LA EXPLORACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

De acuerdo con Carretero (2009) el estudio de los conocimientos previos o ideas espontáneas de los niños, desde una perspectiva de la investigación, van en aumento y los campos que se consideran más tratados son la matemática, las ciencias naturales, las ciencias sociales y la historia.

Entre las conclusiones de estas investigaciones, destacan:

1. Los niños de diferentes edades y adultos también, tienen una gran cantidad de concepciones espontáneas, las cuales se disponen para interpretar la realidad, aunque sea de una manera inadecuada o inconclusa.

2. Estas ideas preconcebidas resultan ser muy resistentes y más en los adultos, a pesar de participar en procesos de formación.

3. La razón por la cual se presenta esta resistencia a cambiar los esquemas, tiene que ver con los procesos de enseñanza, ya que no se parte de lo que el alumno sabe, abriéndose una brecha entre éste y las respuestas que demanda la escuela. Tanto el conocimiento escolar como el del alumno tienen un sentido distinto, el conocimiento escolar permite responder a lo que la escuela quiere y el conocimiento de alumno, a una realidad.

4. Se considera que las ideas de los alumnos son muy similares, lo que implica para el docente identificar los obstáculos y obviar un proceso diversificado.

5. Las ideas de los alumnos tienen un carácter implícito por lo que requiere las condiciones para poder explicitar sus conceptualizaciones para luego poder cambiarlas o transformarlas.

6. La coherencia de las ideas depende del nivel cognitivo de los alumnos, de sus experiencias de aprendizaje, lo cual determina las posibilidades de cambio.

Desde el espacio áulico, el docente explora los conocimientos previos de los alumnos a través a través de diferentes estrategias. Betancourt (2016) plantea que se pueden utilizar la lluvia de ideas, sesiones de disparo o desencadenamiento, circulación de ideas, preguntas detonadoras, el cuestionario, situaciones problema, mapas conceptuales, entre otros.

Las estrategias para explorar el conocimiento previo de los alumnos, depende del momento, es común que el docente utilice la evaluación inicial o evaluación cero como le denomina Díaz (2002). “En la evaluación inicial se evalúan los conocimientos previos del alumno, para poder conocer las ideas, experiencias y valores ya adquiridos y tomar decisiones sobre el tipo y grado de intervención pedagógica que conviene aplicar” (pág. 297). La evaluación inicial permite definir el punto de partida de los alumnos, así como la base de la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Así también, ubicar los conocimientos con los cuales los alumnos ingresan a un nivel, a un grado escolar o para tratar un contenido o tema escolar. Para ello, se recomienda utilizar estrategias de exploración.

La Disponibilidad De Los Conocimientos Previos

Disponer de los conocimientos previos depende de las estrategias que el docente disponga para ello y como principio básico debe recuperar los elementos de la teoría del procesamiento de la información, para identificar los canales por lo que ingresa la información, de acuerdo con el modelo multialmacen, la información ingresa por los canales sensoriales, sin dejar de lado que existen otros modelos. Lo importante es tener de manera precisa qué es lo que se va a enseñar, que se pretende que aprendan los alumnos, y la recomendación que se hace es seguir el proceso de una secuencia didáctica.

Con estos elementos, es posible imaginar el escenario para la disponibilidad de los conocimientos previos.

Partir de los conocimientos previos del alumno es un elemento que permite: dinamizar el proceso de enseñanza aprendizaje, socializar la información que cada uno tiene respecto a un tema, debatir los puntos de vista de cada uno e incorporar el nuevo contenido a enseñar.

La disposición y representación de los conocimientos previos va a depender del contenido a enseñar y su nivel de profundidad con el cual se quiere tratar. Otro elemento que determina la disposición de este conocimiento son los objetivos o aprendizajes esperados que se pretenden favorecer y alcanzar, es importante que el maestro defina que quiere que aprendan sus alumnos en correspondencia con los intereses de éstos y del programa mismo.

Se puede decir que cada contenido temático presenta la posibilidad para que el alumno represente sus conocimientos y para la construcción de nuevos conocimientos, los cuales se incorporan a los esquemas y estructuras de pensamiento a partir de los procesos de asimilación, acomodación y equilibración, esto, desde la perspectiva de la psicogenética de Piaget.

En este contexto, es posible que los alumnos tengan poca o ninguna información respecto a un tema en lo particular, en este caso estamos hablando de conocimientos específicos. Cuando esto sucede, el maestro tiene que iniciar con un proceso de introducción, de acercamiento y aproximación al tema en cuestión de tal manera que los alumnos se familiaricen y recuperen aquellos elementos que les permitan construir el conocimiento. Estas actividades se realizan, también, cuando desde la valoración del maestro se consideran los conocimientos previos como desorganizados o erróneos. A este proceso de realización de actividades previas o preparatorias, desde el enfoque constructivista, se le conoce como un proceso de actualización y disponibilidad del conocimiento previo para el aprendizaje significativo.

Entre otros de los planteamientos respecto a los conocimientos previos que se hace desde el enfoque constructivista y que es importante considerar en los procesos de enseñanza y aprendizaje, es la No disponibilidad del conocimiento. Desde este enfoque, esto puede suceder por falta de atención del alumno al proceso que se desarrolla o a la falta de sentido que le atribuye a la actividad o al contenido que se trata, esto puede suceder en los Campos, Asignaturas, Contenidos o Aprendizajes que no son de su preferencia o en contenidos temáticos ya tratados o que son abordados desde la cotidianeidad. En otro orden, la no disponibilidad del conocimiento puede ser por la poca motivación del alumno a participar en el proceso de enseñanzaaprendizaje.

La metodología didáctica puede ser otro elemento que impida o limite la expresión de los conocimientos de los alumnos, de ahí que el maestro tiene que planear desde una metodología didáctica que posibilite la exploración y expresión de dichos conocimientos, considerando entre éstas: los proyectos, el taller, el centro de interés, las situaciones didácticas, etc.

Estamos hablando de que un conocimiento es previo respecto a un proceso de construcción de conocimiento escolar a través de la enseñanza y aprendizaje. La representación de los conocimientos previos puede adquirir diferentes formas de concreción. El lenguaje oral puede ser un elemento valioso para que los alumnos expongan y compartan lo que saben acerca de un tema, a través del diálogo entre compañeros y maestro como moderador. Las preguntas abiertas y el planteamiento de problemas son otras formas de las que puede disponer el maestro para la exploración y representación de los conocimientos previos.

Disponer, representar y valorar los conocimientos previos de los alumnos es para el maestro conocer el nivel de desarrollo de éstos.

Los conocimientos previos de los alumnos marcan la pauta de los procesos de enseñanza y aprendizaje, establecen el sentido y dirección al proceso áulico y definen también, el papel del docente.

Para disponer de los conocimientos previos, es importante considerar las estrategias que Díaz y Hernández (2002) recomiendan, realizar una actividad focal introductoria, crear situaciones motivacionales que lleven al alumno a compartir lo que saben. La discusión guiada, actividades generadoras, plantear objetivos o intenciones, entre otras.

El Proceso De Construcci N Del Conocimiento

Desde el proceso de construcción del conocimiento del enfoque psicogenético los conocimientos previos se conciben como esquemas de conocimiento, definiendo a estos como las representaciones que hace una persona de su realidad. Un alumno presenta una cantidad variable de esquemas de conocimiento que no tienen un carácter global y general de la realidad, sino que los esquemas de conocimiento son un conjunto de aspectos de la realidad.

De acuerdo al contexto, a su experiencia y la información obtenida, se puede definir la cantidad de esquemas de conocimiento, así como las representaciones de un número variable de aspectos de la realidad.

El contenido de estos esquemas o los elementos que incluyen estas representaciones va desde información de hechos y sucesos, experiencias y anécdotas personales, actitudes y procedimientos, normas y valores, hasta conceptos, explicaciones y teorías.

Hablar de una cantidad de esquemas de conocimiento es hablar de la cantidad de conocimiento del alumno, pero también es importante analizar el nivel de organización interna que presenta un esquema de conocimiento, se trata de analizar la relación entre los conocimientos que se integran en un mismo esquema, así como la coherencia entre dichos conocimientos. En este mismo orden, la organización, relación y coherencia entre esquemas de conocimiento.

En este sentido, para Carretero: Piaget “proporciona una visión muy completa, compleja y detallada de los procesos mediante los cuales un ser humano pasa de un estado de menos conocimiento a otro de más conocimiento. Y esto, justamente, es esencial para la educación, si la consideramos tanto desde el punto de vista del alumno como del profesor” (Carretero, 2012, pág. 89).

Para Vigotsky (1979) el desarrollo del individuo está estrechamente ligado a la sociedad en la que vive, por lo que sus procesos mentales se desarrollan y determinan en un contexto histórico-social. La relación entre S-O de conocimiento se da a través de un interaccionismo dialéctico, en el que se presenta una relación indisociada, de interacción y de transformación recíproca, iniciada por la actividad mediada del sujeto. Se reconocen tres componentes en este proceso de construcción de conocimiento: el sujeto, el objeto y los artefactos o instrumentos socioculturales, en un contexto sociocultural determinado.

El papel del sujeto se define como una práctica social mediada por artefactos y las condiciones histórico-culturales, de las cuales el sujeto es parte. En la actuación del sujeto sobre el objeto, utiliza instrumentos de naturaleza sociocultural, siendo éstos de dos tipos: las herramientas y los signos; orientando de manera distinta la actividad del sujeto. El uso de las herramientas produce transformaciones en los objetos y como plantea Vigotsky (1979) “están externamente orientadas”. En tanto que los signos, producen cambios en el sujeto que realiza la actividad y están orientados internamente. Se puede decir que, el sujeto a través de la actividad mediada, en interacción con el contexto sociocultural y en la participación con los otros, reconstruye el mundo sociocultural en que vive, teniendo lugar su desarrollo cultural y de sus funciones psicológicas superiores y de la conciencia.

Identifica tres etapas en el desarrollo de conceptos espontáneos y científicos. La primera etapa que corresponde con el nivel preescolar, el niño hace clasificación de objetos formando compilaciones inorganizadas, sin llegar a utilizar alguna base, pueden ser compilaciones que obedecen a una impresión perceptual o a un criterio subjetivo. En la segunda etapa, los niños forman colecciones a partir de criterios perceptivos, a estas colecciones se les denomina complejos. Los seudoconceptos se presentan como una forma superior de los complejos. En la tercera etapa se forman los conceptos verdaderos y se considera que esta formación es producto de los procesos escolares. Los conceptos verdaderos son los conceptos científicos y se adquieren a través de la reflexión, forman parte de un sistema y no hay una relación directa con los objetos. Los conceptos verdaderos son producto de la internalización del niño.

Entre otros de los planteamientos, está el de la zona de desarrollo próximo, se plantea que el alumno desde su condición cuenta con un conocimiento, a lo que se le ha denominado, zona de desarrollo real, y que, a partir de la relación y apoyo del adulto, en este caso el docente, puede alcanzar una zona de desarrollo potencial, que es acceder a otro nivel de conocimiento que más adelante puede legar a consolidar. Al respecto, también se considera que el trabajo de equipo, entre los alumnos, puede contribuir a crear zonas de desarrollo potencial.

Para los procesos de enseñanza y aprendizaje, este planteamiento resulta interesante, ya que podemos llevar al alumno más allá de lo que él sabe, más allá del conocimiento que ha construido a partir de contexto sociocultural en el que se desarrolla y llegar a construir propiamente el conocimiento científico.

Existen diferentes enfoques cognitivos que hacen énfasis o que conciben de una manera particular cómo se desarrolla el proceso de construcción del conocimiento, en este caso, el papel del docente es tener conocimiento de ellos y que bien puede sustentar su intervención desde una perspectiva o en su caso, orientar desde los principios constructivistas, ya que tienen su fundamento en las teorías cognitivas y éstas a su vez, en la teoría del procesamiento de la información.

Hay tradiciones cognitivas, entre ellas: la psicogenética de Piaget, la perspectiva histórico-social de Vigotsky, el Aprendizaje significativo de Ausubel, Las inteligencias múltiples de Gardner, entre otras.

De acuerdo con Díaz y Hernández (2002), hay estrategias de intervención que permiten el desarrollo del conocimiento en los alumnos, entre sus planteamientos, las señalizaciones, señalizaciones en el texto, la contextualización cognitiva, estructuración del discurso. Para mejorar la codificación de la información por aprender, utilizan: ilustraciones de todo tipo, descripciones, gráficas, preguntas intercaladas; estrategias para organizar la información: el resumen, organizadores gráficos.

Conocimientos Previos Y Cambio Cognitivo

Cómo sabe un docente que sus alumnos están avanzando en su proceso de aprendizaje, que hay cambios significativos, que el alumno ha alcanzado otros niveles de aprendizaje. Al respecto se reconocen por parte de los cognitivistas dos procesos fundamentales: el desarrollo y el aprendizaje. Ambos favorecen el cambio cognitivo. Sin embargo, las contradicciones entre uno y otro dieron paso a dos perspectivas de estudio, la de Piaget y la de Vigotsky.

Para Piaget el desarrollo es una condición para el aprendizaje. Para Vigotsky, el aprendizaje logra potenciar el desarrollo. Sin embargo, en la actualidad, se considera por Scheuer y De la Cruz (2012) que se ha trabajado más sobre las coincidencias entre las teorías del desarrollo evolutivo y las del aprendizaje. Las diferencias entre una y otra se ha desdibujado por:

“- La fuerza que ha cobrado una visión epigenética del desarrollo, según la cual no habría ningún proceso o habilidad cuya emergencia, despliegue o avance sea independiente de la interacción con un ambiente físico, social e incluso propioceptivo (Carey y Gelman 1991; Erickson, 1973)

 La noción de que toda participación en una situación de aprendizaje está mediada por la perspectiva del propio aprendiz, y que esa perspectiva es producto de una historia personal, idea originalmente desplegada y fundamentada por Piaget (1988)” (Scheuer, 2012, pág. 100).

En esa búsqueda de las coincidencias Karmiloff-Smith (1994) propuso como una alternativa el modelo de rediscripción representacional (RR)y como una manera de tomar en serio el desarrollo. Respecto al cambio cognitivo plantea que el conocimiento del niño (que sin tener una clara conciencia de ello) puede tornarse accesible para sí, con la posibilidad de ser utilizado o ajustado para resolver determinadas tareas. El hecho de repensar algo ya es un indicativo de aprendizaje. Desde la perspectiva del aprendizaje, Scheuer y De la Cruz (2012) identifican varias trayectorias de desarrollo cognoscitivo, consideradas como trayectorias en el aprendizaje y que muestran el cambio cognitivo. Entre éstas:

1. Trayectoria del progreso escalonado: Se describe como una especie de escalera con saltos notorios a partir de reorganizaciones generales del pensamiento y periodos de consolidación, se identifica con las etapas o estadios de Piaget.

2. Trayectoria de ondas superpuestas: Esta es una trayectoria que trata Siegler (1996) y desde ésta se explica cómo se presenta la coexistencia (a nivel intrapersonal) de formas de pensar que dan lugar a estrategias con distinto grado de adecuación o potencialidad en un campo en lo particular de problemas o situaciones. En este orden, a partir de la edad y la experiencia se generan cambios graduales en las distintas formas de pensar y la aparición de formas avanzadas y la desaparición de algunas formas anteriores. Presentándose la interconexión y convivencia temporal entre los nuevos logros y descubrimientos con las aproximaciones anteriores

3. La trayectoria de emergencia sucesiva del sí mismo según dominios de relacionamiento del niño con el mundo y consigo mismo. Este planteamiento es tratado por Stern (1991) y se plantea que el desarrollo que se presenta en un dominio o campo en lo particular, reposa sobre la base de consolidación de dominios básicos originados con anterioridad y en los que, a su vez, siguen presentándose avances.

4. La trayectoria de desarrollo en forma de U. Tratado por Karmiloff-Smith e Inhelder (1995) y posteriormente por Siegler (2004), plantean que el desarrollo no siempre se manifiesta por avances, ya que presenta retrocesos, derivados por las dificultades que implica consolidar la coordinación de múltiples informaciones. Desde esta trayectoria, puede ser común que el alumno presente avances y retrocesos como un proceso normal en tanto se organizan y reorganizan las informaciones.

Los estudios de Scheuer y De la Cruz van más allá y presentan resultados de los estudios realizados en relación al reconocimiento que hacen los alumnos de sus propios procesos de cambio y cognición, obteniendo que:

“- Los niños se percatan de algunos de los avances en lo que pueden y/o saben hacer, decir, trazar, comprender.

 Inscriben su registro de cambios puntuales en una historia.

 Explican el origen o forma de producción de esos cambios.

 Su representación de la ocurrencia, historia y producción de cambios está orientada por una teoría marco del cambio cognitivo.

– Los cambios en las formas en que los niños comprenden diversos procesos cognitivos están orientados por un cambio teórico más general” (Scheuer, 2012, pág. 103).

Cómo es posible potenciar a los alumnos para reflexionar sobre sus procesos de desarrollo y cambio cognitivo, existen varios elementos importantes para ello: la activación de los conocimientos previos, generar el conflicto cognitivo, darle significatividad al aprendizaje, el diálogo, la reflexión a partir de las producciones que realizan, el interrogatorio, etc. El papel del docente es fundamental en este proceso. Son las estrategias posinstruccionales que permiten recapitular y corroborar el aprendizaje, o sea, poner de manifiesto un aprendizaje logrado.

Metodolog A El Problema

Los conocimientos previos es un principio de la pedagogía constructivista que a partir de las teorías cognitivas, se plantea que el sujeto es capaz de desarrollar sus propios procesos de construcción del conocimiento, de esta manera, el alumno al ingresar a la escuela, nivel o grado, ya cuenta con un cúmulo de conocimientos, los cuales, le permiten iniciar un nuevo proceso de aprendizaje y definen al mismo tiempo, el proceso de enseñanza que se desarrollará por parte del docente, por lo cual, el proceso de enseñanza-aprendizaje no parte de cero, ni se considera que el alumno no sabe.

Estas son dos de las premisas del constructivismo, sin embargo, la situación que se presenta, es que los involucrados en la educación y principalmente, los docentes, se han apropiado de este discurso y se dispone cuando así se requiere. En el caso de los conocimientos previos, integrados en este discurso, se hace referencia a ellos, pero en la práctica o en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya no se sabe qué hacer con ellos, ni tampoco tienen una incidencia en el proceso de planificación y realización del proceso, de igual manera, en la evaluación.

Carece de sentido decir que un alumno cuenta con un conocimiento y que tiene la capacidad para su construcción, si la intervención del docente sigue siendo tradicional, desarrollando procesos homogéneos de enseñanza-aprendizaje.

Interrogantes

Las interrogantes que se plantean son:

¿Cómo inciden los conocimientos previos en la intervención docente?

Interrogantes que se derivan:

¿Qué son los conocimientos previos?

¿Cuál es proceso de exploración de los conocimientos previos?

¿Cómo se construye el conocimiento?

¿De qué manera se dispone el conocimiento previo?

¿Cuál es la intervención docente que se deriva de los conocimientos previos?

La evaluación basada en competencias Evaluación por competencias: ¿qué es y cómo aplicarla?

La evaluación por competencias nació como alternativa al modelo de evaluación del desempeño por objetivos. ¿Por qué?

El control de factores externos es uno los problemas a los que nos enfrentamos en la gestión del desempeño laboral y una crítica generalizada a la evaluación de objetivos Una de las razones principales para que surgiera la evaluación por competencias, que no se centra solo en el cumplimiento de objetivos (rendimiento) y valora las habilidades, capacidades y conocimientos que tiene el empleado respecto a las necesarias para el puesto.

 1 Por qué evaluar por competencias

 2 Evaluación por competencias, ¿en qué consiste?

 3 Beneficios de la evaluación por competencias o 3.1 Las competencias son cualitativas, pero la evaluación puede ser cuantitativa o 3.2 La evaluación por competencias permite conocer el método de trabajo o 3.3 La evaluación por competencias permite conocer la eficacia de la formación

 4 Cómo hacer una buena evaluación por competencias o 4.1 Definir las competencias a evaluar o 4.2 Planificar las fechas de la evaluación por competencias o 4.3 Contar con un sistema adecuado para hacer la evaluación o 4.4 Explicación y comunicación de la evaluación por competencias o 4.5 Feedback de los resultados de la evaluación por competencias

 5 Ejemplo de evaluación por competencias de Dell o 5.1 El punto de partida de Dell o 5.2 La implementación de la evaluación por competencias en Dell o 5.3 Los resultados de Dell con la evaluación por competencias Por qué evaluar por competencias

Para explicar la evaluación de competencias vamos a poner un ejemplo. Un comercial puede no haber llegado a los mismos objetivos que su compañero. ¿Seguro que tener en cuenta solo este criterio es justo para ascender al otro? ¿Tendrá que ver el tipo de clientes que ha tenido cada uno? ¿Con la zona en la que vende cada profesional?

Resultaría muy complicado contemplar todas estas variables en una evaluación por objetivos, por eso es más sencillo optar la evaluación por competencias. Lo que se pregunta es: ¿el empleado tiene las habilidades necesarias? ¿Se ha esforzado?

¿Trabaja en equipo?

Está claro que la evaluación por competencias tiene en cuenta potencialidades del empleado y no tanto el desempeño real, pero es más importante que tenga la capacidad como base para desarrollar los aspectos técnicos. El resto podrá suplirse con formación, planes de carrera, etcétera. Además, aquí será clave dar un buen feedback.

Evaluación por competencias, ¿en qué consiste?

La evaluación por competencias es el proceso que analiza la habilidad, capacidad y conocimiento de un colaborador y lo compara con las competencias exigidas y necesarias para el puesto.

Busca encontrar al mejor trabajador para cada puesto según las tareas y responsabilidades que tenga en el día a día. El talento y rendimiento ideal para cada cargo… y evalúa que cumpla con esa expectativa midiendo su desempeño.

Es un modelo que tiene en cuenta el largo plazo y el futuro del trabajador. Es decir, considera que un trabajador con mejores competencias y habilidades acabará siendo más competente que uno con solo más experiencia. Esta idea se enmarca en un cambio más amplio en la evaluación del desempeño: se ha pasado de fijarse en el pasado a fijarse en el futuro.

Proyecto sencillo para medir a 10 personas utilizando hasta 8 criterios de evaluación.

Beneficios de la evaluación por competencias

Las competencias son cualitativas, pero la evaluación puede ser cuantitativa

Por ejemplo, se puede puntuar el trabajo en equipo. No obstante, también toma la forma de evaluación informal, ante la dificultad de ponderar cualidades. Lo más frecuente es que este tipo de evaluación por competencias utilice los métodos de evaluación 360 o de check-in.

La evaluación 360 es un tipo de evaluación del desempeño integral que se centra en las relaciones que tiene el empleado. Los resultados se obtienen del feedback que dan sus jefes directos, subordinados, clientes internos y externos, y hasta sus compañeros.

La evaluación por competencias permite conocer el método de trabajo

Otro de los beneficios de la evaluación de competencias es que permite conocer el método de trabajo. Mientras que la evaluación de objetivos se preocupaba por el qué se ha conseguido, la evaluación por competencias valora más el cómo se ha llegado a ello.

La evaluación por competencias permite conocer la eficacia de la formación

Gracias a que se fija en el método, la evaluación por competencias permite hacer hincapié en el desarrollo del empleado y crear un sistema de formación que le permita mejorar.

Precisamente un estudio de Deloitte mostraba que los empleados deben renovar sus conocimientos cada año. Ante este ritmo es más necesario que nunca fomentar la formación de los trabajadores. Con este problema en mente muchas empresas deciden evaluar ese aspecto tan importante, la formación.

Cómo hacer una buena evaluación por competencias

Definir las competencias a evaluar

Lo primero que deberemos hacer antes de realizar la evaluación por competencias es determinar qué competencias queremos analizar, es decir qué parámetros nos servirán para valorar al trabajador. Estas deben ser adecuadas al puesto de trabajo, al rol, etcétera.

Algunos ejemplos de competencias son: liderazgo, empoderamiento, integridad, rendimiento orientado al cliente, y un largo etcétera. Unas competencias que podemos contemplar por criterios numéricos de puntuación, por ejemplo.

Planificar las fechas de la evaluación por competencias

Planificar las fechas de las evaluaciones resulta clave para no sobrecargar a los trabajadores ni los mánagers. La idea es encuadrar las evaluaciones en épocas de trabajo con menor carga. También es importante planificar la frecuencia con la que se harán este tipo de evaluaciones, así como la frecuencia del feedback.

Las nuevas tendencias apuntan a los beneficios de apostar por la evaluación continua. Algo que no solo sirve para detectar anomalías y atajar problemas a tiempo, sino para que el empleado vea que se le realiza un seguimiento con el objetivo de que crezca en la empresa o se sienta más acompañado y pueda expresar sus dudas e ideas.

Contar con un sistema adecuado para hacer la evaluación

El sistema de evaluación por competencias resulta igualmente clave. Un punto en el que un software de evaluaciones puede ser de gran ayuda. Se trata de una plataforma que no solo es capaz de crear informes a largo plazo y mejorar la gestión de las evaluaciones, sino que agiliza el feedback e incluso el propio diseño de la evaluación. En cuanto a las competencias, el módulo cuenta específicamente con una sección de competencias habituales y elegibles que podemos asociar a nuestros perfiles de trabajo. También resulta muy sencillo asignar responsables, evaluadores, plazos, crear alertas, etcétera. Además, cuenta con diversos tipos de evaluaciones, de manera que es fácil adaptarlo a las necesidades de la compañía.

Explicación y comunicación de la evaluación por competencias

Resulta imprescindible que se comprenda tanto el funcionamiento del software de evaluación de competencias como las razones por las que se realiza la evaluación. Esto debe comunicarse a los empleados mediante los canales necesarios (reuniéndose con los trabajadores, enviando una comunicación formal, etcétera).

Es importante, además, que la evaluación por competencias no sea vista como un examen. Aquí la evaluación por competencias tiene una clara ventaja respecto de otros tipos de evaluaciones del desempeño pues, al centrarse en las competencias, quita en cierto modo la presión de los objetivos.

Hemos elaborado una guía sobre la importancia del feedback en las evaluaciones de desempeño. Y es que, la verdad, es un factor igual o más importante que el propio sistema o método en sí. La forma en la que se comunica las fortalezas o debilidades del trabajador es clave para ayudarle a potenciar su talento.

Feedback y Comunicación de la

Evaluación

del Desempeño

Feedback de los resultados de la evaluación por competencias

El paso final de la evaluación por competencias es la explicación de los resultados. Es clave dar un buen feedback. Hablar de competencias y habilidades, además, puede resultar mucho más personal que hacerlo de objetivos. Para saber cómo dar un buen feedback puedes consultar el ejemplo de grandes empresas en nuestro webinar.

Conoce los casos de empresas como Amazon, Facebook, Dell y otras más

Ejemplo de evaluación por competencias de Dell

Pero vayamos con un ejemplo práctico de evaluación por competencias: la empresa de ordenadores Dell tenía un sistema de gestión del desempeño al más clásico estilo que había empezado a dar problemas.

El punto de partida de Dell

 Los trabajadores tenían que justificar actividades muy concretas, imposibles de recordar en el último año, y el clima laboral no era nada positivo.

 Los empleados tenían unos objetivos individuales que les obligaban a competir con sus compañeros para obtener mejor puntuación en un ranking.

 Además, el principal problema fue la falta de desarrollo del personal. Un problema de mayor importancia en el mundo tecnológico donde el ciclo de renovación de la formación es más corto que en otros ámbitos profesionales.

La implementación de la evaluación por competencias en Dell

El nuevo modelo de evaluación por competencias empezó con un incremento de las reuniones, de una vez al año a una vez cada tres meses. En esas reuniones, manager, empleado y responsables de formación acuerdan un plan de desarrollo.

El objetivo es que el empleado pruebe ese plan formativo durante los tres meses siguientes para ver si es útil, si lo realiza adecuadamente o si es necesario incrementar la formación en algunos aspectos concretos. Estos planes se centran en las competencias necesarias para el puesto, además los trabajadores tienen libertad para proponer competencias a desarrollar durante estas reuniones.

Después de los tres meses se evalúa la formación. En caso de ser evidente que el plan formativo no era útil se modifica, si no lo ha llevado a cabo el empleado recibirá un aviso y si lo llevó a cabo será positivamente juzgado.

El sistema de evaluación por competencias imita los modelos agile de la creación de software. La constante prueba y creación de planes permite elegir cuál es el óptimo para llevar a cabo

El empleado tiene voz en la elección de la formación porqué conoce sus necesidades formativas de primera mano.

Todo este plan culmina a final de año con la evaluación del talento. Una evaluación final que sigue el modelo 360. Dentro de esta evaluación los responsables directos valorarán el cumplimiento de la formación y la adecuación del empleado con las competencias requeridas, algo que se había estado comprobando poco a poco con cada reunión.

Esquema de evaluación por competencias de Dell

Los resultados de Dell con la evaluación por competencias

El sistema de evaluación por competencias ha generado una actitud positiva en los empleados. Además, tanto los objetivos, que ahora son comunes, como las evaluaciones 360 han conseguido resolver el problema de la falta de trabajo en equipo y la competitividad agresiva que tenía la empresa.

Por otro lado, ya no se echa en falta la ayuda del nivel ejecutivo y gerencial. Los empleados se sienten apoyados y aprenden cómo mejorar su método de trabajo. Como hemos señalado, la evaluación por competencias es más útil para este aspecto.

No obstante, se trata de un proceso que consume tiempo, además de ser un sistema complejo que requiere más organización. Uno de los problemas más importantes se da en las reuniones en las que se planifica la formación. Por un lado, necesitan colaborar y llegar a un acuerdo un mínimo de tres personas, lo que hace difícil alcanzar un plan de desarrollo acorde.

En definitiva, la evaluación por competencias se trata de un modelo cada vez más común que tiene importantes beneficios. ¿Considerarías implementarlo o ya lo has hecho?

Las conexiones entre la evaluación y los aprendizajes

La evaluación es la acción de estimar, apreciar, calcular o señalar el valor de algo.1

Evaluar es determinar la cualidad, el valor y el significado de algo o alguien en función a un conjunto de parámetros preestablecidos. La evaluación es una de las herramientas pedagógicas que ayudan en la estimación de temas de interés dentro del espacio educativo, laboral, de salud y otros servicios humanos.

El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación.2 Lo primero que se nos viene a la mente cuando escuchamos educación es aprendizaje y con éste evaluación.

Esto es porque vinculamos inconscientemente aprendizaje con educación y estas funciones se dan a través de una conexión. La evaluación como herramienta de medición ¿Qué, cómo, por qué y cuándo enseñar? diagnostica y el seguimiento que se debe dar a una educación de calidad. "la evaluación, al prescribir realmente los objetivos de la educación, determina, en gran medida... lo que los alumnos aprenden y cómo lo aprenden, lo que los profesores enseñan y cómo lo enseñan, los contenidos y los métodos; en otras palabras, el producto y el proceso de la educación... querámoslo o no, de forma consciente o inconsciente, la actividad educativa de alumnos y profesores está en algún grado canalizada por la evaluación".3

- La evaluación auténtica y los aprendizajes escolares

¿Qué es una evaluación Autentica?

La evaluación auténtica es un enfoque de evaluación que tiene ciertos principios y estrategias, sin embargo, también es una práctica pedagógica concreta.

La evaluación como enfoque es muy cercano a lo que hoy se conoce como evaluación para el aprendizaje y esta emparentada con la evaluación formativa o formadora y con la evaluación con sentido pedagógico.

Estos modelos parten de la misma noción del aprendizaje como un proceso de creación de significado. En este proceso se usa el conocimiento previo y la nueva información para crear una síntesis con sentido y está mediado por experiencias complejas, que involucran procesos emocionales, motivacionales, cognitivos y sociales. Adicionalmente, este enfoque propone que aprender es un proceso que nos permite realizar acciones que no podíamos efectuar en el pasado y coincide con las definiciones de UNESCO y su enfoque de habilidades para la vida, en la que lo que importa es aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser. En concordancia, enseñar, aprender y evaluar el aprendizaje se entienden de manera muy diferente o tradicionalmente se entendía.

La implementación de la evaluación autentica a nivel de clases, provoca un impacto en la interacción profesor-alumno y genera acercamiento más constructivista e interactivo a la labor del profesor, como también al aprendizaje y quehacer de los alumnos.

Los docentes focalizan la enseñanza dentro de marco de referencia amplios, plantean problemas significativos, estimulan a indagar y descubrir, estructuran actividades de aprendizaje en torno a conceptos primarios, valoran los puntos de vista y los conocimientos de los estudiantes y comparten con ellos los procesos evaluativos. (Brooks y Brooks, 1993).

Principios de la evaluación auténtica

 Constituye una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes.

 La evaluación es consustancial a la enseñanza-aprendizaje.

 Constituye un proceso colaborativo.

 Favorece la autonomía en el aprendizaje y la metacognición.

 Diferencia evaluación de calificación.

 Es coherente con las actuales comprensiones del aprendizaje y la enseñanza.

 Se centra en las fortalezas de los estudiantes.

 Valora el error

 Favorece la equidad educativa

II- Dimensiones de la evaluación del proceso enseñanza –aprendizaje

- De acuerdo con su objeto (Qué se evalúa)

- Alumnos

- Docentes

- Instituciones

- Estrategias metodológicas

- Recursos

- Contexto escolar

- Otros

- De acuerdo con su finalidad (Para qué se evalúa)

- La evaluación diagnóstica o inicial

- La evaluación predictiva o predictiva

- La evaluación formativa u orientadora

- La evaluación sumativa o de control

- De acuerdo con su temporalización (cuándo evaluar)

- Evaluación inicial

- Evaluación continua, procesual, formativa, sucesiva

- Evaluación final y diferida

- De acuerdo con el modelo (Cómo evaluar)

- Evaluación cualitativa

- Evaluación cuantitativa

- De acuerdo con los agentes educativos

- Autoevaluación

- Coevaluación

- Heteroevaluación

- Evaluación externa

III- Principios de Evaluación

- Importancia de los principios de la evaluación

- Los principios básicos de la evaluación

- Validez

- Confiabilidad

- Flexibilidad

- Imparcialidad

- Los principios de la evaluación y la ética de la evaluación

- Principio 1 Servicio a los estudiantes

- Principio 2 Políticas y procedimientos adecuados

- Principio 3 Acceso a la información de la evaluación

- Principio 4 Tratamiento del estudiante

- Principio 5. Derechos del estudiante

- Principio 6 Evaluación equilibrada

- Principio 7. Conflicto de interés

IV- Las Técnicas de Evaluación

- Concepto de técnica de evaluación

Técnicas de evaluación - Definición

En efecto, se dice que estas no son más que pruebas objetivas que le permiten recolectar información sobre un tema al evaluador, quien pretende conocer en qué nivel de entendimiento se encuentra una persona en cuanto a ese tema.

Por lo general, al hablar sobre qué son las técnicas de evaluación las personas la suelen confundir con los instrumentos de evaluación, cosa que no debería ser Ten presente que si se habla de técnicas nos referimos al objeto evaluado, mientras que los instrumentos permiten ponderar o valorar la técnica que se ha empleado. Por ejemplo, un instrumento muy común para evaluar es la escala de estimación.

Las técnicas de evaluación más utilizadas en el aprendizaje educativo

Ya sabiendo qué son las técnicas de evaluación educativas y la diferencia que poseen con los instrumentos, aquí te dejamos una lista de los métodos más utilizados en el aprendizaje primario, secundario y universitario: o Los debates: Es una forma de escuchar las opiniones de los estudiantes ante un tema, sin dejar a un lado el desempeño y el conocimiento que deben poseer para defender su argumento. o Ensayos y trabajos: Se realizan de forma escrita y permiten dar rienda suelta a la idea que se tiene de un tema específico. o Cuadro comparativo: Sirve para comparar dos situaciones, objetos, personas, entre otros. o Cuestionario: En el mismo se le otorga una serie de preguntas que el estudiantado debe responder acertadamente para obtener la mayor ponderación en la evaluación. o Solución de problemas: Básicamente, en este se debe seguir un procedimiento preciso para llegar a la solución del inconveniente planteado, el cual suele ser bastante aplicado en las matemáticas. o Desarrollo de un proyecto: A través de una hipótesis se procura resolver un problema o desmentir un proyecto anterior, logrando buscar la verdadera respuesta. o Entrevista: Cuando el evaluador habla directamente con el evaluado para saber qué tanto puede saber y los aciertos que logra, sin dejar a un lado la opinión que tenga.

Algunas técnicas menos utilizadas

o Observación: No podemos hablar sobre lo que son las técnicas de evaluación sin mencionar la observación, puesto que es una de las más antiguas y destacadas. Mediante esta acción es posible determinar el conocimiento de una persona, logrando captar la técnica para realizar una acción, los procesos que conlleva, entre otros. Además, permite saber si la persona realmente sabe lo que hace o no.

o Autoevaluación: Cuando el docente le permite al propio estudiante decidir sobre su propia calificación según ciertos criterios que se escojan con anterioridad.

Finalmente, es importante conocer qué son las técnicas de evaluación puesto que le dan campo abierto a los educadores para que creen nuevos métodos didácticos de evaluar a sus estudiantes. Así que, si quieres ser un experto en evaluación, puede que esto a continuación te interese...

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Referencias Bibliogr Fica

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