, títeres..., Distintos tipos de textos: periódicos, revistas, programas, folletos, enciclopedias, diario, poesías, novelas, teatro... Cubiletras colectivo (Cayro), Triminó silábico (Nardil), Formapalabras clasicc (Cayro), Vocabulón Junior (Diset), Story cubes (Asmodee), Boggle. Se destaca a continuación material bibliográfico para usar en el rincón: Agüera, I. (1993) Curso de Creatividad y Lenguaje. Madrid: Narcea, Badia, D; Vilá, M. (1992) Juegos de expresión oral y escrita. Barcelona: Grao. Condemarín, M. y Medina, A. (2000) Taller permanente de producción de textos en Taller de lenguaje-2. Madrid: CEPE, Jacquet, J. y Casulleras, S. (2004). 40 juegos para practicar la lengua española. Barcelona: Graó, Kohan, S. (2006). 110

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Taller de lectura: el método. Alba, Morilla, L; Kohans, S. (1999) Hacer escribir a los niños. Barcelona: Ediciones Grafein. Otero, Mª J. (1996) Jugamos a animar a leer. Madrid: Editorial CCS, Otero, Mª J. (2006) Animar a la lectura jugando. Madrid: Editorial CCS. Peres, E. (2005) Juegos de palabras y con las palabras. Octaedro, Rodari, G. (1979) Gramática de la fantasía: introducción al arte de inventar historias. Ferrán Pellissa. Rincón de ciencias y experimentos: taller de inventos, laboratorio experimental, rincón del coleccionista, etc. Algunos materiales para usar en el rincón son: Instrumentos para la observación: microscopio, lupa... , Terrario/ Acuario, Observatorio meteorológico, Minerales, fósiles..., Taller de Inventos ( Discovery Channel Multimedia), El gran festival de la Ciencia (Anaya Interactiva), El pequeño aventurero de la Ciencia (Zeta multimedia). Se señala a continuación material bibliográfico para usar en el rincón: ­Aitken, J.; Mills, G. (2000) Tecnología Creativa. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura, Baigorri, J. (1996) Taller de Inventos. Materias optativas. Gobierno de Navarra, Departamento de Educación, Brain, M. (2003) ¿Qué pasaría si...? Respuestas sorprendentes para curiosos insaciables. Barcelona: Oniro, Colección El juego de la Ciencia: experimentos sencillos de... (14 títulos), dirigida por Carlo Frabetti. Centro de Ciencias de Ontario. Autores varios, Barcelona: Oniro. Incluye libros con propuestas variadas sobre experimentos con animales y plantas, sonidos, ilusiones ópticas, fuerzas y ondas etc, Colección Experimentos. Experimentos fáciles y divertidos. Editorial SM. García, E.; García, F. (1989) Aprender investigando. Colección Investigación y enseñanza. Sevilla: Díada Citamos el uso de los mapas mentales para el tratamiento de la información como otra medida ordinaria de enriquecimiento destacada. Los mapas mentales son un método muy eficaz para extraer y memorizar información. Son una forma lógica y creativa de tomar notas y expresar ideas que consiste, literalmente, en cartografiar sus reflexiones sobre un tema. Todos los mapas mentales tienen elementos comunes: cuentan con una estructura orgánica radial a partir de un núcleo en el que se usan líneas, símbolos, palabras, colores e imágenes para ilustrar conceptos sencillos y lógicos. Permiten convertir largas y aburridas listas de datos en coloridos diagramas, fáciles de memorizar y perfectamente organizados, que funcionan de forma totalmente natural, del mismo modo que el cerebro humano. Las cinco características fundamentales de los mapas mentales son las siguientes: la idea, el asunto o el enfoque principal se simboliza en una imagen central, los temas principales irradian de la imagen central como “bifurcaciones”, las bifurcaciones incluyen una imagen o palabra clave dibujada o impresa en su línea asociada, los temas de menor importancia se representan como “ramas” de la bifurcación oportuna, las bifurcaciones forman una estructura de nodos conectados. Se utilizan para la generación, visualización, estructura, y clasificación taRevista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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monográfico xonómica de las ideas, y como ayuda interna para el estudio, planificación, organización, resolución de problemas, toma de decisiones y escritura. Por último, en numerosos centros se vienen realizando actividades creativas que suponen un enriquecimiento del currículo. Estas actividades de enriquecimiento a nivel de centro pueden ser trasladables aula. Entre todas las posibles se destacan las siguientes: Huerto escolar. Implica nombrar a un coordinador/a del huerto que proponga y organice las tareas por ciclos y/o niveles. Es una actividad que tiene una periodicidad de un curso escolar. Esta actividad se puede realizar tanto en primaria como en secundaria. Apadrinamiento lector. Medida que consiste en nombrar a padrinos/madrinas de alumnos/as pequeños (Infantil y hasta 2º de Primaria) a alumnos/ as de ciclos superiores los cuáles realizarán animaciones lectoras en los cursos inferiores. Los alumnos/as con necesidades específicas de apoyo educativo asociadas a AACCII leerán cuentos creados e inventados por ellos/as. La temporalización debe ser mensual para que los alumnos/as se conozcan bien y puedan realizar actividades lectoras conjuntas. Esta actividad es más adecuada de realizar en primaria. El trimestre de los experimentos. Esta medida consiste en asignar un trimestre para realizar y exponer experimentos. Cada grupo de alumnos/as realizará uno y lo expondrá al resto de grupos del centro que irán yendo , progresivamente, al aula o espacio del centro donde se instale el “laboratorio”. Esta medida implica asignar un espacio del centro a un “laboratorio” y seleccionar experimentos, ensayarlos por grupos y exponerlos. Se presta a realizar tanto en primaria como en secundaria. Carnaval temático. En esta actividad los alumnos/as diseñan y crean sus disfraces según el tema escogido para ese curso escolar. Esta medida implica seleccionar el tema central y dedicar un tiempo en el aula a crear y diseñar. Se realizará un “pasacalles” por grupo con una intervención de un alumno/a que expondrá las características de los disfraces y su proceso de elaboración. Habrá que inventar un slogan o título a los disfraces de cada clase. Esta actividad se presta más a realizar en primaria. El mes de los inventos. Esta medida consiste en asignar un mes al diseño y montaje de una máquina que inventa cosas importantes y útiles para la sociedad (madres, padres, abuelos/as, comunidad educativa, barrio, pueblo, etc.), o mejora el uso de una máquina ya existente Se puede realizar una máquina por grupo o varias por grupo. Se expondrán ante un jurado que asignará un 1º, 2º y 3º premio. Las principales características de las máquinas deben ser que sean muy útiles y que no existan o que, de existir, sean mejores o contaminen menos. Esta actividad se presta tanto a primaria como a secundaria. Taller de técnicas de estudio y autoconocimiento. Esta medida está indicada para alumnos/as de tercer ciclo de primaria. Implica asignar una hora semanal durante dos meses a tratar las técnicas de trabajo intelectual espe112

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cíficamente para su posterior generalización en las áreas. Es muy importante tratar en estos talleres el autoconomiento del alumno/a: capacidad, potencial de aprendizaje, intereses, motivaciones, puntos fuertes y débiles, etc. de cara a potenciar su enriquecimiento personal y a que desarrollen la capacidad de tomar decisiones personales/profesionales (en un futuro) acordes a sus características personales. Ratoneando por el cole. Medida que consiste en dedicar una sesión mensual a la investigación de enlaces formativos-educativos y de interés para el alumnado, a “jugar inteligentemente” con webs destinadas para ello y a introducir al alumnado en el uso del correo electrónico, procesadores de texto y presentaciones digitales. Implica contar con ordenadores en el aula u organizarse para asistir al aula de informática por grupos. También implica hacer una selección previa de enlaces de internet. Esta es más adecuada en primaria. Puede realizarse, para su puesta en marcha, un “apadrinamiento” en informática donde alumnos/as del tercer ciclo ayuden a los más pequeños/as. Torneos de juegos de estrategia. se dedica un espacio de tiempo en el curso al desarrollo de torneos de juegos de estrategia como por ejemplo torneo de Ajedrez o de Quarto. En estos torneos participarán alumnos/as con necesidades específicas de apoyo educativo asociadas a AACCII y otros de buen rendimiento y motivación de los diferentes niveles. Esta actividad se presta a realizar tanto en primaria como en secundaria. Participación del centro y/o el alumnado en el programa anual Andalucía PROFUNDIZA tanto para alumnos/as de primaria como de secundaria. Medidas extraordinarias Continuamos enriqueciendo el currículo del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo asociadas a AACCII mediante medidas extraordinarias: las medidas extraordinarias enriquecen las experiencias de aprendizaje de estos alumnos/as mediante materiales, recursos y contenidos que pueden estar o no relacionados con el currículo. Podrán suponer programas de intensificación del aprendizaje y adaptaciones curriculares individuales de enriquecimiento. Las concretamos en las siguientes: Programa de enriquecimiento cognitivo-creativo y emocional: son programas extracurriculares que potencian habilidades cognitivas y creativas y mejoran las habilidades intra e interpersonales. Se pueden desarrollar de las siguientes maneras: Talleres de enriquecimiento o aula enriquecida: supone la unión de un grupo de entre 5-10 alumnos del centro con necesidades específicas de apoyo educativo asociadas a AACCII para realizar actividades de enriquecimiento cognitivo-creativo, lingüístico y emocional, investigaciones y experimentaciones de forma que el alumnado se familiarice con el método científico y profundización sobre temas de su interés (por ejemplo: taller sobre volcanes, sobre plantas, etc.). Debe haber una proyección de los aprendizajes de estos talleRevista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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monográfico res al resto de alumnos/as mediante exposiciones por las distintas aulas, en las semanas culturales de los centros, etc. Esto supondrá un enriquecimiento para todo el alumnado. Para estos talleres de enriquecimiento se precisará de un maestro/profesor que se quede encargado en el centro de los mismos. Este puede ser de cualquier área/materia. Se recomienda que en la primera sesión del primer taller de enriquecimiento realizado se investigue acerca de los intereses de los alumnos/as de cara a realizar talleres monográficos combinados con los talleres de enriquecimiento cognitivo-creativo. Se debe tener en cuenta también que las sesiones deben estar programadas pero con una flexibilidad tal que permita cambiar de actividad en función de la dinámica de las sesiones. Si no se organiza un taller de enriquecimiento en un centro, o se organiza pero algún alumno/a decide no asistir al mismo, se atenderá a su necesidad de enriquecimiento mediante un portfolio en el que el alumno/a contará con material adecuado a sus necesidades que podrá usar de forma autónoma una vez el alumno/a haya realizado sus actividades ordinarias diarias. Algunos cuadernos para ello son: Regadera, A. y Sánchez, J. L. (2004) Cuadernos de Entrenamiento Cognitivo- Creativo. Valencia: Brief y Yuste, C. Y Franco, J. (2002) APDI. Aprendo a Pensar Desarrollando mi Inteligencia. Madrid: I.C.C.E. La siguiente medida extraordinaria es la adaptación curricular de ampliación horizontal (ACAIH) o Adaptación curricular de enriquecimiento (ACE). Las Adaptaciones Curriculares de Ampliación Horizontal (ACAIH), también llamadas de Enriquecimiento (ACE), se realizan en aquellas áreas que estén más relacionadas con las habilidades intelectuales en las que destaque el alumno/a y con sus intereses y motivaciones (por tanto habrá que descubrir cuáles son). Para desarrollar una ACAIH el alumno/a ha debido desarrollar previamente medidas ordinarias y/o extraordinarias de primer rango o nivel como es el programa de enriquecimiento cognitivo-creativo, el cual puede seguir desarrollando simultáneamente con la ACAI horizontal (según cada caso y según lo que se determine en el informe de evaluación psicopedagógica realizado por el orientador/a del centro).En esta adaptación se utiliza un centro de interés para el alumno/a sobre el cuál va a investigar y desarrollar actividades correspondientes a las áreas/materias implicadas en la misma de manera interdisciplinar (Torrego, J.C. 2011). La diferencia con respecto a un proyecto interdisciplinar para todo el grupo es que en la ACAI Horizontal, el centro de interés es el del alumno/a con necesidades específicas de apoyo educativo en cuestión y se han dado por superados objetivos y contenidos que ya domina, además de añadir otros basados en sus intereses. Se considera apropiado que esta adaptación sea desarrollada durante un trimestre escolar. De esta forma, si un orientador/a refleja en su informe de evaluación psicopedagógica que el alumno/a precisa del desarrollo de una adaptación curricular horizontal, organizamos esta en tres proyectos inter114

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disciplinares basados en tres centros de interés para el alumno/a, realizados cada uno de ellos en un trimestre. Esta unidad será desarrollada por el alumno/a con necesidades específicas de apoyo educativo asociadas a AACCII en su aula ordinaria preferentemente en el horario lectivo y cuando sus compañeros realizan tareas que él/ella ya tiene superadas (cuando ejecuta sus actividades con gran rapidez y le queda tiempo consistente o, bien, si se ha previsto la organización horaria para que las realice). Como última medida de enriquecimiento extraordinaria se encuentra la adaptación curricular de ampliación vertical con o sin agrupación flexible: esta medida se establece solo si se va a intentar una flexibilización posterior. Hasta la fecha, solo se realizará con alumnos/as con necesidades específicas de apoyo educativo asociadas a sobredotación intelectual. Esta adaptación supone cursar los contenidos de un curso superior en las áreas/ materias que se estimen superadas por el mismo. Se puede realizar con agrupamiento flexible (cursando esas materias en el curso inmediatamente superior) o sin agrupamiento flexible (cursando estas medidas en su grupo de origen).Previamente se han tenido que desarrollar medidas de enriquecimiento ordinarias y extraordinarias, incluida la adaptación curricular de enriquecimiento horizontal. Al igual que para la realización de una ACAI horizontal, para realizar una vertical se precisa de un estudio exhaustivo de los objetivos y contenidos superados y sin superar por el alumno/a en su curso de referencia, de cara a que la adaptación curricular sea lo más ajustada posible a las necesidades educativas del alumno/a en cuestión. Además, se recomienda que el alumno/a asista a algún área/materia con los compañeros/as del curso superior con los que se integrará si finalmente flexibiliza con el objetivo de facilitar un adecuado ajuste socio-emocional. Medidas excepcionales Tras la realización de la ACAI vertical se agotan las medidas de enriquecimiento curricular extraordinarias y el siguiente paso, si procede, es la flexibilización del periodo de escolarización obligatoria, lo que entendemos como medida excepcional. Las medidas excepcionales se aplican al alumnado que dispone de niveles académicos o de competencia curricular superiores a los de su grupo de pertenencia. Estas medidas pueden suponer la flexibilización del período de escolarización, bien por la anticipación del comienzo de la escolaridad obligatoria o por la reducción de la duración de un nivel educativo. Para el desarrollo de estas medidas seguimos las instrucciones de 16-1-2007, de la Dirección General de Participación y Solidaridad en la Educación, sobre aplicación del procedimiento para flexibilizar la duración del período de escolaridad obligatoria, del alumnado con necesidades educativas asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual.

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monográfico

BIBLIOGRAFÍA Torrego, J.C. (coord.). (2011). Alumnos con altas capacidades y aprendizaje cooperativo. Un modelo de respuesta educativa. Madrid: Fundación SM. Actividades de ampliación para el alumnado de altas capacidades. Orientaciones para el profesorado (Etapa Primaria). Centro de recursos para la educación especial de Navarra. Programa “PROECCES”. Isabel Carrasco Barroso (Orientadora del Equipo de Orientación Educativa de Marbella, Málaga.) Dra. Carmen Ferrándiz García y Marta Sáinz Gómez. Grupo de investigación sobre Altas Habilidades Universidad de Murcia, www.um.es/ altahabilidades. Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño. Dirección de Investigación y Desarrollo

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Educativo, Vicerrectoría académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Artola. P. Mosteiro. B. Poveda. J. Barraca. I. Ancillo. N. Sánchez. (2012).Prueba de Imaginación Creativa para Adultos. Manual. Madrid. TEA Ediciones. Además, para la realización del presente artículo se han considerado diferentes experiencias de enriquecimiento curricular llevadas a cabo en centros de Valencia, Barcelona, Murcia, Cádiz y Málaga, concretamente: CEIP “El Parque” (Valencia) 20082009. CEIP “Fabián y Fuero” (Villar del Arzobispo, Valencia) 2008-2009. CEIP “Félix Rodríguez de la Fuente” (Murcia) 2008. CEIP “P. Lluís Braille” (Valencia). CEIP “Luis Vives” (Elche, Alicante) 2008.

IES “Bahía de Babel” Alicante. Colegio Monserrat, Barcelona. IES “José Cadalso”, San Roque – Cádiz (PROYECTO ADITA). IES “Huerta Alta”, Alhaurín de la Torre (Málaga). También se han considerado orientaciones, experiencias y documentos trabajados por los siguientes profesionales: Jorge Jiménez Salas. Orientador especialista del Equipo de Orientación Educativa Especializado en AACCII de Málaga. Manuel Dorado Pérez: Profesor especialista en altas capacidades intelectuales de la Delegación Territorial de Educación, Cultura y Deporte en Córdoba. Inmaculada Moreno Naranjo. IES Benalmádena (Arroyo de la MielMálaga). Olivia Giménez (EOE Málaga Oeste)

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El papel de las familias en la educación de los niños y niñas con Altas Capacidades Intelectuales susana trujilo hidalgo doctora en piscología, directora del centro psicopedagógico a.s.

especializado en altas capacidades intelectuales. orientadora del ies torre del prado de campanillas (málaga)

Resumen Los padres que reciben la noticia por parte de un profesional de la psicología o la pedagogía de que su hijo o hija presenta Altas Capacidades Intelectuales, muestran la necesidad de conocer cuáles son las intervenciones educativas más apropiadas que se deben realizar en la escuela y cómo abordar la educación del niño o la niña en casa. A través de este artículo se ofrecen pautas educativas que desde la psicopedagogía se pueden recomendar a los padres de niños y niñas con Altas Capacidades Intelectuales, considerando que ellos son el pilar principal en el que se sustenta su desarrollo cognitivo y socio-emocional. Por otro lado, se recalca la importancia de la formación e información de los padres con hijos de Altas Capacidades Intelectuales. Además de dudas y miedos, en algunos casos se producen ansiedades y angustias en las familias, que requieren de la ayuda de algún experto y poder compartir con otros padres sus inquietudes a través de Escuelas de Padres. Del mismo modo, se recomienda la realización de cursos específicos de formación sobre esta temática, para estos padres con niños o niñas de necesidades específicas de apoyo educativo por presentar Altas Capacidades Intelectuales. Por último, se aborda la evidente necesidad de establecer una adecuada colaboración entre la escuela y las familias con hijos de Altas Capacidades Intelectuales. Se considera que los padres son los que mejor conocen al niño o la niña y pueden aportar información muy valiosa al orientador u orientadora y a los maestros y maestras en el colegio, que ayuden al diseño de la estrategia educativa más adecuada para ese alumno o alumna. Es necesario que las familias destierren los miedos a establecer contactos y colaboración con la escuela. Palabras clave: Altas Capacidades Intelectuales, familia, educación, escuela. Abstract Parents receiving the news by a professional psychologist or education that your child has high intellectual abilities, show the need to know the most appropriate educational interventions to be performed on the school are and how to address education of the child at home. Through this article from educational psychology guidelines can be recommended to parents of children with high intellectual abilities offered, considering they are the main pillar on which rests cognitive and social-emotional development. Furthermore, the importance of training and information for parents with children of high intellectual abilities are emphasized. Apart from doubts and fears, in some cases anxiety and distress in families that require the help of an expert and share their concerns with other parents through Parents Schools occur. Similarly, the implementation of specific training on this subject, for these parents with children of specific educational needs is recommended to present highly gifted. Finally, it addresses the clear need for appropriate collaboration between the school and families with highly gifted children. It believes that parents are the most knowledgeable about the child and can provide valuable information and guidance counselor or teachers at school to help design the

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monográfico most appropriate educational strategy for that pupil. Families need to banish fears of networking and collaboration with the school. Key words: High Intellectual Capacities, family, education, school.

Introducción La Administración Educativa está apostando cada vez más por una atención educativa acorde a las necesidades del alumnado con Altas Capacidades Intelectuales. La formación de los profesionales de la educación en esta temática es cada vez mayor; la sociedad se va concienciando y sensibilizando con este colectivo y los padres, por último, se van organizando cada vez mejor y empiezan a ver respuestas a sus demandas por parte de los centros educativos. En Andalucía, a partir del Plan de Actuación para alumnos con Altas Capacidades Intelectuales de 2011 se han identificado un gran número de alumnos superdotados y/o con talentos en los centros educativos y ha aumentado en gran medida el interés y la formación del profesorado y de los profesionales de la orientación educativa sobre esta temática. Las familias, por su parte, son protagonistas de un interesante movimiento asociativo, a través del cual reivindican los derechos de sus hijos ante la Administración Educativa; organiza actividades de enriquecimiento para niños y niñas de Altas Capacidades Intelectuales, escuelas de padres y jornadas formativas dirigidas a familias y profesionales de la educación. Concretamente en la provincia de Málaga, contamos con ASA Málaga (Asociación Malagueña de Apoyo a las Altas Capacidades Intelectuales) y ACM (Asociación de Altas Capacidades Marbella y San Pedro Alcántara). Recomendaciones para padres Cuando se comunica a los padres que su hijo o hija presenta Altas Capacidades Intelectuales, pueden mostrar reacciones muy variadas, pero en la mayor parte de los casos, sus caras y sus verbalizaciones al conocer el diagnóstico reflejan una mezcla de miedo o preocupación con cierto orgullo al mismo tiempo por tener un hijo o una hija tan inteligente. No obstante, se han detectado casos de cierta “ira” por ver demostrada su sospecha y recordar que nunca se tomaron medidas en el centro educativo del hijo o la hija; cierta indiferencia aparente porque ellos “ya lo sabían” o, lo que es peor, un entender que todos los problemas de su hijo o de su hija parten de su condición de niño o niña con Altas capacidades Intelectuales, estando por tanto justificados, y que nadie ha sabido entenderlo hasta ese momento. En cierto modo, es natural que los padres presenten ciertos miedos y dudas sobre si sabrán o no cubrir adecuadamente las necesidades educativas del hijo o la hija con Altas Capacidades Intelectuales. En este momento se hace necesario que el profesional de la psicología o la pedagogía le transmita el mejor modo de abordar dicha educación.

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Sin duda, la familia juega un papel de suma importancia tanto en el desarrollo social y emocional de estos niños y niñas, como en la potenciación de sus habilidades cognitivas y creativas. Como opinan Forte y Latorre (2000) respecto a la intervención educativa del niño con Altas Capacidades Intelectuales, “habría que iniciarla aproximadamente veinticinco años antes de que nazca, cuidando del desarrollo físico y psicológico de sus futuros padres, que van a ser los verdaderos potenciadores de todas sus capacidades Tras realizar una revisión bibliográfica sobre el papel de los padres en la educación de los hijos con Altas Capacidades Intelectuales, pueden extraerse las siguientes recomendaciones aportadas por distintos autores: Establecer unas normas, pautas y límites adecuados a su edad y velar por su cumplimiento, de modo que las altas capacidades intelectuales no coarten el papel educador de los padres. Ciertamente, es un grave error considerar que el mal comportamiento de un niño o una niña puede estar justificado por el hecho de poseer Altas Capacidades Intelectuales. Las normas y los límites deben formar parte de la educación de todos los niños y niñas, con independencia de su nivel de inteligencia. Favorecer una educación integral, potenciando el desarrollo de todas sus facetas y no solo la intelectual. Debemos, igualmente, cuidar el desarrollo socio-emocional del niño o la niña con Altas Capacidades Intelectuales, que a veces pueden presentar dificultades en estas áreas. Aceptarle como es, respetando su personalidad.Aunque los niños y niñas con Altas Capacidades Intelectuales forman un grupo heterogéneo y no existe un único perfil de personalidad en todos ellos, generalmente poseen una serie de características que los hacen peculiares, y sus familias deben admitir y respetar este hecho. Favorecer las relaciones con otros niños y niñas, proporcionando el contacto, a veces, con otros niños y niñas con altas capacidades intelectuales. Está documentado el hecho de que el niño o la niña con Altas Capacidades Intelectuales necesita para su buen desarrollo emocional, tener contacto, en ocasiones, con otros niños y niñas con Altas Capacidades Intelectuales con los que poder compartir sus inquietudes e intereses. Estimular sus capacidades, tanto en los aspectos que destaca como en lo que presenta capacidades similares a los niños y niñas de su edad. De ese modo, conseguiremos que aquellas capacidades que son su fuerte, se mantengan o aumenten, sin descuidar el desarrollo de otras en las que muestre un nivel medio o incluso inferior al de otros niños y niñas de su misma edad. Respetar su interés por diversidad de contenidos. Es común entre los niños y niñas con Altas Capacidades Intelectuales querer conocer o participar en muchas actividades diferentes, que a veces abandonan cuando han saciado su curiosidad. Ofrecerle posibilidades de formación extraescolar, sin caer en la saturación. Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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monográfico En ocasiones, cuando los padres reciben el diagnóstico de Altas Capacidades Intelectuales de sus hijos o hijas, tienden a inscribirlos en muchas actividades extracurriculares con el fin de cubrir sus necesidades educativas, dejando escaso tiempo para el ocio. Ofrecerle oportunidades de enriquecimiento cultural. Los padres, en la medida de lo posible, pueden realizar salidas con el niño o la niña con Altas Capacidades Intelectuales al cine, al teatro, a un museo, a un oceanográfico, a un jardín botánico, a un observatorio astronómico, etc., que le aporten conocimientos y experiencias reales sobre los temas de su interés. Facilitarle materiales en los ámbitos de su interés. Es muy recomendable proporcionar a los niños y niñas con Altas Capacidades Intelectuales materiales como libros de consulta, juegos, programas informáticos, etc que le motiven y le ayuden en el desarrollo de sus capacidades. Mostrar paciencia ante sus preguntas continuas y su curiosodad, ayudándole en la búsqueda de respuestas. Los niños y niñas con Altas Capacidades Intelectuales plantean cuestiones muy frecuentemente a sus padres, maestros u otros adultos, por lo que es necesario responder o buscar junto a ellos la respuesta si no la conocemos. Dialogar e investigar con él. Es muy interesante que la familia participe de charlas con el niño o la niña de Altas Capacidades Intelectuales y que investiguen junto a ellos sobre los temas que sean de su interés. Mostrarse respetuoso con su trabajo y no interrumpirle cuando está concentrado en algo que le apasione. Es frecuente que el niño o la niña con Altas Capacidades Intelectuales se quede absorto en alguna tarea que le resulte realmente motivadora. Por ello, conviene respetar esos momentos sin interrupciones. Animarlos a resolver sus problemas sin temor a fracasar. La intolerancia a la frustración es una de las características típicas que suelen presentar los niños con Altas Capacidades Intelectuales. De ahí surge la necesidad de que los padres le ayuden en esta dificultad, apoyándolos para que intenten cualquier tarea sin miedo a que salga mal. Colaborar con el Centro Educativo. La relación familia-escuela debe cuidarse por el bien del niño o la niña con Altas Capacidades Intelectuales. Deben compartir las tareas de evaluación e intervención educativa. Resumiendo, los padres deben entender que son guías en la adquisición de los aprendizajes del niño o la niña en casa; que no deben ocupar todo el tiempo libre de sus hijos e hijas en numerosas actividades extraescolares que lo dejen sin tiempo para el juego; que deben marcar unos límites y unas normas claras en casa y hacer que se respeten; que han de cubrir las necesidades de sus hijos e hijas no solo académicas sino también de protección y afecto y que deben mantener una estrecha colaboración con el centro educativo y el profesorado para ayudarle entre todos a tener un desarrollo equilibrado. Los niños y niñas con Altas Capacidades Intelectuales que presentan un 120

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buen desarrollo psicológico y una elevada motivación, generalmente provienen de familias que les prestan atención; se preocupan de sus realizaciones escolares y/o creativas; refuerzan positivamente sus logros; les marcan unos límites claros en relación a las normas de casa y les dejan, al mismo tiempo, un margen de independencia. Coincidimos con Fernández y Sánchez (2010) en pensar que un buen clima familiar favorecerá no solo el desarrollo cognitivo del niño o la niña con Altas Capacidades Intelectuales, sino también su desarrollo socio-emocional, siendo todos ellos factores necesarios para un adecuado crecimiento personal. Formación e información para padres Es importante que los padres reciban formación e información sobre el tema de las Altas Capacidades Intelectuales, aunque no se trata, como opina Fernández (1994), de dedicarse a asistir a cuantas conferencias, cursillos y demás actividades formativas se lleven a cabo sobre este campo. Simplemente se trata de poseer la suficiente información para que el tema de las Altas Capacidades Intelectuales resulte algo “dominado”, comprendido, no imponderable…,y, por tanto, no generador de temores fantasmagóricos. Coincidimos con Pérez y otros (2000) en considerar que uno de los métodos más adecuados para cubrir la necesidad de información y formación por parte de los padres de niños y niñas con Altas Capacidades Intelectuales es la Escuela de Padres, la formación de padres entre padres. En las Escuelas de Padres no se pretende que las familias únicamente reciban una charla por parte de un profesional, sino que participen, reflexionen, compartan experiencias, se ayuden y aprendan los unos de los otros. Es importante que los padres, al igual que sus hijos, puedan reunirse de vez en cuando, para compartir sus inquietudes y recibir la comprensión y el apoyo de las demás familias. Actualmente, también existe una interesante oferta de cursos de formación on line destinados a familias de niños y niñas con Altas Capacidades Intelectuales, que suponen un gran beneficio para los padres y redunda en una mejor educación para sus hijos. Especialmente interesantes resultan los organizados por la Fundación Avanza, estructurados en temas elaborados por profesionales especializados en Altas Capacidades Intelectuales, que contienen un trabajo práctico; un foro en el que poder expresar dudas y opiniones; una evaluación del aprendizaje de cada uno de los temas y un día de contacto de todos los participantes, a través del chat, con cada uno de los profesionales. Colaboración familia y escuela Es necesaria una adecuada colaboración entre la familia y la escuela en el proceso educativo de un niño o una niña, y más aún cuando posee unas características especiales que requieren una respuesta educativa diferenciada. Las posibilidades de intervención sobre un alumno o alumna dependerán, Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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monográfico en gran medida, de la implicación familiar. Como opina Martínez (2005), no tiene sentido mantener actitudes de enfrentamiento, competitividad o negación de las diferencias y necesidades educativas de los alumnos y alumnas con Altas Capacidades Intelectuales por parte de la familia o la escuela. Una bonita frase de Gibson y Mitchell (2002), evidencia la importancia de establecer esta colaboración de manera estrecha: “Las vidas de nuestros hijos están en todas nuestras manos; como una colcha, tejida con los hilos de la colaboración”. La familia es la que mejor conoce al niño, y por tanto la más capacitada para identificar su superioridad, especialmente en las áreas no académicas, que pueden pasar desapercibidas en la escuela. Del mismo modo, conoce bien las necesidades e intereses del hijo o la hija, por lo que compartir dicha información con el profesorado y el orientador o la orientadora, puede ayudar en la realización de la programación de sus actividades. Según López (2003) los padres deben informar a los profesores y profesoras sobre las habilidades y los intereses de sus hijos; ofrecer su ayuda al profesorado; mantener un contacto periódico con el centro educativo; comunicar su aprecio por el profesorado u otros profesionales de la educación cuando se hacen las cosas bien (y no solo manifestar enfado si salen mal); no cargar toda la responsabilidad de la educación del hijo o la hija al colegio y continuar su educación fuera del centro escolar. Por parte de los profesores, este autor considera que deben establecer una buena relación con los padres; disminuir la ansiedad que éstos a veces pueden manifestar y pedirles que consulten con profesionales más cualificados si los problemas son graves o excesivos. Rogado y otros (1995) opinan que es importante que los padres eviten las críticas destructivas hacia el profesorado y el centro educativo en presencia del hijo o la hija y colaboren en la integración del niño o la niña de Altas Capacidades Intelectuales en su grupo de compañeros. Por su parte, el profesorado debe integrar a los padres en el proceso de identificación y compartir con ellos el resultado de las evaluaciones y observaciones. Los padres deben conocer las actividades de enriquecimiento o las adaptaciones curriculares que se lleven a cabo con su hijo o hija y pueden participar en las actividades que se desarrollen y en la valoración de las mismas. Los padres, por último, deben conocer la normativa que regula la atención de los alumnos y alumnas con Altas Capacidades Intelectuales para poder solicitar en el centro educativo que se lleven a cabo las actuaciones que están contempladas para su hijo o hija. Del mismo modo, el profesional de la orientación y el profesorado debe cumplir con dicha normativa y mantener informada a la familia de los pasos que se van dando respecto a la evaluación psicopedagógica y la respuesta educativa que se ofrece al alumno o la alumna.

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BIBLIOGRAFÍA FERNÁNDEZ, M.A. (1994). Actividades de grupo para padres de superdotados. En Y. BENITO (coord): Intervención e investigación psicoeducativas en alumnos superdotados, pp. 207-219. Salamanca: Amarú. FERNÁNDEZ, M.T y SÁNCHEZ M.T. (2010). Como ayudar a un hijo con Altas Capacidades Intelectuales. Guía para padres. Sevilla: Editorial Mad. FORTE, M.C. y LATORRE, A. (2000). El desarrollo de los niños superdotados. En M.C. FORTES; A. FERRER y D. GIL: Bases psicológicas de la educación especial: aspectos teóricos y prácticos, pp. 383-410. Valencia: Promolibro. GIBSON, K.L. y MITCHELL, L.M. (2000): Let´s talk: Empowering the family-professional collaborative relationship within gifted programs. Kansas Gifted Teachers State Conference, September 28-30, 2000, Wichita, Kansas. LÓPEZ ESCRIBANO, M. C. (2003). Análisis de las características y

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necesidades de las familias con hijos superdotados: propuesta y evaluación de un programa de intervención psicoeducativa en el contexto familiar. Tesis doctoral, Madrid: Universidad Complutense, Facultad de Psicología Evolutiva y de la Educación, p 237. MARTÍNEZ, M. (2005). Los prejuicios y estereotipos de la familia del alumnado con Altas Capacidades Intelectuales. En C. ARTILES y J.E. JIMÉNEZ (Coord Volumen IV: El niño/la niña con Altas Capacidades Intelectuales en el ámbito familiar (15-52). Las Palmas de Gran Canaria: ULPGC. Prensa Universitaria. PÉREZ, L, DOMÍNGUEZ, P., LÓPEZ, C. y ALFARO, E. (2000). Educar hijos inteligentes. Madrid: C.C.S. ROGADO HERNÁNDEZ, M.I. y otros. (1995). La educación del alumnado con altas capacidades, pp. 63-64. Gobierno Vasco: Departamento de Educación, Universidad e Investigación.

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monográfico

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RESUMEN. Con el reto de impulsar la difusión y avance en el campo de las altas capacidades, en adelante ­A ACCII, aumentar su visibilidad, profundizar en el conocimiento de su naturaleza, en el proceso de identificación y en el desarrollo de su atención educativa, la Asociación malagueña para el apoyo a las altas capacidades ha sabido implicar a diferentes instituciones privadas y públicas y de profesionales del campo de la psicología, la educación y la orientación para compartir experiencias entre estudiantes, familias, investigadores y crear un foro de difusión de conocimientos plasmados en estas jornadas. Lo que se expone a continuación es un breve resumen de las intervenciones de los ponentes, recordando que en la página web de ASA se compartirán en su totalidad, para interesados. PALABRAS – CLAVE. Altas Capacidades Intelectuales. Necesidades Específicas de Apoyo Educativo. Intervención Psicopedagógica. Creatividad. Inclusión educativa.

Balance del Plan de actuación de altas capacidades en Andalucía Manuel Vázquez Uceda es Jefe de Servicio de Orientación Educativa y Atención a la Diversidad. Dirección General de Participación y Equidad. Consejería de Educación, Cultura y Deporte de la Junta de Andalucía. Comenta que aunque la LOE ya hacía alusión a las AACCII, hasta el 2010 solo se aludía al término de sobredotación. La necesidad de visibilizar el colectivo y dar un giro a la intervención desde el punto de vista de la escuela inclusiva, motivaron la creación del Plan del 2011. Como retos conseguidos apunta al inicio y afianzamiento de un protocolo sistemático y el refuerzo y consolidación de la formación del profesorado. Señala que se han realizado 47 acciones formativas durante el período de vigencia del plan. Asimismo apunta que se ha incorporado esta temática al III Plan andaluz de Formación Permanente, como aparece en el BOJA de 2 de septiembre de 2014, y se establece como línea prioritaria para el curso 2014-15, como consta en el BOJA de 16 de septiembre de 2014. Continúa diciendo que se llevan a cabo en la actualidad más de 30 actividades entre grupos de trabajo y formación en centros, y que se pretende dar apoyo a la realización de la evaluación psicopedagógica y las adaptaciones curriculares, que se contemplaban desde el 2008 pero no se usaban. También como desarrollo de actividades complementarias en atención edu-

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cativa a este alumnado se lleva a cabo el programa Profundiza, que desarrolla 960 proyectos y en el que participan más de 14.150 alumnos. Expone que con el cambio de concepto se ha pasado a hablar exclusivamente de sobredotación a un concepto menos restrictivo, lo que ha llevado a cambios en la detección, identificación y evaluación. La difusión de toda esta información se expone en el portal de Escuela de familias y señala la colaboración fluida entre la Consejería y las asociaciones andaluzas de altas capacidades. Confiesa que están diseñando y desarrollando actividades para potenciar la interacción alumnado-universidades, y revela que durante el presente curso va a salir a la luz una próxima orden reguladora que favorezca mediante un marco legal todas las actuaciones en este campo. El desarrollo del talento en los centros educativos: ¿sería posible o es una utopía? Javier Tourón es Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Facultad de Educación y Psicología de la Universidad de ­Navarra. Uno de los grandes gurús de las altas capacidades, de prestigio y reconocimiento mundial, no es nada tibio sino audaz y apasionado en sus intervenciones. Comenta, citando a Borland, autor y colaborador americano, que lo de la medición del C.I. debe pasar a ser una curiosidad histórica. Las clasificaciones son una trampa “del Pleistoceno inferior” y el tema de la inclusividad es asimismo antiguo. Existen, en su opinión, algunos mitos relacionados con las AACCII como que la superdotación es algo real, tangible, “no es un sexto dedo”, puntualiza. Que la superdotación es siempre igual a alto cociente intelectual, y que una vez identificado el individuo, lo será para siempre. Aclara que el talento y la capacidad son una mezcla de herencia y ambiente, en el que deben darse: Alta inteligencia, alto rendimiento y potencial para rendir de modo excelente. Abunda en la cuestión diciendo que se necesita trabajo duro, autodisciplina y una recompensa diferida. Tener alta capacidad no basta. Hace falta coraje (práctica deliberada), por lo que si no se riega o se desarrolla es un drama. Alude a Stërnberg, cuando afirma que el talento es la pericia en desarrollo. El potencial es la variable clave en los primeros estadios, pero debe ser cultivado de manera intencional. Sugiere el esfuerzo, la motivación y el interés para que el talento se desarrolle. Tampoco se muestra indiferente al hablar de la escuela, a la que acusa de no identificar a este alumnado no porque no sepa sino porque no quiere. Se pregunta si es la escuela una máquina de provocar talento. Aclara que siguiendo la curva de normalidad de Gauss, debería haber identificado tanto alumnado discapacitado como de altas capacidades. Revela que entre el 91’5 y el 98’3 de esta población está aún sin identificar. Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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monográfico Con respecto a los resultados de los informes PISA, no atribuye los demoledores resultados en España a que seamos más tontos que los demás, sino que no bombeamos o provocamos el rendimiento. Pide desarrollar todo tipo de competencias, dado que las profesiones del futuro aún no existen. Hace suya una antigua reflexión de Dewey: Si enseñamos a los niños de hoy como a los de ayer, les robamos el mañana. Y concluye exponiendo que la meta de la escuela no debe ser promover la igualdad, sino la equidad. Y que no debe ser una educación de los más capaces sino una escuela más capaz para todos. Orientaciones metodológicas para el profesorado Susana Trujillo Hidalgo es Dtra. en psicología por la UMA con la tesis: Personalidad y adaptación de niños y jóvenes con sobredotación intelectual (2008). Directora del Centro As especializado en AACCII y orientadora del IES Torre del Prado Para explicar qué necesita este alumnado, comienza exponiendo sus características cognitivas, de personalidad y sobre gustos e intereses. A continuación relata algunos de los problemas que presentan, como la inquietud motora, pueden ser poco comunicativos, presentan trabajos descuidados o con caligrafía deficiente, pierden interés por el estudio y ese aburrimiento puede desembocar en un fracaso escolar, como le ocurre al 30 % de este alumnado. Entre sus necesidades cita: La independencia, el gusto por tareas complejas, retos, el reconocimiento de logros y ambiente estimulante, etc. Para ello relata que hay que partir tanto de su nivel evolutivo, capacidades y nivel de competencia, y cambios en la organización permitiendo grupos flexibles, por afinidades, interniveles, etc. Para su aprendizaje se buscarán tareas que potencien el pensamiento, permitan el uso de diferentes recursos y el aprendizaje autónomo y por descubrimiento, así como el aprendizaje basado en problemas reales. También estima como imprescindible el cuidar el desarrollo socioemocional, tener previstas tareas de enriquecimiento o ampliación, eliminar elementos estereotipados o rutinarios, desarrollar programas de enriquecimiento cognitivo, etc. Concluye proponiendo como reto educativo que los alumnos vuelvan entusiasmados al día siguiente. Necesidades y respuesta educativa José R ayo Lombardo es Doctor en CCEE por la UNED.Orientador del Equipo de Orientación Educativa Equipo Especializado en Altas Capacidades de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, Delegación Provincial de Jaén. En primer lugar, analiza datos y situaciones que ponen de manifiesto una situación a considerable distancia de la deseada, para el reconocimiento y respuesta educativa a alumnos de este perfil. Aduce que el objetivo no está ni 126

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mucho menos conseguido. Reconoce que hay simpatía por el alumnado discapacitado, pero es mucho más complicado generar tanto la simpatía como el esfuerzo y el gasto de recursos en el alumnado AACCII. Propone como necesario generar una cultura de altas capacidades y talentos, lo que es difícil de entender para muchos. Expone varios casos prácticos reales y cómo debería haberse intervenido en estos casos. Neuroconstructivismo y altas capacidades Sylvia Sastre i R iba es catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de La Rioja. En su intervención reflexiona sobre la importancia de conocer el perfil de capacidades del niño. Considera que las altas capacidades son una promesa que puede o no hacerse realidad. Pueden encontrarse en tres estados en estado manifiesto, emergente (se manifiestan un poco) o latente (no se manifiestan). Entiende el Neuroconstructivismo desde un marco integrador e interdisciplinar con un doble significado: genética y desarrollo. Cómo funciona la fluidez y flexibilidad en el talento científico Mª Dolores Prieto Sánchez es Catedrática de Psicología evolutiva y de la Educación por la Universidad de Murcia En primer lugar aclara qué entendemos por pensamiento científico y comenta que es más fácil intervenir sobre el talento verbal o matemático que sobre el científico. Determina que en la actualidad el no promover dicho talento está llevando, entre otras razones, a un abandono de carreras técnicas. Coincide con Touron en que el resultado del talento depende de la naturaleza de la persona (herencia) y del ambiente (enriquecimiento). Entiende como características de este talento la búsqueda esencialmente de lo nuevo, un reflejo de la realidad, de la probabilidad de valorar lo que no se observa directamente, prever el futuro y comprender el pasado. Cita a Torrance, que estudia desde 1995 a creatividad en la ciencia. Concluye que dicha creatividad consiste en reconocer problemas, formular hipótesis, resolver y generalizar. Para ello estima como necesarios, la habilidad intelectual y un conocimiento suficiente de las ciencias. Propone trabajar en la escuela la creatividad en cada área en vez de la creatividad general. Concluye proponiendo pruebas como el C-SAT, el DAT5, para medir la habilidad y creatividad científicas. Creatividad y escuela Dolores García Román es orientadora escolar y especialista en altas capacidades del EOE especializado de Málaga 2010-12. Comenta que la creatividad se encuentra en cualquier persona y que de hecho tiene una base biológica, concretamente en el hemisferio derecho del cerebro donde se halla la intuición. Ejemplos de capacidades que operan en el pensaRevista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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monográfico miento creativo son: La curiosidad, el afán experimentador, la experiencia de sentirse defraudados, la disposición a asumir riesgos, la flexibilidad mental, el pensamiento metafórico y el sentido artístico. Apunta que nuestro sistema educativo solo promueve el talento lógico o pensamiento convergente, y que la escuela mata la creatividad. Esto se da incluso en la familia. Acusa al sistema educativo de estigmatizar el error y no promover el pensamiento divergente: La flexibilidad, la originalidad, la elaboración, la redefinición. Nuestras fórmulas de evaluación no ponderan el pensamiento divergente entre otros modos al no incluir las respuestas abiertas en los exámenes. Recuerda que Bolonia pretende que el alumnado sea el protagonista de su propio aprendizaje. Test científico de screening para alumnos con superdotación intelectual Yolanda Benito Mate es Doctora en Psicología por la Radboud University of Nijmegen. Center for the study of Giftedness Holanda. Directora del Centro Huerta del Rey. Presenta un test de Screening basado en el Raven color. Habla de las fases en el proceso de identificación del alumnado. Continúa exponiendo que es y qué no es un test de screening relatando los criterios de validez. Aclara que a dicho procedimiento debe exigírsele: Validez diagnóstica (sensibilidad y especificidad), eficiencia, reproductividad y seguridad. Muestra asimismo los resultados en otras pruebas, como las escalas Gates y revela que en su opinión, el K-Bit y el Badyg no deben ser usados como screening. A continuación, presenta los resultados de la prueba creada por su equipo a partir del Raven, del que dice ser económico, correlaciona bien con otras pruebas, está muy aplicado y es no verbal. Tras explicar la metodología y los resultados de la investigación, aclara que el test creado admite al 12% de la población y obtiene muy buenos resultados en cuanto a sensibilidad, especificidad y probabilidad. Detección temprana PCGI. Prueba de Creatividad Gráfica Infantil Mª Teresa Fernández R eyes es Directora del Centro CADIS Presenta una prueba para medir la creatividad gráfica infantil. PCGI. Aclara que incluye un baremo para alumnado de 4 años y que no diferencia partes de la creatividad. Explica también que se dedican a investigar en detección temprana, así como a conocer al alumno y potenciar sus capacidades y autoestima. Nos recuerda el alto potencial que posee el cerebro y la alta plasticidad existente en edades tempranas, así como que la característica más estable del ser humano es su capacidad de modificación. Se pregunta cómo podemos eva128

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luar la creatividad si no somos creativos. Echa de menos en clase que hayamos perdido los rincones y proyectos con que trabajábamos en educación infantil. Aula de Desarrollo de Capacidades. Una experiencia en Primaria y Secundaria Pilar A ndrés Vitores es diplomada en EGB por la especialidad de infantil. Presenta como buena práctica una experiencia que se lleva a cabo en ­A ragón, y que ha sido objeto de varios reconocimientos nacionales. Se trata de un programa que se lleva a cabo en 4 colegios donde se desarrollan proyectos innovadores. Se trata de un aula de desarrollo de capacidades, creada con el objetivo de cambiar la metodología del centro. Las claves, reconoce la autora, son las clases seminarios, que la dan los profesores, con la supervisión de los especialistas. Desde los intereses del alumnado, intentan trabajar la creatividad para ampliar las posibilidades de conocimiento y ampliar su aprendizaje. No tratan de adelantar contenidos. Los alumnos del taller van a las clases ordinarias basadas en las experiencias del taller. Isabel Castillo es profesora del IES José Cadalso de San Roque, Cádiz. Ha creado un aula de desarrollo curricular para el desarrollo del talento y las altas capacidades que se desarrolla mediante talleres en su instituto desde 2011.Propone unidades extracurriculares de carácter interdisciplinar para alumnado de 1º ciclo de la ESO, que va alternando durante un cuatrimestre por 3 de los talleres ofertados, en horario lectivo durante semanas alternas; la particularidad es que no recibe dotación especial ni cuenta con profesorado especializado o liberado de otras tareas lectivas como en la mayoría de las demás comunidades. Mi hijo está evaluado, ¿y ahora qué? Estrella García Fernández. Licenciada en Psicología por la UMA y experta universitaria en diagnóstico y educación de los alumnos con altas capacidades por la UNED. Desde su calidad de presidenta de ASA, su experiencia en trato con esta población y madre de alumnos de alta capacidad, hace un recorrido por las vicisitudes que pueden encontrar estos alumnos en los centros educativos, cuáles son sus necesidades desde el campo emocional al cognitivo, qué pueden esperar las familias y de qué forma pueden colaborar con la respuesta adecuada a este colectivo Mentorac UMA: Un modelo experimental de mentorías universitarias para AACC: Resultados 2012-2014 Milagros Fernández Molina es Dtra. del Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UMA. Expone las características de esta experiencia de colaboración entre la UMA y la Delegación de Educación, y cómo ha ido creciendo el proyecto de forma Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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monográfico exponencial, acercando los métodos de investigación y el método científico al alumnado preuniversitario, desde diversos campos del saber. Mesa redonda: Instituciones Instituciones, altas capacidades, educación y familia. Componentes: Noemí Á lvarez Boyero [COPAO], A lberto Flaño Romero [Fundación Avanza], Jorge Jiménez Salas [EOE Altas Capacidades-Málaga] A na Cobos Cedillo [COPOE], D. Juan Bueno Jiménez [ASADIPRE]. Como conclusión, destacamos que más allá de los objetivos propuestos por la organización, debemos acentuar la novedad e importancia de reunir en unas jornadas, y por tanto, tener en cuenta los diferentes puntos de vista entre los expuestos por diferentes asociaciones, familias, profesorado universitario, profesionales de la orientación y profesorado que atiende AACCII, alumnado universitario, investigadores y representantes de la administración.

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_02 TRIBUNA PROFESIONAL

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tribuna profesional

El alumnado ante herramientas didácticas de

e-learning juan j. leiva olivencia profesor de didáctica y organización escolar universidad de málaga

juanleiva@uma.es

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (las TIC en adelante) ya forman parte de nuestra vida cotidiana en el aula y están transformado el contexto social y educativo (Aguaded, 2001). Cuando hablamos de las TIC nos estamos refiriendo al intercambio de información y a la comunicación entre personas a través de Internet. Las nuevas tecnologías ofrecen al usuario no solo la posibilidad de ser receptor de información sino también la de ser emisor-creador, autor aunque la gran revolución que aporta Internet al aula es la posibilidad de crear entornos de aprendizaje que van más allá de los límites de la clase. Internet está revolucionando el contex132

to de enseñanza y aprendizaje ya que es sumamente fácil de utilizar y pone a nuestra disposición un potencial de información extraordinario. Sin embargo, creemos que esta no es la clave del éxito del E-learning; estamos de acuerdo con Cabero (2001) cuando afirma que la clave del éxito estará en ofrecer al estudiante la posibilidad de ser no sólo receptor o consumidor de contenidos, sino emisor y creador de su propio aprendizaje construyendo y reconstruyendo conocimientos. La voz del alumnado hoy es una pieza angular en cualquier diseño didáctico que pretenda ser innovador, o cuanto menos, eficaz en materia de producir o de guiar un aprendizaje relevante (Marcelo y Otros, 2002). De nada sirve la planificación de magníficos instrumentos virtuales de aprendizaje si finalmente no son empleados o no

La clave del éxito estará en ofrecer al estudiante la posibilidad de ser no sólo receptor o consumidor de contenidos, sino emisor y creador de su propio aprendizaje

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Intervenciones de alumnos en foro de debate/ juan j. leiva olivenza

son útiles para el aprendizaje de nuestro alumnado. Partiendo de estos fundamentos pedagógicos vamos a narrar la experiencia que hemos desarrollado en el segundo cuatrimestre del ­curso 2009/2010, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga, con los alumnos y alumnas de la asignatura optativa de Educación Especial “Formación e Inserción Laboral de Jóvenes con Dificultades”. Teníamos como objetivo fundamental en nuestro proceso de indagación cualitativa el conocer y comprender las potencialidades y debilidades que nos ofrece la plataforma moodle del Campus Virtual de

la Universidad de Málaga (CV), que es accesible a través de la dirección electrónica: http:// ccedu.cv.uma.es/. En concreto, nos centrábamos en dos herramientas básicas en el desarrollo del aprendizaje virtual: la Wiki y los Foros. Como instrumento de recogida de información cualitativa hemos empleado los autoinformes sobre la asignatura que hacían los alumnos, así como sus comentarios en el foro dedicado a la evaluación de la misma. Ciertamente, y al margen del análisis de contenido realizado, son realmente reveladoras las palabras, y por tanto, las voces de cada uno de los alumnos que han sido par-

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tícipes de esta experiencia de indagación cualitativa. Es decir, queríamos focalizar nuestra mirada en el pensamiento pedagógico de estos alumnos analizando sus reflexiones sobre si son funcionales y válidos los instrumentos empleados en el CV, o si por el contrario, les suponía un trabajo extra que no ayudaba en absoluto a su propio aprendizaje. Así mismo, tenemos que incidir en la idea de que nos interesaba tener evidencias cualitativas de las opiniones que tenían los alumnos sobre la funcionalidad e interés de la práctica educativa en contextos virtuales de aprendizaje. El objetivo de todo buen do-

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tribuna profesional

Los foros han sido la otra herramienta más valorada, ya que permitían trabajar los apuntes de manera cooperativa y colaborativa, la reflexión, el intercambio de ideas y, el debate permanente

Apostamos por una fundamentación constructivista y sociocultural en la evaluación de la calidad de las prácticas docentes innovadoras.

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cente es conocer y comprender la funcionalidad de todas aquellas herramientas didácticas que le permite mejorar su práctica docente, y por ende, facilitar la motivación hacia el aprendizaje de su alumnado, haciendo hincapié en el uso de las TIC como instrumento cada vez más relevante en la interacción educativa entre docente y discente. Así pues, como hemos dicho anteriormente los alumnos de la asignatura optativa de la titulación de Maestro, especialidad Educación Especial, “Formación e Inserción Laboral de Jóvenes con Dificultades”, tenían la oportunidad de seguir la asignatura a través del CV, donde se colgaban apuntes no sólo por parte del docente, sino que los propios alumnos elaboraban de manera cooperativa sus apuntes de clase. En este punto, a partir de las lecturas y las referencias bibliográficas facilitadas en las sesiones presenciales, el alumnado tenía la posibilidad de elaborar y de construir sus apuntes de una manera colaborativa y crítica. Esto se hacía principalmente a través de la herramienta Wiki. No obstante, la crítica de algunos alumnos tenía que ver con la escasez de aportaciones del alumnado, y es que, al plantearse como una actividad no obligatoria, había muchos alumnos que no participaban. Esta es la opinión de uno de ellos: ”Con respecto a la Wiki me ha y no me ha gustado. Me ha

gustado porque para los no asistentes pues ahí tienen el temario dado en clase y se van poniendo al día sobre lo que hemos hecho e incluso para los asistentes si no te ha dado tiempo a copiar algo o ese día no has podido ir a clase pues perfecto porque no se lo tienes que pedir a nadie, pero lo que no me gusta es que creo que hemos sido 5 o 6 subiendo apuntes cuando en clase somos mas de 30...y por lo que se hay gente que no sube apuntes pero si los mira, eso es lo que no veo bien de la Wiki. Pero en general me gusta bastante trabajar con el campus” Por su parte, los foros han sido la otra herramienta más utilizada y valorada, ya que permitía no sólo trabajar los apuntes de manera cooperativa y colaborativa, sino que permitía la reflexión, el intercambio de ideas y, sobre todo, eran espacios de diálogo y debate permanente. Una alumna lo expresaba así: “Bueno yo quería hablar sobre el campus virtual y la Wiki, el campus ha sido una herramienta de trabajo muy buena y constructiva ya que todos aportamos cosas muy interesantes, hablamos sobre los debates hechos en clase, debatimos sobre los documentos, vídeos etc. y para la gente que no habla mucho en clase es una forma de darse a conocer (quizás como me pasaba al principio). Al principio me agobié un poco porque todo el mundo estaba cada dos

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El alumnado ante herramientas didácticas de e-elearning- Juan J. Leiva Olivencia

por tres escribiendo y no daba abasto pero la cosa se calmó y fue muy bien la verdad, pienso que es una buena herramienta de trabajo la verdad.” En todo caso, no todo el mundo consideraba de manera positiva el CV. Hay alumnos que todavía consideran que lo virtual tiene muchos aspectos positivos, pero valoran mejor la presencialidad y el trabajo que se desarrolla en las sesiones donde existe una interacción más cercana y humana. Es sumamente interesante la reflexión que nos planteaba un alumno a este respecto: “Buen recurso este del campus virtual, pero me he dado cuenta de que las relaciones personales y en primera persona son las que te marcan más,por ello, quiero decir que campus virtual SÍ, pero sin cambiarlo por un debate fluido y dinámico en clase. Al menos yo he pasado muchos comentarios por alto o no me han llamado tanto la atención aquí en el campus como en clase, a no ser que hayan sido recursos que es más difícil que tratemos en clase, como algún artículo o algún video colgado.” En esta misma línea, de valorar positivamente el CV y el trabajo realizado a través de los instrumentos didácticos tales como la Wiki o los foros, resulta muy interesante conocer que algunos alumnos se agobian al no conocer esta dinámica de trabajo. De hecho para muchos

alumnos el aprendizaje virtual todavía no tiene la valoración tan positiva que tiene la presencialidad, y esto es debido, sobre todo, a que no tienen hábitos de trabajo en Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA). Dicho esto, resulta curioso señalar que había alumnas que se agobiaban al recibir un número significativo de correos electrónicos o que no podían estar al día en las intervenciones de los diferentes campos temáticos abiertos en cada uno de los foros del CV. Así se expresaba una alumna: “En cuanto al campus virtual, lo considero un instrumento de aprendizaje muy útil y necesario, aporta muchos beneficios: ayuda para los no-asistentes, medio de expresión para los/ las más tímidos/as, intercambio de opiniones, construcción conjunta de conocimiento, puede servir como agenda al recordar cuando hay que entregar un trabajo...Sin embargo yo le pongo una pequeña pega, para participar o seguir una conversación en un foro de debate, o estás todo el día pendiente a los mensajes o tienes que leer de golpe un montón de información sobre el mismo tema (a mi lo último me agobia y a veces me resulta repetitivo...)”. En definitiva, esta experiencia didáctica tiene sentido ante la necesidad de implementar nuevas metodologías de acción pedagógica acordes al nuevo escenario educativo que traza el

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Espacio Europeo de Educación Superior. Apostamos por una fundamentación constructivista y sociocultural en la evaluación de la calidad de las prácticas docentes innovadoras. El alumnado debe apropiarse de los conocimientos y adquirir competencias colaborativamente, elaborando significados y atribuyendo sentido al proceso de aprendizaje en un contexto determinado. Aquí tiene plena adecuación nuestra propuesta de metodología didáctica inclusiva, empleando de manera simultánea unas herramientas virtuales innovadoras con el trabajo didáctico desarrollado en clases presenciales. Así mismo, y como elemento de innovación para el curso que viene, nos planteamos que la evaluación se desarrolle a través de e-portafolios, entendiendo que es un instrumento que nos posibilita proporcionar adecuadamente las ayudas a lo largo del proceso en que se genera el cambio o innovación con relación a la construcción del conocimiento. En este punto, una alumna apunta a la necesidad de que esta metodología combinada, entre el E-learning y lo presencial, deje márgenes y tiempos para la reflexión. Es decir, no podemos pedir al alumnado una exigencia doble o triple en su trabajo académico, sino adecuar las herramientas y materiales didácticos en función de sus necesidades y tiempos disponibles. 135


tribuna profesional “Y por ultimo decir que el foro me ha vuelto un poco loca jaja, porque durante una época no quería ni abrir el email porque si me pasaba tiempo sin abrirlo era una locura todos los mensajes que te podías encontrar, pero bueno creo que es un recurso muy bueno (siempre que se tome con tranquilidad y sin agobios) porque a veces resulta difícil coger el hilo del tema si llevas mucho tiempo ausente.” Finalmente, cabe destacar que el nivel de satisfacción con esta dinámica metodológica fue muy alto, pues la mayoría del alumnado manifestaron una total satisfacción con respecto al proceso completo y global que implicaba esta asignatura optativa, y, además, el 95 % de los mismos la recomendaría a otros compañeros suyos de la misma especialidad. Ahora bien, no podemos negar la posibilidad y potencialidad que implica trabajar de esta forma, tipo blended learning (aprendizaje combinado), cuando teníamos un grupo relativamente reducido de alumnos, un total de 48, entre alumnado presencial y no presencial. Esto también es un aspecto importante en la reflexión que hacemos de la práctica docente, ya que el proceso de seguimiento del aprendizaje, así como de los canales interactivos de participación del alumnado era viable. Ahora bien, nos cuestionamos la posibilidad de desarrollar estrategias y entornos combina136

dos de aprendizaje cuando el número de alumnos sea mayor, ya que para el docente su duplica el trabajo en la medida en que da respuesta a dos entornos interconectados, pero con lenguajes y herramientas diferentes. En esta misma línea, y como otra reflexión que emerge con fuerza de esta experiencia es la necesidad de establecer con claridad los contenidos y los modos de hacer en estos dos entornos de enseñanza-aprendizaje: el presencial y el virtual.

BIBLIOGRAFÍA AGUADED, J.I. (2001). Aprender y enseñar con las tecnologías de la comunicación. Huelva: Ágora Digital. CABERO, J. (2001). Tecnología Educativa. Madrid: Síntesis. MARCELO, C y otros (2002). E-learning-teleformación. Diseño, desarrollo y evaluación de la formación a través de Internet. Madrid: Gestión.

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El acoso escolar: propuestas de intervención para un aula sin violencia

noelia aguado navío

Introducción Es conocida la problemática que presentan algunos centros educativos en torno a dificultades en la convivencia. A pesar de que la Administración Educativa y algunos centros en particular están actuando para corregir estas necesidades, nos gustaría presentar recursos que pudieran servir de ayuda en este menester. Por esta razón, se ha elaborado el presente trabajo, en el cual realizamos una breve fundamentación de acoso escolar, para más tarde plantear propuestas de actuación. Fundamentación teórica El acoso escolar, no es una actitud aislada en un momento dado, sino un comportamiento repetitivo en el tiempo. De esta forma, algunos lo entienden en los siguientes términos: Bullying, también conocido

como acoso escolar e intimidación, es un acto o una serie de actos intimidatorios y normalmente agresivos o de manipulación por parte de una persona o varias contra otra persona o varias, normalmente durante un cierto tiempo. Es ofensivo y se basa en un desequilibrio de poderes (Sullivan et al, 2005: 5). Esto quiere decir, que el acoso entre escolares, puede producirse de forma colectiva o entre dos personas, y que suele manifestarse agresivamente de unos sobre otros, cada uno con un rol: víctima y acosador. En relación a esta última idea, tenemos que “la persona que acosa tiene más poder que la víctima”, (…) puede ser oportunista, pero una vez que empieza, suele normalmente continuar” (…) “una víctima del acoso escolar puede sufrir daños físicos, emocionales o bien psicológi-

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cos” (Sullivan et al, 2005: 5). Por lo tanto, siempre que se da un caso de acoso escolar, se realiza a través de amenazas, intimidación o coacción, y las consecuencias para la víctima pueden llegar a ser muy graves. Junto a cómo se produce esta conducta, es importante tener en cuenta los tipos de acoso escolar: Acoso físico: es la forma más obvia de bullying, y tiene lugar cuando una persona sufre daños físicos al ser mordida, pegada, pateada, golpeada, arañada, escupida, zancadilleada, o por tirarle del pelo o a causa de cualquier otro ataque físico (Sullivan et al, 2005: 5). Acoso no físico: puede ser verbal o no verbal. Dentro del acoso verbal tenemos que: Incluye las llamadas telefónicas ofensivas, la exigencia mediante amenazas de dinero o bienes materiales, la intimi137


tribuna profesional dación general o las amenazas de violencia, la asignación de motes, los comentarios o burlas racistas, el lenguaje sexualmente indecente u ofensivo, las burlas malévolas o los comentarios crueles, y la difusión de rumores falsos y malintencionados (Sullivan et al, 2005: 5). Con referencia al acoso no verbal, este puede ser directo o indirecto. Acoso no verbal directo: hablamos de gestos groseros y caras de desprecio, y normalmente no se contempla como un acoso, ya que se ve como algo relativamente inofensivo. ­(Sullivan et al, 2005: 5-6). Acoso no verbal indirecto: incluye, de manera no premeditada y normalmente sistemática, ignorar, excluir y aislar; enviar (normalmente de manera anónima) notas ofensivas, y hacer que los demás estudiantes sientan aversión hacia alguien (Sullivan et al, 2005: 5-6). A modo de síntesis, resumiremos lo expuesto en el gráfico 1.

Considerando estas características, vamos a proponer algunas actividades con objeto de paliar esta situación Recursos para la intervención Las diferentes propuestas tienen como finalidad, trabajar tanto con las personas que ejercen el acoso como para quienes lo padecen. Las mismas ha sido tomadas y otros casos, adaptadas del manual elaborado por Torrejo, (2001) para la formación de mediadores. Actividades con los acosados Se programarán reuniones semanales con estos alumnos/as, de manera individual o en grupo según se crea conveniente. En las mismas, se trabajarán la expresión adecuada de sus sentimientos, relativización de problemas y mejora de su autoestima. Los recursos a utilizar serán el apoyo y la escucha activa.

Tipos de acoso

Comportamiento/ consecuencias

Acoso físico

Daño físico

Acoso no físico

Verbal: llamadas telefónicas ofensivas, explotación, asignación de motes, burlas. No verbal: puede ser directo o indirecto

Gráfico 1

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Por otro lado, se les entrenará en lo que se refiere a las habilidades sociales. Bajo la supervisión de un tutor, un alumno/ liderará a un grupo de estudiantes en actividades como: Ejercer de mediador en las elecciones de delegado/a de todos los cursos escolares… Programar partidos de baloncesto, fútbol, ajedrez, entre otros, así como de informar de su planificación, celebración, reserva de espacios, etc. Actividades con alumnos/as acosadores Actividad 1. Resolución adecuada de conflictos. Con el grupo de alumnos/as, se creará una situación ficticia que plasmaremos en un guión, donde uno de sus protagonistas tendrá un conflicto con otro y se escenificará la problemática. Los alumnos acosadores tendrán que dar solución y mediar entre los implicados, haciéndoles ver las posibles soluciones y consecuencias positivas y negativas para los actores que han representado el conflicto. Esto les aportará capacidad de diálogo, reflejar distintos puntos de vista, mejorar la empatía, control de su ira y agresividad. Actividad 2. Fomento de la igualdad. A través de esta actividad, se intentará que los alumnos/as aprendan a expresar sus gustos o aficiones. Cada individuo, deberá exponer al gran grupo las

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El acoso escolar: propuestas de intervención para un aula sin violencia- Noelia Aguado Navío

actividades que realizan y sus preferencias. Una vez presentadas, el resto de compañeros valorará de forma constructiva los aspectos positivos y/o mejorables. Esto dotará al grupo habilidades comunicativas, además de comprensión y empatía hacia los demás. Actividad 3. Reconocer errores. Por parejas, los alumnos tendrán que expresar algún conflicto que hayan tenido con sus compañeros, profesores o familia. El componente de la pareja que ha escuchado el problema, explicará a sus compañeros lo ocurrido, y a continuación se entablará un debate acerca de

las dos posturas presentes en el desencuentro. De esta forma se intentará mostrar al compañero que presenció la disputa, las dos posturas de una misma situación para que tenga mayor comprensión de lo ocurrido y sea consciente del malestar que la otra persona pudo sentir durante el enfrentamiento. Al ser una actividad extensa en el tiempo, se realizará con un máximo de dos-tres parejas aproximadamente. Actividad 4. Las habilidades comunicativas. Esta actividad se puede realizar con ambos grupos indistintamente, acosadores y acosados,

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tribuna profesional o si las circunstancias lo permiten, conjuntamente. Se pedirá a los alumnos/as que escojan una noticia de prensa o un tema que les interese. Todas se juntarán en una caja, se mezclara, y al azar se escogerá una para trabajar en las sesiones semanales. Para cada sesión, se formarán grupo, y cada grupo a su vez, elegirá a un mediador.cada grupo, se dividirá en detractores y seguidores de la noticia, y posteriormente dará comienzo un debate. El debate se iniciará con una pequeña introducción del tema a tratar, breve exposición de las razones que justifica cada parte estar de acuerdo o en contra; a continuación se expondrán sus motivos de forma más extensa. Tras esta intervención se establecerá un turno de preguntas y respuestas el cual estará controlado por el mediador. Por último se pedirá a cada grupo que realicen una conclusión de lo que le ha aportado el debate y de lo que se ha tratado en el mismo.

Bibliografía Camps, V. (1993). Los valores de la educación. Madrid: Alauda-Anaya. Torrejo Serjo, J., C. (2001). Mediación de conflictos en instituciones educativas: manual para la formación de mediadores. Madrid: Nancea, S.A.

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Imagen de archivo/ Ian L.

LaTorre, A., Del Rincón, D. y Arnal, J. (1996). Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona: GRAO Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucia (LEA) Orden de 18 de julio de 2007, por la que se regula el procedimiento

para la elaboración y aprobación del Plan de Convivencia de los centros educativos sostenidos con fondos públicos. (BOJA 8-8-2007). Sullivan, K., et al. (2005). Bullying en la enseñanza secundaria: cómo se presenta y cómo afrontarlo. Barcelona: CEAC.

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Evaluación psicopedagógica en la capacidad intelectual límite: análisis de un perfil de WISC Psychology assessment in borderline intellectual functioning. Analysis of a profile of WISC diego jesús luque parra dpto de psicología evolutiva y de la educación universidad de málaga

dluque@uma.es

RESUMEN En este trabajo se trata de llamar la atención en los profesionales de la Educación y la Psicología, sobre la valoración de los alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje y Capacidad Intelectual Límite. Tras una breve exposición sobre los criterios diagnósticos propios en esa Capacidad y Dificultades, se hace un análisis de caso, centrado en el perfil cognitivo, buscándose reflexionar sobre los aspectos de una intervención psicopedagógica.

maría jesús luque rojas dpto de métodos de investigación e innovación educativa universidad de málaga

mjluquerojas@uma.es

PALABRAS CLAVE Dificultades de Aprendizaje – Capacidad Intelectual Límite – Evaluación Psicopedagógica – Intervención Psicoeducativa. ABSTRACT This paper seeks to draw attention to professional education and psychology, on the assessment of pupils with learning difficulties and borderline intellectual functioning. After a brief presentation on their own diagnostic criteria and difficulties in that capacity, a case study focusing on the cognitive profile, seeking to reflect on aspects of a psychoeducational intervention becomes. KEY-WORDS Learning disabilities – Bordeline intellectual functioning - Psychopedagogic Assesesment – Psychopedagogic Intervention.

1. Como han apuntado García-García (2001) y García-García y Carpintero (2002), se da un debate entre teorías constructivistas y teorías modulares de la mente, en el que se trataría de dilucidar si ésta constituye un sistema unitario, por el que se capta, procesa y resuelve cualquier tipo de problema, sea del carácter que sea, o bien, tratamos de la mente como un conjunto de procesos y sistemas especializados, en resolver diferentes tipos de problemas, con competencia distinta en función del área que operan.

Introducción El término de capacidad intelectual límite (CIL en adelante) alude a un carácter de frontera entre una normalidad y su extremo bajo-inferior de la curva de distribución de la inteligencia a lo que, como criterio estadístico-psicométrico, debe añadírsele un análisis de la conducta personal y social, así como la valoración de la ejecución y rendimiento en procesos de en-

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señanza-aprendizaje, para su centrada definición. Esto es así, porque en general, las teorías psicológicas que han fundamentado el desarrollo educativo, particularmente en la Educación Especial, han conceptualizado la mente como una capacidad de dominio general, lo que explicaría también los efectos de una limitación o disfunción de la misma1. Desde una aproximación neu141


tribuna profesional ropsicológica y cognitiva al área de las limitaciones intelectuales, el sistema mente – cerebro en la persona con CIL, se conforma de igual manera que el resto de la población, aunque con diferencias en el funcionamiento cognitivo, dándose un menor rendimiento en las funciones perceptivas, atencionales, de memoria y razonamiento, así como en sus relaciones y procesos y en las estrategias de afrontamiento, canalización y elaboración de la información. La dificultad no se origina tanto en una estructura, como en sus parámetros de velocidad y eficacia, valorándose limitaciones (o menos adecuadas) en las estrategias a aplicar, supuestamente ya adquiridas. La disfunción podrá ser debida tanto a fallos en los módulos y conexiones, como a su integración con los sistemas centrales, con limitaciones de asociación entre elementos (signos, percepciones, conceptos…), menores rendimientos de procesamiento (juicio, razonamiento…). Además de estas dificultades debe reconocerse igualmente, el otro extremo de desarrollo de habilidades que coexisten (la eficacia de módulos perceptivos, de memoria,…), así como los aspectos positivos de una persona reconocedora de sus limitaciones y su voluntad de progreso. En este sentido, la capacidad intelectual límite es la manifestación de un estado particular 142

de funcionamiento cognitivo en el extremo menor de la curva normal de la inteligencia (CI de entre 70 y 85), con alguna limitación o disfunción en su capacidad de adaptación, lo que no impide un aceptable grado de autonomía en las actividades de la vida diaria. Estado que puede explicarse desde alguna alteración o disfunción neurológica, provocando retrasos y alteraciones en el desarrollo de funciones psicológicas directamente implicadas en el aprendizaje y en la adaptación a los contextos (Artigas-Pallarés, 2003; Elósegui, Luque y Casquero, 2012). De acuerdo con este marco explicativo, podremos observar que los niños y niñas con CIL ofrecen un análisis de mayor complejidad, tanto por la variedad de sus estados particulares de funcionamiento cognitivo (posibles limitaciones), como por las dificultades o falta de estrategias y habilidades. Desde esta apreciación, y aunque no se valoren de discapacidad, bien podría reconocerse que presentan necesidades específicas de apoyo educativo por esas limitaciones cognitivas, afectivas, sociales y de rendimiento, lo que les hace merecedores de una respuesta educativa y socio-laboral a lo largo de su vida (Luque, 2009; Pallisera, 2003). Desde este marco, el presente trabajo trataría de favorecer la reflexión psicoeducativa sobre el alumnado con CIL, persiguiendo objeti-

vos de intervención pedagógica, en una adecuada respuesta a sus necesidades educativas. 1. Aspectos definitorios De acuerdo a nuestra experiencia (Luque, 2008) y estudios (Luque y Rodríguez, 2006; Romero y Lavigne, 2005; 2006; Elósegui, Luque y Casquero, 2011), las características cognitivas y de desarrollo en general, más comunes de los alumnos con CIL, podrían resumirse en el cuadro 1. Estas características están en el origen de sus necesidades específicas de apoyo educativo, asociadas a dificultades de aprendizaje. Dificultades de aprendizaje (DEA) que conceptuamos como trastornos intrínsecos al alumno, con un origen en una alteración o disfunción psiconeurológica, que condicionaría un desarrollo de funciones psicológicas (el lenguaje, la atención, la memoria de trabajo, estrategias y procedimientos cognitivos,…) básicas para un aprendizaje. Desde este punto de vista, y desde un marco de intervención psicoeducativa, los niños y niñas con CIL, se situarían en el extremo de un continuo diagnóstico, en el que la gravedad, cronicidad y dificultad del aprendizaje serían de máxima entidad, sirviendo de antesala a la discapacidad intelectual (Luque y Rodríguez, 2006). Quedando esta posición clara, no lo es tanto en

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Evaluación psicopedagógica en la capacidad intelectual límite- Diego J. Luque Parra y María Jesús Luque Rojas

Cuadro 1. Características cognitivas y de desarrollo general que pueden estar presentes en el alumnado con capacidad intelectual límite. Cognitivas y de desarrollo en general. -C. I. entre 70 – 85. -Desfase entre una EC y una EM o de Desarrollo, con disonancia más evidente (capacidades, habilidades e intereses) a partir de la adolescencia. -Aspectos de inteligencia fluida menor respecto a la cristalizada. -Distracción y menor capacidad de atención (selectiva, sostenida y dividida). -Déficit en el razonamiento abstracto (orientación hacia lo concreto). -Limitaciones en la memoria de trabajo (habilidades de uso), con normales niveles de memoria selectiva. -Lentitud en el procesamiento de la información y en la automatización de las funciones. -Menor grado de producción espontánea de estrategias de aprendizaje y en su generalización. -Limitaciones en los procesos de autorregulación. -Dificultades en los procesos y procedimientos metacognitivos. -Menor iniciativa y menor capacidad en mecanismos de resolución de problemas o situaciones cotidianas. -Menor capacidad creativa y capacidad de adaptación a situaciones nuevas. -Dificultades en psicomotricidad fina. -Niveles de aprendizaje lentos, con necesidad de apoyos. -Dificultades de aprendizaje de lectura, escritura o matemáticas. -Necesidad de estrategias para la organización, planificación y desarrollo de tareas. -Dificultades en la planificación y organización de espacio y tiempo. sus intervenciones y respuesta educativa, ya que la aparente homogeneidad creada por un criterio psicométrico (intervalo de C. I.), no es explicativa de las realidades individuales y de sus relaciones contextuales. En este sentido, podríamos llevar razón al expresar que los niños y niñas con CIL, son los desubicados de la Escuela y de las propuestas del sistema educativo, por cuanto no siendo estrictamente de Educación Especial, sus propias dificultades de aprendizaje pueden ser de mayor gravedad

y cronicidad, que las de otros alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje (TDAH, Dificultades específicas de lectura y escritura o dislexia). En suma, de acuerdo con algunos autores (Artigas-Pallarés, Rigau-Ratera y García-Nonell, 2007; Luque, Elósegui y Casquero, 2012; Luque y Luque-Rojas, 2013), el valor conceptual de la CIL estaría situado en un núcleo de predisposición a tener dificultades en los aprendizajes e interacción social, aceptándose como una causa subyacente,

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la capacidad de inteligencia en el límite inferior a la media poblacional. 2. Algunas consideraciones para una evaluación psicopedagógica De acuerdo a la CIF y CIE-10 (OMS, 1992; 2001), el funcionamiento mental debe ser evaluado en sus diversas áreas y funciones mentales globales (consciencia, orientación, intelectuales, psicosociales, temperamento y personalidad, energía e impulso, del sueño) o en las

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tribuna profesional funciones mentales específicas (atención, memoria, funciones psicomotoras, emocionales, de la percepción, del pensamiento, del lenguaje, del cálculo,…), aunque sea habitual centrar la valoración psicológica y pedagógica en la evaluación de la inteligencia, definida ésta como capacidad que se pone a prueba en la respuesta de los individuos a tests cognitivos. En este sentido, podríamos recordar que las pruebas están dirigidas hacia la evaluación y medición de una facultad general, o factor G, a la vez que un elenco de aptitudes y otras capacidades que, en su integración se relacionarían con cierta dependencia jerárquica de aquél. De acuerdo con ello, existe el riesgo de evaluar la inteligencia, tratando de seleccionar aspectos representativos y eliminando aquellos otros considerados no específicos, o menos típicos de la inteligencia, generando confusión entre medición de aptitudes o de capacidad general. Ello conllevaría la posibilidad de minimizar el análisis de la inteligencia, no sólo a lo que expongan los resultados de pruebas, sino reduciéndolo más aún, a lo expresado por índices de CI, esto es, confundir valores de aspectos cognitivos (atención, memoria auditiva o visual, coordinación motora,…) que, en una media matemática, aporta información sobre el funcionamiento mental. A este análisis de estructura, sin duda 144

de importancia básica en la evaluación cognitiva, le falta otro de procesos, funciones y habilidades, que aporten un conocimiento integrado del complejo sistema mental. En suma, en la evaluación cognitiva de la persona con CIL, se pone de manifiesto ese riesgo de valorar las aptitudes determinadas del test, presuponiendo un perfil claro de deficiencias, sin observar un desarrollo de capacidades y habilidades que, profundice en el análisis del funcionamiento intelectual particular de la persona (Luque, Elósegui y Casquero, 2011). Desde un punto de vista clínico, la CIL no se considera como criterio diagnóstico, aunque se mantiene como categoría diagnóstica en la que se engloban individualidades, con notables diferencias psicológicas entre ellas. Al igual que en la discapacidad intelectual, no existen características del comportamiento o de personalidad, que sean típicas o asociadas unívocamente a las personas con CIL, siendo necesario acudir a otros aspectos y, más aún, a la integración de factores personales, sociales y de historia familiar, para explicar determinadas conductas y desarrollos individuales; de ahí que, su detección e intervención tempranas pueda proporcionar la adaptación y un desarrollo acorde con sus características o limitaciones, para un futuro personal, social y

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Evaluación psicopedagógica en la capacidad intelectual límite- Diego J. Luque Parra y María Jesús Luque Rojas

laboral digno y productivo para la sociedad (Luque, Elósegui y Casquero, 2013, enviado). El alumnado con CIL muestra una gran variabilidad en su ejecución de tareas, pudiendo decirse que se diferenciarían de los niños con desarrollo normal, no tanto cuando llevan a cabo su mejor nivel, sino en su peor ejecución. Así, aunque pueda coincidir con otras DEAs en dificultades de desarrollo psicolingüístico o en determinados aspectos cognitivos, será su CI más bajo de la media, el elemento diferenciador y definitorio, de forma que sus dificultades de aprendizaje, podrían explicarse desde un funcionamiento cognitivo con déficits en las funciones perceptivas, atencionales, de memoria y razonamiento, así como en sus relaciones y procesos y en las estrategias de afrontamiento, canalización y elaboración de la información. Déficit que no sólo se sitúa en una estructura, sino en sus parámetros de velocidad y eficacia, valorándose limitaciones o estrategias a aplicar, menos adecuadas (Muñoz-Sánchez y Portillo, 2006; Schuchardt, Gebhardt, Mäehler, 2010). 3. Análisis de caso De acuerdo a las consideraciones anteriores, siendo obvios los aspectos de interés que podrían analizarse (dada la profundidad e importancia que merece el alumnado con CIL),

por necesidades de espacio, en este trabajo nos cuestionaremos exclusivamente, sobre aspectos de su evaluación de la capacidad intelectual, su perfil cognitivo, así como la necesidad del análisis de su conducta adaptativa o la de cuál es la relación de esos aspectos cognitivos con el rendimiento académico. 3. 1. Datos generales, referencia y objetivos Se trata de un alumno de 12 a. 1 m., escolarizado en 6º de Educación Primaria de un colegio público de la provincia de Málaga. De acuerdo con el Equipo Educativo, se establece procedimiento de evaluación y la valoración que corresponda, buscando servir de referencia para la Acción Tutorial. Desde ese momento se mantiene el contacto oportuno con la Tutoría, para el asesoramiento y seguimiento psicopedagógicos. 3. 2. Aspectos evolutivos Alberto es hijo único, nacido de embarazo y parto normales, al igual que sus aspectos de Neonatología. Desarrollo psicomotor y de lenguaje adaptados a pautas de edad. Sin historial médico significativo. Estructura y relaciones familiares en un adecuado equilibrio entre la ocupación y la preocupación por el hijo. 3.3. Aspectos de historia personal, trastorno, escolar... Un resumen de su actividad y rendimiento escolar, extractado del informe de la Profesora-Tu-

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tora (Informe de solicitud de Intervención Psicopedagógica en el Programa de Detección de Dificultades de Aprendizaje), nos aporta los siguientes datos: 1. Historia escolar. Ha cursado Educación Infantil y Educación Primaria, con permanencia de un año más en el 1º Ciclo, en un Colegio Privado. Asiste con regularidad al Centro, con mantenimiento de una conducta de aceptación de normas. Ha sido atendido anteriormente en un Gabinete Psicopedagógico Municipal, sin orientaciones para el Centro. 2. Aspectos afectivos y de rendimiento. Su rendimiento no se corresponde con la edad y nivel del aula y final de Ciclo. Se distrae con facilidad, aunque se le vea a gusto en clase, pero no con el interés normal hacia las tareas que señala la Profesora. Sí hace preguntas inusuales para su edad, pero siempre referidas a una temática concreta (interés por la historia), con menor grado de asociación y relación al resto de sus compañeros en intereses generales del aula. Trabaja con lentitud, con baja autonomía en la realización de trabajos de clase. De menor motivación, no manifiesta curiosidad intelectual, poco creativo y de menor autonomía para hacer su trabajo de clase. Es rechazado y con tendencia a estar aislado, sus dificultades de relación podrían estar sobre la base de sus temas de conversa145


tribuna profesional ción. Tendencia a relacionarse con adultos. 3. Competencia Curricular. La Profesora fija un nivel aproximado de competencia curricular situado en 4º de EP, añadiendo en aspectos concretos curriculares: -Un lenguaje oral de articulación correcta, riqueza normal de vocabulario, de diálogo algo afectado, con adecuado conocimiento de su entorno próximo. -Lectura de carácter vacilante, con comprensión baja. En este apartado la Profesora advierte que tiene un tono muy bajo. -En su escritura muestra adecuada coordinación óculo-manual, con sujeción adecuada de lápiz, presión y regularidad regulares en el trazo. Copia normal; dictado de textos y escritura libre con frases e historias. La Profesora expresa que no ha alcanzado los objetivos de Lengua de 6º del primer trimestre. -En matemáticas hace seriaciones gráficas, conocimiento adecuado de formas básicas,

colores, conceptos temporales. Cálculo y operatoria en general, adquiridos, aunque no ha alcanzado los objetivos de Matemáticas de 6º en el primer trimestre. Finalmente, la Profesora opina que las dificultades escolares del alumno podrían estar motivadas por cierta inmadurez. 3. 4. Aspectos de la exploración psicopedagógica Dadas las circunstancias personales y de historia escolar de Alberto, se ha decidido el siguiente procedimiento de valoración (Cuadro 2) Se opta por la evaluación del alumno, con entrevistas de asesoramiento a la Profesora – Tutora y Profesora de Apoyo, prosiguiéndose con la valoración del niño y terminándose con entrevistas, evolutiva y de asesoramiento a la familia. Seguimiento y asesoramiento al Equipo Educativo y Familia. 3. 5. Integración de los resultados Durante el período de explo-

Cuadro 2. Técnicas y Procedimiento aplicados Elementos de exploración psiconeurológica Desarrollo Psicomotor Dominancia Lateral de Harris Organización Perceptiva Test de Matrices Progresivas de Raven (escala general) Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños (WISCIV).

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Escala de conducta adaptativa (de acuerdo a la AAMR). Test de Análisis de la Lectura y Escritura (TALE). Fábulas de L. Düss. Test de la Familia. Entrevistas con la Profesora Tutora y la Profesora de Apoyo al Currículum. Entrevista familiar.

ración, la actitud del Alumno ha sido positiva, de trato afable y de buena interacción con el examinador. Mantiene una conducta de acercamiento a las tareas entre intuitiva y reflexiva, dispuesto y colaborador. 3. 5. 1. Aspectos de desarrollo Son adecuados a edad y nivel, los aspectos de desarrollo psicomotor. Lateralidad de esquema diestro afirmado. Desarrollo lingüístico adaptado a pautas de edad. 3. 5. 2. Capacidad Intelectual 3. 5. 2. 1. Funcionamiento cognitivo Un análisis global de su inteligencia, apreciando más su estructura y potencialidad (Raven), revela una capacidad situada en torno a los valores siguientes (Cuadro 3) Apreciándose una consistencia entre ambas pruebas normalizadas de evaluación de su inteligencia (compárense tabla de resultados), sus valores serían indicadores de una estructura y funcionamiento cognitivo, en el límite con el extremo inferior de la curva normal, dado que: -Su CI Total es de 81, situándose en el intervalo de 76 – 89 (95%), compensado al alza por el valor de MT y VP. -Nivel de CV ligeramente superior a RP que, aunque no siendo diferencia significativa, expresaría el efecto de su escolaridad y entrenamiento. -El soporte que los índices de Memoria de Trabajo y de Veloci-

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Evaluación psicopedagógica en la capacidad intelectual límite- Diego J. Luque Parra y María Jesús Luque Rojas

Cuadro 3: Prueba de Raven (Escala Color). PD.

Z

T

PC.

C.I (Equival).

25

-1,5

35

7,1

78 (-IV)

Índices del Perfil de WISC-IV (Conversión de puntuaciones). Índices.

Suma de P. E.

Punt. Comp.

Percentil.

Interv. 95%.

COMPRENSIÓN VERBAL.

21

83

13

77-93

RAZONAMIENTO PERCEPTIVO.

20

79

8

73-89

MEMORIA DE TRABAJO.

18

93

33

85-103

VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO.

18

97

41

88-107

C. I. Total.

77

81

11

76-89

Gráfico 1

Gráfico 2

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dad de Procesamiento tiene en esta estructura intelectual, indicaría expectativas de trabajo y posibilidades de intervención y de desarrollo intelectual (Gráfico 1). En conclusión a su valoración de capacidad intelectual, Alberto obtiene a ese nivel de confianza, una Capacidad Intelectual en la categoría de BAJA, Capacidad Intelectual Límite, con referencias a la población (Gráfico 2). 3. 5. 2. 2. Conducta adaptativa Con las precauciones necesarias en su edad y circunstancia, la evaluación de la conducta adaptativa nos revela: •Habilidades conceptuales (habilidades cognitivas y de comunicación – académicas), dentro del marco de edad y nivel. •Habilidades de conducta adaptativa social: Capacidades propias de sus iguales, en el establecimiento de relaciones interpersonales, es responsable, sigue reglas y obedientes a leyes. No obstante, será oportuno trabajar en su autoestima y mejora del autoconcepto, así como en habilidades de interacción social. •Habilidades de conducta adaptativa práctica (aseo, alimentación, vestido,...) adecuadas a edad. En conclusión, una conducta adaptativa sin diferencias significativas respecto a sus iguales. En consecuencia, de acuerdo a criterios diagnósticos (DSM-V y CIE-10), con un funcionamien147


tribuna profesional to cognitivo en el límite inferior a la media poblacional, y una conducta adaptativa sin diferencias significativas respecto a sus iguales, podríamos expresarnos en términos de Capacidad Intelectual Límite, sin que ello sea óbice para continuar en un seguimiento de su caso (evaluaciones de carácter psiconeurológico, pensamiento estratégico, desarrollo curricular,…), que aporten mayor conocimiento del desarrollo del alumno. 3. 5. 3. Aspectos curriculares 3. 5. 3. 1. Estilo de aprendizaje Trabaja individualmente y en grupo, aunque precisando instigación y apoyo, por lo que debe trabajarse su autonomía en las acciones de clase y mejorando su trabajo de grupo. No es impulsivo, sensible a las reprimendas. Trabaja con lentitud, de menor constancia y se desanima con facilidad. 3. 5. 3. 2. Aprendizaje de la lectura •Adecuado conocimiento y discriminación de letras, sílabas y palabras. •Lectura de textos con errores del tipo vacilación – rectificación y alguna omisión-alteración, que le hacen perder ritmo lector. Se tienen unos valores de velocidad, en las cuatro lecturas de la prueba de: 150 ppm (I); 82 (II), 55 (III) y de 71 (IV), con una velocidad lectora media en el intervalo de 60-70 ppm. •Comprensión lectora, en porcentajes medios (dos lecturas de 148

cada texto), de 80 (I); 50 (II), 80 (III) y75 (IV), con una media de 70%, respecto a las dos últimas pruebas. 3. 5. 3. 3. Aprendizaje de la escritura •Su escritura es de caracteres ligados, con tamaño de la letra normalizado, grafía regular, no oscilaciones, rectas y curvas adecuadas. Adaptación a la pauta. •Escritura de dictado y copia con errores de ortografía normativa. 3. 5. 3. 4. Aprendizaje matemático •Mejora del razonamiento y resolución de problemas. En una valoración de este tipo de aprendizajes, se puede concluir en la necesidad de una intervención en la comprensión lectora, en la expresión escrita y en el aprendizaje matemático (refuerzo cálculo y de resolución de problemas). 3. 5. 4. Personalidad y Conducta Dado el carácter reservado de este tipo de información, se mantendrá el contacto oportuno con la familia, profesorado y alumno, transmitiendo las orientaciones oportunas. No obstante, no se aprecian datos de relevancia con influencia en su aprendizaje y rendimiento académico, si bien sería conveniente incidir en su interés y motivación, así como en una mejora de sus habilidades sociales. 3. 6. Resumen y conclusiones

De acuerdo a lo que antecede y para este particular momento evolutivo de Alberto, puede precisarse: •Capacidad intelectual límite. •Capacidad adaptativa normal a sus iguales en edad y nivel. •Bajo rendimiento en el Aprendizaje Escolar: •Desarrollo de lectura comprensiva. •Mejora de la expresión escrita. •Refuerzo del cálculo y potenciación del razonamiento y resolución de problemas. En un resumen de valoración diagnóstica, considerando sus aspectos evolutivos y de conducta personal y social, sin perjuicio de lo que aporten posteriores valoraciones, y como una base de partida para el seguimiento y evaluación psicológicos y psicopedagógicos, su caso puede incluirse en el Censo de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo por Dificultades de Aprendizaje, de lo que se dará cuenta al Centro y Familia. Diagnóstico que se centra en una mejora y desarrollo de la lectura comprensiva, en la expresión escrita y en el desarrollo de estrategias de trabajo intelectual, por lo que será oportuna la atención especializada y el refuerzo de estos aprendizajes, así como la observación en la esfera de desarrollo personal y de habilidades sociales. En función de esa valoración y dentro de un marco educativo ordinario, se tratará de adecuar

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Evaluación psicopedagógica en la capacidad intelectual límite- Diego J. Luque Parra y María Jesús Luque Rojas

el currículum a las necesidades educativas que Alberto presenta, en una Escolarización en Escolarización en Centro y grupo ordinario con apoyo variable, con Profesorado especialista en Educación Especial, recurso éste que deberá considerarse, en su coordinación adecuada con la Tutoría, y en función de sus necesidades concretas de aprendizaje. Medida que se toma al amparo de la Ley 26/2011, de 1 de agosto, de adaptación normativa a la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, en su Disposición adicional sexta (Medidas en favor de las personas con capacidad intelectual límite)2. 3. 7. Orientación y Consejo psicoeducativo Dado que las necesidades educativas que Alberto presenta, se derivan de sus características de personalidad y de desarrollo, la respuesta educativa debe adoptar como marco de intervención la facilitación de su desarrollo individual y social, desarrollo de capacidades en general y los aspectos académicos, de tal forma que sirvan de instrumentos para la orientación en su vida. Desde este marco, contando que su intervención escolar podrá precisar de un currículum adecuado a sus necesidades, se debería reflexionar sobre el desarrollo de su escolaridad, de acuerdo a los siguientes puntos.

3. 7. 1. Orientaciones generales 1. Respecto a la Familia, incrementar la relación con el Centro y Tutoría, así como mantener el grado de coordinación adecuado, a fin de conseguir los beneficios de toda acción conjunta. 2. Continuar la Acción Tutorial con el Alumno, para que acercándose a su individualidad, permita su mejor conocimiento y se consiga adecuar el currículum ordinario a sus necesidades educativas. En este punto apreciamos positivamente la atención del Equipo Educativo, para mejorar el desarrollo académico del niño. 3. En la intervención psicopedagógica concreta del alumno, será conveniente el trabajo en: •Estrategias de trabajo intelectual. •Potenciación y refuerzo del aprendizaje lectoescritor. •Refuerzo de áreas académicas. •Desarrollo personal y de habilidades sociales. 4. Algunas conclusiones para la reflexión El alumno en cuestión no presenta un historial médico significativo, sin cuadro neurológico, ni trastornos asociados, salvo las dificultades de aprendizaje, centradas en la comprensión lectora, la expresión escrita y el desarrollo del razonamiento matemático. En consecuencia, podría afirmarse de un caso de CIL puro (ningún diagnóstico del eje I y sin asociaciones con el eje II del DSM). Como no se tienen re-

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2 El Gobierno, en el marco de la Estrategia Global de Acción para el Empleo de Personas con Discapacidad, y en el plazo de doce meses, presentará medidas de acción positiva dirigidas a promover el acceso al empleo de las personas con capacidad intelectual límite, que tengan reconocida oficialmente esta situación, aunque no alcancen un grado de discapacidad del 33 por ciento. Reglamentariamente el Gobierno determinará el grado mínimo de discapacidad necesario para que opere esta aplicación. BOE Núm. 184 Martes 2 de agosto de 2011.

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tribuna profesional ferencias de intervención psicopedagógica con anterioridad a esta valoración, puede estimarse la existencia de dificultades de aprendizaje, al menos desde el 2º Ciclo de la Educación Primaria, habiendo sido necesario elementos de apoyo escolar a lo largo de la Etapa. Es posible que una evaluación psicopedagógica durante el primer Ciclo, hubiera establecido una respuesta ajustada a su persona, con lo que la adecuación curricular se habría planificado desde el Centro, no sólo mejorando su rendimiento en las áreas académicas, sino interviniendo en una potenciación de capacidad, habilidades y estrategias, equilibrando su estructura y desarrollo cognitivos. En este sentido, puede generalizarse que, tanto la necesidad específica de apoyo educativo, como la de manifestar sus limitaciones al término de la Etapa de Educación Primaria o comienzos de la Secundaria, son típicas en el alumnado con CIL (Pallisera, 2003; Luque, Elósegui, y Casquero, 2011). A ello debe añadírsele también que, en su escolaridad, son alumnos que manifiestan voluntad e interés en el proceso de aprender, por lo que el proceso de enseñanza se mantiene en ciertos niveles de rendimiento y en apreciación de determinado progreso en su desarrollo académico, personal y social. Aunque sin diferencias significativas, (entre los Índices 150

Verbal y de Razonamiento), se podría apuntar a una inteligencia cristalizada (capacidad para enfrentarse a tareas de entrenamiento, escolaridad y socialización), levemente mayor a la fluida (capacidad de solución problemas previamente desconocidos, mediante adaptación y flexibilidad). Puede decirse al respecto que el análisis de su capacidad intelectual, nos sugiere una estructura cognitiva que se ha ido modelando sobre elementos verbales (CV), desde la base de una organización perceptivo-atencional baja (RP), construcción que es fruto de los procesos y actividades escolares, que han permitido desarrollar habilidades y estrategias de trabajo intelectual (valores medio-bajos de velocidad de procesamiento y memoria de trabajo). En nuestro caso se puede observar, desde la inferencia de los valores obtenidos en el índice MT, que el alumno presentaría un menor nivel de ejecución o dificultades, en su procesamiento y representación de la información con la que trabaja, tanto a nivel de lenguaje, como en lo visoperceptivo y en el control ejecutivo de la información. Dificultades que se aprecian en los resultados en los subtests de MT (Letras y Números y Aritmética), así como en los de Cubos (componentes atencional y de razonamiento visoperceptivo) y en los de Semejanzas y Vocabulario (de base lingüística y de

razonamiento lógico). Esto nos conduce sobre la conveniencia de proseguir en una intervención con estrategias de trabajo intelectual, dentro del desarrollo curricular, a fin de obtener una mejora de su rendimiento cognitivo y escolar. La evaluación de la conducta adaptativa es prescriptiva por cuanto se asume que la valoración del alumno, no debe sustentarse sobre el CI y sus niveles de gravedad tradicionales, sino sobre el funcionamiento intelectual (conceptual), práctico y social. De esta forma se consideran las relaciones y el marco de vida del alumno, valorando su ambiente, en orden a un desarrollo de la participación e interacción sociales, como conjunto de actividades propias o normales para edad y circunstancia. En última instancia, esta evaluación nos sitúa y confirma el diagnóstico de capacidad límite y su distinción del de una discapacidad intelectual. Desde estas apreciaciones, y a modo de inferencias para la reflexión en el ámbito de la evaluación e intervención psicopedagógicas, podríamos concluir: Como en otros casos de CIL y en una conjunción de aspectos comunes, se apreciarían dificultades de lenguaje (expresivo-comprensivo) y en lo perceptivo-atencional en general, aspectos todos que tendrían una relación directa con el factor g y la inteligencia fluida, lo que a su

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Evaluación psicopedagógica en la capacidad intelectual límite- Diego J. Luque Parra y María Jesús Luque Rojas

vez, repercute en dificultades de adquisición y desarrollo de estrategias intelectuales, propias de la inteligencia cristalizada. En los aspectos, ejecutivo y de memoria, que subyacen en el concepto de MT, podrían situarse una base explicativa de las dificultades que se observan en las personas con CIL, así como un componente psicolingüístico de procesamiento menos eficaz. Esto no sólo nos explica las dificultades, sino también por dónde dirigir una intervención psicopedagógica, con objetivos de desarrollo de estrategias cognitivas y de adecuación curricular a sus necesidades educativas. La alta puntuación en VP, también observada en grupos de personas con discapacidad intelectual y de dificultades de aprendizaje complejas, aunque pudiera parecer contradictorio, pondría de manifiesto, de un lado, unos niveles de procesamiento y de ejecución asociados a una capacidad mental suficiente, al menos, para actividades habituales o de carácter rutinario. Por otro, se relacionaría con la mejora en el desarrollo cognitivo, debido al aprendizaje escolar, que favorece un desarrollo normal de procesos psi-

cológicos básicos. Finalmente, si bien los aspectos cognitivos de VP (percepción y selección visual, coordinación visomotora, flexibilidad cognitiva, atención y motivación; procesamiento visual y secuencial, capacidades de aprendizaje y de planificación...), se mantienen próximos a la media poblacional, una MT más baja, nos explicaría que la integración, dinamismo y ejecución de esos aspectos cognitivos (atención, concentración, memoria a corto y largo plazo, capacidad de razonamiento, alerta mental,…), no tiene la eficacia adecuada en la transformación y manejo mental de la información, el razonamiento fluido o la habilidad de secuenciación y de planificación. Dada la existencia de una interrelación dinámica entre la memoria de trabajo, la velocidad de procesamiento y el razonamiento (Morgado, 2005; Schuchardt, Gebhardt y Mäehler, 2010), la mejor puntuación en VP de los niños con CIL, podría explicarse como una compensación ejecutiva, frente a una reducción en el uso de la memoria de trabajo (Luque, Elósegui y Casquero, 2014).

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_03 BUENAS PRรCTICAS

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buenas prácticas

UN PROYECTO DE ASTRONOMÍA carmen ariza. directora y maestra del ceip francisco de goya

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Viendo las lecciones de física práctica del célebre Walter Lewin se comprende la esencia de su filosofía: “Enseñar de forma aburrida es un crimen”. Existen muchos tipos de enseñanza, y podríamos citar una nutrida lista de autores y sendas teorías del aprendizaje pero, simplificando, hay dos clases de lecciones: las que se olvidan y las que perduran. Las que perduran van más allá de la lectura comprensiva de un libro, apasionan, prenden una llama de curiosidad, encanto, emoción, o nervios, o acción… El ser humano tiene una naturaleza predispuesta a aprender, pero muchos niños y niñas solo ven un proceso difícil y tedioso en lo que se refiere a lo académico. Deberíamos plantearnos por qué y habría que poner remedio. Aceptando el hecho de que los factores socio culturales del entorno cambian muy lentamente, que

es mentira que el fracaso educativo se deba exclusivamente al profesor/a, y que no todos los alumnos/as tienen los mismos intereses y capacidades, tenemos que aceptar también una cosa: ¿Nos hemos planteado seriamente, como docentes, por qué la enseñanza no puede ser de otra manera? Salir de las aulas, ponernos encima de una silla si hace falta, o cantar incluso cuando temamos una lluvia repentina, ir más allá de los libros, buscar en el alma de nuestros alumnos “algo”. He visto pocos Maestros que hacen este tipo de cosas, pero si eres uno/a de ellos/as, felicidades. Involucrar al alumnado, esa es la cuestión. Y, como docentes, debemos involucrarnos para que funcione. ¡Asombremos! Ese es el espíritu del Equipo de Profesorado del CEIP Francisco de Goya y, de esta forma, surgió la programación de Actividades de nuestro

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inolvidable Proyecto conjunto en este curso 2012 - 2013. A finales del curso pasado nuestra Inspectora sugirió: “¿Por qué no hacéis un proyecto conjunto el curso que viene?”. En el Claustro surgieron varias opciones pero ganó una por goleada: Astronomía. Desde 3 años hasta 6º de primaria, todos y todas a una. Pero, ¿qué tiene la Astronomía de interesante? Ptolomeo, que pensaba que la Tierra era el Centro del Universo, hubiera aprendido de los conocimientos de hoy en día una importante lección de humildad, pero en el famoso epigrama de su Almagesto, encontramos el motor que ha hecho a los humanos de todas las edades mirar a los cielos: “Bien sé que soy mortal, una criatura de un día. Pero si mi mente observa los serpenteantes caminos de las estrellas, entonces mis pies ya no pisan la tierra, sino que al lado de Zeus

mismo me lleno con ambrosía, el divino manjar.” (Almagesto, tratado astronómico del siglo II) Nuestro Plan: Fase I: Una ojeada Como las clases son de día, optamos por un planetario holográfico montado en una carpa hinchable en el aula de ciencias. Y sembramos: ¿Si nos perdemos un día cómo sabremos dónde está el norte? ¿Cuántas miles de estrellas hay en el cielo? ¿Qué es una constelación? La osa menor se salía de su molde de estrellas y daba un besito a algunos niños y niñas, y el carro trotaba sobre sus cabezas antes de volver a su sitio en un cielo virtual similar al que tenemos cada noche sobre los techos de nuestras casas, pero sin contaminación lumínica. ¿Qué es un eclipse solar y lunar? ¿Por qué se producen los días y las noches? ¿Y los años? ¿A qué distancia están las estrellas de

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nuestras manos? Me fijé en uno de mis alumnos, ese que siempre parece contar musarañas en las esquinas del techo. Abría los ojos y atendía como si no hubiera mañana. Fase II: Tocando el Cielo. Nos acercamos a la luna, al sol, a los planetas y astros de nuestro sistema solar. Cada clase eligió el suyo. Se repartió una plantilla gigante confeccionada con foami y se realizaron reproducciones de los planetas. Despejamos las paredes de las escaleras por las que subimos a clase cada día, repleto de cuadros con viejas fotos. No las quitamos, las organizamos en una galería del tiempo en el pasillo del Salón de Actos. Y montamos un planetario. No cualquiera: ¡Nuestro planetario! Cada clase está aprendiendo algunas peculiaridades de su astro. Luego haremos un video en el que los niños y ni155


buenas prácticas ñas contarán lo que saben y lo subiremos a la página web del cole. Entonces iremos a las aulas donde tenemos las pizarras digitales y disfrutaremos de nuestra obra conjunta. ¡Cuánto hemos aprendido! Nos impregnaremos con anécdotas curiosas más que con datos enciclopédicos. Soñaremos con viajar a Marte. ¿Cuánto pesaríamos allí? ¿Qué pasa si no existe la atmósfera? ¿Cuánto calor o cuánto frío hace? ¿Qué sentiría alguien al ver su gran volcán a pie de monte? ¿Habrá vida en alguna luna de algún planeta? Nuestra curiosidad se saciará con documentales, con videos en youtube, con lo que sabe la seño (que ha investigado antes). ¿Cómo somos de grandes y de pequeños respecto a otros planetas? ¿El sol va a existir para siempre? ¿Qué hace falta para que sigamos vivien-

do en este planeta maravilloso unos millones de años más? ¿Qué es la basura espacial? ¿Por qué es importante la ecología? ¿Por qué es importante la paz? ¿Por qué tenemos que llevarnos bien? Sócrates lo llamaba Mayéutica. Pero antes de eso tenemos que dejar una huella, preparar el terreno. Hacemos un LipDub que se colgará en youtube. No vale cualquiera. La música habla del espacio y los niños y niñas se disfrazan de estrellas, lunas, soles, nubes, gotas de agua, astronautas, naves espaciales, alienígenas… Viene el Delegado de Educación, que los niños saben que es “el Jefe de todos los Jefes”, y vienen otros “Jefes” de la Delegación de Educación, y la Directora de la Junta de Distrito… Y si vienen a vernos es porque estamos haciendo algo importante...

-¿De verdad es tan importante esto, seño? -¿Acaso lo dudas? -¡No! – responde el alumno con ojos vivos y se vuelve a otro compañero: - ¡¡que estamos haciendo una cosa muy importante!! No entiende hasta qué punto es trascendental para su persona que aprenda tantas cosas, aunque no es de extrañar porque muchas personas, sus padres por ejemplo, tampoco entienden lo importante que es para nuestro futuro como sociedad humana que los niños y niñas aprendan. Pero esa pequeña personita sabe que algo está pasando, que tiene que sintonizar las antenas de su cabeza. Y lo hace. No sé cuántas cosas podremos transmitirles, pero sé que este proyecto será para ellos y para nosotros, un Proyecto de Astronomía inolvidable.

Alumnos del CEIP Francisco de Goya/ carmen ariza

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Revista *Los contenidos AOSMA Nº del18monográfico Mayo 2014tienen ISNN-e: un carácter 1887-3952 especial y un formato diferente, contacta con la Asociación para saber más.

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20 Dislexia Dificultades motoras Educaciรณn ambiental


JUNTA DIRECTIVA Presidente: D. Luis Fernando Navarro Morcillo Presidente de honor: D. Ernesto de la Plata Villanuelas Tesorero: D. Jesús Arnanz Sánchez Secretario: D. Felipe Rodríguez Cortés Vocales: D. Mª José García Marqués D. José Manuel Astorga Dña. Ana Cobos Cedillo D. Enrique Gallardo Fortes D. José Manuel Rodríguez Cáceres D. Diego Luque Parra

CONSEJO EDITORIAL Ana Cobos Cedillo Consejería de Educación Presidenta de COPOE Fernando Navarro Morcillo Consejería de Educación Presidente de AOSMA Dolores Casquero Arjona Universidad de Málaga Eduardo Elósegui Bandera Universidad de Málaga Enrique Gallardo Consejería de Educación Universidad de Málaga María Jesús Luque-Rojas Universidad de Málaga Diego Jesús Luque Parra Consejería de Educación Universidad de Málaga

Diseño y maquetación: Sara Navarro 160

Todas las imágenes de esta publicación han sido aportadas por los propios Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952 autores o se encuentran bajo licencia Creative Commons Zero


SUMARIO _EDITORIAL

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_01 TRIBUNA PROFESIONAL Evaluación e intervención educativa en el alumnado con dificultad motora - Noelia Agudo Navío

_02 MONOGRÁFICO

166

De la teoría a la práctica: Programa de Estimulación de la Conciencia Fonológica- Auxiliadora Sánchez Gómez

174 176

Problemas de lectoescritura. La receta para una intervención efectiva y basada en evidencia- Francisca Serrano

183

Dislexia, dificultades lectoras y orientación educativa: ¿Cómo intervenir?- Ángel R. Calvo y Nerea Calvo

191

Avances en la identificación temprana y diagnóstico diferencial de los trastornos evolutivos específicos de la lectura- Juan L. Luque

198 217 221

Hablemos de lectoescritura- Ana Cobos Cedillo

La historia de Ishaan, un niño con dislexia- Jesús Gonzalo Testimonio en primera persona- Nuria Amérigo

_03 BUENAS PRÁCTICAS Crece con tu árbol- Miriam Rodríguez Pareja Cuidemos la costa- Miriam Rodríguez Pareja

Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

226 231 161


Editorial

Desarrollo normativo en Orientación educativa: trabajar sin normativa, vivir de borradores felipe rodríguez cortés secretario de aosma

L

a Ley Orgánica 2/2006 de Educación, en su artículo 1, formula los principios de la Educación, y establece que la orientación educativa y profesional de los alumnos y las alumnas, es un medio necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral. De igual forma se recoge en la Ley 17/2007 de Educación en Andalucía, en su artículo 7, apartado b, que la orientación educativa y profesional es un derecho del alumnado.

Fue precisamente la publicación de la LOE, la que llevó a la Consejería de Educación a publicar el 27 de julio de ese mismo año 2006, una Orden por la que se regulaban determinados aspectos referidos a la organización y funcionamiento de los Departamentos de Orientación de los institutos y otra Orden referida al Plan de Orientación y Acción Tutorial de los IES. Con la entrada en vigor del Decreto 327/2010 y del Decreto 328/2010, por los que se aprueban los Reglamentos Orgánicos de los IES y de los Colegios de Infantil y Primaria, se apostaba por la orientación educativa y profesional como un derecho del alumnado y como una de las funciones y deberes del profesorado en colaboración, es su caso, con los departamentos de orientación. Estas órdenes incluyen disposiciones derogatorias que dejaban sin efecto las órdenes anteriores. Esto era en 2010, nos encontramos en 2015, han transcurrido cuatro cursos académicos (una legislatura) y aún no ha sido publicada la orden por la que se debe planificar y desarrollar la orientación educativa y la acción tutorial en los centros educativos. En su lugar estamos manejando un borrador donde se define qué debe ser la orientación educativa, qué objetivos tendrá, a quién compete, cómo se coordinará y quién in-


tervendrá tanto en la orientación como en la acción tutorial. Desde nuestra asociación y desde el resto de asociaciones de orientadores y orientadoras de Andalucía la pregunta es ¿por qué no se da a dicho borrador, un formato definitivo? Ahora que ya se han aprobado los Reales Decretos que establecen los currículos de Educación Primaria, ESO y Bachillerato, y el Decreto 97/2015 que los desarrolla en Andalucía para Primaria, es buen momento para que la Consejería vaya convirtiendo los borradores en órdenes a aplicar. Parece contradictorio que las leyes orgánicas y de rango superior otorguen una consideración notable a la orientación educativa y profesional y, sin embargo, no exista todavía un ordenamiento de rango inferior, que desarrolle ese aspecto determinante para una educación de Calidad, que responda al principio de Equidad, con una adecuada atención a la diversidad del alumnado escolarizado en los centros públicos. La Orden de 25 de julio de 2008 sobre Atención a la Diversidad, también ha quedado desfasada en lo referido a los Programas de Diversificación Curricular, que ahora serán Programas de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento (Real Decreto 1105/2015 que desarrolla el Currículo Básico de ESO y BTO), se aplicarán en 2º y 3º de ESO y los alumnos y alumnas que los cursen deberán evaluarse igualmente en la prueba final de etapa. Es necesaria una actualización de la normativa. Desaparecen también los Programas de Cualificación Profesional Inicial, siendo sustituidos, con mejoras sustanciales, por la Formación Profesional Básica; para la incorporación de alumnado el próximo curso tenemos como referente, el Real Decreto 127/2014, de 28 de febrero, por el que se regulan aspectos específicos de la Formación Profesional Básica, pero manejamos un borrador de Orden sobre cómo se organizará ésta en Andalucía, para el alumnado que se incorpora este curso próximo 2015/16. En este número 20 de nuestra revista, a estas alturas de finales del curso 2014/15, desde AOSMA como asociación de orientadores y orientadoras perteneciente a la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España (COPOE), queremos elevar nuestra protesta por este retraso normativo autonómico que nos sitúa en un limbo jurídico, que no es el mejor entorno para movernos en las múltiples tareas que desde los Departamentos de Orientación y los Equipos de Orientación Educativa debemos atender. Las fechas de implantación de la LOMCE ya están aquí implacables, y puesto que el diseño está hecho, hagamos oficiales esos borradores elevando estos a rango de ley.


monogrรกfico

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_01 TRIBUNA PROFESIONAL


tribuna profesional

Evaluación e intervención educativa en el alumnado con dificultad motora noelia agudo navío departamento de educación universidad de almería

INTRODUCCIÓN En el alumnado en general, y en el afectado por alguna dificultad, el objetivo básico de la intervención educativa debe ser siempre potenciar al máximo sus habilidades y capacidades. El desarrollo motor y la psicomotricidad tienen especial incidencia en las diversas áreas del desarrollo, apreciándose en consecuencia, la importancia de atender educativamente este tipo de necesidades, en tanto que una actuación tardía, puede repercutir negativamente en su evolución posterior. Aunque las dificultades motoras puedan ir acompañadas o no, de trastornos intelectuales o emocionales, lo cierto es que no en todos los alumnos se manifiesta por igual, pudiendo ser resultado de contextos de baja estimulación. De este modo, conocer la etiología, origen y localización corporal en la que aparece la limitación motora, nos puede ayudar en el diseño de una acción adecuada. A lo largo de este artículo, se pretendería una reflexión psicopedagógica sobre las dificultades motoras, abordando su conceptualización y clasificación de las dificultades motoras, así como su evaluación e intervención educativa. 166

1. QUÉ ENTENDEMOS POR DISCAPACIDAD MOTORA: CONCEPTUALIZACIÓN Y CLASIFICACIÓN El informe Warnock (1981), supuso un gran avance en el terreno de las necesidades educativas, contribuyendo al abandono de concepciones más excluyentes como deficiencia, para pasar a términos tales como educación especial y necesidades educativas especiales (en adelante NEE). Desde la normativa reguladora de atención a la diversidad, se considera que las NEE son aquéllas que presenta un alumno o alumna y que deben ser atendidas desde otros medios y recursos ordinarios presentes en el aula y en el centro. En este sentido, las dificultades motoras se enmarcan dentro de las NEE, y por lo tanto, deberán ser tratadas desde los principios de normalización y equidad, propuestos en la LOE (2006) y LOMCE (2013). Algunos autores entienden la discapacidad motora como aquella que se presenta de manera transitoria o permanente, y que afecta al correcto funcionamiento del aparato locomotor, limitando algunas actividades en el sujeto. (Atienza et al, 2002; Gallardo y Salvador, 1994). En las guías de atención al alumnado con deficiencia motora elaboradas por las consejerías de educación de las comunidades autónomas de NaRevista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952


Evaluación e intervención educativa en el alumnado con dificultad motora - Noelia Agudo Navío

Momento de aparición Previo al nacimiento

Malformaciones congénitas Espina bífida Luxación de cadera

Tras el nacimiento

Parálisis cerebral Miopatía de Duchennes

Durante la adolescencia

Miopatía de Landouzy-Dejerine

Durante la vida

Traumatismos craneoencefálicos, vertebrales tumores Origen de la deficiencia motora

Cerebral

Parálisis cerebral Traumatismos Tumores

Espinal

Espina bífida Traumatismos medulares Patologías medulares degenerativas

Muscular

Miopatía de Landouzy-Dejerine y Duchennes

Oseo-articular

Malformaciones congénitas Reumatismos durante la infancia Distrofias

Figura 1

varra (2000) y Extremadura (2005), se comparten las ideas expresadas anteriormente; añaden que el origen puede ser congénito o adquirido y que las deficiencias motoras más observadas o tratadas en el periodo escolar son: parálisis cerebral, espina bífida y distrofias musculares. De acuerdo con lo expresado en el párrafo anterior y con posturas de algunos autores (Atienza et al, 2002; Gallardo y Salvador, 1994; Salvador, 2003), las limitaciones motoras podríamos clasificarlas según su momento de aparición y origen (Figura1). Cuando alguna de estas patologías o limitaciones aparece en una persona, su desarrollo ser verá alterado, ya que según Castilla, (2005), la finalidad principal del desarrollo motor es el control del propio cuerpo, lo que repercute en otras áreas del deRevista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

sarrollo pueden verse afectadas, entre las que cita: − Área perceptivo-cognitiva: un deficiente control postural afecta a la orientación auditiva y visual, ya que tiene limitada la atención selectiva − Área lingüístico-comunicativa: la experiencia motora incide directamente en el desarrollo semántico y fonológico, y competencia sociocomunicativas. − Área socioemocional: las personas con deficiencias motoras son percibidas por su entorno, como indefensos y desprotegidos, lo que conduce a una actitud constante de sobreprotección que nada beneficia a la autonomía, autoconcepto y autoestima. Como se expresó en líneas anteriores, la presencia de otros trastornos no es inherente a la deficiencia motora, por lo que cada persona debe ser evaluada individualmente, para ajustar la res-

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tribuna profesional puesta educativa, lo que nos introduce en el epígrafe siguiente. 2. EVALUACIÓN DE LAS LIMITACIONES RELACIONADAS CON LA MOTRICIDAD Para evaluación de las dificultades motoras existen diferentes propuestas. Castilla (2005), plantea una valoración a dos niveles: evaluación del contexto y evaluación del sujeto. En la evaluación del sujeto toma como referentes las dimensiones que aparecen a continuación: − Esquema corporal: se evaluará el conocimiento sobre el propio cuerpo y de las personas que le rodean, imitación, conocimiento de izquierda y derecha. − Tono muscular: alude a la amplitud de movilidad de articulaciones, los movimientos pasivos, la relajación o el equilibrio, entre otros. − Coordinación dinámica de las manos: precisión de los gestos, amplitud y elevación del brazo, movilidad de dedos, coordinación de movimientos. − Coordinación dinámica general: capacidad para realizar desplazamientos tumbado, sentado y de pié, adquisición de posturas básicas, equilibrio, coordinación de la visión con la mano, etc. − Control postural: control y mantenimiento de la cabeza, posición de sentado, de pié, en marcha o equilibrio, etc. − Organización espacial: reconocimiento sobre sí mismo, reconocimiento de posición de objetos y de las personas que le rodean, imitación de movimientos, etc. − Control segmentario: control de las partes del cuerpo. − Independencia motriz: control de ojo mano. − Lateralidad: conocimiento izquierda derecha, preferencia de mano para escribir, puntuado, fuerza manual, rapidez, precisión, etc. A nivel contextual, propone considerar el ámbito familiar y el escolar, aunque no aporta mayor información al respecto. 168

En la Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con discapacidad motora, editada por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (2003), se propone observar una serie de aspectos: - Desplazamientos: si utiliza silla de ruedas, si tiene autonomía, si emplea otros medios para moverse. - Manipulación: si tiene un uso funcional de las manos, qué mano emplea con asiduidad, si puede coger y soltar objetos, si posee intencionalidad manipulativa. - Comunicación: si tiene lenguaje oral y si el entendible, si utiliza un sistema de comunicación adicional, si ha recibido atención por especialista en lenguaje. - Sedestación: grado de control de su cuerpo, columna vertebral, adaptar la silla y la mesa. - Capacidades cognitivas: la demanda de los equipos específicos es habitual, pero puede que las pruebas diseñadas a nivel general, precisen de una adaptación verbal o manipulativa. En resumen, ambas visiones estarían de acuerdo en incidir en la valoración de la coordinación, control postural y desplazamientos, además de incluir la comunicación y la cognición, como elementos a considerar específicamente. En cualquier caso, las cuestiones claves a la hora de evaluar este tipo de dificultad serían: a. Conocimiento del cuadro motor del alumno o alumna. b. Recabar toda la información posible de los servicios sanitarios y sociales que han atendiendo al alumno o alumna. c. Recopilar información a través de la familia y la persona afectada. d. La evaluación debe ser multidisciplinar e interinstitucional. Con la evaluación trataremos de responder a cuestiones tales como: - ¿Cómo se desplaza la persona? - ¿Cómo manipula? Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952


Evaluación e intervención educativa en el alumnado con dificultad motora - Noelia Agudo Navío

Figura 2

- ¿Cómo se comunica? - ¿Cómo vamos a sentarlo? ¿requerirá adaptaciones en su mobiliario escolar? - ¿Controla esfínteres? ¿Tiene otras deficiencias asociadas? Por su parte, la participación familiar en la detección y estimulación precoz es fundamental, por este motivo, la respuesta educativa debe sustentarse en una estrecha colaboración entre escuela y familia. Para diseñar esa respuesta educativa, padres y madres pueden ofrecer información muy útil de su hijo o hija, en torno al desarrollo del embarazo y parto, neonatología, así como el día a día del alumno en el hogar, con relación a movimientos que realiza, autonomía, etc. Proceso que puede sintetizarse a través del siguiente esquema (Fig. 2) 3. RESPUESTA EDUCATIVA Una vez evaluadas las necesidades y competencias del alumno o alumna por parte del equipo de profesionales y de la familia, procederá determinar qué decisiones se van a tomar al respecto. De acuerdo a la Guía para la atención del alumRevista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

nado con necesidades motoras, la respuesta educativa debe regirse por los principios básicos siguientes: - Plantear objetivos útiles. - Utilizar materiales facilitadores. - Establecer ritmos de trabajo apropiados a las posibilidades de cada alumno/a. - Utilizar estrategias metodológicas adecuadas (Figura 3) 3.1.- La intervención educativa en el alumnado con problemas motores: recursos educativos La intervención educativa y sus recursos se estructurarán en dos grandes bloques siguiendo la propuesta que plantea Castilla (2005), la intervención a nivel de centro y a nivel de aula. 3.1.1. - Intervención y los recursos en el centro. Como recursos físicos para favorecer la accesibilidad y autonomía del alumnado al centro podemos señalar tres aspectos esenciales: a) Accesibilidad al edificio: rampas de acceso, ascensores, elevadores, mayor amplitud de pasillos, acceso visual y manual a útiles y ventanas, control de manejo de objetos como grifos y pomos, suelo antideslizante, ubicación del alumno o alumna en plantas bajas. 169


tribuna profesional

Figura 3

b) Accesibilidad al transporte escolar: rampas en el autobús para su facilitar su acceso, monitores, etc. c) Accesibilidad a zonas externas del edificio como pueden ser el patio de recreo, las zonas deportivas, entre otras. Como recursos personales podemos contar con el tutor o tutora, el educador o monitor, el profesorado especialista de audición y lenguaje y profesorado externo del EOE, fisioterapeuta y médico rehabilitador. Todos ellos han de contribuir a la enseñanza en general y, en particular, a la de enseñanza de movimientos correctos y útiles, aumentar el control muscular, así como en el desarrollo de indicaciones a familiares y personas que cuidan al alumno o alumna. 3.1.2.- Intervención a nivel de aula. A este nivel podrían considerarse los siguientes recursos: a) Para alcanzar los objetivos fundamentales con este grupo de alumnos y alumnas, podemos hacer uso de los recursos aumentativos y alternativos de comunicación. Estos recursos tienen fines educativos y terapéuticos que implican un mecanismo de expresión diferente a la palabra articulada. Entre la variedad de sistemas exis170

tentes, señalamos algunos: (1) Sistemas basados en elementos representativos: utiliza objetos o fotos que el alumnado usa con fines comunicativos. (2) Sistemas basados en dibujos lineales (pictogramas): se ubican aquí la comunicación telegráfica, SPS, etc. (3) Sistemas que combinan signos pictográficos, ideográficos y arbitrarios: crean signos complejos a partir de los más simples sobre las bases lógico-conceptuales o fonéticos. Estamos hablando por ejemplo de los Sistemas Bliss. (4) Sistemas basados en la ortografía tradicional: son los signos del idioma escrito. (5) Lenguaje codificado: en esta categoría se encuadran el Braille, el sistema Morse, etc. b) Para facilitar el desarrollo de la escritura se contemplan recursos y estrategias tanto rehabilitadoras como habilitadoras; entre ellas contamos con adaptaciones de lápices en cuanto a grosor, o uso de guantes para que no se caiga, fotocopias y materiales ampliados, letras imantadas, materiales antideslizantes, fijación del papel en la mesa o el uso del ordenador. c) Para facilitar el acceso a materiales en el aula tenemos diversas opciones: Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952


Evaluación e intervención educativa en el alumnado con dificultad motora - Noelia Agudo Navío

- Ubicar al alumno o alumna cerca de la puerta para facilitar su entrada y salida. - Facilitar el acceso a objetos como interruptores o percheros. - Contribuir a la accesibilidad de la pizarra. - Proporcionar ayudas a la lectura como atriles o flexos, así como a la escritura como maquinas para escritura manual. - Proporcionar estanterías y mesitas auxiliares. - Añadido a lo anterior, velar por el buen control postural en la escuela. 4. CONCLUSIONES La escuela pública tiene su esencia en la incorporación y atención de la diversidad existente, debiendo para ello establecer la respuesta educativa ajustada a las necesidades específicas que puedan presentarse. Desde este núcleo y dentro del marco de la Inclusión, la atención al alumnado con limitaciones en su movilidad, debe suponer al profesorado el grado de reflexión pedagógica y el oportuno nivel de acción tutorial, de forma que queden especificados los apoyos, niveles de ayuda, ajuste del currículum y cuantos aspectos de desarrollo personal y social, se estimen oportuno considerar. En este sentido, insistimos en la reflexión docente, en la formación permanente del profesorado y en la necesidad de fomentar encuentros y proponer experiencias y recursos que puedan ser de utilidad para toda la comunidad educativa. BIBLIOGRAFÍA. Atienza, A. (coord.) (2002). La educación secundaria. Organización, funcionamiento e iterinarios. Granada: GEU. Castilla, M. T. (2005). Problemas relacionados con la motricidad: evaluación e intervención educativa. En Salvador Mata, F. (coord.). Bases psicopedagógicas de la educación especial. Málaga: Aljibe Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra (CREENA: Equipo de Motóricos). (2000).

sobre la autora NOELIA AGUDO NAVÍO La autora es Licenciada en Pedagogía y Diplomada en Magisterio en Educación Primaria por la Universidad de Granada. Posee un Máster de Intervención Psicopedagógica que le permitió iniciar los estudios de Doctorado en el Programa de Ciencias de la Educación sobre Formación del Profesorado, también en la Universidad de Granada, para la cual ha colaborado como becaria durante varios cursos académicos. Ha ejercido como docente en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga, y en centros de educación secundaria. Sus líneas de trabajo se centran en las metodologías docentes y la innovación educativa. En la actualidad, trabaja como docente en la Universidad de Almería, en el Departamento de Educación

Necesidades Educativas Especiales: Alumnado con Discapacidad Motórica. Pamplona: Gobierno de Navarra. (http://www.pnte. cfnavarrra.es/publicaciones). Consejería de Educación y Ciencia. (2003). Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con discapacidad motora. Consejería de Educación y Ciencia. Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología. (2005). Guía para la atención educativa del alumnado con deficiencia motora.

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Extremadura: Gobierno de Mérida. Gallardo, M. A. y Salvador, M. L. (1994). Discapacidad motórica. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga: Aljibe L.O 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. L.O 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía.

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_02 MONOGRÁFICO

DISLEXIA


monográfico

Hablemos de lectoescritura ana cobos cedillo orientadora del ies ben gabirol de málaga vocal de la junta directiva de aosma

En mayo de 2014 tuve la ocasión de asistir a las Jornadas Técnicas de ASANDIS, la Asociación Andaluza de Dislexia y francamente quedé encantada. Me gustó tanto la organización de las mismas, como los contenidos que se abordaron. Desde mi perspectiva como orientadora, acabé aquellas jornadas con el convencimiento de que los profesionales de la orientación educativa necesitamos seguir profundizando en el ámbito de las dificultades de aprendizaje. Las dificultades de aprendizaje suponen uno de los grandes retos que tiene el sistema educativo en el siglo XXI. En efecto, podría ser una contradicción el que, en un desarrollo normativo educativo, que considera a las dificultades de aprendizaje como necesidades específicas de apoyo educativo, aún no se tenga resuelta la intervención educativa adecuada a la respuesta que precisan los alumnos 174

y alumnas que las tienen. Al igual que hay una respuesta organizada y concreta en el alumnado con discapacidad, o la que parece desarrollarse con los alumnos y alumnas con altas capacidades intelectuales, animamos a todos, profesionales de la Orientación, Administración Educativa, Asociaciones,… a buscar y plantear medidas oportunas, de forma que el sistema educativo aporte la mejor y centrada respuesta al alumnado con dificultades de aprendizaje. Por ello, planteé en la directiva de AOSMA la posibilidad de dedicar un monográfico de nuestra revista a este asunto y me ofrecí para coordinarlo. Para abordar esta tarea, comencé por mi primer contacto, Jesús Gonzalo, presidente de ASANDIS a quien conozco desde hace años y tengo mucho aprecio, pues siempre hemos colaborado de forma constructiva, tanto en los tiempos como presidenta de AOSMA como cuando trabajé en la Administración Educativa. Entre ambos, dimos forma al monográfico que ha dado lugar al número 20 de la Revista de AOSMA. Hemos querido dar voz en este monográfico a Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952


victor hanacek

todos los perfiles que conviven en los centros. En consecuencia, este monográfico consta de la aportación de Jesús Gonzalo como presidente de la asociación nos proporciona la visión general de la asociación sobre nuestro tema objeto de estudio. Asimismo, consideramos que podía ser muy ilustrativo conocer el testimonio de personas que han vivido la dislexia, por lo que pedimos a la madre de un niño con dislexia, que también la padeció “en primera persona”, que nos contara su experiencia. Un monográfico sobre trastornos de lectoescritura para un colectivo profesional como los orientadores y orientadoras, necesita de un buen sustento teórico-científico, para ello contactamos con el profesor Juan Luis Luque, de la Universidad de Málaga, investigador y experto en el área, que nos aporta el marco conceptual. Siguiendo este hilo conductor y profundizando ya en el concepto, corresponde hablar de prevención e intervención. No nos resultó difícil encontrar a quienes saben mucho de esto porque afortunadamente los tenemos cerca. En prevención, Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

hemos querido destacar el proyecto que sobre conciencia fonológico que se está llevando a cabo en la provincia de Málaga y que surgió como iniciativa de las especialistas en audición y lenguaje de los Equipos de Orientación Educativa, EOE, de la provincia, liderados en este proyecto por Auxi Sánchez del EOE de Vélez-Málaga. Unos autores nos fueron llevando a otros, dentro de ese círculo de grandes especialistas e investigadores de este ámbito y para la intervención solicitamos un artículo sobre la intervención en el aula a Francisca Serrano de la Universidad de Granada y a Ángel Calvo, orientador y profesor de la Universidad de Murcia, para tratar la intervención desde el perfil de profesional de la orientación. El resultado es un monográfico compuesto por un conjunto de artículos que ha querido partir del rigor, con el objetivo de ofrecer una visión global de los trastornos de lectoescritura. Estamos muy agradecidos a los autores que han participado y satisfechos con el resultado y con este entusiasmo os lo ofrecemos. Ahora queda vuestra parte: su lectura y disfrute, esperamos que os guste. 175


monográfico

De la teoría a la práctica: Programa de Estimulación de la Conciencia Fonológica en Educación Infantil auxiliadora sánchez gómez logopeda eoe vélez málaga

Leer es la función instrumental más importante a la que debe enfrentarse el alumnado a lo largo de su vida escolar. Por tanto, el modo de acceder a ella ha sido, desde hace mucho tiempo, objeto de estudio. Si cada uno de vosotros tuviera que decir cómo se enseña a leer en los colegios que visitáis, mirando lo que ve en las aulas, en un solo momento saldrían muchas formas y modelos de acceso a la lectura. Sin embargo, enseñando a leer, muchos niños muestran dificultades, y esto dará lugar a problemas posteriores en su aprendizaje escolar, además de mostrar una falta de motivación ante las tareas escolares y una menor autoestima. Pero estos niños, antes de que las dificultades para leer fueran palpables, fueron dando señales de alerta. Había “algo” que nos hacía sospechar que no iba bien. Pero en nuestra actual forma de trabajar, esperamos. ¿A qué esperamos? Pues, nos guste admitirlo o no, esperamos a que falle. Y avocamos a la tan llevada y traída madurez. Esperamos… Esperamos hasta tercero de primaria, cuando ya podemos hacer un diagnóstico de dislexia. Esperamos a que tenga 8 años para hacer algo. Y cuando se presenta el problema, ahora sí, intervenimos. Hacemos una intervención reactiva; intervenimos cuando el problema ya está latente y ese niño y su familia están sufriendo. Tenemos que volvernos proactivos, es decir, realizar intervenciones tempranas, no esperar al fallo. Prevenir Pero prevenir con base, con fundamento. Sabiendo cuándo, por qué y para qué. La única forma de asegurarnos que lo que estamos haciendo lo hacemos bien es tomando referencias científicas

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De la teoría a la práctica: Programa de Estimulación de la Conciencia Fonológica- Auxiliadora Sánchez Gómez

En los últimos tiempos, especialistas de todo el mundo y las Asociaciones de Dislexia ponen el foco en la importancia de la detección precoz. Evidentemente, detectar de forma precoz las dificultades de aprendizaje es una importante ganancia de tiempo para el niño o la niña. Pero, además de esa detección precoz, tenemos que apostar por la intervención temprana No existen soluciones rápidas para atajar estos problemas. Sin embargo un gran número de investigaciones, señalan qué tipo de habilidades son necesarias para que el niño adquiera un buen desarrollo lector. Quizás la primera pregunta que tendríamos que formularnos es: ¿Cómo se enseña a leer en nuestras aulas? Buscando en nuestra legislación, en lo referente a Educación Infantil, encontramos que LOE, LOMCE, LEA, Reales Decretos, así como sus concreciones en el Decreto 428/2008 de 29 de julio nos dirigen a una “Aproximación a la Lectoescritura”. Así, sin más… con todas las interpretaciones que esto puede acarrear. Y así, nos encontramos desde el maestro o maestra que empieza a enseñar a leer silábicamente en 4 años, al que se niega en entrar en lectura; vamos de métodos analíticos a métodos globales… pero en muchos casos, no tenemos en cuenta las evidencias científicas. Es, cuanto menos, chocante, el hecho de que en nuestro país cada maestro enseñe a leer como personalmente le parezca bien. ¿No os parece una locura o, más bien, una temeridad que enseñemos lo que es el aprendizaje instrumental más importante de la vida de un estudiante sin basarnos en lo que nos dice la ciencia? ¿Cuáles son, entonces, los elementos esenciales que deberíamos enseñar en las aulas para favorecer el aprendizaje de la lectoescritura, según las investigaciones al respecto? La mayoría de la evidencia científica existente ha sido sintetizada por el National Reading Panel. En 1998, el Congreso de Estados Unidos solicitó una revisión de los datos de investigaciones existentes hasta el momento sobre qué componentes son críticos para el mejor desarrollo del aprendizaje lectoescritor. Durante dos años se realizó una labor de revisión de los extensos datos existentes, y en el 2000 presentó un informe ante el congreso: el National Reading Panel. Como resultado de este trabajo exhaustivo el panel identificó las habilidades y los métodos claves para alcanzar con éxito un buen rendimiento lector.

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monográfico Y concluye afirmando que los cinco elementos esenciales que deberían de incorporar un programa de instrucción lectora para que este sea efectivo son: conciencia fonémica, principio alfabético, fluidez, vocabulario y comprensión señalando, y esto es fundamental, que estos deberían de ser enseñados de un modo explícito y sistemático. En la misma línea, el Simple View of Reading Model ofrece una visión de los distintos tipos de dificultades que aparecen durante el aprendizaje de la lectura, al tiempo que constituye una guía para su evaluación y aporta claros y precisos objetivos de intervención.

Fig.1: Modelos científico en que se fundamenta el programa de intervención

El Simple View of Reading Model, concibe el aprendizaje lector organizado en dos ejes fundamentales: el proceso de descodificación y el proceso de comprensión. Esta hipótesis se basa en los hallazgos relativos a la relación entre los trastornos del lenguaje oral y los trastornos del lenguaje escrito. A partir de este modelo, pueden derivarse dos hipótesis causales sobre los diferentes trastornos de la lectura: déficit asociados al procesamiento fonológico (que dificultan los procesos de descodificación de las palabras escritas) y déficit asociados al desarrollo del vocabulario y la morfosintaxis (que dificultan los procesos de comprensión verbal). Pero también algunos estudios de intervención recientes como el de Clarke, Snowling, Truelove, y Hulme, (2010), van dirigidos a la necesidad de enriquecimiento del lenguaje oral (vocabulario, morfosintaxis y comprensión oral) muestran efectos positivos del tratamiento a corto plazo pero, sobre todo, a medio plazo.

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De la teoría a la práctica: Programa de Estimulación de la Conciencia Fonológica- Auxiliadora Sánchez Gómez

Por otra parte, sabemos que las intervenciones son más eficientes cuanto más tempranamente se realizan (p.e.: Rack, 2004; Shaywitz et al, 2008). Por tanto, la prevención, detección precoz e intervención temprana deberían ser un imperativo para los sistemas educativos que quieran atajar las dificultades de aprendizaje de la lectura y sus graves consecuencias. La disminución de la incidencia alcanzaría hasta el 70%. Tomando estas referencias científicas como base, desde el CEIP Juan Paniagua de Almayate y el EOE de Vélez Málaga se diseñó, en el curso 2012/2013 un Programa de Estimulación de Conciencia Fonológica y Otras Habilidades Orales. A esta iniciativa, se suman los logopedas de los diferentes Equipos de Orientación de Málaga y su Provincia en el curso 2013/2014 y toma una mayor dimensión, abarcando hasta 26 colegios públicos de la capital y la provincia de Málaga. Termina de tomar cuerpo cuando comenzamos a colaborar con los profesores Juan Luis Luque y Almudena Giménez, de la Facultad de Psicología de la Universidad de Málaga. Todos los agentes implicados, formamos el Proyecto LEEDUCA. El programa de Prevención y estimulación de la Conciencia Fonológica y otras Habilidades Orales nace de la práctica; de la necesidad real de mejorar la competencia lectoescritora del alumnado abordando, de manera lo más temprana posible, los aspectos que, según hemos visto en la teoría, influyen de manera decisiva en el aprendizaje exitoso de la lectoescritura. Teoría y práctica se necesitan mutuamente. Y el Proyecto LEEDUCA es la materialización de este matrimonio que nos lleva al aprendizaje. Hemos unido la teoría de la Universidad con la práctica de los logopedas de los EOE, de 26 colegios y más de 100 maestros y maestras que ya desarrollan este Proyecto. Todo esto confirma lo que decía el teórico en educación David Kolb: “No hay nada tan práctico como una buena teoría” El programa consta de 67 semanas, distribuidas entre los tres niveles de Educación Infantil, y aborda tres aspectos fundamentales: Vocabulario, Comprensión Oral y Conciencia Fonológica, de manera que todas las semanas se trabajaran los tres aspectos a través de ejercicios adaptados a cada edad, de forma sistemática. Cada uno de los tres niveles ha sido minuciosamente secuenciado tomando, también para ello, la referencia de la teoría que guía todo el proceso.

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Fig 2: Secuenciación del programa

Vocabulario y Comprensión oral serán trabajadas, de forma sistemática, cada semana durante los tres años de la educación Infantil y en cada uno de los cursos un nivel de Conciencia Fonológica adecuado. La conciencia fonológica es el pilar fundamental del programa y por tanto, nos centraremos en cómo la abordamos. Son muchos los estudios que avalan la relación entre conciencia fonológica y lectoescritura. Destacamos estudios de Bryant y Bradley (1983), Ziegler y Goswami (2005), o en nuestro país podemos señalar algunos como los realizados por Carrillo y Marín (1995) o Defior y Serrano (2008). En todos ellos, la conciencia fonológica viene siendo señalada como el principal predictor del aprendizaje de la lectura en todas las lenguas estudiadas desde hace ya más de 30 años. Por ello, la conciencia fonológica es el pilar fundamental en el que se sustenta nuestro programa. Si la importancia de la Conciencia Fonológica es un aspecto ampliamente demostrado desde hace más de 30 años, es difícil entender que el trabajo de estos aspectos no sea algo generalizado en nuestras aulas de Educación Infantil. Es cierto que son muchos los maestros y maestras de Educación Infantil que hacen actividades de conciencia fonológica, pero no son todos, no lo hacen de manera sistemática, o no abordan todos los niveles. Necesitamos acercar a los docentes de la etapa de Infantil un conocimiento más preciso de los contenidos que tienen que trabajar, por qué usarlos, en qué momento hacerlo y facilitarles los recursos para conseguirlo. Y los orientadores y orientadoras tienen un papel fundamental en este proceso por tener acceso a todos los centros de Educación Infantil y Primaria. Según Sylvia Defior, la conciencia fonológica hace referencia a un espectro de habilidades relacionadas con la comprensión de que las palabras habladas están compuestas por sonidos y la capacidad de 180

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De la teoría a la práctica: Programa de Estimulación de la Conciencia Fonológica- Auxiliadora Sánchez Gómez

Momento de aplicación del programa en un aula infantil/ ARCHIVO

manipular estos sonidos. Comprende cuatro niveles diferentes, que evolucionan gradualmente, de modo que los niños a partir de los 4 años pueden hacer juicios sobre sílabas, y a los cinco años son capaces de trabajar sobre unidades más pequeñas. Defior señala, además, que la conciencia fonológica no emerge espontáneamente y que necesita de estimulación concreta. Existe una secuencia universal en el desarrollo de la Conciencia Fonológica que va de las unidades más grandes a las más pequeñas, correspondientes a los diferentes niveles de Conciencia Fonológica que en el Programa, concretamos para cada uno de los niveles de Educación Infantil de la siguiente manera: -3 años: Se aborda la Conciencia Sintáctica, Conciencia léxica, y Rimas. Supone la capacidad para identificar y manipular las frases y las palabras, respectivamente, por ser éstas las unidades lingüísticas mayores. Dedicamos 18 semanas a su trabajo en el aula. -4 años: Trabajamos Conciencia silábica, que se concreta en identificar y manipular sílabas, conscientes de que son parte de una palabra. Trabajamos este nivel durante 19 semanas

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monográfico -5 años: Conciencia Fonémica: Tomamos conciencia de los componentes internos de una sílaba, es decir, del fonema. Requiere ser capaz de saber que los sonidos son letras, es decir, del manejo del Principio Alfabético, basándonos en las afirmaciones, también de Sylvia Defior de que, la combinación de enseñar habilidades de Conciencia Fonológica junto al Principio Alfabético, constituye un poderoso método para promover el aprendizaje de la lectoescritura. Para el abordaje de este nivel dedicamos 30 semanas.

bibliografía Bishop V.M., Snowling, M. (2004). Beyond phonological skills: Broader language skills contribute to the development of reading. Journal of research in Reading. Carrillo, M., y Marín, J. (1995). Desarrollo de la conciencia fonológica y adquisición de la lectura. Edetania, 14, 63-77 Snowling, M. (2012). Early identification and intervention. Journal of Child Psychology and Psychiatry. Vol. 49, Issue 4, pags 422–432 Defior, S. y Serrano, F (2011). La conciencia fonémica, aliada de la adquisición del lenguaje escrito. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología. Vol 31, nº1. Jiménez, J. y Ortiz, R. (2000). Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura: Teoría, evaluación e intervención. Madrid: SíntesisClarke, P., Snowling, M. J., Truelove, E., & Hulme, C. (2010). Ameliorating children’s reading comprehension difficulties: A randomised controlled trial. Psychological Science, 21, 11061116. www.nationalreadingpanel.org

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Partiendo de la idea que ya hemos dicho que la conciencia fonológica es el más poderoso aliado de la lectoescritura y el principal predictor de problemas lectores, y sabiendo que ésta no emerge de manera espontánea y que precisa de un entrenamiento, se hace evidente la necesidad de una estimulación sistemática en educación infantil. El Programa de Estimulación de la Conciencia Fonológica y otras Habilidades Orales abarca esos aspectos y los aborda de forma sistemática en 67 semanas, dedicándole un tiempo diario de 20 minutos de media. Poco tiempo si tenemos en cuenta que los beneficios que revierten son muy grandes. Con su aplicación, encontramos a niños y niñas con un importante dominio del lenguaje oral y que afrontan la lectoescritura de manera natural y motivadora. Para su desarrollo el CEIP Juan Paniagua de Almayate, junto con el EOE de Vélez Málaga, elaboraron MACOFON (Material para el trabajo en Conciencia Fonológica), que es una batería de material que consta de 36 tipos de actividades diferentes para facilitar la sistematicidad. Supone un trabajo del que se pueden beneficiar todos los alumnos y alumnas de educación infantil. Y digo todos porque supone un trabajo que es beneficioso para todo el alumnado, independientemente de las dificultades que puedan presentar porque es, precisamente el alumnado con mayor dificultad el que se beneficia más de él. De hecho, MACOFON puede ser utilizado también en la intervención con niños y niñas con dificultades de aprendizaje de la lectoescritura o dislexia. El Proyecto de Estimulación de la Conciencia Fonológica y otras habilidades orales es una apuesta es clara: unir el conocimiento científico y llevarlo a nuestras aulas porque es la manera de asegurarnos que estamos llevando las cosas por el buen camino. Este habría de ser el objetivo que, como docentes, deberíamos perseguir: Impregnar todo nuestro trabajo de conocimiento científico para dotar de coherencia y validez el trabajo que desarrollamos cada día. Esa es, sin duda, la manera de mejorar la calidad de nuestra Educación

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Problemas de lectoescritura La receta para una intervención efectiva y basada en evidencia. francisca serrano dpto. de psicología evolutiva y de la educación universidad de granada

La dislexia y el retraso lector son problemas con gran incidencia en los niveles educativos de Educación Primaria y Secundaria. Es un problema persistente que puede incluso tener consecuencias más allá de la educación obligatoria, en la Universidad. Así, condiciona la vida académica y personal no solo de los estudiantes que las sufren, sino de las personas de su alrededor. La búsqueda de medidas de intervención, útiles y efectivas, son una demanda importante desde todos los sectores educativos. Parece como si aún estuviera por descubrir la receta mágica que permitiera ayudar en estos casos. Pero los profesionales de la intervención en el ámbito académico demandan soluciones reales y no tan mágicas; se demanda y se le da relevancia a una intervención que esté basada en la evidencia científica. Este artículo se centra en los componentes que debe tener una intervención para que, basándose en los hallazgos y en la evidencia científica, sea efectiva para la mejora de los casos de los problemas de lectoescritura, dislexia y retraso lector. Se quieren resaltar los ingredientes que debe incluir esa receta – es decir, sus contenidos -, pero también el procedimiento, la forma de llevarla a cabo, para conseguir que, lejos de ser mágica, sea real y esté bien fundamentada y sea efectiva. En lo que respecta a los contenidos, una buena intervención requeriría el entrenamiento en la mejora de los componentes que están siempre afectados en los problemas de lectura y escritura. La Asociación Internacional de Dislexia (IDA, 2002) define la dislexia como un “problema específico de aprendizaje que tiene un origen neuRevista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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monográfico

Conciencia fonémica RCGF Fluidez lectora Vocabulario Comprensión (National Reading Panel, 2000) Figura 1. Habilidades del buen lector según el National Reading Panel (2000)

rológico. Se caracteriza por dificultades de precisión y fluidez en el reconocimiento de palabras y por problemas de descodificación y de escritura de palabras. Estas dificultades son causadas por un déficit en el componente fonológico del lenguaje, que presenta un carácter inesperado, dado que otras habilidades cognitivas tienen un desarrollo normal y la enseñanza es adecuada. Como consecuencia, las personas con dislexia pueden presentar dificultades de comprensión lectora y una experiencia lectora reducida, lo que puede influir en el crecimiento de su vocabulario y de su base de conocimientos.” Del análisis de la definición se desgaja que los problemas que manifiestan las personas con dislexia y problemas de lectoescritura son: - problemas de procesamiento fonológico, especialmente en conciencia fonémica, - dificultades en el reconocimiento de palabras, lectura y escritura, - dificultades de precisión y fluidez lectora Como consecuencia, también se encuentran problemas de comprensión lectora y de vocabulario, pero éstos no constituyen una manifestación primaria. Estas dificultades conllevan la poca práctica lectora y tener dificultades ocasiona que no se lea, y al no leer, se tiene poca práctica. Es el conocido efecto Mateo (Stanovich, 1986). Las personas con dificultades de lectoescritura presentarían problemas en las habilidades que según el National Reading Panel (2000) debe reunir un buen lector (véase Figura 1). Así pues, la intervención efectiva debe siempre incluir tratamiento de forma específica en las habilidades fonológicas, las habilidades de reconocimiento de palabras necesarias para la lectura y la escritura y la fluidez lectora. 1) Habilidades fonológicas. La investigación en el ámbito de la lecturoescritura ha demostrado la estrecha relación entre los procesos fonológicos (conciencia fonológica, memoria a corto plazo verbal y memoria operativa, velocidad de acceso a las representaciones fonológicas en memoria a largo plazo) y la adquisición de la lectura y la escritura (Defior y Serrano, 2011a) y que éstas son deficitarias en los casos de problemas lectoescritores (Ramus et al., 2003). Así pues, es beneficioso trabajar el ámbito fonológico, pero también todo lo relacionado con los sonidos, el ritmo, incluso la música puede ser útil; conviene combinar las habilidades metafonológicas y con las habilidades de decodificación, incluidas las articulatorias si se considera necesario, y con ejercicios de consolidación de las reglas de correspondencia. Se

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Problemas de lectoescritura. La receta para una intervención efectiva y basada en evidencia- Francisca Serrano

recomienda el uso de materiales fonológicamente complejos, pseudopalabras, no palabras, palabras complejas y grupos consonánticos. Especialmente importante es el énfasis en la conciencia fonémica (Cfo), por su relevancia y relación con el desarrollo de la lectoescritura. Defior y Serrano (2011b) presentan una revisión sobre el papel de la Cfo en la lectoescritura y comentan las principales indicaciones prácticas sobre cómo intervenir de forma eficaz para el desarrollo de las habilidades fonológicas. 2) Habilidades de lectura y escritura. Debe ponerse el énfasis en la lectura y la escritura en el nivel subléxico, sobre todo al inicio, y en el léxico, con reconocimiento de palabras de un golpe, usando vocabularios visuales. En general, los programas y actividades de intervención en dislexia se dirigen principalmente (pero no sólo) a mejorar las habilidades de reconocimiento de palabras y factores asociados, centrándose principalmente en el aprendizaje de los grafemas y la correspondencia con su sonido, en la asociación de las unidades fonológicas con las ortográficas, las actividades para desarrollar la conciencia fonémica y, en algún caso, incluso de los patrones articulatorios, el vocabulario visual, con la finalidad última del logro de fluidez y automatización al leer (véase una revisión de los principales programas, basados en evidencia, en Defior y Serrano, 2012). La investigación ha resaltado la importancia de cuidar la selección de las características lingüísticas de las palabras para el entrenamiento de las habilidades de lectoescritura de los niños con dificultades (p.e., Rello, 2014; Serrano y Defior, 2007; Serrano y Defior, 2014). 3) Fluidez lectora. La fluidez y las habilidades de prosodia como la expresión, la entonación y el ritmo lector, deben trabajarse con lectura repetida, variada y la reciente técnica de lectura acelerada (Breznitz, 2006). Las dificultades de fluidez lectora son características de los problemas de lectura y escritura, especialmente en el caso de las ortografías transparentes como el español. Sin tenerlas en cuenta pueden no detectarse algunos casos de dificultades, que no recibirían el tratamiento que necesitan. Especialmente son importantes en los casos de problemas más compensados o en los de más edad. La investigación en este ámbito ha avanzado enormemente en este ámbito en los últimos años, resaltando la importancia de la fluidez lectora y sus dificultades en los casos de dislexia y retraso lector (p.e., Breznitz, 2006; Serrano y Defior, 2008), lo que ha hecho que surjan programas de intervención en estas habilidades. Por ejemplo, el programa de Calet (2013) se centra en el entrenamiento de los componentes de la fluidez, expresión y automaticidad lectora, como forma de mejorar las habilidades de comprensión en niños de E.P. sin dificultades. En los Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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monográfico casos de niños con problemas, destaca en programa de intervención en fluidez lectora de Serrano y Defior (2012), con excelentes resultados en la mejora de la fluidez y la generalización a otras habilidades de precisión y comprensión lectora (Serrano, Ortega y Defior, 2012). Ambos programas hacen hincapié en la mejora de la comprensión lectora, que aunque puede no estar afectada de forma específica o primaria, requiere atención; en toda intervención no hay que olvidar el apoyo a la comprensión con práctica en estrategias de comprensión y el uso de textos progresivamente más difíciles. Ya teniendo claros los contendidos de una evaluación efectiva, como se comentaba antes, los ingredientes tienen que estar combinados de forma adecuada, a partir de un procedimiento bien fundamentado en la evidencia científica. Este procedimiento debe seguir, al menos, las siguientes pautas. Es fundamental que sea una intervención temprana, seguida de una identificación lo más temprana posible. Desafortunadamente, esto no siempre ocurre, a veces por desconocimiento de las manifestaciones de las dificultades o por falta de recursos. Adicionalmente, la intervención debe tener una naturaleza y forma de proceder explícita. Se han señalado las dificultades para de aprendizaje implícito (Jiménez-Fernández, 2010) de los niños con dificultades de lectoescritura. Por eso, es necesario hacer explícitos los contenidos, dejando de lado que ya hayan sido enseñados con anterioridad, usar instrucciones directas, repetir mucho los contenidos. Lo que ocurre en la mayoría de las ocasiones es que aunque los niños hayan recibido la misma instrucción que sus compañeros, las mismas oportunidades académicas, no han podido procesarla o automatizarla por su dificultad específica. Algunas otras veces, si se ha adquirido, puede ser de forma ineficaz, de manera que no puede utilizarse de forma eficiente. Relacionado con la repetición, es necesario que la intervención siga el principio del sobreaprendizaje, con mucha práctica repetida que también sea intensiva y con apoyo sistemático. Que la práctica sea repetida no implica que las actividades no pueden ser variadas; más al contrario, se recomienda trabajar los mismos contenidos con variedad de actividades y usando procedimientos diversos (individual, en grupo, en pareja), para evitar el aburrimiento y la desmotivación. La práctica variada se consigue, entre otras formas, con la intervención que incluya estimulación multisensorial, con implicación de los aspectos visuales, acústicos, táctiles, articulatorios, motóricos y siempre, material lingüístico, haciendo 186

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Problemas de lectoescritura. La receta para una intervención efectiva y basada en evidencia- Francisca Serrano

énfasis en la relación entre grafemas y fonemas. Es recomendable la utilización de materiales concretos y diversos, con actividades lúdicas, procedimientos dinámicos y motivadores, como el uso del ordenador o las tabletas digitales. Asegurar un buen ambiente de aprendizaje es una garantía previa de éxito en la intervención. Se destaca que la intervención debe ser intensiva, siguiendo las recomendaciones de la IDA (2002), con al menos 3 sesiones semanales y las sesiones deberían tener una duración de en torno a los 40 minutos y no estar demasiado espaciadas en el tiempo, durante la semana. Cada sesión debe tener una organización modular y estructurada, incluyendo en el inicio de las sesiones las habilidades más básicas, para ir progresando hacia las de un nivel superior. En cierto modo, es como si se empezara la enseñanza de la lectoescritura como en un niño de educación infantil o principios de primaria, aunque adaptando los materiales a la edad concreta. Se recomienda incluir en una sesión algunas actividades o contenidos que se hayan trabajado en la anterior, a modo de recuerdo. De esta manera, se vuelve a incidir en el principio de la repetición y el sobreaprendizaje y puede establecerse un puente entre una sesión y otra, servir de repaso, conseguir integridad en la intervención, facilitando que sea sistemática. Debe ser una intervención adaptada, en la se ajusten las demandas y la dificultad de la tarea, seleccionando las palabras en función de la frecuencia (fundamentalmente, media y baja), la longitud (palabras largas, preferentemente), la estructura (estructuras complejas y menos frecuentes); progresivamente se debe adaptar la demanda del tiempo en las tareas, poner un tiempo límite para realizarlas, sin que esto suponga de ningún modo estrés o presión. El trabajo y sus resultados deben tener una retroalimentación inmediata, gracias a la realización de revisiones frecuentes y acumulativas de lo aprendido, resaltando los logros conseguidos, asegurando el éxito y señalándolo con reforzamiento. Se resalta la importancia del feedback directo y lo más inmediato posible, lo que también se relaciona con el apoyo sistemático y la motivación. Todo esto ayudará a la mejora de los aspectos emocionales, principalmente la autoestima y la motivación. Se recomienda el reforzamiento social, especialmente potente y si va a utilizarse algún reforzamiento material, se puede optar por pegatinas, material escolar, figuras que recortar o colorear, o incluso actividades apreciadas por el niño, como hacer un dibujo, hacer un puzle. Adicionalmente, para trabajar la motivación se puede implicar a los niños en la selección de

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monográfico los materiales que se van a trabajar. Si ya tienen práctica con ellos, por haberlos trabajado en clase o haberlos leído en casa, se contribuye a que la práctica sea repetida y se facilita el éxito, en cierto modo, lo que también resulta altamente motivador y beneficioso en la intervención. Es igualmente importante promover la transferencia a situaciones nuevas y el control metacognitivo, así como el desarrollo de estrategias. Especialmente así se favorecerán las habilidades de comprensión, que debiera ser un objetivo primordial de una intervención en la lectura. Respecto a la implicación de la familia, se considera beneficiosa si se realiza de manera organizada y supervisada; debe estar prevista y considerada como parte del plan de intervención. Es útil que en casa se lea con los niños, se realicen actividades de lectura supervisada, juegos verbales, prácticas de escritura (p.e., escribir la lista de la compra, escribir un diario, cuentos). También sería de gran ayuda contar con la colaboración de los profesores en la escuela, estar en contacto con ellos, con buena comunicación. En la intervención más allá de la escuela primaria hay que hacer consideraciones adicionales. Así pues, en Educación Secundaria y en la edad adulta, habría que considerar que los materiales deben ser adaptados a la edad, no utilizar textos infantiles más típicos de la escuela primaria. Y, de nuevo, adaptar la dificultad del material, ya comentado, al nivel de estos chicos. En esta edad será importante reforzar las habilidades de escritura, en las que suelen persistir las dificultades, especialmente reforzar las representaciones ortográficas y enseñar estrategias (que favorezcan la comprensión, estrategias de estudio, realizar esquemas, resúmenes). Es también fundamental cuidar y reforzar la motivación, prevenir burlas y sentimientos de ineficacia, que pueden tener aun peores consecuencias que en la edad infantil. En resumen, el foco de atención de una adecuada intervención en lectoescritura debe ponerse en el refuerzo de las habilidades fonológicas y la consolidación de las reglas de conversión, en el desarrollo de la rapidez y la automatización del reconocimiento de palabras (fluidez y expresividad), para intentar liberar recursos cognitivos para la comprensión. Se debe incidir en el tiempo de lectura y la fluidez lectora, así como la utilización de materiales fonológicamente complejos, palabras de frecuencia media y baja, pseudopalabras, no palabras, palabras complejas y con grupos consonánticos (véase una revisión amplia, con propuestas detalladas en Serrano, 2015). Todos estos contenidos tienen que estar bien orquestados en un procedimiento que sea estructurado, secuencial, sistemático e intensivo, que esté adapta188

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Problemas de lectoescritura. La receta para una intervención efectiva y basada en evidencia- Francisca Serrano

do al nivel de la persona con dificultades, con un feedback inmediato y directo, que asegure unas buenas condiciones de motivación e implicación en la intervención. Estas serían las directrices generales para la consecución de la receta de intervención efectiva y basada en evidencias, para la mejora de los problemas de lectura y escritura (véase esquema en la Figura 2).

Figura 2. Directrices generales sobre intervención en problemas de lectoescritura (tomado de Serrano, 2015). Foco de atención en las habilidades fonológicas, de decodificación, en la automatización del reconocimiento de palabras (fluidez y expresividad), la escritura y la comprensión. Detección e intervención temprana. Intervención explícita. Sobreaprendizaje - Práctica repetida. Intervención intensiva. Apoyo sistemático – feedback directo. Estimulación multisensorial. Actividades variadas, procedimientos diversos – prevenir el aburrimiento. Materiales concretos, diversos, dinámicos y motivadores. Actividades, procedimientos y materiales adaptados a la edad. Adaptar la demanda del tiempo en las tareas. Promover la transferencia a situaciones nuevas y el control metacognitivo. Enseñar estrategias. Implicar y colaborar con la familia y la escuela. Cuidar y reforzar la motivación.

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Dislexia, dificultades lectoras y orientación educativa: ¿Cómo intervenir? ángel r. calvo rodríguez

e.o.e.p. murcia

nerea calvo tendero

Introducción

e.o.e.p. cehegín

Las solicitudes de intervención más frecuentes que reciben los miembros de los Equipos de Orientación Educativa están relacionadas con las dificultades de lectura: alumnos con graves dificultades para aprender a leer, alumnos que cometen errores de lectura y, en los cursos superiores, alumnos que son capaces de leer pero no comprenden. El modelo de evaluación e intervención que se presenta para responder a esas peticiones descarta la utilización de pruebas que nada tienen que ver con la capacidad para aprender a leer. Nuestra respuesta se dirige a valorar la dificultad lectora del alumno (conocimientos que tiene y errores que comete), la conducta que manifiesta cuando realiza esa tarea (comportamiento, actitud, etc.) y, dependiendo de las valoraciones anteriores, se consideran aspectos que están relacionados teóricamente con la dificultad (conciencia léxica, conciencia silábica, conciencia fonológica, etc.) en el caso de dificultad para aprender a leer, o estrategias de lectura, fluidez, prosodia, etc., si existe un problema de comprensión lectora 1. Evaluación de la dificultad lectora La evaluación se inicia preguntando, de modo adaptado a las características del alumno, sobre su vida en el colegio, sus juegos, etc., y se realizan preguntas sobre las actividades que más le gusta hacer y aquellas que más trabajo le cuesta realizar. Se pretende que el propio alumno informe sobre sus dificultades lectoras o de cómo percibe las tareas de lectura. Una vez recogida esa información, se comienza la valoración estricta de la dificultad señalada.

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monográfico 1.1. La evaluación cuando los alumnos no aprenden a leer La forma de inicio de la evaluación depende de los aspectos emocionales que se hayan observado en la actividad previa de acercamiento al sujeto. Por lo general pedimos al alumno que se dibuje en un lugar donde le gustaría estar y cuando ha terminado se pide que ponga su nombre. Posteriormente debe completar el dibujo con otras personas y con todo aquello que se le ocurra. Al finalizar nombra lo que aparece y escribe los nombres que conozca. Si observamos dificultad en alguna palabra se le ofrece ayuda y se pasa inmediatamente a otra palabra. Para continuar la valoración se escriben vocales y silabas directas y se pide al alumno que las vaya leyendo1. Las sílabas que el alumno conozca se presentan posteriormente combinadas formando palabras o pseudopalabras para valorar si el alumno tiene dificultades en el reconocimiento de la estructura silábica2 .

Identificación de dislexia y del perfil lector

En el caso de que existan sílabas en las que comete errores ocasionales se intenta afianzar su aprendizaje utilizando procedimientos de analogía con las sílabas que conoce y se registra el resultado obtenido.

1 Registramos todas las respuestas del alumno para valorar la estrategia de lectura que sigue. 2 Si se observa esta dificultad, se facilita la lectura marcando el inicio y final de la sílaba.

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Una vez identificada la capacidad para decodificar y las estrategias que utiliza, se realiza una valoración de las habilidades metalingüísticas (léxica y silábica y, si supera las anteriores, se valora la habilidad metafonológica). La evaluación metalingüística consiste básicamente en una actividad de microenseñanza para la que no se precisa de material específico. La actividad se detiene cuando el alumno, a pesar de la ayuda del orientador, tiene grandes problemas para realizar lo que se le pro-

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Dislexia, dificultades lectoras y orientación educativa: ¿Cómo intervenir?- Ángel R. Calvo y Nerea Calvo

pone. Se presentan las siguientes actividades siguiendo un orden de menor a mayor dificultad: - Pedir que repita frases3 de dos, tres, cuatro o cinco palabras y, posteriormente debe decir el número de palabras y trazar en sentido horizontal tantas rayitas como palabras. - Decir una palabra y pedir que la repita. Posteriormente debe decir el número de sílabas e identificar la sílaba final o inicial de esa palabra. - Decir dos palabras que acaban o empiezan por la misma sílaba y pedir que busque una palabra que empiece o acabe de la misma manera. - Presentar palabras que comienzan con sílabas fricativas o silbantes y pedir que identifique el sonido inicial de esa sílaba. Si se tienen dudas sobre la discriminación auditiva del sujeto realizamos una valoración de esa capacidad mediante una prueba sencilla de “pares mínimos”.

Es determinante el análisis de errores mediante la identificación de estrategias fonológicas u ortográficas

Al finalizar la valoración, se realiza un informe indicando: a) la competencia lectora, b) las habilidades metalingüísticas y la capacidad de aprendizaje en función de las estrategias y metodología empleadas por el evaluador, y c) orientaciones para apoyar al alumno basándose en los datos de evaluación. 1.2. La evaluación cuando los alumnos cometen errores de lectura

Esta valoración se inicia pidiendo al alumno que lea algún texto breve de un libro de su nivel y se valora la precisión lectora, la fluidez, los aspectos prosódicos y la comprensión de lo leído. Posteriormente se realiza una valoración de la eficiencia lectora utilizando el Test TECLE (Carrillo y Marín, 1999). La presencia de un déficit de lectura que permita realizar el diagnóstico de dislexia se valora con el Test EHALE (Calvo, Carrillo, Bueno y Calvo, 2015). Este test ofrece una valoración de la exactitud en el uso del procedimiento fonológico y ortográfico de lectura así como de los tiempos de lectura en milisegundos por cada ítem leído. Con esos datos se puede identificar si la lectura del alumno corresponde a un patrón disléxico y, en ese caso, si tiene perfil de dislexia armónica o disarmónica (tipo fonológico o de superficie). Esta valoración se completa realizando escritura al dictado de palabras, frases y textos y una sencilla composición libre. Un aspecto determinante de la evaluación lo constituye el análisis de errores del sujeto. Este análisis se realiza bajo la perspectiva de la

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3 Se registra o se grabarán las producciones.

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monográfico identificación de estrategias fonológicas u ortográficas (Calvo, 1999) que el alumno siguió. 2. La intervención en la dificultad lectora El objetivo final del orientador ante las dificultades de lectura consiste en dar pautas exactas sobre qué hay que enseñar y cómo hay que hacerlo. Y debe hacerse de forma sencilla, lo más practica posible y adaptada a las posibilidades personales y materiales del centro. 2.1. Enseñar a leer cuando los alumnos tienen dificultad para aprender El modelo de intervención seguido descansa sobre los siguientes planteamientos: a) el castellano es un idioma con una estructura silábica bastante precisa, b) los alumnos con dificultades para aprender a leer muestran problemas en sus habilidades metafonológicas; c) la habilidad para realizar tareas metalingüísticas que implican el reconocimiento silábico son más sencillas que las que implican el reconocimiento fonológico; d) dar pautas articulatorias precisas facilita el reconocimiento fonológico; e) la utilización de la analogía como metodología de enseñanza faci-

Resultado de la mala enseñanza

lita el aprendizaje de la lectura cuando se lleva al alumno de lo conocido (estructura fonológica de las palabras) a lo desconocido (estructura ortográfica de las palabras). De este modo, la enseñanza de la lectura (véase Carrillo y Calvo, 2001) se establece facilitando la adquisición de las siguientes habilidades:

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Dislexia, dificultades lectoras y orientación educativa: ¿Cómo intervenir?- Ángel R. Calvo y Nerea Calvo

a) Segmentación y reconocimiento silábico a nivel oral. b) Segmentación y reconocimiento silábico a nivel ortográfico. c) Segmentación y reconocimiento fonémico a nivel oral. d) Segmentación y reconocimiento fonémico a nivel ortográfico. e) Reconocimiento y escritura de palabras con las sílabas trabajadas. f) Escritura de nuevas palabras con las sílabas trabajadas. La propuesta que se realiza requiere que al alumno se le proporcione una atención intensiva individual durante cortos espacios de tiempo. Esta atención está basada en la facilitación de pautas articulatorias precisas y en el desarrollo de procedimientos de analogía fonológico/ortográfica. Todas las actividades se realizan teniendo en cuenta que el alumno puede tener una ansiedad situacional elevada y que sus referencias atribucionales estén orientadas por pensamientos inadecuados.

Se plantea el desarrollo de la habilidad lectora para que estos alumnos lean palabras de forma automática y adecuen el ritmo y expresividad

2.2. Mejora de la habilidad lectora con disléxicos Se plantea el desarrollo de la habilidad lectora de los disléxicos atendiendo a las peculiaridades lectoras de estos alumnos en habla castellana (véase Calvo, 1999; Carrillo, Alegría y Calvo, 2008). Específicamente se pretende que los disléxicos lean palabras de forma automática (lectura ortográfica) y adecuen el ritmo y expresividad de la lectura al contenido que están leyendo (lectura prosódica). El material de trabajo se elabora a partir de textos adaptados sobre los contenidos escolares y a lo largo del programa de intervención se trabaja con el vocabulario incluido en esos temas. La organización inicial de la actividad es realizada por el orientador y profesorado especialista del centro, y el desarrollo e implementación corre a cargo de diferentes profesores y de padres previamente entenados. Para conseguir los objetivos propuestos se realizan las siguientes actividades (véase Calvo, Albacete y Calvo, 2014): a. Actividades para modificar las atribuciones y reducir la ansiedad que provocan las situaciones de lectura. Específicamente se realizan tareas para: - Modificar las atribuciones de fracaso. - Reducir la ansiedad - Integrar las ideas de cambio atribucional y la respuesta de relajación

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monográfico BIBLIOGRAFÍA Calvo, A.R. (1999). Perfiles cognitivos de lectores con dificultades. Tesis Doctoral. Universidad de Murcia. Calvo, AR, Albacete, A. y Calvo, N (2014) DEHALE: Programa para desarrollar la habilidad lectora en dislexia fonológica. Valencia: Promolibro Calvo, A.R., Carrillo, M.S. Bueno, J y Calvo, N (2015) Test EHALE para la Evaluación de la Habilidad Lectora. (En prensa). Carrillo, MS y Calvo, Á.R. (2001). Luna, Lunera Madrid. Santillana. Carrillo, MS, Alegría, J. y Calvo. A.R. (2008). Subtipos de dislexia en una ortografía transparente. En 25 años de Lingüística aplicada en España: Hitos y retos. Murcia. Editum.

b. Actividades para promover el desarrollo de la lectura ortográfica. En esta fase se pretende que los alumnos adquieran imágenes ortográficas de palabras frecuentes en su práctica escolar. Para conseguir este objetivo se realizan las siguientes actividades: - Análisis fonológico de palabras - Análisis ortográfico de palabras - Actividades con palabras relacionadas. - Identificar diferencias entre palabras - Leer palabras aisladas - Leer grupos de palabras - Identificar errores sintácticos en oraciones - Identificar diferencias entre oraciones - Completar palabras - Formar una oración c. Actividades para desarrollar el modelo de lectura prosódica y comprensiva. En primer lugar se dan instrucciones al alumno para enseñarle a observar las conductas que tiene un buen lector. Posteriormente observa al profesor realizando un modelo de lectura competente y se comentan las conductas lectoras adecuadas que ha podido observar. Para finalizar, el alumno lee el texto que ha observado, graba su lectura y verifica la corrección de lo leído. d. Actividades de valoración del proceso en el que registra los tiempos de lectura, los errores cometidos y se hace una valoración de la comprensión y del conocimiento adquirido.

sobre EL AUTOR ÁNGEL R. CALVO RODRÍGUEZ Doctor en Psicología Catedrático Educación Secundaria. Orientador en EOEP Murcia 3 Profesor del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Murcia Miembro del grupo de investigación de “Psicología de la lectura” desde su constitución a 2001. Universidad de Murcia Miembro del grupo de investigación “Fonología y lectura: adquisición y dificultades en lengua materna y lenguas extranjeras” Universidad de Murcia

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Monográfico* Pensamientos o reflexiones Estudios o investigaciones Un acercamiento literario Tribuna profesional Opiniones y recensiones

Extensión: Entre 5.000 y 8.000 palabras. Tipografía: Times New Roman 12 pts. Interlineado: sencillo, sin espacios entre párrafos. Sin numerar epígrafes ni subepígrafes. Notas: Enumeradas consecutivamente, recogiendo su texto al final del artículo y antes de las referencias bibliográficas. Tablas, gráficos y similares: Dentro del texto y numeradas en función del tipo (p.e., Tabla 1: Título; Figura 1: Título). Las imágenes y fotografías deben adjuntarse aparte, en formato de imagen (.jpg, .png, .tiff...) El autor asumirá la responsabilidad de los contenidos de su artículo, incluyendo las fotos o imágenes, cuya autoría u origen deberá especificar

Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952 *Los contenidos del monográfico tienen un carácter especial y un formato diferente, contacta con la Asociación para saber más.

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monográfico

Avances en la identificación temprana y diagnóstico diferencial de los trastornos evolutivos específicos de la lectura juan l. luque y grupo leeduca universidad de málaga departamento de psicología evolutiva y de la educación

Sin duda, el avance más importante en el ámbito del aprendizaje de la lectura en las dos últimas décadas, no ha sido ningún descubrimiento o método, ninguna nueva técnica o procedimiento. El cambio ha sido simplemente un cambio de actitud, un compromiso de la administración educativa, en concreto en los EE.UU (National Institute of Child Health and Human Development, 2000), para fundamentar las intervenciones educativas en el conocimiento científico (evidence-based practice). La práctica basada en el conocimiento científico es un lugar común en otros ámbitos de la administración, como la salud, mientras está alarmantemente ausente en el ámbito escolar. Esta corriente, con sus adaptaciones, se ha extendido a otros países de nuestro entorno (véase por ejemplo Rose, 2009). Por su parte, buena parte de los avances científicos producidos en las tres últimas décadas están relacionados con el marco de investigación generado en torno a la Teoría Fonológica (TF) sobre las dificultades de aprendizaje de la lectura. De esos avances y sus consecuencias prácticas versará este artículo. La primera aportación de la TF consistió en mostrar que la Dislexia 198

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Evolutiva (DE) estaba causada por un déficit fonológico general. Una consecuencia directa de este hallazgo fue generar un sistema de diagnóstico diferencial alternativo al diagnóstico por discrepancia. Este diagnóstico diferencial alternativo se fundamenta en la identificación de lo que hoy conocemos como endofenotipo cognitivo de la dislexia evolutiva y afecta a diversos componentes del sistema fonológico entre los que destacan la conciencia fonológica, la velocidad de los procesos léxicos y la memoria verbal a corto plazo. La segunda aportación de La TF mostró que la DE no era una dificultad que aparecía inesperadamente durante el aprendizaje de la lectura en la etapa escolar. Reconocer que existía un déficit fonológico general implicaba que el lenguaje oral estaba afectado y, todavía más interesante, que estaba afectado previamente a la alfabetización. Toda la investigación que durante tres décadas se llevó a cabo para investigar la etapa prelectora y el inicio de la alfabetización ha permitido en la actualidad ofrecer un marco sólido y esperanzador para la identificación temprana de las diferentes dificultades de aprendizaje de la lectura. La consecuencia más interesante para diseñar una estrategia de evaluación es que, sorprendentemente, además del componente fonológico, otros componentes del lenguaje oral -vocabulario y morfosintaxis- parecen tener una relación predictiva, al menos, con ciertas dificultades específicas del aprendizaje de la lectura, en concreto con las dificultades de comprensión. Como las buenas teorías científicas, una tercera aportación de la TF ha sido descubrir sus límites, mostrando sus propias insuficiencias y conduciendo a un marco de exploración diagnóstica más amplio para las dificultades de aprendizaje de la lectura. Esta ampliación se está produciendo en dos sentidos principalmente. Se está investigando la relación entre los Trastornos Específicos del Lenguaje oral (TEL) y los trastornos de la lengua escrita. Por otra parte, se están desarrollando sistemas de identificación desde un marco multidimensional o multicausal que considera no sólo las causas lingüísticas –fonológicas y no fonológicas- sino el papel de los déficit típicamente comórbidos en la aparición y severidad de las dificultades lectoras. A continuación vamos a revisar estos avances y a mostrar algunos ejemplos de cómo el grupo LEEDUCA de la Universidad de Málaga está comprometido en el desarrollo de instrumentos que transfieren estos avances al ejercicio de la predicción, la identificación temprana y el diagnóstico diferencial. Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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monográfico La DE como un déficit fonológico general La DE se considera hoy día como una dificultad específica del aprendizaje de la lectura, de carácter hereditario y permanente, resultado de un déficit fonológico básico (v.g.: Peterson y Pennington, 2012; Snowling y Hulme, 2012; Vellutino, Fletcher, Snowling, y Scanlon, 2004). El primer avance que aportó la TF fue demostrar el carácter general de este déficit fonológico (Stanovich, 1986; core phonological deficit). Si el déficit básico era un problema fonológico y general, entonces debería poder verificarse en diversos procesos y, además, especialmente importante para el diagnóstico, en procesos fonológicos independientes de la lectura. La fonología es una noción multidimensional (Alegría y Mousty, 2004) por lo que se han investigado ampliamente diversos componentes, que –insistimos- no implican procesos lectores, entre los que destacan: el fonema y su representación, la conciencia fonológica, la memoria verbal a corto plazo y la velocidad de los procesos léxicos (vease Snowling, 2000). Debe señalarse, sin embargo, que además de estos componentes centrales, existen más representaciones y procesos fonológicos donde se puede verificar el déficit básico (véase p.e.: Carrillo y Alegría, 2009). Investigaciones sobre la representación del fonema Los primeros estudios que intentaron profundizar en la naturaleza del déficit fonológico prestaron atención a la representación del fonema, en concreto, a la percepción auditiva de diferentes tipos de sonidos. Es importante destacar que la Teoría del Procesamiento Auditivo Rápido primero se hipotetizó para niños que padecían TEL (Tallal & Piercy, 1974; Tallal, Stark, Kallman, & Mellits, 1980), y fue posteriormente, cuando se relacionó este déficit con DE (Tallal, 1980; Tallal, Miller y Fitch, 1993). Pronto, sin embargo, se puso en duda el carácter perceptivo y general del déficit, incluso su relación específica con la DE (respectivamente: Mody, Studdert-Kennedy y Brady, 1997; Manis, McBride-Chang, Seidenberg, Keating, Doi, Munson y Petersen, 1997). Más recientemente, se ha propuesto que el déficit no tendría carácter perceptivo sino propiamente cognitivo, afectando al desarrollo de la representación categorial de los sonidos de habla (Serniclaes, van Heghe, Mousty, Carré y Sprenger-Charolles, 2004). La «percepción categorial» consiste en que la discriminación entre sonidos que pertenecen a diferentes categorías fonológicas –fonemases mejor que la que se produce entre sonidos de la misma categoría (Serniclaes, 2011). La percepción categorial se desarrolla a partir de

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las predisposiciones innatas de los recién nacidos para percibir cualquier contraste fonético de cualquiera de las lenguas existentes. En la segunda mitad del primer año de vida se produce una transición de estas capacidades de percepción universales a las específicas de la lengua materna (Kuhl, 2004). Según la Teoría alofónica (Serniclaes et al., 2004), esta transición opera mediante dos procesos: por un lado se «desactivarían» aquellos límites categoriales que no son propios de la lengua materna; por otro, aparecerían límites nuevos, propios de la lengua materna, mediante un proceso de «acoplamiento» de los límites previos. Tal y como explican Serniclaes y Luque (2011) la permanencia en activo de algunas de las categorías universales –el llamado «modo de percepción alofónico»- afectaría directamente al establecimiento de correspondencias entre sonidos y letras. En concreto, correspondencias que normalmente son entre dos sonidos y dos letras, serían de tres sonidos a dos letras (/b-p-ph/ a “b” y “p”). Una novedosa propuesta teórica explica la base física del déficit en la representación fonológica, ofreciendo una hipótesis mecanicista que vincula las anomalías corticales de origen genético con el déficit fonológico. Según, Giraud y Ramus (2013) existen genes que influyen en la migración neuronal que se produce durante el desarrollo embrionario, afectando de esa forma a la creación de los microcircuitos que formaran parte de los seis niveles de la corteza cerebral auditiva. Ciertas variaciones en ‘KIAA0319’, ‘DCDC2’ y ‘DYX1C1’ producen procesos anormales de migración que conducen a la formación de «ectopias». Las ectopias son grupos de neuronas que, típicamente, deberían estar situadas en los niveles II y III de la corteza pero que se escapan al nivel I. Esta desorganización en la distribución neuronal de los diferentes niveles de la corteza auditiva podría afectar a la actividad sincrónica de estas zonas del cerebro. Esta actividad conjunta o sincrónica que se observa en «asambleas neuronales» es conocida como «oscilaciones neuronales». Las oscilaciones se generan a diferentes frecuencias de onda que están específicamente asociadas a diferentes procesos. Las oscilaciones delta/theta (1-7 Hz) y las oscilaciones gamma bajas (20-40 Hz) están directamente relacionadas con la representación de los sonidos del habla. Mientras que las ondas gamma de baja frecuencia permiten la segmentación en fonemas y están asimétricamente presentes en el hemisferio izquierdo, las oscilaciones theta (4-7 Hz) se muestran preferentemente en el hemisferio derecho y permiten la segmentación en sílabas (véase Poeppel, 2003; «asymmetric sampling in time theory», AST). Por su parte, las oscilaciones delta (1-4 Hz) del hemisferio derecho permitirían procesar los aspectos prosódicos del habla. Como afirman Giraud y Ramus

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monográfico (2013) «las alteraciones en las ratios de oscilación del cortex auditivo podrían por tanto directamente traducirse en representaciones silábicas y fonémicas anormales y constituir un endofenotipo de la dislexia potencialmente interesante, ligando la expresión de anomalías genéticas con los déficit en el dominio fonológico» (p.: 40). Más aún, según Giraud y Ramus (2013) la falta una respuesta estable de ondas gamma de baja frecuencia y la presencia de respuestas bilaterales a ratios superiores (cercanas a 60 Hz) podría indicar que los disléxicos utilizan representaciones de menor calibre que los fonemas; representaciones infrafonémicas, según estos autores. Esta interpretación es coherente con la teoría alofónica de Serniclaes et al (2004) que describimos anteriormente. En definitiva, los disléxicos parecen mostrar un déficit primario, de origen genético, que afecta a la representación del fonema y está presente desde el nacimiento. Por tanto, este déficit primario podría producir diferentes consecuencias sobre el desarrollo del lenguaje oral y escrito. Los tres componentes básicos del déficit fonológico general Acabamos de mostrar que durante el primer año de vida un déficit perceptivo o cognitivo afecta a la representación del fonema. Este déficit primario produce consecuencias evolutivas posteriores, que se muestran en las etapas preescolar y escolar. Tres han sido los componentes fonológicos que característicamente aparecen afectados en las personas con dislexia: la conciencia fonológica, la denominación rápida (velocidad de los procesos léxicos) y la memoria verbal a corto plazo (Wagner & Torgesen, 1987). Con respecto a la denominación rápida existe un vivo debate sobre si es parte del déficit fonológico básico o sería una segunda causa independiente que produce DE (hipótesis del doble déficit, Wolf & Bowers, 2000; Kirby, Georgiou, Martinussen, & Parrila, 2010). Por su parte, también se ha argumentado que la memoria verbal a corto plazo está fuertemente ligada a los procesos fonológicos y, por tanto, las dificultades de conciencia fonológica y de memoria podrían provenir de un mismo déficit subyacente (e.g. Tijms, 2004), aunque existen del mismo modo resultados que son favorables a que esta variable tiene una contribución independiente sobre la lectura de palabras (Georgiou, Das, & Hayward, 2008). A parte de polémicas, estos tres componentes han sido utilizados en diferentes estudios predictivos de las habilidades lectoras y el diagnóstico de la DE. El resultado de los escasos estudios interlin-

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güísticos ofrece un panorama coherente y, sin duda, determinante para la estrategia de diagnóstico de las dificultades de aprendizaje (Caravolas et al., 2012; Caravolas, Lervåg, Defior, Seidlová Málková, & Hulme, 2013; Vaessen et al., 2010; Ziegler et al., 2010; Furnes & Samuelsson, 2011). El estudio más interesante y esclarecedor ha sido llevado a cabo muy recientemente por una red europea de investigadores (NEURODYS Project; Lander, Ramus et al., 2013; Moll, Ramus et al., 2014) que han estudiado a niños ingleses, franceses, alemanes, húngaros y finlandeses, incluyendo una muestra superior a mil niños. Esta muestra de lenguas diferentes representa el continuo de opacidad/transparencia ortográfica, por lo que sus resultados permiten llegar a conclusiones sólidas sobre los mecanismos subyacentes a las habilidades lectoras. Los investigadores del proyecto NEURODYS han estudiado tanto el valor predictivo de estos tres componentes como su valor diagnóstico, es decir, su capacidad para clasificar a los sujetos en dos clases, lectores sin dificultades y lectores con DE. De forma muy resumida los resultados principales fueron los siguientes. Primero, la conciencia fonológica y el nombrado automatizado rápido son los principales predictores de la dislexia en todas las lenguas estudiadas, sea cual sea su grado de opacidad ortográfica. Segundo, estas dos variables aumentan su valor predictivo en las lenguas con ortografías más opacas. La tercera conclusión tiene un valor especial para la tarea diagnóstica. Los procesos fonológicos, lo que incluye conciencia fonológica y memoria verbal por un lado, y el nombrado rápido por otro, tienen un alto valor para diagnosticar la dislexia, y este valor es el mismo en todas las lenguas estudiadas. Podemos añadir, que en un estudio longitudinal hecho en español por nuestro grupo de investigación se confirman los mismos resultados (Bordoy, Luque, Alegría, Giménez y López-Zamora, 2011). Finalmente, existen otras variables verbales generales que juegan un papel significativo pero menor que los tres componentes mencionados. Del mismo modo, estas variables, como el vocabulario, tienen un rol similar en todas las lenguas estudiadas. ¿Qué consecuencias han tenido estos hallazgos sobre la estrategia de diagnóstico más comúnmente aplicada en nuestro país? Históricamente, las dificultades específicas de aprendizaje (DEA) aparecen como un concepto ligado directamente al conocido como criterio de discrepancia. Según este criterio debe verificarse un desfase entre la competencia cognitiva general del sujeto y su competen-

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monográfico cia lectora (APA, 2002; DSM-IV). Este criterio se aplicó por primera vez en el clásico estudio de Rutter y Yale (1975) en la Isla de Wight. En este estudio se introdujo la distinción entre niños con dificultades específicas de la lectura (specific reading retardation) y niños con dificultades de lectura que estaban afectados por dificultades de aprendizaje en general (reading backwardness). Esta sigue siendo la estrategia de diagnóstico más comúnmente aplicada en nuestro País (CNIIE, 2012). Sin embargo, las críticas a esta concepción fueron, desde el principio, fundamentales, contundentes, e incluso prácticas. Según Stanovich (1994) los defensores de este concepto habían cometido un error fundamental: “poner el carro delante de los caballos”. De esta forma, según Stanovich (1994), un concepto vinculado a la administración educativa se tomó como concepto científico, sin embargo, el supuesto de que existen diferencias etiológicas, neurológicas y cognitivas entre los lectores con dificultades según tengan una inteligencia alta o baja, no ha encontrado ni antes ni recientemente evidencia que lo soporte. El procedimiento de regresión estadística aplicado por Rutter y Yale (1975) supone que existe una relación entre inteligencia y aprendizaje de los mecanismos de lectura de palabras, lo que ha sido severamente cuestionado (Siegel, 1990). Existe una sólida evidencia en contra (Jiménez y Rodrigo, 1994; Rodrigo y Jiménez, 2000; Siegel, 1988, 1989; 1992), de forma que se podría tener dislexia incluso en el contexto de un bajo nivel de inteligencia. De hecho la falta de relación entre inteligencia y nivel lector parece más acusada para los sistemas ortográficos transparentes (Jiménez, Siegel, y Rodrigo, 2003). Por tanto, la consecuencia de una aplicación estricta del procedimiento de discrepancia es que sujetos con necesidad de un tratamiento específico en lectura no lo recibirían al considerarse sus dificultades como parte de un problema cognitivo más amplio. Apoyados en la identificación de los componentes fonológicos, Stanovich y Siegel (1994) propusieron, alternativamente, el «modelo diferencial de variables básicas fonológicas» (phonological core-variable difference model). Este modelo tenía el propósito de desplazar al limitado modelo de diagnóstico basado en el criterio de discrepancia. Según Snowling (2000; pp.: 59; 2012) la adopción de este modelo diferencial se habría extendido ampliamente al tiempo que declinaba en popularidad la aproximación de la discrepancia para el diagnóstico. La batería EVALEC de Sprenger-Charolles, Colé, Béchennec y Kipffer-Piquard (2005) presenta un ejemplo de los componentes principales que debería tener un sistema de diagnóstico inspirado en el modelo diferencial de Stanovich y Siegel (1994). Un sistema pare204

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cido se ha desarrollado en español por el grupo LEEDUCA (Luque, Carrillo, Alegría, Bordoy y López-Zamora, 2012).

Figura 1. Cuadro diagnóstico de la Batería DIS-ESP (Carrillo, Alegría y Luque, en preparación)

En la figura 1 puede contemplarse la hoja de síntesis de la Batería para el Diagnóstico de la Dislexia en Español (Batería DIS-ESP; Carrillo, Alegría y Luque, en prensa) que recoge los elementos fundamentales para realizar un diagnóstico diferencial de al DE basado Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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monográfico en la TF. La cuestión crítica está en verificar si ante una dificultad en la lectura se confirma que ésta está acompañada de un déficit fonológico general. En el ejemplo, puede verificarse que el alumno/a tiene un claro déficit en los mecanismos de lectura de palabras, un déficit severo que incluso es significativo al compararlo con alumnos del grupo control nivel lector. Esta comparación ya indica que las dificultades no pueden ser atribuidas a la falta de experiencia lectora. No obstante, para confirmar un diagnóstico diferencial de DE hay que observar el conjunto de pruebas fonológicas que no implican lectura. Este alumno/a muestra un déficit severo de conciencia fonológica, tanto fonémica como silábicas que, además, se acompaña de un retraso en su memoria verbal a corto plazo. La Batería DIS-ESP recoge además otra serie de innovaciones de la investigación, como la utilización de grupos de comparación cronológicos y de nivel lector, así como el estudio de diversos fenómenos psicolingüísticos (efecto de longitud, efecto de lexicalidad, ortografía arbitraria), estudio exhaustivo de subtipos de acuerdo a tres propuestas y estudio de niveles de conciencia fonológica. Los sistemas basados en el criterio de discrepancia han recibido además, otras críticas. Las más sencillas de resolver se refieren a la falta de homogeneidad de los procedimientos por hacer uso de diferentes test de inteligencia y lectura. Otra crítica se refiere al tipo de medidas utilizadas para calcular la discrepancia. En español, es necesario utilizar medidas de los mecanismos de lectura de palabras que incluyan no sólo la valoración de la exactitud sino también la velocidad (véase la figura 1). Está demostrada la relativa rápida transición de los disléxicos que aprenden a leer en una ortografía transparente, como el español, de un déficit de exactitud a un déficit de velocidad y automatización (Seymour, Aro y Erskine, 2003). Sin embargo, hay otras críticas que afectan severamente al eclecticismo del concepto y a su conveniencia práctica. Como veremos a continuación existen relaciones entre los problemas que surgen durante el desarrollo del lenguaje en la etapa preescolar y las posteriores dificultades de aprendizaje. Es importante deducir de esto, que las dificultades de aprendizaje no aparecen repentinamente durante la etapa escolar a los 8 o 9 años, cuando es aplicable el criterio de discrepancia. Estas relaciones nunca se hubieran estudiado sin abandonar el eclecticismo y apostar por una posición teórica, como por ejemplo, la TF. Además, la insuficiencia del diagnóstico por discrepancia se debe a que es una estrategia reactiva, de “esperar al fracaso”, que permite un grave deterioro de los alumnos que padecen

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DE. A los 8 años, los niños no se benefician de las estrategias proactivas de intervención -prevención e intervención temprana- que han demostrado alcanzar los mayores tamaños del efecto comparadas con las intervenciones posteriores. Es por tanto imprescindible actuar antes de poder cerrar un diagnóstico diferencial. El déficit fonológico durante la etapa prelectora Hemos revisado anteriormente, el déficit primario en la representación del fonema que puede estar presente desde el primer momento de la vida. Más allá del primer año de vida, se han desarrollado estudios sobre los precursores lingüísticos de las dificultades de aprendizaje de la lectura. Los estudios pioneros sobre la identificación de marcadores de riesgo los desarrolló Hollis Scarborough en la década de los noventa (Scarborough 1990; 1991). Scarborough (2005) ofrece una brillante exposición de los hallazgos fundamentales que ha producido la investigación sobre la relación entre el desarrollo del lenguaje y las dificultades de aprendizaje de la lectura (véase también Scarborough, 1998, 2001). Estos hallazgos son sorprendentes, al menos, desde el punto de vista de la TF. Primero, la predicción de dificultades de aprendizaje de la lectura correlaciona con diferentes predictores lingüísticos, pero estos predictores no son únicamente fonológicos. Scarborough (1998) realizó un meta-análisis de 61 estudios que incluían diversas medidas tomadas en la etapa preescolar para predecir el nivel lector alcanzado posteriormente. Las correlaciones más altas, como es lógico, las alcanzan las medidas que demandan algún tipo de conocimiento de lenguaje escrito (tareas de identificación de letras o la familiaridad con los conceptos básicos del lenguaje escrito y los libros). No obstante, un conjunto de medidas sobre habilidades del lenguaje también producían buenas predicciones, dando cuenta del 20% de la varianza. Lo inesperado desde la TF es que este conjunto incluía variables fonológicas y no fonológicas. Más aún, algunas variables fonológicas que han sido planteadas como causas directas de la dislexia, por ejemplo, medidas de la percepción del habla, alcanzaban menor valor explicativo que variables no fonológicas como el vocabulario expresivo o el recuerdo de historias y oraciones. En conclusión, Scarborough (2005) afirma que «the research clearly indicates that phonological skills are not necessarily the best or the only predictors of the future reading abilities of beginning students» [p.: 7]. Una segunda conclusión es que los diferentes predictores lingüísticos

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monográfico ganan o pierden valor predictivo durante diferentes ventanas temporales. Scarborough realizó diversos estudios (Scarborough, 1989, 1990, 1991a, 1991b; Scarborough, Dobrich, & Hager, 1991) comparando el desarrollo preescolar del lenguaje de niños que posteriormente fueron diagnosticados como disléxicos con niños de segundo grado con un nivel de lectura normal, igualadas las muestras por CI y nivel socioeconómico. Entre los 2.5 a 3 años (30 a 36 meses), Los grupos se diferenciaban en sus habilidades sintácticas y de producción del habla, pero no en vocabulario. Entre los 3.5 y los 4 años, las diferencias se marcaban en las habilidades de sintácticas y de vocabulario, pero las diferencias en la producción del habla habían desaparecido. Con 5 años las diferencias se concentraron en el vocabulario y la conciencia fonológica, pero las diferencias sintácticas ya no eran predictivas. Scarborough y Dobrich (1990) se preguntaron si estas variaciones podían tener influencia más allá de la fase pre-lectora. Para ello, siguieron a tres niños de alto riesgo que habían padecido retrasos durante el desarrollo del lenguaje, en concreto no producían combinaciones de palabras a los 30 meses. Los problemas lingüísticos durante la etapa pre-lectora se fueron paliando, no obstante, en los años subsiguientes, llegando a ser muy leves y concretos. Sin embargo, alrededor de dos años después del inicio del aprendizaje de la lectura, los tres tenían dificultades severas de aprendizaje. A partir de este detallado estudio, Scarborough y Dobrich (1990) propusieron el «modelo de recuperación ilusoria», según el cual existen niños con retrasos del lenguaje que experimentan una rápida mejora durante el tercer y cuarto año de vida, alcanzando una fase de meseta en el nivel de sus habilidades lingüísticas orales que comparte con el resto de la población. Cuando a los 5 o 6 años estos niños comienzan a leer pueden mostrar un progreso adecuado en las habilidades básicas del aprendizaje lector. Sin embargo, si estos niños tenían afectado una habilidad o componente relacionado con ambos, el lenguaje oral y el lenguaje escrito, entonces a medida que se avanza en el dominio de las diferentes habilidades y procesos que componen la lectura, la recuperación podría mostrarse ilusoria, mostrando serios déficits en el dominio de las habilidades lectoras subsecuentes. La interpretación causal de estos datos es un asunto crucial para la identificación temprana de las dificultades de aprendizaje de la lectura, sin embargo, concretar el modelo causal que explica este complejo patrón es un asunto que está por resolver. Algunas relaciones podrían tener una explicación más directa, por ejemplo, el intercambio de valores que acaba señalando la relación entre el crecimiento del vocabulario y la conciencia fonológica. Esta relación ha sido utilizada 208

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por dos teorías que se ocupan de la conciencia fonológica, su evolución y su relación con el aprendizaje de la lectura. La conciencia fonológica sería una propiedad emergente del crecimiento del vocabulario, según Metsala y Walley (1998; teoría de la reestructuración léxica), aunque los niveles superiores de conciencia fonológica necesitan de intervención explícita para ser alcanzados, según Ziegler y Goswami (2005; teoría del calibre). Sin embargo, es difícil dilucidar si el resto de variables observadas tiene un comportamiento relacionado o son componentes que contribuyen de forma independiente a la predicción de las habilidades lectoras futuras. Más allá de la Teoría Fonológica Como decíamos al principio, la TF está ayudando a encontrar sus propias limitaciones. En este sentido, una de las contribuciones más significativas y valiosas de la TF ha sido poner de manifiesto la relación entre las dificultades y trastornos del lenguaje escrito con las dificultades y trastornos del lenguaje oral. Hallazgos como los descritos anteriormente, hicieron que empezara a cuestionarse la estricta división entre DE y TEL (Kamhi y Catts, 1986), de modo que Catts (1991) escribía: «Muchos casos de dislexia son mejor caracterizados como ejemplos de trastornos evolutivos del lenguaje, un trastorno que está presente tempranamente en la vida y que se manifiesta de diferentes formas durante el desarrollo» (p. 164; véase también: Catts, 1993). Por esta razón, desde comienzos del siglo XXI muchos investigadores han comenzado a utilizar un nuevo término –Trastornos del Aprendizaje del Lenguaje (Language Learning Impartments, LLI; Bishop y Snowlling, 2004)- que pretende abarcar el continuo entre los niños con trastornos del lenguaje oral y/o la lectura (Tallal, Allard, Miller y Curtiss, 1997). Según Tallal (2004) diversos estudios longitudinales han mostrado que más del 50 % de los niños que son diagnosticados como Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) posteriormente o al mismo tiempo –según la edad- también cumplen los requisitos para ser diagnosticados como disléxicos. Añade Tallal que además muchas personas con dislexia – aunque no todas- muestran déficit en diferentes aspectos del lenguaje oral. Existen al menos tres propuestas de cuál exactamente podría ser la relación entre trastornos del lenguaje oral y los trastornos del lenguaje escrito: la hipótesis de la severidad; la hipótesis de componentes aditivos, y; la hipótesis de componentes independientes (Catts, Adlof, Hogan, y Weismer, 2005; Ramus, Marshall, Rosen, Heahter y van

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monográfico der Lely, 2013). En la figura 2 puede observarse una representación gráfica de estas tres posiciones que comentaremos en adelante.

Figura 2. Tres modelos teóricos de las relaciones entre los Trastornos Específicos del Lenguaje y la Dislexia Evolutiva. Adaptado de Catts et al. (2005).

Según Tallal (2004), las diferencias entre TEL y dislexia podrían ser cuantitativas y una cuestión de maduración, más que representar a dos trastornos cualitativamente diferentes. Los mismos déficit de percepción del habla y fonológicos que causan los problemas observados en los TEL serían también la causa de los problemas observados en los disléxicos (Kamhi y Catts, 1986; Tallal, 2003), siendo en los primeros más severos que en los segundos. Aunque parece que existe un número importante de sujetos que responden a este perfil, la descripción no abarca, sin embargo, a las características y evolución de todos los casos. Se puede identificar una segunda propuesta que mantiene que la dislexia y el TEL serían trastornos cualitativamente diferentes. Mientras que la dislexia sería principalmente un déficit fonológico, los niños que padecen TEL tendrían, además de un déficit fonológico, otras dificultades en otros componentes del lenguaje oral, como dificultades en el vocabulario y la morfosintaxis (véase Bishop y Snowling, 2005). De esta forma, DE y TEL no serían un mismo déficit con distintos niveles de severidad, sino trastornos cualitativamente diferentes. Tanto Catts et al. (2005) como Ramus et al. (2013) defienden que existe una tercera posibilidad. La dislexia y el TEL serían trastornos evolutivos diferentes con causas cognitivas y manifestaciones

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conductuales diferentes. La dislexia sería debida al déficit fonológico básico mientras que en el TEL existirían otros déficits cognitivos básicos asociados a los componentes semánticos o sintácticos del lenguaje. Según estos autores, el solapamiento de los trastornos no se explicaría, como defiende la hipótesis anterior, por compartir un déficit fonológico, sino a la existencia de comorbilidad entre ambos trastornos. Los datos avalan que existen niños con TEL que no tienen dificultades en la lectura de palabras (ni un déficit fonológico) y niños que tienen DE y que no han tenido un historial de dificultades durante la adquisición del lenguaje. Toda la evidencia revisada hasta ahora pone de manifiesto que aunque la dislexia podría estar causada por un déficit fonológico básico, es necesario considerar otras variables para identificar y diagnosticar los diferentes tipos de dificultades lectoras. La identificación temprana de estas dificultades debería por tanto hacer una exploración extensa de estas posibles causas. Del mismo modo para completar un diagnóstico diferencial deberían explorarse no sólo la hipótesis fonológica sino la posibilidad de que las dificultades lectoras, especialmente, las de emergencia tardía, estén producidas por déficits en otros componentes del lenguaje. Ahora bien, el estudio en exclusiva de los precursores lingüísticos de la DE no se convierte directamente en un seguro de éxito para construir instrumentos eficaces de identificación temprana. La tarea de la identificación temprana necesita de un conjunto de pruebas que muestren sensibilidad para detectar a los casos positivos de DE y también deben mostrar especificidad o capacidad para evitar los falsos positivos. La mayor parte de los estudios con seguimiento longitudinal se han realizado en marco de la TF, alcanzando tasas de sensibilidad y especificidad en torno al 70%. Por ejemplo, Pennington y Lefly (2001) mostraron tasas de sensibilidad del 69% y de especificidad del 76%, incluyendo un conjunto de medidas como conocimiento del nombre de las letras, CI, percepción del habla, conciencia fonológica, memoria verbal a corto plazo y denominación rápida, medidas a los 5 años. Otros estudios recientes encuentran tasas similares y relaciones predictivas dependientes de la edad (Puolakanaho et al., 2007). Algunos estudios han alcanzado incluso tasas más altas (Elbro et al., 1998; 78% de sensibilidad y 79% de especificidad. Sin embargo, en la actualidad se están llevando a cabo estudios desde un marco o modelo de riesgo multidimensional (Pennington, 2006; Pennington et al, 2012) que incluyen variables procedentes de trastornos típicamente comórbidos con la DE, como el control ejecutivo o

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monográfico la habilidades motoras. Estas variables, aunque no son síntomas centrales o específicos de la DE, cuando están presentes, suelen agudizar la severidad de la misma. Por ejemplo, Thompson, Hulme, Nash, Gooch, Hayiou-Thomas y Snowling (2015), realizaron un estudio con muestras de niños con TEL, niños en riesgo de padecer DE, incluso niños con ambos rasgos, TEL y pertenecientes a familias de riesgo. Este estudio ha confirmado el papel del riesgo familiar de dislexia como uno de los predictores más sólidos desde los 3 años y medio. Además, han confirmado que en el año anterior a la escuela primaria un procedimiento en dos etapas (Pennington y Lefly, 2001), primero asegurando el riesgo familiar de dislexia y segundo, introduciendo los predictores clásicos utilizados por Puolakanaho et al. (2007; conocimiento de las letras, conciencia fonológica, RAN, percepción del habla y memoria verbal a corto plazo) alcanza un 74% de sensibilidad y un 87% de especificidad.

Figura 3. Batería LEEDUCA para la Detección Precoz de las Dificultades de Aprendizaje de la Lectura desarrollado por el grupo de investigación LEEDUCA.

El grupo de investigación LEEDUCA ha desarrollado una Batería de Detección Precoz de las Dificultades de Aprendizaje de la Lectura (Luque, Carrillo, Bordoy, Alegría, Giménez, Sánchez y grupo LEEDUCA). Esta batería implementa una exploración de los primeros mecanismos de la lectura y las causas lingüísticas que pueden producir trastornos específicos. La estructura de la Batería puede verse en 212

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la figura 3 y es compatible con la exposición de hallazgos y teorías que hemos expuesto anteriormente (véase figura 2). La Batería se aplica en tres momentos durante primero de primaria. La primera vez se aplica completamente. La segunda y tercera se evalúan a los alumnos de únicamente los mecanismos de lectura de palabra –con pequeñas variaciones que incrementan la dificultad. En la tercera vez, a final de curso, se evalúa además la comprensión lectora que es el objetivo principal del proceso de enseñanza. Nuestro sistema de identificación temprana se complementa con el Autoinforme de Trastornos Lectores para AdultoS (ATLAS; Giménez, Luque, López-Zamora y Fernández-Navas, 2015). La autovaloración que producen los adultos es una forma de estimar con alta fiabilidad la presencia de dificultades de aprendizaje. Los resultados obtenidos con ATLAS muestran que la autovaloración realizada por los adultos de su historial de aprendizaje y habilidades lectoras coincide altamente con las medidas obtenidas mediante pruebas objetivas. Estos resultados apoyan la utilidad y fiabilidad del uso de ATLAS para detectar adultos con trastornos de lectoescritura. ATLAS presenta, además, la ventaja de ser fácil y rápido de usar. La combinación de ATLAS y la Batería LEEDUCA permiten planificar un sistema en dos etapas al estilo de los mencionados anteriormente (Pennington y Lefly, 2001; Thompson et al., 2015) que esperamos alcance altas tasas de sensibilidad y especificidad. Finalmente, se están valorando diversas medidas y variables relacionadas con trastornos comórbidos que nos permitirían ampliar nuestro sistema desde un punto de vista de la etiología multidimensional defendida por Pennington (2006, Pennington et al., 2012).

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Hemos puesto aquí herraduras a muchos caballos salvajes Cita de “Taare Zameen Par” (Estrellas en la Tierra, Aamir Khan, Amole Gupte, Ram Madhvani 2.007)

La historia de Ishaan, un niño con dislexia

jesúa gonzalo presidente de asandis

He vuelto a ver nuevamente la historia de Ishaan con la intención de que pueda servir como reflexión para los profesionales de la Orientación educativa y del profesorado en general. http://asandis.org/videos/ En ella se detallan ampliamente las diversas situaciones que vive un niño con dislexia, tanto en su entorno familiar como en el medio educativo de la sociedad en la que vive. Se presenta, desde el inicio, a Ishaan como un niño que tiene sus propios intereses, ajenos a los comportamientos habituales de sus iguales y, en consecuencia, se convierte en un elemento disruptivo para el grupo. Las imágenes nos llevan a través de los sentimientos de frustración de Ishaan en todo aquello que tiene que ver con los aprendizajes formales que el sistema educativo le “exige”. Nada que ver con la felicidad que siente cuando juega con los perros… sin temores… sin exigencias… puro divertimento… !!! Pura creatividad infantil…!!! Pero…….

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monográfico

Vemos a Ishaan queriendo agradar a su madre a costa de lo que sea… “no voy a tirar petardos”… Ishaan … tan desvalido… !! tan indefenso… !! ante el entorno hostil que no entiende … que no comprende … que no conoce sus dificultades … y ni siquiera se plantea … … qué tipo de apoyo necesita “pero, por favor … mamá … no me llevéis al internado que quiere papá”. Para Ishaan… ir al internado es el mayor fracaso personal que ha vivido en su corta vida, es la consumación de que nadie le comprende y teme no sólo al nuevo entorno escolar de los compañeros, si no, sobre todo, a la ausencia de su madre, la que le abraza todas las noches a pesar de sus dificultades e intenta ayudarle con ellas… eso sí… sin saber muy bien cómo hacerlo. Ir al Internado supone, además, una dificultad añadida para poder disponer de un estanque en el que coger renacuajos y una pequeña pecera en la que ir incluyéndolos. Cuando Ishaan escucha la lapidaria frase que da título a este escrito, pronunciada por el representante de la Dirección del nuevo colegio que recibe tanto al niño como a sus padres, ha pasado ya por el pequeño calvario que supone para estos niños los dos primeros curso del primer ciclo de primaria, es decir, entre los seis y siete años, en su colegio de zona, donde está su hermano mayor, por cierto, un dechado de virtud intelectual y comportamental tanto en el entorno escolar 218

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La historia de Ishaan, un niño con dislexia- Jesús Gonzalo

como el familiar, se abren todos los más terribles temores … Ishaan sueña que su madre se marcha en el tren y le deja solo … … perdido en una estación que no conoce … Despierta de su pesadilla envuelto en sudor … ¡!!! Hay mayor tragedia para un niño de esa edad?? Ishaan no entiende nada, sus padres no le dan explicaciones, el colegio tampoco, sus profesores no solo no le entienden sino que le hacen quedar en ridículo delante de su grupo de iguales y le estigmatizan públicamente como “vago”, “distraído”, “desatento” cuando no Deficit de Atención, “tont …” o … “terco”… como dice el profesor en la escena de referencia. Terco… obstinado… perseverante… insistente… Pues ya verás, aquí tenemos experiencia en poner herraduras a los caballos más salvajes… Pobre Ishaan… !!! DISCIPLINA !!!! Su problema solo es una cuestión de DISCIPLINA !!! menuda entrada en el nuevo colegio … !!! … y allí se queda. Solo. En el Internado. Si conocer a nadie y recibiendo órdenes que no comprende… porque, simplemente, no le interesan… Perdido, angustiado, inseguro,…

Cuando un profesional comprometido y sensible entiende la situación se producen los cambios maravillosos

Entretanto el viaje de vuelta de su familia se convierte en un duelo emocional con diferentes expresiones por parte de su madre, su hermano o su padre… Cuanto dolor en su madre al ver el libro animado en el que la figura de su hijo ­Ishaan va desapareciendo al pasar de las hojas…… ¿¿¿Podemos seguir dejando que en nuestras escuelas se produzcan estas situaciones…??? ¿¿¿Vamos a seguir “apoyando” actitudes del profesorado como las que se reproducen en esta historia…??? ¿¿¿Ante situaciones como esta ??? Como se muestra después, siempre cabe una esperanza… aunque hay que tener suerte para acabar encontrando un profesor, una persona, que está dispuesto a preguntarse qué y/o por qué sucede lo que observamos, ¿¿¿Qué hay detrás de una dificultad con el aprendizaje habitual de la mayoría de los niños… ??? o vamos a quedarnos en que son “vagos”, “distraídos”, cuando no … “disruptivos” …?? No nos gustan las etiquetas, pero ante la más probable etiqueta de “vago” o “distraído”, que por otra parte, no informa de nada acerca de cómo proceder, es preferible una etiqueta adecuada que nos permita empezar a pensar en las actuaciones necesarias para el mejor desarrollo posible del alumno. Ishaan tiene suerte. Tiene la gran suerte de coincidir con un profesor que entiende de qué va su problema porque él mismo lo ha vivido en su persona, pero esto no suele suceder en la vida real, o al menos, no

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monográfico

sucede con frecuencia, pero sobretodo, entiende de los sentimientos que conlleva una vivencia como la de Ishaan. Aunque los primeros días son aún más devastadores que la lapidaria frase de la que ya hemos hablado. Los primeros días son una auténtica bajada a los infiernos en los que la frustración de Ishaan hace necesario la visita de su familia, que, claro está, no sabe cómo afrontar la situación de su hijo en el nuevo colegio. En todo caso, ahí aparece la esperanza, su hermano le regala un magnífico pack de lápices de veinticuatro colores… que… por el momento… guarda celosamente en su cajón sin tan siquiera haber abierto el envoltorio del paquete… Y entonces se produce el “milagro”… El nuevo profesor sustituto, ante la hoja en blanco de Ishaan, no piensa que es un vago o cualquier otra opinión sin fundamento, no. Le pregunta, se muestra interesado por su alumno y comienza a pensar en qué es lo que puede pasarle a Ishaan para que se bloquee ante una tarea que todos los niños adoran, expresarse libremente a través del dibujo. Ahí está la clave, en personalizar nuestra actuación profesional con cada uno de los alumnos que componen la diversidad para garantizar su inclusión efectiva dentro del sistema. Y… entonces… cuando un profesional comprometido y sensible (curiosamente procede de la Educación Especial)… entiende la situación… se producen los cambios maravillosos que dan lugar al éxito de Ishaan… La historia de Ishaan nos muestra en su primera parte la triste realidad de nuestros hijos e hijas con dislexia en el sistema escolar, una realidad llena de incomprensión, frustraciones, angustias, síntomas psicosomáticos, fobia a la escuela, etc. etc. Lo que aún nos queda pendiente es la segunda parte de la cinta, lograr que no sólo un profesional sensible muestre interés por el éxito de sus alumnos, hemos de conseguir que esas actitudes y aptitudes se generalicen a todo el cuerpo de maestros, profesores y profesionales de la orientación. Como dicen en Finlandia, que ningún niño se quede atrás.

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TESTIMONIO EN PRIMERA PERSONA nuria amérigo socia fundadora y secretaria de organización de asandis

Siempre que me piden un testimonio sobre mi experiencia con un hijo disléxico procuro no dar una visión victimista. Es algo de lo que huyo siempre que tengo la oportunidad de hablar de este tema en público o en reuniones con las administraciones autonómicas o estatales. La razón es que la dislexia no tiene porque ser un problema y mucho menos un drama. Es la falta de detección e intervención a edades tempranas lo que lo convierte en un problema y un drama. Debemos ser los afectados los primeros que pongamos el foco en las soluciones y no en los malos ratos porque es prioritario conseguir que los niños en esa situación reciban la atención que merecen y necesitan. Por extraño que parezca, hace 10 años la dislexia era una gran desconocida para el sistema educativo español. Sin embargo en los países de nuestro entorno, había programas de detección y ayuda desde hacía más de 25 años, universidades incluidas. Este vacío legal dio lugar a que desde 2005 nacieran en todas las comunidades autónomas asociaciones para defender los derechos de estos niños y garantizar, que con la intervención adecuada, pudieran progresar en sus estudios como los demás escolares. Después de este preámbulo pueden imaginar que mi historia no es muy diferente a la de miles de niños y sus familias. Como en la mayoría de los casos, todo comenzó cuando el niño fue diagnosticado de vago a los 7 años lo que suponía una condena al fracaso desde su más tierna infancia. ¿Qué hacer?, pues cualquier cosa menos conformarse con semejante dislate. Así que recorrimos el mismo camino que todos los padres en nuestra situación: charlas con sus profesores, tutores, pedagogos, psicólogos, médicos de cabecera y pediatras. Buscábamos una explicación, porque algo ocurría y en algún lugar estaba la respuesta a este extraño fenómeno: niño desmotivado y disruptor en el colegio, niño motivado y tranquilo en casa. ¿Se puede ser vago y ruidoso a tiempo parcial? Rotundamente no. Había que seguir

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monográfico indagando y nuestra perseverancia nos llevó al especialista en psicología infantil que diagnosticó su dislexia. Entonces pensamos que todo estaba solucionado, quizás era un poco tarde, tenía cerca de 13 años, pero lo importante es que teníamos una explicación con base científica y una propuesta de intervención muy sencilla. Lógico nuestro optimismo ¿no? Pues no. La alegría nos duró el tiempo justo de reunirnos con la orientadora del colegio. El diagnostico era, en su docta opinión, papel mojado y nos dijo sin rodeos que no había legislación que nos respaldara. ¿Y ahora qué nos quedaba?...... pues no rendirse ante tan vacuos argumentos y buscar a otros padres en nuestra situación para asociarnos y cambiar las cosas. Sin embargo mi hijo necesitaba soluciones a corto plazo, así que en el colegio adoptamos el viejo y eficaz sistema del disco rayado. Evaluación tras evaluación les recordaba a los profesores, con la mejor de mis sonrisas, que mi hijo era disléxico y que necesitaba comprensión y ayuda. Unos nos escucharon, otros nos penalizaron y la mayoría

Dibujo Guillermo Gómez Amérigo. Septiembre 2005

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Testimonio en primera persona- Nuria Amérigo

nos ignoraron. Gracias a los progresos que íbamos consiguiendo con la Asociación y al apoyo de la familia, mi hijo iba sorteando obstáculos y no perdía la esperanza. Cuando empezó bachillerato lo matriculamos en el Colegio Maristas y les planteamos la situación. El claustro de profesores nos dio el beneficio de la duda y reconoció sin ambages que nunca se habían enfrentado a un problema así. Por su parte el equipo psicológico se documentó y le prestó su ayuda en todo momento. Gracias al esfuerzo de todos mi hijo consiguió llegar, sin repetir curso, a la Universidad. Cuatro años más tarde es ingeniero y paradójicamente sus notas han sido mucho más brillantes en la universidad que en el colegio. Pero que lo realmente importa es que se siente bien y aquella pesadilla de sus años de primaria y secundaria ha quedado olvidada como el mal sueño que fue. Un final feliz que es posible para todos los niños disléxicos. Desgraciadamente hoy por hoy no es así, por eso la Asociación Andaluza de Dislexia, a la que pertenezco y de la que soy secretaria, trabaja junto con otras asociaciones, la universidad, las administraciones y la empresa privada para que todos los niños con dislexia puedan estudiar con las mismas oportunidades que los que no lo son. Para ello nos esforzamos día a día en dar a conocer la dislexia, para explicar que es sencilla de tratar, que necesita pocos recursos, que es la que mejores resultados obtiene con la actuación adecuada, a medio y largo plazo. La que, probablemente, sea la más común de las dificultades de aprendizaje. En estos años nos propusimos llegar a muchos ámbitos. Era difícil conseguir que nuestros políticos nos escucharan, pero contra todo pronóstico lo hemos ido consiguiendo. También lo ha sido convencer a muchos profesores para que se formen y destierren el concepto niño vago, que es un juicio de valor falso y denigrante sin ningún fundamento científico. Queda mucho por hacer pero nos sentimos orgullosos de nuestros logros. No estamos en la situación ideal, pero cada vez estamos más cerca de conseguirlo. Espero que en no mucho tiempo llegará el momento en el que las asociaciones desparecerán porque habrá por ley protocolos de detección temprana y actuación en todos los colegios. Mientras, animo a todos los que están sensibilizados con el problema, padres o profesionales, a colaborar con las asociaciones porque cuantos más seamos los implicados antes alcanzaremos nuestros objetivos.

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sobre la autora

NURIA AMÉRIGO Nuria Amérigo es Lda. en Geografía/Historia y trabaja como Consultora independiente asesorando a empresas privadas y administraciones públicas en gestión de la información y la documentación. Es socia fundadora de (ASANDIS) http://asandis.org/ y actualmente es Secretaría de la organización.

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monogrรกfico

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_03 BUENAS PRรCTICAS

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buenas prácticas

Crece con tu árbol miriam rodríguez pareja diplomada en magisterio por la universidad de málaga maestra en el ceip tamixa, las lagunas de mijas, málaga

1. INTRODUCCIÓN “Crece con tu árbol” es: «Una campaña que pretende potenciar actitudes para el fomento del desarrollo sostenible y el respeto a los ecosistemas forestales, insistiendo en la importancia de conocer y valorar nuestros árboles y bosques como generadores de calidad de vida. Este programa se puede abordar desde tres temáticas diferentes: reforestaciones participativas, viveros forestales y prevención de incendios forestales» 2. EXPERIENCIA EDUCATIVA Nuestro Centro lleva dos años dentro de este programa. Respecto a las actividades que se han llevado a cabo durante este tiempo, destacaremos las que se van a relatar a continuación. Curso 2012/2013 El alumnado y el profesorado participante pertenecían al Segundo Ciclo de Primaria. La temática desde la que se abordó el programa fue la de prevención de incendios forestales, ya que en

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agosto de 2012 se produjo el incendio forestal de Málaga que afectó a Mijas, por lo que era un hecho muy cercano a nuestros alumnos y alumnas. El desarrollo de las diversas actividades que se realizaron en relación al programa, el curso pasado, se desarrollaron siempre buscando conexión con el temario, fomentando un aprendizaje globalizado y significativo. Para presentar la temática del programa, se leyeron en clase varias noticias sobre el incendio en la pizarra digital y se abrió un debate presentándole, por un lado, un bosque limpio lleno de árboles, animales y amigos/as o familias disfrutando en la naturaleza. Por otro, un bosque esquilmado por la acción del hombre en la tala de árboles y otro por un incendio. Una vez analizadas las imágenes, se hicieron diversas preguntas: - ¿Qué situación es más deseable y por qué? - ¿Qué situación aporta más beneficios y por qué? - ¿Qué puede hacer un niño o una niña para mejorar el mundo en el que vivimos? El preguntarles «¿por qué?», era muy importante. No se quería que llegasen a la conclusión de que las situaciones en las que se mostraba un bosque limpio eran más deseables simplemente porque su maestra o un adulto le decía que era Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952


lo correcto, sino porque ellos mismos, a través de su razonamiento, habían llegado a esa conclusión. Después, los alumnos y alumnas contaron sus propias experiencias en el incendio que había afectado a Mijas (algunos de sus familiares habían visto sus casas o parcelas afectadas por dicha catástrofe). Con esto, se consiguió aumentar el interés por el trabajo que iban a realizar a lo largo del curso. Para introducir el trabajo de investigación que se les iba a pedir a los alumnos y alumnas, se realizó un juego en clase. Los niños/as se dividieron en grupos de tres. A un miembro del grupo se le daba una imagen sobre un paisaje natural que, sin enseñárselo a los demás, debía describírsela para que las dibujaran. Una vez hecho esto, los miembros que habían dibujado, compararon sus resultados entre ellos viendo las similitudes y diferencias, y después, lo compararon con el original.

Preguntarles “por qué” pretendía que los niños llegaran a una conclusión por ellos mismos, no por que su maestra o un adulto se lo dijera

Tras analizar las imágenes se plantean varias preguntas a los alumnos

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buenas prácticas Esta actividad se realizó justo antes de la excursión que se hizo al Jardín Botánico-Histórico La Concepción de Málaga. De esta manera, se pretendía mejorar la comunicación oral en la descripción del paisaje, desarrollar la creatividad del alumnado, fomentar la observación de la naturaleza y reflexionar sobre la capacidad modificadora del ser humano sobre el medio. Tras la excursión, se les pidió realizar un trabajo de investigación sobre los árboles de Málaga. Se pidió al alumnado que durante una semana, de camino del colegio a casa, o los fines de semana paseando con su familia, etc. se fijaran en los tipos de árboles que veían y que eligiesen uno, sobre el cual realizarían su trabajo. Éste consistía en, por un lado, realizar una descripción (tipo de hoja, fruto, zona en la que se daba, altura, etc.) y, por otro, realizar una representación gráfica usando la técnica del collage. Para aumentar la motivación, la actividad se abordó en forma de

concurso. Los 3 mejores trabajos de cada clase se expusieron en el pasillo del Centro. Por último, como actividad de ampliación a ésta, se propuso que investigaran en distintos medios (periódicos digitales, etc.), seleccionaran la información adecuada, buscaran imágenes y que redactasen la noticia sobre el incendio forestal que se produjo en verano de 2012 en la provincia de Málaga. Resultó muy pedagógico y fructífero, ya que comprendieron la cantidad tan enorme de árboles que se había perdido y las consecuencias que conllevaba. Añadir que, gracias a la labor realizada ese curso, obtuvimos una Mención Especial en el I Certamen de Experiencias Didácticas de “Crece con tu árbol” . Curso 2013/2014 Este curso se eligió trabajar la línea de reforestaciones participativas, por la cual se nos facili-

Tras oír la descripción de la imagen y dibujarla, los alumnos compararon los resultados entre sí y con el original

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Crece con tu árbol- Miriam Rodríguez Pareja

Los 3 mejores trabajos de cada clase se expusieron en el pasillo del Centro.

tarían árboles para ser plantados. El profesorado y el alumnado participante el pasado curso fue el del Tercer Ciclo. Respecto a la primera actividad que se realizó con el alumnado fue un Certamen de poesía y cuento ambiental, en el cual se trabajaron ambos programas, “Crece con tu árbol” y “Cuidemos la costa”. Los alumnos/as inventaron poemas y cuentos relacionados con ambas temáticas, según su preferencia. En Febrero se recibieron los plantones en el Centro, pero debido a la falta de lluvias, no se pudo realizar la reforestación. Por ello, se contactó con el Ayuntamiento de Mijas para que visitase el centro y que comprobase las condiciones del terreno que hay bordeando el colegio, para ver si la tierra era apta y poder realizar la reforestación en el colegio. La solución que nos dieron finalmente fue trasladar los plantones al vivero

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Gracias a la labor realizada ese curso obtuvimos una Mención Especial en el I Certamen de Experiencias Didácticas de “Crece con tu árbol”

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buenas prácticas municipal, el cual cuidaría dichos plantones durante el periodo estival y, una vez que empezasen las lluvias el curso próximo, se podría realizar la reforestación. Además, durante este año, se está desarrollando un proyecto eTwinning llamado “What is growing there? Flower seeds are mailed throughout Europe”. Dicho proyecto se encuentra directamente relacionado con el desarrollo del programa “Crece con tu árbol”, ya que hemos intercambiado semillas con un colegio de Grecia y otro de Polonia. Estas semillas se han plantado en clase, creando un vivero en el cuál se han ido realizando varias investigaciones en relación al crecimiento de las plantas. Añadir que todos los viernes, durante el primer trimestre, en la hora de Lengua, el alumnado expuso ante el resto de sus compañeros/as un trabajo realizado en grupo durante esa semana acerca de temáticas ambientales. Esta actividad forma parte de un proyecto anual a nivel de aula para el desarrollo de la expresión oral. En el mes de marzo, alumnado y el profesorado de 6º curso, realizaron una salida al Parque Natural El Torcal de Antequera donde, además de realizar actividades de senderismo, llevaron a cabo observaciones de la vegetación de la zona. Por otro lado, en ese mismo mes, el alumnado de 5º realizó una inspección de la vegetación que hay alrededor del Centro, ya que tenemos un terreno lleno de olivos justo enfrente. En esa misma salida, tras la inspección, se realizó un taller de dibujo paisajístico.

3. CONCLUSIÓN Como sabemos, la escuela cumple un encargo social que tiene el objetivo de que el futuro ciudadano reciba enseñanza y educación, y se integre a la sociedad en que vive de una manera armónica, añadiendo además, en relación a la educación ambiental, que debe fomentar el desarrollo de hábitos correctos en relación a la protección del medio ambiente.

En Abril y Mayo, se realizó una charla en el Centro sobre la Sierra de Mijas-Alpujata por parte de Ecologistas en Acción. La charla se realizó en Abril para los 5º y en Mayo para los 6º. Tras la visita de Ecologistas en Acción, el alumnado participó en un concurso para el Logo del futuro Parque Natural de Sierra de Mijas-Alpujata.

En este sentido hay que educar los futuros ciudadanos, es decir, nuestros niños y niñas de hoy en día, para que ocupen plenamente el lugar que les corresponde en la naturaleza, como elemento componente de ésta. Deben comprender que son parte integrante del sistema ecológico y que, como tal, tienen deberes que cumplir.

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Cuidemos la costa miriam rodríguez pareja diplomada en magisterio por la universidad de málaga maestra en el ceip tamixa, las lagunas de mijas, málaga

INTRODUCCIÓN El programa “Cuidemos la costa” es una de las propuestas incluidas en Aldea y se puso en marcha en 1993, teniendo como objetivo principal el de fomentar actividades de Educación Ambiental y hábitos sostenibles, relacionados con la conservación del litoral andaluz. Dado que nuestro Centro está entre la montaña y el mar, nos resultó muy atractiva la idea de ampliar y completar la conciencia y la sensibilización medioambiental, que se había creado el año anterior en torno a los bosques, dentro de las actividades llevadas a cabo, con el programa “Crece con tu árbol”. El profesorado y el alumnado implicado en dicho programa fue el del Tercer Ciclo. 1. EXPERIENCIA EDUCATIVA. Como primera actividad, se organizó un Certamen de poesía y cuento ambiental, en el que se trabajaron ambos programas, “Crece con tu árbol” y “Cuidemos la costa”. Con relación a ambos, los alumnos y alumnas inventaron poemas y cuentos relacionados, según su preferencia (bosque o mar).

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La idea era ampliar y completar la conciencia y sensibilización medioambiental, como una extensión del programa “Crece con tu árbol“

Como primera actividad se organizó un Certamen de poesía y cuento ambiental 231


buenas prácticas

Posteriormente, se desarrolló en el Centro, con la participación del alumnado del Tercer Ciclo, la “Semana del Agua”, celebrándose el Día Mundial del Agua (22 de marzo) y no dejando un solo día sin actividad puntual. Así, se realizaron diversas tareas: Lunes: Cine-forum sobre la película “Las aventuras de Sammy”, con la que se trata de las adversidades que puede encontrarse una tortuga marina a lo largo de su vida (plásticos, petróleo, etc.). Martes: Estudio de un caso práctico sobre contaminación marina en España: La marea negra producida por el hundimiento del barco petrolero, Prestige. Para ello se leyó un documento con información acerca de esta catástrofe ecológica, junto a fotos sobre las consecuencias que esta catástrofe ambiental, había tenido en la zona. Tras ello se realizó una charla-coloquio sobre el tema.

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Miércoles: Se visionó el documental “Marea blanca” que es un homenaje a los miles de voluntarios que ayudaron a salvar la costa gallega. Después se elaboró en clase un trabajo sobre lo que habían aprendido acerca del Prestige. Se les pedía que dibujasen las zonas afectadas, y que que explicasen qué son y las diferencias de marea negra y marea blanca. Jueves: Visualización de “Midway film”, que profundiza en el problema que provocan los plásticos en los albatros. Tras verlo, se organizó un taller en el que se enseñó, cómo tirar los plásticos de las latas de bebidas adecuadamente a la basura, para evitar causar problemas a los animales. Viernes: Taller: “Conociendo la posidonia oceánica”, planta marina propia del Mediterráneo. Para ello se vio un video y se leyó el cuento “Las praderas submarinas de posidonia”. Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952


Cuidemos la costa- Miriam Rodríguez Pareja

En mayo, el alumnado de 5º realizó una excursión a Bolonia, para ver las ruinas de Baelo Claudia y realizar una inspección costera. En todas las actividades que se han organizado con relación a la temática ambiental, se ha intentado que tengan relación con el temario, de forma que el aprendizaje del alumnado sea globalizado y significativo, haciendo coincidir la salida a Bolonia, con el estudio de la Civilización Romana. En la preparación de la salida, se trabajó durante el mes de abril, el cuadernillo de actividades de la Junta de Andalucía de Baelo Claudia, que incluye actividades, antes, durante y después de la visita. Además, se vieron en clase, los distintos elementos que pueden encontrarse en el litoral andaluz: aves, flora, etc. Como actividad de ampliación, una vez que regresamos de la excursión, se les mostró al alumnado una serie de imágenes, para que comparasen la costa de Málaga (caracterizada por la masificación de bloques en primera línea de playa) y la costa de Cádiz (caracterizada, en su gran mayoría, por grandes playas, con dunas bordeadas por pinos). Tras la exposición de fotografías, se rea-

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lizó un trabajo en grupo en el cuál, los niños y las niñas expresaban el problema que había en la costa malagueña, las consecuencias que esos problemas habían acarreado y qué solución proponían. Con ellos se consiguió aumentar su conocimiento sobre costa atlántica/mediterránea e incrementar su conciencia ecológica. 2. CONCLUSIÓN La inclusión de nuestro centro en el Programa “Cuidemos la costa” fue acogida con una gran ilusión por parte del alumnado y del profesorado. Así lo reflejan las actividades y la participación del personal del centro y, sobre todo, del alumnado, que se sintió muy satisfecho con los resultados obtenidos. En este sentido, puede asegurarse que todas las actividades realizadas durante el curso escolar, han servido para: a) incrementar los conocimientos que los niños y niñas tenían de su litoral, b) para incentivar su preocupación por las agresiones medioambientales y c) aumentar su interés por colaborar en la solución de problemas relacionados con la naturaleza.

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www.aosma.es aosma.orientaciรณn@gmail.com @AOSMA_orienta


21 INTELIGENCIA EMOCIONAL Resumen 2015 Orientaciรณn Profesional


JUNTA DIRECTIVA Presidente: D. Luis Fernando Navarro Morcillo Presidente de honor: D. Ernesto de la Plata Villanuelas Tesorero: D. Enrique Gallardo Fortes Secretario: D. Antonio Cerván Medina Vocales: D. Mª José García Marqués D. José Manuel Astorga Dña. Ana Cobos Cedillo D. José Manuel Rodríguez Cáceres D. Diego Luque Parra D. José Tomas Boyano Dña. María Dolores García

CONSEJO EDITORIAL Ana Cobos Cedillo Consejería de Educación Presidenta de COPOE Fernando Navarro Morcillo Consejería de Educación Presidente de AOSMA Dolores Casquero Arjona Universidad de Málaga Eduardo Elósegui Bandera Universidad de Málaga Enrique Gallardo Consejería de Educación Universidad de Málaga María Jesús Luque-Rojas Universidad de Málaga Diego Jesús Luque Parra Consejería de Educación Universidad de Málaga

Diseño y maquetación: Sara Navarro

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Ilustración de portada: Azul. J. Boyano Todas las imágenes de esta publicación han sido aportadas por los propios Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952 autores o se encuentran bajo licencia Creative Commons Zero


SUMARIO _EDITORIAL _01 TRIBUNA PROFESIONAL Actividades AOSMA 2015

_02 MONOGRÁFICO Inteligencia y emociones en el aula- José T. Boyano La mirada de la resiliencia- Mª Dolores Rodríguez González Personalización tutorial y emociones- David Sánchez Garrido El paraíso perdido- Juan A. Montoro Ramiro Proyecto EmocionArte- V. Peralta, E. Ramírez y J. A. Zarco Talleres de inteligencia emocional- M. R. Benítez y M. Chabrillón Inteligencia emocional y mejora de...- Pilar Isabel NIño Compilación de programas de educación emocional- F. Navarro Entrevista a P. Fernández Berrocal y N. Extremera- José T. Boyano Seis libros sobre inteligencia emociona (más uno)- Enrique Gallardo

_03 BUENAS PRÁCTICAS Orientación Profesional- Mª Jesús Luque Rojas

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Editorial

Libro Blanco:

Bienvenidas sus propuestas, busquemos el acierto en sus concreciones para el futuro junta directiva de aosma

H

a llegado el Libro Blanco de la Profesión Docente, de J. A. Marina, C. Pellicer y J. Manso, que nace en este 2015, con pretensiones de mejora del sistema educativo desde el aula, y sobre la reflexión de la profesión docente y su concreción en diversas actividades y roles (docente en el aula, directores y equipos directivos, orientación, formación del profesorado e inspección). Bienvenido, en la medida que supone un reconocimiento de la importancia de la Educación y de un sistema educativo que, habiendo alcanzado metas considerables, necesita mejorar aumentando los recursos intelectuales, emocionales y ejecutivos de nuestros alumnos, para formar a los ciudadanos éticamente responsables que una democracia necesita, y para facilitar su inserción en un mundo laboral que cada vez va a exigir mayores cualificaciones y una disposición a seguir aprendiendo siempre. Apreciamos que deben producirse esos cambios para una Escuela inclusiva y normalizadora, democrática y de progreso en equidad. Todo ello sin hacer énfasis en el término éxito educativo, puesto que de asociarlo a procesos concretos o cuantificables, puede perderse el núcleo de calidad como deseable criterio con el que debe medirse, en lo educativo, el progreso de desarrollo personal y social del alumnado. En cualquier caso, coincidimos con los autores en que esa Escuela, debe ayudar a los alumnos y alumnas a alcanzar sus mejores posibilidades intelectuales, afectivas y éticas, con independencia de su procedencia social, económica o cultural, defender sus derechos y favorecer su integración en la vida laboral y ciudadana.


No pretendemos criticar el documento, sino, a su través, hacer un análisis crítico sobre la profesión docente, con objetivos de profundización en esa identidad y de cambio y progreso intelectual y profesional. En este sentido, el Libro Blanco es coherente en su línea de reflexión y en la búsqueda de soluciones con propuestas de interés, que pueden hacerse operativas y asumidas por las diversas opciones políticas, de forma que, pudiera ser de una vez, que la Educación y su sistema educativo, se mantengan ajenos a la confrontación política partidista. Ya sólo por esto, tiene razón de ser el documento. Ciertamente, cualquier sociedad, si quiere tener un sistema educativo de calidad, ha de creer en la docencia como una profesión de alta preparación, y preocuparse por atraer a esa función docente, a las personas más capacitadas, seleccionándolas con criterios de excelencia hacia una formación profunda y de continua preparación. Quizá, en esta denominación, hubiese sido preferible la utilización o énfasis del término educador, como sujeto de una conceptuación más elevada, que abarca las diversas funciones en las relaciones del alumnado y sus contextos. Sólo así podría entenderse mejor la propuesta para la selección y formación de los docentes, al considerar que en ella deben unirse la pasión por aprender y enseñar, una profunda formación teórica y una rica formación práctica. En lo que a Orientación Educativa se refiere, se centra en los departamentos y en unas funciones generales que, por serlo, dejan un determinado margen de ambigüedad, de necesaria aclaración posterior, en torno a una perspectiva concreta de actuaciones, tales


Editorial como: Análisis y valoración del alumnado y contextos; Desarrollo personal, social, vocacional y moral del alumnado; Diseño de programas de desarrollo o de prevención; Análisis y adecuación del Currículum; Asesoramiento al Profesorado y Familias en lo docente y tutorial. Por otro lado, el documento parece enmarcarse en una clásica estructura de detección – diagnóstico que siendo básica, no es menos cierto que deba considerarse como operativa en alguna práctica psicoeducativa y pedagógica, pero no de exclusivo fundamento para la organización y funcionamiento de la Orientación. A este respecto, definiendo la Educación como proceso permanente que, a través de un conjunto organizado y sistemático de acciones, se encamina a unos fines de formación y desarrollo personal, social y moral, la Orientación, en los sistemas y procesos educativos, es el mecanismo de ayuda al alumnado en la reflexión sobre sí mismo y su trabajo, en el entramado de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, podría haberse señalado que la Orientación, puede atender, preferentemente, áreas tales como orientación para el desarrollo de la carrera, orientación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, atención a la diversidad y orientación para la prevención y el desarrollo humano. A éstas le podríamos añadir la del Consejo, con la que se


acabaría de completar y profundizar en la persona del orientado. A pesar de la lógica amplitud de un Libro Blanco, la propuesta (12ª) en cuanto a las exigencias de formación de los Profesionales de la Orientación, nos parecen acertadas, así como la mención a la existencia de Departamentos de Orientación en los Centros de Educación Infantil y Primaria, además del mantenimiento de los Servicios externos como los Equipos de Orientación Educativa. En este sentido, de acuerdo a las directrices y recomendaciones de Colegios y Asociaciones Profesionales, deberá incidirse en algunas especificaciones por áreas de intervención (Psicológica y Pedagógica) a fin de clarificar actuaciones de evaluación (individuo – contextos), asesoramiento a familias y docentes y favorecer en suma, la consecución de objetivos implicando a todos los agentes educativos. Nuestra bienvenida del documento es tan clara como lo es su supeditación a una bien hallada respuesta de la Comunidad Política y de la Administración Pública que desarrolle, con visos de estabilidad y permanencia, una estructura y organización docente que establezca los aspectos del ejercicio docente y sus cambios necesarios para la mejora de su calidad. A partir de este debate, podrá desarrollarse un Estatuto de la Función Docente y ojalá fuera una de las bases para un Pacto de Estado sobre la Educación.


monogrรกfico

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_01 TRIBUNA PROFESIONAL

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tribuna profesional

Nuestra revista 244

Se han publicado dos números de la revista AOSMA, el número 19 con un monográfico sobre las Altas Capacidades en el que reflexionamos, entre otros aspectos, sobre la intervención psicopedagógica con este tipo de alumnado, las medidas de enriquecimiento curricular o el papel de las familias. Y el número 20, monográfico sobre la Dislexia donde se abordan los problemas en la lectoescritura, la conciencia fonológica o la intervención del orientador ante estas dificultades.

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tribuna profesional

AOSMA, un lugar de forma En este año que acaba hemos llevado a cabo dos cursos de formación que han suscitado gran interés por parte de los asistentes:

Curso avanzado de análisis del WISC-IV Durante los días 13 y 14 de marzo y con un elevado número de participantes, el profesor Eduardo Elósegui ha impartido un curso sobre el uso del WISC-IV, en el que estudiamos en profundidad la estructura de esta prueba, el tratamiento y significado de las medidas, análisis intersujeto e intrasujeto de los resultado, en definitiva, una inmersión en los aspectos más técnicos de la prueba que nos ayuda a sacar un mayor provecho de la misma en nuestra tarea evaluadora.

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Actividades AOSMA 2015

ación continua Una nueva mirada a las emociones Los días 29 y 30 de mayo estuvimos en el curso “Una nueva mirada a las emociones: entrenando mi inteligencia emocional”, impartido por Desiré Ruiz Aranda (Universidad de Málaga). ¿Qué es la inteligencia emocional?, identificar emociones en los demás, expresar nuestras emociones…un taller totalmente práctico mediante el que conocimos un poco más el mundo de las emociones. Una vez terminado el curso, algunos de los participantes disfrutamos de una muy agradable “comida emocional”.

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tribuna profesional

Orientavinos...

no todo va a ser trabajo

El orientavinos, que surge como un encuentro informal entre orientadores, se va transformando cada vez mĂĄs, en un lugar donde se resuelven dudas, se intercambian opiniones sobre nuestras mĂşltiples funciones, donde, en definitiva, todos nos ayudamos un poco para la mejora de nuestro trabajo. Este curso hemos tenido Orientavinos en febrero, marzo, abril, mayo, junio y noviembre

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Fin de curso

El día 2 de julio, se celebró el final del curso 2014-15 con varias actividades. Primero, disfrutamos de una interesante visita guiada al Centre Pompidou de Málaga. Una vez terminada la visita a este nuevo museo malagueño, tuvimos una comida de hermandad en un restaurante del Muelle 1 de Málaga, en la que, mientras degustábamos platos típicos griegos, mejicanos e hindúes, intercambiamos afecto, recuerdos y proyectos. Después de los postres, se distinguió con la “Biznaga de AOSMA”, por su labor en pro de la orientación educativa, a tres orientadores y una orientadora que se han jubilado durante el curso que ahora termina: Antonio Cerván Medina, Agustín García Benítez, Domingo Bautista Pacheco y Concha Gómez García de Sola.

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Juan A. Montoro

monogrรกfico

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_02 MONOGRÁFICO

INTELIGENCIA EMOCIONAL


monográfico

Inteligencia y emociones en el aula: regresando a Ítaca josé t. boyano orientador educativo y profesor asociado de psicología en la universidad de málaga

Hace unos años el concepto de Inteligencia Emocional –IE- aterrizó en nuestras vidas con estruendo. Y parece que llegó para quedarse. Tal vez porque siempre estuvo ahí, camuflado bajo diferentes formas: en el raciovitalismo de Ortega, en los diálogos entre Quijote y Sancho o en las cartas de Séneca. Diluido el ruido de la tormenta, ahora adquiere la apariencia de una lluvia fina que cala el tejido de nuestra cultura. A través del tiempo, se percibe el mismo diseño básico: la mente humana replegada sobre sí misma, siguiendo el trazado de sus filamentos y sus penumbras.

Mosaico de Ulises y las Sirenas/ Museo del Bardo

El transcurrir de la vida equivale a la conquista del conocimiento: “Ten siempre a Ítaca en tu mente”, decía el verso de Kavafis. Pero no te apresures, añadía, en tu viaje; pues al final comprenderás que la riqueza estriba en la suma de las experiencias –el placer y la alegría, la hermosura del ámbar y del ébano- y en la sabiduría recogida de hombres instruidos. De los albores del pensamiento, Kavafis rescata como una obsesión típicamente humana la búsqueda de significados, la necesidad de hallar nuestro lugar en el mundo afinando el sentido de la auto-percepción. El viaje de Ulises se entiende como una ruta hacia el auto-conocimiento; Ulises, armado con sus calculadas estrategias –más que con su espada-, se configura como el primer maestro occidental en la gestión de las emociones.

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Sin embargo, como postula Susan Sontag, cada época ha de reinventar su propio proyecto intelectual. A lo largo del último siglo, la conciencia humana ha pulido sus filos para cartografiar rutas más precisas y sutiles que nos acerquen a su cara oculta. Como resultado, en nuestro tiempo contamos con una ventaja, la disponibilidad de distintos modelos teóricos. El modelo de cuatro ramas de Mayer y Salovey nos ha suministrado una guía útil para la exploración de las habilidades emocionales. “Detente en los emporios de Fenicia y hazte con hermosas mercancías”, cantaba Kavafis. En la Universidad de Málaga, el Laboratorio de Emociones -liderado desde su creación por Pablo Fernández Berrocal y Natalio Extremera- se ha distinguido por su profundización en este modelo de IE, por su difusión en diversos ámbitos. Uno de sus hilos conductores ha sido la puesta en marcha de programas de entrenamiento en competencias emocionales, dirigidos a comunidades educativas. Coincidiendo con el final del año 2015, los profesores Extremera y Fernández Berrocal nos presentan su libro Inteligencia emocional y educación. Este tipo de iniciativas ayuda a enlazar el trabajo de investigación científica con las necesidades sociales. Profesores y padres, conscientes de su responsabilidad, demandan un entramado de herramientas para resolver los problemas de un entorno social cambiante que, al modo de un trilero, a menudo nos esconde las respuestas mientras va modificando las preguntas. Para Bauman, se trata de una sociedad líquida, de lazos efímeros, de vínculos afectivos socavados por una incierta temporalidad. En un contexto de incertidumbre se incrementa la complejidad del rol del educador y, por consiguiente, la necesidad de una Educación Emocional –emotional literacy-. En el plano conceptual, particularmente iluminadora resulta la visión de Fernández Berrocal y Extremera de la IE como un conjunto de habilidades complejas, que es posible aprender a medio plazo con un esfuerzo sistemático, compartido y consciente. Subrayando su importancia, Extremera y Fernández Berrocal han apuntado recientemente en otro lugar: Aunque los seres humanos nos diferenciamos en muchos más aspectos, cada vez parece más claro que aquellos referentes al mundo afectivo y emocional marcan, en un primer lugar, nuestras relaciones sociales y de amistad y, en un segundo lugar, nuestro bienestar psicológico. Siendo así, se resalta la conveniencia de trabajar la habilidad emo-

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monográfico cional desde edades tempranas, cuando lo afectivo y la amistad constituyen un hábitat tangible dentro del cual las personas crecen. Según Rebeca Wild, los padres deben aportar “la seguridad afectiva a sus hijos para que cuando sean adultos puedan desarrollarse seguros y felices”. Acto seguido, estos padres se preguntan cuál es la mejor forma de llevar a cabo su tarea. ¿Cómo construir algo sólido entre las turbulencias de un medio fluido? Es verdad –otra vez- que la emoción siempre ha estado ahí, en el corazón de la relación educativa, sobre todo en los sujetos. Sin afecto no hay educación; sería como la lectura de un manual de instrucciones. No obstante, la estructura teórica de la IE ha permitido incluir la emoción como objeto, con lo cual se hacen visibles y se organizan contenidos que anteriormente se veían solapados bajo otras capas. De este modo, han cristalizado muchas iniciativas dedicadas a la mejora de las competencias emocionales en la educación. En junio de 2015, AOSMA organizó un taller de IE dirigido a profesionales de la orientación educativa, impartido por Desireé Ruiz Aranda. En su lección de educación emocional, Kavafis incluía muchas indicaciones para sacar provecho durante el viaje a Ítaca: Ve a muchas ciudades egipcias a aprender, a aprender de sus sabios. Por ello, como Egipto queda algo lejos, en este número presentamos diversas reflexiones y talleres para jóvenes que se han desarrollado en el lado opuesto del Mediterráneo, en Málaga. Juan A. Zarco describe el proyecto de educación emocional del instituto Salvador Rueda, cimentado en grandes creaciones del arte europeo. Mª Rosa Benítez y Mariana Chabrillón relatan el devenir de su taller de IE en el instituto Galileo. De manera análoga, talleres específicamente pensados para niños han sido diseñados e impartidos por Pilar Niño, utilizando como soporte cuentos infantiles.

Persona/ Lourdes Martínez Reina

Por su parte, Juan A. Montoro se apoya en algunas ideas de la profesora Carmen Linares para analizar las consecuencias de la sobre-implicación por parte de los padres, que imponen una presencia totalizadora sobre la vida de sus hijos. Nos habla de los padres helicóptero, un término que alude al hiperparentismo o la hiperprotección que muchos padres ejercen sobre sus hijos, aislándolos de una parte de la realidad. Se busca ahorrar cualquier tipo de problema de la vida real, manteniéndolos en una burbuja. El exceso de protección impide el aprendizaje de la resolución de

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Inteligencia y emociones en el aula: regresando a Ítaca- José T. Boyano

problemas prácticos en la vida cotidiana. En este ámbito artificial, la frustración o el sufrimiento sólo aparecen si están ligados a metas prefabricadas por los padres. En el polo opuesto encontramos niños que se enfrentan a situaciones difíciles y aprenden a afrontarlas. De ellos trata la investigación sobre la resiliencia, la capacidad para absorber los impactos sin deformarse. En esta dirección nos anima a mirar Mariló Rodríguez, una ojeada que nos descubre cómo muchos escolares han aprendido a alumbrar afectos y expectativas positivas ¿Es posible ayudar a los niños y niñas a convertirse en protagonistas de su propia vida? ¿Dónde ha de situarse la figura del adulto? ¿Es posible establecer un punto de equilibrio entre la sobre-protección y la sobre-exigencia? Una vía posible es la tutoría personalizada. Supone un vínculo afectivo peculiar, que actúa como canal de transmisión de muchos contenidos emocionales. David Sánchez describe los criterios para construir este rol y su posible inserción en el tejido educativo. Finalmente, se requiere un completo equipamiento de campaña para pertrecharse de astrolabios y portulanos en esta larga navegación. Desde la sala de máquinas, Fernando Navarro nos muestra instrumentos digitales, disponibles en la red; y Enrique Gallardo comenta las referencias bibliográficas más recomendables. Una vez más habremos de darle la razón al viejo Kavafis: Cuando emprendas tu viaje a Ítaca pide que el camino sea largo, lleno de aventuras, lleno de experiencias. Kavafis, siguiendo su curso de coaching emocional, nos dice a continuación que no temamos jamás “a los lestrigones ni a los cíclopes ni al colérico Poseidón”. No hallaremos estos monstruos en nuestro camino si nuestro pensamiento es elevado y si la emoción que toca nuestro espíritu es “selecta”. No los temamos, entonces. Sólo encontraremos el miedo, la furia y el rencor si los llevamos dentro del alma, polizones ocultos en los pliegues del pensamiento. Prosigamos el aprendizaje sin detener la marcha, dejando que la mirada se extravíe en las orillas del paisaje, ya que a ambos lados discurre la vida. Pues, en el fondo, como cantaba Lennon en su “Beautiful Boy”, la vida es lo que te ocurre mientras tú estás ocupado haciendo otros planes. Así las cosas, mejor sería hacerlo como Ulises, sin apresurarse.

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sobre EL AUTOR JOSÉ T. BOYANO

José T. Boyano es Orientador Educativo y Profesor Asociado de Psicología en la Universidad de Málaga. Ha publicado libros y artículos sobre memoria emocional e inteligencia emocional. Para correspondencia, jose_boyano@uma.es.

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monográfico

La mirada de la resiliencia

Grieta/ J. Boyano

mª dolores rodríguez gonzález.

orientadora del e.o.e. málaga-sur.

Si miramos a nuestro alrededor, en nuestros centros escolares, habrá muchas niñas y niños que necesiten ser mirados con otros ojos. Unos ojos de personas preocupadas por su bienestar, capaces de establecer vínculos afectivos y tener expectativas positivas hacia ellas y ellos. De esta manera podremos ayudarles a que se conviertan en actores de su propia vida. Cuando conocí a K. no pensé nunca que podría aprender tanto de la experiencia vivida con él. Tenía 12 años y comenzó la secundaria en el IES donde yo ejercía como orientadora. Traía consigo una infancia cargada de vivencias muy duras para un niño de tan corta edad. K. se mostraba inquieto, con pataletas, siempre enfadado con todo lo que le rodeaba. No quería estar en un centro educativo, quería volver con su abuelo con quién había estado viviendo los últimos meses en el campo sin escolarizar, hasta que empezó a vivir en un piso de acogida. K. había vivido situaciones muy difíciles cuando convivía en su domicilio con sus padres. Estos tenía una adicción y tanto él como sus hermanos (K. era el mayor y tenía

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dos hermanos menores) habían presenciado episodios que no son deseables para la vida de unos niños. Al comenzar K. la etapa secundaria y una nueva vida en un piso al cuidado de educadores, su conducta empeoró. Lloraba cuando se le hablaba, gritaba de rabia y no asumía su nueva situación. Durante ese curso escolar empezamos a trabajar con él siguiendo el Programa de Tutoría Compartida. Teníamos sesiones individuales donde trabajábamos aspectos tan fundamentales como la aceptación de su nueva situación, la mediación cuando entraba en conflicto con sus iguales… Al finalizar el curso K. cambió considerablemente su comportamiento. Hubo un hecho detonador cuando se enteró que sus padres ingresaban en prisión y ya no podría volver a su domicilio. Fue el momento en que aceptó su situación, empezó a entender su nueva vida y cómo tenía que afrontarla. Yo no sabía lo que había ocurrido. Un día, durante la visita de Carmen Boqué (profesora de la Universidad de Barcelona), a nuestro centro, de forma casual se encontró a K. y éste le contó sus experiencias vividas y cómo habíamos trabajado, Carmen le contestó “eres un resiliente”. Aquel término me impresionó y decidí profundizar en aquello que parecía había ocurrido con este alumno. K. terminó la etapa de Secundaria Obligatoria y comenzó Bachillerato. Pero, ¿qué es la resiliencia? Si tomamos su definición del diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, desde la psicología:”Capacidad humana de asumir con flexibilidad situaciones límite y sobreponerse a ellas” y desde la mecánica: “Capacidad de un material elástico para absorber y almacenar energía de deformación”. Pero definir o delimitar la resiliencia con exactitud es una tarea difícil, al igual que ocurre con muchas realidades profundas de la vida como la verdad, el amor, la belleza,… pero sin embargo, la vida sería muy triste o imposible sin estas realidades. Las investigaciones más recientes amplían el campo de la resiliencia, en el sentido de recuperarse, vencer las pruebas y las crisis de la vida, es decir, resistirlas primero y luego superarlas, para luego seguir viviendo lo mejor posible. Una capacidad universal que permite a una persona, un grupo o una comunidad impedir, disminuir o superar los efectos nocivos de la adversidad. Boris Cyrulnik es un neurólogo, psicoanalista y etólogo, nacido en Burdeos, que sufrió la muerte de sus padres en un campo de concentración nazi, del cual logró huir cuando sólo tenía 6 años. Tras la guerra, deambuló por varios centros de acogida y por suer-

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monográfico te empezó a vivir con unos vecinos que le inculcaron el amor a la vida y a la literatura. Pudo educarse y crecer superando su pasado. En su libro “Los patitos feos”, explica que “un golpe de mala suerte es una herida que se inscribe en nuestra historia, no es un destino”. No es fácil para una persona salir airosa de las situaciones dramáticas vividas, desbaratar los golpes del destino no se consigue fácilmente. Sería erróneo pensar que estos traumas vividos, se pudieran borrar como un dibujo mal hecho en una pizarra. Los resilientes están heridos, pero tienen la capacidad necesaria para sanar esa herida y hacer que cicatrice. Conocer este concepto permite “mirar con otros ojos” a quienes han vivido la vida de otra manera, apoyarlos con inteligencia, teniendo siempre muy presente el significado cultural de su herida y sobre todo del sostén social del que disponen. Cyrulnik plantea trabajar la resiliencia en tres planos principales: 1. La adquisición de recursos internos que se impregnan en el temperamento, desde los primeros años explicarán la forma de reaccionar ante las agresiones de la existencia, ya que pone en marcha una serie de guías de desarrollo más o menos sólidas. 2. El tipo de agresión, de herida, de carencia y, sobre todo, el significado de esta herida en el contexto de la niña o del niño. 3. Los encuentros, las posibilidades de hablar y de actuar. Stefan Vanistendael, sociólogo y demógrafo belga, se interesa por la resiliencia como un proceso que se construye desde una mirada positiva hacia el mundo de la infancia. Además le añade una dimensión de resistencia. En general, las personas protegen su integridad humana en condiciones muy difíciles. Más allá de la propia resistencia, la resiliencia tiene una dimensión de construcción o de reconstrucción de la vida. Por ello son muchos los factores que intervienen en ella y se basan en elementos como los siguientes: 1. Redes de ayuda social, y en el seno de estas redes, la aceptación incondicional de la niña o el niño como persona. 2. La capacidad de encontrarle un sentido a la vida. 3. Las aptitudes y el sentimiento de dominar, un poco, al menos, su vida. 4. El amor propio, 5. El sentido del humor. (El sentido del humor no es para tomarlo a broma). El fenómeno de la resiliencia no es absoluto, ni estable, por tanto debe ser alentado sin cesar. Para ello Vanistendael utiliza la metáfora de la “casita”, como un modelo cualitativo que sintetiza los

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La mirada de la resiliencia- Mª Dolores Rodríguez González

Metáfora de la casa Basado en S. Vanistendael

elementos de la resiliencia, que se encuentra en muchas culturas y situaciones. Se trata de una ayuda práctica y sencilla para comprenderla sin ser simplista. Cada pieza de la casita representa un dominio de intervención potencial para los que desean contribuir a construir, mantener o restablecer la resiliencia. Cada persona debe decidir en qué dominios precisos puede actuar y en cuáles otros es preferible esperar. Evidentemente lo ideal es intervenir en varios dominios a la vez, pero las circunstancias concretas no siempre lo permiten. Cada persona decidirá las acciones precisas que realizará en cada dominio, dicho de otra manera, decidirá los muebles de la casita.

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monográfico El suelo sobre la que está construida: las necesidades básicas de alimentación, sueño... para niñas y niños en situaciones extremas, esto es fundamental, teniendo cubierta la parte física podremos empezar a recuperar la parte psicológica. En el sótano nos encontramos las relaciones más o menos informales: la familia, las amistades, las compañeras y compañeros de la escuela, etc. En el corazón de estas relaciones se produce la aceptación profunda de la persona, que no hay que confundir, evidentemente, con la aceptación de todo el comportamiento. El sentimiento de ser aceptado es la base para que una persona se vuelva resiliente. En la planta baja estaríamos ante la necesidad de encontrar sentido a lo que nos ocurre. En el primer piso se divide en tres habitaciones, la primera es la autoestima; la segunda son las competencias y actitudes, y la tercera el sentido del humor y otras estrategias de adaptación, que permiten proteger a la persona de sufrimientos demasiados pesados. Son elementos básicos de la resiliencia.

sobre la autora DOLORES RODRÍGUEZ GONZÁLEZ Mª Dolores Rodríguez González, orientadora del E.O.E. MálagaSur, con experiencia en Departamentos de Orientación tanto en Secundaria Obligatoria como Post-obligatoria. Actualmente con las Etapas Infantil y Primaria. Formada en temas de convivencia escolar, mediación y educación emocional.

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En el altillo, se representa la apertura hacia otras experiencias por descubrir. Incorporar elementos nuevos que ayuden en la construcción de la resiliencia. La “casita” es como una persona resiliente. Como una casa, debe ser construida, tiene una historia y una necesidad de cuidados y reparaciones. Como en una casa real, las habitaciones se comunican entre sí a través de puertas y escaleras: los dominios de la resiliencia están vinculados. Recorrer la casita supone interrogarnos acerca de los puntos fuertes y débiles que pueden servir para detectar fortalezas y las debilidades de una persona y de su entorno. Por ello no es obligatorio seguir el orden presentado aquí. Lo más importante es que funcione como un instrumento de relectura de la vida, de sensibilización y de intercambio. La persona que desee desarrollar la resiliencia en otros comenzará a trabajar allí donde pueda, fijándose prioridades según sus necesidades. La resiliencia no es algo ajeno a nuestra práctica docente, juega un papel muy importante en la educación ya que su promoción favorece el desarrollo de competencias sociales, académicas y personales, que ayudan al alumnado a sobreponerse a situaciones adversas y salir fortalecidos de ellas. Pero, ¿cómo podemos favorecer la resiliencia en el alumnado?

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La mirada de la resiliencia- Mª Dolores Rodríguez González

- Dando importancia a las competencias sociales; la capacidad de entenderse con las demás personas que favorecen las relaciones entre iguales. Es muy importante ayudar a desarrollar la capacidad de empatía, ponerse en el lugar de la otra persona para tratar de imaginar lo que esta siente. Cuando trabajemos esta competencia con nuestro alumnado, siempre debemos tener presente la identificación y expresión de las emociones. Saber cómo nos sentimos y cómo se sienten los demás, favorece relaciones sociales. - Debemos favorecer la capacidad de comunicación, que sean capaces de contar lo que les ocurre, poder expresar lo que sienten. - Considerar el sentido del humor, éste nos ayuda a ver el problema desde otra perspectiva, nos ayuda a mejorar nuestro estado emocional. - Ayudándoles a desarrollar la capacidad para resolver los problemas por sí mismos o pidiendo ayuda, así como el hecho de fijarse objetivos realistas. - Fomentando la capacidad de tomar conciencia de la realidad. Se trata de comprender cómo ha ocurrido y de qué manera se pueden salir de ella. Es el paso quizás más importante del que debemos partir. Para que la persona sea resiliente debe en primer lugar tomar conciencia de su realidad y aceptarla. Es el comienzo del camino para recorrer, es el punto de partida, a veces difícil de asumir, pero cuando se acepta la realidad empezamos a construir. - Trabajando la capacidad de autonomía, que les permitan desarrollar su propia identidad, de actuar de forma independiente, teniendo el control de las situaciones y aceptando la responsabilidad de lo que depende de ellos mismos. Sobre todo, y lo más importante, que adquieran la capacidad de creer en un futuro positivo con perseverancia y optimismo.

BIBLIOGRAFÍA Cyrulnik, B. (2002): Los patitos feos. Barcelona. Gedisa. Henderson, N y Milstein, m.m. (2003). Resiliencia en la escuela. Barcelona. Paidós. Manciaux, M. (comp.) (2003). La resiliencia: resistir y rehacerse. Barcelona. Gedisa. Rosette Poleti y Barbara Dobbs (2005): La resiliencia. El arte de resurgir a la vida. Buenos Aires. Lumen. Vanistendael, S y Lecomte, J. (2.002). La felicidad es posible. Barcelona. Gedisa.

Cuando una puerta se cierra a la felicidad, otra se abre. A menudo, miramos tanto la puerta cerrada que no vemos la nueva puerta que se abrió para nosotros Helen Keller. A modo de una conclusión reflexiva, se pretendería que tras la lectura de este texto, pudiera favorecerse el aprendizaje de una nueva forma de “mirar”. Al igual que K., pueden estar M., L., Y… a nuestro lado, para ayudarles a ver “la nueva puerta” que se abre y poder atravesarla con optimismo y esperanza.

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monográfico

Personalización tutorial y emociones david sánchez garrido orientador ies torre atalaya

RECUPERANDO EL ORIGEN ETIMOLÓGICO DE LA TUTORÍA Tanto en sus orígenes como en el significado moderno, la dupla de términos profesor/a-alumno/a, debe ser diferenciada de la de tutor/a /pupilo/a. Etimológicamente, el vocablo tutor procede del término latino tueri, que significa observar, proteger, vigilar. Toma como fuente de inspiración, la cultura clásica griega y el trato educativo y peculiar que algunos sabios, dispensaban a los hijos de padres con alto nivel socioeconómico. El encargo trascendía a las labores encomendadas al maestro, por otro de corte menos académico y más personal, permitiéndose el acceso, tanto a la formación mental, como a la física, moral, su ser social e incluso lo emocional; todo lo susceptible de experimentar cambio, desarrollo y mejora. La referencia más conocida de esta labor tutorial la tenemos en Aristóteles, como tutor de Alejandro Magno por encargo de su padre Filipo de Macedonia. Buscaba Aristóteles una formación cercana a lo que él denominaba, la divina proporción, piedra angular de todo su sistema filosófico. Básicamente, Aristóteles estudiaba la forma de ayudar a que su tutorando, viviese bajo el equilibrio ínterdistante de todas las duplas posibles de emociones, cualidades y experiencias humanas, conocedor de los efectos negativos de los extremos, por defecto o por exceso de los mismos. Los extremos conducirían a círculos viciosos, mientras que el punto medio denotaría dinámicas vitales a las que él atribuía su original concepción de virtud. El tutorando sería considerado como pupilo o pupila, referencia concreta por la cual, denominamos a una parte de

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nuestros ojos pupila, ya que en ella queda reflejada la imagen del infante tutorado, consecuencia de la proximidad física. Metafóricamente, también se presuponía una cercanía mental, emocional y moral, a la que se sometía con asiduidad al quedar bajo la tutela del tutor. PERSONALIZACIÓN TUTORIAL Se establece pues, un vínculo especial caracterizado por una díada tutor/a-pupilo/a con relaciones basadas en los principios de: a) Asimetría consentida hacia la persona tutorada. Una persona goza de una posición de autoridad y con competencias de protección y observación, al tiempo que otra, en situación de vulnerabilidad es cuidada, acompañada y defendida, desde posturas de mutuo respeto y doble aceptación. b) Cercanía, observancia y seguimiento claro e íntimo hacia la persona tutorada, trascendiendo el ámbito estrictamente académico. No sólo se tutoriza el campo más superficial, que podrían representar los distintos saberes o conocimientos disciplinares, sino que otros ámbitos más personales, entran también a formar parte y objeto del tratamiento tutorial, con una clara y continua afectación del campo emocional. c) Individualización, estima y distinción, que la persona menor adquiere para quien ejerce su tutela, respecto a las demás. Hasta un grado por el que la persona menor tutorada es tratada como única, al tiempo que se distingue y vincula con quien desempeña el rol tutorial, de forma mucho más intensa, tanto en la cantidad como en la calidad de dichas relaciones. A este anclaje afectivo peculiar lo llamamos vínculo tutorial.

Crecimiento/ J. Boyano

Este afán protector y garantista del mundo adulto hacia los menores se ve materializada en la Declaración de los Derechos del Niño (Menor). El texto, de importancia capital en los modelos de sociedades modernas, a las que aspiran los países civilizados, crucial, para el desarrollo de este documento, recoge en el número 2 de una decena de artículos: “El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios, dis-

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monográfico pensado todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, así como en condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este fin, la consideración fundamental a que se atenderá será el interés superior del niño”. Por lo que hemos de considerar el vínculo o la función tutorial, como derecho de todo menor y partiendo de su contenido añadimos un cuarto principio, que por último no es menos importante:

d) Trato personal digno. Supone que el menor pueda desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente, en forma saludable y equilibrada, así como en condiciones de libertad y dignidad. Con este derecho, el sentido protector de la tutoría adquiere una connotación de progreso, de evolución. No se trata de conservar al menor para que siga siendo siempre un menor, sino de una protección “especial”, por cuanto lo que se pretende es que el menor cambie de estado y desarrolle todas las cualidades y potencialidades, por las que es considerado ser humano (persona) en toda su dignidad (sin manipulaciones ni predominio de intereses particulares), y se nombran las capas que este trato tutorial de respeto a la persona y a su dignidad proporciona (trato que merece sólo por ser humano): la física, la mental, la moral, la espiritual y la social. Asimismo, el final del artículo indica que, enfrentados

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Personalización tutorial y emociones- David Sánchez Garrido

estos intereses del menor con los de cualquier adulto, los del menor han de ser considerados con prioridad superior. Llevaría tiempo demostrar la naturaleza instintiva de este vínculo tutorial, tanto como nos pueda resultar el instinto de supervivencia o de procreación. El caso es que todos los seres humanos disponemos de una inclinación natural, más o menos acuciada, hacia el establecimiento de relaciones de tutela ante niños y niñas en estado de desprotección o riesgo de desamparo, aunque no exista lazo sanguíneo que lo estimule. Múltiples relatos históricos y presentes así lo avalan. El instinto tutorial debería ser un factor clave en la vocación profesional de quienes ejercen la educación infantil o el magisterio y conllevaría una acción sistemática y sostenida en el tiempo en el que se desarrollan estos principios, en la relación entre una persona adulta que tutoriza y un infante que acepta este pupilaje. A este tipo de relación la denomino personalización tutorial. HISTORIA DE LA FUNCIÓN TUTORIAL Y DESESTRUCTURACIÓN TUTORIAL La historia de la educación en España, en consonancia con la de otros países, nos muestra cómo la acción tutorial perdió su significado, en detrimento de un enfoque academicista de la institución escolar, para más tarde ir recuperando su valor, desde que las tutorías aterrizan en los colegios tras la ley de Villar Palasí, en la década de los setenta durante el siglo pasado. En posteriores leyes, la función tutorial fue ganando fuerza e importancia, incluso llegándose a definir como “elemento inherente a la actividad docente” en la L.O.G.S.E. o en la L.O.E. Inspirados en programas y declaraciones de la UNESCO en 1996, Jacques Delors en “La Educación: encierra un tesoro”, asocia la acción tutorial a estos cuatro bloques de formación: -Aprender a conocer, -Aprender a hacer, -Aprender a convivir juntos, y -Aprender a ser Es sobre estos bloques sobre los que se construyen desde entonces, multitud de programas y actividades tutoriales, conducidas por la figura del tutor grupal, sumado al desarrollo de temas o asignaturas de corte transversal creadas ex profeso para tal fin. Lamentablemente, no todos los alumnos y alumnas de nuestros centros educativos, poseen los mismos niveles de desarrollo de esRevista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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monográfico tos bloques y con frecuencia se observan en ellos carencias graves en apartados como la autoestima, habilidades sociales, modelos adultos adecuados, expectativas viables de futuro. A cambio, se detectan excesos de conductas violentas, desafiantes en ocasiones, influencias nocivas de grupos con antivalores o lo que ha dado en llamarse, analfabetismo funcional. Podríamos denominar a este cuadro como desestructuración tutorial, en clara alusión a la desestructuración familiar, con la que guardaría seguramente estrecha correlación. NEURONAS ESPEJO Y EMOCIONES Daniel Goleman en su libro Inteligencia Social, que completa las ideas de su best seller Inteligencia Emocional, resalta el modo en que las neuronas espejo contribuyen a edades tempranas, no sólo a facilitar el aprendizaje de habilidades motoras, también el esencial del ámbito de las emociones. De sus aportaciones podemos vislumbrar que los humanos nacemos con una especie de preinstalación de circuitos neuronales, dispuestos a generar descargas hormonales o comunicaciones sinápticas de neurotransmisores, que a poco que desde el exterior se activen y cierren por medio de las adecuadas estimulaciones, desarrollan el elenco de potencialidades propio de nuestra especie. Más tarde, los reforzadores harían el resto. Igual que reímos o bostezamos ante un bebé y el bebé inmediatamente nos imita, así sucedería con conductas y emociones como la empatía, la violencia, la frustración, el afecto o el sentido de la norma, por ejemplo. El caso es que, si en edades tempranas no se producen las adecuadas conexiones, en el mundo adulto es poco probable que tengan lugar, por dinámicas de atrofia entrópica de las mismas, lo que consolidarían rasgos y características personales perjudiciales, tanto para la persona, como para los grupos sociales a los que se le vincula. También estos rasgos negativos forman parte del elenco de nuestra potencialidad humana. CONCLUSIONES Uniendo estas dos aportaciones llegamos a la conclusión de la indefectible y forzosa necesidad de redundar, fortalecer y respaldar, la figura originaria del tutor personal, como elemento educativo capaz de consolidar la formación en los bloques tutoriales mencionados o de compensar su carencia en el alumnado tutorialmente desestructurado. Además, este trato ha de buscar la excelencia en las cuatro dimensiones aludidas, si pretendemos conseguir obje-

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Personalización tutorial y emociones- David Sánchez Garrido

tivos formativos que trasciendan el ámbito estrictamente académico y quedan marcados por estas líneas continuas de relación: - Ha de ser un trato asimétrico, de autoridad consentida y reconocida. Esto significa que se propone, pero no se impone, y que se vincula a la decisión personal del tutorando de acatarla o rechazarla. - Desde una asidua cercanía en la observación, la protección y el flujo bidireccional de datos, valores, emociones y sentimientos donde ninguna parte de su ser es exceptuada: la mental, la social, la física, la moral y, la emocional. - Casi desde el primer momento la relación generada queda empapada y estigmatizada por un evidente vínculo afectivo perenne, donde la disciplina y la reprensión no es percibida como una amenaza de la que huir, sino como una expresión más, devenida del cariño y la protección personal establecida. - En todo momento, ese trato es respetuoso con la dignidad del tutorando, en cuanto se separan las conductas inapropiadas de la propia persona. Es decir, el pupilo o la pupila puede percibir de quien le tutoriza, un gran rechazo e intolerancia hacia los actos inadecuados que cometa, o de las expresiones de emociones, valores o habilidades nocivas, pero que en todo momento esto no supondrá rechazo, exclusión o desafección hacia su persona, ni su dignidad sufrirá daño, quedando este vínculo a prueba de todo tipo de conflicto y más fortalecido, si cabe, tras sus gestión. - Y añadimos a estos principios, un quinto. El necesario abordaje del trato tutorial de la forma más individualizada y personalizada que nos sea posible. Especialmente es imprescindible este principio, ante la acción de reestructuración tutorial del alumnado tildado como conflictivo, en el que vemos con mucha frecuencia fracasar los programas tutoriales grupales, por la ausencia de esa proximidad tutorial holística a la que aludimos, imprescindible para que las neuronas espejo hagan su trabajo y los círculos viciosos puedan reconvertirse en círculos virtuosos, que doten de equilibrio y proporcionalidad personal, de alfabetización emocional, con la indudable repercusión que ello conllevaría en el ámbito académico. Lo más común del perfil de este alumnado, puede que lo único, es el desarreglo emocional y sentimental existente, por lo que solo la acción educativa genuinamente tutorial puede tocar, limpiar y regenerar esta capa de su condición humana. Las experiencias docentes avalan las bondades de este proceder en la docencia de centros de compensación educativa, en las investigaciones sobre los factores de resiliencia en los que son hallados la

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BIBLIOGRAFÍA Goleman, D. (2006). Inteligencia Social: La nueva Ciencia de las Relaciones Humanas. Bantam Books. Sánchez, D. & Córdoba, E. (2010). Manual Docente para la Autoformación en competencias Básicas. Junta de Andalucía. Delegación Provincial de la Consejería de Educación en Málaga. Sánchez, D. (2012). Personalización tutorial. Factor de calidad de la Acción Tutorial. En M. Álvarez y R. Bisquerra, (Coords.). En Manual de orientación y tutoría (versión electrónica). Barcelona. Praxis. Sánchez, D. (2012). Personalización tutorial. Factor de calidad de la Acción Tutorial: Propuestas prácticas. En Manual de orientación y tutoría (versión electrónica). Barcelona. Praxis.

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sobre el autor DAVID SÁNCHEZ GARRIDO David es maestro y pedagogo. Durante su trayectoria profesional ha sido profesor de matemáticas y ciencias de la naturaleza, asesor de formación de profesorado, asesor del Gabinete de convivencia e igualdad, y en la actualidad orientador educativo.

presencia de adultos significativos con vínculos afectivos y en los testimonios personales de alumnado cuando le demandamos que recuerden los rasgos más notables del profesorado que más les marcó. También es frecuente y está acreditada esta labor tutorial desde la experiencia de infinidades de ONGs. CONSECUENCIAS Tales conclusiones nos llevan a pensar la necesaria presencia de la acción tutorial, originaria en la formación inicial de nuestro profesorado, e incluso en otros campos profesionales como los de la educación social, la psicología o la pedagogía. También, las bondades de programas basados en estas estrategias de personalización tutorial como son el alumnado ayudante, la tutoría compartida, los apadrinamientos o la mentorización. Comunidades como Castilla La Mancha, han añadido, acertadamente, la competencia emocional a las competencias básicas (ahora llamadas competencias clave en la LOMCE), al ser considerado este aprendizaje, como imprescindible en nuestras aulas e indicador de la calidad de nuestras propuestas curriculares. La denominada Inteligencia emocional se convertiría así en elemento primordial de la formación inicial docente. Considero un error relegar al currículo oculto, todo el conjunto de emociones y sentimientos despertados e influyentes, que suceden durante la gestión de emociones y sentimientos circundantes al acto de enseñanza, a los conflictos escolares, las relaciones sociales o en los momentos no académicos, pues todos ellos acostumbran a ser catalizadores y condicionantes, para bien o para mal, del fenómeno educativo acaecido en nuestros centros. Se quiera o no, la empatía, el afecto, el aislamiento, el éxito, el fracaso, la frustración, la integración, la ansiedad, la culpa, el miedo, el aburrimiento, la curiosidad, el poder, la atención, la impulsividad, la autoestima, los celos, la cooperación o la alegría, por ejemplo, ya son parte del currículo educativo cotidiano. Se trata simplemente ahora de contemplarlo, valorarlo y gestionarlo adecuadamente, en aras de una educación personalizada e integral de calidad.

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El paraíso perdido Una educación sentimental basada en la sobreexigencia

Roco/ Ana García Pulido

juan a. montoro ramiro orientador ies portada alta

Tuve la suerte de tener como profesora a Carmen de Linares, así como de haberla tenido como compañera, años después, en reuniones establecidas para facilitar el tránsito a infantil o primaria de los niños que asistían al Centro de Atención Temprana que ella dirigía en Pedregalejo, llamado Doctor Linares Pezzi; padre de Carmen, al igual que ella, todo un referente en Málaga en la atención temprana a niños con necesidades educativas especiales. Bien, pues fue en una de estas reuniones donde expresó un sentir que creo es una de las claves de la actual educación emocional. “Prefiero, a los padres de antes, aquellos que daban la sensación de no atender demasiado a la educación de sus hijos, a éstos de ahora que están tan encima de sus críos que los paralizan… no nos preocupan tanto los padres que no asoman por aquí, como los que se sobre-implican; ponen nerviosos a los niños… y a nosotros también”; decía Carmen, para continuar expresando las diferencias entre aquellos padres de hace unos años a los que era Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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monográfico difícil convencer para que cumplieran los programas de estimulación precoz que se ofrecían a sus hijos, y los nuevos padres que toman el programa con el rigor y exigencia de un preparador de oposiciones. En un principio parecía que el problema mayor radicaba en la poca presencia de los padres a la hora de educar a sus hijos; aunque es evidente que aquí, como en todo, se puede pecar tanto por defecto como por exceso, son evidentes los estragos que causa la falta de una presencia en cantidad y calidad de los padres, familiares, profesores… adultos, en general, que vigilan y protegen la vida de los niños. Son sabidos los problemas que causa la carencia de esta presencia necesaria de los adultos en la vida infantil. Lo que nos asombra por nuevo, es lo contrario; la excesiva presencia de los adultos en la vida de los niños, genera también problemas. Virginia Woolf consideraba necesario que las mujeres tuvieran “una habitación propia” para empezar a tener una vida propia. La infancia es la “habitación propia” del ser humano; si se tiene en la infancia, se tendrá para el resto de la vida. No nos referimos aquí a esas habitaciones llenas de estanterías, cajones y juguetes en las que metemos, a veces como un complemento más, a los niños. Hablamos de una “habitación” que se refiere a un espacio y tiempo vital propio, de experimento y crecimiento. Los adultos, más manipuladores e invasivos que nunca, hemos intentado diseñar hasta en el más mínimo detalle este espacio-tiempo infantil. Proyectamos en ellos nuestros intereses, valores… Da miedo ver cómo se parecen los críos a nosotros a los padres o profesores. Pero ¿qué falta en nuestro “superpotito” educativo? ¿Por qué fracasamos tanto en algo tan importante? Para encontrar la respuesta quizá debamos hacernos la pregunta que da título a uno de los libros de Wayne Dyer: What do you Really Want For Your Children? ¿Qué deseamos por encima de todo para nuestros hijos? Probablemente la respuesta será “que sean felices”; pero, y va otra pregunta crucial, ¿Actuamos en consecuencia? En este inicio de siglo se habla mucho de “positivismo” (“Siempre positivo, nunca negativo”, decía un famoso entrenador de fútbol), se habla de felicidad, optimismo… pero, curiosamente, para referirse o recetar el modo de ser de los adultos; mientras que para la infancia se han dejado las palabras un tanto trasnochadas de esfuerzo, frustración, error… Se entiende la infancia como una etapa competitiva y esforzada encaminada a conseguir una forma270

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El paraíso perdido, una educacion sentimental basada en la sobreexigencia- Juan A. Montoro Ramiro

ción y encontrar un trabajo en la madurez y, entonces… “descansar y disfrutar de la vida”. El mundo al revés, sí; pero así pinta la cosa, no nos engañemos. Parece que nuestra sobre-educación, compuesta por las 5 perniciosas S, que apuntara Didier Pleux en su libro “El niño, de rey a tirano” (Sobreconsumo, Sobrevaloración, Sobreprotección, Sobreestimulación y Sobrecomunicación), ha producido una generación de niños con altas dosis de fracaso escolar, de insatisfacción y depresión. Martin Seligman, al realizar sus estudios sobre la depresión, consideró extraño que niños formados en el estilo educativo desarrollado en los años finales del XX, basado en la autoestima y en el

rechazo a provocar el menor trauma o frustración en la infancia, diera como resultado unas generaciones de adultos con tan poca autoestima y tan proclives a la depresión. Dorothy C. Briggs publicó en 1970 su famoso libro Your Child’s Self-Esteern, significativamente traducido al castellano como “El niño feliz”. Tanto Seligman como Briggs consideran la autoestima como un pilar fundamental en la educación, pero los dos distinguen entre la falsa autoestima –la mera adulación- y la auténtica, la que obtiene el niño a través de los éxitos que le deparan sus actuaciones, reflejo del desarrollo de sus potencialidades.

A lo Modigliani/ Juan Montoro

La autoestima está íntimamente relacionada con el optimismo, considerado por Seligman como uno de los tres pilares fundamentales de la educación, junto a las aptitudes y la motivación; proclaRevista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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monográfico mándolo, también, como la mejor vacuna contra la depresión. Al descubrir la importancia del optimismo, volcó sus estudios sobre este tema desarrollando programas para hacer optimistas a los niños, aunque descubrió que el estilo cognitivo es algo que transmiten los padres a los hijos de manera un tanto inconsciente, así como los profesores y el entorno educativo del niño, formando parte del currículo oculto. Seligman llegó a la conclusión de que hijos de padres optimistas desarrollaban un estilo de pensamiento optimista, mientras que los hijos de padres pesimistas, desarrollaban un estilo cognitivo pesimista. En esto, como en tantas otras cosas, se cumple el verso machadiano, sólo lleva quien deja y vive el que ha vivido. Creo que nos hemos preocupado mucho por fomentar las aptitudes y la motivación de nuestros hijos o alumnos, tanto que nos hemos olvidado –y en muchos casos sacrificado- el tercer pilar, el optimismo. Hemos sacrificado la infancia en aras a un futuro mejor, para más tarde descubrir que el mejor futuro estaba en ella. La infancia ha dejado de ser un paraíso; se ha sustraído a la naturaleza. Si nos sentimos bien en la naturaleza, es porque ella no nos evalúa, nos acepta tal y como somos. Nos sentíamos bien en la infancia porque era una etapa en la que nos podíamos presentar tal y como éramos y no nos importaban los otros. Haced memoria, ¿con cuántos años os empezó a preocupar aparecer ante los demás despeinados, con las manos o las rodillas sucias, incluso con un moco colgando? Bien, pues en ese preciso momento acabó vuestra infancia, ¿estáis de acuerdo? Hace no más de un cuarto de siglo nos preguntábamos si se podía hablar de ansiedad, depresión, neurosis… y demás trastornos en la infancia. La existencia de los trastornos anímicos infantiles estaba en principio cuestionada, para después, ocupar un apartado propio en los manuales de psicopatología, y con el tiempo ir desdibujando sus límites con las patologías de adulto. A lo Modigliani III/ Juan Montoro

Hace poco, en la sala de profesores de un colegio se desarrollaba una conversación interesante sobre la competitividad en los niños, cuando un interlocutor apuntó: “los niños de antes eran competitivos, pero no neuróticos”. Es cierto. Pero, ¿qué ha hecho de estos niños unos pequeños neuróticos? Creo que la razón puede estar en la presencia permanente de los padres en sus actos cotidianos, la sobre-implicación y sobre-vigilancia. El intento feroz

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El paraíso perdido, una educacion sentimental basada en la sobreexigencia- Juan A. Montoro Ramiro

de participar y dirigir todas las facetas y campos de la vida infantil ha dado un tono adulto a la vida infantil y un toque infantil a la de los adultos. Pensemos en unos niños que se juntan para jugar al fútbol. Podríamos observar cómo los líderes de la pandilla establecen las reglas, eligen a los mejores jugadores, sus puestos en el equipo… y, sorprendentemente, los que no han sido elegidos y tienen que “chupar banquillo” hasta que alguna posible lesión o acontecimiento extraño les procure un hueco más activo en el juego, se sienten jugando, participando dignamente… sin sentirse discriminados, rechazados… sin establecer una visión negativa de los hechos… mostrándose quizá competitivos, pero no neuróticos. En cambio, todos hemos observado los partidos en los que los padres hacen de jugador número 12, o de entrenadores personales de sus hijos. Es curioso sentir la ansiedad y emociones que experimentan los niños en estos casos. El acontecimiento deportivo deja de ser un juego. Da la sensación de que los adultos logran transmitir su visión de las cosas a los niños. Con sus cámaras, sus palmas, caras de orgullo, de decepción… van marcando las emociones que, por osmosis, aprenden a experimentar los niños. Otro significativo ejemplo es el de los niños pequeños que se acercan a otros niños –muchas veces totalmente desconocidos para ellos- y les piden participar en el juego. Los padres con intuición y empatía comprenden fácilmente que lo mejor es vigilar en el parque al niño desde lejos, mostrarse un tanto ajenos a sus cuitas en este laboratorio social y de vida. La sobre-exigencia, sobre-protección y sobre-implicación de los adultos hacia los niños ha destruido esa arcadia feliz en la que cada persona puede sentirse el centro de su propio mundo, sin importarle mucho lo que los demás piensen de ella. Es un nuevo problema, como la adicción a internet, una nueva patología, la sobre-implicación, que crea numerosas oportunidades a las nuevas patologías en los niños; también la sobre-exigencia. El intento de que todo vaya perfecto hace que los niños se sientan en una situación permanentemente deficitaria, niños temerosos no tanto del fracaso, como de la reacción de sus padres ante esos pequeños fracasos que sólo son los escalones necesarios en el aprendizaje. “Niños condenados a ser perfectos”, se titulaba un artículo aparecido recientemente, que refiriéndose a los numero-

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Roco/ Ana García Pulido

sos casos de TDAH que se dan actualmente en la infancia, comentaba la gran facilidad con la que se medica a niños, simplemente para hacerles rendir más en el ámbito académico, para intentar que cumplan las altas expectativas que los padres tienen en este terreno. Padres que no entienden que algunas dislalias son evolutivas, que la madurez se desarrolla poco a poco, a veces pasando por etapas de “inmadurez”, que los niños deben aprender a fracasar, a frustrarse… a caer y levantarse; que así es el camino para aprender, y también para vivir. Padres que pasan con facilidad de la sobre-exigencia a la desidia; como niños que si encuentran que la galleta está partida, ya no quieren comérsela. La ansiedad por coger el fruto nos está llevando a deshojar la flor de la infancia. Un buen presente es la mejor garantía de un buen futuro. No sacrifiquemos la infancia en aras de ningún futuro porque ella es la base de todo buen futuro. Rosebud. Todos recordamos esta palabra que en su agonía musitaba Orson Welles en Ciudadano Kane. La bola de cristal con nieve artificial rodaba por el suelo, unas imágenes nos llevaban a un paisaje nevado de su infancia en la que jugaba con sus amigos con un trineo llamado “Rosebub”; imágenes que ahora, en el lecho de muerte, después de toda una vida atraído por los fetiches del poder y el dinero, reconocía como un paraíso perdido. La infancia debe ser esa etapa feliz, cimiento de todas las posteriores. 274

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Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952 *Los contenidos del monográfico tienen un carácter especial y un formato diferente, contacta con la Asociación para saber más.

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Proyecto víctor peralta nebro licenciado en matemáticas profesor ies salvador rueda

esther ramírez bobadilla licenciada en pedagogía orientadora ies salvador rueda

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Uno de los grandes avances en la psicología de las últimas décadas ha sido el descubrimiento de la inteligencia emocional como habilidad básica para el éxito. El concepto de Inteligencia Emocional (IE) fue introducido en la psicología científica en 1990 y ha sido concebida como la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual (Mayer y Salovey, 1990). El término IE hace referencia a la capacidad o percepción intrínseca de un individuo para detectar, analizar, modificar y controlar las emociones propias y ajenas, individuales y colectivas (D. Goleman, 1995). Asimismo, se incluye el hecho de poder percibir las emociones que fluyen de objetos, arte, historias, músicas y otro tipo de estímulos. Desde las primeras etapas de vida, niños y niñas expresan sus intereses, deseos, miedos, etc., a través de representaciones artísticas, que van haciéndose más complejas y enriqueciéndose en matices con el tiempo hasta que llega un momento en que, sin saber por qué, esa práctica queda abandonada. Quizás no sabemos transmitir la necesidad de continuar nuestro camino a su lado o puede que las críticas, las pautas tan definidas sobre lo que vale y no vale en el arte y esa pretensión de uniformizar y compartimentar un lenguaje cuando trabajamos en las escuelas sea lo que Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952


EmocionArte Educación emocional a través del arte

potencia esa ruptura. Sin embargo, su capacidad para ayudarnos a aprender sobre el mundo permanece intacta. Hablar de emociones a través de la asignatura de Patrimonio Cultural y Artístico ha ido surgiendo e instaurándose poco a poco en nuestras aulas de una manera natural, con el transcurso del tiempo. Entendemos que las emociones no solamente son útiles para intentar entendernos mejor, sino también para acercar a nuestro alumnado a ese mundo del arte que, en ocasiones se nos presenta de una manera bastante alejada. Esta necesidad de trabajar el arte junto a las emociones dio pie al proyecto Emocionarte en nuestras aulas.

juan antonio zarco resa doctor en psicología orientador ies salvador rueda profesor asociado de la facultad de psicología

Cómo surge nuestro Proyecto Con anterioridad a ello, y conscientes de la importancia de un modelo educativo sustentado en la inteligencia emocional, desde el Departamento de Orientación venimos trabajando en los últimos años en proyectos educativos basados en talleres que tienen como finalidad principal el desarrollo personal de las habilidades sociales, la empatía y la autoestima. El curso 2013-2014, fruto de experiencias anteriores, desde el Departamento de Orientación del instituto se llevó a cabo un taller de una hora de duración semanal, con la participación de alumnado de primero de ESO, alumnado sujeto a medidas de atención a la diversidad (refuerzo educativo, compensación educativa, repetición de curso, adaptación curriRevista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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monográfico cular, etc.). El centro de este taller gira en torno al programa de habilidades sociales, autoestima y técnicas de estudio. Paralelamente, ese mismo curso el Departamento de Geografía e Historia, con motivo del cuarto centenario de la muerte del Greco, organiza una exposición de arte, basada en cuadros del autor que son explicados al resto de la comunidad educativa por el alumnado de la materia de Patrimonio Cultural y Artístico de 2º de bachillerato. El pasado curso académico 2014-2015, el Departamento de Orientación propone al Equipo Directivo asumir una de las dos horas semanales del horario de libre disposición del alumnado de 1º ESO con dificultades de aprendizaje (matriculados en la materia de refuerzo educativo) para implementar un programa de inteligencia emocional, basado en talleres de una hora a la semana. El centro cuenta con más de 180 alumnas y alumnos de 1º de ESO, distribuidos en 6 grupos, dos de los cuales son de educación bilingüe. En este mismo curso un grupo de profesores/as motivados/as por el tema de la educación en inteligencia emocional decide hacer un curso de formación propuesto por profesorado de la Universidad de Málaga, integrantes del Laboratorio de Emociones de la Facultad de Psicología. El curso se desarrolló durante el primer trimestre y tuvo una duración de diez sesiones (dos horas cada sesión), siendo realizado por doce profesores y profesoras del centro. El curso forma parte del Proyecto PROEMO, creando profesores emocionales, coordinado por el profesor Natalio Extremera (Proyecto del Plan de Investigación I + D del MECD). Nuestro Proyecto A partir de estas experiencias, los Departamentos de Orientación y Geografía e Historia, apoyados por la persona que ostenta la Secretaría del instituto decidimos llevar a cabo un Proyecto en el que el arte y la emoción se dieran la mano para poder trabajar finalidades educativas compartidas con todo el alumnado del instituto. Alumnas de la materia de Patrimonio Cultural y Artístico de 2º de bachillerato reciben formación en educación emocional, a través del orientador y la orientadora del centro, y en arte contemporáneo, por parte del profesor de la materia, con el objetivo de ser protagonistas, en tanto que guías, de una muestra expositiva de arte moderno, a través de cuadros instalados en seis diferentes salas, creadas con tal motivo en el salón de usos múltiples del instituto.

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Proyecto EmocionArte: educación emocional a través del arte- V. Peralta, E. Ramírez y J.A Zarco

Cada una de esas seis salas estará destinada a una emoción básica concreta, recogiendo cuadros alusivos a la misma; un cuadro central y cuadros secundarios, de los siglos XIX y XX, que tienen que ver con la emoción concreta de la que son referentes. Son, pues, seis salas distintas no solo en el contenido del arte, sino en la expresión emocional que representan, simbolizada en la elección de los cuadros, el color de las paredes que los albergan y la música de fondo con la que se acoge al espectador-alumnado cuando asiste a la muestra. Seis salas representativas de siete emociones básicas: felicidad, alegría, amor, tristeza, ira, asco, sorpresa y miedo. Compartimos la idea de que un proyecto de educación emocional a través del arte o, si lo preferimos, de la educación en el arte contemporáneo filtrado por el mundo emocional, ha sido quizás una de las labores de aprendizaje más relevantes para nuestro alumnado. Consideramos que la experiencia de aprender arte a través de la educación emocional ha contribuido en el alumnado a facilitar y asimilar emociones de nuestro entorno expresando y comunicando sentimientos. Objetivos El Proyecto Educativo EMOCIONARTE tiene por finalidad ofrecer una propuesta de trabajo en el ámbito de segundo curso de bachillerato, que sitúe al alumnado ante una experiencia nueva, alejada de etapas y momentos educativos distintos a los experimentados hasta el presente, en el que incluso la variable espacial, aún situados en el propio instituto, concretamente en seis salas construidas

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monográfico a tal efecto en el salón de usos múltiples, haga que el alumnado se vea inmerso en otra realidad educativa con claras diferencias de lugar (salas de exposición pictórica) y temporal (el ritmo biológico-emocional de la persona, el alumno o alumna, en completa evolución y adaptación). La finalidad del Proyecto es conocer y vivir el arte a través de la experiencia de sentir las emociones que nos pueda producir. Este es el objetivo fundamental del trabajo desarrollado, en esencia, más allá de resultados finales, se trataba de mantener una visión integral del Proyecto desde una perspectiva eminentemente artística, desarrollando un proceso que contribuyera al mismo tiempo a vivir el arte de manera mucho más emotiva. Concretando más, entre los objetivos que pretendemos con nuestro Proyecto destacamos: Reconocer y establecer diferentes tipos de emociones y sentimientos propios. Experimentar las emociones que se producen con el arte en general y, en particular, con el arte de siglos XIX y principios del XX. -Reconocer la importancia del color en el arte y la proyección de las emociones. -Observar diferentes obras artísticas y exteriorizar sus emociones y sentimientos. -Aceptar diferentes realidades a nivel social, personal y cultural. -Desarrollar habilidades y recursos para modificar y controlar nuestros sentimientos y emociones. -Favorecer y desarrollar pautas de actuación y colaboración grupal y social en relación con el arte. Desarrollo. Fases 1. Formación del profesorado en IE Realizado con el grupo de Investigación I+D PSI2012-38813 de la Facultad de Psicología de la Universidad de Málaga. La finalidad de este grupo se centra en desarrollar un programa de Inteligencia Emocional para los docentes que les ayude a gestionar mejor su estrés laboral y aumentar su bienestar personal

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Proyecto EmocionArte: educación emocional a través del arte- V. Peralta, E. Ramírez y J.A Zarco

y profesional. Los resultados de diversas investigaciones han demostrado que las habilidades emocionales de los docentes son un factor protector contra la aparición del estrés laboral y el síndrome de estar quemado y que pueden ayudar a mejorar su calidad de vida personal. Dado que la realidad laboral del colectivo docente puede resultar muy estresante, a través del siguiente programa de formación en Inteligencia Emocional, pretendemos dotar al profesorado de mayor conocimiento y recursos para superar las contrariedades profesionales diarias y hacerle más consciente y capaz de gestionar sus propias emociones y aquellas referidas a su alumnado, compañeros y padres. El programa del curso se desarrolló a través de 12 sesiones (10 sesiones de intervención y 2 de evaluación: una sesión pre-test y otra sesión post-test para valorar la eficacia de la intervención) que se llevó a cabo durante el primer trimestre del curso 2014-2015. Las sesiones se realizaron una vez por semana, con una duración de 2 horas semanales en horario de tarde (16:00 a 18:00 horas). Para el trabajo de formación, el profesorado docente cumplimentó previamente una batería de cuestionarios para medir su perfil de bienestar personal y laboral actual (pre-test). Tras finalizar las sesiones, se pasó el post-test para medir la eficacia del programa y poder comprobar si ha habido cambios en su perfil de bienestar. El profesorado fue asignado en dos grupos respectivamente (experimental y control) según su participación activa o no en el programa, con igual número de participantes en el proceso evaluador (12 + 12). 2. Formación del alumnado La experiencia del curso pasado en la materia de Patrimonio Cultural y Artístico con la exposición de El Greco y su éxito hizo que se planteara la continuidad de este tipo de experiencias. Este año la idea era realizar una exposición de pintura del siglo XIX y principios del siglo XX. El desafío es convertir una exposición de arte en una experiencia emocional, combinar el arte de la pintura con las emociones que provoca, siguiendo así la idea de Paul Gauguin arte es lo que tú ves, la emoción que te produce. Por ello, se hace necesario, además de la formación técnica y teórica sobre la pintura de esa época que se realiza en la materia, dedicar unas sesiones de formación con el alumnado de esta materia en Inteligencia Emocional, donde se les enseñe a hablar de emociones, identificarlas e incluso aso-

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monográfico ciarlas con experiencias.. Se realizan tres sesiones de formación durante un mes desde el Departamento de Orientación dentro de la materia de PCA. En esta formación se les inicia en la definición de Inteligencia Emocional, en la necesidad e importancia de tener esta inteligencia, se identifican las siete emociones básicas y se definen a través documentales, vídeos y presentaciones power-point sobre la temática. La formación del alumnado les preparó para afrontar con garantías su labor de “guías emocionales a través del arte”. 3. Preparación de la exposición Se diseña la creación de seis salas en las que se representan siete emociones básicas que serán expuestas en el salón de usos múltiples del instituto. 3.1. Salas de exposición Cada sala “acoge” una emoción; cada emoción, un color y en todas ellas, el uso de todos los sentidos para poder llegar a emocionarnos. Color, movimiento, música, todo ello para despertar nuestros cinco sentidos y potenciar así el decir de los cuadros. La sorpresa de algo que emerge, una oportunidad para que el alumnado comparta el mundo artístico y en la que lo más insignificante en apariencia puede convertirse en algo excepcional, si sabemos mirarlo con ilusión. Así pues, asociamos a cada sala una emoción y a cada emoción un color. Dentro de cada sala se exponen diferentes cuadros con uno de ellos como obra principal. Las salas se construyeron usando paneles de poliespan los cuales fueron pintados en función de los cuadros y emociones que albergaban. El diseño de las salas se hizo de manera que sólo se pudiera ver el contenido de la misma una vez dentro de ella. De esta forma manteníamos intacto el factor sorpresa. A su vez se dispuso en cada sala diversos estímulos sensoriales que potenciaran la emoción protagonista de manera que ésta no solo se experimentara con la visión del cuadro sino que se apoyara en otros sentidos: oído (música y otros sonidos), tacto (cajas opacas con diversos materiales que el alumnado debía tocar) y olfato (esencias). 3.2. Elección de las obras de arte El profesorado implicado en este proyecto y el alumnado de la materia hace una selección de cuadros y los clasifica según la emo282

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Proyecto EmocionArte: educación emocional a través del arte- V. Peralta, E. Ramírez y J.A Zarco

ción que produce en el espectador. El alumnado se estudia cada obra según grupos de trabajo para poder ejercer su labor de guía. La búsqueda del arte en nuestro trabajo nos regaló verdaderos momentos compartidos de alegría y emoción que constituyeron un pilar fundamental para dar sentido y contextualizar el trabajo resultante. ALEGRÍA FELICIDAD - sala amarilla Obras principales: Los lirios de Van Gogh, La danza de Matisse, Las bañistas de Picasso y El Talismán de Sérusier. Obras secundarias: A Sunday on La Grande Jatte de Georges Seurat, Le Moulin de la Galette de Renoir, Chicos en la playa de Joaquín Sorolla. TRISTEZA - sala azul Obras principales: Evocación de Picasso, Desnudo azul de Picasso y Mendigos junto al mar de Picasso. Obras secundarias: Plaza de Italia de Chirico, Muerte en el cuarto de un difunto de Münch, Autorretrato de Münch, El viejo guitarrista de Picasso. AMOR - sala rosa Obra principal: El beso de Klimt. Obras secundarias: El beso de Liechtenstein, El árbol de la vida de Klimt, Los amantes de Magritte, Los amantes de Muller, Héctor y Andrómeca de Chirico. IRA - sala naranja Obra principal: Autorretrato de Van Gogh. Obras secundarias: El Coloso de Goya, Saturno devorando a su hijo y Judith y Holofernes de Artemisia Gentileschi. ASCO - sala marrón Obra principal: Rostro de hormigas de Dalí. Obras secundarias: El arte de la guerra de Dalí, Dos viejos comiendo sopa de Goya. MIEDO - sala negra Obra principal: El grito de Münch. Obras secundarias: Abadía en el robledal de Caspar David Friedrich, El gran cabrón de Goya, El puente de Münch, Las calaveras de Cezanne. 3.3. Sala de proyección audiovisual En otra aula, se realiza una proyección audiovisual que informa sobre el sentido y el concepto de inteligencia emocional, la importancia que tiene en la vida, y, en definitiva, acercarles al conocimiento de las emociones básicas; formando parte asimismo del proceso de formación de nuestro alumnado en inteligencia emocional.

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Se seleccionaron varios vídeos, con una duración total de treinta minutos, como soporte audiovisual que, por su cercanía, interés y atractivo, se constituyó en una magnífica herramienta pedagógica y técnica de trabajo en grupo, contribuyendo a fomentar y facilitar la participación activa del alumnado. 4. Puesta en escena. Visita a la exposición y a la proyección Esta actividad se realizó durante dos semanas para todos los grupos de la ESO y de Bachillerato. Se dividía a cada grupo en dos grupos de 15 alumnos/as como máximo y, a su vez, la puesta en escena también se dividía en dos partes: -Proyección de material audiovisual para el alumnado. -Visita de la exposición de la seis salas de arte guiada por el alumnado de la materia de Patrimonio Cultural y Artístico que iba explicando cada sala y conectándola con las emociones, a su vez, al alumnado visitante de la exposición se le proporcionaron trípticos donde se reflejaba el mapa de las salas y los cuadros, así como también recogía una relación de preguntas de reflexión que el alumnado contestaba y comentaba con posterioridad a la visita. Cada parte tenía 30 minutos de duración, así mientras un subgrupo estaba en la exposición, el otro grupo estaba en el aula de proyecciones. Posteriormente, se alternaba la actividad. Durante la exposición se trabaja asociando los colores a nuestros

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Proyecto EmocionArte: educación emocional a través del arte- V. Peralta, E. Ramírez y J.A Zarco

más íntimos sentimientos. La alegría, el miedo, la pena, la soledad, la felicidad… ¿de qué color lo pintarías tú? Las obras resultantes son una forma de plasmar esas emociones en arte, el espectador mirará las obras e intentará entender nuestras emociones. Por otro lado, la exposición también se abrió para que las familias pudieran visitarla durante dos tardes. Conclusiones Esta interacción del adolescente con el arte conlleva el que éste se sitúe ante un elemento, el cuadro pictórico, que despierta el campo afectivo y emocional, individual y colectivo. El alumnado, al reconocer el arte en situación de comunicación con el grupo, es capaz de encontrarse con sus compañeros y compañeras ante una realidad física y emocional común y compartida con los demás, capaz por tanto de experimentar lo mismo que ellos, estableciéndose un vínculo afectivo, fruto de la interacción con el arte, la música, la pintura, la sala y los demás. De ahí la importancia que para nosotros, para el profesorado de nuestro instituto, ha cobrado este modelo de trabajo, al tratarse de una experiencia doblemente enriquecedora, en tanto que “proyecto de convivencia” entre alumnado de diferentes edades, niveles y etapas educativas, y “proyecto de colaboración instituto-universidad de Málaga” que nos ha permitido abrir nuevas vías de trabajo, nuevas metodologías y expectativas profesionales. El propio alumnado de bachiller de la materia de Patrimonio Cultural y Artístico, protagonistas de la experiencia como guías emocionales por las diferentes salas, en su puesta en común de conclusiones finales, nos manifestó lo positivo que para ellos supuso el hecho de compartir vivencias, matizar conceptos y experimentar sensaciones con el resto de alumnado del instituto. Para ellos, sin duda, significó una experiencia de aprendizaje difícil de olvidar. Otro aspecto a destacar es el hecho de lo que para el alumnado significó esta experiencia, en tanto que experiencia de aprendizaje colaborativo, gracias a la cual han sido conscientes de que todos podemos aportar algo a los demás, independientemente del factores como la edad, nivel educativo o el propio rol de estudiante que cada uno desempeña ante su propia realidad personal o social. “Emocionarte” ha conseguido desarrollar un trabajo en equipo en el que se refleje el conocimiento del arte, evidenciado en la

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monográfico bibliografía

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muestra de cuadros seleccionada, potenciado por un proceso de aprendizaje del alumnado, basado en la experiencia compartida del mundo emocional vivenciado. Por último, otro de los grandes logros, por cuanto no deja de ser un hito por ahora en nuestros institutos, es el hecho de haber podido llevar a cabo un Proyecto interdepartamental, en el que profesorado de los Departamentos Didácticos de Geografía e Historia, Matemáticas y Orientación nos hemos visto implicados, al tiempo que arrastrados por la inercia de nuestro propio alumnado, hacia un conjunto de tareas y actividades motivadoras en sí mismas, más aún si contamos con la buena actitud e interés de un alumnado ávido por aprender y enseñar, por hacer cosas distintas y por ser emocionalmente inteligente. Por todo ello, consideramos que el esfuerzo mereció la pena. Agradecimientos Agradecemos su colaboración y ayuda al Grupo de Investigación I+D PSI2012-38813 de la Facultad de Psicología de la Universidad de Málaga, así como al alumnado de Prácticum III de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UMA, titulaciones de Grado en Pedagogía y Educación Social, en el IES Salvador Rueda de Málaga. Agradecer de manera especial el trabajo desarrollado en este proyecto, de los compañeros Ana María González Moret y Pedro Ponce de León Ruiz, del Departamento Didáctico de Geografía e Historia.

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TALLERES DE INTELIGENCIA EMOCIONAL mª rosa benítez rueda mariana chabrillón popelka

INTRODUCCIÓN El proyecto Taller de inteligencia emocional y habilidades sociales fue presentado por la asociación Monitor@s para la integración a la concejalía de Servicios Sociales del Ayuntamiento de Alhaurín de la Torre (Málaga) en Septiembre Dicha concejalía lo aprueba posteriormente en el mismo mes. En un principio, se aprobaron diez talleres, pero por falta de presupuesto se quedaron solo en dos. Este mismo año se ha llevado a cabo el mismo taller en la biblioteca de Alhaurín el Grande, subvencionado por la Junta de Andalucía y promovido por el Ayuntamiento de Alhaurín el Grande.

Sublimación/ J. Boyano

La idea original del proyecto contemplaba su aplicación a adolescentes de edades comprendidas, entre 12 y 22 años. El objetivo del taller era prevenir conductas disruptivas y mejorar las relaciones del alumnado dentro del grupo, con el profesorado y con sus familias. Para ello se planteó el aprendizaje de estrategias que permitirían desarrollar sus habilidades sociales y personales. Así se favorecería la aparición y posterior mantenimiento de relaciones más saludables entre compañeros, así como con los padres, profesores y adultos en general. La adolescencia es un periodo de la vida en la que se producen enormes cambios, tanto físicos como psicológicos, que van a influir de manera determinante en la posición que adopte el adolescente en su entorno social. La necesidad de asentar la propia personalidad ante la rapidez de esos cambios y la búsqueda de

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monográfico

sobre la autora Mª ROSA BENÍTEZ RUEDA Psicóloga por la Universidad de Málaga. Miembro de Monitor@s para la integración En la actualidad, técnica en Prevención Indicada en el programa Proyecto Hombre de Málaga

sobre la autora MARIANA

CHABRILLÓN

POPELKA

Doctora en Ciencias Biológicas por la Universidad de Málaga Profesora de Secundaria en el IES Galileo, Alhaurín de la Torre

autonomía e independencia, estimulan en el adolescente la aparición de conductas de riesgo, como puede ser el consumo de drogas u otros comportamientos antisociales. En el ámbito educativo, se puede observar con frecuencia la existencia de alumnos que se comportan de manera grosera y desconsiderada mostrando una elevada e injustificada agresividad verbal dirigida hacia otros compañeros o profesores. Otros, sin embargo, se muestran retraídos y manifiestan aislamiento social: ni hablan ni se relacionan con otros compañeros/as, o con los profesores. Además, en todos los grupos de este nivel se detectan alumnos y alumnas que muestran muy poco interés e implicación en su propio aprendizaje. Un factor de gran relevancia que explica estos comportamientos es la falta de ciertas habilidades para desenvolverse de manera eficaz con otros individuos: iguales, menores, autoridades. La inteligencia emocional se define, según Daniel Goleman, como la capacidad de reconocer los sentimientos propios y los ajenos. Para Goleman (2010), la inteligencia emocional implica cinco capacidades básicas: descubrir las emociones y sentimientos propios, reconocerlos, manejarlos, crear una motivación propia y gestionar las relaciones personales. Como plantean Fernández-Berrocal y Aranda (2008), las competencias emocionales y sociales necesarias, para afrontar de forma adecuada las emociones negativas y destructivas que son generadas, en este caso, en un contexto competitivo como el escolar, no han sido enseñadas de forma explícita en nuestra cultura. Considerando este déficit, se planteó desde el Departamento de Orientación del IES Galileo, la realización de estos talleres y su posterior valoración. Así, se procedería en primer lugar a fomentar el conocimiento de las emociones propias, para posteriormente, realizar una gestión adecuada de las mismas centrada en aquellas relaciones que se establecen en el aula. EXPERIENCIA EDUCATIVA El IES Galileo participa en el programa por primera vez durante el curso 2014-2015. El profesorado incluyó a la psicóloga, quién dirigió los talleres, con el apoyo de la tutora del grupo, interviniendo ambas en las sesiones. Éstas se realizaron durante una hora semanal, en la sesión de tutoría lectiva grupal, quedando por lo tanto incluidas en el Programa de Orientación y Acción Tutorial del centro. La elección del grupo (1ºESO) se realizó, atendiendo al elevado número de alumnos y alumnas de éste, que presentaban

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Talleres de inteligencia emocional- Mª Rosa Benítez y Mariana Chabrillón

dificultades en sus relaciones con el grupo o a nivel personal. Al tratarse de una actitud recurrente en el grupo, impedía sistemáticamente que el equipo educativo pudiera crear y mantener un ambiente en el aula que fuera compatible con un aprendizaje significativo. El programa incluyó 7 unidades didácticas distribuidas en 15 sesiones (Tabla 1). Estas unidades didácticas están organizadas de acuerdo a lo propuesto por el programa AVANCEMOS, habiendo sido seleccionadas de cada unidad, aquellas sesiones que mejor se adaptaban a las necesidades del grupo. Además se utilizaron en casos concretos, los dilemas morales y las habilidades cognitivas, que propone Manuel Segura en su Programa “SER PERSONA Y RELACIONARSE”. Las unidades didácticas fueron secuenciadas atendiendo, en primer lugar, a la comunicación que sería el vehículo que favorecería

UNIDADES DIDÁCTICAS

ACTIVIDADES

1. Aprendiendo a comunicarse de una manera eficaz

“Puedo mejorar”, “Estoy escuchando”, “Sé exactamente qué decir”.

2. Reconozco mis emociones y manejo la ansiedad

“Qué son las emociones”, “Qué es la ansiedad”, “¿Me pongo nervioso?” “Puedo reducir mi ansiedad” y “Domino mi cuerpo”

3. Mantenimiento de relaciones

“Yo elijo a mis amigos” y “Lleguemos a un acuerdo” “hh para negarse a hacer algo que no se desea” ”hh para mantener amistades” y “reconocer amistades tóxicas y liberarte”

4. Evitar problemas

“Solución de problemas”, “Asumir la responsabilidad” y “Yo me comprometo a ... si tú... te comprometes a...”“Manejarte con la autoridad”

5. Hacer frente a las provocaciones

“Gestión de la ira” “Enfrentarse a las provocaciones” y “En la piel del otro, EMPATÍA”

6. Autoestima y seguridad en uno mismo

“Reconocer situaciones difíciles”, “Hacer y recibir elogios” y “Hacerse elogios a uno mismo”

7. La asertividad

“La asertividad” y “Respetar a los demás y a uno mismo”

Tabla 1. Unidades didácticas y actividades del proyecto Taller de Inteligencia Emocional y Habilidades sociales tomadas del programa AVANCEMOS.

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monográfico bibliografía

Fernández-Berrocal, P. y Ruiz Aranda D.(2008) La inteligencia emocional en la educación. Revista electrónica de Investigación Socieducativa. Vol 6 (2) 421 - 436. Gandarias A., Magaz, A., García E. M. y López M. L. (1999). AVANCEMOS. Programa de entrenamiento en habilidades sociales para adolescentes. Grupo Albor-Cohs Ed. Goleman, D. (2010). Inteligencia emocional. Ed. Kairos. Segura Morales, M. (2002) Ser persona y relacionarse. Habilidades cognitivas y sociales, crecimiento personal. Narcea Ed.

el cambio y mejora y, en último lugar, se propuso el uso de dicha comunicación, como herramienta para defender sus ideas y derechos de manera asertiva. Concretamente mediante las sesiones de entrenamiento asertivo, se pretende enseñar unos valores y favorecer en los alumnos unas actitudes, que constituyan un respeto a los derechos y libertades propios y de los otros, pretendiendo lograr la adquisición y consolidación de unos hábitos de convivencia democrática y de respeto mutuo. Las experiencias sucesivas de éxito, utilizando las habilidades que se enseñan, favorece en los adolescentes la valoración del diálogo y la cooperación, como herramientas básicas para resolver los problemas de convivencia y los conflictos de intereses en la relación con los demás. Todas las sesiones comenzaron con los alumnos y alumnas distribuidos en un círculo. Se les presentó la actividad que se iba a realizar y se les enseñó a respetar el turno de palabra para poder participar. Los alumnos y alumnas participaron activamente en todos los talleres, mostraron interés por las actividades que se les propusieron y demostraron reconocer rápidamente, los conceptos que se les presentaban, relacionándolos fácilmente con situaciones personales, del grupo (amigos o del instituto) o familiares. El ambiente creado por la psicóloga, de confianza y positividad, favoreció la participación de aquellos alumnos más retraídos del grupo, siendo estos quienes exteriorizaron sus dudas y, en muchas ocasiones, manifestaron explícitamente, tener problemas de autoestima que deseaban resolver. Destacamos las sesiones tituladas “Manejo de la ansiedad” o la de “Gestión de la ira” en la que el alumnado fue perfectamente capaz de reconocer sus sentimientos y la manifestación de los mismos a nivel fisiológico y cognitivo y su deseo de encontrar técnicas para manejar ambos estados y encontrarse bien con ellos y con los demás. Así mismo, en la sesión de autoconcepto y autoestima se mostraron muy interesados y pudimos observar como el alumnado se conoce poco y se valora menos. Algo que es fundamental si queremos conseguir crear una motivación propia. El resultado de los talleres se analizó considerando a los alumnos participantes, el profesorado, la psicóloga y la tutora. La valoración de los alumnos y alumnas fue muy positiva. Se realizó una encuesta al alumnado, en la que el 90% afirmó que los talleres les parecieron interesantes y que participarían en el curso siguiente en los mismos. Incluso varios indicaron que deberían haber incluido más sesiones de tutoría. Además de establecer una relación

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Talleres de inteligencia emocional- Mª Rosa Benítez y Mariana Chabrillón

afectiva y cercana con la psicóloga, demostrando que su ayuda les era muy valiosa, afirmaron utilizar las estrategias aprendidas en casa con sus familias, en el grupo de amigos y en el aula. La valoración que realizó el equipo docente sobre la efectividad de los talleres fue muy positiva. El equipo manifestó haber apreciado la existencia de una mejora significativa en la actitud de los alumnos con más dificultades, lo que incidía positivamente en el ambiente de aprendizaje. De hecho, varios profesores observaron cómo, cuando surgía un problema en el aula, los alumnos empleaban las técnicas de resolución de conflictos aprendidos durante las sesiones. Por su parte, la psicóloga puntualizó que considerando que el objetivo era ambicioso, el mayor beneficio a nivel profesional fue constatar el interés mostrado por los alumnos, en conceptos tan relevantes para su crecimiento personal, como la autoestima, el autoconcepto, la asertividad y el estilo atribucional. Asimismo, afirmó que también habían mostrado un gran interés por las técnicas para controlar la ira y la ansiedad y habían empezado a buscar ayuda y hablar de sus problemas personales, de la relación con sus padres y hermanos en casa y en el instituto. Los talleres también fueron valorados positivamente por la tutora, quien en su informe añadió que fueron muy productivos no sólo por la mejoría en las sesiones de tutoría posteriores, y la formación (teórica y práctica) recibida, sino también porque su participación con la psicóloga en las sesiones, le dio acceso a mucha información valiosa de su alumnado, en especial sobre sus roles y necesidades en el aula. Esta información en muchas ocasiones, explicaba el comportamiento del grupo y le permitió por lo tanto, intervenir como mediadora en la resolución de conflictos. CONCLUSIÓN

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Nudo/ J. Boyano

Aunque no puede descartarse la influencia de variables personales y sociales tales como el temperamento básico, tensiones emocionales y los modelos sociales, en este trabajo se aportan datos que avalan la idea de que, cuando los alumnos adquieren ciertas habilidades cognitivas, instrumentales y de control sobre sus emociones, los comportamientos disruptivos desaparecen o se reducen notablemente en el aula. El desarrollo de este programa ha mostrado que el aprendizaje de estas habilidades permite mejorar notablemente las relaciones entre los alumnos y las alumnas, así como entre éstos y los adultos. Es por ello por lo que se propone este programa como un modelo a aplicar en Secundaria a través del Plan de Acción Tutorial del centro. 291


monográfico

Inteligencia emocional y mejora de la convivencia y el clima de clase

Un programa para la educación primaria pilar isabel niño sánchez- guisande orientadora eoe

INTRODUCCIÓN: La alfabetización emocional. La Alfabetización Emocional es una asignatura pendiente en el ámbito educativo y particularmente descendiendo al terreno del aula, dentro de la Acción Tutorial. Por tanto, Alfabetizar emocionalmente es necesario para el alumno, pero primero se necesita un adiestramiento entre los docentes. La escuela en muchos casos y sobretodo en ambientes desfavorecidos, es el único lugar en el que se pueden impartir estas lecciones. Mi experiencia en los últimos años de Orientación, me ha hecho ver claramente la necesidad de esta “todavía novedosa alfabetización” entre los miembros de la comunidad escolar. Porque cuando he preguntado a padres, personal docente y no docente, sobre cualquier aspecto que incide en la comunicación interpersonal, las respuestas siempre han sido imprecisas y cuando no, llena de tópicos y ello me hace pensar en, la necesidad de elaborar un programa que dé respuesta a aquello que es también inteligencia y que escondemos a veces de una manera vergonzante bajo el nombre de emociones. 1. Fundamentación teórica El estudio de las relaciones sociales de los niños no es reciente, de hecho es un objetivo muy importante en el proceso evolutivo que aprendan a relacionarse positivamente con sus compañeros. Así, distintas publicaciones hacen hincapié en unas relaciones adecua292

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das y fluidas desde el principio, porque una gran mayoría de estudiosos de este tema asumen que: -El éxito social lo relacionan con un adecuado crecimiento y adaptación con uno mismo, con el otro y con el contexto. -Aquellos que fracasan en sus relaciones corren riesgos de presentar problemas psicológicos. Por ello: “De todos los aprendizajes que el niño ha de realizar, el de las Relaciones Interpersonales, se presenta como uno de los más importantes porque va a contribuir a su sentido de éxito y satisfacción en la vida”. La experiencia nos indica que el éxito en la vida, no va unido a un C.I. alto sino en “saber manejarse en el mundo de las relaciones sociales”, a veces podemos hablar de divorcio entre ambos tipos de inteligencia, como también es frecuente decir de una persona que es inteligente, pero no anda listo por la vida. Sapiro, en su libro “La inteligencia Emocional: Una Guía para Padres y Educadores” afirma que, mientras las generaciones de niños parecen volverse más inteligentes, sus capacidades emocionales y sociales parecen estar disminuyendo vertiginosamente. Destaca la importancia de otras habilidades distintas del concepto de C.I., que quedan recogidas dentro del concepto de Inteligencia Emocional. Llegada a este punto quiero recordar una frase que se me quedó particularmente grabada: “La comunicación tiene unas leyes que dominar,…, mientras que el lenguaje de las emociones tiene una gramática” En el marco de la formación continua y en los seminarios sobre las relaciones personales, se enseñan estas habilidades y, en general, las personas que asisten a ellas, se cuestionan. ¿Por qué no nos enseñan esto en el colegio? ¿Por qué no aprender, por qué no practicar una gramática de las emociones? Pues vamos a ello. Si estamos exponiendo un programa, parece más que necesario plantearse unos objetivos. En el ámbito que nos movemos, estos objetivos acabarán siendo metas que mejorarán las relaciones interpersonales de todos los que participamos en él. En síntesis serían los siguientes: Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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monográfico - Reconocer el valor de la comunicación, que es tanto como reconocer el valor de la palabra y también saber calibrar el lenguaje de los gestos, si hay coincidencia entre el lenguaje verbal y el no verbal. Es decir, poder comprobar que hay coherencia en la comunicación, que hay sintonía entre el sentir, el pensar y el hacer. - Muy unido a ello me gustaría desechar en mis alumnos, el miedo a las palabras como expresión de los sentimientos, así como saber valorar con las palabras adecuadas las emociones o los conflictos que se presenten. - Aprender a escuchar de forma activa que no es un mero oír y esto quiere decir también saber guardar silencio, es más saber comunicarse con el silencio. - Respetar las actuaciones y respuestas de otros, es decir de aquellos con los que nos comunicamos, aunque no coincidan con las nuestras. Haciendo valer, cuando sea necesario, nuestra propia posición, nuestra propia actuación, nuestra propia respuesta. Con estos objetivos entiendo que podemos ser capaces de conjugar todas las formas personales del verbo: el yo, el tú y el nosotros. 2. A quién va dirigido el programa: 2.1. Al profesorado: Mediante: - Cursos a profesores en los Centros que están incluidos dentro de un plan de actuación y mejora de la educación (8 sesiones de 2h después de clase). - Sesiones de trabajo con profesores en grupos de trabajo en los CEPs de Antequera, Vélez-Málaga y Málaga. Al hablar del profesor, prefiero referirme al profesional de la Educación, es decir al Educador. A él le corresponde cuestionarse su labor ¿Qué? ¿Cómo? Y ¿Por qué? De su labor dentro del aula y tratar de mejorar dentro de lo posible, sus habilidades tanto académicas como personales. El interés de llevar este programa a los tutores es porque: - El Educador es un modelo por excelencia para el alumno (Proporciona seguridad y bienestar). - Su función en la escuela no es solo la de transmitir conocimientos, sino la de observar, animar, planificar las situaciones de aprendizaje y sacar lo mejor de cada alumno. - Es el mediador y facilitador del aprendizaje por excelencia.

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Inteligencia emocional y mejora de la convivencia y el clima de clase- Pilar Nño

Emociones básicas/ J. Montoro

Películas como: La Lengua de las mariposas; El profesor Holland; El Club de los poetas muertos; Los Niños del coro, nos ponen de manifiesto la importancia que tiene para el desarrollo integral del alumno, un educador maduro emocionalmente hablando que sea capaz de transmitir a sus alumnos otros valores como la tolerancia, el respeto, el amor a la naturaleza, a la belleza, al conocimiento en general, a la verdad…. 2. 2. A la familia: en las charlas con café: Nuestra actuación sobre la familia se da porque consideramos que los 2 pilares sobre los que se sustenta la educación de un niño son la familia y la escuela.

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monográfico La familia es el 1º y más importante espacio para el desarrollo social de los niños. Es el primer vínculo socio-emocional que le proporciona la base de seguridad y le sirve para desarrollar posteriormente relaciones interpersonales. El Modelado conductual se da primeramente en su familia (el 1º espejo donde el niño se mira) y los hermanos, las 1ª experiencias de encuentro con otros niños. Por eso la importancia de las ESCUELAS DE PADRES, donde seguimos la misma metodología que en los grupos de profesores y/o en los pequeños grupos de alumnos con dificultades, donde se está llevando a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje del lenguaje de las Emociones. 2. 3. A los alumnos: Este Programa de desarrollar habilidades de COMUNICACIÓN se puede realizar con todos los alumnos del centro en su doble vertiente: - Desarrollar más las habilidades que hacemos bien. - Explorar y observar las cosas que ocurren y comprobar ¿Cómo reaccionamos? Con el Grupo clase hemos utilizado los cuentos didácticos y las metáforas para producir cambios en el comportamiento siguiendo la metodología que empleaba Milton Erickson. 3. Metodología Siguiendo las teorías del aprendizaje Cooperativo de Vigostky y las teorías del aprendizaje significativo y constructivista de Piaget y Ausubel. 3. 1. El punto de partida es el aprendizaje experiencial, se les dan al grupo unas normas: Vamos a aprender experimentando, teniendo en cuenta que de una misma realidad hay visiones diferentes y compartiendo entre todos nuestras experiencias vamos a ver las cosas mucho mejor y desde diferentes puntos de vista. Desarrollar habilidades de comunicación teniendo en cuenta vamos a aprender a observar, a escuchar y a expresar sentimientos y emociones. Todas las respuestas que damos son buenas.

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Inteligencia emocional y mejora de la convivencia y el clima de clase- Pilar Nño

Respetar los turnos y levantar la mano cuando queramos intervenir. 3. 2. Se enuncia el tema a trabajar en la sesión Se comienza haciendo una serie de preguntas para una primera toma de contacto. Y se recoge en la pizarra las respuestas. Se hacen comentarios al respecto, potenciando y reforzando positivamente las intervenciones. 3. 3. Se forman grupos de 2/3 personas para la realización de los ejercicios El esquema que seguimos es el siguiente: uno es a = habla, b = escucha y c = observa el lenguaje verbal y el no verbal. Los ejercicios en general son sobre situaciones de la vida diaria para observar cada uno de los implicados como reacciona. 3. 4. Puesta en comun y comentarios en el gran grupo 3. 5. Feedback y retroalimentación. 3. 6. Terminamos con una pregunta global del tipo ¿qué habeis aprendido? ¿Qué os ha resultado más fácil o más difícil? 3. 7. Finaliza la sesión con la lectura de un cuento. Para niño”cuentos para crecer y curar” y para mayores “cuentos para pensar” de jorge bucay. A los padres se les suele entregar una hoja resumen con orientaciones para casa. Los alumnos tienen un Diario Emocional donde deben anotar: ¿Qué he aprendido en esta sesión? ¿Qué me ha resultado más fácil? ¿Qué me ha resultado más difícil? ¿Cómo he ayudado a mis compañeros? Lo que tratamos con esta metodología es estimular a los asistentes a las sesiones para que sean más observadores, reflexivos, más críticos y creativos y al mismo tiempo más tolerantes y solidarios con ellos mismos y con los demás. 4. Los contenidos inmersos en la comunicación: El dialogo, la escucha, el lenguaje verbal y no verbal. La calibración. La empatía: “el cuento del cerdito y la cigüeña”. Sentir y pensar: el dialogo conmigo, con los demás con el entorno. La cabeza no es un buen lugar para vivir. Los canales sensoriales:

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monográfico

sobre LA autorA PILAR NIÑO SÁNCHEZGUISANDE Licenciada en Psicología y Pedagogía por la Universidad de Málaga. Especialista en Audición y lenguaje. Universidad de Málaga. Profesora de EGB. Practitioner y Master en PNL por SCT Systemic Consultancy and Training Madrid. Trainer en PNL Por el Instituto de Potencial Humano de Madrid. Orientadora Escolar del EOE Málaga Norte Ciudad-Jardín hasta el curso 2013-2014.

ejercicios de calibración y percepción de movimientos oculares. Los estilos de comunicación. Aprendizaje de la asertividad. La asertividad expresión de una sana autoestima. Cuentos y metáforas para producir cambios. La fabricación del cuento partiendo de una situación isomórfica. Ejercicios de anclajes. El cuento “el misterio de rojila”. Las submodalidades. Como producir efectos positivos y gratificantes al igual que un productor de cine LOS OBJETIVOS Y LOS DESENLACES: Las metas 5. Las actividades: De observación: mira a tu alrededor ¿qué ves? ¿Qué oyes? ¿Qué sientes? Y que más: mira a tu alrededor: ¿qué ves? Y ¿qué mas?...... Cierra los ojos: ¿qué oyes?: Observa todos los sonidos durante un minuto. La percepción selectiva: mira alrededor de la sala y observa todas las cosas marrones que ves (30´).Pasado el tiempo les pedimos que nos digan cuantas cosas verdes vieron. Así explicamos el concepto de percepción selectiva. Audición de una música relajante, se le deja un ratito en silencio y después se pregunta ¿qué has sentido? ¿Cómo te has sentido? Ejercicios de calibración: a = cuenta un acontecimiento agradable b = observa lo que dice y lo que no dice, la comunicación no verbal. Acontecimiento agradable y poco agradable: a = piensa en un acontecimiento agradable y b = observa mirada, respiración, brilla de los ojos, postura relajada…. Idem con un acontecimiento desagradable. Ejercicio de calibración: a = pensar en 3 momentos un acontecimiento agradable y otro poco agradable con un patrón interruptor entre ambos. B = aprende a calibrar y adivinar en que acontecimiento pensaba. Ejercicios de submodalidades. Ejercicios de anclajes. Actividades con los cuentos y las metáforas. 6. Recursos utilizados Material bibliográfico de P.N.L. De los creadores John Grinder y Richard Badler Sentir y pensar “programa de inteligencia emocional para niños de 3 a 5 años”.

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Inteligencia emocional y mejora de la convivencia y el clima de clase- Pilar Nño

Aprender a pensar: proyecto lipman para enseñar filosofia a los niños. Piruletas de filosofía Cuentos con dos miradas. Con mirada de adulto y mirada de niños. Para potenciar la animación a la lectura. (Selección de cuentos para trabajar los sentimientos, pensamientos, ..Los procesos). Material bibliográfico sobre cuentos: Cuentos de los hermanos Grimm Cuentos para crecer y curar. Cuentos para vivir mejor. Cuentos que ayudan a los niños. Películas de cuentos: de los hermanos Grimm. Películas para modelado del profesor: El profesor holland. La lengua de las mariposas. El Club de los Poetas muertos. Emperator Club. Los Chicos del coro. Cuadernos de autoestima, inteligencia emocional y habilidades sociales de Ed. EOS. 7. CONCLUSIONES Quiero terminar diciendo que existe una gramática emocional que es posible aprender practicar y aplicar, en todas las facetas de la vida. Con este trabajo lo que queremos es enseñar a Padres, Madres, Profesores y Alumnos a descubrir nuestras auténticas necesidades afectivas, a detectar nuestras carencias y a resolver con eficacia nuestros conflictos emocionales. El desafío del nuevo milenio es crear una sociedad más abierta y comunicativa, formada por personas que sepan escuchar, colaborar y relacionarse unas con otras y… responder a este desafío exige actuar inteligentemente, no solo con el conocimiento, sino también a través de las emociones. La frase de Pascal, ya popularizada “el corazón tiene razones que la razón desconoce” viene a exigirnos que seamos también seres educados en nuestras emociones, esto es, estar “alfabetizados emocionalmente”.

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bibliografía

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monográfico

fernando navarro morcillo orientador ies portada alta

Se presentan a continuación 26 programas y/o materiales para trabajar la Educación Emocional que se encuentra en diversas webs, blogs o alojadas en otros soportes digitales. La gran mayoría tiene un carácter práctico para aplicar de forma directa en el aula. El resto presenta los conceptos básicos de la inteligencia emocional de forma asequible y atractiva. Además del título se incluye una pequeña descripción del material y la correspondiente dirección web para acceder a él.

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PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES. OROEL Programa de Entrenamiento en diferentes habilidades sociales. En la web se pueden descargar los materiales del programa, documentos, actividades, etc... En la web hay que pinchar en el apartado Orientación Educativa y después en Habilidades Sociales. Autoría: Proyecto Oroel de Jaca. Educación y promoción de la Salud y Educación Sexual. En la misma web se pueden encontrar numerosos recursos y programa en E. Emocional, Nemotecnia, Competencias, Acción Tutorial...

TRIVIAL DE LAS EMOCIONES Completísimo material de Anabel Cornago para trabajar las emociones a través de imágenes. Propone varios tipos de juegos de identificación de emociones, elaboración de historias, asignación de roles, invención de situaciones... Los dibujos son muy esquemáticos y claros. Parece más indicado para Primaria y 1º ciclo de Secundaria.

ACTIVIDAD SOBRE PRESIÓN DE GRUPO Actividad basada en un cómic de FDAPA sobre la Presión del grupo en el contexto de la adolescencia. Como todas es una propuesta que habrá que adecuar a la realidad de cada centro y grupo. Yo la he aplicado en grupos de diversificación y de 2º de ESO con unos resultados muy satisfactorios.

EL LIBRO DE LAS EMOCIONES En esta publicación se nos muestra el valor de las emociones en el tratamiento de los TEAs (Trastornos del Espectro Autista). Se añade a su interés pedagógico el hecho de que sea la madre de un niño afectado de este síndrome la que ha desarrollado este programa de aplicación. Es un material fácil de aplicar y centrado en las etapas de Infantil y Primaria.

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TRIVIAL DE DOBLESENTIDOS Material de Anabel Cornago, con 99 fichas de frases hechas, refranes que requieren una comprensión más allá de la literalidad. Ideal para E. Primaria, 1º ciclo de E. Secundaria, alumnado extranjero y alumnado con déficits en las relaciones sociales.

PROGRAMA PIEDE. INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR Antonio Vallés presenta este programa para desarrollar la inteligencia emocional aplicada a la mejora de la convivencia en el aula y el centro.

TABLA PERIÓDICA DE LAS EMOCIONES ARTEVÍA nos presenta este original y completa Tabla periódica de las emociones. Se trata de tener a un click las definiciones de las distintas emociones y poder combinarlas y conocerlas. Hay además un manifiesto de las emociones y unas instrucciones para el uso de este material.

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monográfico HABILIDADES DE COMUNICACIÓN PARA EL PROFESORADO

PARA ADOLESCENTES DESMOTIVADOS

Completísima entrada en el blog de Orientación Educativa de Isabel Ibarrola sobre las habilidades de comunicación en el profesorado, piedra angular de nuestro trabajo. Se presenta en forma de taller para el trabajo con profesionales con varias sesiones perfectamente estructuradas y con materiales audiovosuales de apoyo.

La motivación sigue siendo el gran motor que pone en marcha todas las capacidades tanto en el ámbito educativo como en el personal y social . Y cuando este motor anda algo alicaído sin fuelle ni energía hace falta revitalizarlo. Con esta breve charla a los adolescentes tal vez consigamos que recupere algo de empuje.

PROGRAMA DE DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES A TRAVÉS DEL CÓMIC El maestro Quino es capaz de expresar en una sola imagen una multitud de impresiones, emociones y sentimientos que nos interpelan y cuestionan. A través del humor, la poesía, la mordacidad, la ironía, la ternura y otros muchos recursos expresivos básicamente inteligentes nos adentra en un universo de situaciones cotidianas o fantásticas en las que afloran los valores, las emociones, las grandezas y miserias y las contradicciones de sus personajes que son un retablo del mundo. Este programa es una secuela (un spin-off en términos de serial televisivo) del PECE-Cómic que ya se ha publicado en este blog. Se trata de los mismos planteamientos psicopedagógicos básicos de explotación didáctica pero tornando la mirada hacia los contenidos emocionales de las 40 viñetas seleccionadas.

EXPRESIÓN DE EMOCIONES Del blog Entrenando Emociones esta entrada sobre la expresión de emociones y una interesante conceptualización de términos relacionados con la educación emocional.

RECONOCIENDO SENTIMIENTOS Sencillo aunque completo material para trabajar el autocontrol en menores y adolescentes en conflicto o situaciones de riesgo.

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MANUAL DE AUTOCONTROL PARA JÓVENES Y ADOLESCENTES Sencillo aunque completo material para trabajar el autocontrol en menores y adolescentes en conflicto o situaciones de riesgo.

LAS EMOCIONES Completísima presentación sobre las emociones. Aborda todos los aspectos relacionados con este tema e incluye al final unos interesantes enlaces a documentos audiovisuales relacionados con las emociones que están a un clik.

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Compilación de programas de educación emocional- Fernando Navarro

INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ESO. GIPUZCOA Es muy completo y está muy bien organizado en base a los grandes bloques de la educación emocional.

EMOCIONES QUE HACEN CRECER De la página de Ecología Emocional, un novedoso y sugerente enfoque acerca de las emociones como ecosistema integral de la persona, esta presentación básica con la exposición de una serie de emociones complejas ilustradas con imágenes y frases. Muy útil para un primer abordaje del tema.

ECOLOGÍA EMOCIONAL. LOS CONCEPTOS Otro repaso a los conceptos de la ecología emocional. Cuanto más se profundiza en él más atractivo y sugerente aparece. La interrelación, la globalidad, el equilibrio, la armonía, la diversidad generadora son notas que conforman este universo conceptual dotándolo de fuerza y coherencia.

INTELIGENCIA EMOCIONAL A TRAVÉS DE LA MENTORÍA Vía el infatigable David Camps me llega este proyecto de trabajo para abordar los problemas de integración y convivencia en los centros a través la Educación Emocional. Se ha desarrollado en el I.E.S. Parque de Monfragüe de Plasencia y supone una herramienta últil para el trabajo sistemático en las áreas de Tutoría, Competencias Emocionales, Convivencia, Desarrollo personal, Integración y un largo etcétera que hacen de ella una verdadera llave maestra en poder de la Comunidad Educativa ya que implica el trabajo de profesorado, alumnado y familias.

EDUCACIÓN EMOCIONAL EN LAS FAMILIAS La CEAPA edita este interesante manual para divulgar la educación emocional dentro del ámbito familiar. Aunque en un primer abordaje las emociones puedan parecer algo consustancial en este ámbito esto no es así en todos los casos. Es por ello que conviene orientar a las familias para desarrollar de forma eficaz todo el potencial de mejora de la convivencia y de las relaciones intrafamiliares que tiene la educación emocional.

P.E.D.E. PROGRAMA ESCOLAR DE DESARROLLO EMOCIONAL Con las siglas P.E.D.E. se denomina al Programa Escolar de Desarrollo Emocional que ha elaborado la Consejería de Educación del Principado de Asturias. Este material se ha editado en junio de 2011 y pretende contribuir a que los alumnos y alumnas de Educación Primaria sepan manejar eficazmente sus EMOCIONES, manejo que redundará positivamente en su rendimiento escolar, en las relaciones con los demás y en definitiva, en conseguir más éxito personal. El material contiene un libro-guía y tres cuadernos de actividades, que se pueden descargar en pdf leyendo el resto del artículo.

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monográfico MANUAL DE EDUCACIÓN EMOCIONAL PARA LA ESO La Consellería de Educació de la Generalitat Valenciana edita esta completa Guía de Educación Emocional para la ESO. En ella se establecen los principios conceptuales de la materia y se abordan las distintas competencias emocionales a través de dinámicas activas y atractivas dirigidas al alumnado de la ESO. En concreto se trabaja sobre conciencia emocional, expresión de las emociones, empatía, autocontrol, comportamiento socialmente hábil, comunicación electrónica, creatividad, bloqueos y esquemas mentales.

P.E.C.E. PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN DE LA COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN. LA EDUCACIÓN EN VALORES A TRAVÉS DEL CÓMIC Este programa de Educación en Valores a través del Cómic lo he elaborado a lo largo de muchos años. Baste decir que las primeras aplicaciones las hacía con transparencias en acetato y con retropoyector porque aún no se había inventado el videoproyector. Lo he experimentado tanto en Primara como el Secundaria con muy buenos resultados. Básicamente consiste en ir mostrando las viñetas secuenciadamente tal como están programadas en la presentación y comentándolas con el grupo. En la secuencia metodológica empleada se les pide que observen lo que ven, lo describan y por último lo expliquen a la luz de los contenidos culturales que aparezcan. Por último, en las viñetas de carácter narrativo, se les anima a que establezcan hipótesis de cómo puede continuar la narración y ya sólo eso provoca una gran expectación e interés en el grupo por ver quien ha acertado y por continuar conociendo la historia.

PROGRAMA DE EDUCACIÓN DE LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES A TRAVÉS DE DOCUMENTACIÓN AUDIOVISUAL Siguiendo con la temática de la Educación Emocional, de la que ya hay abundante material en este blog, os ofrezco un Programa de elaboración propia que he diseñado y desarrollado durante los últimos cursos. Está elaborado aprovechando esas Presentaciones que nos llegan por Internet a través del ciberespacio y que son muchas veces auténticas joyas que resumen de forma atractiva perlas de sabiduría ancestral En el Programa se combinan, espero que en feliz medida, elementos de la educación en medios (educomunicación) y de la educación emocional. Se trata de aprovechar la abundancia y variedad de documentos audiovisuales y su poder motivacional y de penetración para abordar aspectos de la educación emocional sobre los que a veces se dispone de escasos soportes mínimamente atractivos. El resultado es un Programa completo de aplicación didáctica en el aula que consta de documentación de soporte y de 20 actividades. Cada una de ellas se trabaja a través de un documento audiovisual (presentación en Power Point la mayoría) y de una ficha escrita de trabajo individual.

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EDUCAR LAS EMOCIONES Se trata de un manual muy completo sobre el tema. Los autores, que son Mireya Vivas, Domingo Gallego y Belkis González, tienen la generosidad de compartirlo gratuitamente con todos nosotros. Transcribo un resumen de los contenidos para un mejor conocimiento previo. I. CONTENIDOS TEMÁTICOS 1. La inteligencia emocional 2. Las emociones y el proceso emocional 3. Los diferentes tipos de emociones 4. La autoconciencia emocional 5. El manejo de las emociones y estrategias para su control. 6. El arte como un medio para la expresión de las emociones 7. Las habilidades sociales II. ACTIVIDADES PARA LA EDUCACIÓN EMOCIONAL 1. Auto y co-evaluación de la inteligencia emocional 2. Test para evaluar la inteligencia emocional. 3. Test para evaluar los estados emocionales /TMMS-24 4. El diario emocional......... 5. Frases para promover la autoconciencia emocional. 6. Lo positivo y lo mejorable de mí mismo (autoconciencia) 7. Ejercicio de identificación de emociones en expresiones no verbales. 8. Ejercicio para la identificación de las emociones (en sí mismo) 9. Orientaciones para mejorar la respiración 10. Ejercicio de identificación de respuestas agresivas, inhibidas y asertivas a determinadas situaciones 11. Ejercicio para el desarrollo de la asertividad. 12. Inventario de pensamientos automáticos. 13. Ejercicio sobre pensamientos automáticos o distorsiones cognitivas. 14. Ejercicio de relajación para la liberación de la ira. 15. Auto y co-evaluación de mi capacidad de escuchar. 16. Ejercicio para la relajación 17. Ejercicio de respiración, relajación y visualización 18. Orientaciones para la meditación III. PROPUESTAS PARA REFLEXIONAR IV. MATERIAL BIBLIOGRÁFICO DE APOYO

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monográfico 126 DINÁMICAS DE EDUCACIÓN EMOCIONAL El autoconocimiento, la empatía, la comunicación asertiva, la mutua confianza, la autoestima, las habilidades sociales, la cooperación son sólo algunos de los aspectos tratados por la Educación Emocional como gran paraguas conceptual y que están reflejados en estas dinámicas que os presento. La he recogido de multitud de sitios y de multitud de compañeros y compañeras que ponen altruistamente su conocimiento al servicio de los demás. A todos gracias por vuestra generosidad. He tratado de ordenarlas por temas para facilitar su aplicación y de agruparlas en una base de datos con varias informaciones para facilitar su localización. También he planteado 14 sesiones en las que se pueden hacer varias dinámicas para facilitar el trabajo del tutor o tutora ya que estimo que la Tutoría es el ámbito de aplicación ideal. EDUCACIÓN EMOCIONAL Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA Dos completos manuales sobre Educación Emocional y Prevención de la Violencia, uno para cada ciclo de la ESO, magníficamente publicados en versión PDF por el CEFIRE de Elda. En ellos tras una documentada fundamentación teórica se aportan gran cantidad de actividades prácticas para su aplicación directa en los grupos de Secundaria. Como novedad cada actividad se complementa con una guía que informa sobre su aplicación en una situación real por el tutor y orienta sobre los problemas surgidos y su solución. Enlace 1 / Enlace 2

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emociones inteligentes: del microscopio a la pizarra Entrevista a Pablo Fernández Berrocal y Natalio Extremera josé t. boyano Emotional Inteligence

Natalio Extremera y Pablo Fernández Berrocal, profesores e investigadores de la Universidad de Málaga, son conocidos por su amplia trayectoria internacional y se han convertido en autores de referencia en el campo de la Inteligencia Emocional. Su trabajo abarca la investigación especializada, la elaboración de programas y la divulgación científica, dirigida a un público más amplio. En este contexto, la editorial Grupo 5 publica durante estas fechas el libro Inteligencia emocional y educación, en su colección “Psicología, bienestar y salud”. Esta obra se centra en el desarrollo de las habilidades emocionales en la infancia y la adolescencia. El libro ofrece una visión detallada del mundo de las emociones y proporciona herramientas prácticas para los educadores. Por todo ello, para conocer un poco mejor su punto de vista como expertos, hemos querido acercarnos a sus autores, Pablo Fernández Berrocal y Natalio Extremera Además de presentar distintas visiones de la Inteligencia Emocional –IE-, el libro explora algunos mitos populares sobre la IE. ¿Están muy arraigados? ¿Pueden llegar a distorsionar la visión de la IE? ¿Existe alguno especialmente erróneo o perjudicial? Sí, es cierto, estos mitos populares sobre la IE están muy arraigados incluso entre los profesionales de la psicología y de la educación, generando gran confusión entre los interesados en la educación de las emociones. Entre estos Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

mitos están, por ejemplo, la idea de que tener IE es sinónimo de ser simpático e implica ser muy emocional, o que las personas con IE son siempre bondadosas y compasivas. No obstante, uno de los mitos más dañinos es el creer que, como nosotros lo hemos denominado en el libro, en “un fin de semana aprendo a ser emocionalmente inteligente”. Desgraciadamente esto no es posible, la evidencia científica nos indica que como otros procesos de aprendizaje de habilidades complejas, aprender a ser emocionalmente inteligente requiere de muchas 307


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semanas de trabajo continuado con un experto que siga un programa certificado de IE y con una evaluación rigurosa de nuestra IE inicial. Además este experto debe darnos también un asesoramiento continuo, así como un feedback adecuado de nuestros avances y progresos. ¿Cómo ha evolucionado la visión de los padres y madres hacia la Educación Emocional? ¿Se muestran sensibles y receptivos hacia este tema? ¿Se consideran preparados para intervenir o ejercer una influencia en sus hijos? La visión de los padres y madres hacia la Educación Emocional ha evolucionado de una forma muy positiva en los últimos 5 años. Los padres

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y madres están cada vez más concienciados de que las habilidades cognitivas tradicionales que se enseñan en nuestras escuelas deben complementarse con la educación explícita de las emociones de sus hijos/as, aunque no saben muy bien cómo deben hacerlo. Hace unos años era sólo el profesorado quien buscaba cursos de IE para formarse, ahora son los padres y madres quienes buscan también una formación que les permita seguir unas pautas concretas que sean fiables para educar emocionalmente a sus hijos/as. Nosotros estamos haciendo formación en esta línea e, incluso, estamos mezclando en estos cursos al profesorado con los padres y madres obteniendo resultados muy interesantes y satisfactorios para ambos grupos.

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Emociones inteligentes: del microscopio a la pizarra- José T. Boyano

Vuestra obra desgrana los beneficios que obtenemos de un manejo inteligente de las emociones. Esta necesidad de incluir elementos de alfabetización emocional en los sistemas educativos parece asumida por una amplia mayoría. ¿A partir de qué edad deberíamos incluir la educación emocional en la escuela? Los programas de IE se aplican normalmente en la adolescencia porque se entiende que es una edad muy delicada que requiere de un refuerzo emocional para afrontar las nuevas problemáticas con las que se encuentran los adolescentes en este periodo vital. No obstante, los resultados que hemos encontrado con nuestros programas de mejora de la IE como el programa INTEMO indican que es necesario más de un año para encontrar efectos beneficiosos en los adolescentes. Mientras que, en cambio, este mismo tipo de programas de IE cuando se aplican a niños/as de 3 a 5 años tiene efectos en 3 o 4 meses. Todo ello nos ha llevado a la conclusión de que tenemos que incluir la educación emocional en la escuela lo antes posible, siendo la Educación Infantil una etapa ideal y crítica para comenzar con ello. Una sección está dedicada a presentar ejercicios y/o técnicas que faciliten la mejora de la IE en los chicos. Antes de la aparición de la IE, muchos podrían pensar que esta educación se da en forma espontánea o informal, cuando surja el momento adecuado. ¿Qué argumentos podemos dar? ¿Por qué es importante organizar una educación emocional, poder ofrecer una respuesta educativa secuenciada y estructurada? Muchos de nosotros hemos ido aprendiendo a regular, comprender o empatizar con los demás a través de nuestras propias experiencias o modelos como nuestros padres o profesores. Sin embargo, como cualquier otra habilidad, por

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ejemplo tocar un instrumento o aprender un idioma, la educación emocional se estructura en una serie de pasos y habilidades que van desde las básicas (i.e. percibir que ese alumno está triste), intermedias (i.e. entender los motivos de su tristeza) y complejas (i.e. regular su tristeza y darle apoyo emocional). Además, cada emoción tiene unas causas y unas formas de regulación efectivas diferentes, de ahí que sea necesario enseñar las habilidades emocionales con programas estructurados y sistemáticos que ayuden a secuenciar el aprendizaje emocional del alumno y adaptarlo a las diferentes edades y etapas evolutivas, dado que los detonantes afectivos y las respuestas emocionales más adecuadas (más conductuales en la infancia y más cognitivas en la adolescencia) se deben adaptar en función de la etapa evolutiva del alumno. En la obra se describen también las evidencias relacionadas con los beneficios de un profesorado emocionalmente inteligente. ¿Qué rasgos serían más relevantes para distinguir a un educador con IE de un educador menos cuidadoso con sus reacciones emocionales? Un profesor emocionalmente inteligente es el que usa la información emocional que le proporciona el contexto en el que trabaja para sacarle el máximo partido. Así, un educador emocionalmente inteligente que pone en prácticas sus destrezas emocionales le ayuda a trabajar mejor en equipo con sus compañeros, utiliza una comunicación efectiva con padres y alumnos, comprende que necesita el alumno y las utiliza para motivarlos en clase, desarrolla una capacidad para convencer y persuadir al alumnado hacia el desempeño de tareas académicas, regula sus emociones efectivamente lo que le permite una toma de decisiones adecuada en clase. En un contexto cada vez con más alumnos en clases, muchos de ellos con problemas serios de adaptación, conductas disruptivas

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monográfico o con riesgo de salud mental, cada vez tienen más peso las cualidades socio-emocionales del docente, y se espera que el educador muestre un considerable apoyo emocional a todos sus alumnos, les enseñe a comportarse de forma sensible y considerada, cree un clima de clase cálido y positivo, sirva de modelo emocional ejemplar

futuros docentes deben tener recogido en su plan de estudios de grado y/o master asignaturas prácticas de alfabetización y educación socio-emocional en el aula. Tal como se desprende de este libro, si las habilidades emocionales constituyen una fuente importante de bienestar para el alumnado y el profesorado y, por tanto,

Lectura

a sus alumnos, y gestione bien los conductas problemas de sus alumnos más problemáticos. Todo un reto en el que consideramos que la IE es una herramienta imprescindible. Dirijamos una mirada hacia el futuro próximo. ¿Cuáles han de ser nuestros retos? ¿Hacia dónde deben dirigirse nuestros sistemas educativos? Los retos en educación emocional para el futuro inmediato es que el aprendizaje socio-emocional empieza a considerarse una piedra angular del alumno como futuro de nuestra sociedad. Así, estas habilidades deben formar parte no sólo del sistema educativo de los alumnos de infantil, primaria y secundaria, sino que los 310

repercutiría en una mejor calidad educativa, los esfuerzos deben ir dirigidos no sólo a los docentes ya en ejercicio, sino de los futuros docentes en su proceso de enseñanza universitaria, la cual debería contemplar contenidos específicos (y mucha práctica) dedicados al desarrollo de estas destrezas. Dada vuestra experiencia en el ámbito internacional, ¿cómo podríamos valorar nuestro sistema educativo nacional, comparándolo con el nivel internacional existente en Educación Emocional, con países europeos o americanos? ¿Qué aspectos positivos podríamos trasladar a nuestro entorno? Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952


Emociones inteligentes: del microscopio a la pizarra- José T. Boyano

Los países americanos, tanto Canadá como Estados Unidos, están a la vanguardia en el desarrollo, implementación y evaluación de la efectividad de los programas de IE. Los principales aspectos positivos que tienen es que su implementación va desde arriba a abajo y no, como ocurre en España, de abajo a arriba. Es

y talleres periódicos durante varios años, junto con los educadores, para mostrar su compromiso e implicación en el proyecto. Por ejemplo, en Connecticut y New York existen ya esfuerzos sistemáticos y con el compromiso de todos los agentes implicados en el proceso de enseñanza a través del programa RULER (cuyo acróni-

decir, en España un taller o programa sobre IE en un centro de secundaria para adolescentes se desarrolla con la motivación y buena actitud de los docentes de un centro determinado que ven necesario la enseñanza de estas habilidades y que reciben la formación en horario extra-escolar, y en muchas ocasiones sin los recursos ni apoyos institucionales suficientes. Además, estos cursos suelen impartirse de forma esporádica, en un curso académico, sin continuidad durante los diferentes ciclos del sistema educativo. Por el contrario, en EEUU, para que el programa de educación emocional se imparta en un centro escolar debe existir un compromiso por parte de la dirección del centro y de los padres, los cuales tienen que asistir a formación

mo es Recognizing, Understanding, Labeling, Expressing, and Regulating emotions) cuyo objetivo educativo es el aprendizaje socio-emocional para asegurar un desarrollo saludable de los niños y adolescentes durante toda su etapa escolar (http://ei.yale.edu/ruler/ruler-overview/). Esperamos que pronto se haga realidad este enfoque en España para lo cual se requiere financiación, compromiso político de las administraciones educativas y participación de todos los agentes implicados (incluido padres) en el proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestros hijos.

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Muchas gracias por compartir estas reflexiones y buena suerte.

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Seis libros para desarrollar la inteligencia emocional (más uno)

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enrique gallardo fortes

Después de rastrear por la extensa literatura sobre la inteligencia emocional, estos son los seis libros elegidos por mí, para trabajar en un centro o contexto educativo. Sin embargo no puedo olvidarme de uno más, el del artista expresionista que más me emociona, Eduard Munch. No se me olvida tampoco recordar el conocido libro record de ventas de Goleman La inteligencia emocional, que abrió este tema a la divulgación. Sería este texto entonces, para los iniciados, una lectura obligada para conocer el termino Inteligencia Emocional, que otros autores de la psicología más académicos ya adelantaron y acuñaron en 1990. No podemos olvidar entonces a Salovey y Mayer, los precursores en los cimientos fundamentales del concepto y estudio que nos ocupa. Desde hace tiempo, ese área de estudio se ha convertido en un tema recurrente para los editores, que buscan ofrecer productos a una demanda mayor de estos contenidos de psicología. Al calor de este auge, se están publicando abundantes libros y materiales dedicados a la Inteligencia Emocional. Unos son traducciones de libros importados de Estados Unidos, con sus ventajas e inconvenientes. Estos te ofrecen un producto muy bien acabado, pero que, a veces, cuesta adaptarlo a nuestra sociedad. Y otras son ediciones fruto de la investigación y el desarrollo en nuestro país, más cercano en la forma de plantear y resolver los problemas, pero exigiendo siempre rigor científico. Son seis los elegidos, seguramente falta algún libro que mi olfato psicopedagógico, no me ha ayudado a reconocer y que el lector quizá pueda echar en falta. Mis disculpas por adelantado. Tampoco olvido que otros de estos libros, no merezcan a juicio de otros profesionales o expertos, formar parte de esta lista que no busca ser rigurosa, sino dar una opinión más a discutir. A la hora de fijar los criterios de selección de estos libros para los profesionales de la Orientación, he tenido en cuenta, por lado, si el material está destinado al profesorado (aula), a las familias (hogar) o la organización del Centro. Y por otra parte, también he considerado las diferentes etapas educativas o edades del alumnado, al que puede ir destinado. Estos son al final, los libros que me parecen más interesantes e útiles. Incluyo uno más al margen de los exigentes criterios y caracteres universitarios, pero que agrega un plus imponderable desde la visión del arte. Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952


Recursos para educar en emociones De la teoría a la acción

La intención de esta obra es facilitar a los adultos que tienen la necesidad de relacionarse con niños y adolescente una guía para el aprendizaje de las emociones. Se basa en enseñar a éstos unas pautas de como reconocer, entender y expresar sus emociones. Esto permite a las personas una acertada orientación en su actuación diaria. Ofrecen, pues, diferentes programas cuya base principal se asienta en la movilización de emociones. Así, pueden encontrarse programas basados en la importancia del juego-videojuego-juguete en la infancia, programas para el desarrollo de competencias emocionales y prosociales en la infancia y adolescencia, y programas para el manejo de conductas de violencia juvenil. Remedios González Barrón; Lidón Villanueva Badenes Pirámides. PSICOLOGÍA-Ojos Solares · Madrid, 2014 · 336 páginas · 19,50€ · ISBN: 978-84-368-3260-0

Programa INTEMO. Guía para mejorar la inteligencia emocional de los adolescentes El programa INTEMO está elaborado por el Laboratorio de Emociones, compuesto en su mayoría por profesores de Psicología de la Universidad de Málaga, que ha aplicado el Programa INTEMO en el colegio García Lorca de Huelva. Persigue potenciar la inteligencia emocional, como complemento del desarrollo intelectual de los adolescentes. Los autores defienden que, con un óptimo desarrollo de la inteligencia emocional, se podría prevenir bastantes de los problemas que padecen los jóvenes como son la depresión, ansiedad, consumos de drogas as conductas disruptivas o el fracaso escolar. Unos de los aspectos a destacar de este programa es su aplicación y a diferentes contextos tanto educativos o de salud, sin olvidar su evaluación. Igualmente parten de unos sólidos pilares teóricos estructurados según las cuatro ramas del modelo de inteligencia emocional de los mencionados precursores John Mayer y Peter Salovey: percepción y expresión, facilitación, comprensión y regulación emocional. El libro consta de una sesión introductoria, doce sesiones de actividades y una guía de evaluación de las habilidades aprendidas. De este modo, a lo largo de las sesiones, y mediante sencillos ejercicios prácticos se realizan los aprendizajes de habilidades emocionales. Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

D. Ruiz, R. Cabello, R. Palomera, N. Extremera, J. M.Salguero, P. Fernández Pirámides. PSICOLOGÍA-Ojos Solares · Madrid, 2014 · 192 páginas · 18,00€ · ISBN: 97884-368-2865-8 313


monográfico Educar con inteligencia emocional: Cómo conseguir que nuestros hijos sean sociables, felices y responsables Leyendo este libro, con la inevitable corrección cultural de la americana a la europea, podemos aprender a comunicarnos mejor con los hijos, sin que suponga una experiencia frustrante. Es una versión del best-seller de D. Goleman, Inteligencia emocional, para trabajarlo en el ámbito familiar, proporcionando sugerencias, actividades y consejos prácticos, para resolver situaciones conflictivas entre hermanos, amigos, e incluso en situaciones escolares o la presión ejercida por los compañeros. Un apoyo inestimable para desarrollar y fomentar las habilidades emocionales, tanto de padres y madres, como de los hijos. Elias,Maurice J./Tobias,Steven E./Friedl Debolsillo, CLAVE · Madrid. 2011 · 320 páginas · 8,51€ · ISBN-10: 8499089232

Inteligencia emocional infantil y juvenil: Ejercicios para cultivar la fortaleza interior en niños y jóvenes Esta autora es una reconocida investigadora en aprendizaje social y emocional y ha implementado en Estados Unidos, diferentes programas. Es directora de The Inner Resilience Program y una de las fundadoras de Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL). También es cofundadora del Resolving Conflict Creatively Program (RCCP), un programa de aprendizaje social y emocional que se ha puesto en marcha, en cuatrocientas escuelas de quince distritos escolares en Estados Unidos y también en centros experimentales de Brasil y Puerto Rico. En este libro cuenta con la colaboración de Daniel Goleman, para presentar una guía de técnicas para aumentar la autoestima, mejorar la concentración y la conciencia, y potenciar la empatía y la comunicación. Este poderoso programa se organiza según las diferentes edades y va acompañado por un CD, con ejercicios dirigidos por Daniel Goleman en la versión inglesa original y por otro en castellano, con voz y música de Elsa Punset. Inteligencia emocional infantil y juvenil, invita al adulto y a los niños de su entorno a relajar el cuerpo y a concentrar la mente, a fomentar las cinco competencias básicas que construyen la inteligencia emocional y a trasladar hasta sus experiencias diarias la solidez, la confianza y la curiosidad. La verdad es que este libro, genera bastantes expectativas para los profesionales y la familias, esperamos que se cumplan.. 314

Linda Lantieri Aguilar · Madrid, 2009 · 184 páginas · 18,53€ · ISBN-13: 978-8403099982

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Seis libros para desarrollar la inteligencia emocional (más uno)- Enrique Gallardo

La inteligencia emocional de los padres y de los hijos (Guías Para Padres Y Madres) El tema de la inteligencia emocional es recurrente para quienes buscan un desarrollo personal. En el ámbito familiar es una prioridad dar respuestas a esta necesidades de competencia emocional, tanto para los padres hacia los hijos como mejorar la actuación de los hijos y su bienestar personal. Los recursos más utilizados por la familia han sido y sigue siendo centrado, en las normas de conducta y en la disciplina o hacia programas de modificación del comportamiento. En esta obra se ofrecen a los padres conocimientos prácticos para conocer mejor la capacidad emocional de cada persona, así como ejercicios para realizar con los hijos y dirigidos a desarrollar cada una de las habilidades que constituyen la inteligencia emocional en todas las edades. Si se alcanzan estos objetivos, se beneficiará la propia familia en sus relaciones sociales y a la escuela, con alumnos mejor adaptados. Igualmente cuenta este autor junto a Consol Vallés con un material para trabajar las habilidades sociales en primaria.

Antonio Vallés Arándiga Pirámide; Colección: Guías Para Padres y Madres · Madrid, 2008 · 208 páginas · 15,20€ · ISBN-13: 9788436821697

Educar las emociones y los sentimientos: Introducción práctica al complejo mundo de los sentimientos La producción de Manuel Segura sobre este tema es extensa, la más conocida para el docente seguramente sea Ser persona y relacionarse, que cuenta con programa muy completo para mejorar las relaciones interpersonales, que tiene cabida en la programación de la acción tutorial. Este libro se presenta como una guía para fomentar la alfabetización emocional de la juventud para aquellos como familia y el profesorado que tiene esa responsabilidad. Partiendo de obras de arte que reflejan emociones, fotografías e ilustraciones a todo color, y a través de actividades muy participativas, de juegos y utilización permanente del diálogo se aprende a conocer, distinguir, controlar y utilizar las propias emociones y los sentimientos. En esta obra los autores nos introducen, detallan, aprenden y discuten más de sesenta emociones y sentimientos, y se muestran además las técnicas básicas del complejo control emocional que nos permita conducirlas. Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

Manuel Segura Morales y Margarita Arcas Cuenca Narcea · Madrid. 2003 · 104 páginas · 11,40€ · ISBN-13: 978-8427714175 315


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uno más, la mirada del arte el friso de la vida

La mirada del pintor noruego Edvard Munch, un artista en expresar con el lenguaje del color y las formas, los pensamientos y las emociones. No es una visión científica, pero sí una visión radicalmente subjetiva, para contrastar el conocimiento académico más de moda y visualizarlo con el prisma de un genio del arte contemporáneo. En este libro aparecen la reunión de textos ilustrados por su propia obra, en una invitación a conocer el recorrido de la extensa obra del artista, polémico e influyente, como si de una galería se tratara, una verdadera extensión de su Friso de la vida (emocional) el paréntesis es mío. Igualmente podemos encontrar una versión más comprimida “Cuaderno del alma (Casimiro). Esta situación no es nueva. Otro pintor admirado por Edvard, el conocido (o quizás desconocido) Vincent van Gogh, realizó escritos sobre su pintura y el arte en general. En esta obra, el lector pude ser testigo de la manifestación de una ebullición emocional traducida al arte plástico y literario, en parte alimentada por una biografía familiar desequilibrante. Para aquellos a los que el libro les sepa a poco, todavía tienen la suerte de visitar una importante retrospectiva de su obra, en la sede madrileña del Museo Thyssen-Bornemisza. (del 06 de octubre de 2015 al 17 de enero de 2016).

Edvard Munch. Traducción de Cristina Gómez-Baggethun y Kirsti Baggethun Nórdica · Madrid, 2015 · 92 páginas · 15 euros · ISBN: 97884-16440-21-4

Corolario a modo de otra mirada, un ejemplo de ello es este texto:

El pensamiento mata la emoción y refuerza la sensibilidad El vino mata la sensibilidad y refuerza la emoción

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Seis libros para desarrollar la inteligencia emocional (mรกs uno)- Enrique Gallardo

Sumergible/ E Gallardo

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monogrรกfico

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_03 BUENAS PRรCTICAS

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buenas prácticas

Orientación maría jesús luque rojas fundación bertelsmann universidad de málaga

Es sabido, y conocido por la sociedad actual, que determinados sectores de la población se ven afectados por las dificultades de acceso a la vida laboral, entre ellos es el caso de la población juvenil, considerándose la necesidad de fomentar planes, herramientas y recursos, que faciliten la adquisición de habilidades o competencias de los jóvenes de la sociedad actual. Se cree necesario aportar una serie de conceptos y vías de actuación, para poder intervenir en la complejidad del uso de la información, a la que pueden acceder los jóvenes, la toma de decisiones y su, futura, incorporación al ámbito profesional. Así, se tendrían dos factores importantes, asesorar, por un lado, y actuar, por otro, en la orientación y desarrollo profesional y laboral, con lo que se trataría sobre la metodología de la Orientación Profesional Coordinada (OPC) y la FP dual, elementos que sumarían otras herramientas que, a su vez, involucran al alumno como protagonista de su proceso de aprendizaje y a otros representantes del crecimiento y formación, como personas activas en el mundo que nos rodea, entre ellos familias y profesorado, personas que ejercen un rol destacado. Tanto el concepto de Orientación Profesional Coordinada (OPC), como el de la FP dual, forman parte 320

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Profesional Necesidad de recursos y herramientas para el óptimo cumplimiento de la labor orientadora y desarrollo profesional de los alumnos

de una línea de trabajo que pretende favorecer la formación y desarrollo profesional de los jóvenes, englobado en un proyecto de actuaciones y de desarrollo nacional. La Orientación Educativa, ya como señala Luque (2014) “es consustancial a la educación y un derecho del Alumnado, constituyendo además, un elemento nuclear de la actividad educadora, de ahí que el sistema educativo se estructure con arreglo a ello, a través de las instancias de la Tutoría, Departamentos y Equipos de Orientación”. En este sentido, hablar de Orientación Educativa, supone un área de intervención elemental para el desarrollo personal y social del alumno, extendiéndose así a otras parcelas para su óptimo desarrollo. Se entiende, así, como aquel proceso de ayuda y acompañamiento hacia todo el alumnado, profesorado y familias. Profesores, madres y padres que, como agentes protagonistas en tal proceso, actúan en todos los aspectos del desarrollo (personal, profesional, social, emocional, moral…) a lo largo de toda la vida, mediante una intervención continuada y cooperativa, entre todos los agentes implicados. En la actualidad los educadores, familias y agentes sociales, tanto en España como en la Unión Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

Europea, coinciden en el papel relevante y fundamental de la Orientación en el sistema educativo actual, como uno de los factores que van a contribuir a la calidad y mejora de la enseñanza (Álvarez González y Bisquerra Alzina, 2012). Se puede considerar que cada persona puede construir su propia idea y concepción de lo que le concierne y hacerse persona. Así, descubrimos y hacemos el transcurso de nuestro ciclo vital, entendiéndolo como una misión personal y única, la formamos uno mismo, configurando ese núcleo de identidad como persona (Hernández Franco, 2015). Ya como señala Bisquera (2004) con su definición de Orientación, “un proceso de ayuda a todas las personas, en todos los aspectos, con la finalidad de potenciar el desarrollo humano a lo largo de la vida”, esto nos hace pensar que puede ser un proceso muy similar a lo que es, o pretende, la Educación (Peralta, 2005). De este modo, sería fácil pensar que todos los agentes educativos, podrían ser orientadores, de acuerdo a ese carácter general de la definición de orientación. No obstante, no estaría muy desencaminado, en cierto modo, puesto que se trata de que la Orientación sea un proceso común, que haga 321


buenas prácticas

partícipe y cuente con la actuación de múltiples factores. Centrándonos en el apartado del desarrollo profesional, la Orientación vocacional y profesional, ocupa un importante puesto en las labores del orientador de los centros educativos. Haciendo un poco de historia, fue, con la entrada del siglo XX, cuando se pasa de un movimiento de pensamiento y corrientes filosóficas, a elementos dirigidos a la Ciencia y la Acción. De este modo, surge así una de las definiciones o aproximaciones sobre orientación, como la necesidad de ayudar al otro a alcanzar su plenitud, consiguiendo un estado de gran felicidad y su implicación, con y en el resto de la Sociedad (Pérez Escoda, Filella Guiu, y Bisquerra, 2009; Hernández, 2015). La orientación profesional nació y se estableció en Europa, Estados Unidos y América Latina. Se tiene establecido que el origen viene de la mano de Parsons, a partir de la creación del Vocational Bureau y de la publicación de Choosing a vocation en 1909 por este mismo autor (Pérez Escoda, Filella Guiu, y Bisquerra, 2009). El propósito

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Orientación Profesional- Mª Jesús Luque

básico consistía en ayudar a los jóvenes a cotejar sus cualidades con las diferentes profesiones. Con este propósito, se comenzaron a generar estrategias de orientación para ayudar a los estudiantes en su proceso para elegir la ocupación laboral más adecuada (Luque, 2004; Valls, 1998; Vázquez, 2007). En el caso que aquí nos atañe, una orientación profesional se hace esencial en el transcurso del alumno, durante las diferentes etapas educativas por las que se va forjando. Este artículo, presenta o añade el adjetivo coordinada al concepto de Orientación Profesional. Cuando se dice orientación profesional coordinada, se pretende hacer mención a esa necesidad de organización, complemento, relaciones…, entre los diferentes agentes que forman el enjambre educativo (profesores, equipo orientador, dirección del centro, alumnos y familias). La orientación profesional debe ir dirigida a las personas y valores, haciendo especial atención a este último concepto, valores que enriquecen ese crecimiento personal. Cuando se habla de Orientación Profesional Coordinada (OPC), se hace referencia al proyecto, del mismo nombre, que responde a la frase “por el empleo juvenil” desarrollado por la Fundación Bertelsmann. Este proyecto se basa en la importancia de fundamentar y analizar el desarrollo de medidas y herramientas para el trabajo de la Orientación profesional, en el ámbito juvenil. La importancia y objetivo fundamental radica en la necesidad de actuar ante la alta tasa de desempleo juvenil o las dificultades de acceso o inserción laboral de este colectivo. Se puede creer que las dificultades ante el desempleo juvenil pueden venir dadas, entre otras causas, por la falta de información, déficits de recursos o acceso a ellos o la falta de posibilidad de uso y difusión de ellos, por parte de los profesionales del sector. A raíz de esta casuística, surge este proyecto, para ofrecer asesoramiento

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y ayuda a todos aquellos agentes que forman y definen el sistema educativo. Este artículo, pretende evidenciar o mostrar lo que expresa José Antonio Marina, en su prólogo del manual Guía de Orientación Profesional Coordinada (Echeverría y Martínez-Muñoz, 2014), de la Fundación Bertelsmann, haciendo referencia a Inmanuel Kant y su publicación Was heiβt: sich im Denken orientieren? (¿Cómo orientarse en el pensamiento?), necesitamos saber cómo orientarnos en el mundo real, y precisamente por eso es tan importante la orientación académica o laboral. Debemos ayudar a nuestros adolescentes a que puedan responder a las siguientes preguntas: ¿Quién soy y deseo ser? ¿Qué quiero hacer? ¿Qué sé hacer? ¿Qué he de saber hacer?. Lo que desde la perspectiva de la Orientación Profesional Coordinada, conocen o definen como Know-How. Para responder a estas preguntas, más que aportar contenidos teóricos, se cree útil incorporar herramientas y recursos que nos ayuden a obtener esas respuestas y ayudar al alumno a que pueda responderlas él mismo, como protagonista de su proceso personal y con la autonomía que le da el saber qué y cómo hacer. De acuerdo a esto, y partiendo del punto de vista del alumno y siendo conscientes de sus posibles intereses, lo más importante es contar con ellos y saber qué y cómo les gustaría desarrollarse profesionalmente. Desde esa visión, partimos de la Guía de Orientación Profesional Coordinada. Un manual que pretende servir de guía para profesorado, orientadores y alumnos. Está estructurada de acuerdo a una serie de capítulos, en los que se parte de una concepción y organización de la Orientación Profesional, desde un prisma práctico, para continuar con un capítulo en el que se trata de la planificación, desde la organización y conocimiento del estado de las diferentes cuestiones que rodean a la orientación profesional del centro,

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buenas prácticas un diagnóstico de la situación. A continuación, los dos capítulos restantes, 3 y 4, cuentan con cuestiones prácticas, esto es, elementos de aplicación en el aula y en el centro educativo. Es una guía, en la que el alumno participa directamente, puesto que las diferentes actividades que en ella se ofrecen y se trabajan, van dirigidas de forma íntegra para y por el alumnado. En esta guía se profundiza en la necesidad de unos patrones en la orientación profesional, se han utilizado medios digitales y tecnológicos, adecuándose a la patrones de la sociedad y era digital actual, para crear la plataforma Mi viaje vocacional o WayPass, una plataforma interactiva, diseñada para ofrecer al joven, un recorrido en base a experiencias, a las que se le invita a vivir en clave de «etapas de un viaje» de descubrimiento de sí mismo, sus intereses y el mundo

que le rodea. Está pensada para que los jóvenes la puedan usar directamente, sin la necesidad de mediación de un adulto. El recorrido del joven en la plataforma está dinamizado por dos personajes reales, que son jóvenes blogueros que cuentan su propio viaje vocacional, invitando a los jóvenes a realizar las actividades de cada una de las etapas (Hernández, 2015). Todo lo que se le pueda ofrecer a los alumnos para su proceso de crecimiento personal, es importante para optimizar dicho proceso, pero del mismo modo debemos centramos dentro del centro educativo, con el fin de aportar recursos al profesorado para favorecer un buen desarrollo académico-profesional, dónde quedaría el papel que ejercen las familias en dicho camino. En este sentido, establecer y aportar o contar

NO llega antes el que va más rápido sino el que sabe a dónde va Séneca

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Orientación Profesional- Mª Jesús Luque

pautas que le ayuden a que su hijo cuente con autonomía y responsabilidad en su toma de decisiones. La autonomía supone un pilar básico para favorecer uno de los cimientos en la construcción de uno mismo, el autoconocimiento, y por qué es importante, para conseguir ese ajuste entre lo que sabemos que nos gusta hacer y lo que podeNo hay que olvidad que el sistema educativo, en mos realizar y alcanzar. Podemos resumirlo en lo general, y el centro educativo, en particular, lo que señala Francisco Mora (2014), “sólo se puede definen una serie de agentes educativos, entre aprender aquello que se ama”, una máxima que los que encontramos a los padres o familias de puede corresponder con aquello que se dice de los alumnos. Los padres son protagonistas indu- ser feliz con lo que se hace. dables del desarrollo, en este caso, profesional de los hijos, pero ¿implica esto que sean los que Por ello, este tipo de programas o proyectos, como este que se ha señalado, son bienvenidos, decidan? en la medida que, dirigidos a la Orientación ProCon este tipo de manuales, como es la guía fesional de los jóvenes, ayudan a ello, a alcanzar ¿Cómo orientar profesionalmente a tu hijo?, se y a fomentar elementos que sienten las bases de trata de conseguir que los padres, tomen esas un futuro prometedor con una serie de pautas o estrategias, que puedan ayudar a las familias a establecer patrones de relación y contacto y tacto con los hijos, en cuanto a materia de orientación profesional y laboral, es fundamental para que el resultado de la maduración del alumno sea plena.

bibliografía

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www.aosma.es aosma.orientaciรณn@gmail.com @AOSMA_orienta


22 ACOSO ESCOLAR Neurociencia y educaciรณn

Expediente XXXX


JUNTA DIRECTIVA Presidente: D. Luis Fernando Navarro Morcillo Presidente de honor: D. Ernesto de la Plata Villanuelas Tesorero: D. Enrique Gallardo Fortes Secretario: D. Antonio Cerván Medina Vocales: D. Mª José García Marqués D. José Manuel Astorga Dña. Ana Cobos Cedillo D. José Manuel Rodríguez Cáceres D. Diego Luque Parra D. José Tomas Boyano Dña. María Dolores García

CONSEJO EDITORIAL Ana Cobos Cedillo Consejería de Educación Presidenta de COPOE Fernando Navarro Morcillo Consejería de Educación Presidente de AOSMA Dolores Casquero Arjona Universidad de Málaga Eduardo Elósegui Bandera Universidad de Málaga Enrique Gallardo Consejería de Educación Universidad de Málaga María Jesús Luque-Rojas Universidad de Málaga Diego Jesús Luque Parra Consejería de Educación Universidad de Málaga

Diseño y maquetación: Sara Navarro Imagen de cubierta: David Catá | Serie “Cenizas” “Cenizas 12.2015” Todas las imágenes de esta publicación han sido aportadas por los propios autores o se encuentran bajo licencia Creative Commons Zero


SUMARIO

NÚMERO 22 | JUNIO 2016

_EDITORIAL

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_01 TRIBUNA PROFESIONAL La inteligencia ¿Adquisición de conocimientos o desarrollo de habilidades? Maricielo Valenzuela

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Neurociencia y educación: Innovación y mejora de procesos educativos- Mª Jesús Luque

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_02 MONOGRÁFICO Presentación- Rosa Mª Torres Construir el proyecto antibullying- José Mª Avilés Proyecto TEI Tutoría Entre Iguales- Andrés González El reto de la escuela inclusiva- Kika Fumero Casos de acoso escolar- Síndrome Alumnado Vulnerable- David Sánchez La resiliencia, una variable a tener en cuenta en el acoso escolar- J. A. Montoro Actuaciones de éxito frente al acoso escolar- Claudio López Diez líneas de actuación estratégicas para combatir el ciberbullying- J. Flores El acoso, una reflexión personal- Mª Dolores García Webgrafía- Fernando Navarro

_03 APUNTES LITERARIOS Expediente XXXX- Fernando Navarro

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Editorial

¿Podemos reivindicar una Orientación de calidad en solitario? AOSMA y COPOE, el asociacionismo profesional en la Orientación hecho realidad junta directiva de aosma

You’ll never walk alone “Nunca caminarás solo” Lema del Liverpool F.C


E

n 2003 un grupo de profesionales fundamos la Asociación de Orientadores y Orientadoras de la provincia de Málaga (AOSMA), con un compromiso como asociación profesional que comienza por la implicación en el sistema educativo formal y abarca a la sociedad en su conjunto.

En el año 2005 se crea la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España (COPOE), a la que nos incorporamos junto con otras 21 asociaciones de todo el país; organizaciones muy diferentes en cuanto al número de asociados, antigüedad, intereses, territorialidad. ¿Con qué objetivo?, formar un foro potente que redunde en beneficio de la Orientación y la Psicopedagogía. Dentro de este foro, nuestra asociación malagueña tiene el honor de que su antigua presidenta, Ana Cobos Cedillo, preside en la actualidad COPOE. Sin embargo, a todos estos grandes objetivos de la asociación nosotros le sumamos una función más personal, más íntima, pero no menos importante: AOSMA nace con el deseo de acompañar a todos y cada uno de nosotros, orientadores y orientadoras que desarrollamos nuestro trabajo en solitario, en colegios o en los Departamentos de Orientación de los IES. Asociados compartimos, nos acompañamos, no nos sentimos solos en nuestra andadura profesional. Te sientes parte de un grupo que, como cantan los hinchas de cualquier club deportivo, te acompaña en tu caminar profesional y personal. Al comenzar a trabajar en la orientación, como en cualquier profesión, necesitamos tener un compañero o compañera próximo que nos vaya guiando y aconsejando, con el tiempo iremos aprendiendo, pero cuántas veces no hemos echado de menos alguien que nos aclarara dudas, nos diera recomendaciones, nos evitara errores. Las reuniones de coordinación entre EOE y Departamentos de Orientación no son suficientes para suplir el aliento de ánimo que dentro de nuestra asociación podemos dar a todas y todos los que os habéis incorporado a este maravilloso trabajo. Esa necesidad es mayor ahora, en momentos de crisis y cambios que producen inseguridad, temor, desconfianza, plantean la nece-


Editorial

sidad de la actualización permanente de las/ los profesionales de la orientación, así como de una coordinación estable para intercambiar experiencias de carácter técnico y profesional. Más que nunca estamos llamados a participar e implicarnos, lejos de un enfoque corporativo que ponga por delante intereses particulares de nuestro colectivo. Pertenecer a la asociación tiene sus ventajas en cuestiones prácticas como gratuidad en las actividades formativas organizadas por nuestra asociación, reducción sustancial en el precio de matrícula en congresos y simposios y apoyo para asistir a ellos cuando tienen lugar en otras comunidades autónomas. Muchos piensan que a los orientadores y orientadoras nos cuesta participar, adoptar un papel activo, reivindicativo, que demande una formación de calidad y unas políticas educativas que mejoren la orientación en los centros, como catalizador de la mejora en la calidad educativa. Sin embargo, nuestra asociación demuestra todo lo contrario; nos podemos sentir satisfechos porque tras más de una década de historia, somos más de ciento treinta socias y socios, formamos parte y participamos activamente en COPOE, nuestra revista publica su número 22 con colaboraciones muy potentes y un diseño gráfico que sorprende en cada nuevo número y todos los cursos organizamos al menos: tres actividades formativas y otras tantas lúdico - recreativas como espacios de encuentro para todos nosotros y para compañeros y compañeras de otras provincias. En el tejido asociativo, constituido por las organizaciones formales como AOSMA, las personas que decidan participar lo pueden hacer de diferentes formas y por diferentes causas, desarrollando diferentes “papeles”. Así podemos distinguir entre: 1. La junta directiva , el núcleo duro de nuestra organización, formado por aquellos socios más activos, que coordinan diferentes áreas y dedican más tiempo al desarrollo de las propuestas acordadas en las reuniones y asambleas. En este grupo es muy valiosa la aportación y el saber hacer de socios y socias que, estando ya jubilados y 1 Grupo Animador Formal Ideologizado (GAFI) Siguiendo la terminología de T. R. Villasante


jubiladas, dedican su tiempo y su amplia experiencia para mejorar nuestra logística y las tareas de administración, mantenimiento de redes sociales, perfiles en la Red, comunicación y publicaciones. Este altruismo asociativo sigue el ejemplo de otros países anglosajones donde la colaboración de los “seniors” es muy apreciada y valiosa. 2. El segundo grupo estaría formado por aquellos socios y socias que, sin estar en la junta directiva, puntualmente participan en la asociación, en algunas de las actividades que realizamos, con alguna publicación en la revista, asistiendo a encuentros, jornadas, viajando a congresos en otras comunidades autónomas, impartiendo formación. Sois todos y todas aquellos que vemos de vez en cuando, cuando se organizan determinadas actividades y nos produce mucha alegría el reencuentro, dedicando tiempo a contarnos cómo nos va la vida. 3. Y, finalmente, está el resto de las personas que estando asociados pagan su cuota y solo ocasionalmente colaboran en ella (Base Social o Base Potencial), nos vemos de forma muy esporádica e incluso tenemos que comprobar si sigue o no formando parte de AOSMA. A todos y todas aquellos que os sentís parte de nuestra base social, o que no estáis aún asociados os decimos que tenéis mucho que aportar, siempre hay algo en lo que podemos colaborar, acompañar, participar. Y cuando pase el tiempo, dar relevo a otros compañeros que se agotan y necesitan un descanso temporal en el núcleo de la asociación. Cuando hablamos con compañeros y compañeras de otras asociaciones de orientadores y orientadoras, vemos que esta estructura piramidal se repite, por ello, nuestro deseo, nuestro objetivo, lo que más anhelamos es que los socios y socias que formáis parte de AOSMA vayáis subiendo peldaños en esta escalera participativa para ir aportando ideas y propuestas nuevas, dando enfoques que enriquezcan lo que ya se viene haciendo y, en definitiva, renueve nuestro objetivo fundamental: que ninguna orientadora y ningún orientador crea que camina solo, sino que se sienta fuerte, acompañada y acompañado en esta gran labor que es la ORIENTACIÓN EDUCATIVA.


monogrรกfico

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_01 TRIBUNA PROFESIONAL

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tribuna profesional

La

inteligencia ¿Adquisición de conocimientos o desarrollo de habilidades?

maricielo valenzuela lazo pedagoga

En la sociedad, de forma general, las personas no saben explicar con exactitud qué es la inteligencia. Según la Real Academia de la Lengua, la inteligencia es la capacidad de entender o comprender; capacidad de resolver problemas; conocimiento, comprensión, acto de entender. Teniendo en cuenta estas definiciones, puedo decir que la inteligencia influye en nuestro día a día, puesto que todas las tareas que realizamos implican comprender alguna cosa o resolver problemas. Sin embargo, en la mayoría de las ocasiones, solemos atribuir la inteligencia a aquellas personas que son capaces de resolver complejos problemas matemáticos, dejando apartado las capacidades personales que inciden en la resolución de problemas que afectan a la vida diaria, y con ello al bienestar social y de la persona en particular. Como podemos ver, la inteligencia es un término amplio y abarca muchos campos, por ello no podemos tomar como inteligente sólo a una persona que tenga destrezas en una materia, pues esta misma puede no ser capaz de resolver otros problemas de la vida diaria.

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Equilibro (fragmento)/ Clara Encinas

Según Gardner, la inteligencia está localizada en diferentes áreas del cerebro, interconectadas entre sí. Para Gardner la inteligencia es la capacidad para resolver problemas de la vida real, generar otros nuevos, resolverlos con ingenio y elaborar productos de gran valor para un determinado contexto social y cultural. El hecho de considerar la inteligencia como una capacidad anula la tradicional idea de que la inteligencia era innata únicamente. Se pensaba que se nacía inteligente o no, y que la educación o formación no podía cambiar este hecho. A lo largo de la historia, han sido muchos los casos en los que a las personas deficientes psíquicas no se les han tratado porque lo veían como una pérdida de tiempo. Sin embargo, se dan otras situaciones en los que se han dedicado muchos años de tratamiento con personas que a simple vista lo tenían todo perdido, como es el caso de Victor, el pequeño salvaje. Esto demuestra que con educación y formación una persona puede llegar a realizar grandes cosas, y además considerando la inteligencia como una capacidad implica que se convierta en una destreza que se puede desarrollar. Nadie nace con cualidades que pueda

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aplicar sin practicar, me explico, los profesionales olímpicos tienen cualidades perfectas, pero sin embargo, deben entrenar diariamente para poder ser campeones. Lo mismo ocurre con los demás, no hay nadie que sin un entrenamiento o trabajo diario no pueda realizar lo mismo que otra persona. Gardner defiende la existencia de ocho inteligencias, por lo que habrá personas que destaquen en algunas de ellas y otras en diferentes, pero todas necesitarán en su vida las ocho, ya sea para unas tareas u otras. De esta forma, sabiendo que existe más de un tipo de inteligencia, el sistema escolar, incluyendo los profesores, no le dan la importancia que tiene a todas ellas, valoran unas más que otras, en concreto la inteligencia matemática y la lingüística. Tan solo viendo el horario escolar de los alumnos podemos percatarnos de ello, las materias a las que más horas se le dedican son Lengua y Matemáticas, e incluso inteligencias como la intrapersonal apenas se trabaja en el colegio. Esto nos perjudica mucho, sobretodo en el futuro cuando nos piden que reflexionemos sobre algún tema, nos resulta difícil, pues no esta-

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tribuna profesional

Todas las personas están capacitadas para aprender, ya sea de una forma u otra; en un contexto determinado o en otro; con unas técnicas u otras

mos acostumbrados a pensar, solo a reproducir. De la misma forma influye en entrevistas de trabajo, cuando nos preguntan por nuestros puntos fuertes o débiles, ¿cómo lo vamos a saber? Si ni siquiera hemos dedicado tiempo a conocernos a nosotros mismos. Relacionado con lo comentado anteriormente, sobre que unos alumnos destacan en unas inteligencias y otros en otras, esto es una clara desventaja para aquellos que les cuesta más las matemáticas y lengua. Si tenemos en cuenta que no todos destacan en las mismas inteligencias, debemos comprender que no todos aprenden de la misma forma. Cada alumno tiene su propio estilo de aprendizaje y existen muchas formas en las que se puede presentar el contenido para satisfacer las necesidades de los alumnos y potenciar sus puntos fuertes. Los docentes deben encargarse de aplicar estrategias didácticas que consideren las diferentes posibilidades de adquisición del conocimiento. La dificultad está en adaptar los estilos de aprendizaje de los alumnos a los estilos de enseñar del profesor. En esta línea es donde se encuentran las dificultades, pues la forma de aprender de algunos alumnos no se corresponde con la forma de enseñar de determinados profesores, convirtiéndose esto en una de los principales desajustes entre enseñanza y aprendizaje. De esta forma, una de las soluciones es que los docentes vayan más allá, y no solo se limiten a ser expertos en las materias que imparten, sino que conozcan los estilos de aprendizaje de cada uno de sus alumnos, así sabrán cuáles son sus tendencias de aprendizaje y facilitará su propia labor a la hora de responder a los estilos de cada uno.

Imagen I

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Todas las personas están capacitadas para aprender, ya sea de una forma u otra; en un contexto determinado o en otro; con unas técnicas o diferentes. Por ello, para un docente es muy importante conocer los estilos de aprendizaje de sus

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La inteligencia: ¿adquisición de conocimientos o desarrollo de habilidades?- Maricielo Valenzuela

alumnos. Algunos profesores tienden a enseñar cómo les gustaría que le enseñasen a ellos mismos, o de la forma que ellos aprenden mejor, es decir, enseñan según su estilo de aprender. Esto puede ocasionar problemas, ya que beneficia a algunos alumnos, concretamente, a aquellos alumnos que tienen la misma forma de aprender que ellos. Asimismo, el resto de alumnos se encuentran en una clara desventaja. Creo que en la sociedad aún está la concepción de que un alumno es más inteligente porque aprende antes, quizás ese sea el que más rápido memoriza los contenidos, pero también puede ser el que más rápido los olvida. En parte, los responsables de esto son los profesores, pues muchos de ellos se dirigen a los alumnos como los “listos”, los “del fondo”, los “charlatanes”, etc. Etiquetan a

los alumnos casi sin saber lo que realmente puede llegar a perjudicarles o limitarles, prefiriendo siempre a los que sacan mejores notas y no dan un ruido. En la imagen I podemos cómo los profesores clasifican a sus alumnos, representando la medalla de oro a los más inteligentes, los de plata a los que le siguen, y por último la de bronce los menos listos. Podríamos concluir con una famosa frase de Albert Einstein que refleja la importancia de valorar las habilidades de cada uno. Si potenciamos las fortalezas de las personas, así como sus debilidades, podrán llegar a niveles sorprendentes. De lo contrario, si unicamente hacemos hincapié en esas debilidades podremos llegar a arruinar sus vidas

Todos somos genios. Pero si juzgas a un pez por su habilidad de trepar un árbol, vivirá toda su vida creyendo que es estúpido Albert Einstein

Equilibro (fragmento)/ Clara Encinas

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tribuna profesional

“Los hombres deben saber que del cerebro, y solo de él, vienen lasalegrías, las delicias, el placer, la risa y también, el sufrimiento, el dolor ylos lamentos. Y por él, adquirimos sabiduría y conocimiento y vemos, y oímos y sabemos lo que está bien y lo que está mal, lo que es dulce y loque es amargo. Y por el mismo órgano, nos volvemos locos, y deliramosy el miedo y el terror nos asaltan. Es el máximo poder en el hombre. Es nuestro intérprete de aquellas cosas que están en el aire” (Hipócrates,460-370 A.C.)

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maría jesús luque rojas departamento de teoría e historia de la educación y métodos de investi-

gación y diagnóstico en educación. universidad de málaga.

Las neurociencias, que en los últimos años vienen revelando los fascinantes misterios del cerebro y su funcionamiento, aportan al campo pedagógico conocimientosfundamentales acerca de las bases neurales del aprendizaje, de la memoria, de lasemociones y de muchas otras funciones cerebrales que son, día a día, estimuladas y fortalecidas en el aula. En la actualidad, desde diferentes perspectivas (instituciones varias) se ha añadido elconcepto neuro en varias disciplinas, introduciendo, así, un movimiento internacional de neurocultura, en el que se pueden observar términos y contenidos como neuroeconomía, neuromarketing, neuroarquitectura… cuya premisa principal es la de usar el cerebro paraaprender, desde una perspectiva de mejora. Un movimiento internacional que tiene gran cabida en el continente americano, más en concreto en Iberoamérica, dónde han centrado gran parte

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tribuna profesional de su investigación en losprocesos de mejora y calidad de la enseñanza, tanto desde el punto de vista del docente, como del alumno, sumando las Neurociencias y la Educación. A través de diferentes estrategias y acciones, como la investigación, difusión, formación y aplicación, se propone a la Neuroeducación como una línea de pensamiento y acción que motiva y prepara al educador para un diálogo entre ciencias, facilitándole, por tanto, el acceso a conocimientos de gran importancia, impulsándolo, así, a profundizar, desde la investigación, sobre aquellos procesos neurobiológicos que subyacen al aprendizaje, al lenguaje, a la memoria, a la atención, a la cognición social, las emociones o a las funciones ejecutivas, factores considerados todos ellos de interés fundamental en las propuestas educativas. Se trata de contribuir al fortalecimiento de la calidad de la Educación y al desarrollo humano, a través de los aportes de la Neurociencia al campo educativo y de la promoción de la Neuroeducación. De este modo, circunscribiéndonos al área de la Educación, y partiendo desde la idea de cómo Educar con Cerebro, se pretende aplicar en la escuela los descubrimientos sobre ese órgano, con el propósito de ayudar a aprender y a enseñar mejor. Incorporar y promover la integración interdisciplinaria de las Ciencias de la Educación, con aquellas que se ocupan de estudiar el funcionamiento del cerebro, ha generado cierto avance en el proceso de aprendizaje, ya que ayuda a potenciar las capacidades neurocognitivas y emocionales de los alumnos en el aula, de mano de sus profesores, referentes directos. Puede decirse en este sentido que la Neuroeducación, brinda al educador mayor conocimiento acerca de qué sucede en el cerebro de los niños, niñas y adolescentes, indicando a la vez qué factores ejercen influencia en su crecimiento, desarrollo y funcionalidad.

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Autores como Francisco Mora (2013), parten de la premisa de “solo se puede aprender aquello que se ama”, bajo conceptos como neuroeducación o funcionamiento del cerebro, defendiendo la necesidad de integrar mecanismos cognitivos y de aprendizaje, bajo el prefijo neuro a la realidad educativa del aula. Así, “el binomio emoción - cognición es indisoluble, intrínseco al diseño anatómico y funcional del cerebro” (Mora, 2014). En este sentido, y como ejemplo, David Bueno (Rodríguez, 2015), profesor de genética de la Universidad de Barcelona, expone un ejemplo representativo de ello, “cuando me toca explicarles, por ejemplo, el triángulo de Tartaglia, una fórmula matemática que necesitan para resolver muchos problemas de genética, les cuento que en realidad el matemático italiano que lo formuló no se llamaba Tartaglia, sino Niccolò Fontana. Lo que pasa es que era tartamudo (tartaglia, en italiano), acabando ese mote por dar nombre a la Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952


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aula, dado que el alumno pasa una gran parte de sus años educativos, debiendo considerarse como un lugar motivador, innovador y de trabajo autónomo y social. En este aspecto, la Neuroeducación, al permitir que el docente conozca y entienda las características del sistema nervioso y del cerebro, así como el favorecimiento de la relación de esta información con el comportamiento y actitudes de sus alumnos, modo o estrategias de aprendizaje, actitud, ambiente del aula… puede valorarse como un primer peldaño en la formación y preparación docente, que marcará la diferencia en la calidad de la educación (Kandel, Jessell y Schwartz, 2004). La necesidad de integrar la importancia del estudio del cerebro en las Ciencias de la Educación, es de gran relevancia, en su aportación mutua de los recursos, habilidades, actitudes para un mayor desarrollo cognitivo y de aprendizaje, manejo de emociones…, entre otras, en el aula.

fórmula. Esa anécdota hace estallar de risa a los estudiantes, y lo mejor es que ya no se olvidan de la fórmula”. Siguiendo este hilo argumental, se entiende que se necesita que los docentes aprovechen lo que se conoce del funcionamiento del cerebro para enseñar mejor. Si usamos argumentos de divulgadores de la Educación como Sir Ken Robinson o Marc Prensky, entre otros, la Escuela o sistema que la describe, debe definirse desde otro prisma. “Necesitamos maestros que preparen a los niños para afrontar los nuevos retos. Ellos son capaces de transformar el cerebro de los alumnos, tanto física como químicamente, de la misma manera que un escultor con su cincel, es capaz de crear una figura tan bella como el David” (Mora, 2014). Se hace obvio afirmar la necesidad e interés de formar y generar una calidad en la instrucción de los docentes, sobre el contexto educativo y de Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

En las diferentes instituciones que ofrecen formación en las parcelas educativas, psicológicas o en neurociencias, podemos encontrarnos ante la dificultad de carencias de contenidos e información, acerca de la funcionalidad o suma de perspectivas o áreas de conocimiento. Las Facultades de Ciencias de la Educación y Psicología suelen están muy separadas o diferenciadas, existiendo, al menos en apariencia, total independencia en cuanto a contenidos, experiencias, estrategias.… En consecuencia es de gran relevancia la integración del estudio del cerebro en las Ciencias de la Educación, en su aportación mutua de los recursos, habilidades, actitudes para un mayor desarrollo cognitivo y de aprendizaje, manejo de emociones…, entre otras, en el aula. De este modo, entre algunos de los objetivos a considerar en esa integración, podrían señalarse: • Acercar a los agentes educativos a los conocimientos relacionados con el cerebro y el aprendizaje, considerando la unión entre la Pedagogía, la 343


tribuna profesional Psicología, las ciencias cognitivas y neurociencias. • Comprender la relación e interacción entre la neurociencia y la Educación. La Neuroeducación es uno de los factores que ayudará a mejorar la calidad de nuestros sistemas educativos y promover una educación para todos. • Conocer la relación cerebro, mente y aprendizaje. Redefinir el aprendizaje desde la innovación de los sistemas educativos a la calidad de la educación y del educador, buscando el desarrollo humano. • Identificar elementos compatibles con el cerebro que tienen que estar presentes en el aula para que el aprendizaje sea significativo. El perfil del educador es la clave del éxito de la neuroeducación. No se trata tanto de convencer, como de contagiar o entusiasmar. • Introducir conocimientos necesarios para llevar a cabo programas de mejora del rendimiento escolar en el aula, en la orientación… Relacionando conceptos claves entre Neurociencia y Educación y la importancia de que los contenidos adquiridos en las aulas, pasen a la memoria de largo plazo. • Trasladar e instaurar la premisa de Emocionar para aprender. La aplicación de la Neuroeducación no debe suponerse, sino validarse por elementos de las Neurociencias que tienen relevancia para el aprendizaje y para el ámbito educativo. • Instaurar la relación entre Neurociencia y Educación en la Facultad de CC de la Educación. Establecer excelencia y calidad de los sistemas educativos desde la etapa de Educación Infantil, vinculando esta calidad con la formación del docente. • Reconocer posibles activadores del aprendizaje, desde diferentes vías (música, artes…), de ahí

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la necesidad e importancia de la formación del docente. La importancia y objetivos de la puesta en marcha de estos procesos definidos desde la unión de las Neurociencias con la Educación, radica en la mejora de los procesos de aprendizaje del ser humano. Por ello, no sólo se trataría de incluirlo en materias o titulaciones basadas en las Ciencias de la Educación, sino que podría ser extrapolado a áreas de conocimiento relacionadas con las humanidades (Historia, Filosofía, Arte, Traducción, Filologías…,) con las ciencias sociales y jurídicas (Derecho, Criminología…,) Área Biosanitaria (Biología, Química…), sanitarias como Medicina o Psicología. En todas estas áreas se requieren de diferentes métodos que ayuden a la adquisición y uso esos contenidos, de forma útil y práctico, haciendo que el alumno optimice optimización, mejore y desarrolle sus aptitudes, actitudes, habilidades o estrategias en el aprendizaje (véanse algunas recomendaciones de lectura en anexo). Con todo, se perseguiría fomentar, mediante esta optimización de recursos y habilidades de aprendizaje, la introducción de otros factores tan necesarios como la atención, emoción o curiosidad en el aula, traduciéndose en el alumno, en procesos de cambio, en los que primen la calidad, la elaboración, la decisión propia y la importancia para la sociedad de cualquier aprendizaje. BIBLIOGRAFÍA K andel, E; Jessell, T. & Schwartz, J. (2005). Neurociencia y conducta. Madrid. Pearson Prentice Hall. Mora, F. (2013). Neuroeducación. Madrid. Alianza Editorial. Mora, F. (2014). ¿Cómo funciona el cerebro?. Madrid. Alianza Editorial. Rodríguez, P. (16 de abril de 2015). La mirada de aprobación del maestro es más gratificante que un 10.El Diari de l’Educació. Recuperado de http:// www.eldiario.es/catalunya/educacion/DavidBuenoaprobacion-maestrogratificante_0_377962930. html

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Neurociencia y Educación: Innovación y mejora de procesos educativos- Mª Jesús Luque-Rojas

COMENTARIOS BIBLIOGRÁFICOS Mora, F. (2014). Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza Editorial. “La curiosidad, lo que es diferente y sobresale en el entorno, enciende la emoción. Y con ella, con la emoción, se abren las ventanas de la atención, foco necesario para la creación de conocimiento” (p. 73). Mora analiza una gran variedad de cuestiones como la intervención temprana, la importancia en el aprendizaje de las emociones, la atención, la memoria, el sueño, el desarrollo de la creatividad o los trastornos del aprendizaje. Asimismo, sugiere la necesidad de la figura del neuroeducador, un nuevo profesional con contenidos apropiados sobre el cerebro, favoreciendo la mejora de la labor docente. Forés, A. & Ligioiz, M. (2009). Descubrir la neurodidáctica: aprender desde, en y para la vida. Barcelona: UOC. Libro original que huye de formalismos y en el que sus autoras proponen un original viaje hacia el descubrimiento de la Neurodidáctica. Inciden en la importancia de no asociar exclusivamente la nueva disciplina, a la adquisición de conocimientos académicos y sí considerar el aprender a “vivir”. Así, adquiere especial relevancia la educación emocional y social, que prepara nuestro cerebro para aprender mejor y ser más felices. Sin olvidar el espíritu crítico y la apertura mental que requiere el aprendizaje. “Para favorecer el aprendizaje, una actitud crítica, que cuestiona y busca respuestas, unidas a una flexibilidad y apertura, que observa y reflexiona ante todos los descubrimientos y datos que se presentan, sería un regalo de inestimable valor para la vida y la convivencia” (p. 75).

Ortiz, T. (2009). Neurociencia y Educación. Madrid: Alianza Editorial. Su autor intenta recoger la suma de elementos que componen la Neurociencia y el ámbito educativo de niños y adolescentes. Integrar los conocimientos del cerebro y su aplicación práctica en la Educación. Este manual acumula contenidos basados en neurodesarrollo y funciones cognitivas, procesos psicológicos básicos como percepción, atención, emoción y motivación, además de tratar factores clave del aula como lenguaje, cálculo-matemáticas, solución de problemas… “no se trata de que los niños en una clase determinada reciban muchos conocimientos, sino que sería más acertado (…), el profesor enseñe a manejarlos, integrarlos en contextos de la vida cotidiana, a generar estrategias de resolver los problemas (…) que el maestro dedique más tiempo a enseñar el cómo que a aumentar el qué” (p. 29). Sousa, D. A. (2014). Neurociencia educativa. Mente, cerebro y educación. Madrid: Narcea. Con este libro se busca descubrir las conexiones con el mundo educativo, compilando diferentes perspectivas fundamentales de Neurociencia educativa, mostrando cómo aplicar los diversos hallazgos al ámbito escolar. Se demuestra que los docentes tienen el poder de potenciar cambios en el cerebro de sus alumnos. En este manual se ofrecen contenidos divididos en tres partes: -El cerebro en desarrollo: Fisiología, cerebro del niño y del adolescente. -El cerebro en la escuela: el cerebro alfabetizado, aritmético, con necesidades especiales. -Estrategias didácticas basadas en la neuroeducación: cómo aquietar y serenar el cerebro, cómo estimular el cerebro, el cerebro y la concentración, cómo dinamizar el cerebro.

Blakemore, S. J. & Frith, U. (2011). Cómo aprende el cerebro: las claves para la educación. Barcelona: Ariel. Las autoras abordan el desarrollo del cerebro incidiendo en cómo aprendemos a hablar, leer, escribir o contar y los trastornos asociados a esos aprendizajes. En este sentido, aportan un análisis extenso sobre la plasticidad cerebral y su importancia como mecanismo compensatorio. Destacar el bloque dedicado a explicar las diferentes formas de aprendizaje y cómo funciona la memoria. “Aprender de memoria es a todas luces útil para asimilar términos nuevos. Pero ¿qué hay de recordar la palabra correcta en el momento adecuado? El aprendizaje efectivo es algo más que atiborrar la cabeza de información. […] Lo que los alumnos necesitan son herramientas para acceder a la información almacenada” (p. 263).

Howard-Jones, P. (2011). Investigación neuroeducativa. Neurociencia, educación y cerebro: de los contextos a la práctica. Madrid: Editorial La Muralla. Desde este libro se pretende tender puentes en búsqueda de un nuevo campo: La Investigación neuroeducativa. Pretende complementar, tanto el campo investigador-científico como el educativo. Incluye nuevos conceptos, metodologías y éticas en el campo neuroeducativo, mediante la investigación empírica. Se tratan temas como desarrollo cerebral, estrategias para la enseñanza-aprendizaje, áreas curriculares, neuromitos, metodología en investigación neuroeducativa, como técnicas de registro de evidencia social, experiencial o evidencias en el aprendizaje. No sólo se centra en cuestiones teóricas sino que aporta datos y estudios diversos realizados en el aula.

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_02 MONOGRÁFICO

ACOSO ESCOLAR


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Confieso que, cuando Fernando Navarro, presidente de AOSMA, me brindó la oportunidad de coordinar el monográfico de la revista digital nº 22 sobre acoso escolar, acepté encantada. Como orientadora, mi mayor reto siempre ha sido transmitir la percepción real que hay estrategias sencillas que pueden resolver problemas complejos, y ¿qué puede ser más complejo que el acoso escolar?

Rosa Mª Torres Rosado Orientadora IES Alfaguar

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Para poder afrontar de forma preventiva y paliativa la extensión y efectos del acoso escolar, también llamado bullying o maltrato entre iguales, no son suficientes el rechazo por parte de la sociedad, que cada vez mira menos para otro lado, y la toma de conciencia colectiva que en los últimos años se ha producido similar a la que ocurrió a finales de los noventa con la violencia machista, violencia con la que el acoso escolar guarda similitud al fundamentarse ambas en un modo de relación basado en el dominio y en la sumisión. Necesitamos iniciativas como este monográfico, donde un grupo de personas expertas

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Cenizas (fragmento)/ david catá

nos proporciona una forma directa y realista de actuar contra este fenómeno. La tarea no es, únicamente, hacer visible el problema. A medida que avanzamos en su conocimiento, el acoso escolar se está convirtiendo en todo un reto educativo cada vez más complejo y exigente. A José Mª Avilés, profesor y uno de los pioneros en España en la investigación sobre el bullying escolar, llegué a través de nuestra compañera y amiga en común, la doctora en pedagogía Carme Boqué Torremorell, que me lo presenta como “expertísimo en acoso escolar, además desde el punto de la buena convivencia”. A través de su artículo nos invita a construir un Proyecto Antibullying en el seno de la comunidad educativa y nos da las pautas a seguir para su elaboración. Desarrolla la relación entre el bullying y el ciberbullying y sus diferencias más relevantes, las claves para su prevención, los aspectos organizativos que son necesarios adoptar en la puesta en práctica del proyecto, las formas de gestionar adecuadamente las situaciones de acoso y el mo-

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delo de intervención para su tratamiento desde múltiples planos. Desde Barcelona, el catedrático Andrés González y la profesora Cristina Sánchez nos presentan el programa institucional de convivencia para la prevención de la violencia y el acoso escolar TEI “Tutoría entre iguales”, desarrollado en 350 centros educativos con gran éxito. Este programa incide en la participación activa de iguales como elemento básico y dinamizador del proceso de aprendizaje. Consideran que la red entre iguales es un gran motor de cambio de comportamientos y actitudes y, que en consecuencia, puede favorecer la prosocialidad de sus miembros, su seguridad y su autoestima. Kika Fumero, profesora, coeducadora, lesbiana activista, feminista y gran compañera, aborda una realidad muchas veces oculta, el acoso escolar por diversidad afectivo-sexual o identidad de género, es decir, el acoso por LGTBIfobia. Nos recuerda que a pesar de que entendemos que ha-

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blar de Igualdad lleva implícito la no discriminación por orientación sexual e identidad de género, la realidad es que “la violencia homofóbica y transfóbica, el discurso de odio y discriminación sigue siendo un hecho cotidiano”. Analiza la situación de acoso a menores LGTB en los centros educativos y apela a nuestra responsabilidad como profesores y profesoras para conseguir crear un verdadero centro inclusivo, un espacio seguro y sano para la totalidad del alumnado. David Sánchez, amigo y pareja profesional con el que sigo compartiendo inquietudes, nos invita a reflexionar sobre la relevancia del componente de subjetividad propio de la percepción y las emociones en las experiencias de las víctimas de acoso, así como en quienes lo provocan. Concretamente, nos habla de la “debilidad” emocional de la víctima, del grado alto de hipersensibilidad que hace que la víctima experimente toda la sintomatología propia del acoso con apenas roces, dando lugar a lo que el autor denomina el Sín-

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drome del Alumnado Vulnerable. Finalmente, da voz a un alumno víctima de acoso, cuyo testimonio muestra el efecto devastador que llega a ejercer este fenómeno. En esta misma línea, Juan Montoro, orientador del IES Portada Alta, apuesta por hacer más resiliente a nuestro alumnado para que pueda afrontar el embiste de este tipo de violencia. Claudio López, experto en mediación y técnico en integración social, nos presenta el programa “Actuaciones de éxito frente al acoso escolar” llevado a cabo en varios centros malagueños, incluido el mío. A través de casos prácticos reales de detección temprana nos convence de la existencia de herramientas eficaces para acometer actuaciones de éxito en la detección precoz y de intervenciones efectivas para tratar el acoso escolar. Resalta la necesidad de entrenar a nuestros niños y niñas en la conducta psicoemocional para que puedan descubrir y reconocer el dolor propio y ajeno.

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Cenizas (fragmento) /david catá

Jorge Flores, fundador y Director de Pantallas Amigas, al que conocí hace unos años y del que aprendí el proyecto Cibermanagers, atiende el problema emergente del ciberbullying o acoso en el contexto digital, y apunta diez líneas de trabajo estratégicas con algunos ejemplos concretos para poder afrontarlo de forma proactiva y preventiva. Cierra este monográfico, la ref lexión personal de la psicóloga y orientadora Mª Dolores García que pone el énfasis en la incorporación obligatoria en nuestras escuelas de la educación emocional, como clave para la desaparición del acoso escolar en la sociedad. Para terminar, mi agradecimiento a todas las personas que han participado y compartido sus experiencias en este proyecto y, sobre todo, gracias eternas al alumnado mencionado en este monográfico ¡GRACIAS POR TODO LO QUE NOS DÁIS!

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CONSTRUIR EL PROY Silencio (fragmento)/ sandra martín

josé maría avilés martínez. profesor de la universidad de valladolid profesor del ies parquesol de valladolid.

sobre el autor JOSÉ Mª AVILÉS MARTÍNEZ Profesor en el Departamento de Psicología de la Facultad de Educación de la Universidad de Valladolid y profesor del IES Parquesol de esa ciudad. Ha formado parte de diversos foros nacionales e internacionales como el Observatorio Internacional sobre Violencia Escolar, el Observatorio Estatal para la Convivencia Escolar en España y el Regional de Castilla y León.

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Un proyecto antibullying es una intención construida entre quienes trabajan en la comunidad educativa para erradicar el fenómeno del maltrato entre iguales de las relaciones interpersonales de los escolares (Avilés, 2006; Olweus, 1983). Como toda construcción exige el esfuerzo de las personas implicadas y una cultura compartida que ayude a tomar decisiones adaptadas a las necesidades de la comunidad, algo que lo convierte en algo único, y por tanto, efectivo para resolver pretendidamente los problemas para los que fue ideado. El carácter singular de un plan y su nivel de adaptación a las necesidades de la comunidad que trata de resolver, convierten a cualquier proyecto en algo útil, lo que valoran quienes lo sostienen como necesario. Compartir las premisas de inicio en la elaboración de un proyecto es fundamental para asegurar su efectividad. El maltrato entre iguales no es un fenómeno estrictamente escolar, sucede fuera de la escuela y conocemos otras formas de abuso en la sociedad que nos lo recuerdan, por lo que será necesario abordarlo desde escenarios que superan la propia escuela. Por otra parte, se trata de un fenómeno que no es un conflicto al uso. El desequilibrio de poder que lo impregna hace que no podamos utilizar las mismas herramientas que usamos para abordar los conflictos, algo que marcará nuestras líneas de intervención. La tercera premisa decisiva es la consideración de que se trata de un fenómeno básicamente grupal, por lo que el trabajo con el grupo de convivencia donde se da se muestra definitivo, especialmente con quienes lo contemplan y se Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952


YECTO ANTIBULLYING han acostumbrado a presenciarlo sin hacer nada por combatirlo. Estas tres premisas iniciales, ya nos hablan de que hemos de buscar acciones más amplias que superen el propio marco escolar, que hemos de construir respuestas específicas que aborden el maltrato, además de las que utilizamos para gestionar los conflictos, y que no podemos limitarnos solo a tratar con quienes son victimizados y con quienes agreden, sino que fundamentalmente hemos de velar porque las actitudes de quienes se han acostumbrado a mirar hacia otro lado cuando pasa, cambien y se orienten en otra dirección. La cuestión de los componentes Quienes formamos parte de la comunidad educativa, alumnado, profesorado y familias debemos compartir estas premisas cuando nos disponemos a construir las herramientas que en los diferentes planos educativos nos van a ayudar a luchar contra el bullying o el cyberbullying. Además debemos compartir nuestras concepciones sobre lo que entendemos que es, puede ser o no es el maltrato entre iguales. Los distintos sectores de la comunidad educativa en muchas ocasiones enfrentan visiones diferentes sobre los componentes del bullying o el cyberbullying (Avilés, 2013; Avilés y Alonso, 2008). Hemos de compartir las constantes y características del maltrato que se repiten y están presentes en casi todas sus manifestaciones y cómo se perciben desde los distintos sectores de la comunidad educativa. Cada uno de ellos tiene percepciones distintas de ellas: sobre el abuso de poder, la recurrencia del maltrato, la intencionalidad de las acciones, la humillación de quienes son victimizados, la inhibición del grupo, el silencio del grupo frente a los adultos, la gratuidad de las acciones... En definitiva, es necesario que la comunidad educativa llegue a acuerdos

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monográfico sobre lo que es bullying, lo que puede serlo y lo que no es. El caso del cyberbullying también aporta sus componentes específicos y que agravan los efectos del maltrato. Hemos analizado estos componentes (Avilés, 2013) marcando específicamente cuatro áreas de análisis psicosocial. En el plano interpersonal se profundiza la distancia entre agresor y víctima en tres facetas. El contexto virtual aumenta el poder de quienes agreden detrás de las pantallas concediéndoles mayor distancia y más posibilidades para agredir. El grado de inseguridad aumenta para la víctima mientras que disminuye para el agresor/a, que tiene que exponer mucho menos, y el grado de control sobre la situación decae drásticamente en la víctima mientras que aumenta considerablemente en el agresor/a, si comparamos el contexto virtual con el bullying que sucede en el contexto presencial. Esto hace que desde el punto de vista interpersonal el desequilibrio en la relación de maltrato se agrave en el cyberbullying frente a una situación de bullying. El plano intrapersonal también muestra efectos en quienes están involucrados en estas dinámicas. En quienes agreden se dan procesos significativos como son un aumento de la distancia emocional, lo que incrementa la ausencia de feedback al reducirse las claves socioemocionales, por no tener a la persona victimizada delante y no poder presenciar sus reacciones. Esto incide directamente sobre el desarrollo de su pensamiento consecuencial y tiene efectos sobre los mecanismos de toma de decisiones adecuadas, ya que no están mediadas por las consecuencias de sus actos. En quienes sufren la victimización produce internamente mucha más confusión, dada la imposibilidad de prever los ataques que reciben, ya que pueden producirse en cualquier momento y desde cualquier escenario. Esto provoca desorientación y una sensación de indefensión aprendida, ya que puede inducir a pensar que pase lo que pase no va a poder evitar esos ataques. Un plano también decisivo es el grupal donde se dan procesos de ajuste a las normas grupales importantes, condicionados por la pertenencia al grupo, el sentido de afiliación y la identidad grupal. El efecto desinhibidor de actuar en grupo y la sensación de menor responsabilidad de las acciones colectivas, hacen el resto. Finalmente, el análisis del plano contextual nos aporta dos facetas importantes en el cyberbullying y que lo diferencia muy claramente del bullying presencial. Por una parte, se produce el fenómeno de la audiencia agrandada, al ser muchos los espectadores que a través de Internet pueden contemplar y saber de las agresiones 354

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que sufre una víctima. Esto produce significativamente un daño mayor. Además, las agresiones en la red tienen un mayor recorrido temporal mayor que las acciones de bullying. Permanecen en la red el tiempo que quien las provoca quiere o una denuncia evita. Esto conlleva la permanencia del sufrimiento durante más tiempo. En definitiva, bullying y cyberbullying son caras de una misma moneda pero que muestran claras diferencias entre ellas: La mostrabilidad: El bullying sucede en espacios de convivencia habitual como la clase, el patio o la calle, mientras que en el cyberbullying se da una sensación de invisibilidad y de un anonimato que no siempre es real. El escenario: El cyberbullying puede manifestarse fuera de los espacios escolares completamente, aunque tenga un origen escolar. Esta externalización puede dificultar la intervención educativa, aunque la legitimación para actuar de quienes compartimos responsabilidad educativa, debe ser pactada y compartida en la comunidad educativa, ya que afecta a la convivencia escolar. El medio de ejecución: El cyberbullying limita su modalidad de ejecución al plano tecnológico y audiovisual prescindiendo del físico, sin embargo explota más variantes (invasión de la intimidad, enmascaramiento, suplantación,…) y vías de transmisión (mensajes, fotos, videos,...) El riesgo físico: Ser dañado físicamente no es posible en el plano virtual, en especial, para quien realiza la agresión, que tiene que exponer mucho menos que presencialmente. Aunque pueda tener reacciones autolesivas en la víctima. La detección: Es menos visible y menos fácil de detectar el cyberbullying. Los perfiles escolares: El cyberbullying se ha mostrado menos cercano a perfiles escolares de fracaso y de conflictividad y puede ser practicado desde perfiles supuestamente más amables y escondidos. La vigencia del maltrato: El cyberbullying extiende su presencia (webs, blogs, canales de youtube,…) se muestra de forma más continuada y puede ser insRevista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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monográfico talado en algunos soportes durante mucho tiempo. Quienes contemplan: Son muchos más, se produce una audiencia extendida en red que puede multiplicar mediante envíos el alcance del maltrato. La procedencia de las agresiones: la víctima no siempre conoce de dónde vienen los ataques, esto acrecienta su imprevisibilidad y confusión. La prestación de la ayuda: Se produce un grado de detección más difícil, lo que dificulta la obtención de la ayuda. En fin, compartir tanto componentes de bullying como de cyberbullying, ayuda a la comunidad educativa a tener presentes sus características, para tomar decisiones adecuadas en su labor de intervención y preventiva. Esto supone también un esfuerzo formativo para dotar a cualquiera de sus sectores de la formación necesaria, que les permita aprehender las dimensiones del fenómeno y estar en condiciones de comprometerse, cada uno desde su ámbito, en lo que exige el trabajo antibullying. Así, estaremos en condiciones de hablar un mismo lenguaje, que nos permita organizar colectivamente las acciones dirigidas a prevenir e intervenir sobre el abuso. Claves para la prevención y la intervención De cualquier manera, el trabajo previo de situación es neurálgico para tomar posiciones y hacer análisis dentro de la comunidad educativa, si queremos afrontar con garantías la prevención y la intervención. Entre las decisiones que se han de tomar están las que tienen que ver con la orientación que la comunidad educativa da al proyecto, sobre los aspectos organizativos necesarios para implementar sus actuaciones, sobre las formas de gestión de las situaciones, y finalmente, respecto al modelo de intervención que se adopta. Señalaremos algunas claves sobre la orientación que se da al proyecto: Participación de la comunidad educativa Ni qué decir tiene que es necesario hacer participar a todos los sectores activamente. El profesorado debe liderar el proyecto aplicando y dinamizando las iniciativas. Las familias deben ser parte activa de las actuaciones y deben asumir y realizar en el contexto

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familiar, el trabajo educativo que supone la concienciación y posicionamiento moral ante las situaciones de bullying y cyberbullying con sus hijos e hijas. Además, el alumnado tiene que ser el protagonista en muchas de las actuaciones y debe ser parte de la solución a las situaciones de acoso. La Educación Moral del alumnado La educación moral del alumnado debe ser el objetivo último, porque es lo que debe importar en la intervención educativa de familias y de profesorado. El proyecto debe mirar a largo plazo más que a corto plazo y apostar por educar al alumnado, incluso o precisamente, a quienes se ven involucrados en situaciones de acoso, a que progresen moralmente y eviten esas desconexiones que les abocan a tomar decisiones equivocadas y lesivas para ellos mismos y para otras personas. La implementación de programas de toma de decisiones morales (Segura, 2002) es fundamental si queremos ayudar al alumnado en el progreso de su desarrollo moral, y el bullying es un problema moral (Tognetta, Avilés, Rosario y Alonso, 2015). Acciones dirigidas intencionalmente a erradicar el acoso sean de bullying o de cyberbullying Diferentes investigaciones (Smith, Pepler y Rigby, 2004) ponen de manifiesto que no es suficiente disponer en la comunidad educativa de sistemas de resolución colaborativa de conflictos, que el maltrato entre iguales puede esconderse bajo una convivencia aparentemente sin incidentes. Dirigir actuaciones contra el bullying o el cyberbullying de forma intencional será necesario y constituirá el cuerpo de nuestro proyecto antibullying en la comunidad educativa. El trabajo preventivo de resolución de conflictos ayudará a que situaciones diversas e incidentes relevantes puedan derivar en problemas de maltrato con el tiempo, pero cuando el bullying ha tomado cuerpo, se ha estabilizado y lleva tiempo funcionando, se hace necesario establecer medidas de discriminación positiva que lo aborden de frente. Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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monográfico Por otra parte, las actuaciones que compongan nuestro proyecto antibullying deben encajarse y coordinarse con el resto de acciones de prevención y gestión de la convivencia que se llevan en el centro. Planes de salud, proyectos de aprendizaje y servicio, Plan de convivencia, Plan de Igualdad,.., encontrando una coherencia de actuación que impregne las actuaciones y fomentando una complementariedad que evite el activismo sin sentido. Actuaciones funcionales El proyecto debe nutrirse de acciones que sirvan para resolver problemas que se dan en el seno de la comunidad. Problemas sentidos como reales y que impiden un marco de relaciones normalizado de respeto e igualdad entre sus miembros o entre iguales. Cuanta más funcionalidad demos a nuestras decisiones, más práctico y eficaz podrá llegar a ser nuestro proyecto. Lealtad educativa El proyecto debe incorporar una orientación participativa que permita conseguir compromisos por parte de la comunidad educativa que revele lealtad educativa, incluso cuando las situaciones de quiebra de la convivencia acontezcan o provengan desde fuera del centro. El concepto de lealtad educativa (Avilés, 2012) exige a las partes que se comprometen en una labor, en este caso a las familias y al profesorado pero no solo, a remar en la misma dirección y a compartir sentido y contenidos educativos, cuando se aplican a ello con el alumnado o con los hijos e hijas. En el caso del bullying y/o de cyberbullying, con frecuencia los posicionamientos de los participantes en ellos no son objetivos, porque se ven mediados por las emociones, el daño, el resquemor, la necesidad de justicia, o de venganza, o ... Es entonces, cuando las personas adultas, involucradas en ellos o que tienen que gestionarlos de alguna forma, deben servir de modelo y ejemplo a los y las adolescentes o menores en su posicionamiento moral, independientemente del lugar que ocupe el menor en el caso, ya víctima, espectador/a o agresor/a. Esto exige en muchas figuras afectivas (padres, madres, amigos, conocidos, hermanos, cercanos,...) un ejercicio de independencia emocional serio y de posicionamiento moral firme. Entonces el concepto de lealtad educativa ayudará a tomar decisiones justas y coherentes con lo que pensamos, mejores para los y las menores, con independencia del vínculo que nos una a ellos o ellas. Enfocando las decisiones desde un punto de vista a largo plazo y no cortoplacista. En este sentido, el papel de las familias es decisivo. Para el sostén y logro de esta lealtad, algunos instrumentos pueden ser útiles, como son las Declaraciones Antibullying (Avilés, 2015) que

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las comunidades educativas pueden adoptar, como exponentes legitimadores de las intenciones de lucha contra el maltrato y como carta de compromisos que adoptan juntos para su erradicación. Por otra parte, será necesario adoptar decisiones organizativas que ayuden a llevar a la práctica el proyecto. Sin duda, algunas son decisivas. Respaldo institucional Será necesario dar respaldo institucional a las intenciones de la comunidad educativa en su lucha contra el maltrato. Que el lenguaje políticamente imperante en ella se haga presente y adopte el espacio, el tiempo y el ambiente de las conversaciones oficiales e informales de los órganos y de las relaciones en el centro. Algunas decisiones políticas de respaldo al proyecto serán necesarias. Ello exigirá modificar algunas intenciones del Proyecto Educativo, incluir algunos objetivos en el Proyecto Curricular, plantear modificaciones en la Metodología,... pensar en modificar estructuras, buscar horarios, detraer algún recurso,.... El respaldo institucional ayuda a ver el Proyecto inserto en las intenciones políticas de la institución, proporciona fuerza y legitimación a sus actuaciones y ayuda a quienes lo llevan a la práctica a reconocerse como integrantes y protagonistas de él. Estructuras de funcionamiento Como parte también del respaldo institucional o como consecuencia de él, tienen que surgir estructuras entre las personas adultas, y entre el alumnado también, que sostengan y gestionen las decisiones. Es decisivo que estas estructuras estén organizadas en torno a equipos de trabajo y no a personas individualmente. Será necesario constituir y reconocer un grupo de trabajo antibullying en la comunidad educativa que de cancha participativa a alumnado, profesorado y familias en la medida en que ellos y ellas estén dispuestos. En cualquier caso, la participación y liderazgo del profesorado será decisiva. Este grupo gestionará muchas actuaciones contra el bullying y será el núcleo dinamizador de ellas. Entre el alumnado también se han de implementar la creación y funcionamiento de estructuras estables en la comunidad educativa, entre el alumnado y en cada uno de los grupos de convivencia de aula (juntas de delegados y delegadas, comisiones de alumnado, sistema de apoyo entre iguales, foros participativos y de decisiones,...). Obtención de una imagen ajustada de lo que sucede. Se han de incorporar procedimientos de evaluación que permitan si-

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monográfico tuar el acoso donde sucede marcando su extensión y magnitud para, posteriormente, contar con datos que orienten la intervención en los grupos y con las personas. Necesidad de una formación específica. La comunidad educativa necesitará procesos formativos en cada uno de sus sectores y en su conjunto, como colectivo que participa de procesos colectivos de prevención. Disponer de profesionales que ayu-

den a quienes tienen que gestionar y valorar los casos será importante, enfocando la formación hacia la toma de decisiones efectiva para la erradicación de los casos. Visualización de las actuaciones contra el acoso. El trabajo contra el acoso debe ocupar espacio en la convivencia de la comunidad, formar parte del lenguaje político dominante de sus foros y tareas. Aparecer en videos, carteles, revistas, perfiles, claustros,...que se utilicen por parte de sus miembros. Visualizarlo marcará que es intención de la comunidad educativa su erradicación. Planteamientos de Práctica Restaurativa en las políticas disciplinarias. Organizativamente hemos de disponer las prácticas disciplinarias a disposición del objetivo último de recomponer las relaciones interpersonales en los casos de acoso que sea posible. Por tanto, incor-

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porar herramientas que atraigan a quienes agreden al terreno de la preocupación y al compromiso de resolución de los casos serán buenas estrategias, independientemente de que las consecuencias disciplinarias sean de aplicación cuando los casos lo exijan. Prácticas restaurativas, aulas de reflexión, acuerdos reeducativos, métodos de no inculpación,... son solo algunas de las posibilidades que podemos utilizar para lograrlo (Avilés, 2015). Además, hemos de fijar nuestra mirada sobre las condiciones adecuadas de gestión y tratamiento de los casos, como clave de mejora de las actuaciones que intentamos contra el acoso. Protocolos de actuación. Tanto para los casos de bullying como para los de cyberbullying la comunidad educativa tiene que dotarse de procedimientos de actuación que les ayuden en la gestión de los mismos, respetando por una parte las características de los casos, y por otra, las dinámicas e idiosincrasia propias de cada comunidad educativa. Es cierto que desde la Administraciones Educativas ya recibimos ayuda y orientación normativa al respecto. Sin embargo, esto no es suficiente para imprimir carácter y considerar como propias las iniciativas de gestión en las actuaciones que iniciamos en cada comunidad educativa para abordar los casos de forma efectiva. Recomendamos que cada una de ellas se pregunte acerca de qué ha de hacer cuando suceda algún caso o tenga sospecha de que puede suceder. Solo el camino recorrido en la reflexión es importante. En este sentido, los compromisos de lealtad educativa en su seno son fundamentales y deben quedar plasmados en documentos institucionales como la Declaración Antibullying que comprometa a todos sus miembros. La primera vez. No debemos esperar a que sucedan los casos para ocuparnos de ellos. Tanto el profesorado como las familias o el propio alumnado debe ensayar qué respuesta tendrá ante un caso antes de que pase. Las familias deben hablar de ello con sus hijos e hijas, para ayudarles a que se posicionen moralmente frente al abuso. Charlas breves pero sinceras son indispensables para saber qué piensan sobre esto nuestros hijos, hijas, padres, madres, hermanos o hermanas. Sin duda, es relevante adoptar posturas coherentes, independientemente del perfil que se ocupe en los casos, ya víctimas, victimarios o testigos. También la primera vez en clase es fundamental. Es mejor tenerla prevista. El profesorado puede proponer la reflexión a su alumnado y tener previstos mensajes para quienes agreden y para quienes miran o pueden llegar a ser maltratados. Imaginar qué hará si son los Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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monográfico alumnos y alumnas quienes se lo proponen explícitamente o a través de un incidente o problema de convivencia. En cualquier caso, como en la familia, las personas adultas no pueden dejar ningún atisbo de duda sobre su posicionamiento contra el abuso, lo sufra quien lo sufra. Esto ayudará al menor a que no encuentre ningún tipo de legitimación del abuso por parte de ninguna figura de autoridad, padre, madre o profesorado. También el alumnado ha de ensayar sus posturas y valorar el grado de coherencia moral que tiene, sobre el respeto que concede al poder de quien abusa o la defensa que hace de los derechos de quienes son agredidos. Desde el plano de las personas adultas, debemos ayudarles a que realicen valoraciones colectivas más que individuales del poder de quienes agreden en el grupo. Porque son más quienes miran, pueden organizarse contra el acoso para hacer frente a quienes pretenden abusar de forma efectiva y asertiva. Tratamiento curricular. Los contenidos curriculares de trabajo deben incluir el tratamiento del ejercicio de poder abusivo entre sus objetivos, desde cualquiera de las áreas curriculares y relacionadas con la gestión de la propia convivencia del aula y el bienestar social del alumnado. Ejemplos tenemos en la historia que nos permiten atender el tema. Relatos, historias y cuentos que expresan sentimientos y emociones relacionados con el tema. Manifestaciones artísticas musicales, pictóricas o psicomotrices también suponen formas de reivindicación de derechos o de protesta por la injusticia que revela el maltrato entre iguales. Talleres de prensa, de radio, escenificaciones, role playing, certámenes de pintura, concursos de rap, montaje de audiovisuales,.... En fin, formas de expresión y tratamiento que tienen cabida en la realización de trabajos del alumnado y en el desarrollo curricular de cualquiera de las áreas que se propongan abordar el bullying o el cyberbullying entre sus intenciones. Los análisis previos. Antes de marcar las líneas de gestión de un caso, se han de analizar los parámetros que constituyen el caso, con el fin de valorar cuál es el mejor camino a seguir en su gestión y quiénes son las personas que mejor pueden llevarla a término. La historia pasada del caso, su historial de relaciones, apariciones y ocultaciones, oscilaciones y momentos álgidos y fríos. Los implicados explícitos y ocultos, quienes pueden ayudar y no hacerlo. El grado de sufrimiento de quien ha sido acosado, el grado de acompañamiento que tiene quien lo ejerce, el consentimiento que hacen quienes miran. En fin, las respuestas a 362

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esas cuestiones orientará la forma, las personas, el método, el sentido educativo, la secuencia, el pronóstico,.... la intervención y la forma de llevarla a cabo, en definitiva. Planos de intervención educativa Como el tratamiento sobre el bullying y el cyberbullying no es algo simple, se hace necesario implementar las actuaciones desde múltiples planos. Señalamos algunos de los más significativos. La Comunidad Educativa y más. Se hace necesario volver a incidir sobre la necesidad de que la comunidad educativa en pleno se implique en el trabajo. Además del profesorado, las familias y el propio alumnado, existen otras instancias que son indispensables para hacer posible el abordaje. Las Administraciones Públicas tienen una responsabilidad al respecto. Es necesario que pongan en marcha campañas de sensibilización y concienciación sobre el fenómeno, sobre su relevancia educativa, que conciencien a toda de la sociedad de su importancia. Han de capacitar formativamente a todos los sectores de la comunidad educativa en sus distintos ámbitos y niveles, fomentando escuelas de familias, cursos de formación, entrenamiento para el profesorado y otros agentes educativos que intervienen en la escuela. Además han de evaluar cada cierto tiempo el fenómeno y su evolución en función de diferentes variables, en ocasiones, coyunturales o culturales. Porque tienen posibilidades, deben implementar la puesta en marcha de programas efectivos y de propuestas innovadoras para abordar el fenómeno en colaboración con otras instancias como grupos de investigación o universidades. Otra de sus obligaciones es la facilitación de un marco normativo que facilite el abordaje del acoso. La facilitación de protocolos de actuación en el marco del contexto de los derechos y deberes del alumnado y de los reglamentos de los centros. Por tratarse de situaciones que pueden desembocar en algunas ocasiones en situaciones graves y lesivas, las Administraciones Públicas también han de prever una respuesta jurídica que proteja a los menores y respalde a quienes conviven y trabajan con y por ellos. Deben dotar a las comunidades educativas de recursos humanos, preventivos y de intervención suficiente como para garantizar que las actuaciones que se lleven a cabo van a llegar a buen puerto. En fin, han de garantizar el control y la evaluación sobre la efectividad de los programas que se ponen en marcha, ayudando a difundir y dar a conocer aquellos más eficaces. Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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monográfico PROYECTO ANTIBULLYING es un recorrido a través de las diversas etapas por las que la comunidad educativa debe transitar para llegar a reunir las herramientas necesarias que le ayuden a evitar con garantías de éxito los problemas de acoso o ciberacoso. También facilita las pautas e instrumentos que permiten a los agentes educativos dar una respuesta ajustada cuando esos problemas se presentan. Sugiere pistas de forma abierta y modelos modificables, en ocasiones inacabados de forma explícita, con el fin de que sean las comunidades educativas, con el profesorado de los centros a la cabeza, a partir de las reflexiones y debates que hagan sobre las situaciones que manejen, quienes puedan tomar decisiones adaptadas a sus necesidades. El recorrido discurre a lo largo de veintiséis tareas que pueden abordarse con cierto orden o de forma libre, según el punto de desarrollo en que se encuentren los profesionales educativos que quieran acometerlas. Se comienza con tareas de análisis de contexto y/o escenarios problemáticos en los que se recaban datos de situación y valoraciones de disponibilidad. Otra fase discurre por las tareas de concienciación y de investiga-

ción de lo que sucede realmente en la comunidad educativa, enfrentando labores de definición del bullying y el cyberbullying, de formación, de logro de consensos entre los sectores de la comunidad educativa, de evaluación del fenómeno y de difusión de la información y del Proyecto. La tercera fase ahonda en las tareas de planificación del Proyecto Antibullying que queremos. A ésta siguen momentos de ejecución del Proyecto en torno a la puesta en práctica de las actuaciones en cada uno de los sectores, sobre los cambios necesarios en los elementos institucionales y en las estructuras organizativas, las actuaciones para gestionar el bullying en el currículo y en la práctica docente cotidiana, en la vida del grupo-aula y en la de cada uno de los personajes implicados, así como para hacer oír nuestra voz y mensajes en el entorno más próximo y en el virtual. El recorrido termina y vuelve a comenzar poniendo nuestra mirada en saber si lo que hemos hecho funciona y nos sirve, evaluando el propio Proyecto y sus resultados e incorporando los cambios necesarios. PROYECTO ANTIBULLYING quiere brindar pauta y ayuda a quienes quieran luchar contra el bullying y el cyberbullying en la comunidad educativa de una manera intencional, planificada y permanente, como si de una carrera de fondo se tratara en la que, conforme avancemos, veamos más cerca el fin del maltrato como forma de relación entre las personas.

La Inspección Educativa tiene también otras responsabilidades en el tema. Indicamos algunas de ellas, como facilitar la tarea organizativa en los centros que proponen respuestas innovadoras y propias a los problemas de convivencia; proponer y apoyar medidas para la mejora de la convivencia evitando modelos fiscalizadores, impositivos y controladores; arbitrar medidas conciliadoras en situaciones de acoso y proponer salidas dignas para las partes en conflicto; comprometerse con el plan pedagógico y de convivencia de los centros en el que se le asignen también tareas, para ello, sería necesario que se redujera el número de centros a que atienden; facilitar el establecimiento de mecanismos de entendimiento entre los sectores de la comunidad educativa cuando estos no se produzcan; facilitar los cambios organizativos y de recursos necesarios para el abordaje de determinadas situaciones de acoso entre iguales; en fin, mantener informado al centro en todo momento de la situación de los casos en denuncia o en vía judicial. Los centros de formación del profesorado son también claves en este sentido. Es necesaria la formación en los propios centros educativos, 364

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reflexión en los centros sobre los casos que surgen en ellos. Establecer seminarios y grupos de trabajos intersectoriales, encontrando propuestas respaldadas por familias, profesorado y alumnado. Promover cursos específicos, estrategias y entrenamientos puntuales para la capacitación de profesores y familias a través de la intervención de expertos y especialistas. Facilitar el apoyo de expertos, a pie de aula, acompañando y entrenando al profesorado en sus intervenciones. Han de organizar actuaciones de sensibilización y socialización, en la comunidad educativa y en el contexto social de la escuela; se hacen necesarias actuaciones socioculturales. También actuaciones de apoyo a la investigación, soportando y apoyando iniciativas de los centros y en colaboración con universidades. Las Administraciones Locales tienen un papel importante facilitando iniciativas. Por ejemplo, el fomento de clubes, asociaciones y organizaciones que apoyen a la gente más joven en sus ratos de ocio. La gestión y estimulación de grupos de voluntarios en la comunidad local que quieran colaborar en programas de sensibilización, acompañamiento y apoyo a alumnado específico en el barrio, en lugares de ocio, en los trayectos al colegio, etc. La creación de grupos de jóvenes mentores que realicen labores tutoriales y de seguimiento de otros chicos/as que puedan tener dificultades en tiempos no académicos y escolares. La construcción y dotación a los centros de espacios seguros para los tiempos anteriores y posteriores al comedor en los centros. El establecimiento de convenios con los centros para apoyar múltiples iniciativas como: • Campañas de sensibilización ante la violencia • Difusión de experiencias de resolución de conflictos y buenas prácticas contra el bullying. • Promoción de ejemplos de convivencia saludable en los centros • Campañas de estimulación y recompensa entre el alumnado de figuras conciliadoras y pacificadoras de los conflictos, facilitando distinciones y reconocimientos anuales entre ellos. • Concursos para el reconocimiento de buenas prácticas. • Convenios para la prestación de recursos personales con monitores de tiempo libre, monitores educativos para recreos, comedor, trayectos terrestres de ida y venida al colegio y acompañantes de autobús. Los Medios de Comunicación también pueden comprometerse con la comunidad educativa. Somos partidarios de que existan protocolos de actuación en los centros educativos con los medios de comunica-

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monográfico ción y la figura de la portavocía en ellos, con el fin de estimular las buenas noticias educativas en la sociedad. En este sentido un buen instrumento son los convenios de colaboración con ellos. Establecer convenios para el tratamiento de temas educativos. Colaboración habitual y fija de personas (familias, profesorado o alumnado) en espacios de los medios para mostrar lo positivo de la escuela en convivencia. Implementar el consenso en la redacción de documentos educativos para los medios. Que los medios participen en actividades internas de la comunidad educativa. Proponerles códigos deontológicos de tratamiento de lo educativo y los casos de bullying en su desarrollo profesional. Sin duda, el Personal no Docente que trabaja en los centros educativos tiene una labor fundamental también en la lucha contra el acoso en su seno. En su participación en actividades de supervisión de actividades paraescolares y extraescolares. En las actuaciones de acompañamiento en tiempos de recreo o no académicos en la convivencia con los chicos/as. En el conocimiento del alumnado en situaciones no académicas (esperas, recreos, pasillos, entradas y salidas, tiempos muertos, etc.) que les puede permitir intervenir en ellas en casos de posible acoso o situaciones graves. En la canalización de tareas a través de ellos con alumnado especialmente sensible (perfiles conflictivos, desmotivados académicos, víctimas, acosadores,…) para corresponsabilizarlos de actuaciones de carácter comunitario, en bibliotecas, patios, recados, etc. En fin, podríamos señalar algunos más en el seno de la comunidad educativa, asociaciones de vecinos y vecinas, ONGs de voluntariado que colaboran con el centro educativo, asociaciones de barrio, agentes de proximidad y de convivencia, profesionales de negocios, administradores de sitios web, proveedores de servicios, internautas, plataformas online, .... Todas las personas en la sociedad pueden hacer una labor contra el abuso y su ejercicio en el espacio en que se produzca manifestando su actitud y posición en contra. El centro educativo La respuesta educativa del centro ha de ser global y particular, fundamentalmente en dos planos, en lo organizativo y en el curricular. Desde el punto de vista organizativo el centro tiene que mostrar un compromiso por insertar el Proyecto Antibullying en el marco de sus documentos institucionales. En el Proyecto Educativo, reflejando sus intenciones políticas explícitamente de lucha prio366

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ritaria contra el acoso, adoptando la firma de una Declaración Antibullying que comprometa púbica y oficialmente a la comunidad educativa en esa lucha, y marcando el camino al resto de proyectos e iniciativas del centro para la inclusión del trabajo contra el bullying en los diferentes planos de desarrollo. En el Plan de Convivencia, mostrando las herramientas concretas a través de planes de actuación o programas específicos de trabajo como de resolución de conflictos, de educación emocional, de habilidades sociales o de educación moral. En fin, en los documentos institucionales del centro se han de ver insertas las intenciones de la comunidad en cuatro planos distintos: - A nivel de figuras y estructuras de referencia en la lucha contra el acoso - En cuanto a los procesos educativos de formación en competencias sociales y morales del alumnado - En cuanto a los modelos disciplinarios, que respeten el modelo de intervención y resolución de los casos, el restaurativo de las relaciones - En cuanto a los modelos participativos, que la construcción del Proyecto Antibullying se conciba como un proceso participativo y participado de relaciones, satisfactorio y saludable. Por eso, desde el centro educativo deben tomarse decisiones importantes: Una de ellas es crear una estructura organizativa y de gestión donde esté representada la comunidad educativa (Grupo de Trabajo Antibullying) y de la que provengan figuras legitimadas en el centro para actuar en convivencia y en bullying y cyberbullying. Otra decisión crucial es la de crear figuras nuevas entre las personas adultas y entre el alumnado que tengan legitimidad para intervenir en el seno del centro desde los perfiles que tengan. Especialmente importante es la labor de mentoría que algunos profesores y profesoras pueden desempeñar en la gestión de los casos de bullying o cyberbullying y en la intervención con el alumnado involucrado en ellos, los Tutores y Tutoras de Convivencia (Avilés, García y Matéu, 2012). Entre el alumnado, nos parece muy significativo el reconocimiento que la comunidad educativa debe conceder a figuras de los Sistemas de Apoyo entre Iguales como los Equipos de Ayuda (Avilés, Torres y Vián, 2008) y los Mentores y Cibermentores (Avilés y Gª Barreiro, 2016) en la lucha y gestión contra el bullying y el cyberbullying.

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monográfico Medidas organizativas son las de potenciar las tutorías y potenciar la labor de los equipos docentes. Las tutorías se potencian exigiendo la labor tutorial de todo el profesorado y nombrando a tutores y tutoras adecuadas, generalizando y compensando de alguna forma, especialmente con tiempo, el trabajo que desarrollan estos profesionales. Tomar decisiones organizativas con los equipos docentes debe llevar a que puedan coordinar acciones conjuntas en los grupos y que compartan información de forma más inmediata frente a los casos de bullying, desde que empiezan a manifestarse. Son medidas organizativas las de adopción de criterios de agrupamiento pensando en las relaciones de abuso para evitarlas y las medidas de observación y supervisión dentro de la convivencia del centro. Haciendo participar en ellas a las personas adultas. Son medidas importantes las de Acompañamiento y Ayuda, estar con, vivir con... No solo contando con las personas adultas, sino dando protagonismo al alumnado, generando para ellos redes que configuren cualquiera de las modalidades de sistemas de apoyo entre iguales que ellos pueden desempeñar. A las personas adultas (Profes, familias, otros …) los podemos implicar en los tiempos (escolares, paraescolares y extraescolares), en la formación (conjunta), en el entrenamiento para la observación de situaciones o para la intervención en situaciones. Al alumnado, como parte de los sistemas de apoyo: en juegos y propuestas de recreo, estructuras de amistad, equipos de ayuda, equipos de mediación, equipos de mentoría y cibermentoría, en acciones de aprendizaje – servicio como práctica de solidaridad. En la cartera organizativa deben estar las medidas de coordinación con otras instancias: sociales, sanitarias, jurídicas, equipos multiprofesionales, servicios externalizados de la Administración,... También son fundamentales las actuaciones para asegurar canales para comunicar y conocer las situaciones de acoso: un buzón de sugerencias, un teléfono, mail, web, diario de incidencias,... Sin embargo, organizativamente hablando una de las cuestiones que exige más atención y coordinación es la que tiene que ver con cómo organizar la respuesta a los casos, los protocolos de actuación. La respuesta consensuada y preparada, el proceso que se desencadena cuando pasa algo. Un esquema básico de actuación en el centro pasa por: • Marcar la pauta ante la sospecha o conocimiento de un caso, confirmando y comunicando los hechos a personas responsables de su gestión.

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• Una determinación de los perfiles participantes, así como de los contenidos relevantes que manejar. • El inicio de una intervención educativa, en la que se planteen soluciones y estrategias con quienes están implicados. • Que desemboque en un Plan de Actuación Educativo, que reciba recogida escrita en la que se comprometan las diferentes partes concernidas. • El Plan deberá prever qué pasa si no resulta efectivo o no se cumple como se desea, así como los mecanismos de supervisión, evaluación, reformulación y/o derivación. Desde el punto de vista de inserción curricular del tratamiento del bullying y el cyberbullying, hemos señalado anteriormente algunos puntos. Sin embargo, es la intención y el acuerdo colectivo de los equipos docentes los que deben implementar las actuaciones en sus diferentes materias de forma coordinada. - Con la primera vez que se aborde el tema en el aula, el profesorado tendrá oportunidad de expresar y lanzar los mensajes que desea fijar en su alumnado. - La gestión de las normas será un objetivo curricular en cada aula y servirá para establecer los límites y las consecuencias de no respetarlos. - El tratamiento curricular específico del tema que haga cada profesor o profesora, expresará las intenciones que tiene sobre él y su posicionamiento al respecto. - El estilo docente al desarrollar la práctica educativa supone un ejemplo sin palabras de cómo se entiendo el poder, la participación, los consensos, la resolución de situaciones problemáticas,.... ‘No me lo digas, hazlo’. - La gestión de los conflictos es la oportunidad que tienen los y las docentes para demostrar cómo encontrar las soluciones, a veces tan difíciles, que entre todos buscamos, y de cómo gestionar y manejar las emociones que todos ponemos en juego en escenarios tan complicados. - El trabajo de la competencia moral, que está detrás del trabamiento curricular de muchas decisiones que tomamos diariamente, es también otra oportunidad de mostrar qué valores son los que manejamos. - La cooperación y el aprendizaje servicio han de ser los métodos que expresen nuestra filosofía en las relaciones curriculares de enseñanza-aprendizaje, pues dejan ver cómo las entendemos también profesionalmente. - Talleres de prensa, guionizaciones, dramatizaciones, elaboración

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monográfico de spots, videos,... análisis de casos, compartir experiencias, aulas de reflexión, compartir roles… pueden ser las técnicas que empleemos para llevarlo a cabo en el currículo. - Hemos de gestionar los compromisos que consigamos o a los que lleguemos: acuerdos reeducativos, seguimientos tutoriales y parentales, mentorías,… pueden ser instrumentos interesantes para llegar a consensos. El aula En el plano social, el trabajo del profesorado se encaminará a la gestión de los liderazgos y el análisis y el manejo del poder dentro del grupo. Las elecciones y los rechazos que hacen los pares son decisivas para incluir o apartar socialmente a algunos individuos. En el plano histórico cultural, habrá que trabajar ‘la cultura del chivato’ que predomina en el grupo y cambiarla por una cultura de derechos humanos y de su defensa. En el plano normativo, será necesario hacer vigentes y respetadas normas antibullying en el seno del grupo, haciendo partícipe al alumnado de su creación, seguimiento y reformulación. En el plano estructural, las personas adultas tienen que facilitar en el grupo estructuras de apoyo entre iguales para comprometer al alumnado en una cultura de ayuda que facilite las relaciones y posibilite el auxilio en momentos difíciles. El trabajo con las personas involucradas Las personas que se ven inmersas en casos de bullying o cyberbullying necesitan una atención específica, no única, pero sí dirigida a contribuir en la reconstrucción de las relaciones y la salida digna para todos y todas de estas situaciones. A continuación señalaremos actuaciones que pueden contribuir a ello e indicaremos actividades que las pueden desarrollar: Con quienes agreden •

Trabajar con ellos la gestión de las consecuencias, donde el aula de reflexión (Avilés, 2015) puede ser un buen escenario de ensayos.

Visualizar la respuesta normativa que tiene el centro y cómo puede afectarles. Sería bueno adoptar acuerdos de seguimiento de normas de buen trato con quienes agreden.

• Se ha de llevar a cabo un trabajo terapéutico y educativo con

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ellos, mediante el entrenamiento en diferentes programas: de habilidades sociales, empatía, emocionales, de conducta,.. • Hemos de construir conductas alternativas a la agresión. Mediante técnicas de control de agresividad o a través de un catálogo compensatorio alternativo: prestación de servicios a la comunidad, ejercicio de roles diferentes, descubrimiento de ámbitos de poder distintos,... • Hemos de trabajar en la reestructuración cognitiva en perfiles como el de los bully-victims, ayudándoles a salir de ese bucle agresión-victimización. • Tenemos que ofrecer y organizar una salida digna también a quienes agreden. Se tienen que comprometer en el reconocimiento y restitución del daño y en la petición de perdón a las víctimas. Con quienes sufren victimización • Debemos entrenarnos en cómo llevar a cabo una atención personalizada con ellos. Para conseguir nuestros propósitos, debemos seguir las orientaciones de una entrevista pautada (Avilés, 2015), con el fin de evitar su culpabilización y entrenarlos en conductas alternativas. • Tenemos que estimular su confianza, ofreciéndoles personas de referencia con las que pueden contar en cada momento, a quienes pueden recurrir, y utilizar esos momentos para construir los mensajes que necesitan oír. • Será necesario también un entrenamiento en las respuestas de afrontamiento que permita el aprendizaje de técnicas de respuesta efectivas, desechando las que hasta ahora no eran. • Indudablemente la creación de entornos de protección para la víctima le aportará seguridad y contribuirá a generar espacios más seguros con redes de apoyo que estén dispuestas colaborar y a protegerla. • Desde las personas adultas hemos de mejorar la posición social de las víctimas en el seno del grupo de iguales. Aquí, el papel de quienes convivimos con ellas es fundamental, controlando determinadas señales de alerta, construyendo y dirigiendo los mensajes públicos y buscando y obteniendo para las víctimas ocasiones para brillar.

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Con los testigos • Tenemos que estimular en ellos el cambio de visión del escenario del acoso, y eso hemos de hacerlo cambiando la lectura que hagan de las situaciones. Son las mentes de quienes miran las que tienen que cambiar generando juicios morales diferentes y decantados a favor de quienes sufren la victimización. Este trabajo hemos de hacerlo a partir del currículo, a través del juego con dilemas morales. • Se tiene que desarrollar la capacidad de los testigos para prestar ayuda a quienes son victimizados y esto se consigue mediante un entrenamiento en observación, realizando role playing y ensayando situaciones con las que practicar, sintiéndose grupo y no individuos que actúan en solitario. • Es responsabilidad adulta la generación de estructuras en red que sostengan vivo el mensaje y las acciones en el seno de los grupos. Será necesario construir sistemas de apoyo entre iguales: ayuda, mentoría, mediación, consejo, acogida... • Con el grupo tenemos que construir estrategias colectivas de defensa, y que además, sean reconocidas por él y legitimadas en él. Primero hemos de hacerles sentir esa necesidad mediante el análisis de los casos, la construcción de guiones, la realización de dramatizaciones, ... que nos conduzcan a la reflexión colectiva y a la toma de decisiones y de acuerdos que salvaguarden el bienestar colectivo del grupo como necesidad reconocida por sus miembros. La hora de tutoría es fundamental para hacer el trabajo con los testigos. Se debe encaminar el uso de la hora de tutoría para el trabajo comunitario de concienciación: debates, visionado de historias, análisis crítico de videos o grabaciones... En fin, la construcción de un Proyecto Antibullying en el seno de una comunidad educativa no es algo simple, es una carrera de fondo donde, sin prisa pero sin pausa, debemos involucrarnos todos quienes estamos en ella, sabiendo que nuestra aportación contribuirá a desarrollar, aún más si cabe, la fuerza que tiene la intención y el compromiso colectivo de las familias, el alumnado y el profesorado, de erradicar de nuestras relaciones interpersonales el esquema de dominio-sumisión que supone el acoso. Trabajaremos porque una cultura de buen trato y de ejercicio de poder de forma no abusiva se instale en nuestro sistema de relaciones como cultura dominante

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Monográfico* Pensamientos o reflexiones Estudios o investigaciones Un acercamiento literario Tribuna profesional Opiniones y recensiones

Extensión: Entre 5.000 y 8.000 palabras. Tipografía: Times New Roman 12 pts. Interlineado: sencillo, sin espacios entre párrafos. Sin numerar epígrafes ni subepígrafes. Notas: Enumeradas consecutivamente, recogiendo su texto al final del artículo y antes de las referencias bibliográficas. Tablas, gráficos y similares: Dentro del texto y numeradas en función del tipo (p.e., Tabla 1: Título; Figura 1: Título). Las imágenes y fotografías deben adjuntarse aparte, en formato de imagen (.jpg, .png, .tiff...) El autor asumirá la responsabilidad de los contenidos de su artículo, incluyendo las fotos o imágenes, cuya autoría u origen deberá especificar

Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952 *Los contenidos del monográfico tienen un carácter especial y un formato diferente, contacta con la Asociación para saber más.

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monográfico

Programa TEI:

Tutoría entre iguales Programa de convivencia para la prevención de la violencia y el acoso escolar andrés gonzález bellido cristina sánchez alonso

Resumen

El PROGRAMA TEI, inicia su desarrollo en el año 2002 y su implementación en centros educativos en el 2003. Es un programa de convivencia para la prevención de la violencia y el acoso escolar. Tiene un carácter institucional e implica directa o indirectamene a toda la comunidad educativa (familia, profesorado, alumnado). EL TEI tiene como finalidad fundamental el empoderamiento de los alumnos en la prevención de conductas violentas entre iguales y como objetivo terminal mejorar la integración y trabajar por una escuela inclusiva y no violenta. El programa TEI modifica y mejora de la cultura y el clima del centro generando un entorno de tolerancia zero respeto a las conductas violentas, especialmente las denominadas de “baja intensidad” que son los primeros síntomas sobre los que se debe intervenir. El alumnado (en secundaria 3º y en primaria 5º) es tutor emocional de los alunmnos/as de dos cursos inferiores (en secundaria 1º y en primaria 3º). Durante el presente curso está en fase experimental en educación infantil y en ciclos formativos de grado medio – formación profesional inicial. Sus bases teóricas se sustentan en la educación e inteligencia emocional, la teorías ecológicas y la psicología positiva, utilizando como estrategia de intervención la tutoría entre iguales.

Empatía/ clara encinas

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Tiene como objetivos básicos, en empoderamiento de los alumnos, especialmente de los expectadores (la no intevención es una legi-

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timización de las conductas que hacen daño al otro y un refuerzo para los iguales que las generan), la inhibición de las conductas violentas (habitualmente por parte del acosador/a) que hacen daño, por que dejan de tener el reforzador del grupo, y la pasividad pasa ser intervención por parte del grupo clase. Respecto a las posibles víctimas, el programa TEI trabaja principlamente en el desarrollo de su autoestima y sobre todo en su integración en el grupo de iguales. Palabras clave: Programa TEI, tutoría entre iguales, convivencia, violencia, conflicto, acoso escolar, bullying.

El PROGRAMA TEI, del que es autor Andrés González Bellido, inicia su desarrollo en el 2002 y el proceso de implementación en centros educativos de primaria y secundaria en el 2003. Es un programa de convivencia institucional que implica a toda la comunidad educativa, se orienta a mejorar la integración escolar y trabajar por una escuela inclusiva y no violenta, fomentando que las relaciones entre iguales sean más satisfactorias, dirigido a la mejora o modificación del clima y la cultura del centro respecto a la convivencia, conflicto y violencia (física, emocional o psicológica).

Introducción

Una convivencia sana disminuye las situaciones de conflicto, una resolución del conflicto mediante el diálogo, aminora las conductas violentas y la no sistematización de conductas violentas evitas las situaciones de acoso escolar. Se basa en la tutorización emocional entre iguales donde el respeto, la empatía y el compromiso sustentan las bases de su desarrollo en los centros educativos: • En secundaria : Los alumnos de 3º son tutores emocionales de los de 1º • En primaria: Los alumnos de 5º son tutores emocionales de los de 3º • En infantil: Los alumnos de 5 años son tutores emocionales de los de 3 años. (En fase experimental hasta junio del 2016). • En Ciclos Formativos de Grado Medio (CFGM) – Formación Profesional Inicial (GPI), los alumnos de 2º curso de CFGM, son tutores emocionales de los alumnos de GPI. (En fase ex-

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monográfico perimental hasta junio del 2016) Los centros que aplican el programa se integran en la RED DE CENTROS TEI TOLERANCIA CERO, comparten y desarrollan iniciativas, materiales y buenas prácticas en la prevención de la violencia y el acoso escolar.

Cifras del programa TEI

• • Inicia su desarrollo en el 2002 y su aplicación en centros educativos en el 2003 • • Actualmente está implantado en centros de primaria, secundaria y educación especial. • • En proceso de experimentación en educación infantil, formación profesional inicial y ciclos formativos de grado medio, hasta junio del 2016. • • En el inicio presente curso 2015-16 las cifras son las siguientes: · 350 centros de primaria, secundaria y educación especial lo desarrollan. · 7.000 profesores/as formados presencialmente por el Programa TEI. · 16.000 profesores/as participan en el programa. · 70.000 alumnos/as TEI (tutores/tutorizados) participan en el presente curso · 480.000 alumnos/as se han formado con la metodología TEI desde su inicio. · 3 grupos de trabajo, investigación, evaluación y desarrollo, en las Universidades de Barcelona, Santiago de Compostela y Alicante. · Se ha formado el profesorado y lo desarrollan los Centros Españoles en el Extranjero en Paris. En el presente curso está prevista la puesta en marcha en Londres, Berlín y los centros educativos españoles en Marruecos. · En Sudamérica se hará la formación e implementación el presente curso en centros educativos Chile, Colombia, Ecuador, México. • Primer premio de “buenas prácticas” sobre prevención de la violencia y el acoso escolar, otorgando por la Federación

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Española de Municipios y Provincias (FEMP), al Ayuntamiento de IBI (Alicante), por el proyecto integran sobre la prevención de acoso escolar, cuya base es la implantación del Programa TEI en todos los centros educativos de primaria y secundaria del municipio. Sí mismo está incluido dentro de los proyectos de Innovación Educativa de la Generalitat Valenciana, como Buenas Prácticas Educativas de la Generalitat de Cataluña. • Se imparte la metodología y desarrollo, mediante cursos, talleres genéricos o como formación específica y programa de centro. Está incluido dentro del Plan de Formación Permanente del Profesorado o como Formación Continuada en universidades y Consejerías de Educación de las comunidades autónomas españolas.

La base del Programa TEI, es eminentemente práctica, su diseño se sustenta en la experiencia del profesorado, tanto de primaria como de secundaria, su desarrollo aglutina la complementariedad de tres grandes líneas teóricas: a. La teoría de los sistemas ecológicos de Urie Bronfenbrenner: A grandes rasgos es una interacción de las teorías activas y reactivas, con una visión del desarrollo humano en el que confluye la carga biológica interrelacionada con los diferentes entornos ambientales en la secuencia: microsistema, mesosistema, exosistema, macrositema. Haciendo especial énfasis en la transferencia de competencia emocionales del alumnado, al grupo clase, al centro educativo, a la familia y al entorno social

Bases teóricas (síntesis) y estrategias de intervención

b. Inteligencia-educación emocional: En las diferentes corrientes, de Peter Salovey y John Mayer (1990), Daniel Goleman (1995) Mayer, Salovey y David Caruso (2000) y Rafael Bisquerra. Desarrolla la empatía y la autorregulación de las emociones, por la presión del grupo y autopercepción que hay conductas que hacen daño. c. La psicología positiva y optimismo: A partir del giro de Seligman (1990) hacia la felicidad y el optimismo, centrado en la importancia que da el autor a los aspectos adaptativos, del positivismo humano, las aportaciones de Mihaly

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monográfico Csikszentmihalyi sobre las experiencias creativas del flujo a partir de los años 90. Es cambio de mirada de la psicología del modelo patogénico al salugénico. Centrado en el sujeto como elemento activo ante las adversidades, capaz de actuar aportando la positividad que constituyen las virtudes y fortalezas humanas, centrado en la prevención como punto de partida básico para intervenir en situaciones donde se detecten los primeros síntomas de violencia.

Estrategias de intervención

De los diferentes modelos de tutorización individuada, el TEI desarrolla la Tutoría entre iguales centrada en el desarrollo de competencias cognitivas, psicológicas y sobre todo emocionales, empoderando al grupo y el desarrollo cooperativo, dirigida fundamentalmente al alumnado de primaria y secundaria, con tutores de clases superiores, del mismo centro educativo, con carácter voluntario, centrada en el desarrollo de competencias emocionales, con modelo positivo sobre sensibilización, empatía, empoderamiento y compromiso individual y del grupo clase como elemento preventivo y disuasorio de las conductas violentas.

Ilustración 1: Esquema del autor 2010

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• Sensibilizar a la toda la comunidad educativa sobre los efectos de la violencia. • Concienciar a la comunidad educativa sobre las causas de la violencia e informar sobre las consecuencias personales, sociales y educativas. • Facilitar el proceso de integración de alumnos, hacia una educación inclusiva. • Crear un referente (tutor/a) para favorecer la autoestima y disminuir la inseguridad que provocan los espacios y las situaciones desconocidas. • Empoderar al alumnado como sujeto dinámico de la convivencia, en la prevención de la violencia. • Desarrollar la empatía y el compromiso individual y del grupo clase (espectadores) ante el sufrimiento de las víctimas de actos de violencia y acoso escolar. • Compensar el desequilibrio de poder y fuerza propio de la violencia y el acoso desde una perspectiva preventiva y disuasoria. • Integrar la “TOLERANCIA CERO” respecto a la violencia y maltrato, como un rasgo de identidad del centro educativo. • Desarrollar y compartir la RED DE CENTROS TEI, TOLERANCIA CERO respecto a la violencia y el acoso escolar.

Para la intervención en la mejora de la convivencia, clima, y cultura de centro, es necesaria la implicación de la comunidad educativa. En el caso del TEI como programa institucional, es un requisito imprescindible, la aprobación por parte del claustro de profesorado y/o Consejo Escolar, para su implantación en el centro educativo.

Objetivos

Estructura: las 5 fortalezas del TEI

Desde nuestra perspectiva, solamente un proceso transversal (información, sensibilización, formación e intervención) de todos los agentes que integran la comunidad educativa, facilitará la actuación cuando se producen los primeros síntomas de violencia y la consecución del objetivo básico del Programa TEI que es la prevención. Las 5 fortalezas del TEI: 1. Centro educativo y profesorado: - Proceso de información, sensibilización y formación. 2. Alumnado tutorizado.

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monográfico - Formación inicial (Información, sensibilización y formación) - Formación continuada (Actividades de tutoría, de cohesión, de evaluación) 3. Alumnado tutor: - Formación inicial (información, sensibilización y formación) - Formación de tutores ( Estrategias y recursos de intervención) - Formación continuada (Actividades de tutoría, de cohesión, de evaluación 4. Familias: - Proceso de información, sensibilización y formación. - Pautas y procedimientos de intervención: Familia, centro y social 5. Evaluación: - Equipo directivo (anual), claustro de profesorado (anual), alumnos tutores y tutorizados (trimestral)

Ilustración 2: Esquema del autor 2006

Además de las 5 fortalezas, en todos los centros hay un COORDINADOR/A TEI, que es el referente de las tutorías emocionales, tanto de tutores como de tutorizados. También un EQUIPO TEI, integrado como mínimo por tres profesores, la coordinación y un representante del equipo directivo, que tiene como función, contextualizar los materiales, aportar actividades o desarrollar nuevas líneas de convivencia, asesorar al coordinador e intervenir si es necesario en casos de posibles situaciones de acoso escolar.

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1. Aprobación de la aplicación del TEI por parte del Claustro o Consejo Escolar. 2. Formación del profesorado 3. Información y sensibilización de tutores/ras y tutorizados/as 4. Formación de tutores/as 5. Solicitud del alumnado que desean ser tutores/as (voluntario) 6. Valoración de necesidades del alumnado tutorizado/a 7. Valoración de competencia del alumnado tutor/a 8. Nombramiento de tutores y tutoras 9. Asignación de parejas de tutores/as y tutorizados/as 10. Formación permanente de tutores/as y tutorizados/as a. Actividades de cohesión de parejas (3 anuales) b. Actividades de tutorías (9 anuales) c. Actividades de formación de tutores (3 anuales) d. Actividades de evaluación (3 anuales) 11. Evaluación del final del programa: a. Claustro de profesorado b. Dirección del Centro c. Alumnado 12. Memoria y propuestas de mejora. A continuación hacemos una síntesis de algunos de los apartados básicos del proceso de implementación del Programa TEI.

A.- Información y sensibilización de tutores y tutorizados • Se informa y sensibiliza a los alumnos, sobre las características y consecuencias del maltrato incidiendo especialmente se trabajan emociones, valores, empatía, compromiso y la implicación del grupo. • Al finalizar la sesión informativa y de sensibilización, los alumnos de tercero en secundaria y quinto en primaria, solicitan ser tutores. Todos los tutores son voluntarios, los alumnos que no pueden o no desean ser tutores, son ayudantes de coordinación, no hay ningún alumno que quede fuera del Programa TEI. Como referencia, la media de los alumnos que hacen la solicitud de tutores de los 350 centros donde se aplica el TEI es superior al 96%. Ser tutor tiene prestigio en el entorno cultural de los adolescentes y preadolescentes. • Todos los alumnos de primero de secundaria y tercero de primaria tienen un tutor.

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Secuenciación del proceso de implementación

Síntesis de algunos apartados de la implementación

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monográfico • Todos los alumnos tutores son voluntarios. • Después del proceso de información y sensibilización todos los alumnos saben que ante cualquier situación de violencia se activa el Triángulo de Intervención. Cuando un alumno es objeto de una conducta disruptiva informa a su tutor, que interviene, mediante el diálogo, con el alumno que ha generado dicha conducta (soluciona sobre un 60% de los casos), en caso que no pueda resolver el problema informa al coordinador del programa (profesor) que asesorará o intervendrá en la resolución del conflicto. El Triángulo de Intervención es una de las estructuras fundamentales del Programa TEI que tiene que conocer todos los alumnos tutorizados.

T1.2: Alumno agresor tutorizado T1.1: Alumno víctima tutorizado T3.1: Alumno tutor

Ilustración 3: Esquema del autor 2004

B.- Formación de tutores: • Dirigida a los alumnos tutores y ayudantes, tiene una duración aproximada de dos horas y como objetivos básicos, trabajar sobre los mitos, tipologías de conductas disruptivas, escucha activa, cualidades de un buen tutor, estrategias de intervención y casos. • Los alumnos tutores, ya conocen el Triángulo de Intervención (sesión de información y sensibilización) y ahora se les explica y se implementa el Doble Triángulo de Intervención, que es complementario del primero. En el Doble Triángulo se pone en marcha en el momento que el alumno tutor no ha podido solucionar directamente el problema, cuando esto ocurre, informa a su compa-

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ñero de clase que es tutor emocional del alumno que ha tenido la conducta violenta, para que hable con él y aporte una solución, en caso que no se llegue a un acuerdo, o no se cumpla, se reúnen los tutores con el coordinador para informar que no han podido solucionar el conflicto y este asesora sobre una nueva intervención de los tutores o actúa directamente con el posible agresor, en caso de no solución, se aplica reglamento de régimen interno de centro. Al finalizar la sesión formativa el director/a entrega los nombramientos como tutores firmados por la dirección del centro y por alumno, como compromiso, también se hace entrega del carnet del programa TEI.

T1.2: Alumno agresor tutorizado T1.1: Alumno víctima tutorizado T3.1: Alumno tutor de la víctima T3.2.: Alumno tutor del agresor

Ilustración 4: Esquema del autor 2004

C.- Asignación de tutores y tutorizados: Valoración de necesidades de los tutorizados: La realiza el equipo docente, a partir de la propuesta del tutor/a, teniendo en cuenta la posible vulnerabilidad a situaciones de exclusión social o victimización. Valoración de competencias de los tutores: Igual que en el caso de necesidades la realiza el equipo docente a propuesta del tutor/a, donde se valora las competencias en empatía, liderazgo emocional, social, y alta competencia de ayuda a los demás

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monográfico Una vez asignadas las valoraciones, el coordinador, los tutores y una persona del equipo directivo realizan la asignación de tutores emparejando, necesidades altas, con competencia altas y así sucesivamente hasta que todos los tutorizados tengan un tutor. El objetivos de esta asignación es compensar los desequilibrios de poder y fuerza, tanto emocional, física o psicológica, que producen en las situaciones de violencia y muy especialmente en el caso de acoso escolar. En casos de especial vulnerabilidad, se desarrolla el Apoyo Dual y el Triángulo de Apoyo Dual, que se concreta en una doble tutorización por parte de un tutor de altas competencias, sobre dos alumnos tutorizados, de un mismo curso.

Ilustración 5: Esquema del autor 2006

E.-Formación permanente La formación permanente de los tutores y tutorizados, se concreta en 18 actividades durante todo el curso escolar, siguen la metodología específica del PROGRAMA TEI y están supervisadas por la persona responsable de la formación, se dividen en tres grandes bloques: • Actividades de tutoría (9): Ligadas a tres centros de interés que determina el centro educativo, (teniendo en cuenta sus necesidades específica) se hacen en la tutoría y tienen una distribu384

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Programa TEI: Tutoría entre iguales- Andrés González y Cristina Sánchez

Ilustración 6: Esquema del autor 2010

ción temporal de tres por trimestre, forman parte del programa TEI y del Plan de Acción Tutorial del centro. • Actividades de cohesión (3): Se realizan por equipos (tutor-tutorizado) tienen un carácter lúdico recreativo y como objetivo la cohesión de las parejas. Una actividad por trimestre, como mínimo. • Actividades de evaluación y formación permanente (6): Se desarrollan al final del trimestre y se centran en la evaluación de los tutores y la formación permanente, mediante casos. Las dos tipologías de actividades se desarrollan conjuntamente en la misma sesión. El curso finaliza con una carta de despedida de tutores y tutorizados. F.- Evaluación y memoria • Alumnos: Trimestral y anual • Profesorado: Anual • Equipo directivo: Anual

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Resultados

En el mes julio tendremos los resultados, del proceso de evaluación realizados por la Universidad de Alicante, actualmente contamos con las memorias anuales enviadas por los centros donde se aplica el programa y en síntesis son los siguientes: • De los 350 centros educativos que han iniciado su aplicación, el 100% lo sigue desarrollando.

BIBLIOGRAFÍA Albarracín, D., Berdullas, S. i Alonso, E. (2007). Entrevista a Victoria Muñoz Tinoco. El rechazo entre iguales en el ámbito educativo. Revista Infocop. Núm. 35. Pág. 17-20. Bartrina, M.J. (2012), Análisis y abordaje del acoso entre iguales mediante el uso de las nuevas tecnologías. Ayudas a la investigación 2011. Centro de Estudios Jurídicos y Formación Especializada. Generalitat de Catalunya, Departament de Justícia. Blanchard Giménez, M; Muzás Rubio, E. (2007). Acoso escolar. Desarrollo, prevención y herramientas de trabajo. Narcea S.A. Ediciones, Madrid. Cerezo, F.; Calvo, A.R. y Sánchez, C. (2011). Intervención psicoeducativa y tratamiento diferenciado del bullying. Madrid: Pirámide. Collell, J. y Escudé, C. (2007). Una aproximación al fenómeno del maltrato entre alumnos (Bullying). Revista de estudios de la violencia, núm.1. Díaz-Aguado, M.J. (2005), “La violencia entre iguales en la adolescencia y su prevención desde la escuela”. Psicothema,17(4) 549-558. En www.psicothema.com. Garaigordobil, M; Oñederra, J.A. (2010). La violencia entre iguales. Revisión teórica y estrategias de intervención. Madrid: Pirámide.

• Desaparecen las situaciones de acoso en más de un 95% (en los Centros TEI, no conocemos ningún caso de acoso desde la implementación integral del programa) • Se minimizan los procesos de victimización como consecuencia de la ausencia de violencia o acoso escolar, que sufren los alumnos diana de actos de violencia reiterada. • Disminución de las conductas disruptivas en más de un 60% (partes disciplinarios, expulsiones de clase, amonestaciones, expedientes disciplinarios) • Disminuye el nivel de estrés, ansiedad, depresión y el absentismo escolar, propios de las situaciones de violencia o acoso generadas en entornos educativos. • Aumenta la empatía y el empoderamiento de los alumnos, especialmente de los tutores. • Desarrolla el compromiso, la autopercepción de pertenencia al grupo clase y sobre todo la identificación con la institución escolar de la que son sujetos activos del proceso de evolución. • Aumentan los niveles de autoestima y autoconcepto, tanto a nivel individual como de grupo clase (retroalimentados por la disminución de conflictos como por la resolución de los existentes) • Desarrolla el empoderamiento de los alumnos, activa la influencia y presión del grupo como elemento dinamizador del cambio, • La inhibición de conductas disruptivas (provengan o no alumnos tipificados como agresores) a partir de la eliminación del reforzador del grupo de alumnos (espectadores) y el empoderamiento de la clase mediante la empatía y el compromiso, ante conductas que le hacen daño a un compañero. • Mejora la motivación y los resultados académicos.

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Programa TEI: Tutoría entre iguales- Andrés González y Cristina Sánchez

Ilustración 7: Esquema del autor 2014

La síntesis del proceso de intervención podemos concretarlo en la siguiente estructura del triángulo de la violencia (agresores/as, víctima y espectadores/ras) y las variables básicas que se trabajan con cada uno de los tres perfiles, para finalmente modificar el clima de la clase, eliminando los roles de agresor, víctima y espectadores para sustituirlos por respeto, valores y empatía como un rasgo de identidad de la clase que modifica la cultura del centro respecto a la violencia

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Síntesis del proceso de intervención del programa TEI 387


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EL RETO DE LA ESCUELA INCLUSIVA:

Interior noche (fragmento)/ a. lalovi

UNA APUESTA CONTRA LA LGBTIFOBIA

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Lo ideal sería ser capaz de amar a una mujer o a un hombre, a cualquier ser humano, sin sentir miedo, inhibición u obligación Simone de Beauvoir Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952


GLOSARIO ACLARATIVO Lgbti: Lesbianas, gays, bisexuales, trans e intersexuales. kika fumero profesora de secundaria coeducadora

Antecedentes y contextualización La libre expresión de nuestra orientación sexual o identidad de género no debiera ser blanco de burlas, insultos y demás agresiones en pleno siglo XXI; máxime cuando vivimos en un país en el que rigen leyes de no discriminación hacia lesbianas, gays, bisexuales, trans e intersexuales (de aquí en adelante “Lgbti”) y en el que supuestamente se ha alcanzado un considerable nivel de ciudadanía. Sin embargo, aún ocupando el sexto puesto –que compartimos con Noruega y Países Bajos– en el ranking de mejores países europeos en los que poder ser lesbiana, gay, bisexual, trans o intersexual, los crímenes de odio hacia este colectivo y el acoso por LGBTIfobia en los centros escolares, continúan estando de actualidad. Según Joyce Hamilton, Co-presidente del Consejo Ejecutivo de ILGA-Europa, “la violencia homofóbica y transfóbica, el discurso de odio y discriminación siguen siendo un hecho cotidiano”.

Lgbtifobia: odio, rechazo o antipatía hace las lesbianas, gays, bisexuales, trans e intersexuales. Acoso lgbtifóbico: Acoso por motivo de odio, rechazo o antipatía hace las lesbianas, gays, bisexuales, trans e interse-xuales. Hasta hoy ha venido llamándose “acoso homofóbico y transfóbico”, pero de esta manera dejaríamos fuera a una parte del colectivo. De ahí que haya decidido utilizar el término “lgbtifóbico” con el fin de incluirnos a la totalidad. Trans: cuando hablamos de personas trans, incluimos a personas transexuales, transgéneros y travestis. Intersexual: aquella persona cuyos cromosomas no encajan en la fórmula XX o XY, sino que desarrollan característi-cas (externas o no) de ambos sexos. Normalmente, al nacer se les somete a la cirugía necesaria para adaptarles los genitales externos a uno u otro sexo. Esta asignación deliberada de un sexo u otro según le resulte más fácil al cirujano puede generar problemas en el desarrollo y crecimiento de dicha persona, ya que pudiera no ir de acuerdo con el género que le hubieran designado al nacer. Orientación sexual: por quién sentimos deseo, quién nos gusta, a quién amamos. Identidad de género: qué sentimos que somos: mujer, hombre o ninguna de las anteriores.

Si nos detenemos ante el Mapa Arcoiris de Europa-ILGA de 2015, observaremos que, aun-que llegamos a cubrir un 69% en una línea en la que el 100% supondría una plena igualdad formal, la media europea apenas alcanza el 42%, dato que nos indica el largo recorrido que aún nos queda por hacer a nivel europeo. La trayectoria de la realidad de las personas LGBTI en nuestro país ha dado pasos muy grandes en muy poco tiempo. La famosa “Ley de vagos y maleantes” fue modificada en 1954 por el gobierno de Franco para incluir la homosexualidad a la ley que dictara Manuel Azaña en 1933 entre esas conductas antisociales como un delito más a perseRevista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

1 Se añadió en su artículo 2 “Los homosexuales, rufianes y proxenetas”. Disponible en <http://www.boe.es/datos/ imagenes/BOE/1954/198/A04862.tif>. (Última consulta, 15 de julio de 2015)

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Mapa Arcoiris 2015 de ILGA-Europa

2 Disponible en <http://www. boe.es/boe/dias/1970/08/06/ pdfs/A12551-12557.pdf>. (Última consulta, 15 de julio de 2016).

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guir1. En 1970 se derogó la citada ley y se aprobó la “Ley de peligrosidad y rehabilitación social”, que tiene entre sus fines el de “la creación de nuevos establecimientos especializados donde se cumplan las medidas de seguridad, ampliando los de la anterior legislación con los nuevos de reeducación para quienes realicen actos de homosexualidad, ejerzan la prostitución y para los menores”2. Se tuvo que esperar hasta el año 1977 para que el gobierno de Adolfo Suárez eliminara la homosexualidad de la Ley de Peligrosidad y Rehabilitación Social”. Estos datos son relevantes para entender que contamos en nuestra mochila histórica con apenas 40 años de evolución, cuatro décadas en las que combatir la LGBTIfobia ha abierto brechas y generado resistencias en todos los sectores de la población. En el terreno de la diversidad afectivo-sexual, Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952


El reto de la escuela inclusiva- Kika Fumero

contrariamente a lo que sucede en otros ámbitos –normalmente, la realidad social impone siempre la creación de leyes que la regulen, y no al revés–, la legislación española ha ido por delante de la evolución social: de ahí que realidad legal y social lleven pasos dispares y aún no vayan de la mano. Legislación española en ámbito educativo para prevenir la LGBTIfobia Actualmente, en España, comunidades como Andalucía, Canarias, Cataluña, Extremadura, Galicia, Madrid, Navarra y País Vasco3 tienen ya en su haber una legislación específica que respalda la diversidad afectivo-sexual y las distintas identidades de género dentro de su sistema educativo. Estas leyes parecen mostrar a priori la voluntad de dichas comunidades autónomas de convertir sus centros educativos en centros inclusivos, así como de lograr el derecho real de toda persona a ejercer su libertad y desarrollar su personalidad sin discriminación alguna por razón de sexo, orientación sexual y/o identidad de género. Por su parte, la Constitución Española, establece lo siguiente en su artículo 27: «La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales». La Junta de Andalucía, en su Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (Decreto 327/2010) tiene establecido en el Título V, Capítulo III, artículo 32.2 como circunstancias que agravan la responsabilidad: d) “Las acciones que impliquen discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, orientación sexual, convicciones ideológicas o religiosas, discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, así como por cualquier otra condición personal o social”. Asimismo, en el artículo 37.1, se consideran conductas gravemente perjudiciales para la convivencia en el instituto las siguientes: e) “Las vejaciones o humillaciones contra cualquier miembro de la comunidad educativa, particularmente si tienen una componente sexual, racial, xenófoba u homófoba, o se realizan contra alumnos o alumnas con necesidades educativas especiales”. Así pues, entendemos que hablar de Igualdad lleva implícito la no discriminación por orien-tación sexual e identidad de género. Apostar por la Igualdad en los centros educativos implica una labor activa y consciente por parte de la totalidad del sistema en pro de la paridad entre sus inte-grantes y dichas leyes mencionadas han de tener un Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

3 Ley Foral 12/2009 de Navarra, la Ley 14/2012 del País Vasco, la Ley 2/2014 de Andalucía, y la Ley 8/2014 de Canarias, Ley de la Comunidad de Madrid aprobada por el Pleno de la Asamblea en sesión celebrada el día 17 de marzo de 2016 y publicada en el Boletín Oficial de Asamblea de Madrid nº 51 de 21 de marzo 2016, así como, con carácter general la Ley 2/2014 de Galicia y la Ley 11/2014 de Cataluña relativa al conjunto del colectivo LGTBI.

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monográfico efecto real –no solo legal– en cada uno de los centros que pertenecen al sistema público –y, por tanto, concertado– de nuestro país. Tanto el pro-fesorado como el personal de Inspección Educativa, así como el resto de integrantes del sistema educativo en toda su jerarquía, deben estar formados en igualdad con el fin de velar por que dicha igualdad se extienda transversalmente a todo el sistema. En noviembre de 2006, se publicaron los Principios de Yogyakarta sobre la aplicación del derecho internacional de los derechos humanos a las cuestiones de orientación sexual e identidad de género. Llama la atención que España sea el país en el que más rápida y acríticamente han sido aceptados, asumidos y difundidos los postulados de la ideología de género recogidos en los Princi-pios de Yogyakarta. Dichos principios establecen «los estándares básicos para que las Naciones Unidas y los Estados avancen en la garantía de los derechos humanos de las personas LGTBI, pues-to que en numerosos países los derechos humanos son negados a personas con motivo de su orien-tación sexual, identidad y expresión de género». Una de las líneas que defiende estos principios es la despatologización de la transexualidad. A este respecto, el Principio número 18 de los 29 que contiene establece que «con independencia de cualquier clasificación que afirme lo contrario, la orientación sexual y la identidad de género de una persona no son, en sí mismas, condiciones médicas y no deberán ser tratadas, curadas o suprimidas». En cuanto al Principio 16 de Yogyakarta, en que se habla del Derecho a la Educación, este establece que los Estados «asegurarán que los métodos, currículos y recursos educativos sirvan para aumentar la comprensión y el respeto de, entre otras, la diversidad de orientaciones sexuales e iden-tidades de género, incluyendo las necesidades particulares de las y los estudiantes y de sus madres, padres y familiares en este sentido». Por su parte, el Secretario General de las Naciones Unidas, Ban KiMoon, en un discurso suyo promulgado en 2010 sobre la igualdad de las personas LGBTI, proclamó alto y claro que «como hombres y mujeres de conciencia, rechazamos la discriminación en general y en particular la dis-criminación basada en la orientación sexual y la identidad de género. (...) donde existan tensiones entre las actitudes culturales y los derechos humanos universales, los derechos deben prevalecer».

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Educación LGBTIfóbica en la que nos socializamos A lo largo de nuestra socialización como ciudadanas y ciudadanos hemos aprendido que ser homosexual, bisexual, transexual o intersexual no es bueno; cuanto menos no es la situación idílica para desarrollarnos como personas. Este mensaje nos llega algunas veces de manera explícita –porque así nos lo verbalizan nuestras familias o personas allegadas– o bien de manera implícita, siendo esta última la que más se arraiga en nuestro inconsciente y la que más daño hace, ya que se cuela en nuestro imaginario sin que apenas nos demos cuenta. A pesar de que hoy en día hay cada vez más cuentos infantiles que transmiten una amplia diversidad familiar y narran historias de chicos a quienes les gustan los chicos y chicas que se sienten atraídas por otras chicas, o bien de jóvenes trans; lo cierto es que aún es muy difícil presenciar, fuera del colectivo LGBTI, a madres o padres heteroparentales que lean a sus peques, o bien regalen, este tipo de lecturas. Asimismo, en los dibujos animados infantiles hay una ausencia absoluta de referentes LGBTI. Y esta es la manera implícita que la sociedad tiene de transmitirnos tácitamente cuáles son las reglas generales del juego. La heterosexualidad viene impuesta y, cuando no, presu-puesta. La trágica pregunta de “¿te gusta alguna niña de tu clase?” va dirigida a los niños. Y la de-moledora pregunta de “¿tienes novio ya?” va formulada a las niñas. Actualmente nos regimos por la ley de lo políticamente correcto, y acorde con ella lo habitual será encontrarnos con argumentos de “a mí no me importa la orientación sexual de mis hijxs, sobrinxs, alumnxs, etc”. Pero no les damos la opción de elegir: cada vez que se proyectan expecta-tivas sobre el deseo de los más jóvenes se basan en la heterosexualidad, y con ello conseguimos crear un autorechazo en el desarrollo y crecimiento personal de lxs jóvenes LGBTI. Lo más peligroso de este rechazo a sí mismxs es el silencio en el que se sumergen, cerrando así las puertas a cualquier tipo de ayuda y haciendo inaccesible y difícilmente detectable el problema en sus inicios. De hecho, tal y como veremos más adelante, las principales características del alumnado adolescente víctima de acoso por LGBTIfobia es la indefensión, la culpabilidad por ser y sentir de maneras distintas a las que dicta las normas sociales establecidas y el silencio que crean a su alrededor. Bajo estas condiciones de presión y estrés emocional, es

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monográfico muy poco probable que la víctima confiese el acoso al que está siendo sometido. En cuanto a la identidad de género, la educación social recibida deja también mucho que desear. No tenemos más que analizar la ropa de bebé o la infantil, las secciones de juguetes tan mi-nuciosamente sesgadas, la publicidad en cualquier medio (auditivo y visual), los escaparates, los libros de texto…Los roles y estereotipos que se imponen en todos los sectores delimitan perfecta-mente lo que es de chica y lo que es de chico. Es cierto que, cada vez más, la línea divisoria entre ambos géneros se ha ido ensanchando con el paso del tiempo; pero apenas rebasan esa línea, empie-zan a ser un blanco fácil de críticas. Esas cabecitas que comienzan a despertar llegan a nuestras aulas sabiendo ya qué es ser un chico y qué, ser una chica. Tienen claro incluso cuán ancha puede ser la línea divisoria, pasada la cual, nada es aceptable. Así, no es de extrañar que hace unos meses tras dar una clase en un grupo de 1º ESO, Rubén se acerque a mí al finalizar y me pregunte: Rubén: “¡Profe, profe! ¿Juana es un chico o una chica?”. Yo: “No sé, pregúntale a ella” – hasta donde llegaba mi conocimiento, solo sabía que se trataba en femenino–. Rubén: “No me quiere contestar. Dice que no sabe”. Yo: “Pues ya te ha contestado. Cuando sepa más, ya te lo dirá”. Rubén: “Pero, ¿cómo no lo va a saber? Es imposible”. Yo: “¿Tú lo tienes todo claro sobre ti?” Rubén: “Claro que no”. Yo: “Pues ya está”. Juana es una chica de pelo muy corto, con una mirada intensa y un humor irónico e inteli-gente. Sus movimientos son firmes y muestra seguridad en sí misma. Le aburre la mayoría del te-mario tradicional, aunque lo supera porque tiene claro que quiere salir cuanto antes del instituto para estudiar lo que le gusta: Ciencias Políticas. Juana viste siempre con pantalones y ropa cómoda, nada femenina, y tiene andares y actitudes muy masculinizados. No se anda con boberías, no le ríe las gracias a nadie y vive centrada en sí misma, en su vida, en disfrutar y hacer lo que le gusta. No intenta agradar y no es entregada por defecto al cuidado gratuito del resto. Es una persona seria, que solo ríe cuando algo realmente le despierta la risa. El amor no es prioritario en su vida, sino sus amistades, pocas pero valiosas. Juana 394

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destaca en el grupo por ser una chica rara y diferente a las demás. Rubén se fue pensativo y poco convencido de la respuesta que obtuvo, tanto por parte de Juana como por mi parte, así que en la clase siguiente tuvimos que saltarnos el temario de francés y detenernos para conocernos mejor el grupo-clase, con el fin de poder continuar más adelante con los contenidos de la asignatura en un ambiente de respeto y, por tanto, seguro para Juana. Hablamos de las personas, de las distintas orientaciones sexuales, de las distintas identidades de género, de qué les habían inculcado en los 12 años de sus cortas vidas, y dónde habían aprendido lo que era ser chico y ser chica. Hablamos de mentalidad androcéntrica y de feminismos de manera muy básica, y nos acercamos al concepto de igualdad. Aún así, aunque soy consciente de que Juana en mi clase estaba a salvo, fui consciente también de las dificultades con que tenía que lidiar apenas cruzaba el umbral de mi aula.

¿Qué ropa es para chicos y qué es para chicas?

En la imagen dos podemos apreciar una actividad de un libro de francés para 3º ESO en la que se pide al alumnado que clasifique qué tipo de vestimenta es para chico y cuál, para chica. Ob-viamente, el ejercicio hace una labor de refuerzo de los estereotipos y, además, parte de la base de que las chicas y chicos de esas edades (14 y 15 años) ya tienen perfectamente interiorizado lo que pertenece al género masculino y al género femenino. Cuando hicimos el ejercicio en clase, hubo una alumna que preguntó indignada en qué casilla ponía la corRevista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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monográfico bata. Cuando me giré para responderle observo que ella llevaba corbata. Los corsés tan alarmantes a los que te llegan a someter los libros de texto se convierten en oportunidades cuando reparamos en ellos. Una vez más, dejé la materia a un lado, y aclaramos conceptos básicos y hablamos de la libertad de toda persona de ser libre, auténtica y única. Cuando terminamos la charla, me cercioré de que todo el mundo entendía el vocabulario del ejercicio y les propuse, si estaban de acuerdo, que metieran toda la ropa en cada casilla. Y así lo hicimos. Hemos de tener en cuenta la importancia de la edad y de la etapa vital en que estos chicos y chicas se encuentran. En edades tempranas, mucho alumnado LGBTI desarrolla su deseo homosexual o bisexual, o bien sus identidades de género disidentes, creyendo que son las únicas personas en el mundo a las que les ocurre todo eso que experimentan de manera distinta a lxs demás. Y, en la ma-yoría de los casos, quienes aprenden que no son lxs únicxs sienten rechazo a sí mismxs. Apenas se dan cuenta de que su deseo no es heterosexual y/o su identidad de género no es la normativa, en-cienden una alarma y pueden llegar a no querer ser una persona LGBTI: no quieren pertenecer a un grupo tan duramente estigmatizado por la sociedad que les rodea. En esas edades, pertenecer al gru-po de lxs rarxs no supone un plus. Parte de este alumnado llega incluso a ocultarse, construyendo un armario de doble fondo en el que se meten para no ser descubiertos. Algunxs intentan guardar una apariencia heterosexual con tal de pasar lo más inadvertidx posible. Siendo la adolescencia esa etapa vital en la que nos apartamos de nuestros progenitores o tutores y necesitamos sentirnos identificadxs con nuestros iguales y sentirnos parte de nuestro gru-po de referencia, nuestro alumnado LGBTI que no cuenta con apoyo familiar ni escolar vivirá su di-versidad afectivo-sexual con miedo al rechazo. Además, esta necesidad de pertenencia al grupo supone muchas veces un arma de doble filo, ya que aquel porcentaje de alumnado que no desea agredir y que se siente mal ante semejante injusticia, es capaz de ponerse de parte del agresor con tal de salvaguardar su reconocimiento ante el grupo. Por tanto, veremos cómo es obligación del sistema educativo en general y del profesorado en particular, velar por que nuestro alumnado LGBTI no sea víctima de discriminación y pueda desarrollar de manera saludable ese sentimiento de pertenencia al grupo de iguales que conforma su realidad, su identidad como adolescente, y que le da fuerza y lo empodera. 396

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¿Qué es el acoso escolar por LGBTIfobia? El acoso escolar es entendido como el maltrato psicológico, verbal o físico hacia un alumno o alumna producido por uno o más compañeros y compañeras de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado4 y motivado por la orientación sexual o la identidad de género de la persona agredida. Se trata de «una especie de tortura, metódica y sistemática, en la que el agresor sume a la víctima, a menudo con el silencio, la indiferencia o la complicidad de otros compañeros»5. Según la UNESCO, «el bullying o matonaje escolar homofóbico es un problema universal. Implica la violación de los derechos de estudiantes y docentes e impide nuestra capacidad colectiva para obtener una educación de calidad para todos»6. Por su parte, un estudio llevado a cabo por COGAM que lleva por título “Homofobia en el sistema educativo” corrobora que «la homofobia es una realidad en nuestro sistema educativo [y que] el miedo de los adolescentes lgbt a aceptarse y/o hacerse visibles está más que justificado». Asimismo, dicho estudio afirma que «se observa una preocupante pasividad de los profesores y orientadores no sólo ante la sexualidad, sino ante los ca-sos de acoso por motivo de orientación sexual o identidad de género». Factores como la falta de control por parte de las personas responsables del alumnado dentro del entorno educativo, así como la falta de conocimiento del problema, hacen aún más difícil detectar un caso de bullying LGBTIfóbico y actuar ante él. Los centros escolares se convierten así en espacios de discriminación y violencia para el alumnado LGBTI en riesgo. El acoso por diversidad afectivo-sexual o identidad de género presenta particularidades pro-pias además de las características prototípicas que presenta cualquier tipo de acoso escolar en sí, como son la existencia de una intencionalidad por parte de la persona que agrede de convertir en víctima al alumnx agredidx, la repetición de esta conducta agresora, la existencia de un desigualdad de poder (físico, psíquico o social), la indefensión de la persona maltratada frente a su agresor o agresora, el hecho de que haya más de una persona agresora y la presencia de terceras personas que, aún siendo testigos del acoso, se muestran pasivas y no actúan para evitar semejante situación de violencia. A continuación enriquecemos las aportaciones que aparecen en cursiva de la abogada espe-cialista en el tema Charo Alises7, en torno a las particularidades que se suman a las propias de cual-quier tipo de acoso escolar, al tratarse de un acoso motivado por una orientación Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

4 Boletín Oficial de la Junta de Andalucía número 132 de 07/07/2011. Consejería de Educación: Orden de 20 de junio de 2011, por la que se adoptan medidas para la promoción de la convivencia en los centros docentes sostenidos con fondos públicos y se regula el derecho de las familias a par-ticipar en el proceso educativo de sus hijos e hijas. 5 Palacios de Torre, C.: Acoso escolar: la persecución como forma de agresión, en Contribuciones a las Ciencias Sociales, marzo 2009, www. eumed.net/rev/cccss/03/cpt3.htm 6 UNESCO (2013). Respuestas del Sector de Educación Frente al Bullying Homofóbico. París: UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/ images/0022/002229/222918S.pdf 7 Presidenta de la Comisión de Derechos Humanos del Colegio de Abogados de Málaga y Coordi-nadora del Servicio jurídico de Atención a delitos de Odio del Colegio de Abogados de Málaga.

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monográfico

sobre la autora KIKA FUMERO Profesora de Secundaria y Coeducadora. Acreditada en Igualdad por la Consejería de Canarias. Master en Violencia de Género por la UNED y Master en Estudios de Género y Políticas de Igualdad por la Universidad de La Laguna. Colaboradora en el Proyecto Educativo Europeo “Escuelas sin armarios”. Coordinadora de la Tutoría de Diversidad afectivosexual durante dos años en el IES Cabrera Pinto. Investigadora e integrante de la Asesoría Coeducativa “Las Contadoras de Igualdad”.

sexual distinta a la heterosexual y/o por identidades de género disidentes. Dichas particularidades son las siguientes: -La escasa o nula educación en el respeto a la diversidad sexual y de género en el sistema educa-tivo: el profesorado, a lo largo de su trayectoria académica no recibe educación alguna acerca de la diversidad afectivo-sexual y de género, ni acerca de la realidad a la que se enfrenta el alumnado LGBTI desde que ponen un pie en los centros educativos. En su vida académica formal no constan estos contenidos en ninguna fase. La formación que puedan recibir queda, hasta día de hoy, a expensas de su interés y buena voluntad. Asimismo, en los contenidos del currículo de las distintas materias no consta formación alguna al respecto, ni se tiene en cuenta estas realidades. Que se impartan o no, queda, una vez más, a disposición de la voluntad de cada profesor o profesora. -La realidad LGTB es invisible en los centros de enseñanza: el material educativo y los recursos didácticos que se utilizan en el aula a la hora de impartir las distintas asignaturas no reflejan la di-versidad afectivo-sexual ni las distintas identidades de género de las personas. Así, el alumnado (tanto el LGBTI como el heterosexual cisexual) no encontrará referentes de personas LGBTI en los libros de texto, ni en las lecturas del Plan Lector del instituto, ni en las distintas actividades llevadas a cabo desde el Plan de Acción Tutorial, etc… Esta falta de referentes en los contenidos de su educación, así como entre el profesorado, hace que las orientaciones sexuales distintas de la hete-rosexual y las identidades de género disidentes se vean como casos aislados y como una realidad lejana, dificultando, aún más, el desarrollo personal de este tipo de alumnado, que tenderá –al menos en sus fases más tempranas de la adolescencia- a aparentar quienes no son o a ser un blanco fácil para el acoso LGBTIfóbico. -La normalización de la homofobia y la transfobia en las aulas: A menudo el profesorado es tes-tigo de actitudes y comportamientos homófobos (insultos, motes, marginación, amenazas…) y no actúa convencido de que “son cosas de chavales”, “están de broma”, o bien “no hay malicia”; o incluso pudiera ser sujeto activo de una actitud homófoba dentro del aula (al contar un chiste ho-mófobo en clase, por ejemplo). Estos hechos repetidos a diario hacen que la homofobia y la trans-fobia se vayan normalizando en la escuela. Si a ello le añadimos la ausencia de referentes a su al-rededor, estaremos fomentando el escenario perfecto para que un alumno o alumna LGBTI viva su identidad como algo nega-

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tivo, aumentando con ello la posibilidad de fracaso escolar, la baja auto-estima, y, en casos extremos, el pensamiento de suicidio. -El rechazo de las familias a la orientación sexual y/ o de género de sus hijos e hijas: muchas veces la propia familia no acepta que su hijo o hija pueda desear de otra manera distinta a la heterosexual o bien se sienta de un género que no se corresponde con el asignado y esperado. La familia representa la base principal para nuestro alumnado, ser rechazado en el núcleo familiar implica desestabilizar los cimientos en que se fundamentan sus vidas. La falta de apoyo por parte de las personas que se sobreentiende que son las que más te quieren en este mundo no hace más que acrecentar el estado de indefensión del y la menor y ello provoca un mayor aislamiento, así como el desarrollo de frustración, ira, enfado, culpa…Se dificulta así el normal crecimiento y desarrollo de la personalidad. -El estigma que supone para el alumno/a manifestar una orientación sexual y/o de género en su centro educativo: ser el raro o la rara de la clase por homosexual, bisexual, trans o intersexual no es la mejor idea de diversión que se tiene en la adolescencia. Convertirse en la bollera o camionera de 3ºA, en el maricón de 4ºB o en “el trans que no sabe lo que es” de 2ºC puede convertirse en un estigma muy duro de afrontar cada día. El alumnado agresor detecta una marca de inferioridad o síntoma de vulnerabilidad en el alumnado LGBTI y lo somete mediante actitudes coercitivas. -El contagio del estigma recae no solo sobre los alumnos y alumnas LGTB sino sobre los alum-nos y alumnas que los apoyan: a veces los casos de acoso por LGBTIfobia llegan a ser mucho más severos que el resto porque, en este tipo de acoso se da el contagio del estigma al resto de alum-nado LGBTI –que va a tender a mirar hacia otro lado con tal de no ser descubiertos y convertirse así en una nueva presa– y al alumnado que intenta apoyar y defender a la víctima. Este alumnado que, aún siendo heterosexual y cisexual, desea salir en apoyo y defensa de la víctima, puede ser motivo también de discriminación y rechazo, lo que dificulta aún más las relaciones sociales y la búsqueda de redes de apoyo por parte de la víctima. -La vergüenza de los/las menores LGTB a la hora de manifestar en público su orientación sexual y/o de género por miedo al rechazo y el acoso: Esta vergüenza viene motivada por el estigma y el contagio al estigma. En la medida en que el miedo al rechazo parta de sí mismx, difícilmente vamos a poder manifestar públicamente nuestra orientación sexual o identidad de género. El miedo a cómo reaccionen las

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monográfico personas que les importan y a quienes quieren lxs paraliza e impide que se puedan expresar con naturalidad y ser ellxs mismxs sin sentir vergüenza por ello. -Todo lo anterior hace que sea muy difícil detectar y poner remedio a la situación de acoso a menores LGTB en los centros educativos debido a su hermetismo ante esta situación: es evidente que si sumamos todas las premisas anteriores nuestra capacidad para detectar un posible acoso por LGBTIfobia en nuestros centros se reduce de manera considerable. Por ello, una de las estrategias que podemos utilizar es concienciar a un grupo de alumnas y alumnos del instituto de la importancia de detectar el acoso escolar y darles la formación necesaria para que hagan de intermediarixs. El alumnado entre sí se entiende y comunica mejor de igual a igual que con las personas adultas que conforman el resto de la comunidad educativa. Dicho esto, no es de extrañar que la mayoría de las investigaciones que se han llevado a cabo en distintos territorios de la geografía española lleguen a las siguientes conclusiones: -Los centros educativos no son espacios seguros para los/las jóvenes LGTB. -Existe un elevado índice de acoso escolar por homofobia y transfobia. -Un porcentaje alto de chicas y uno mucho mayor de chicos sufre violencia psicológica y/o física a causa de su orientación sexual o su identidad de género en el ámbito educativo. -El sistema educativo no da una respuesta adecuada a esta cuestión8.

Estudio sobre “Acoso escolar homofóbico y riesgo de suicidio en adolescentes y jóvenes lesbianas, gais y bisexuales” llevado a cabo por el Área de Educación de la FELGTB y la Comisión de Educación de COGAM.

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El profesorado debe ser consciente de que la “omisión del deber del cuidado” está tipificado como incumplimiento del deber en el artículo 1903 del Código Civil. Dicho artículo, impone el deber del cuidado y vigilancia a quienes tienen a su cargo la custodia de otras personas que están bajo su dependencia. Es decir, el profesorado tiene el deber y la obligación de velar por la integridad física y psíquica de cuanto alumnado tenga a su cargo. El mismo artículo es aplicable, por supuesto, al centro y a las familias o tutorxs. Por tanto, es nuestra responsabilidad como profesoras y profesores vigilar, no solo las aulas, sino de manera especial aquellos espacios en los que el acoso por LGBTIfobia es más frecuente (patios y pasillos), con el fin de hacer de la totalidad del centro educativo un espacio seguro y sano para la totalidad del alumnado. Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952


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Apuntes homófobos de 3º de la ESO / Twitter @DR_roldi

Asimismo, velar por la integridad de nuestro alumnado LGBTI implica también prestar atención a los valores que transmitimos a través de los temibles libros de texto, con el fin de que casos como el que salió a la luz hace apenas un año en el que un libro de 3º de la ESO de la editorial SM para la materia Biología y Geología - Vida y Salud señalaba que la “heterosexualidad es el modo más saludable de sexualidad”. Sentencias como las que en dicho libro podía leer nuestro alumnado del tipo “la propia naturaleza de la relación homosexual supone asumir un mayor riesgo y suele asociarse con multiplicidad de parejas” son las que fortalecen el estigma y debilita la autoestima. Y por si a alguien le quedaba alguna duda al respecto, el libro añadía que “estudios científicos ponen de manifiesto que la homosexualidad y la heterosexualidad no son equiparables desde el punto de vista de la salud”. Errores tan graves como estos no pueden pasarnos por alto a la hora de elegir los recursos que utilizaremos para impartir nuestras asignaturas. Cómo prevenir el acoso escolar por LGBTIfobia Según el estudio coordinado por el profesor universitario José Ignacio Pichardo Galán y recogido en la Guía “Abrazar la diversidad” publicada el pasado año por el Instituto de la Mujer y para la Igualdad de Oportunidades, la incidencia del acoso escolar es de un 23%, es decir, 1 de cada 4 estudiantes lo sufre. Un 20% del alumnado manifiesta un nítido rechazo a la diversidad sexual y un 25% ha sido tesRevista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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monográfico tigo de agresiones homófobas en sus centros educativos. De acuerdo con este reciente estudio, de los y las adolescentes y jóvenes lesbianas, gays o bisexuales de entre 12 y 25 años que han sufrido acoso escolar por su orientación sexual, el 43% ha pensado en suicidarse y el 17% lo ha intentado. Estas cifras nos dan motivos más que suficientes para entender la importancia de tomar medidas para prevenir el acoso escolar por LGBTIfobia. El alumnado LGBTI representa alrededor de un 10% de la totalidad. El objetivo principal de cada unx de ellxs no difiere en nada del resto: solo anhelan poder ser como sienten y desean y poder compartir con sus compañeras y compañeros momentos de complicidad, diversión y aprendizaje en la escuela o instituto. Así pues, parece a priori muy sencillo conseguir crear un verdadero centro inclusivo. Para empezar la tarea, nuestro centro debe establecer “la inclusión” entre sus valores educa-tivos recogidos en el PEC (Proyecto Educativo de Centro). A partir de ahí, hemos de presentar a cada nuevo claustro, en cada inicio de curso, cuál es nuestra identidad como centro, cómo es el centro que lxs acoge y qué normas regula la convivencia. Dentro de dicha identidad del centro educativo y de dichas normas ha de estar recogido de manera explícita el respeto a las expresiones por parte del alumnado de sus propias identidades de género y el respeto a sus distintas orientaciones sexuales, así como el protocolo de actuación en caso de acoso o de agresión aislada (de la más leve a la más grave). Ya sabemos qué centro pisamos, ahora nos toca conocer a nuestro alumnado. Cada grupo es un mundo nuevo, un reto nuevo. Como profesorado tenemos la obligación de conocer las particula-ridades de cada grupo y aprender lo suficiente de cada una de estas para saber con qué debilidades y con qué fortalezas contamos y poder hacer frente a cuanto pueda surgir a lo largo de la convivencia durante el curso académico. Si en nuestro grupo tuviéramos a una alumna de altas capacidades, por ejemplo, necesitaríamos informarnos del protocolo de actuación que tendríamos que seguir y esta-ríamos atentxs para mantener su autoestima e interés en condiciones normales y para que no fuera blanco de burlas y acoso por parte del resto de la clase. Si en nuestro grupo contamos con un alumno o alumna LGBTI, no podremos saberlo a priori, pero sí debemos contar con que, tanto las estadísticas y estudios como la experiencia, indican que seguramente tendremos algunxs y es nuestro deber y obligación ofrecerles un espacio seguro para que se expresen como desean. ¿Cómo? Pues para empezar no presuponiendo que toda alumna o alumno es hete-

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rosexual ni que todas las familias están compuestas por una madre y un padre. Es muy positivo integrar de entrada en nuestro discurso que en nuestras clases la base será el respeto a la diversidad sexual de cada integrante del grupo y a las distintas identidades de género, así como es base prioritario el trato igualitario entre chicos y chicas. Cuando vamos a dirigirnos a la familia de alguien, le preguntamos primero: ¿vives con tu padre y tu madre? ¿con tus dos madres? ¿con tus dos padres? ¿con otros familiares? Cada vez que hago esto en clase, se producen risas la primera vez, pero enseguida corroboran la diversidad familiar que les rodea. Si voy a preguntar si alguien tiene pareja, pregunto si tiene novio o novia. No debemos dar nunca la heterosexualidad por presupuesta. Establecer desde el primer día las reglas de convivencia de tus clases ayuda a crear un ambiente de seguridad libre de discriminación en el que todo el mundo se sienta incluido y protegido. En nuestras materias (Historia, Matemáticas, Idiomas,…) deberíamos visibilizar esta realidad al transmitir los contenidos. Cuidar los enunciados de nuestras actividades sea la asignatura que sea, así como visbilizar la orientación sexual y la identidad de género de personajes históricos y actuales, ayuda de manera significativa a naturalizar estas realidades y a hacer que disminuya el acoso LGBTIfóbico. No solo damos contenidos, sino que transmitimos valores: educamos. Nuestro deber es transmitir el respeto hacia la diversidad, así como enseñarles a establecer relaciones igualitarias entre chicos y chicas. Otras de las actuaciones que ayudan a prevenir este tipo de acoso o bullying es el de ofrecer a nuestro alumnado formación al respecto, y para ello podemos apoyarnos en los proyectos o recur-sos de nuestra Consejería así como en las distintas asociaciones que son expertas en la materia y se dedican a la lucha por los derechos de las personas LGBTI. En la adolescencia, chicas y chicos se comunican mejor entre ellxs que con las personas adultas, ante quienes tal vez se sienten más intimidadxs o en situación de desigualdad jerárquica. Esto es un dato interesante que podríamos emplear a nuestro favor. Una estrategia que funciona muy bien es crear un grupo mixto (chicos y chicas de distintas edades) y darles formación sobre acoso escolar (en especial, el acoso por LGBTIfobia) para que actúen como detectores de casos de bullying y mediadores. Sería este grupo el que informara al centro de la existencia de un caso o de la duda de que exista y se activaría un protocolo de actuación contando en los primeros pasos con el apoyo e intervención del alumnado que lo ha detectado. Este grupo podría

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monográfico homofóbico y transfóbico, IEM, Julio 2015. Consultado en http:// www.inmujer.gob.es/actualidad/ NovedadesNuevas/docs/2015/ Abrazar_la_diversidad.pdf ESCOLANO, V. y GALLARDO, F.: “Diversidad afectivo-sexual en la formación de docentes (Evaluación de contenidos LGTB en la Facultad de CC. de la Educación de Malaga”. Estudio sobre la formación de los estudiantes de CC. de la Educación de Málaga en materia de atención a la diversidad afectivo-sexual, 2008. COMISIÓN DE EDUCACIÓN DE COGAM: Acoso escolar homofóbico y riesgo de suicidio en adolescentes y jóvenes lesbianas, gais y bisexuales. Generelo, Jesús (coord.), 2012 Steilas LGTBIQ Taldea, Guía para trabajar la diversidad afectivosexual y de género, mayo 2015. Consultado en http://steilas.eus/ files/2015/05/GUIA-diversidadsexual-y-genero.-STEILAS-2015.pdf MERINO, J.: “Experiéncies escolars a Catalunya d’adolescents LGBT i d’adolescents fill i filles de Families Lesbianes, Gais, Bisexuals i Transsexuals”. L’Institut Català d’Estudis de la Violència, ICEV, 2009.

trabajar conjuntamente con el Comité de Igualdad, en caso de que el centro cuente con uno. Otro proyecto que he llevado a cabo en el aula y que ha funcionado muy bien es el de una Tutoría para la diversidad afectivo-sexual destinada a dar apoyo al alumnado LGBTI, así como a trabajar en los distintos niveles y llevar a cabo actuaciones como prevención. Cuanto más se conozca una realidad, menos rechazo habrá contra ella. Está demostrado que aquellos centros implicados en la formación de su comunidad educativa en la diversidad afectivo-sexual e identidad de género, cuentan con un porcentaje de acoso escolar por LGBTIfobia muy inferior al de los que no tienen en cuenta este tipo de alumnado. Y, por supuesto, esta formación ha de ser extensible también a las familias, principales sujetos activos en la educación de nuestras chicas y chicos. Si como profesorado somos personas LGBTI, debemos ser conscientes de que nadie nos obliga a visibilizarnos, pero sí tenemos derecho a expresar nuestra sexualidad con la misma libertad y na-turalidad que el resto del claustro. Además, en nuestras manos tendríamos una herramienta muy importante para el alumnado LGBTI, ya que tener referentes entre sus profesores y profesoras le daría la oportunidad de vivir su situación con mucha más normalidad y vería que puede tener una vida libre en la que poder ser leal a su personalidad y a sus deseos afectivo-sexuales. Conclusiones El alumnado en su totalidad no difiere tanto uno de otro. Si bien es cierto que cada alumno y alumna tienen sus propias características personales y hay particularidades que son inherentes a su manera de ser, todos y todas buscan ser aceptadxs y respetadxs al tiempo que desarrollan su propia personalidad en las escuelas e institutos. La escuela ha de ser un lugar seguro en el que se sientan protegidxs, y para ello necesitamos crear un ambiente que les dé seguridad, en especial a quienes pertenecen a una minoría hasta ahora discriminada, ya sea por una trayectoria histórica que avala dicha discriminación, como por la propia educación no formal recibida que, al invisibilizar ciertas realidades, las hace vulnerables y las pone en riesgo de ser atacadas. En nuestras manos está hacer de nuestras clases espacios de confianza en el que todas y to-dos sean bienvenidxs. Nuestras normas de convivencia han de quedar claras desde un principio. Si recogemos las ideas que hemos plasmado en este artículo, podríamos concluir con el siguiente decálogo:

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El reto de la escuela inclusiva- Kika Fumero

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Nuestra clase es un espacio libre para las distintas expresiones personales de género.

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En mi clase hay sitio para todas las diversidades corporales.

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Cuidamos nuestro lenguaje discriminatorio: el insulto o vejaciones por sexo, raza, clase, orientación sexual e identidad de género queda terminantemente prohibido.

En mi clase no se presupone que somos heterosexuales: convivimos distintas orientaciones se-xuales. En mi clase está prohibido la LGBTIfobia, así como todo tipo de odio o rechazo a la diferencia. No presuponemos que todo el profesorado ni el resto de la comunidad educativa es heterosexual. Nuestras familias son diversas y todas igualmente bienvenidxs. Queremos que se visibilicen en las distintas materias a lesbianas, gays, bisexuales, trans e inter-sexuales a lo largo de la Historia pasada y presente. Queremos que los enunciados de las asignaturas cuiden la diversidad afectivo-sexual, las identi-dades de género y la igualdad entre hombres y mujeres. Somos una clase inclusiva e igualitaria

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monográfico

CASOS DE ACOSO ESCOLAR: SÍNDROME DEL ALUMNADO VULNERABLE (S.A.V) david sánchez garrido orientador ies torre almenara

1. CLAVES EN LA DETECCIÓN DE CASOS DE ACOSO ESCOLAR Atendiendo a la Orden de 11 de junio de 2011 recogida en el BOJA 132 de 7 de julio de 2011, que describe el protocolo de medidas de actuación ante procesos de posible acoso escolar en los centros de la Comunidad autónoma andaluza, se identifican estas SEIS CARACTERÍSTICAS y SEIS TIPOS de casos a detectar:

CARACTERÍSTICAS

TIPOS

Intencionalidad

La exclusión y marginación social

Repetición

La agresión verbal

Desequilibrio de poder

Las vejaciones y humillaciones

Indefensión y personalización

Las agresiones físicas directas o indirectas

Componente colectivo o grupal

El acoso o agresión contra la libertad y orientación sexual.

Observadores pasivos

El acoso sexual o abuso sexual.

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Tras agregar nosotros la alta frecuencia con la que estos sucesos sobrevienen en escenarios en los que no hay presente adulto alguno que erradique su acontecimiento o mitigue sus consecuencias, posiblemente pudiéramos compendiar en CUATRO CLAVES, patentes en estos graves prototipos de maltrato escolar: 1 Persistencia en el tiempo. Los estudios parecen constatar un relativamente alto número de casos detectados en educación primaria, aun siendo en esta etapa de menor gravedad, para alcanzar posteriormente la etapa de educación secundaria con la permanencia y cronicidad de un pequeño porcentaje de los mismos. Si bien, aquellos casos que logran permanecer latentes, acostumbran a derivar en contextos e historiales de una mayor envergadura y gravedad conforme las edades avanzan. 2 Aislamiento. Los maltratadores que ejecutan el acoso no acostumbran a permitir que sus víctimas reciban apoyo, respaldo o cualquier tipo de “oxígeno” por parte de su círculo de iguales, por lo que los espectadores reciben consignas verbales e incluso conatos de acoso que les atemorizan pretendiendo arribarles a una de estas dos posiciones alternativas: la inhibición o la complicidad. Ambas obtienen como resultado el aislamiento social de la víctima que puede agudizarse, aún más, si el conocimiento del caso por parte de los adultos se salda con la torpeza por ignorancia, la subestimación del problema e incluso la atribución del grueso de la culpa a la propia víctima. 3 Desequilibrio de poder. Se constituyen relaciones interpersonales marcadas por el binomio dominio-sumisión, en las que la víctima siente cada vez más apocada su fuerza física, psicológica o social (en cualquiera de estas tres dimensiones), hasta verse condicionada su conducta en presencia de quién le maltrata. 4 Dinámicas marcadas por claros estallidos de violencia de efectos permanentes. Nos referimos a todas las formas conocidas en las que la violencia puede manifestarse, no cayendo en el peligro de reducirla a solo la de tipo físico. Es más, suele ser muy frecuente que sea la violencia verbal y, sobre todo psicológica, la que abunde en los casos de acoso, puesto que conlleva un mecanismo de ocultación y doblez, “salvando las espaldas” en caso de retirada, es decir, en el caso de que el acto llegue al conocimiento de las personas adultas, poseyendo siempre una versión que le libera de culpabilidad, incluso de tipo victimizante, en cuanto puede redundar al final en una mayor desprotección. Muy importante resulta resaltar cómo en los casos de acoso, la “huella” de cada conflicto es permanente, es decir, deja una

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monográfico marca indeleble que se reabre, prácticamente sola, ante la sola presencia de quien acosa o en situaciones similares. La presencia simultánea de estos cuatro parámetros, a mi modesto modo de ver, determinarían la detección o no, de un caso de acoso, así como la gravedad o levedad del mismo. Como vocabulario auxiliar llamaríamos “sólo” maltrato escolar, en cualquiera de sus diversas versiones, a cualquier tipo de agresión verbal, psicológica o física, en los que no fuese verificada la existencia de estos cuatro factores descritos. Éstos últimos, serían pues casos de maltrato que, salvo excepciones, normalmente no llegan a revestir la gravedad de los casos de acoso, y en los que delataríamos a) la eventualidad del caso, b) la presencia de iguales que le defiendan y anulan el efecto soledad, c) la posesión de ciertas habilidades que le permite ser capaz de “enfrentarse y gestionar” el conflicto, junto a d) la verificación de que el episodio, una vez sucedido, apenas deja “marca” perenne en la persona maltratada. Los eventos de acoso suelen suscitar en los educadores y educadoras que lo gestionan una alta preocupación por la trascendencia pública que puede derivarse de la vacilación en la toma de decisiones, así como un gran desasosiego ante la posibilidad de que el caso siga un curso indeseado, ante la responsabilidad de que, por inacción, no se haya actuado previamente con la contundencia apropiada, o al contrario, por haber adoptado medidas y correcciones desproporcionadas o ineficientes, que consigan acrecentar a la postre la actitud maltratadora de quien ejerza el acoso. 2. PERCEPCIÓN Y EMOCIONES EN CASOS DE ACOSO Las emociones son reacciones psicofisiológicas que representan modos de adaptación a ciertos estímulos del individuo cuando percibe un objeto, persona, lugar, suceso, o recuerdo importante; y se expresan a través de sentimientos y conductas. Las percepciones completan la dupla de estos dos conceptos entrelazados y supondrían los distintos modos de interpretar nuestro cerebro los estímulos que recibe a través de los sentidos llevándonos necesariamente a un componente cognitivo donde la subjetividad y la experiencia previa, interaccionan con los estímulos generando primero, interpretaciones subjetivas de la realidad, y posteriormente emociones y conductas adaptativas al

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Casos de acoso escolar: Síndrome del Alumnado Vulnerable (SAV)- David Sánchez

medio, mediante un proceso semejante al siguiente, inspirado en la teoría empirista y constructivista de la emociones: ESQUEMA PREVIO

INPUT

PROCESAMIENTO

OUTPUT

Características personales

Estímulos

Percepción

Emociones y conductas

Uno de los objetivos principales de este artículo es propiciar la reflexión en quienes lo lean de la relevancia del componente de subjetividad propio de la percepción y las emociones en las experiencias de las víctimas de acoso, así como en quienes lo provocan. Entre los esquemas previos presentes en las víctimas de acoso y en sus ejecutores hallamos: prejuicios diversos, culturas y valores, edades, modelos de resolución de conflictos, habilidades sociales, posibles experiencias traumáticas, roles grupales, capacidad o no de empatía, nivel de autonomía, etcétera. Una multitud de factores que mediatizan y determinan la percepción e interpretación de un suceso de maltrato o acoso desencadenando una catarata de emociones diversas, sobre las que se ejerce o no control, entre las que destacan las llamadas emociones primarias: sorpresa, asco, tristeza, ira, miedo, alegría; así como todas las derivadas de las mismas. Las neuronas espejo y su función imitadora en el aprendizaje en los senos familiar y social terminarían de explicarnos los estilos cognitivos personales que tienen lugar en las mentes de las personas acosadoras y acosadas. 3. DISTORSIÓN COGNITIVA EN LOS CASOS DE ACOSO ESCOLAR Las distorsiones cognitivas son esquemas perceptivos de los hechos que deforman o sesgan la realidad, por lo que pueden generar alteraciones emocionales perjudiciales y negativas que desembocan a su vez en pensamientos y conductas nocivas para el equilibrio de la salud mental de quien las manifiesta. Las distorsiones cognitivas pueden ser consecuencia de actos educativos inapropiados o de exposiciones traumáticas tan intensas como las del maltrato descrito en situaciones de acoso. La “huella emocional” puede llegar a percibirse tan intensa que se alteran los umbrales de manifestación de emociones y sentimientos para eventos futuros, es decir, llegan a provocar la aparición de emociones sobredimensio-

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monográfico bullying

nadas ante situaciones que por lo normal, no suceden en la mayoría de los individuos de igual edad e idiosincrasia social. La inmadurez propia de la temprana edad en las que las escenas de acoso acontecen, los diversos estilos de educación aprendidos en el entorno familiar con distinta tolerancia hacia la violencia y la sensibilidad empática, así como las relaciones de dominio-sumisión con la que determinados escolares marcan sus relaciones interpersonales pretendiendo adquirir autoafirmación personal que diluyan sus inseguridades influyen decisivamente en los enfoques cognitivos de la realidad acelerando el umbral de aparición de señales output como la sensación de amenaza, el bloqueo emocional, la exclusión o el miedo. Entre los procesos de distorsión cognitiva más frecuentes en las víctimas de acoso escolar destacan: - Incumplimiento de expectativas familiares... “no estoy a la altura de lo que espera mi familia”. - La culpabilización y el razonamiento emocional... “me lo merezco, me siento raro porque soy raro”, “nadie me quiere y nunca formaré parte de ellos/as”. - El negativismo... “nadie me aceptará, no podré con esto, no hay salidas”. - El catastrofismo... “hoy se van a meter conmigo y me pegarán”. - La personalización... “algo le habré hecho que me mira mal, está cabreado y la pagará conmigo”. Para una persona adulta inexperta que se aproxime a un posible caso de acoso puede resultar desproporcionada la sintomatología expresada por la presunta víctima en relación a los sucesos de maltrato que exponga, incluso cayendo en la tentación de proferir a la víctima y a

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sus familiares expresiones como, “estas cosas son cosas de niños”, “se trata de malinterpretaciones y exageraciones”, “hay que dejarles para que aprendan a defenderse” o “ustedes le han sobreprotegido, y por eso les han hecho demasiado sensible y vulnerable”. Pero la realidad es que, debe influirnos menos el tipo de pruebas de acoso aportadas, y más el hecho de cómo ha evolucionado el perfil cognitivo y emocional desde la percepción personal de la realidad en la supuesta víctima. Lo que debe hacer saltar nuestra alarma, no es tanto si es o no acoso, sino si la percepción cognitiva de los acontecimientos ha desatado en la presunta víctima la sintomatología propia del mismo. Como educadores y educadoras, no deberíamos desdeñar ninguna situación en la que un alumno o alumna exponga el cuadro sintomatológico propio de los casos de acoso escolar: miedos, absentismo escolar, conducta marginal, desequilibrio emocional frecuente, ansiedad, baja autoestima, insomnio, exclusión social, etcétera. No debemos poner el énfasis tanto en la demostración de evidencias que prueben la existencia del acoso como en la experiencia personal con que la presunta víctima perciba los hechos y los bucles cognitivos que estos conllevan, pues estos son los verdaderamente dañinos y destructores. La escala de dureza de Mohs establece la mayor o menor dureza de los materiales según la capacidad de rayar o ser rayados entre ellos, con el talco ocupando el número 1 y el diamante el número 10. Pues bien, también los seres humanos podríamos ser clasificados conforme al nivel de tolerancia ante los pensamientos y sentimientos suscitados en escenarios de maltrato. Hay alumnos y alumnas con alma de talco, con profundas huellas de ralladuras en sus sentimientos y esquemas cognitivos, hipersensibles al maltrato y a la exclusión, con tendencia cognitiva a sentirse víctimas, sobre todo si experiencias

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monográfico traumáticas intensas derivan en una perturbación cognitiva ante situaciones similares. También existe distorsión en el modo de pensar y de actuar de quienes acosan, su corazón es como el diamante, de trato tosco y carente de empatía, eluden la evidencia de los hechos y dejan la responsabilidad para otras personas, no permiten la “ralladura” salvo por “otro diamante” y dados a mostrar liderazgos negativos de exclusión-inclusión, según sus intereses. Algunos expertos y expertas revelan mecanismos de defensa rudimentarios en los actos agresivos de los acosadores, como si con cuerpo de diamante ocultasen un corazón de talco, quizás en otro momento víctima primitiva de otro tipo de maltrato. El alto grado de hipersensibilidad en una víctima puede lograr que experimente de forma tan intensa toda la sintomatología propia del acoso con apenas roces, tanto en cantidad como en intensidad de los mismos, como lo haría un caso grave de acoso en víctimas de menor vulnerabilidad. A este cuadro de sintomatología de acoso ante maltrato entre iguales que normalmente no sucederían en la mayoría de la población le llamo Síndrome del Alumnado Vulnerable (alumnado SAV) y son numerosos los casos reales a los que he tenido que asistir en mi trayectoria profesional, por cuyo conocimiento y consideración he ido mejorando en mi forma de intervenir. Un mismo y simple insulto, astutamente escogido y malignamente arrojado, puede pasar de largo en los oídos de un alumno o alumna “inmune”, mientras que en otro en riesgo de vulnerabilidad, puede ocasionar destrozos insospechados y perennes, del mismo modo en que vemos como dos terremotos de idéntica intensidad en la escala de Richter propician situaciones catastróficas de consecuencias alarmantes en países como Ecuador o India, mientras que en Japón o EE.UU. apenas si genera daños materiales y víctimas. 4. A PROPÓSITO DE UN CASO REAL: Alberto es el nombre de un alumno víctima de acoso hace ya varios años, cuyo nombre real oculto. Una vez pasada su vivencia, pero teniéndola aún retenida en su memoria, ha accedido amablemente a relatarnos su experiencia “por si puede servir de ayuda en lo que sea a otros”, dice. Sometido a un cuestionario por mi parte comparto ahora algunas de sus sabias y sinceras respuestas. Cada caso es distinto en sí mismo, por lo que es imposible generalizar, pero sí que cualquiera de estas historias nos ofrece elementos de reflexión y formación, de cara a los siguientes puestos que, desgraciadamente, los casos de acoso son transversales, han existido en todas las generaciones y en todas las culturas. Alberto cursa en la actualidad 2º de bachillerato. 412

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Pregunta (P) ¿Cuáles de estos elementos estaban presente en ti cuando sufriste maltrato? Evalúalos del 1 al 10 Respuesta (R) Bloqueo social: 8 Exclusión social: 8 Hostigamiento: 9 Intimidación: 10 Manipulación: 6 Agresiones: 7 Coacciones: 4 Amenazas: 9 P - Durante el acoso, ¿qué emociones fueron las que más daño te hacían? R - Muchas, pero las que más, la baja autoestima, el ver el sufrimiento de mi familia y la incomprensión. P – Imagina que volvieses a tener la edad de cuando todo comenzó. ¿Qué crees que habrías de hacer para prevenir y evitar el problema del sentimiento de maltrato que tenías? ¿Qué consejo darías a alguien menor que estuviese ahora en tu lugar? R – La clave está en cambiar tu filosofía de vida, porque en esa situación tienes un bloqueo y necesitas tener cuanto antes la capacidad de razonar lo que vives. Y también que sepan que toda esta pesadilla un día terminará seguro, conservar la esperanza. Los que hemos pasado por esa situación, sabemos que al final somos como un fénix porque resurgimos de las cenizas y volvemos más fuertes. P - ¿Cuándo y cómo sentiste que todo comenzó a cambiar para mejor y a desaparecer los síntomas que vivías? ¿Dónde estuvo la clave de la solución? R – Aunque sea algo negativo y no lo recomiendo para un artículo, tengo que reconocer que me sentí mejor al dejar el instituto y al mejorar mis relaciones sociales. P - ¿Cuánto tiempo tardó en solucionarse el problema hasta que la pesadilla pasó? R – Varios años, muy sombríos. Pero realmente la satisfacción que sientes cuando ves que la pesadilla ha terminado es increíble. Poder hacer vida normal. P – La ayuda de tu familia ¿te suponía una verdadera ayuda o tú sentías que te hacía aumentar el daño? R – Pues la verdad, yo sentía que me hacía aumentar el daño. No quería ir al instituto y ellos, siguiendo los consejos del centro, me forzaban a ir. Sentía que era como si me llevaran al matadero. Me llevaron

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monográfico

sobre EL AUTOR DAVID SÁNCHEZ ALMENARA David es maestro y pedagogo. Durante su trayectoria profesional ha sido profesor de matemáticas y ciencias de la naturaleza, asesor de formación de profesorado en el CEP de Antequera, asesor del Gabinete de convivencia e igualdad en la Delegación Provincial de Educación de Málaga y, en la actualidad, orientador educativo de educación secundaria.

a psicólogos y a un psiquiatra. Hasta me apuntaron en cursos de lucha personal para que aprendiera a defenderme haciendo frente a los agresores. Yo les decía que era una tontería y me enfadaba con ellos, ahora entiendo que lo hacían por mi bien y que yo solo pagaba mi frustración con ellos protestando. P – De mi servicio de orientación ¿qué recuerdas que se te haya quedado grabado y supusiera un buen consejo de ayuda? R – Recuerdo que tenía mucha ansiedad y siempre podía escribirte para que me calmaras, es decir, la sensación de tener otro pilar donde apoyarme. Aguien que te escucha y te cree. Siempre me dijiste que algún día acabaría la pesadilla, y finalmente fue cierto, y lo acoplé a mi filosofía. P - ¿Te han quedado secuelas con el paso del tiempo que crees pueden haber afectado a tu forma de ser o vivir? R – Sí que te quedan secuelas. Siempre te queda baja la autoestima. Tengo mucha sensibilidad para estos temas y si los presencio, trato de dar lo mejor de mí para ayudar, porque sé lo que es el dolor y la tristeza. P – ¿Has presenciado situaciones semejantes a la tuya en compañeros y compañeras? ¿Cómo has reaccionado en esas situaciones? ¿Has ayudado o te sientes con ganas de ayudar a personas en esas mismas situaciones que vivan como tú vivías? R - Sí que las he presenciado. Mi mejor amigo las ha vivido y he estado junto a él. Es importante tener un amigo junto a ti en esas situaciones. He ayudado a personas que han sufrido bullying y a una chica con bulimia, cuando vives “eso” sientes la necesidad de ayudar a cualquier persona en cualquier problema. P - ¿Cómo valoras la actitud de los compañeros y compañeras espectadores cuando presenciaban las situaciones de acoso que vivías? R – Algunos reaccionaban positivamente, pero los acosadores, después de que los adultos actuaran, seguían como siempre, quizás porque no se metieron en mi piel o no sintieron nada. El caso es que en todos los seres vivos pasa, uno de ellos es el más fuerte de la manada, algunos tienden a seguirlos, otros se rebelan y otros son los perjudicados en esta situación.

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Casos de acoso escolar: Síndrome del Alumnado Vulnerable (SAV)- David Sánchez

P - ¿Eres ahora mejor persona que antes después de tu experiencia? R – No sé si mejor, eso hay que preguntárselo a los que me conocen. Lo que sí que es cierto es que me meto en la piel de las personas que sufren más fácilmente. Si esa persona está sufriendo, estarán sufriendo sus familiares, sus amigos, y como me ha pasado a mí, pues sí que es cierto que no me puedo estar quieto. P - ¿Qué opinión te merece las actuaciones que se realizaron en tu centro? Comenta lo positivo y lo negativo y aconseja cambios. R – Yo tenía una visión muy negativa de todo. Tenía unos profesores que me ayudaban y yo creí que eran peores que el demonio, ya que sentía que no tenían compasión y no se metían en mi piel. Hacían lo posible y me pedían que fuese al instituto, pero el miedo me lo impedía. Pero del centro tengo una mala opinión, llegaron a decir que era falso, que lo que me pasaba ocurría en todos los centros y era normal. El acoso no es cosa de niños, se debe parar a la primera y muy pocas veces actuaron. Decían que yo era igual que mi hermano y que mi madre tenía la culpa por protegernos demasiado. Yo presenté pruebas y personas que veían lo que pasaba, el centro no. Aconsejo una ley más severa que proteja al alumno maltratado ya que algunas personas no pueden aguantar el acoso y terminan quitándose la vida, y que la vida de una persona le sea arrebatada por unos abusadores no es para nada justo

Alberto me envió un correo en fechas navideñas de 2014. Jamás olvidaré parte de su contenido que ahora hago público: “Lo importante de esto es que posiblemente mi familia y yo te debamos la vida”. Ahora yo les respondo a ambos que, si alguna vez me debieron algo, ya me lo han pagado con creces, pues gracias a lo que aprendí de gente como ellos ahora son más las vidas a las que como orientador escolar y persona, he podido ayudar de forma acertada y eficiente. Gracias por compartir vuestras vidas conmigo. Este artículo va por vosotr@s. Os quiero.

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monográfico

La resiliencia juan alonso montoro ramiro.

orientador del ies portada alta.

El número de casos de acoso escolar que recientemente se han publicado en los medios de comunicación han desarrollado en la opinión pública una gran sensibilización con respecto a este tema. Los casos extremos que suelen ofrecer los medios de comunicación, el dolor con el que se viven estas noticias de “terror” entre niños o niñas, hacen que el hecho se haya “patologizado”, arropando a las víctimas y criminalizando a los acosadores, planteando la cuestión de manera un tanto infantil o popular, como un problema de buenos y malos. El tema es vivido por padres, alumnos, y sociedad en general, con tal intensidad y empatía, que cuesta trabajo distanciarse un poco y reflexionar sobre él, de una manera no trastocada por la empatía o la rabia que despiertan víctimas y agresores, respectivamente. En general, los programas que se desarrollan para paliar el acoso escolar están basados en la creación y mantenimiento de ambientes libres de acoso. El mismo término “acoso escolar” está cargado de significado. Podríamos preguntarnos si se da sólo dentro del ámbito escolar. Al igual que la violencia de género creo que hay que entenderla como una derivación más de la violencia en general, el acoso escolar creo también que habría que entenderlo como un problema en las relaciones sociales, en la convivencia; tanto en la escuela, como en el parque o las “diáfanas” comunidades de vecinos. La focalización del problema en la escuela puede deberse a que en ese ambiente, efectivamente, no debería producirse –al igual que en los demás–, pero fundamentalmente, me parece que lo que

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una variable a tener en cuenta en el acoso escolar hace centrarse en el ámbito escolar es porque en ese ambiente se pueden “pedir responsabilidades” y, por tanto, “externalizar el problema”. No estoy exculpando a la escuela, no estoy tratando de que en ella se controle el ambiente al máximo para que las actitudes de acoso no se produzcan, faltaría más. Creo que lo mismo, deben pretender los padres en la familia, la policía en los parques, los entrenadores en los entrenamientos, los directores en los coros musicales, o en las obras teatrales… Estamos de acuerdo. Pero, perdónenme, por qué tanto incidir en el ambiente –variado y cambiante como la vida misma- y no en hacer a los sujetos más eficaces para que si, alguna vez, se encuentran en un ambiente negativo, puedan airosamente sobreponerse a él. Más que huir del agua, es bueno aprender a nadar, en las piscinas, en el mar… es bueno aprender a usar medidas protectoras también, tales como barcas, tablas, flotadores… por si el oleaje es muy intenso, y, claro, actuar siempre con más prudencia que sabiduría. Rafael Santandreu, en su último libro “Ser feliz en Alaska: mentes fuertes contra viento y marea” recoge y hace explícito este pensamiento que está pasando a ser generalizado.

Los colores del gris (fragmento)

Durante unos días he llevado a cabo una pequeña investigación en las clases de ESO del instituto donde ejerzo como orientador escolar. Trataré de describirla brevemente. La investigación se sustentaba en la hipótesis de que el mayor o menor grado de resiliencia del sujeto era una variable a tener en cuenta en el acoso entre iguales. Para intentar comprobar la tesis pasé a los alumnos la escala de resiliencia de Wagnild y Young (1993); los resultados fueron los previsibles, los alumnos tenidos como “acosadores” por sus iguales, obtuvieron unas puntuaciones muy elevadas en resi-

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monográfico liencia, mientras que los alumnos tenidos por sus iguales como “victimas”, obtuvieron unas puntuaciones muy bajas en la escala. Uno de los factores que me llamó la atención en esta pequeña investigación, es la clara conciencia de los compañeros sobre quien ejerce como “acosador” o “víctima” en el grupo. Más llamativa aún es la fuerte y drástica auto-etiquetación de los alumnos sobre si ellos, son víctimas o acosadores en el grupo, y la tranquilidad y convencimiento claro con el que expresan este sentir. Creo que todos coincidimos en que se está generalizando la opinión de que “los niños de ahora son poco resilientes” o, por lo menos, menos que antes. Y en ese “antes” nos vemos a nosotros mismos viviendo situaciones, en las que no todo estaba dispuesto para que las cosas salieran bien, en el que las frustraciones, las pérdidas, los fracasos… eran algo cotidiano y extendido. Es necesario asumir la posibilidad del fracaso para progresar, para aprender, es necesario salir de nuestra “zona de confort” para crecer. El llamado “síndrome del emperador” es quizá la manifestación extrema de niños, a los que se ha tratado como reyes, dándoles todo lo que pedían, evitándoles toda frustración –no sea que se traumatizaran- y adversidad. Para nuestra sorpresa, se han convertido en tiranos, enfadados permanentemente con el mundo, porque se sienten incapaces de atender a sus demandas más elementales y básicas. Niños eternos para los que todo tiene que ser perfecto para que ellos actúen, si no es así, antes de admitir la posibilidad remota de fracasar, se paralizan, no actúan y culpan a los demás de su fracaso. Este esquema de actuación que se podría llamar, siguiendo con la terminología romana, “o César o nada”, hace que se vean a sí mismos y por los demás como incapacitados para el aprendizaje y, por tanto, para vivir. Al igual que “estrés”, resiliencia es un término tomado hace un siglo por la Psicología de la Física. Luis Rojas, en su libro “Superar la adversidad, el poder de la resiliencia”, cita el estudio llevado a cabo por las psicólogas Emmy Werner y Ruth Smith, en los años cincuenta del pasado siglo, basado en la hipótesis de que los factores de riesgo en la infancia (pobreza, alcoholismo, violencia…) determinaban adultos con problemas de aprendizaje, riesgo de padecer enfermedades físicas o mentales, caer en la delincuencia y de tener serios problemas de adaptación. Pero les llamó la atención que un 36% de estos niños, tenían como una coraza especial frente a la adversidad, les llamaron “niños de oro”, que resplandecían en medio de las tragedias más desesperadas. Fue en este trabajo de investigación cuando por primera

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La resiliencia, una variable a tener en cuenta en el acoso escolar- J.A Montoro

vez se usó el término “resiliencia”, con el que se aludía a la facultad para deformarse ante el impacto de una fuerza exterior, cambiar de forma sin romperse y cuando cesa la presión recuperar su forma original. Usándolo en psicología para aludir a la facultad mayor o menor para hacer frente a la adversidad. Una vez entendida la importancia de la resiliencia contra el acoso, claramente es necesario intentar hacer más resilientes a los alumnos. Profesores, padres, educadores… sociedad en general, debemos preocuparnos de asentar bien la resiliencia en la infancia, para ello es fundamental tener en cuenta al educar los siguientes aspectos:

BIBLIOGRAFÍA Santandreu, R. (2016). Ser feliz en Alaska. Mentes fuertes contra viento y marea. Barcelona. Grijalbo. Rojas-Marcos, L. (2010). Superar la adversidad. El poder de la resiliencia. Madrid. Espasa. Escala de Resiliencia de Wagnild y Young (ER) (1993). Adaptación Española de Novella (2002).

- Incrementar los lazos, la red familiar y social, las conexiones afectivas. - Educar el autocontrol y la función ejecutiva en los niños, entrenar el lóbulo frontal; enseñarles a organizarse, a tomar decisiones y llevarlas a cabo - Procurarles un locus de control interno, de tal manera que las circunstancias, lo exterior, no determinen su actuación totalmente. - Ofrecerles autoestima positiva, no adulación. La verdadera autoestima se obtiene al superar problemas o adversidades que nos depara el entorno. No es un camino adecuado eliminar todos los obstáculos de la vida de los niños, sino enseñarlos a superarlos. - Transmitirles un pensamiento positivo. El estilo cognitivo optimista es un factor de felicidad y eficacia esencial; no hay otro camino para transmitirlo que con el ejemplo. - Animarles a dar un sentido trascendente a su vida; religioso o espiritual, o comunitario y social; en definitiva, no sentir acabarse en sí mismos, sino hacer que se trasciendan. Si analizamos la situación, creo que podemos apreciar que la tarea es inmensa y que queda mucho por hacer y por hacer de otro modo. Si la tendencia es al aislamiento social, al anonimato, a las familias mínimas, a las amistades celosas de su intimidad; a echar la culpa a las circunstancias, a los otros…; a adular sin enseñar, a fomentar un estilo cognitivo crítico, en el mal sentido de la palabra, a materializar…, vamos a necesitar muchos guardias en todas partes para evitar el acoso, no ya escolar, sino general Los colores del gris (fragmento)

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monográfico

“Yo no sabía que eso le causaba dolor” “Yo no se lo decía como los demás, pero me reía cuando otros se lo decían”

“A mí me da igual que me digan enano”

Fragmentación/miguel ángel gonzález

“Mis compañeros y compañeras me han hecho una canción que habla de mi aspecto” “Pero si siempre que le digo gafotas, ella se ríe” “Cuando se meten con el color de mi piel yo me rio con ellos, pero no me gusta que lo hagan, ¿Les has dicho que no te gusta? No” 420

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Programa

claudio lópez dono experto en mediación y técnico en integración social facilitador de programas educativos.

Estas son frases reales que los niños y niñas dicen en los talleres de “Actuaciones de éxito contra el acoso escolar” Podría ocupar todo el artículo con frases similares y algunas bastante más duras. En cualquier caso, estas frases describen claramente tres cosas. En primer lugar: “Que una amplia mayoría de las situaciones de acoso escolar comienzan con motes sobre el cuerpo o aspecto particular del niño o niña, su cabeza, su estatura, su nariz, sus ojos, sus orejas, su peso, sus dientes, su vestimenta, su origen y que al comienzo se suelen catalogar como tonterías que se dicen los niños y niñas” En segundo lugar: “Que es frecuente un significativo desconocimiento de parte del alumnado, que las personas destinatarias de estas palabras lo pasan mal aunque no lo comuniquen abiertamente” Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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monográfico Y en tercer lugar: “Describe por qué llamamos al programa “Actuaciones de Éxito”, porque hemos comprobado cientos de veces, que al lograr que los niños y niñas expresen abiertamente estas cosas, ya tenemos el Acoso detectado en una fase muy temprana y en este estadio suele tener una resolución bastante rápida y muy enriquecedora para los implicados y el curso en general. Es decir, hemos tenido “éxito” en detectar y neutralizar el acoso en una fase tempana. Todas las conclusiones expuestas en este artículo surgen de las experiencias y evidencias recogidas durante el curso escolar 2014/2015, donde hemos realizado una experiencia piloto con más de 2500 alumnos y alumnas en colegios del Distrito Municipal nº 7 de Málaga Capital, así como las recogidas hasta el día de la fecha durante el curso escolar 2015/2016, en 16 centros educativos de Primaria y Secundaria entre unos 1250 alumnos y alumnas, a través del Área de Educación del Ayuntamiento de Málaga y de la Consejería de Educación (Plan PARSEP) ¿De qué estamos hablando? El acoso escolar es un drama en el ámbito educativo que trae de cabeza a muchos centros educativos, docentes y familias. El escolar tiene su origen frecuentemente en la ignorancia del dolor del otro, como así también, conflictos no resueltos tanto en el acosador como en la víctima, al detectar tal carencia, descubrimos la imperiosa necesidad de entrenar a nuestros niños y niñas, en la conducta psico/emocional para que descubran y puedan reconocer el dolor propio y ajeno. Nuestros niños/as y adolescentes merecen ser entrenados en pos de lograr una eficaz resolución en aquellos aspectos que les causan dolor y en la toma de conciencia del dolor que podemos causar en el otro. Muchos de los casos de abuso escolar no suelen ser detectados, dejando personas heridas emocional y psíquicamente. El acoso ocurre frecuentemente en las sombras, suele ser ocultado o se intenta restarle importancia (especialmente en su fase inicial) y la víctima muchas veces no puede tomar decisiones que pongan en evidencia el daño que está recibiendo, mucho menos aun comunicarlo de forma adecuada. Cuando el acoso escolar se ha producido, es evidente que la pre-

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Programa Actuaciones de éxito frente al acoso escolar- Claudio López

vención y/o detección en la fase inicial ha fallado. Es por eso que toda actuación de éxito frente al acoso escolar debe contemplar acciones muy concretas en tres áreas: 1. Prevención y detección temprana: hemos podido detectar cientos de casos en una fase muy precoz, lo cual nos da una gran ventaja para tratar el problema, ya que suelen ser casos de muy fácil resolución, si se realizan tanto las actuaciones correctas como su debido seguimiento, para evitar la continuidad en el tiempo del acoso y para evitar males mayores en la victima y en el acosador. 2. Intervención y mediación directa: una vez detectado el acoso en una fase “incipiente”, debemos llevar a cabo una serie de actuaciones para que la situación no continúe, acompañadas de un seguimiento específico de las personas implicadas. La experiencia nos dice que si hacemos lo mencionado en el párrafo anterior, salvo casos aislados que precisarían otro tipo de intervención, en la mayoría de las ocasiones el acoso deja de ser una continuidad en el tiempo. Y lo que resulta más enriquecedor y saludable de dicha intervención y seguimiento, es que el niño/a interioriza nuevas “Habilidades Sociales” centradas en la “Empatía” aprendiendo a reconocer el dolor propio y ajeno. 3. Trabajar con él/los acosadores/as y el/los acosados/as: para que las partes implicadas en dicha situación, reciban herramientas y un entrenamiento adecuado para establecer relaciones saludables de enriquecimiento psico/emocional. Aquí también es fundamental trabajar con todo el grupo al que pertenece el alumnado implicado, fortaleciendo la cohesión e integración del grupo para una convivencia saludable. Objetivos: • Prevenir, detectar, intervenir y solucionar el acoso escolar • Evitar y prevenir las situaciones de acoso escolar • Intervenir adecuadamente en los casos en que el acoso se ha consumado. • Propiciar la reconciliación de los implicados. • Fortalecer una relación saludable dentro de las aulas • Brindar apoyo, técnicas y herramientas a los docentes para

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monográfico una gestión eficaz frente al acoso escolar en cualquiera de sus fases. Cuando hablamos de acoso escolar es necesario diferenciar, las situaciones esporádicas y leves, de las que son constantes en el tiempo. Estas formas de abuso ocasional y/o leve, si no son detectadas y tratadas a tiempo, es muy probable que deriven en acosos continuos y graves. Intervención continua Dentro del programa de “Actuaciones de Éxito frente al Acoso Escolar” hemos descubierto que si queremos educar e intervenir eficazmente, es necesario un proceso continuo de al menos tres sesiones de entrenamiento en un proceso de coaching para potenciar una convivencia saludable del alumnado. Con la finalidad de que “aprendan” a reconocer las situaciones de abusos leves que estén padeciendo y también ayudar a los que cometen estos abusos leves, a cambiar su actitud por medio del descubrimiento del dolor del otro. Es por medio de estas actuaciones que hemos logrado modificar actitudes y conductas. Todas las intervenciones son realizadas con cada curso del centro, de forma individual, bajo la premisa: “Te enseño a hacerlo, lo hacemos juntos y luego lo haces solo”. Hemos comprobado que, en un media del 95% de los casos detectados por medio de este método, las palabras y actitudes ofensivas

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o humillantes, no continúan. Y en el mínimo de los casos donde la situación continúa, suelen bastar 2 o 3 intervenciones individuales para que cambie la situación El alumnado suele reaccionar de forma muy positiva cuando se les ayuda a descubrir el dolor que hay detrás de lo que les parecía divertido. Si se realiza un entrenamiento con cierta continuidad, y el alumnado encuentra en su centro educativo un canal abierto para comunicar y resolver estas cuestiones, suelen ser muy valientes en su comunicación del dolor y en el reconocimiento del dolor causado. Suena bonito, pero… Esta frase la hemos escuchado decenas de veces en docentes y orientadoras/es, jefaturas de estudio y equipos directivos, que nos comentan que les parece muy necesario este tipo de programa e intervención como un recuso permanente dentro del centro educativo, pero manifiestan que se ven desbordados por falta de tiempo y entrenamiento al respecto. Y siempre les decimos lo mismo ¡TENEIS TODA LA RAZON! En los tiempos que corren, la presión y demanda que hay sobre las espaldas de los docentes y centros educativos es demasiado pesada y compleja. Se os exige que seáis, docentes, orientadoras, expertos en mediación, psicólogos, consejeros, y en ocasiones hasta magos o chamanes y TODO a la vez.

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monográfico Bromas aparte, esta saturación es lo que ha provocado tan buena aceptación de los centros donde hemos podido implementar el Programa. Tanto desde los equipos de orientación, como de los docentes y equipos directivos, han encontrado un recurso para abordar eficazmente estas cuestiones. El recreo, ese lugar tan… ¿maravilloso? Si bien algunas situaciones de acoso se dan en las horas de clase, es en el recreo dónde éste suele cobrar una mayor intensidad. El recreo además de ser un tiempo lúdico y que permite la desconexión de la exigencia curricular (esa es la idea), lamentablemente para muchos niños y niñas es uno de los momentos donde el alumnado se ve envuelto en todo tipo de conflictos, que en la mayoría de los casos no saben resolver de una forma adecuada, sencillamente porque nadie los ha entrenado. Es allí donde se hace evidente que la mayoría, solo resuelven sus conflictos por medio de la acusación, la venganza o desquite, la violencia, el insulto, etc. El recreo presenta una oportunidad extraordinaria para trabajar también en la mejora del ambiente en el centro educativo y entrenar al alumnado en una adecuada forma de expresar lo que les duele, ofende o incomoda. Como así también a reconocer lo que están haciendo mal, sin sentirse amenazados por el castigo, sanción, parte o cualquiera sea la forma en que se gestionan estas cuestiones. ¿Cómo llegamos a esta conclusión? Podríamos aquí decir que por medio de una profunda investigación para causar algún tipo de impresión, pero sería falso. ¿Cómo ocurrió? En tres centros donde trabajamos el Programa “Actuaciones de éxito contra el acoso escolar” durante siete meses con todos los cursos, incluyendo un centro de 3 líneas, en los que comenzamos a ir a los recreos a realizar tareas de observación para recabar información. Pero para nuestra sorpresa el alumnado que ya había participado de las sesiones de entrenamiento en horario de clase, al vernos allí, comenzaron a solicitarnos ayuda para poder aplicar lo que habían estado aprendiendo en los talleres sobre la correcta comunicación “De lo que me duele” y acerca del “Reconocimiento del dolor que puedo causar en los demás”. Es así que “El recreo” pasó a formar una parte importante del programa, en el que decenas de situaciones se resuelven en los re426

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creos, y al hacerlo de forma continua al menos una vez por semana, el alumnado termina haciendo suyos los métodos y estrategias en las que se los entrena. Algunos casos prácticos de detección temprana. Podríamos contar en este apartado literalmente cientos de casos en los que hemos trabajado a lo largo del Programa de Actuaciones de Éxito contra el Acoso Escolar. Estas intervenciones que relataremos a continuación, han ocurrido luego de realizar una dinámica inicial donde por medio de diversas técnicas se lleva a todo el curso a ver claramente la dificultad que todos solemos tener en dos cuestiones muy concretas. En primer lugar, la dificultad que experimentamos para comunicar lo que nos duele o incómoda de una manera adecuada y la segunda, resultado también de las técnicas aplicadas en la dinámica, la dificultad que solemos tener para reconocer aquellas cosas que estamos haciendo de forma incorrecta con el otro y la ignorancia que tenemos del dolor ajeno, del cual en demasiadas ocasiones no llegamos siquiera a percibir el dolor o la incomodidad que pueden causar nuestras palabras. Esto cobra mayor relevancia cuando hablamos de niños pequeños. Es sorprendente ver cuántos niños sinceramente dicen: – yo no sabía que esto le dolía o le molestaba – y es todo un descubrimiento para ellos mismos cuando se confrontan con el dolor de la otra persona. En lo mencionado en el párrafo anterior, hemos descubierto qué suele ser lo más efectivo a la hora de provocar un cambio de actitud empática que permanezca en el tiempo. A efectos de preservar el anonimato de los niños, niñas y centros educativos en que ocurrieron estos hechos omitiremos los nombres. Caso número 1 Alumno de 4º de primaria: cuando se empezó a preguntar quienes querían comunicar, sin acusar a nadie y sin dar nombres, acerca de algo que les causaba dolor o incomodad, este niño levantó la mano y se lo invitó a pasar adelante, se le ayudó a expresar aquello que le causaba dolor. El niño manifestó que en el curso había varios compañeros y compañeras qué habían hecho una canción sobre él, en la cual se burlaban de su aspecto. El niño a la mitad de su Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952

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monográfico

Chico/miguel ángel gonzález

relato rompió a llorar y pudimos observar, junto con los docentes presentes, que varios niños y niñas comenzaron a llorar también. Fue entonces cuando se les invitó, de forma voluntaria, a escuchar y “a ver literalmente” el dolor que estaban causando y a expresar también ellos, como se sentían ahora con el compañero. A continuación pasaron adelante todos los implicados, y se entrenó al niño para que pudiera comunicar de una forma adecuada el dolor que experimentaba, siendo esto suficiente para que el resto del grupo comprendiera que aquella canción, que tanto les divertía, en realidad a su compañero le causaba un intenso dolor. Esto provocó en ellos un cambio de actitud, hasta el punto que ellos mismos manifestaron que había varios alumnos y alumnas del otro 4º 428

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que también participaban cantándole esta canción al niño. Luego se les propuso que ellos mismos fueran hablar al otro curso sobre esta situación y comunicaran la decisión que habían tomado a partir de haber descubierto el inmenso dolor que causaban en su compañero. Este caso se supervisó durante los siguientes 45 días, y de manera clara el niño que era objeto de esta situación, manifestó reiteradamente que nunca más le habían cantado la canción. También se observó claramente en su rostro y por la información de la tutora a cargo del mismo, que el niño había cambiado significativamente su ánimo y se le notaba mucho más contento durante las horas de clase y en el recreo. Caso número 2 Alumna de 2º de la ESO: en la 1ª sesión luego de participar de la dinámica inicial, ante la propuesta de que quién quería entrenarse en comunicar el dolor de forma adecuada, la niña levantó la mano, paso adelante y se le recordó que no podía dar ningún nombre, y que se centrase solo en comunicar aquello que le causaba dolor. La niña manifestó que se metían con ella diciéndole que tenía mal olor, que era una sucia, que no se bañaba, le decían frases como, “no me toques, a ver si me contagias algún tipo de enfermedad”. Se realizó el entrenamiento con la niña para ayudarle a comunicar su dolor de forma adecuada y se le ayudó a comunicar esta situación a todo el curso en general, luego se dio un tiempo para que las personas involucradas en esta situación, pudieran voluntariamente ser confrontados con el dolor que causaban y en esa ocasión nadie pasó adelante. A la semana siguiente, en la segunda sesión, se le preguntó a la niña si había vuelto a sufrir palabras humillantes, y manifestó que habían cesado las ofensas. Se continuó el entrenamiento con el curso en general, con las dos consignas planteadas en la sesión: 1º “tú puedes decir lo que te duele o te incomoda de la manera adecuada pero sin acusar a nadie” y la 2ª “si te has dado cuenta que has estado utilizando palabras o actitudes que a ti te parecían divertidas, pero has descubierto que causan dolor, también puedes pasar y entrenarte en estas cuestiones”

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monográfico BIBLIOGRAFÍA watzlawick p., weakland, j. h. y fisch, r. (1976). Cambio. Formación y solución de los problemas humanos. Barcelona. Herder. watzlawick, p. (1981). Teoría de la Comunicación Humana. Barcelona. Herder minuchin, s; elizur, j. (2009). La locura y las Instituciones. Familia terapia y sociedad Barcelona Gedisa. satir, v. (2008). En Contacto Íntimo. Ed. Neo - Person satir, v. (1991). Nuevas relaciones humanas en el núcleo familiar. México. Pax minuchin, s. (1986). Calidoscopio familiar: imágenes de violencia y curación. Barcelona. Grupo Planeta. bateson, g. (1984). La Nueva Comunicación. Barcelona. Kairós. haley, j., richeport, m. (2006). El arte de la terapia estratégica. Barcelona. Grupo Planeta.

En esta ocasión un niño levantó la mano y voluntariamente pasó adelante, cuando se le preguntó qué es lo que quería contar, dijo que él era uno de los que se metía con la niña antes mencionada, y que se había dado cuenta la semana anterior, que su diversión era causa de dolor en otra persona. Una vez que este niño entrenó con su compañera y pudo pedirle perdón, tres niñas y dos niños pasaron a reconocer que habían descubierto que aquello que les resultaba tan gracioso, al ver el dolor en su compañera, decidieron no continuar más con ello. Este caso se supervisó específicamente durante los siguientes 30 días, en los cuales se pudo comprobar que la situación había cesado totalmente. La niña experimentó una mejora significativa en su estado anímico y en su rendimiento académico. Caso número 3 Alumnas de 6º de primaria: en la segunda sesión del programa habían pasado delante, en distintos momentos, 3 niñas que habían estado siendo entrenadas para comunicar aquello que les dolía, de una forma adecuada. Una sufría, de parte de varios compañeros y compañeras, cuando se metían con el color de su piel, otra sufría cuando se metían con la forma de sus dientes y la tercera sufría cuando se metían con su estatura. Estas situaciones se pudieron resolver satisfactoriamente, porque prácticamente la totalidad del curso en distintos momentos, terminó pasando adelante y fueron confrontados con el sufrimiento que causaban. Pero lo que queremos resaltar de este caso es que dos de estas tres niñas, en casos que surgieron en sesiones posteriores, pasaron adelante, porque también ellas estaban implicadas en situaciones que causaban dolor a otra compañera. ¿Por qué resaltamos esto? Porque hemos visto infinidad de veces a niños y niñas víctimas de palabras o actitudes que les incomodan, que ellos también tienen actitudes similares y causan dolor en otros compañeros. Esta es una situación que nos permite demostrarles de forma muy práctica, que el dolor que se tiene dentro, siempre sale, de una u otra forma. Al descubrir el dolor causado, el problema no solo se resuelve, sino que se disuelve.

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Breve conclusión El acoso escolar es una realidad mucho más grande y profunda de lo que nos gustaría reconocer, y es un problema que cuando no es tratado a tiempo deja heridas profundas en la víctima, las cuales, si no son tratadas adecuadamente, le afectarán para el resto de su vida. Con mucha responsabilidad y humildad decimos que hay herramientas eficaces para acometer actuaciones de éxito en la detección precoz y una intervención efectiva para tratar el de acoso escolar. Cada niño/a que resuelva una situación donde le ofendían, humillaban, será sin lugar a dudas, un niño/a más feliz y en el futuro un adulto más saludable. Animamos a la comunidad educativa a exigir a las administración, fondos y recursos (que no son tan cuantiosos) para poder implementar este u otros programa de probada efectividad. Nuestras niñas y niños son los que lo sufren y merecen nuestra ayuda. Agradecemos a los centros educativos participantes en el programa: C.E.I.P Victoria Kent, C.E.I.P Nuestra Señora de la Luz, C.E.I.P Manuel Fernández, C.E.I.P Clara Campoamor, C.E.I.P, Vicente Aleixandre, C.E.I.P Salvador Rueda, C.E.I.P Doctor Fleming, C.E.I.P Antonio Gutiérrez Mata, C.E.I.P Ángel Ganivet, C.E.I.P Cristo de Mena, C.E.I.P Los Prados, C.E.I.P Giner de los Ríos, C.E.I.P Jorge Guillen, C.P.C. Escuelas del Ave María, C.P.C. Sagrada Familia (Unicaja), C.E.P San José de Calasanz, I.E.S Nuestra Señora de La Victoria. También agradecemos al EOE Málaga Sur, distrito 7 y al Área de Educación del Ayuntamiento de Málaga, por haber hecho posible que llegáramos a tantos niños y niñas de nuestra querida ciudad

Si desea contactar con el autor de este artículo puede hacerlo a: integrandopersonas@gmail.com Twitter: https://twitter.com/hashtag/IntegrandoPersonas Facebook: https://www.facebook.com/ Integrando-Personas-506714122769865/

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monográfico

jorge flores fernández licenciado en informática fundador y director de pantallasamigas

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Fue en 2005 cuando, al preparar el libro “Internet con los menores riesgos” con la experta norteamericana Parry Aftab, nos dimos cuenta de que el fenómeno descrito entre sus páginas como “cyberbullying” iba a tener una gran importancia en la vida escolar de niñas, niñas y adolescentes. Desde ese momento pensamos que había que empezar a trabajar para luchar contra un reto que, al no darse apenas en España, no se conocía pero que, a buen seguro, compartía gran parte de los condicionantes que ya lo hacían preocupante en Estados Unidos. El bullying en nuestro país había cobrado triste protagonismo a finales de 2004 con el suicidio de Jokin, adolescente vasco de 13 años. Este lamentable hecho hizo que se activaran los mecanismos para prevenir el acoso escolar de formas sistemática: normativas, capacitaciones, protocolos… Sin embargo, la nueva forma de acoso que surge online comenzaba su avance de forma sigilosa sin que se reparara en ello. Surgía una nueva forma de violencia y maltrato entre iguales que no atendía a las formas tradicionales ni tan siquiera en los perfiles de víctimas y victimarios. Con el fin de atender de forma proactiva y preventiva un problema emergente, desde PantallasAmigas comenzamos una labor que puede identificarse en diez líneas de trabajo que consideramos estratégicas y con objetivos complementarios. Estas estrategias se concretaron en acciones de las que también se citan algunos ejemplos concretos realizados desde PantallasAmigas, organización que prefiere la acción inmediata basada en la evidencia directa que la especulación permanente, sobre todo para un entorno tan cambiante como el digital: Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952


Desarrollo de recursos prácticos para el conocimiento del ciberbullying por parte de padres, madres y personal educativo (docencia, dirección, inspección educativa…). No es posible abordar un problema del que se desconocen las características o, al menos, las variables principales que intervienen sobre él. Este conocimiento debe estar en aquellos agentes que en primer lugar tienen la capacidad de influir sobre el mismo desde el punto de vista de la prevención, la detección y la intervención. Puesta en práctica: en 2006 se editó “Ciberbullying, guía para madres, padres y personal docente” que, basada en la experiencia de Parry Aftab en Estados Unidos, aportaba luz sobre las claves de este emergente reto.

Sensibilización, especialmente dirigida al alumnado, sobre el conocimiento del daño causado y el impulso de la empatía. Es preciso hacer visible el daño real que pueden ocasionar las acciones que, lejos de ser virtuales como con frecuencia son denominadas, se desarrollan en la faceta digital de lavida. Consideramos que uno de los principales factores en el ejercicio de toda forma de violencia digital, como es el caso del ciberacoso entre iguales, es la falta de empatía, la percepción inadecuada del daño sufrido por la persona victimizada. Visibilizar ese daño en su justa medida es preciso para reducir el número de victimarios y procurar un mejor, más sensible y consciente posicionamiento de quienes actúan como observadores. Puesta en práctica: en 2011 realizamos una serie de animaciones bajo el título “Seis recomendaciones para la prevención del ciberbullying” donde el foco principal estaba en transmitir un mensaje de repercusión concreta y real de las acciones de ciberacoso entre iguales, tanto para la víctima como para quienes victimizan, alejando el adjetivo virtual de algo que es real aunque digital. Esta serie fue apadrinada por el Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid que la ubicó en monitores del Metro de la ciudad y posteriormente lanzada y difundida online por Telefónica, Red.es, Policía y otros agentes.

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monográfico Puesta a disposición de los centros educativos de recursos prácticos para el trabajo en el aula. Una cuestión necesaria en todo caso es el trabajo preventivo directo con el alumnado en el aula y, para ello, se precisa crear recursos que faciliten la labor al profesorado. Estos recursos deben contar con claras guías didácticas, propuestas concretas y resultar atractivos para las nuevas generaciones. Puesta en práctica: en 2008 se edita el Pack Didáctico Multimedia titulado Ciberbullying, destinado al alumnado de último ciclo de Primaria que fue presentado por el Ararteko, Defensor del Pueblo Vasco, y posteriormente editado en otras Comunidad Autónomas.

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Diez líneas de actuación estratégicas para combatir el ciberbullying- Jorge Flores

Dar voz a niñas, niños y adolescentes. En este, como en otros casos, pronto surge la tentación de solucionar los problemas de los menores de edad sin contar con ellos. Es curioso que esto ocurriera también en un medio, el de Internet, donde las personas adultas nos hemos declarado menos competentes. Consideramos que la visión de la infancia es fundamental y que, como dice la Convención de los Derechos de la Niñez, tienen derecho a dar su opinión en aquellas cuestiones que les atañen de forma directa. Es necesario darles la palabra, escucharles y tomar en consideración sus puntos de vista y sus propuestas. Puesta en práctica: en 2010 se celebra en San Sebastián el I Congreso Internacional Ciudadanía Digital con énfasis temático en el ciberbullying. Organizado por Diario Vaso y PantallasAmigas contó con un panel de opinión de adolescentes.

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monográfico

Implicación de las y los adolescentes como agentes activos. Hablando de convivencia es preciso, más que nunca, la participación activa de los agentes implicados. De sobra es conocido el positivo efecto del aprendizaje y la influencia entre iguales y se hace necesario aprovechar estas virtudes para la mejora consciente del clima escolar. Puesta en práctica: se crea en 2010 la primera experiencia de aprendizaje-servicio en el ámbito de Internet con el proyecto Cibermanagers desarrollado por PantallasAmigas en el Colegio Santa María de Portugalete donde alumnado de secundaria capacita a alumnado de cursos inferiores. Al mismo tiempo tienen la ocasión de formar a padres y madres con lo que se produce ese acercamiento y contraste generacional tan necesario en esta materia.

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Diez líneas de actuación estratégicas para combatir el ciberbullying- Jorge Flores

Difusión de las implicaciones legales implicadas y la responsabilidad. El ciberbullying es violencia y, si bien no se corresponde con un tipo legal específico, las acciones que lo conformarn sí suelen estar recogidas expresamente como faltas o delitos. Esto no es una cosa menor, quien ejerce el ciberacoso probablemente esté actuando al margen de la Ley. Si además consideramos que Internet es una potente herramienta, tenemos que las consecuencias para quien victimiza pueden ser también muy elevadas, por la proporcionalidad debida del castigo respecto al daño causado. Dar a conocer la Ley y sus sanciones es una oportunidad para “convencer” a victimarios de que no inicien o depongan su actitud, pero también es una ocasión para que quien lo sufre sepa que está siendo sometido a situaciones denunciables. Al margen del ciberbullying, también estaban alarmando otras conductas de adolescentes en Internet pero nadie se estaba tomando el tiempo de hacerles ver qué era delito y cuáles sus consecuencias, aun cuando fueran menores de edad. Puesta en práctica: en 2009 PantallasAmigas edita la “Guía e-legales, para la gente legal de Internet” que pone con ejemplos prácticos y en términos sencillos el complejo contenido del código penal relativo a acciones que se dan con frecuencia en la Red, logrando un texto accesible y significativo para docentes, padres, madres e incluso adolescentes.

Establecimiento de procedimientos de actuación en el entorno escolar. Con frecuencia se producían casos en los centros educativos que no encajaban en los cauces tradicionales de bullying ni en los protocolos existentes al efecto. Eran diferentes, se daban en plataformas digitales como Messenger o Tuenti y habitualmente fuera del recinto y horario escolar. Sin embargo, se trata de una cuestión de convivencia en el aula que, además, transcurre a una velocidad mayor y que no proporciona pausa alguna. Puesta en práctica: en 2010 PantallasAmigas promueve y coordina el grupo EMICI, Equipo Multidisciplinar de Investigación del Ciberbullying que con la colaboración del Dpto. de Educación del Gobierno Vasco alumbra el primer protocolo oficial de actuación escolar ante el ciberbullying.

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monográfico Impulso del concepto de Ciudadanía Digital y del compromiso colectivo. Internet se usa, pero en Internet sobre todo se vive y se convive. La Red, como espacio abierto y colectivo de convivencia, precisa ir ligado al concepto del ejercicio de la ciudadanía que, como tal, debe ser activa y responsable. Una persona que ejerce la ciudadanía digital además de no ejercer el ciberacoso tendrá un compromiso contra el mismo. Hacer de los espacios colectivos digitales espacios para el disfrute y la convivencia positiva depende de quienes los habitan y que, como en un vecindario, establecen reglas que no son leyes pero que son asumidas como de obligada cortesía y cumplimiento. Puesta en práctica: en 2010 PantallasAmigas lanza la propuesta Netiquétate que trata de fomentar dinámicas en las que las y los adolescentes sean quienes gestionen las reglas de su propia convivencia en los contextos digitales. Se trata de promover la ciberconvivencia en positivo.

Potenciación de la cultura de la privacidad como factor de protección. Entre los factores sobre los que se puede intervenir se encuentra también la reducción de la vulnerabilidad de las víctimas, bien lo sean de hecho, bien sean víctimas potenciales. Sin duda, cuanto más se sabe de una persona, de formas más variadas se le puede causar un daño que puede ser también mayor. Puesta en práctica: el fomento de la cultura de la privacidad ha sido una característica destacada de la labor de PantallasAmigas. Múltiples animaciones, el simulador de privacidad, los proyectos “Cuidado con la webcam” o “Cuida tu imagen online” son algunos ejemplos recogidos a modo de directorio en la webwww.proteccionprivacidad.com.

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Diez líneas de actuación estratégicas para combatir el ciberbullying- Jorge Flores

Fomento de la seguridad informática como factor de protección. Seguridad y privacidad van de la mano. La privacidad se encuentra mediada por dispositivos digitales conectados a Internet entre los que reina el smartphone. Sin unas prácticas mínimas de ciberseguridad como la elección de contraseñas seguras y el uso de programas antivirus los esfuerzos por mantener privadas ciertas informaciones pueden no tener fruto alguno. Puesta en práctica: impulsar la adopción de hábitos de seguridad informática en el día a día ha sido uno de los objetivos constantes de PantallasAmigas partiendo de la correspondencia con la privacidad de las personas y, en consecuencia, con la seguridad de las mismas. En este sentido se han desarrollado recursos didácticos e iniciativas de sensibilización como el proyecto “Navegación Segura” o el videojuego para móviles SecuKid, ambos en colaboración con Incibe (antes Inteco).

Como ya escribíamos en un artículo de 2009, el ciberbullying es el reto más relevante al que nos enfrentamos en relación con los menores de edad e Internet por la gravedad de sus consecuencias, por su probabilidad y por la dificultad de prevención e intervención. Es por ello que desde PantallasAmigas hemos prestado especial atención a este problema siempre con un abordaje estratégico y con la máxima de aportar el mayor valor añadido a la sociedad. En definitiva, es posible trabajar por la reducción del ciberbullying desde diferentes ángulos, con distintas herramientas y con variados agentes. La clave está en priorizar las intervenciones focalizando el esfuerzo en el área de trabajo más necesaria en cada momento y adecuando los recursos y su implementación a las características del entorno y el colectivo alcanzado. Las diez líneas de acción trazadas no terminan en las acciones mencionadas, ni en el momento en que se ubica su necesidad. Muy al contrario, son estrategias que necesitan recursividad, requieren refuerzo y actualización permanente y con el ánimo de estimularlas han sido objeto de este artículo que va de lo global a lo concreto y que espera también marcar el camino del pasado al futuro próximo.

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monográfico

El acoso Una reflexión personal mª dolores garcía román psicóloga y orientadora

Terrible comportamiento consciente, que acaba con la convivencia y convierte la vida del/la que lo padece en un infierno y le provoca tal desesperación que lo puede conducir al suicidio. Hay diversos tipos de acoso: El sexual, el laboral, el escolar……, pero todos se componen de dos elementos principales: el acosador/a y la víctima. Además, en la gran mayoría de estas situaciones aparece un tercer elemento: los testigos que pueden adoptar diversas posturas, unas veces de apoyo explícito al que acosa y otras, la mayoría de las veces, muestran una postura pasiva, no están con él o la que acosa pero tampoco ofrecen defensa ni apoyo a la víctima. En la mayoría de los casos se dan las dos posturas en los que son testigos de la situación. Los comportamientos acosadores son un agujero negro en la convivencia de tal intensidad que no permiten salida a la víctima que cada vez se siente más temerosa y se valora peor al destruir su autoestima, le genera un sentimiento de culpa y de que es merecedora de esos comportamientos, idea que la tortura, la hace imaginar más vívidamente los detalles del infierno que vive y la hace inoperante para poder salir de esa situación, para denunciarla o para pedir ayuda. El acoso, en todas las circunstancias, supone una situación morbosa, perniciosa y que sólo da alas al dolor, provocado por alguien que es

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Grito/ sandra martín

capaz de llevar su mezquindad a extremos tan viles como es maltratar a alguien que no le ha hecho nada, cuyo único delito es, quizá, ser más guapo, más inteligente (se da, también, con relativa frecuencia entre el alumnado de AACCII), sacar mejores notas, ser bueno, no someterse…., o, en el otro extremo, ser débil, tener algún “defecto”, o tener la condición, que no es opción, de ser homosexual o transexual, entre otras. Nunca el acosador/a es capaz de ponerse en el lugar de la víctima, pocas veces lo hacen los que observan y cuando sí lo hacen, calman su conciencia creyendo que, al no realizar la acción directamente, están libres de culpa y es mejor no significarse ni a favor ni en contra. Son pocos los testigos que se deciden a hacer algo, salir en defensa de la víctima de manera explícita con un apoyo directo, denunciando o increpando al que acosa en defensa de la víctima. Para que esta lacra desaparezca de la sociedad, en sus diversas circunstancias (bullying, mobbing..), la clave está en la educación y más concretamente en la educación y desarrollo de la inteligencia emocional a nivel escolar y familiar, aprender a ser uno mismo y a convivir es más fácil si se desarrollan desde la escuela las competencias propias de la inteligencia emocional o, como nos dice Berrocal*:

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monográfico “Consideramos que es un reto de la Escuela actual el conjugar en sus programas educativos el plano intelectual, emocional y creativo para que el alumnado pueda aprender a pensar y a sentir con la cabeza y el corazón unidos”. Son diversos los objetivos que debemos plantearnos en los currículos escolares como: - Detectar casos de pobre desempeño en el área emocional. - Enseñar a conocer las emociones propias y reconocerlas en los demás. - Entrenar al alumnado en habilidades que les permitan tener, mantener y disfrutar de las relaciones sociales. - Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias. - Concienciar al alumnado acerca de sus estados de ánimo y pensamientos en torno a ellos. Con programas que de manera transversal a la totalidad de las áreas incluyan: - Autoconocimiento de las habilidades emocionales básicas - Manejo y gestión de las emociones en la toma de decisiones - Estrategias de empatía - Habilidades para comunicar pensamientos y emociones para las relaciones sociales. Y todo ello para: - Desarrollar la resiliencia. La estrategia resiliente en la infancia consiste en ayudar a descubrir los recursos que tienen dentro de sí y en su alrededor y utilizarlos como herramientas contra la adversidad. - Enseñar al alumnado estrategias útiles en su proceso de autorregulación. - Prevenir conflictos interpersonales y las conductas de riesgo. - Aumentar la motivación del alumnado. - Educar al alumnado en la formación de una alta autoestima. El desarrollo de la verdadera inteligencia emocional requiere identificar y entender los propios estados de ánimo y también identificarlos en los demás. Implica reconocer cuando y porqué se está enfadado/a, nervioso/a o triste, y actuar sobre las causas y no sólo sobre los síntomas. La depresión, ansiedad, ira e irritabilidad afectan al desempeño diario, a la atención, la memoria, la productividad, las relaciones sociales... Los y las profesionales de la educación deben saber identificar los síntomas que nos indican que algún alumno o alumna está

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El acoso una reflexión personal- Mª Dolores García

sufriendo, especialmente en la adolescencia. La importancia de implementar programas de inteligencia emocional en todas las etapas educativas incluida la infantil es importante para: - Adquirir habilidades sociales, - Disminuir comportamientos antisociales - Reducir del uso de drogas - Fomentar la autoimagen positiva - Alcanzar el éxito académico - Mejorar la salud mental - Aumentar los comportamientos prosociales - Erradicar depresiones, los suicidios, la ansiedad y el sufrimiento La educación tiene dos vertientes, una la de las materias, otra el desarrollo personal, ético, moral que se procesan en el mismo lugar del cerebro que las emociones. Esto no queda recogido en el actual currículum, lo que debemos entender por educación emocional es una innovación educativa dirigida a la totalidad del alumnado, con la intención de contribuir a la prevención de conflictos y al desarrollo de competencias emocionales. Además, el niño/a se manifiesta emocionalmente desde sus primeros minutos de vida, por lo que las familias deben tener formación y recursos convenientes para su educación.

Llanto/ sandra martín

En el sistema educativo actual se deben producir cambios metodológicos e introducir de manera obligatoria la “educación emocional”, esto sólo está legislado en Canarias, en las demás comunidades supone una iniciativa personal del profesorado, mientras tanto, y siempre, debemos estar expectantes, tanto a nivel familiar como escolar, observar cambios en los comportamientos de nuestro alumnado, estados de tristeza, alteraciones de la salud al somatizarse la mala gestión de las emociones y otros elementos que nos deben alertar para investigar cuáles son las causas de esos estados o cambios para darles solución, no dejar a las víctimas encerradas en su sufrimiento y a merced del acosador/a de turno para así evitar que se repitan estas temibles situaciones que llevaron a Carla, Jokin, Aránzazu o Diego... a terminar con sus vidas cuando no pudieron soportarlo por más tiempo. *Pablo Fernández Berrocal: Además de catedrático de Psicología de la UMA es director y fundador del laboratorio de Emociones de la Universidad de Málaga y el codirector del Master de Inteligencia Emocional, así como de otros proyectos de I+D relacionados con la evaluación y el desarrollo de la Inteligencia Emocional

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monogrรกfico

fernando navarro morcillo orientador ies portada alta

fernando navarro morcillo orientador ies portada alta presidente de aosma

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ACOSO ESCOLAR PROGRAMA KIVA Interesante programa contra el acoso escolar en Finlandia, cuna de todas las bondades pedagógicas al parecer. Desde ABC.es dan cuenta de esta iniciativa que funciona en el país nórdico desde 2007 con magníficos resultados al parecer..

GUÍA DE ACTUACIÓN CONTRA EL CIBERACOSO Segunda edición de la Guía de actuación contra el ciberacoso para padres y educadores. A lo largo de la misma se abordan los aspectos educativos, preventivos y de actuación necesarios para combatir el ciberacoso escolar (ciberbullying) y el ciberacoso sexual a menores (grooming). Esta guía es fruto de la colaboración de un grupo de expertos desde diferentes ámbitos y experiencias que ha puesto su conocimiento a disposición del entorno familiar y educativos.

PREVENCIÓN DEL ACOSO ESCOLAR CLASE ANTIBULLYING EN FINLANDIA Como lo mejor es ver las cosas in situ, ahí va este mini documental con una clase antiacoso en Finlandia dentro del programa KIVa que ya ha aparecido en esta Botica en otras ocasiones.

M. Ángel Valverde en su Entre Pasillos y Aulas propone esta presentación para trabajar el acoso escolar en 1º y 2º de ESO. Es muy completa e incluye videos, dibujos y alguna dinámica sobre el tema. Concretamente en palabras del autor incluye: • Conocer qué es el acoso escolar o bullying y sus diferentes manifestaciones. • Análisis de vídeos de la campaña sueca “Friends” (están enlazados en la presentación). • ¿Qué hacer si somos maltratados? • Normas de clase para tratarnos mejor y para evitar el acoso escolar (se revisarán mensualmente en la asamblea de clase).

EL ACOSO ESCOLAR EN EL CINE Educación y Cine aporta esta página con multitud de películas, cortos y largometrajes, sobre el tema del acoso escolar. Un compendio muy interesante que facilita el trabajo sobre este aspecto tan importante en la convivencia en nuestros centros educativos.

• Dinámica: “El papel arrugado”

REVISTA CONVIVES Entrega Nº 12 de esta ya veterana publicación y que resulta tan interesante como las anteriores. En este caso y casi coincidiendo con el Día Internacional de los Derechos Humanos está dedicada a este tema que debería ser el eje sobre el que articular gran parte de las actuaciones de los centros en el ámbito de la convivencia. Desde ella se puede acceder al resto de números.

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monográfico GUÍA DEL BUEN TRATO Y LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO Guía editada por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía con orientaciones para prevenir, identificar, actuar y aplicar el protocolo de agresiones por violencia de género en su caso.

GUÍA SOBRE ACOSO ESCOLAR CEAPA Excelente material de la CEAPA sobre acoso escolar. Es muy sistemático y fácil de consultar. Trae todo lo que interesa saber sobre el tema.

DOCUMENTAL SOBRE ACOSO ESCOLAR REDES Esclarecedor documental de Redes sobre el Acoso Escolar. Destacan los testimonios personales de alumnos acosados y de familias que han sufrido esta situación de sus hijos e hijas. Se muestran distintos programas de prevención en los centros y de información a los afectados.

CUENTO CONTIGO. LA CONVIVENCIA EN CENTROS EDUCATIVOS Magnífico material del Departamento de Educación Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón. Parte de una consideración positiva de la convivencia escolar aunque aborda también el tema del acoso.

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PLAN ESTRATÉGICO DE CONVIVENCIA ESCOLAR Completa información sobre la puesta en marcha del Plan Estratégico de Convivencia Escolar a nivel estatal. Incluye entre otras medidas una página web sobre Convivencia Escolar que aparece en la información.

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Webgrafía Acoso Escolar- Fernando Navarro

WEBQUEST SOBRE CONVIVENCIA EBTRE IGUALES Interesante Webquest sobre Maltrato y Bullying de C. Escudé. Propone un atractivo proceso de investigación y búsqueda sobre el acoso escolar para aplicar los resultados a la propia realidad del centro.

YO A ESO NO JUEGO ACOSO Y CIBERACOSO Completa Guía sobre el problema del acoso y el ciberacoso en nuestros centros educativos que edita Save the Children. Está bien documentada y se basa en estudios muy recientes.

CIBERBULLYING CREATE NOT HATE Impactante vÍdeo ideado, dirigido y protagonizado por un adolescente irlandés de 13 años víctima de cyberbullying.

Un trabajo de alto nivel para cursos superiores.

PROGRAMA TEI TUTORÍA ENTRE IGUALES Extenso documento que explica detalladamente tanto la teoría como la práctica del programa TEI de Tutoría entre Iguales de Andrés González Bellido orientador del IES Front Marítim de Barcelona. Es un programa instaurado con éxito en más de 500 centros de España y Latinoamérica GUÍA PROFESORADO NO TE EN REDES Esta Guía elaborada por el Gabinete de Asesoramiento para la Convivencia y la Igualdad del ETPOEP de Granada se presenta como instrumento de abordaje de la problemática del acoso escolar y de los peligros de la red en este y otros aspectos. Cuenta con un soporte conceptual y metodológico importante y aporta estrategias válidas de afrontamiento de estas situaciones en los centros.

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monogrรกfico

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_03 APUNTES LITERARIOS

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buenas prácticas

fernando navarro morcillo orientador ies portada alta presidente de aosma

Siempre nos peleamos mucho porque no me deja tener amigos dice que eso es “de warras” y siempre estoy con el, cuando va a entrenar (a hacer Kung Fú los martes y jueves de 4:30 a 8:30 o 10) pues yama a mi casa y si no estoy se enfada mucho, siempre me amenaza con dejarme y una vez me levantó la mano delante de su madre, después se disculpó, no me deja tener tuenti ni meseenger y cada vez ke veo a una amiga mia en la calle, si boy con el, la echa, cuando él no esta , no puedo salir a la calle, siempre hay algo para discutir y acabo llorando yo, intente dejarlo 2 veces pero las dos veces se puso a llorar y al final me arrepentí, siempre para pedirme perdón me compra regalos, ya me a regalado: un móvil, una alianzas, un collar de plata, unos pendientes y algunas cosas más, mi madre se pone de su parte porque a ella le parece bien ke me tenga asi de controlada, yo a el no le tengo miedo porque aunque aga todo eso le kiero y por eso aun no lo e dejado, pero me jode ke me trate asi, porque me tiene como una muñeca, cuando llevavamos 1 mes me dijo ke al principio nunca me avía kerido y ke me keria mejorar, según él “ya se lo agradeceré” como ejemplo me dijo ke si el se comprara una moto nueva la mejoraría, es muy muy muy muy seloso, de todos lo niños, sea el ke sea le tiene celos, habeces es agresivo pero conmigo no… 450

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Son las 10,30 de la mañana de un día de principios de curso. Estoy en mi nuevo despacho de orientador novel de un Instituto. Reviso informes al azar para hacerme una idea del nuevo alumnado. El texto que acabo de leer es la transcripción literal de un manuscrito que se acompaña y forma parte del expediente XXXXX. Ha sido para mí como un puñetazo en el estómago que me ha dejado sin resuello y no solo por la pésima puntuación. Pese a ello no puedo dejar de leer…

La letra escrita a mano transmite frecuencias que la letra impresa no puede sintonizar

Ni conmigo ni sin mí II/ david catá

yo le kiero dejar, pero kiero ke el cambie pk se esta pasando, no me deja en verano ir ni a la piscina y cuando le digo ke kiero salir con amigas/os me amenaza con irse con unas niñas de XXXXX, cuando hay una excursión en el instituto no me deja ir, porque dice ke no se fia de los niños ke ballan, el me habla siempre mucho de sus formas de pelear “el wing chun”: dice ke es muy fuerte, ke le pega a todos ect… además es muy racista y no me deja juntarme con XXXXX, porque dice ke es una negra de mierda y XXXXX se enfada conmigo, el solo a tenido un amigo en su vida, a los demás solo les dice Hola y adiós, pero yo tenia muchos y ya no me deja juntarme con ellos, no le gusta ir a fiestas, y tampoco me deja ir al cumpleaños de nadie.

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buenas prácticas Tras este primer punto me tomo un respiro y quiero saber más sobre la protagonista. Hojeando el expediente veo que se trata de una alumna repetidora de 1º ESO de 13 años en el momento del escrito. Nunca había leído nada tan directo, tan explícito y tan triste. Parece un ejemplo de manual pero es un texto real, lo tengo delante de mis ojos con su caligrafía redondilla de niña, regular, sin tachaduras y escrito con aparente seguridad. Continúo leyendo…

Lo Que me gusta de el Porque por las noches como a las 11 por hay se trankiliza mucho y es como si cambiara totalmente, una vez, cuando llevavamos una semana, a las 3 de la mañana se recolgó en mi balcón y estuve con el asta las 6. Habeces me gusta mucho porque si un niño me insulta o amenaza, el siempre me ayuda y abla con mucha jente mayor para ke no se metan conmigo. El esta siempre en mi casa, se lleva muy bien con toda mi familia, pero yo tengo algunos problemas con mi padre, yo me llevo bien con su madre y su padre que están divorciados, también me llevo bien con su hermano, (…)

Sigo leyendo el expediente, muy documentado por la orientadora que trató el tema. La niña, mala estudiante, escribió todo el texto seguido en un estado casi de trance. Parece que jamás antes había escrito nada tan largo. Refiere problemas familiares que se intuyen en el texto. No quiero seguir leyendo el informe. Me sobra cuando todo está en esos tres folios. El análisis frío y profesional pervierte la realidad cuando esta se expresa con tanta fuerza y crudeza como en este escrito. Estoy ante una auténtica catarsis a través de la palabra. Cualquier comentario huelga. Acabo la lectura…

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Que kieRo ke kamBie: - Quiero que no sea tan celoso y que podamos estar los dos juntos pero también con algunos amigos, aunque solo sean 1 o 2 dias, y que no se enfade tanto por tonterías Que he cambiado: - Ya no hablo kon muchas amigas y cuando boy con el no hablo con nadie. He borrado mi tuenti y uno de mis mesenger y he borrado a todos los niños del msn, he dejado barias cosas por el, pero cosas ke creo ke estan bien que las aiga dejado. Pero lo que mas me molesta es ke cada vez ke nos peleamos dice ke es mi culpa y eso me molesta muchiximo, pero aveces es verdad ke es culpa mia, dice ke un puedo mirar ni a CRISTIANO RONALDO ni al LOVO de crepúsculo, porke se pone to seloso y me dice ke son dos marikones y ke me valle con ellos, además por el rompí 3 posters de famosos y el tiene 2 posters muy grandes de Jessica alva y me a dicho ke sueñe pk no los piensa romper ni nada.

Al acabar de leer tengo un nudo en la garganta. Más que el fondo del texto desgarrador, tierno por momentos, descarnado siempre, me conmueve el contexto y el manuscrito. Yo ya había estudiado todo lo que en él se expresa y lo confirman las estadísticas y las películas y los manuales y los testimonios… pero la letra escrita a mano transmite frecuencias emocionales que la letra impresa no puede sintonizar. Me imagino, como dice el informe, a la niña sola en el despacho ante una hoja en blanco, ante el abismo de plantearse con 13 años tantas cosas, dudas e incertidumbres de un tormentoso despertar a las relaciones afectivas que ella intuye fraudulento. La imagino frágil, zarandeada y confusa aferrándose a la tabla de salvación de la escritura como forma de interpretar un mundo del que solo conoce la parte más turbia, menos amable. E imagino también que ella no tiene conciencia de nada de esto y que soy yo el que

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elucubra y fantasea tratando de ajustar su realidad a mis esquemas como en un cubo maldito de espejos enfrentados. ¿O acaso no hacemos eso siempre? La realidad real, la que me han impuesto muchos años de trabajo con adolescentes es menos idílica o tal vez sea yo el que soy menos idealista, menos sensible e incluso menos humano. Al indagar entre los nuevos compañeros sobre aquel caso me cuentan que la niña mantuvo aquella relación insana al menos dos cursos más, hasta que siguiendo el canon de la escalada de la violencia llegó la primera bofetada, una orden de alejamiento, el abandono escolar, una reconciliación, otra bofetada… De ella recuerdan que era preciosa, que era mala estudiante y que tenía unos ojos enormes y tristes. De mí recuerdo que era joven, ingenuo, crédulo e ilusionado.

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JUNTA DIRECTIVA Presidente: D. Luis Fernando Navarro Morcillo Presidente de honor: D. Ernesto de la Plata Villanuelas Tesorero: D. Enrique Gallardo Fortes Secretario: D. Antonio Cerván Medina Vocales: D. Mª José García Marqués D. José Manuel Astorga Dña. Ana Cobos Cedillo D. José Manuel Rodríguez Cáceres D. Diego Luque Parra D. José Tomas Boyano Dña. María Dolores García


CONSEJO EDITORIAL Ana Cobos Cedillo Consejería de Educación Presidenta de COPOE Fernando Navarro Morcillo Consejería de Educación Presidente de AOSMA Dolores Casquero Arjona Universidad de Málaga Eduardo Elósegui Bandera Universidad de Málaga Enrique Gallardo Consejería de Educación Universidad de Málaga María Jesús Luque-Rojas Universidad de Málaga Diego Jesús Luque Parra Consejería de Educación Universidad de Málaga

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