Boletin Redipe Ed4 Vol6 by REDIPE

EDITORIAL. JÓVENES, ¿QUÉ SE PREGUNTAN? Alfonso Acuña Medina, Institución Educativa Número Dos, Maicao, Guajira, Colombia.............................................................Pag: 6 - 19

RESEÑA. APRENDIZAJE Y PENSAMIENTO. Julio César Arboleda. Director Redipe. Profesor USC.........................................................................................................................Pag: 20 - 24

¿EXISTE DESIGUALDAD DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR? UN EJERCICIO DE ANÁLISIS EN LA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID (UVA). Dra. Virginia Martín Jiménez, Ana María Velasco Molpeceres e Itziar Reguero Sanz, Universidad de Valladolid, España (UVa).................................................................................Pag: 25 - 29

UNA MIRADA SOBRE LA ACTIVIDAD DE INVESTIGACIÓN EN UNA UNIDAD ACADÉMICA REGIONAL Teresa Iuri, Centro Universitario Regional Zona Atlántica de la Universidad Nacional del Comahue, Argentina.........................................................................................................Pag: 30 - 41

EL CUENTO Y LA CARICATURA, HERRAMIENTAS NARRATIVAS PARA EL FORTALECIMIENTO DEL PENSAMIENTO POLÍTICO EN LA ESCUELA. Ednna Johanna Reyes Rivero, Universidad Distrital Francisco José de Caldas y Colegio La Amistad, IED.................................................................................................................Pag: 42 - 57

APRENDER POR PROYECTOS EN LAS MATERIAS DE ECONOMÍA Y EMPRESA. El proyecto empresarial como estrategia de aprendizaje y evaluación David Ruiz Varela, Universidad de Valladolid, España...................................................................................................................................................................................................Pag: 58 - 65

MARIO KAPLÚN Y LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA EN EL ENTORNO EDUCATIVO CUBANO Yadira María Hernández Díaz y Alonso Leyva Pérez.....................................................................................................................................................................................................Pag: 66 - 74

ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA UTILIZAN LAS CALLES COMO ESCENARIO DE APRENDIZAJE Lucía Álvarez Álvarez, Universidad de Cartagena.........................................................................................................................................................................................................Pag: 75 - 90

LA INVESTIGACIÓN Y LAS TICS PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD: RED RAITI Bertha Alice Naranjo Sánchez, Ricardo Alfredo Naranjo Sánchez, Nelson Mora Saltos y Subia Darío Huilcapi, Universidad Pontificia Salesiana, Ecuador......................................Pag: 91 - 101

DESARROLLA TUS HABILIDADES MATEMÁTICAS Francisco Quiala Jureidini, Universidad de Ciencias Pedagógica Pepito Tey, Cuba......................................................................................................................................................Pag: 102 - 117

HERRAMIENTAS VIRTUALES PEDAGÓGICAS PARA EL ENTENDIMIENTO DE CONTROLES Y AUTOMATISMOS INDUSTRIALES John Jairo Castro Maldonado, Universidad Francisco de Paula Santander UFPS- SENA............................................................................................................................................Pag: 118 - 130

LOS ESTILOS DE VIDA EN EL ADULTO MAYOR DE LOS HOGARES DE ANCIANOS EN CUBA Alexander Aguilar López y Yurisneidis Espinoza González............................................................................................................................................................................................Pag: 131 - 144

PROTECCIÓN A LOS DERECHOS DEL TRABAJADOR MIGRATORIO POR CUENTA PROPIA. Pautas para su perfeccionamiento en Cuba. Liliannis Pupo Coello y Liechert García Rojas...........................................................................................................................................................................................Pag: 145 -152 CONVOCATORIAS

..................................................................................................................................................................................................................Pag: 153

EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2015 PUBLICACIÓN TOMO XXI COLECCIÓN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGÍA (Artículos/ capítulos de libro) PUBLICACIÓN TOMO I DE LA COLECCIÓN INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE: “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía. Beneficios.

EVENTOS: Simposios Redipe 2015 B

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN, INNOVACIÓN Y DESARROLLO Universidad de La Guajira, agosto 31 y septiembre 01 de 2015 SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN “Pedagogía y construcción de ámbitos de educación. La función de educar” Universidad de Santiago de Compostela, España, Septiembre 15, 16 y 17 de septiembre SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA CIENCIA, TICS E INNOVACIÓN EDUCATIVA Universidad Autónoma de Baja California (Mexicali, MÉXICO), 7, 8 y 9 DE OCTUBRE de 2015 RESEÑA DE LIBROS ..................................................................................................................................................................................................................Pag:171 Tomo XXI Colección Iberoamericana de Pedagogía. Editorial Redipe, junio de 2015 Investigación educativa y pedagógica UABC- Mexicali. Prudencio Rodríguez Díaz, Compilador. Varios autores. Editorial Redipe - UABC, 2015 Libros colección autores iberoamericanos - Editorial REDIPE- Editorial Académica de Cuba El sentido del humor como herramienta motivacional en los procesos de aprendizaje organizacional en los departamentos de la Universidad Popular del Cesár”. René Segundo Hernández Igirio y Teovaldo García. Editorial Redipe, 2015 Bases conceptuales, pedagógicas y didácticas del quehacer educativo Prácticas pedagógicas de maestros en formación Estudio del mercado de trabajo Diseño y construcción de herramientas de evaluación de aprendizaje y competencias Hacia la construcción de la identidad Afrocolombiana. Ceafro, un laboratorio de práctica. Editorial Redipe, 2015 Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia. Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación. Grupo de investigación Edusalud, Universidad de Antioquia, 2013. De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica. El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia. Leonor A. Galindo Cárdenas - María Elena Arango Rave, Universidad de Antioquia. Editorial Redipe, 2014. Subjetividades escolares. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe. 2015 Diccionario de conceptos filosóficos, Fernando Romero, Perú, Editorial Redipe, 2015 Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán López, Editorial Redipe, octubre 2014. El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe, mayo 2014. Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad (Redipe- Editum, Universidad de Murcia, abril 2014). Innovación en la docencia universitaria. Alicia Rivera Morales - Miguel Ángel Zabalza Beraza, Editorial Redipe, 2013.

Boletín Virtual REDIPE Vol 4 No. 6 Desde Cali, Colombia, junio de 2015 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com http://www.rediberoamericanadepedagogía.com/content/13-revista Julio César Arboleda Director Revista Redipe

Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani

Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo Chileno

José Manuel Touriñán, Catedrático Universidad Santiago de Compostela, Coordinador Ripeme (Red Internacional de Educación y Pedagogía Mesoaxiológica)

Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna

Dr. Prudencio Rodríguez Díaz, Universidad Autónoma de Baja California, México

Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia. Coordinador Ripal (Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad) Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT – AATSP Karina Rodríguez , Universidad La Salle de México Carlos Arboleda A , Southern Connecticut State University - coordinador del área de Lenguaje, literatura y cultura de Redipe Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa Susana Gonçalves , Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal Mario Germán Gil, Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC

Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle. Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts Maria de Los Ángeles Hernández Prados, Investigadora Universidad de Murcia. Comité Calidad Redipe Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante Nelson Largo, Diseño y diagramación

INSTRUCCIONES A LOS AUTORES Política editorial Revista Boletín Virtual Redipe es un órgano de divulgación de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Es de circulación mensual, especializado, electrónico e internacional, en el cual se publican artículos de investigación y de reflexión en las diferentes áreas y campos de la educación y la pedagogía. Los artículos serán manipulados en forma electrónica, siendo revisados por el comité científico, y por evaluadores anónimos, y publicados en los formato HTML y PDF. La recepción de un trabajo no implica la aceptación ni publicación del mismo, ni el compromiso por parte de la revista con respecto a su fecha de aparición. Una vez recibida la aceptación los autores pueden aplicar para revisión del artículo por parte del Comité Editorial de alguna de las Colecciones de libro impresas con las que cuenta Redipe; Colección Iberoamericana de Pedagogía y Colección Iberoamericana de Educación. Primero: Los derechos de propiedad intelectual no son obligatoriamente traspasados por el autor a la revista Boletín Redipe Virtual, una vez aceptado un artículo para su publicación. Segundo: Toda solicitud de uso o reproducción con fines comerciales, debe dirigirse al Editor de la revista. Asimismo, toda reproducción autorizada, en cualquier medio, debe citar en forma completa el artículo y la revista. Se entiende por reproducción cuando se duplica en un medio digital o físico, más de tres veces un mismo artículo por parte de un mismo interesado. También se entiende como reproducción cuando se

incluyen datos publicados por Boletín Virtual Redipe en una segunda publicación. Tercero: Se autoriza la impresión de artículos y fotocopias para uso personal. También, se promueve el uso de la revista para fines educacionales. Particularmente: - Toda institución puede crear enlaces a artículos específicos que se encuentren en el servidor de la revista a fin de conformar paquetes de cursos, seminarios o como material de instrucción, pero no pueden colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor. - Las instituciones de educación superior sin fines de lucro, pueden realizar fotocopias de impresiones de artículos para docencia. En este caso, sólo deben asegurarse de informar al Editor el nombre del curso en el cual será utilizado, que la reproducción sea íntegra con la nota de propiedad intelectual y que si existe un cobro éste sea sólo por el costo de reproducción. No se puede colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor. Cuarto: El autor puede colocar una copia de la versión definitiva en su servidor aunque se recomienda que mantenga un enlace al servidor de la revista donde está el artículo original e incluir esta nota sobre políticas de uso. Quinto: Las violaciones de propiedad intelectual recaen sobre quien la realizó. No es responsable de violaciones la empresa o institución que da acceso a los contenidos, ya sea porque actúa sólo como transmisora de información (por ejemplo, proveedores de acceso a Internet) o porque ofrece servicios públicos de servidores.

Revisión Los artículos son enviados a evaluación omitiendo el nombre de los autores y sus filiaciones. Son examinados por dos evaluadores anónimos, de acuerdo a una pauta de valoración que se les envía. Los evaluadores son seleccionados por el Editor. Forma y preparación de manuscritos FORMATO DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en idioma español, inglés o portugués. En letra arial 12, Word, interlineado 1.5. Su extensión mínima es de 6 páginas y máxima de 40. Deben llevar: título, autor, resumen, palabras, desarrollo (incluida introducción), síntesis o conlcusiones, referencias (y anexos, si aplicare). Para el envío de tablas, figuras y fotografías, ver instrucciones específicas más abajo. PÁGINA DE TÍTULO Debe contener los siguientes datos obligatorios: Título del artículo. Nombre y apellido del autor(es). Dirección electrónica, teléfono y nombre de Institución, localidad y país. RESUMEN En un párrafo se debe incluir ideas relevantes del texto; sin notas a pie de página. PALABRAS CLAVE Incluir una lista de palabras claves. Usar un mínimo de 3 y un máximo 6. REFERENCIAS Las Referencias deben ser citadas en el texto mencionando el apellido del autor y el año entre paréntesis. En el caso de dos autores, ambos apellidos deben mencionarse. Para tres o más autores, se menciona solo el apellido del primer autor más et al. Tener en cuenta alguna de las normatividades autorizadas en el mundo de las revistas académicas. TABLAS Las Tablas deben llevar numeración arábiga y

con títulos sobre ellas; las notas a pie de página deben aparecer debajo del cuerpo completo de la tabla. Todas las tablas deben estar citadas en el texto por su número. Las tablas no deben contener datos que estén duplicadas en el texto. Las tablas deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect. FIGURAS Las figuras deberían estar expresados en numeración arábiga y con un breve título descriptivo. La figuras deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect y no contener vínculos al documento principal o a otros archivos. FOTOGRAFÍA Envío digitalizado. Se sugiere en formato TIFF, con un mínimo de 300 dpi. de definición. También se aceptan fotografías o imágenes digitales en formatos GIF y JPG. Se solicita especial cuidado en mantener un máximo de definición en las fotografías a incluir. ENVÍOS Todos los artículos deben ser enviados como "attachment"a la dirección de correo electrónico boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com, editorial@rediberoamericanadepedagogia.com

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EDITORIAL Revista Virtual Redipe: Año 4 Volumen 6

Jóvenes ¿Qué se preguntan?

Una propuesta pedagógica para el desarrollo de pensamiento. (Avance de investigación pedagógica. Primera parte) Alfonso Acuña Medina Prof. Institución Educativa Número Dos, Maicao Alfonsojota1@gmail.com Majupay1@hotmail.com RECIBIDO EL 4 DE JUNIO DE 2015 - ACEPTADO EL 9 DE JUNIO DE 2015

Resumen: La búsqueda permanente de escenarios distintos y novedosos para enseñar filosofía, podría ser un componente que aporte condiciones para mejorar los logros de aprendizajes de jóvenes de educación Básica y Media en los tiempos actuales, caracterizados por el dominio de las tecnologías de las comunicaciones y la informática que han globalizado el mundo y al ser humano. El trabajo que colocamos a consideración se apoya en tendencias pedagógicas que consideran el aprendizaje como una construcción activa entre sujetos que interactúan en procura de lograr metas prefiguradas; como maestros y como estudiantes. El trabajo está acompañado de una bibliografía pertinente para estimular las acciones de aprendizajes de jóvenesestudiantes en un contexto multicultural y un momento determinado. El texto es un informe de las actividades pedagógicas realizadas hasta el momento, de un proceso que le vemos cohortes, pero no final. La experiencia pedagógica en

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curso, está sujeta a las modificaciones periódicas propias de una institución educativa oficial. Palabras claves: enseñanza, aprendizaje, textos de consulta, informes escritos, lecturas de texto, educación. Una ventana para asomarse. Siempre he sospechado de las verdades planas e indiscutibles, como las que enseñan los “profes” de Matemáticas. Es por ello que la nuestra es una apuesta desde la incertidumbre; en busca de senderos que nos conduzcan a lograr escenarios alternativos de enseñar y aprender filosofía y a filosofar, desde las preguntas problematizadoras que mueven el pensamiento de los-las jóvenes, tradicionalmente acostumbrados a repetir, memorizar y textualizar. Nos anima el interés y la intención de desestabilizar el rutinario mundo de enseñar una asignatura, tradicionalmente, considerada como “relleno”, “hueso” o “somnífera”; asumida

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sin ninguna relación con las cosas vitales para los y las jóvenes de la sociedad de la informática y las telecomunicaciones.

es un asunto de normatividad institucional) lo que provoca la necesidad de evaluar las competencias de los y las jóvenes.

Partir de la incertidumbre no equivale a partir de la improvisación. Es, más bien, partir de una duda; una pregunta, que nos anime a la búsqueda permanente e inteligente de aquellas condiciones que hagan posible mejores escenarios de enseñar y de aprender, reconociendo una experiencia pedagógica acumulada, así como otras experiencias afines que nos aporten otros elementos para mejorar los logros. En ese sentido, reivindicamos una sentencia de Borges cuando afirma “Busca por el placer de buscar; no de encontrar” y de J. Lacan que afirma “De nada vale buscar una respuesta respecto de lo cual nunca nos hemos formulad una pregunta”

El Contexto.

En el proyecto consideramos al o la joven estudiante como un sujeto histórico-social aquí y ahora, con sus propias preocupaciones y desafíos. Nos anima el interés por lograr que el o la joven piense con el mejor grado de sentido, de coherencia y de consistencia, a partir de las preguntas que afectan su existir y sus ser, para articularlas con aquellas que se han hecho los filósofos a través de la historia. Procuramos visibilizar el uso de los MTCI, como herramienta que anima y fortalece la búsqueda de respuesta, de literatura pertinente para enriquecer las respuestas, de competencias personales para el uso de la red y la producción textual. Nos anima la decisión de buscar que él o la estudiante piense: antes de actuar, después de actuar, antes de halar y después de hablar: Que tenga claramente definido que sus pensamientos son el resultado de determinadas circunstancias vitales que han definido que es él o ella en estos momentos. Con base en las Orientaciones Pedagógicas para la Filosofía en la Educación Media (MEN, 2010) Nos proponemos hacer énfasis en la enseñanza por competencias, (con toda la carga ideológica que arrastra, pero

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El proyecto lo iniciamos el año lectivo 2014 con las niñas del grado diez y lo continuaremos el 2015, en la Institución Educativa Numero Dos, sede “La Inmaculada”, sede prioritariamente compuesta por jóvenes de sexo femenino perteneciente a estratos dos y uno o más bajo. La ciudad es el municipio de Maicao, departamento de La Guajira. Maicao es una ciudad fronteriza con la República Bolivariana de Venezuela, con una población multiétnica y pluricultural, especialmente, por la presencia del pueblo Wayuu. También hacen presencia la población árabe, vinculada al comercio, así como los paisas y santandereanos. También son significativo otros grupos poblacionales de otras partes de la costa, especialmente, del Cesar, Magdalena, Atlántico, Bolívar, Córdoba y Sucre. Se destaca la presencia de la etnia Zenú, procedentes de las sabanas de Córdoba y Sucre. Un componente para destacar es la alta tasa de población de la etnia Wayuu, población nativa que hace complejo todo proyecto de investigación y enseñanza, teniendo en cuenta sus usos y costumbre y su universo simbólico. No es menos importante la influencia de la República Bolivariana de Venezuela en el discurrir de la vida cotidiana de la ciudad. El desafío pedagógico. Todo proyecto pedagógico, si es auténtico, busca abordar el problema de Enseñabilidad y la Educabilidad. En este sentido, con este proyecto buscamos aquellas condiciones que hagan posible la enseñanza de la Filosofía, como otra asignatura del Plan de Estudio, al tiempo que buscamos el desarrollo de las capacidades personales y sociales que le permitan al joven pensar y actuar en consecuencia. Que le aporte también las facultades para hacerse preguntas,

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para contemplar y dudar, para ordenar ideas y pensamientos con sentido, coherencia y consistencia, para escribir, leer textos y socializarlos, para abordar los problemas clásicos de la Filosofía y los propios de su entorno personal, social, cultural y natural. Esto es, crear las bases para su formación como sujeto intelectual y académico. La legitimidad de la intención. •

Todo proyecto pedagógico se justifica en la BUSQUEDA de aquellas condiciones y escenarios que hagan posible alcanzar mejores logros académicos e intelectual y formativos, en relación con los que hemos logrados hasta el momento de planteárselo.

•

La cadena de problemas y conflictos escolares y sociales del mundo que les ha tocado vivir a estos-as jóvenes, requiere de acciones pedagógicas formativas que los-as coloque en posición de afrontarlos y resolverlos con base en sus capacidades intelectuales y de resolución pacífica y dialogada de las diferencias. Esta es una obligación histórica de la institución escolar que no puede seguir soslayando.

•

Encarnar, en el aula de clase, las dimensiones éticas y moral, propias de la asignatura, para construir diversas y amplias posibilidades con las que los y las jóvenes de esta institución encuentren en el saber filosófico una herramienta para formarse integralmente.

•

Promover en los y las jóvenes una cultura y una disciplina personal por la duda, la pregunta y la búsqueda racional, seguramente crea mejores condiciones de formación de aquellos sujetos que requiere una sociedad en permanente transformación, tensiones

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y conflictos. La perspectiva a desarrollar. No es nuestro interés convertir nuestra propuesta en una casa de autores y a los-as estudiantes en unos ratones de bibliotecas. Procuramos materializar algunas ideas recogidas en una experiencia investigativa afín, desarrollada por el MEN, a propósito de la conmemoración del Bicentenario de nuestra independencia, denominada “Historia Hoy, aprendiendo con el bicentenario”. De esta experiencia destacamos la conceptualización desarrollada en el texto “Aprender a investigar e investigar para aprender” y los aportes desarrollados en el texto “Aprender a preguntar y preguntar para aprender”. Igualmente destacamos los aportes conceptuales y la experiencia investigativa acumulada en el programa ONDAS, en asocio con otras entidades que se ocupan de la educación como COLCIENCIAS, UNESCO y FES. Parte de su resultado es la sistematización de su texto “La pregunta como punto de partida y estrategia metodológica”, recogida en lo que ellas llaman Cuaderno Número 1. Hay también dos experiencias pedagógicas que quiero resaltar, cuya sistematización están escrita en dos textos publicados en la revista Educación y Cultura número 28 de FECODE. Se trata de los textos “Filosofía para niños: un nuevo reto en la educación del pensar” cuyo autor es el maestro-investigador de la U.N. Diego Antonio Pineda y “La escritura como proceso” de las maestras investigadoras Clemencia Cuervo Echeverri y Rita Flórez Romero. En este marco de referencia destacamos algunos planteamientos claves; a saber: 1. Marco Raúl Mejía. •

“La pregunta brota en cualquier lugar,

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toma múltiples formas y s allí en esa espontaneidad de ella, que se convierte en el antecedente más próximo del camino de la investigación”. •

“Uno de los errores más comunes al trabajar con la pregunta es cómo creemos que su clave es la respuesta”

•

“La regla de oro al realizar las preguntas es la necesidad de que éstas sean claras y en su construcción y enunciación estén dadas en los términos que determina el campo en el cual trabajo y de acuerdo con lo que estoy buscando (…) Las preguntas mal hechas y no precisas para determinar los procesos, llevan a grandes confusiones o a caer en la simple descripción”

2. Eleanor Duckworth. •

•

“La pregunta adecuada en el momento adecuado puede llevar al niño a alcanzar picos en su pensamiento que dan como resultado adelantos muy significativos y una verdadera estimulación intelectual” “Lo que podemos hacer es que los niños entren en contacto con ciertos fenómenos de modo tal de captar su interés, dejarlos generar y responder sus propias preguntas, y permitirles darse cuenta de que sus ideas son importantes, para que tengan el interés, la habilidad y la confianza en sí mismos como para que continúen avanzando por sus propios medios” “En última instancia, las virtudes que realmente cuentan son las que están implícitas en el no saber. Lo que uno hace con lo que no sabe es, en el análisis final, lo que determina aquello que uno finalmente sabrá” “Las ideas maravillosas no brotan de la

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nada. Se construyen sobre la base de otras ideas” 3. Diego Antonio Pineda. “Lo que buscamos no es dar una imagen prefabricada del mundo a los infantes, sino intentar construir junto con ellos una nueva concepción y un nuevo modo de enfrentamiento con su realidad cotidiana; intentamos construir el mundo a partir de la indagación que se propone en sus preguntas.” “No se trata fundamentalmente de que los niños aprendan Filosofía, sino de que la inventen, de que la haga.” “El proceso educativo no apunta, fundamentalmente, a saber cosas, sino a generar actividades de pensamiento” 4. Clemencia Cuervo Echeverri & Rita Flores Romero. “Hasta hace poco, cuando se pensaba en escribir, la preocupación se centraba fundamentalmente en el producto final. Pocos profesores o tutores de escritura hablaban a sus discípulos sobre los pasos involucrados en la producción de un buen escrito” “La persona que escribe bien piensa mejor, está en capacidad de participar más y de crear mundos alternativos” Las competencias, los criterios de evaluación y los indicadores de desempeño. Siguiendo las orientaciones pedagógicas del MEN, promovemos el logro de las siguientes competencias, coherentes con los siguientes criterios de evaluación: •

Critica: El ideal ilustrado de conducir la vida de acuerdo con los dictamines del propio entendimiento expresa bien lo que se pretende promover mediante el filosofar como ejercicio libre de la propia

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razón. •

•

Dialógica: Se trata de una acción pedagógica fundada en el dialogo. A partir de los problemas concretos, la comunicación posibilita en el ejercicio filosófico el dialogo crítico con las tradiciones como agentes vivos que permiten una mejor comprensión de la realidad. Creativa: La educación filosófica, como práctica efectiva, estimula en el estudiante la creación de formas alternativas de experimentar el mundo, de representarlo y de actuar en él

En la propuesta en desarrollo asumimos el ejercicio evaluativo como otra oportunidad para enseñar, privilegiamos los criterios cualitativos de evaluación escolar, no obstante, nuestro SIEE establece que el juicio evaluativo descriptivocualitativo debe ser expresado también en términos cuantitativos, por ello, así lo hacemos. En este sentido, tenemos establecido algunos criterios que orientan este ejercicio en el aula, a saber: •

Observo in situ, el desempeño de cada estudiante y le elaboro un juicio que dé cuenta de su progreso, el cual será remitido a un número.

•

Sacan su libreta de apuntes y orden racionalmente sus apuntes.

•

Allí mismo, escriben las lecciones aprendidas.

•

Les solicito escribir un ensayo para ser discutido la próxima clase.

•

Les oriento a que observen el colegio e identifiquen en que aspecto de nota el espíritu ilustrado y científico y cuales los niega.

Para orientar el proceso evaluativo, realizamos

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la puesta en común de los siguientes indicadores de desempeño de las y los jóvenes que participan del proyecto: •

Recontextualiza los conceptos básicos trabajados en clase.

•

Relaciona lo aprendido con la sociedad moderna y consigo mismo.

•

Se le observan cambios significativos en su desempeño académico y formativo.

•

Consolida un poco su sentido de persona-estudiante y relaciona el saber con su vida.

•

Escribe textos con cierto nivel de complejidad.

•

Su dialogo se ha visto impactado por lo que ha aprendido y lo exterioriza en su vida diaria.

La mirada problemática. La problemática que buscamos afrontar y, en los posible aportar a resolver, en estos espacios escolares a unos-as jóvenes determinados-as, ni es exclusivo, ni es novedoso. Basta mirar el debate desencadenado por los resultados que obtienen nuestros estudiantes en las pruebas internacionales con las que, se dice, se evalúa la calidad de la educación. Todos coincidimos en recalcar que niños y niñas de las instituciones educativas, en todos sus niveles, no saben leer y tampoco saben escribir. Obviamente, tampoco saben pensar, en los términos que se lo plantea y exige la escuela. No obstante, pocos hacen algo serio para resolverla estructuralmente. Como consecuencia de la carencia señalada, tampoco saben pensar, realizar abstracciones y generalizaciones, asumir postura respecto de un texto leído, solo saben repetir, recitar y describir medianamente lo que creen leer. Es más, evidencian carencias elementales: no saben dialogar con el texto, no saben delimitar

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una idea principal y otras complementarias. Tampoco logran articular el texto con su realidad o recontextualizarlos, como consecuencia de esto, los balbuceos de lectura no tienen nada que ver con su vida aquí y ahora. Si ya sabes eso, no es difícil saber lo otro; los problemas de la escritura. Pocos saben delimitar una idea para desencadenar procesos de escritura con sentido, coherencia y consistencia. Tampoco saben posicionarse en el espacio del texto, si se trata de manuscritos, a pesar que las líneas se lo indican, evidencian serios problemas de digrafía y ortografía. Esto no sería relevante si se usan los MTCI, pero aquí emergen otros problemas concomitantes. La inmensa mayoría de jóvenes no tienen disponible un computador o una tabla, para elaborar textos escritos y cuando lo tienen afloran otros problemas: el uso de estas herramientas suponen ciertas habilidades, destrezas y competencias, a las que nuestros estudiantes no han accedido, en especial, por pereza y desinterés, porque esta institución les ofrece las posibilidades. Para complementar, quienes tienen estos dispositivos, los usan para actividades que no le aportan a resolver las demandas de la escuela. Los problemas de la lectura, la escritura y las facultades de pensar encuentran otros rivales extraescolares, pero se reflejan en ella: la inmediatez y el culto por lo fácil que caracteriza el espíritu del mundo actual. Es por ello que se limitan a escribir twist, chats y frases cortas en Facebook. Esto no resuelve el problema en cuestión, tampoco los obliga o reta a pensar. El circulo se va cerrando con una paradoja: quienes institucionalmente les correspondería resolver el problema también lo padecen. Los compañeros maestros-as de Lengua Castellana y, en general de todas las áreas, evidencian las mismas carencias. Leer para aprender y aprender para enseñar mejor no parece ser una preocupación para nuestros colegas. Ser

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maestro no demandaría preguntarse por lo que hacen y por tanto, explicar-selo. Prefigurando un método. El método es el sujeto. Esto es, no tenemos prescrito un método unilineal y estandarizado que nos anticipe los acontecimientos del proyecto en curso, entre ellos sus resultados, “Caminante no hay camino, se hace camino al andar” Solo tenemos una perspectiva metodológica-pedagógica en el que cada uno de los distintos componentes de la propuesta pedagógica (estudiantes, maestro, texto de lectura, instrumentos, aulas de clase, tiempo, etc.) se va disponiendo para construir y reconstruir una realidad (acción de filosofar filosofando) en contacto con los sujetos investigadores e investigados. Llevar registros (Escritos, testimonios, fotográficos, etc.) de cada uno de los acontecimientos y momentos del proyecto es la mejor manera de cuidarnos de la improvisación y la ausencia del rigor que demanda tosa propuesta seria de investigación. Le apostamos a un proceso investigativo sólido y riguroso para sustentar nuestro trabajo, el cual debe estar sometido a una crítica permanente de interlocutores válidos. La selección de los-as participantes. Los primeros dos meses de trabajo tienen como propósito seleccionar los-las participantes del proyecto, amparados en criterios simples: interés por la lectura, la escritura, cierto grado de interés y disciplina personal, expectativas por la asignatura. Luego de múltiples intentos fallidos para la selección, tome la decisión de esperar que la selección se realizar por producción, interés y competencias. Es decir, proseguí el desarrollo normal de la asignatura en cada curso y realizaba seguimiento a quienes les observaba mejores niveles de desempeño, según los indicadores pre-escrito y las competencias promovidas. Al finalizar el primer año de estudio, el grupo estaba integrado por unos veinte

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jóvenes, mayoritariamente de sexo femenino, como otra muestra de las características de la población estudiantil de esta institución. Las preguntas problematizadoras. •

¿Qué preguntas te hacías de la asignatura Filosofía al iniciar el año y que preguntas te haces ahora?

•

¿Qué expectativas tenías al iniciar el curso y cuales tienes ahora con esta signatura?

•

¿Qué esperas del profesor de la asignatura y que crees que espera el profesor de ti?

•

Qué cualidades tienes para participar de un proyecto de investigación?

La razón de ser de estas preguntas tiene que ver con la búsqueda del sentido. En los espacios escolares circulan verdades incuestionables respecto de las asignaturas que configuran el Plan de Estudio. En ese imaginario colectivo de los-as estudiante, el que hace del llamado Curriculum Oculto, cada asignatura ocupa un lugar de un orden jerárquico, en el que las Matemáticas ocupan el primer lugar en importancias seguidos por las Ciencias Naturales. Las Ciencias Sociales y la Filosofía ocupan los lugares intermedios y bajos. En esta clasificación tienen mucho que ver la tradición occidental del positivismo reproducido en la escuela, especialmente, por los-as maestros-as. Nuestra búsqueda pasa por ofrecerles algo distinto que las seduzca y las motive a preguntarse, elaborar respuestas a sus preguntas, escribirlas y re-escribirlas, escenario en el que será inevitable el desarrollo de competencias lectoras. Las Lecturas producidos.

trabajadas

los

textos

El desarrollo curricular del curso, para todos

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los-as jóvenes matriculados-as en el curso se inicia con la lectura “En ocasiones nos hacemos preguntas” de la página 11 del texto Filosofía I de Editorial Santillana. Fue el primer pretexto para que los-as estudiantes construyeran sentido y valor de la acción mental-intelectual de hacerse una pregunta porque convoca la búsqueda de respuestas. Del mismo texto trabajamos el texto “El valor de la filosofía” un fragmento del texto de Bertrand Russell “Los problemas de filosofar”. Simultáneamente trabajamos dos pensamientos que estimulan el espíritu de hacerse preguntas y buscar respuestas: “De vale buscar una respuesta respecto de lo cual nunca nos hemos hecho una pregunta” (Lacan) y “Busca por el placer de buscar, no de encontrar” (Borges) Hemos trabajado un texto denominado ¿Qué es la Ilustración? De E. Kant. Por el espíritu que promueve este texto, lo tomamos como piedra angular para el desarrollo del proyecto, de la asignatura en los grados 10 y 11. Esto es: cada situación problema que se genere en el curso y en el colegio, ser examinado a la luz de lo que dice este texto. Hablo de el bajo nivel de desempeño, los actos de indisciplina y los que afectan la convivencia, el desinterés y apatía de la inmensa mayoría de jóvenes, la ausencia de rigor en lo hacen y dicen, las taras que les han aportados la sociedad de consumo, de las comunicaciones y los MTCI, la ausencia de voluntad para moverse a confrontarlas y superarlas, entre otras. El debate en torno a la filosofía Kantiana es de otro escenario. En el desarrollo de las clases estamos consolidando dos ideas fuerza: “Lecciones aprendidas” y “Aprender para la vida” Confieso que no son de mi autoría, pero las uso porque me están dando resulto en mi interés de lograr que articulen lo que aprenden con su vida personal. También es bueno señalar que logramos compartir otras lecturas que hablan de la problemática social del país, especialmente, los textos de William Ospina y León Valencia,

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por aquello del proceso de paz. Por iniciativa de una niña participante leímos y discutimos las famosas Once Reglas de Bill Gates. Un acontecimiento que desestabilizó el “normal” desenvolvimiento de los acontecimientos escolares es la Muerte de Gabriel García Márquez. Un maestro de Ciencias Sociales y otro de Ciencias Naturales organizaron una semana para leer a Gabo, la semana garciamarquiana, diría yo. De esa semana acojo tres momentos: a) buscarle sentido al <<Realismo Mágico>> y su relación con nuestra forma de ser, pensar y estar, b) escribir, en la libreta de apuntes los ocho pensamientos de Gabo que fueron publicados en las carteleras de la institución, con el propósito de analizarlos, interpretarlos y recontextualizarlos y c) lectura del texto “La soledad de América Latina”. Las huellas del camino. De las respuestas aportadas por las jóvenes a las cuatro preguntas problematizadoras, destacamos algunas, por su nivel de coherencia, pertinencia y consistencia, en la segunda parte del ensayo; por consideración y respeto a las niñas y niños del proyecto, publicare todos los textos escritos. Bueno, antes de comenzar me hacia la pregunta ¿Cuáles son los problemas que tiene la filosofía?, ¿Cuál es su objeto de estudio? Y sobre todo ¿Dónde nació la filosofía? Y en verdad que la que más me daba curiosidad es saber dónde nació. Ahora me pregunto ¿Qué grande puede ser la filosofía? ¿Cómo se expande? ¿Qué vamos a dar de clase al comenzar? Andreina Díaz Cárdenas.10-05 Lo que me preguntaba antes de iniciar nuestro trabajo ¿Cuál es el objeto de estudio de la filosofía? ¿Para qué nos sirve esta en nuestra vida diaria? ¿Cómo podía hacer filosofía? También me preguntaba ¿para qué pensar? ¿Si la filosofía nos puede dar respuestas a todas

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nuestras preguntas? Ahora me pregunto ¿Por qué la filosofía, si trata tanto de pensar, analizar y reflexionar, no puede dar respuestas precisas, sino que da muchas respuestas y uno decide la que le parece correcta? Génesis Caballero. 1004 Tenía expectativas y ansias de aprender la asignatura, de conocerla e incluir conocimientos nuevos. Las expectativas que tengo ahora es seguir llenándome de nuevos conocimientos a través de preguntas, buscándole sus propias respuestas e inculcando dudas que me ayuden a mi crecimiento personal y obviamente respondiendo esas dudas. Mónica Bolaño. 1004 Al principio creí que esta, de pronto, no ayudaría a mi formación, simplemente pensé que era una asignatura más. Pero esta ha servido mucho en mi manera de pensar, en la manera de relacionarme con las personas, como debo actuar frente a los diferentes problemas en mi vida. Antes creía que hacerse una pregunta era algo normal, pero es necesario formular bien las preguntas para poder obtener posibles respuestas: Al momento de saber de la ilustración me di cuenta que esta quiere llevarnos a ser mejores personas, nosotros debemos valernos de nuestros conocimientos, no debemos depender de los demás. Stefani Larios Novoa. 10-04 Del profesor espero la máxima de las exigencias ya que el otro año ya es mi último año y tengo que dar lo mejor de mí para poder sacar los mejores resultados en las ICFES. Y pues, si el profesor exige, obviamente el de mi recibirá los mejores resultados ya que la filosofía se trata de comprender, analizar, pensar y llevarlo a lo cotidiano. Angely Mendoza. 10-04 Espero que el profeso me enseñe todo lo que sabe y mucho más de la asignatura, que nos ayude en cualquiera dificultad que tengamos académicamente, que sea base fundamental

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en nuestro desarrollo, que busque diferentes estrategias para que nosotros entendamos las clases. De mí el profesor puede esperar lo mejor de mí, que de todo lo que tengo que dar y sé que es bastante, que aprenda de todo lo que me enseñe, que pueda dominar todos los temas con facilidad, que sea mejor cada día, que mis conocimientos se amplíen y que sea su mejor alumna. Wailys Morales. 10-04 Ampliando la mirada. Quiero realizar una puesta en común de algunos informes elaborados por los y las estudiantes, a propósito de algunas actividades académicas desarrollo en el curso de la asignatura. En un ejercicio de autoevaluación del desempeño en la asignatura terminado el segundo período, algunos-as estudiantes se expresan de la siguiente manera: Alexa Zarate 10-05: En la asignatura de filosofía aprendí que no debo de hablar antes de pensar, que debo analizar muy bien una pregunta antes de responder y que debo encontrar presupuestos de todo lo que hacemos en nuestro diario vivir. He aprendido a manejar una agenda escrita en mi vida, a orientarme, a sentir el placer de querer saber. He cambiado mi idea del amor, de la amistad, de los estudios, de mi forma de ser y de las formas que son los demás personas conmigo. A tener concia de lo que pienso, digo y hago. A ser propia de mis pensamientos, a valerme de mis capacidades y a encontrarle el sentido a mi existencia. Esto me sirve para manejar de mejor forma mis metas a cumplir en el transcurso de mi vida, a saber qué camino seguir, a problematizar mis ideas y pensamientos y a explotar la curiosidad que hay dentro de mí. María José Piña Alonso 10-05: En la asignatura de filosofía me autoevalúo como una persona ilustrada, aprendí a depender de mis propios conocimientos; pero quiero aprender más, a ser más responsable. Aprendí que leer

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no es una cosa aburrida sino que es un mundo donde vuela la imaginación. He conocido la importancia que tiene hacernos preguntas todos los días, he aprendido mucho gracias al profesor que nos explica claramente el tema, he aprendido a superarme a sí misma y que todos los días tengo que ponerme metas para poderlas alcanzar, que no tengo que depender de otro y que de nada vale copiarme porque entonces sería una persona mediocre que no confío en mis conocimientos. Me han enseñado que todos los días tengo que hacerme una pregunta y buscarle respuesta. Que el gran valor que tiene la filosofía tanto en mi vida diaria como en mi educación es que me permite ser ilustrada, no dejar que otros hagan lo que me corresponde a mí porque sería una persona incapaz. Andrea Escobar 10-04: He aprendido que para ser mayor de edad, es decir, una persona ilustrada, tengo que dejar la cobardía a un lado. Además que tengo que valerme de mi propio entendimiento para ser libre. También que en la filosofía lo más importante es cuestionarme y tener el placer al buscar las respuestas a esos cuestionamientos. Aprendí que existen muchos tipos de filosofía pero lo que todas tienen en común es el interés por buscar y hallar respuestas respecto de todo lo que nos rodea. Aprendí las razones por las cuales filosofar y en que ayuda este hecho en mi vida, puesto que de esta forma lograre inducir mis pensamientos y salir de la tiranía de la costumbre y liberarme del mundo de lo obvio para lograr ser una estudiante ilustrada, con pensamientos originales, capaz de hallar respuestas válidas y críticas a los cuestionamientos que suscitan a diario. Así llegare a cumplir y finalizar mi proyecto de vida satisfactoriamente y valerme de mi propio entendimiento, para subsistir en la vida diaria. Mónica Bolaño Ramos 10-04: He aprendido sobre la vida, sus obstáculos, los errores que he cometido y los que debo evitar. He aprendido a reflexionar positivamente en mi vida, a

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crecer como persona, a ver la realidad de una manera distinta, que aunque la vida no se justa y las personas solo juzgan lo que uno haga; hay que tratarlas con amabilidad, tolerancia, respeto; llenando de valores mi vida y de ética mi comportamiento. He aprendido a expresar mis conocimientos de manera razonable y argumentada; ya sea de manera escrita o verbal, interpretando sabiamente mis ideas y aceptando las de los demás, proponiéndome mejorar como persona y aunque no sea perfecta, buscare ese camino de manera sana y responsable. Esto me ayuda a mi como persona para reflexionar, para ver la realidad sin dejarme ganar por ella, para pensar con lógica y razonar antes de actuar, aprendiendo de cada enseñanza que, de una u otra manera me dan, ya sea observando, escuchando, leyendo, construyendo respuestas a mis preguntas; respuestas lógicas y razonables, así mismo deben ser la preguntas que construyo. Génesis Caballero 10-04: En las clases de filosofía he aprendido a argumentar, a no hablar por hablar; sino a decir cosas coherentes, a hacer preguntas con sentido, a salir de la minoría de edad por la que se está a causa de la pereza y de la cobardía, a reflexionar acerca de lo que hago a diario, etc. Esto lo aplico en la toma de decisiones sola, sin ayuda de mis padres ni de nadie ya que no siempre van a estar, esto también lo aplico cuando cometo errores y luego pienso en lo que hice y pido perdón. Estefanía Cañas 10-04: Con la filosofía he aprendido a mirar el mundo de una manera diferente. He aprendido a filosofar; a razonar sobre mi vida y mi alrededor. Me saca de las cosas que afectan mi vida como estar todo el día durmiendo, comiendo, divirtiéndome. Me ha enseñado a tomar el control de mi vida, he aprendido a tomar buenas decisiones; ya que para tomar una buena decisión hay que hacer un proceso de razonamiento constante que incluye mucha disciplina. La filosofía me ha enseñado a

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poder argumentar e interpretar, me ha enseñado a que siempre nos debemos hacer preguntas, a no dejarme llevar por lo que me dicen los demás, he aprendido que debo ser autónoma y valerme de mis propios conocimientos ya pensar antes de tomar alguna decisión, me ha enseñado a que debo proyectarme en el futuro. Yosimar Miranda 10-04: He aprendido que cuando utilizamos nuestro propio entendimiento, somos personas ilustradas, sin la necesidad de copiarnos. He aprendido que la filosofía es la ciencia con la cual podemos resolver nuestros problemas; podemos analizar, argumentar, reflexionar, para así entrar en el mundo del saber. He aprendido que antes de esperar una respuesta debemos formularnos preguntas. También me he dado cuenta que la filosofía es una necesidad y que constantemente la usamos en nuestra vida cotidiana para respondernos cada una de las incógnitas que a diario se nos presentan. En pocas palabras; la filosofía es casi nuestro mundo, mi mundo, lo que vivo, lo que pienso. Wendy Mejía Moreno 10-04: Un tema que me aporto mucho para mi desempeño como persona o para mi proyecto de vida es la lectura “La importancia de la pregunta”. Me llamo mucho la atención este tema porque comprendí que uno no se debe hacer preguntas simplemente por hacerlas, sino que debemos tomar conciencia de las cosas que nos preguntamos y el por qué nos surgen esas dudas, ese tema nos enseñó a salir un poco de la ignorancia del mundo que simplemente se hacen preguntas por salir del paso, pero no se ponen a pensar de donde salió o por que salió esa pregunta. Por su parte la Ilustración me aporto mucho a mi vida ya que no entendía el significado o la influencia que esta tenia para nosotros como persona. Aprendí que ser ilustrado es aquel que no se deja dominar por los demás, sino que es autónomo e independiente y único en todo lo que hace.

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Brigith Isaza Orozco 10-08: De las lecciones aprendidas acerca de la filosofía es aprender a ser alguien ilustrado, valorar, comprender y pensar. Para la vida aprendí a ser alguien ilustrada, capaz de desarrollar mi propio conocimiento, de tomar y valorar mis propias ideas, de pensar y hacerme preguntas que me harán una mejor persona; razonable y llena de entendimiento, una persona filosófica para así pensar y comprender caminos de la vida, para afrontarlos con conocimiento y razonamiento propio. Aprendí también a buscarle respuestas a las preguntas de la vida para hacerme mis propios presupuestos, además aprendí que la filosofía me hará libre y una buena persona, para salir del mundo de lo obvio, preciso y común. Daniela Indaburo 10-04: en la asignatura he aprendido el verdadero valor de la filosofía, a argumentar con mis propios conocimientos, a diferenciar los tipos de conocimientos y ponerlos en práctica. A ser más lógica en lo que digo y pienso. Para mi vida ha sido de gran ayuda, he aprendido a valerme de mis propios conocimientos, a ser más analítica de todo lo que observo y no quedarme con esa duda sino buscar más y aprender de todo aquello que le dé una respuesta. Stefani Larios Novoa 10-04: La filosofía ha despertado en mí el amor por la sabiduría, el interés por conocer más sobre las cosas. La filosofía nos sirve de mucho en nuestra vida diaria, no está alejada de la realidad, ella forma parte de nuestros pensamientos, dudas y preguntas. Hemos aprendido un poco a razonar, a pensar antes de actuar; a analizar e interpretar. La filosofía nos sirve de mucho para salir de ese mundo de lo preciso, lo obvio y lo definido. Hemos encontrado el verdadero valor de la pregunta; si no nos preguntamos nada ¿Cómo vamos a tener respuestas? Con el tema la Ilustración es necesario que la apliquemos en nuestras vidas, debemos ser autónomos, salir de esa minoría de edad ¿Por qué depender de

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alguien si nosotros podemos poner en desarrollo nuestra capacidad de ver y entender las cosas? Algo importante que me ha quedado es que lo fundamental de cada pregunta es que surja de un deseo de saber, que nos permita aclarar los problemas esenciales de la vida. Angélica María Amaya Benjumea 10-04: ¿Qué he aprendido? Es necesario una pregunta para hallar una respuesta. La ilustración implica tomar las riendas de la vida y aprender de las experiencias. Las palabras y los pensamientos impulsan una idea, pero ésta debe ser probada. Todo lo que nos suceda en la vida deja una enseñanza. La filosofía no se limita a un aspecto de la vida. Todo posee una explicación, lo que tienes que hacer es buscarla. La filosofía no se limita y puedo aprender más de mí a través de ella. La duda es el primer paso para aprender. La mayoría de edad no tiene nada que ver con la edad, sino con la responsabilidad que asumas sobre ti mismo. No solo debemos quedarnos con nuestra forma de pensar, también es necesario debatir para ver si poseo o no la razón. Es necesario buscar aprender de todo lo que nos rodea. La filosofía es una forma de vivir porque está en todo y puede ayudarte a comprender el mundo que nos rodea. Un ejemplo para resaltar. Quiero compartir tres ejercicios escritos de una joven introvertida, tradicionalmente señalada de no participar en clase por cuanto es de poco hablar, tal parece que la escuela deberá buscarle otras formas para explorar y desarrollar sus capacidades de comunicarse. Se trata de la niña Brigith Isaza Orozco, del grado 10-08, ubicado en el último estrato según la escala de los colegas que realizaron la clasificación por sus competencias. El escenario del texto es la conmemoración del 20 de julio, día de nuestra independencia. El profesor del área de Ciencias Sociales realizo una llamativa programación y nos invitó a que lo

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apoyara. Mi apoyo fue que le prometí a las niñas que quien me elaborara un ensayo respecto de la libertad se lo tendría en cuenta. La niña me escribe el siguiente texto con el título. Liberta: “El sentido existencial de la libertad”. El sentido de la libertad a mi existencia, me brinda la capacidad de desarrollarme y convertirme en alguien mejor; con una visión ilustrada, capaz de servirme de mis propias ideas y conocimientos que guían. Y prosigue. Ser libre es poder brindar, tanto al mundo como a nosotros mismos, el deseo de cumplir nuestras metas, la fe y esperanza; al igual que seguir el camino del éxito. Continua. Libres somos si nosotros mismos examinamos, cuestionamos, corregimos y evaluamos racionalmente nuestros prejuicios y nuestras conductas. Luego agrega. Ser libre para la existencia es poder salir del mundo de lo obvio, lo preciso y lo común. Más adelante señala. La libertad es la capacidad de reproducir y crear nuestras propias metas y cumplirnos como humanos racionales. El segundo ejercicio se desarrolló a propósito del texto ¿Qué es la Ilustración? de E. Kant. El texto se los descompuse en siete párrafos y el ejercicio consistía en encontrar cinco ideas comunes en los párrafos. •

•

La ilustración es la salida del hombre de su condición de menor de edad de la cual él mismo es responsable. La minoría de edad es la incapacidad de servirse de su propio entendimiento sin la dirección de otro. Ten valor de servirte de tu propio entendimiento es, pues, la divisa de la Ilustración.

•

La pereza y la cobardía son las causas de que la mayoría de los hombres permanezcan con gusto como menores de edad a lo largo de la vida.

•

¡¡¡ Es tan cómodo ser menor de edad!!!

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Si tengo un libro que piensa por mí, un pastor que reemplaza mi conciencia, un médico que dictamina acerca de mi dieta, y así sucesivamente, no necesitaré esforzarme. •

Si solo puedo pagar, no tendré necesidad de pensar: otro asumirá por mí tan fastidiosa tarea.

•

Reglamentaciones y formulas, estos instrumentos mecánicos de uso racional, o más bien de un abuso de sus dotes naturales, son los grillos que atan a una persistente minoría de edad.

•

Por ello son pocos los que han logrado, gracias a un esfuerzo del propio espíritu, salir de la minoría de edad y andar, sin embargo, con paso seguro.

Brigith escribió lo siguiente: •

Tienen en común el propósito de convertirnos en ilustrados.

•

Pretenden enseñarnos el valor de la vida, el camino para salir del mundo de lo obvio, preciso y común.

•

Volvernos personas, estudiantes, humanos con competencias argumentativas, interpretativas y propositivas.

•

llevarnos al mundo de la razón y el racionalismo, para aprender a pensar, dudar y encontrar respuestas a nuestras inquietudes de perplejidad.

•

Tienen como objetivo final, explicarnos; exponernos en la práctica el valor del estudio, lo que eso puede cambiar el mundo, el conocimiento que podemos desarrollar de cada perplejidad, de la naturaleza, de la vida como seres humanos. Por último, enseñarnos el valor y significado del estudio para llegar

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al camino de la existencia y de mejores personas. Un tercer ejercicio académico lo desarrollamos a partir de algunos pensamientos filosóficos relacionados con el valor de la educación para el ser humano y su tracendencia. Estos pensamientos son: •

“Libres son quienes crean, no quienes copian. Y libres son quienes piensan, no quienes obedecen. Enseñar es, enseñar a pensar”. Eduardo Galeano.

•

“El estudio es una necesidad que surge de ciertas condiciones propias del individuo, estudiar está al alcance de la mayoría; aprender, es un privilegio de algunos”. W. Stekel.

•

“Procura instruirte mientras vivas, no creas que la vejez trae consigo la razón” Salón.

•

“El que aprende y aprende y no practica lo que aprende, es como el que ara y ara y no siembra” Platón.

•

“Siempre que enseñes, enseña a dudar de lo que enseñes” José Ortega y Gasset.

•

“La mayor parte de la gente confunde la educación con la instrucción” Séneca.

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“La educación es el arma más poderosa que puedes usar para cambiar el mundo” Nelson Mandela.

•

“Aprender a dudar es aprender a pensar” Octavio Paz.

De estos pensamientos filosóficos la joven alcanza a desarrollar lo siguiente: Hablan de la educación, del único medio que nos hará triunfar, tener éxito, que nos enseñara a pensar, a valorar y cuidar del camino a la excelencia.

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Y continúa. Aprender para la vida es desarrollar mi identidad; ser ilustrado, dejando la pereza y la cobardía, capaz de comprender al mundo con razonamiento, es entrar al mundo del saber. Prosigue. La educación nos convertirá en realistas para no vivir de opiniones ni en medio de lo obvio, preciso y común o entre la ignorancia. Me permitirá explicar mis conocimientos con inteligencia, desarrollarme para aprender poner en práctica nuestras reflexiones. Me permitirá encontrar respuestas definitivas a nuestras inquietudes para satisfacerme y crecer mentalmente. Y concluye. La educación me permitirá ampliar mis conocimientos acerca de la naturaleza, consiguiendo y llevando conmigo el privilegio del saber, de vivir y cambiar el mundo, de interpretarlo en mi vida como humano. No es tiempo para hacer balance definitivo del trabajo que venimos desarrollando, nada garantiza que el próximo año no me cambien de asignatura o de rol en la institución, son las contingencias de quienes trabajamos como maestros. Solo quiero dejar este testimonio que sirva de enlace y punto de referencia para quienes tengan el interés de saber qué hacemos los y las maestras de este país en procura de explicar-nos los acontecimientos vividos en nuestro diario trasegar por las aulas escolares, si esto contribuye a mejorar la calidad de lo que hacemos, cuanto mejor, el debate está abierto para que concurran otras voces. La segunda parte del texto tiene que ver con las acciones de aprendizaje alcanzado en las niñas y niños del proyecto, luego de haberse leído. Es decir, terminado la primera parte, transcribo los texto escritos por ellas-os para que se lean en un texto organizado por su maestro. El texto contiene todo lo escrito en el proceso, por lo cual tendrán la ocasión de leer-se y leer lo que escribieron sus compañeras-os de viaje y, como si fuera poco, podrán leer lo que escriben sus profesores responsable y asistente. Esta parte de la experiencia está por escribirse.

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Bibliografía de consulta. COLCIENCIAS-ONDAS-UNESCO-FES. (1997) “La pregunta como punto de partida y estrategia metodológica” Cuaderno Número 1. Bogotá, D.C. Cuervo, Clemencia y Flórez, Rita. (1992) “La escritura como proceso” En: Revista Educación y Cultura Numero 28, Santafé de Bogotá. Fava, Gladys. (2000) “La enseñanza de la Filosofía en el polimodal”. En: Revista Contexto Educativo, Número 3, Buenos Aires. Galindo, Luis y Otros. (2006) “Filosofía II” Editorial Santillana, Bogotá. Gallego, Rómulo y otros. (1995) “La didáctica: el problema de enseñar a leer y escribir”. En Revista Actualidad Educativa, Nº 9-10. Santafé de Bogotá: Libros y Libres.

Revista Educación y Cultura Número 45. (1997) “Lectura y Escritura en secundaria” Santafé de Bogotá. Serrano, Federico y Otros.( 2006 )“Filosofía I” Bogotá: Editorial Santillana. Stella, Accorinti. (2000) “La Práctica, la Evaluación y la Formación de Formadores en Filosofía para Niños” En: Revista Contexto Educativo, Numero3, Buenos Aires. Vasco, Eloísa. (1994) “El saber pedagógico en manos de los maestros”. En: Revista Alegría de enseñar, Nº 20, Cali: FES. Zuleta, Orlando. “El aula de clase: imágenes y metáforas”. En: Revista Educación y Cultura, Nº 62. Bogotá: CEID-FECODE

Jurado, Fabio. (2003) “La educación por proyecto: una pedagogía para la conjetura.”. En: Revista Magisterio, Nº 002, Bogotá: MAGISTERIO. MEN. (2010) “Orientaciones Pedagógicas para la Filosofía en la Educación Media”. Bogotá D.C. MEN. (2009) “Aprender a Investigar e Investigar para aprender” Bogotá D.C. MEN. (2009)Aprender a preguntar y preguntar para aprender”. Bogotá D.C. MEN. (1997) “La escuela como escenario privilegiado para la comunicación”. Bogotá, D.C. MEN-ICFES. (2003) Leer y escribir en la escuela: algunos escenarios pedagógicos y didácticos para la reflexión. (Pruebas Saber) Bogotá. Pineda Digo. (1992) “Filosofía para niños: un nuevo reto en la educación del pensar” En: Revista Educación y Cultura Numero 28, Santafé de Bogotá.

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RESEÑA Revista Virtual Redipe: Año 4 Volumen 6

Aprendizaje y Pensamiento Julio César Arboleda Director Redipe Profesor USC RECIBIDO EL 8 DE JUNIO DE 2015 - ACEPTADO EL 10 DE JUNIO DE 2015

Dos grandes temas perfilan los artículos de investigación y reflexión propositiva comprendidos en este número de la Revista Redipe: las metodologías para el aprendizaje de corte solidario, cooperativo y vivencial, y el desarrollo del pensamiento reflexivo, crítico, comprensivo, investigativo, comunicativo y político, en el marco de una educación que afirme las diferencias, la inclusión y la singularidad.

JÓVENES, ¿QUÉ SE PREGUNTAN? Constituye la comunicación Editorial, que presenta a cargo del profesor Alfonso Acuña Medina de la Institución Educativa Número Dos, Maicao, Guajira, Colombia. Se trata de una propuesta pedagógica para el desarrollo de pensamiento. Plantea que la búsqueda permanente de escenarios distintos y novedosos para enseñar filosofía podría ser un componente que aporte condiciones para mejorar los logros de aprendizajes de jóvenes de educación Básica y Media en los tiempos actuales, caracterizados por el dominio de las tecnologías de las comunicaciones y la informática que han globalizado el mundo y al ser humano. El trabajo que colocamos a consideración se apoya en tendencias pedagógicas que consideran el aprendizaje como una construcción activa entre sujetos que interactúan en procura de lograr metas prefiguradas; como maestros y

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como estudiantes. El trabajo está acompañado de una bibliografía pertinente para estimular las acciones de aprendizajes de jóvenesestudiantes en un contexto multicultural y un momento determinado. El texto es un informe de las actividades pedagógicas realizadas hasta el momento, de un proceso que le vemos cohortes, pero no final. La experiencia pedagógica en curso está sujeta a las modificaciones periódicas propias de una institución educativa oficial.

¿EXISTE DESIGUALDAD DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR? UN EJERCICIO DE ANÁLISIS EN LA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID (UVA). Artículo de investigación elaborado por las académicas españolas Dra. Virginia Martín Jiménez, Ana María Velasco Molpeceres e Itziar Reguero Sanz de la Universidad de Valladolid, España (UVa). Analizan si los alumnos del Grado en Periodismo (Universidad de Valladolid) perciben (o no) en su titulación una educación igualitaria. Esta investigación examina también si los encuestados son capaces de identificar desigualdad o machismo en su día a día; así, se pretende ahondar en si el tema preocupa a los jóvenes, y si creen que es un problema de especial relevancia en nuestra sociedad. La metodología se desarrolla a través de una encuesta de opinión realizada a los estudiantes

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de los diferentes cursos de la titulación. Los resultados evidencian que una gran mayoría de los estudiantes (casi un 90%) considera que la formación que reciben en la Universidad de Valladolid es igualitaria. Asimismo, entre los encuestados hay una preocupación notoria por la violencia de género. Finalmente, en esta investigación, se ratifica la importancia de la educación a la hora de detectar y condenar el sexismo, puesto que los alumnos de los cursos superiores son más conscientes de la existencia de desigualdad. Este estudio se enmarca dentro de las actividades realizadas en el Proyecto de Innovación Docente de la Universidad de Valladolid: “Enseñanza en Igualdad e Inclusión de Género” (PID-ENIG).

UNA MIRADA SOBRE LA ACTIVIDAD DE INVESTIGACIÓN EN UNA UNIDAD ACADÉMICA REGIONAL, artículo de investigación de la académica argentina Teresa Iuri del Centro Universitario Regional Zona Atlántica de la Universidad Nacional del Comahue, Argentina. Su propósito es dar cuenta como una unidad académica de una universidad regional, el Centro Universitario Regional Zona Atlántica ( CURZA), de la Universidad Nacional del Comahue de la República Argentina, ubicada a casi 600 km de la sede central logró desarrollar la actividad de investigación en un largo período sin o con escaso financiamiento, con comunicaciones insuficientes, cuando no había ni bibliotecas, ni laboratorios, ni radicación suficientes de profesionales en la zona, ni áreas de investigación oficiales o privadas.

EL CUENTO Y LA CARICATURA, HERRAMIENTAS NARRATIVAS PARA EL FORTALECIMIENTO DEL PENSAMIENTO POLÍTICO EN LA ESCUELA, artículo de investigación a cargo de la profesora Ednna Johanna Reyes Rivero, Universidad Distrital

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francisco José de Caldas y Colegio La Amistad, IED. El Objetivo general de la investigación fue lograr que la Narrativa implementada como herramienta curricular, didáctica y epistémica, permitiera el fortalecimiento del pensamiento político, a través de la lecto-escritura de Cuentos y la elaboración de Caricaturas, involucrando el análisis de situaciones y problemáticas socio – políticas de la actualidad colombiana. Demuestran a través del proceso investigativo llevado a cabo que la caricatura, la lectura y creación de Cuentos, son elementos esenciales para potenciar la creatividad e inventiva de los estudiantes, fortaleciendo su capacidad argumentativa, analítica e interpretativa, logrando que hablar de política, se concibiera como algo más sencillo e interesante para los jóvenes y un elemento esencial para potenciar la participación en el debate de estos temas. Se observó que la utilización de Cuentos y Caricaturas con un enfoque socio – político, son herramientas agradables y llamativas para los estudiantes que participaron en el proyecto, con quienes se logró una afectación positiva en la percepción que tenían de la narrativa oral, escrita y visual, motivándolos para participar activamente en ejercicios escriturales, concursos de Cuentos y de elaboración de Caricaturas sobre problemáticas socio-políticas.

APRENDER POR PROYECTOS EN LAS MATERIAS DE ECONOMÍA Y EMPRESA. El proyecto empresarial como estrategia de aprendizaje y evaluación, artículo de investigación elaborado por el académico español David Ruiz Varela, profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Universidad de Valladolid y de secundaria en Castilla y León. Expone que aprender por proyectos en la materias del ámbito de la Economía va ganando terreno en nuestras aulas. En el área de Economía, y para las materias de carácter empresarial, el proyecto empresarial se constituye en una estrategia

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eficaz para dicho aprendizaje. Se analizan los beneficios del aprendizaje a través del proyecto empresarial y se diseñan los pasos necesarios para dotar de efectividad y éxito a esta forma de aprender. El artículo acaba por analizar una treintena de programaciones didácticas en tres asignaturas del área económica-empresarial que utilizan esta estrategia metodológica para estudiar la importancia y el peso que conceden sus docentes a la evaluación a través del proyecto empresarial.

MARIO KAPLÚN Y LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA EN EL ENTORNO EDUCATIVO CUBANO. Artículo de reflexión propositiva elaborado por Yadira María Hernández Díaz y Alonso Leyva Pérez. Para los autores por Comunicación de manera instantánea se tiene a la transmisión de información de una persona a otra, o hacia las personas de parte de un medio masivo. Pero a fin de cuentas comunicación no es más que acción y efecto de comunicar o comunicarse. Trato, correspondencia entre dos o más personas. Transmisión de señales mediante un código común al emisor y al receptor. Dicho de otra manera no es más que la transmisión de un mensaje por un emisor por medio de un canal de comunicación determinado, de forma tal que sea percibida por un receptor, para lo cual es necesario la utilización de códigos comunes para ambos, receptor y emisor, y la existencia de una retroalimentación que no es más que la seguridad del emisor de la recepción correcta de su mensaje.

ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA UTILIZAN LAS CALLES COMO ESCENARIO DE APRENDIZAJE, a cargo de la docente Lucía Álvarez Álvarez, de la Universidad de Cartagena. Artículo de reflexión resultado del proyecto de aula Del dicho al hecho, realizado por estudiantes de la Universidad de

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Cartagena del curso libre Cultura ciudadana, quienes salieron a las calles de Cartagena de Indias buscando evidencias con el fin de aceptar o rechazar la hipótesis: “Existe incoherencia entre la legislación y las actuaciones de los cartageneros”. Los hallazgos dieron soporte a la aceptación y a concluir que el cumplimiento de leyes, normas y reglas representa la base para la construcción de ciudadanía y el camino hacia el desarrollo socioeconómico del distrito.

LA INVESTIGACIÓN Y LAS TICS PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD: RED RAITI. Artículo de investigación elaborado por los académicos ecuatorianos Bertha Alice Naranjo Sánchez, Ricardo Alfredo Naranjo Sánchez, Nelson Mora Saltos y Subia Darío Huilcapi de la UPS. Responsables de la conformación de la red RAITI (Red Académica de Apoyo e investigación en tecnologías inclusivas) que pretende favorecer los procesos de inclusión educativa en las instituciones educativas de personas con discapacidad en la región Costa del Ecuador. El objetivo de esta red se centra en el apoyo académico e investigativo mediado por el uso de las TICs (Tecnologías de información y Comunicación) y las tecnologías asistidas a todos los docentes que integran la red. De esta manera muchos niños, niñas y jóvenes con discapacidad de las diversas instituciones participantes serán favorecidos en un real proceso inclusivo que se construirá con la colaboración de todos los integrantes y el apoyo de la red. Actividades de transferencia de conocimiento en temas de discapacidad, uso de las TICs a favor de la educación para todos, la aplicación de metodologías, procesos y actividades inclusivas, así como el trabajo colaborativo y cooperativo serán los componentes que permitirán a los docentes integrantes de la red desarrollar sus competencias a favor de la inclusión de estudiantes con discapacidad.

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DESARROLLA TUS HABILIDADES MATEMÁTICAS, artículo de investigación autoría de Francisco Quiala Jureidini de la Universidad de Ciencias Pedagógica Pepito Tey, Cuba. Ante las dificultades de los estudiantes del primer año de la Carrera de Licenciatura en Contabilidad y Finanzas para la realización del estudio individual en la asignatura Matemática Superior I. El autor propone a los estudiantes un conjunto de tareas docentes que favorecen la búsqueda independiente del conocimiento matemático a partir de impulsos y orientaciones de forma práctica, teniendo como resultados un incremento progresivo de la motivación, mejoras en la efectividad de la lectura y determinación de lo esencial, así como en el autocontrol y autovaloración del aprendizaje; se fortalecieron además otras habilidades comunicativas y los resultados generales de la instrucción y educación. Se reconoce la necesidad de contribuir al mejoramiento de esta dificultad desde la UCP Pepito Tey de la provincia de Las Tunas, realizando un estudio acerca de la preparación que realizan los estudiantes de la Carrera de Contabilidad y Finazas en la asignatura Matemática; así como el desarrollo del estudio independiente, tarea muy difícil de realizar si no se tienen habilidades para la búsqueda del conocimiento de forma individual.

HERRAMIENTAS VIRTUALES PEDAGÓGICAS PARA EL ENTENDIMIENTO DE CONTROLES Y AUTOMATISMOS INDUSTRIALES, artículo de investigación de John Jairo Castro Maldonado de los grupos de Investigación GINDET y GIAC, Universidad Francisco de Paula Santander UFPS. Presenta algunas herramientas virtuales que permiten a los diferentes estudiantes y profesionales dedicados a la automatización y control entender de una mejor forma los conceptos y funcionamiento de los sistemas, con el fin de aplicarlos en la vida real con el mínimo error posible. Igualmente recoge

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ejemplos de montajes en diferentes softwares, que nos puede ayudar para tal fin, como es el Cade Simu, Logosoft, twidosoft, y labview. En el Software Cade Simu se compartirán dos montajes muy usados en la parte de la lógica cableada industrial: el Arranque Estrella – Triangulo de Un motor Trifásico y la Inversión de giro de un motor trifásico. Este software tiene la característica de ser libre; así mismo, tiene un software par que permite simular un sistema SCADA. Adicionalmente se mostrará en Logo!Soft la secuencia de encendido de tres motores de forma automática. En Twidosoft se mostrará el montaje de un control de un extractor con una señal de entrada análoga y salida analógica por intervalos, y por último, en labview expondremos algunos montajes de control de llenado de un tanque y control de temperatura y humedad de un proceso.

LOS ESTILOS DE VIDA EN EL ADULTO MAYOR DE LOS HOGARES DE ANCIANOS EN CUBA. Artículo de investigación elaborado por los académicos cubanos Alexander Aguilar López y Yurisneidis Espinoza González de la Universidad de Granma, Cuba, orientada a potenciar cambios en los estilos que permitan mejorar la calidad de vida de los adultos de la tercera edad, a partir de la implementación de un proyecto físicorecreativo y cultural. En el desarrollo de mismo participaron profesionales de la sociología, la medicina y el deporte. Los resultados alcanzados demostraron la efectividad del proyecto elaborado, teniendo en cuenta los cambios operados en los estilos de vida y el nivel de satisfacción alcanzado.

PROTECCIÓN A LOS DERECHOS DEL TRABAJADOR MIGRATORIO POR CUENTA PROPIA. Pautas para su perfeccionamiento en Cuba, escrito por la investigadora cubana

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Liliannis Pupo Coello en coautoría de Liechert García Rojas. Analiza la situación existente con respecto al trabajador migratorio por cuenta propia cubano. Es importante destacar, este no se encuentra regulado como tal en la normativa jurídica interna. En este sentido, se tomarán en cuenta las principales deficiencias encontradas en la legislación, susceptibles a transformación. De igual manera se exponen las tendencias actuales de los flujos migratorios cubanos, aunque de una forma muy sencilla y breve. Ello implica se considere la presencia de una sociedad dinámica y transformadora que apunta al aumento de la migración económica con fines de empleo, por tanto se debe ir a la par con los cambios operados internacionalmente, en función de Cuba como país emisor de migrantes. Todo lo planteado contribuirá a establecer una propuesta de presupuestos teóricos, para una mayor protección legislativa en cuanto a los derechos de los trabajadores migratorios cubanos por cuenta propia.

construcción de conocimiento basada en el procesamiento de la información, primado del aprendizaje semántico. Las rutinas escolares que se tejen al compás de la urdimbre: dictar clase/ repasar el dictado, no conducen a aprendizajes activos y proactivos. Es preciso romper las ataduras del aprendizaje pasivo y generar escenarios de aprendizaje semántico.

Julio César Arboleda Director Redipe, profesor USC direccion@redipe.org

DEL APRENDIZAJE PASIVO AL APRENDIZAJE COMPRENSIVO. LOS DISPOSITIVOS ACADÉMICOS, constituye uno de los capítulos del libro” Textos Académicos: la reseña crítica, la relatoría y el ensayo (en prensa) de Julio César Arboleda, profesor USC. Hay evidencias acerca de que los profesores que familiarizan de manera adecuada a sus estudiantes con artefactos académicos como las reseñas críticas, relatorías y ensayos, logran que aquellos fortalezcan sus aprendizajes por comprensión, lo que significa una distancia enorme frente a la tendencia de aprendizajes memorísticos, mecánicos e inclusive semánticos que predomina en los ambientes escolares. Utilizar estrategias y recursos didácticos, pedagógicos y metodológicos es una vía expedita para impedir la formación de aprendizajes que gravitan en la repetición (y no en la apropiación) de conocimientos, y por el contrario aporta significativamente en la

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¿Existe desigualdad de género en la educación superior? Un ejercicio de análisis en la Universidad de Valladolid (UVA) Dra. Virginia Martín Jiménez Universidad de Valladolid, España (UVA) virgimj@hmca.uva.es Ana María Velasco Molpeceres Universidad de Valladolid, España (UVA) molpeceres91@hotmail.com Itziar Reguero Sanz Universidad de Valladolid, España (UVa) itziar.reguero@uva.es RECIBIDO EL 8 DE JUNIO DE 2015 - ACEPTADO EL 10 DE JUNIO DE 2015

Resumen El presente estudio analiza si los alumnos del Grado en Periodismo (Universidad de Valladolid) perciben (o no) en su titulación una educación igualitaria. Esta investigación examina también si los encuestados son capaces de identificar desigualdad o machismo en su día a día; así, se pretende ahondar en si el tema preocupa a los jóvenes, y si creen que es un problema de especial relevancia en nuestra sociedad. La metodología se desarrolla a través de una encuesta de opinión realizada a los estudiantes de los diferentes cursos de la titulación. Los resultados evidencian que una gran mayoría de los estudiantes (casi un 90%) considera que la formación que reciben en la Universidad de Valladolid es igualitaria. Asimismo, entre los

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encuestados hay una preocupación notoria por la violencia de género. Finalmente, en esta investigación, se ratifica la importancia de la educación a la hora de detectar y condenar el sexismo, puesto que los alumnos de los cursos superiores son más conscientes de la existencia de desigualdad. Este estudio se enmarca dentro de las actividades realizadas en el Proyecto de Innovación Docente de la Universidad de Valladolid: “Enseñanza en Igualdad e Inclusión de Género” (PID-ENIG). Palabras clave: Innovación docente, Inclusión, Diversidad, Valores, Educación, Universidad de Valladolid, Igualdad de Género, Encuesta

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Introducción La preocupación por la existencia de desigualdad de género en la sociedad se ha estudiado en trabajos como el realizado por el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, titulado “Percepción de la violencia de género en la adolescencia y en la juventud”, que anota que los jóvenes1 son menos perceptivos que el resto de la población en lo relativo a estas desigualdades; al tiempo que expone que las mujeres de cualquier edad son más sensibles a su existencia que los hombres (2015: 32). Por ello, la secretaria de Estado de Servicios Sociales e Igualdad explicó que se preocupaban por los jóvenes y su percepción de la violencia de género al percibir que “sus relaciones afectivas y sociales tienen comportamientos discriminatorios e inadmisibles”2. En base a estos datos, desde el Proyecto de Innovación Docente “Enseñanza en Igualdad e Inclusión de género” (PID-ENIG), en su afán por concienciar a la comunidad universitaria de la necesidad de afrontar y superar esta lacra social, se decidió llevar a cabo – a lo largo del año académico 2014-2015 – un estudio científico a través de la realización de una encuesta a los alumnos del Grado en Periodismo de la Universidad de Valladolid, España (UVa). El objeto principal del estudio es conocer la percepción de los estudiantes sobre la desigualdad y la violencia de género en su entorno, así como en el ámbito universitario, donde actualmente cursan sus estudios. El cuestionario objeto de estudio se dividió en varios apartados. El primero de ellos trató de conocer las características sociodemográficas, así como los datos académicos de los encuestados. Tras este primer acercamiento, las preguntas sobre la “percepción de la 1 El rango de edad de los participantes en el estudio es entre los 15 y los 29 años. 2 Vera, J. (2015, enero, 27). “Uno de cada tres jóvenes considera inevitable controlar a su pareja”. El Mundo. Disponible en: http://www.elmundo.es/espana/2015/01/27/54c7715c22601de60b 8b4578.html [última consulta: 25 de marzo de 2015].

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igualdad de género” se ajustaron a dos bloques: en primer lugar, “Igualdad Cotidiana. Percepción del mundo en el que vivimos”, donde se trató de determinar si los estudiantes de los diferentes cursos eran conscientes de las desigualdades que se producen en la sociedad en la que viven. La segunda parte del estudio verso sobre la “Igualdad en las aulas de periodismo y en la Universidad de Valladolid”, donde se pretendía conocer la percepción de los estudiantes en cuanto a la integración de género en la titulación, tanto en la labor de los docentes como entre el alumnado. Para realizar este estudio, cabe señalar que todos/as los/as participantes accedieron voluntariamente a contestar el cuestionario anónimo a petición del PID-ENIG. Las encuestas se realizaron a través de la plataforma online de aprendizaje Moodle y los datos recogidos fueron analizados mediante el paquete estadístico SPSS. Resultados “Igualdad cotidiana. La percepción del mundo en que vivimos” Una cuestión fundamental de la encuesta era la situación de los alumnos al respecto de su creencia, o no, en la igualdad entre hombre y la mujer. El 90,5% de los encuestados afirmaba estar muy o bastante de acuerdo con dicha creencia en la igualdad. En esta línea, a propósito de la preocupación por la violencia de género, el 95,4 % del alumnado afirmó estar muy o bastante preocupado por la violencia de género y solo dos personas, cuyo porcentaje no alcanzó ni el 1%, afirmaron no estarlo nada. Sin embargo, nos llama la atención que el 19,8% asegura estar muy o bastante de acuerdo con la creencia de que existe una excesiva alarma social por la violencia de género. Como se refleja en el gráfico I, se detectaron diferencias significativas en la opinión según

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sexo sobre si existe o no una excesiva alarma social por la violencia de género. Los varones se mostraron menos concienciados que las mujeres a este respecto. Así, mientras el 45,4% de las encuestadas no estaba de acuerdo con la existencia de demasiada alarma, solo el 26,3% de los hombres secundaba esa misma opinión. Y frente al 31,3% de varones, que estaban muy o bastante de acuerdo con que hay exceso de alarma, compartían esta opinión sólo el 13,4% de las alumnas. Gráfico I. Grado de acuerdo con la afirmación: existe una excesiva alarma social por violencia de género. Distribución por sexo.

Fuente: Encuesta PID-ENIG. Elaboración propia Por curso, las variaciones entre resultados no son muy grandes aunque nos parece importante señalar que es precisamente en cuarto, el último año de la titulación, cuando menos de acuerdo están con que vivamos con demasiada alarma social, lo que consideramos que evidencia la importante – y creciente – influencia de la educación en la erradicación de la desigualdad y la violencia de género. Casi la mitad de los encuestados (49,5%) mostró mucha preocupación por la violencia de género. También se encontraron diferencias significativas entre sexos al respecto de esta

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cuestión. Así, frente al 54,6% de las alumnas que se mostraron muy seriamente preocupadas, solo el 41,3% de los varones declaró lo mismo. Y mientras un 8,5% de los hombres se mostró poco o nada preocupado, ese porcentaje fue más de seis veces inferior (el 1,4%) en el caso de las mujeres. El 65,8% de los estudiantes se mostraron muy o bastante de acuerdo en vincular la desigualdad con la violencia de género, frente al 43,7% que se mostraron poco o nada de acuerdo. Por sexos, las mujeres revelaron una mayor creencia en esta relación, pues estuvieron muy o bastante de acuerdo con ella el 61,7%, frente al 46,3% de los varones. Algo menos de la mitad de los jóvenes encuestados (43,9%) afirmaron que nunca serían víctimas de violencia de género pero, en consecuencia, un 56,1% de los estudiantes no negaron la posibilidad de ser víctimas en el futuro. No obstante, por sexos, esa futura discriminación la valoró posible el 51,3% de las mujeres, frente al 39,7% de los hombres. Estas diferencias no son significativas estadísicamente hablando, solo tendenciales, por lo que esta cuestión creemos que abre un punto importante a tratar en el futuro. “Igualdad en las aulas y en la universidad” La cuestión con la que abrimos este bloque fue si la educación que los alumnos recibían en el Grado de Periodismo de la Universidad de Valladolid era o no igualitaria. El 89,2% de los encuestados se manifestó muy o bastante de acuerdo con esta afirmación y solamente una persona no estuvo nada de acuerdo. Un aspecto que nos resulta relevante es que el 83,3% de los encuestados aseguró no haberse sentido nunca discriminado por género en el aula. Esto se aprecia en el gráfico II, igual que un 16,2% consideró haberse sentido poco discriminado y solo una persona señaló haberse

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sentido bastante discriminado – no obstante, ningún alumno dijo sentirse muy discriminado –. Las opiniones de hombres y mujeres fueron similares. Gráfico II. Grado de discriminación en las aulas de periodismo (UVa)

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En relación a las opiniones de hombres y mujeres al respecto, tanto ellos como ellas opinaron de modo similar sobre el machismo de sus compañeros. En cambio se detectaron diferencias estadísticamente significativas cuando se preguntó si las machistas eran sus compañeras. Los varones se decantaron en valores superiores a los esperados en las categorías más extremas (nada o muy machistas), mientras que las mujeres lo hicieron por una categoría intermedia (poco machistas). Conclusiones En base a los resultados obtenidos en este estudio, podemos concluir que:

Fuente: Encuesta PID-ENIG. Elaboración propia Consideramos reseñable que a medida que el grado avanza disminuye el porcentaje de los alumnos que dijeron sentirse nada discriminados por género, desde el 90% en primero al 74,5% de cuarto. Estos quince puntos de diferencia pasaron a sentirse poco discriminados, manteniéndose en el 0% el porcentaje de alumnos que dijeron sentirse mucho o bastante discriminados en primero, segundo y tercero, y tan solo un alumno dijo haberse sentido bastante discriminado en cuarto. Es interesante comparar estos datos con el ambiente que perciben de sus compañeros, no únicamente en las relaciones con el profesorado o en los espacios en los que el personal docente tiene participación. A este respecto, el 41,9% de los encuestados consideró que sus compañeros varones no son nada machistas y el 49,5% afirmó que lo son poco; es decir, que el 91,4% consideró que lo son poco o nada y el 8,2% estimó que lo son mucho o bastante. En lo que atañe a si sus compañeras son machistas, el 31,5% afirmó que lo son poco y el 60,8% que no lo son en absoluto.

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En lo relativo a la igualdad de género en el Grado en Periodismo (Universidad de Valladolid), las encuestas muestran resultados muy positivos: un 89,2% de los encuestados considera que reciben una educación igualitaria en los estudios que cursan. Un 83,3% afirma no apreciar ningún tipo de discriminación por género en el aula, siendo las opiniones de hombres y mujeres muy similares. No obstante, cabe destacar que, cuando comparamos los resultados por cursos, según avanza el Grado se reduce el número de estudiantes que señalaban no sentirse nada discriminados. Con esta diferencia se ratifica que, según discurre el alumnado en sus estudios, va consolidando su capacidad crítica y, a su vez, asimilando conceptos de perspectiva de género que le pueden llevar a modificar la percepción del entorno. Pese a que un 90,5% de los alumnos encuestados afirma que cree en la igualdad de género, llama la atención que el 13,4% de las mujeres y el 31,3% de los hombres señalen que hay una excesiva alarma social en relación a la violencia machista (sobre todo si se tiene en cuenta la cantidad de víctimas mortales que anualmente se registran en España a propósito de esta desigualdad). Sobre todo cuando, a su vez, la violencia de género es considerada un

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problema de salud pública de primer orden y así lo han puesto de manifiesto las principales organizaciones internacionales: la ONU o la OMS entre ellas3.

Bibliografía y fuentes

Así, cabe resaltar cómo los porcentajes varían según sean hombres y mujeres quienes respondan al cuestionario, aunque no siempre se han mostrado diferencias estadísticamente significativas entre las respuestas ofrecidas en relación al sexo del encuestado. Por tanto, este estudio nos puede llevar a reflexionar sobre la responsabilidad de las instituciones educativas en la labor de educar y formar en igualdad y acerca de la necesidad de continuar llevando a cabo actividades formativas a todos los niveles, si descuidar la formación superior, donde se adquiere el verdadero conocimiento crítico sobre el mundo en que vivimos.

Delegación del Gobierno para la violencia de género. (2015). Percepción de la violencia de género en la adolescencia y en la juventud. Madrid. Disponible en: http://www.interior.gob. es/documents/642012/1626283/Percepci%C3 %B3n+violencia+g%C3%A9nero+en+la+adole scencia+y+juventud+ene+2015.pdf/4921b47f3d08-426c-af9d-ae5b9f5e1244 [última consulta: 25 de junio de 2015].

Encuesta elaborada por el PID-ENIG (curso 2014-2015).

Vera, J. (2015, enero, 27). “Uno de cada tres jóvenes considera inevitable controlar a su pareja”. El Mundo. Disponible en: http://www. elmundo.es/espana/2015/01/27/54c7715c2260 1de60b8b4578.html [última consulta: 25 de marzo de 2015].

3 En 1995 la ONU estableció entre sus objetivos estratégicos la lucha contra la violencia contra las mujeres. Tres años después la Organización Mundial de la Salud (OMS) declaró que se trataba de un problema de prioridad internacional y el Gobierno español ha reconocido, de forma explícita, la violencia de género como un problema de Estado.

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Una mirada sobre la actividad de investigación en una unidad académica regional Teresa Iuri Centro Universitario Regional Zona Atlántica de la Universidad Nacional del Comahue, Argentina RECIBIDO EL 12 DE JUNIO DE 2015 - ACEPTADO EL 15 DE JUNIO DE 2015

Resumen El propósito del presente trabajo es dar cuenta como una unidad académica de una universidad regional, el Centro Universitario Regional Zona Atlántica ( CURZA), de la Universidad Nacional del Comahue de la República Argentina, ubicada a casi 600 km de la sede central logró desarrollar la actividad de investigación en un largo período sin o con escaso financiamiento, con comunicaciones insuficientes, cuando no había ni bibliotecas, ni laboratorios, ni radicación suficientes de profesionales en la zona, ni áreas de investigación oficiales o privadas. Introducción En el proceso de construcción de este espacio académico regional es preciso reconocer las trayectorias académicas y liderazgos de algunos docentes universitarios que en otro texto hemos denominado “los pioneros”, quienes tomaron la responsabilidad del proceso de producción, reproducción y circulación del conocimiento. Se analizan asimismo los efectos de determinadas políticas de investigación en la universidad; nos referimos a las normativas, ·

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programas, proyectos y acciones que operan sobre la investigación y los investigadores de la Universidad Nacional del Comahue (UNCo ). Ellas generan procesos y productos de toma de decisiones sobre preguntas fundamentales como: ¿qué se investiga? ¿quién/es investigan? ¿cómo se investiga? ¿en qué condiciones laborales? ¿cómo se forman los investigadores? En el caso de la UNCo, tales políticas de investigación no son ajenas a su articulación con las políticas educativas sobre la docencia universitaria, toda vez que el ingreso a la carrera universitaria en nuestra universidad se hace sobre la base de la docencia. Entendemos a la investigación científica como una práctica social cuya intencionalidad es la construcción del conocimiento científico. Como práctica social, la investigación está inmersa y anclada en un determinado contexto sociopolítico que da cuenta de los condicionamientos que operan sobre el oficio de investigador y su producción (Sirvent, M.T. 2000). El presente trabajo se enmarcó originalmente en el Proyecto de Investigación “Los procesos de constitución de los investigadores de la UNCo”, que se llevó a cabo V I R T U A L - J U N I O -

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en la Fac. de Ciencias de la Educación (FACE) de la Universidad Nacional del Comahue con participación de investigadores de la Facultad de Humanidades (FAHU) y del Centro Universitario Regional Zona Atlántica (CURZA) también de la UNCo durante los años 2007/ 2009. El mismo fue finalizado y aprobada su evaluación final. En esta oportunidad se realiza una actualización cuantitativa y de la problemática de la investigación en el CURZA tomando como referencia la situación en el año 2012, a 40 años de su creación. MARCO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN Desentrañar los procesos de constitución de los investigadores de la UNCo., significó escudriñar en la propia institución: por un lado, desde lo cuantitativo, acerca del marco institucional, la estructura organizacional, las unidades operativas y algunos rasgos de su funcionamiento, así como identificar a los investigadores; por otro lado, desde una perspectiva cualitativa, acerca de las actividades cotidianas de los investigadores, de la cultura académica en relación a la investigación, las condiciones laborales, y en los procesos individuales de formación de los investigadores. Se estableció el marco general de las actividades de investigación, la normativa que las regula, y se focalizó la profundización en el funcionamiento concreto de tres unidades académicas cuyos investigadores formaban parte del equipo de este particular proyecto: el CURZA, la FACE y la FAHU. El enfoque cuantitativo, que abordamos en esta instancia, es una de las puertas de acceso al conocimiento. Se profundizó en el funcionamiento del Centro Universitario Regional Zona Atlántica (CURZA ) como una de las unidades operativas de investigación y en el perfil de sus investigadores. La organización y posterior interpretación de los datos del conjunto permitió establecer un perfil de los numerosos investigadores que desarrollan sus actividades

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en la UNCo. El Centro Universitario Regional Zona Atlántica con asiento en Viedma: La Universidad Nacional del Comahue ( UNCo) fue creada por la Ley 19.117 del 15 de julio de 1971. En función de un convenio entre el Estado Nacional, las provincias de Río Negro y Neuquén y la naciente Universidad, el 15 de marzo de 1972, la misma incorporó la Universidad Provincial del Neuquén y los Departamentos del Instituto Superior del Profesorado de la Provincia de Río Negro. La idea original fue dar a la nueva universidad una fisonomía diferente de la tradicional. Se dio una estructura de Facultades, Escuelas, Asentamientos y Centros Regionales diseminados en la particular y extensa geografía de las dos provincias patagónicas. En sus 40 años de vida la UNCo ha podido desarrollar proyectos de cooperación científica y académica con universidades argentinas y extranjeras en áreas temáticas diversas. En la actualidad se ha convertido en referente y fuente de consulta de disciplinas relacionadas con el medio ambiente, turismo, recursos naturales, tecnología aplicada, ciencias sociales, humanísticas, agropecuarias, económicas, biología y otras. Por Ordenanza N° 002 del 3 de abril de 1972, referida a la Estructura Académica de la UNCo, se estableció, entre otras unidades académicas, la existencia del Centro Regional Viedma (CURV). Como nueva figuras institucionales los Centros Regionales no tuvieron un perfil claramente definido. Recién en 1978, se reconoce la autonomía de los Centros Regionales de Viedma y Bariloche, no así la de otros asentamientos que pasaron a depender de distintas Facultades. Es por esta época que el CURV, cambia su nombre por el de Centro Universitario Regional Zona Atlántica (CURZA), atendiendo a que su zona de influencia en relación al alumnado excedía la de la ciudad asiento, incluyendo la región desde

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la desembocadura del río Negro a unos 30km de la ciudad de Viedma, hasta el límite con la provincia de Chubut, al sur. La ciudad de Viedma, capital de la Provincia de Río Negro actualmente tiene aproximadamente 55.000 habitantes1, y el CURZA, comparte el potencial alumnado con la sede Atlántica de la Universidad Nacional de Río Negro ( UNRN ) creada en el año 2007 por Ley N° 26.330. Existen también otras ofertas de nivel Superior y Universitario, privadas. La presencia en el orden nacional del CURZA y su integración con el resto de las universidades del país y del extranjero se pone de relieve por la participación de sus investigadores en Encuentros, Jornadas y Congresos Nacionales e Internacionales, convenios de trabajo cooperativo con otras universidades, intercambio de docentes y alumnos, y por encuentros nacionales en la sede de la UNCo en Viedma: las I Jornadas de Ciencia Política en Río Negro en junio de 2008, el realizado en el año 2010 por APORA sobre Orientación Vocacional, y la Reunión Nacional de Investigadores en Juventudes que se realizó en octubre de 2012, entre otros. A partir de la puesta en ejecución del Plan de Mejoramiento Académico del CURZA, aprobado por la comunidad universitaria en 1997, se transforma la oferta académica del mismo. Se reformularon dos de sus carreras tradicionales. Administración Pública y Psicopedagogía y se crearon 3 nuevas: Licenciatura en Ciencias Políticas, Profesorado en Lengua y Comunicación Oral y Escrita, y Licenciatura en Gestión de Empresas Agropecuarias, posteriormente se incorporaron otras. En 2012, a 40 años de su existencia podemos decir que la oferta académica es de 10 carreras entre carreras de Grado y Tenicaturas, y 1 Según el Censo de 2010, el municipio registra 53.618 hab. Forma una conurbación con Carmen de Patagones que registraba en el 2010, 83.509 habitantes y el INDEC ( Instituto Nacional de Estadísticas y Censo), llama Viedma-Carmen de Patagones.

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11 si incluimos el título intermedio de Enfermero Profesional. Esta expansión cuantitativa, fruto tanto de una demanda de los estudiantes como de las exigencias de la sociedad que exige personal laboral cada vez más especializado ha llevado a la utilización del sistema de educación a distancia, y “extensiones aúlicas,”.2 estos se llevan a cabo con los recursos humanos docentes existentes y en todo caso se ha designado un personal de apoyo local que solventan los municipios. Tal es el caso de la carrera de Profesor en Lengua y Comunicación Oral y Escrita, que se dictó en Catriel ( distante más de 700 km de Viedma ) y en San Antonio Oeste ( a 180 km de Viedma). En el 2013 se dicta por el sistema semipresencial. Carreras de Grado y Tecnicaturas: Profesor en Lengua y Comunicación Oral y Escrita Licenciado en Ciencias Políticas Licenciado en Administración Pública Licenciado en Psicopedagogía Profesorado en Psicopedagogía Licenciado en Gestión de la Empresa Agropecuaria. Licenciatura en Enfermeria Técnico Superior en Producción Agropecuaria Técnico Superior en Desarrollo De Aplicaciones Web Técnico Superior en Programación de Base de Datos 2 Las “extensiones aúlicas”, implican el traslado de actividades de docencia fuera de de las instalaciones de la universidad a otras localizaciones, algunas muy distantes ( 700 km.) . Adoptan el dictado de clases concentradas en algunos días del mes para bajar los costos y reducir el tiempo de disponibilidad de los profesores que deben trasladarse. No resulta la radicación de la universidad en un nuevo sitio, sino actividades de docencia temporarias.

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Enfermero Profesional

b) Asociados

Cantidad de alumnos:

c) Adjuntos

La cantidad de alumnos activos: mayo-junio 2012 fue de 1.428 alumnos para todas las carreras. Predominando Psicopedagogía con 339 inscriptos. El número de egresados en el mismo año fue de 123 alumnos, predominando también Psicopedagogía con 12 egresados con título de grado.3.

2- Auxiliares Regulares a) Asistentes de Docencia b) Ayudantes de Primera 3- Profesores Consultos 4- Profesores Contratados e Invitados

Se advierte una significativa disminución de alumnos ingresantes, lo que tiene que ver con dos cuestiones:

5- Profesores Eméritos y Honorarios 6- Ayudantes Alumnos

1° - La presencia en Viedma de otras instituciones de nivel Superior y Universitario.

También existen docentes interinos. Con carácter ad honorem colaboran en la enseñanza los docentes autorizados y libres. También colabora en ese carácter el ayudante-alumno.

2°- La finalización del convenio con la provincia de Río Negro para dictar la carrera de Técnico en Gestión y Administración de la Seguridad .

CANTIDAD DE DOCENTES EN ACTIVIDAD:

PERSONAL DOCENTE

El personal docente en todas sus categorías y dedicaciones, ascendió al número de 201. Docentes Ad honorem 7; Ayudante Alumno Ad Honorem 15.

Según el Estatuto de la Universidad Nacional del Comahue ( Ordenanza 0470/09), el personal docente se compone de profesores y auxiliares ( art. 45°), y son de las siguientes categorías (art. 46°):

Si incluimos los docentes de enfermería4, los docentes ad honorem y los ayudantes alumnos ad honorem, llegamos a 286 docentes.

1- Profesores Regulares

Gráfico n° 2: docentes según categoría y dedicación: 2012

a) Titulares 3

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Fuente: Departamento de alumnos del CURZA, UNCo.

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AD HONOR.

AUXIL A/C

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AUXILIARES

6 PTR1

1 PTR3

3 PAS2

PAD1

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PAD3

ASD2

18 AYP1

DOCENTES

7 AYP3

Fuente: Departamento de Docentes del CURZA de la Unco. Elaboración propia.

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Fuente: Departamento de alumnos del CURZA, UNCo.

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4 Los docentes de la carrera de enfermería a la sazón pertenecían a la unidad académica donde estaba radicada la sede central de la carrera.

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En 2012, los docentes regulares eran 36. Los auxiliares a/ c de cátedra eran 61. De esos 61, 36 eran auxiliares regulares y 25 auxiliares interinos. Lo que implica que había más auxiliares a cargo de cátedra que docentes en cualquiera de las categorías. RESUMIENDO: gráfico n° 3: Según categoría docente año 2012

Docentes Auxiliares auxiliares a/cargo 97

FUENTE: Departamento docente del CURZA de la UNCo. Elaboración propia.

En relación a la Dedicación Docente, 31 docentes tenían dedicación exclusiva, 59 dedicación parcial y 111 dedicación simple5 2012

31 Dedic. Exclusiva Dedic. Parcial 111

Dedic. Simple

Estos datos muestra las dificultades en cuanto 5 . Fuente . Departamento docente del CURZA de la UNCo. Elaboración propia.

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a los nombramientos con Dedicación Exclusiva, base de la tarea investigativa. LAS CÁTEDRAS En 2012, la cantidad de cátedras que se dictaban en todas las carreras eran 215, de éstas hay que considerar que alrededor de 6 son comunes a todas o algunas de las carreras. Con la apertura de nuevas carreras en el CURZA, se complejiza la situación de la planta docente ya que se hace necesario cubrir nuevos cargos sin el presupuesto adecuado. Se han impuesto algunas excepciones por la Ordenanza N° 1031 / 2005 a los efectos de poder designar docentes a/ cargo de cátedra o encargado de cátedra, sin los requisitos de categoría, evaluación y realización de postgrado previstos en la normativa. Esta situación responde también a que no se implementan los concursos docentes con la periodicidad necesaria. No hay un financiamiento acorde a las necesidades de docencia e investigación; según información que se proporciona a través de la Web desde el 2008 la UNCo recibía un financiamiento inferior a los presupuestos solicitados. En el 2009, la UNCo. tenía el 2.29 % del total asignado a las universidades, lo que la colocaba en el 12 avo lugar entre las mismas. La carencia de apoyo presupuestario a la investigación se evidencia, asimismo, en el bajo número de profesores con Dedicación Exclusiva, apoyo que no se reemplaza con un Programa de Incentivos a los docentes investigadores, y/ o Premio Estímulo a la Producción Científica, cuyos montos son exiguos y los pagos se efectivizan con considerable atraso. Las sucesivas crisis económicas sufridas en nuestro país, han acentuado la lucha por los escasos recursos, y han llevado al Estado a adoptar políticas de distribución según patrones de rendimiento. En cuanto a los investigadores, en épocas de escasez de

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recursos, han adoptado sus propias estrategias, apostar por trabajos de mínima, o bien financiar los proyectos con bienes personales o servicios a terceros. ( IURI, T. d) 2009 ).

LA SECRETARÍA DE INVESTIGACIÓN Y EXTENSIÓN DEL CURZA Comienza su funcionamiento como tal al estructurarse la Secretaría de Investigación y Extensión de la UNCo en 1986. Tiene la responsabilidad de la conducción de las actividades de ciencia y técnica, y de la administración y ejecución de los Proyectos de Investigación de esta dependencia. La promoción de las actividades científico– tecnológicas se ha basado en algunos principios orientadores de la política del sector: §

La creación de espacios amplios de producción científica

La consolidación de las áreas donde ya existían actividades concretas de investigación.

La atención a las demandas regionales y nacionales de ciencia y tecnología.

Para el logro de los objetivos la secretaría pone en marcha las medidas y propuestas del conjunto de la UNCo y del Sistema de Educación Superior Universitario Argentino. En relación a la evolución de las actividades de investigación, ya consignamos una actividad investigativa incipiente en los orígenes de la universidad. La institucionalización se da a partir de la creación de la Secretaría de Investigación a nivel central, y las Secretarías de Investigación en las unidades académicas, en 1986. Y la inclusión de una partida específica para investigación dentro del presupuesto universitario. A partir de la década del ‘90 se lleva a cabo, en nuestro país, todo el programa

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enmarcado en el proyecto nacional neoliberal. La política educativa se apoya sobre las nociones de eficiencia, productividad y rendimiento aplicadas en especial al trabajo de los investigadores universitarios. Las sucesivas crisis económicas sufridas en nuestro país, han acentuado la lucha por los escasos recursos, y han llevado al Estado a adoptar políticas de distribución según patrones de rendimiento.6 En cuanto a los investigadores, en épocas de escasez de recursos, han adoptado sus propias estrategias, apostar por trabajos de mínima, o bien financiar los proyectos con bienes personales o servicios a terceros.

Para este trabajo, se optó por trabajar con la información existente a los meses de mayojunio 2012. Y por considerar solo los proyectos aprobados existentes en ese momento, y como investigadores, solo aquellos que estaban participando en dichos proyectos. La fuente primaria de datos fue documental. Se consultó para identificar los proyectos y caracterizar a los investigadores, la planilla que se completa por el Director del Proyecto de Investigación al momento de presentarlo para su aprobación y que se identifica como: Anexo I, de los formularios de presentación de Proyectos de Investigación en la UNCo, punto2.4 Planilla del Personal Afectado. Este instrumento recoge información básica para caracterizar a los investigadores ya que proporciona datos sobre la identidad 6 Entre los programas nacionales implementados en la década, citamos El Programa Nacional de Incentivo a la Investigación Científica, El Sistema de Categorización de los Investigadores, el Programa Nacional de Estímulo a la Producción Científica, el Programa Win Zip. Y en la Universidad Nacional del Comahue, la Ordenanza que prescribió la obligación a los docentes de investigar a partir de determinadas dedicaciones y categorías. Todo esto redundó en un incremento del trabajo de los investigadores no siempre en línea con el sentido mas profundo de la tarea investigativa.

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de los mismos. Se trabajó con los items allí consignados; algunos datos faltantes fueron informados directamente por los investigadores. Los datos sobre cantidad de alumnos, fueron proporcionados por el Departamento de Alumnos y los datos sobre cantidad de docentes, categorías y dedicación, fueron proporcionados por el Departamento Docente del CURZA7. LOS PROYECTOS: En 2012 se estaban llevando a cabo 19 proyectos de investigación en el CURZA, considerando proyectos aprobados y en ejecución, y proyectos presentados: Proyectos en la UNCo : 214

RECAUDOS METODOLOGICOS

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Proyectos en el CURZA: 19 Esto significa un 8, 8 % de la totalidad de Proyectos de Investigación existentes al momento en la UNCo . Los proyectos se distribuyen en forma más o menos pareja entre las distintas carrera y en su mayoría claramente orientados a la resolución de problemas regionales. La creación de nuevos conocimientos y la solución de problemas e interrogantes, son componentes a veces casi indistinguibles, por que el fin último de la investigación debiera ser ese. Sin embargo se reconoce la necesidad de generar mecanismos institucionales que faciliten la recepción de la demanda y su articulación con los grupos de investigación que podrían atenderla. Como asimismo forjar mecanismos que faciliten la aplicación de lo investigado, ya que esto muchas veces excede las posibilidades del investigador. La conformación interdisciplinaria de los equipos y la participación de agentes externos favorece también la transferencia y difusión de los resultados. 7 En este punto, resulta pertinente agradecer la inestimable y desinteresada colaboración prestada por el personal de las distintas dependencias administrativas del CURZA, para detectar fuentes de datos, y para acceder a la información de base de este trabajo.

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Sería beneficiosa la participación de los sectores externos involucrados, fundamentalmente en el caso de que la transferencia de los resultados sea inmediata. No obstante en la situación actual de las normativas de los programas vigentes, se presenta una tensión con la duración prevista en la formulación de los proyectos, ya que los tiempos de la investigación no siempre coinciden con los de las demandas y eso dificulta el tiempo necesario para llegar a la transferibilidad de los resultados. RECURSOS HUMANOS DEDICADOS A LA INVESTIGACIÓN: ¿Cuántas personas se dedican a tareas de ciencia y técnica en el CURZA? Los datos sistematizados arrojan 214 investigadores en el CURZA. Esta cifra representa el 10% de la totalidad de investigadores de la UNCo. que eran 1.200. El cuerpo de investigadores del CURZA, nuclea personal interno y externo a la dependencia. Asimismo existen investigadores internos 7 ( siete) que cumplen funciones en otras dependencias de la UNCo. Profesionales, técnicos, colaboradores, que pertenecían a otras universidades, a otras instituciones, o son independientes, desarrollaban tareas de investigación en el CURZA. Eran 49 y pertenecían a organismos tales como Municipio local, Departamento de Aguas, Instituto de Desarrollo del Valle Inferior, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Instituto de Tecnología Agropecuaria, entre otros. Los Directores en su mayoría son locales, 18; sólo uno es externo. Lo que ha aumentado notablemente eran los Asesores Externos que en la actualidad dependen de otras Universidades Nacionales y Extranjeras. La Dirección local de los proyectos evidencia el avance en la formación de los docentes del CURZA, que han logrado cumplir con los requisitos que exige la normativa, a la par ·

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que ellos mismos sentirse con la capacidad necesaria, para desempeñarse como tales. Se evidencia que ha aumentado el número de asesores, los que pertenecen a otras universidades nacionales o extranjeras. Si bien desde la Secretaría de Relaciones Institucionales e Internacionales se promueve el trabajo asociativo entre instituciones del ámbito nacional e internacional, esta tarea de asesoramiento local – al menos en el CURZAha sido gestionada, antes que por la institución, por los propios docentes investigadores que buscan el crecimiento personal e institucional, consolidando vínculos hacia el interior de la universidad y hacia afuera por que se sostiene el ambicioso proyecto de posicionar a la UNCo como el máximo referente académico, científico y educativo de la región. El mismo objetivo impulsa a incorporar agentes externos al CURZA, generando vínculos estratégicos con las instituciones del ámbito regional, provincial, municipal y comunitario. Se constatan 31 alumnos incorporados a los proyectos . Esto revela el compromiso de los investigadores del CURZA en la formación de los nuevos en el oficio. La participación de investigadores externos al CURZA, así como la incorporación de investigadores del CURZA, en proyectos de otras facultades de la UNCo, resulta interesante ya que permite romper con la endogamia que suele caracterizar a estas actividades en aquellas unidades geográficamente apartadas de los organismos centrales de investigación y lograr un mayor acuerdo en cuanto a objetivos de investigación entre las distintas dependencias. Por otra parte exige un mejor sistema de coordinación y control de las actividades de los investigadores por parte de las unidades operativas. En cuanto a la dedicación y categoría docente, predominan los AYP3 y ASD2 .

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Si bien para la categoría ASD2 es obligatorio hacer tareas de investigación, no lo es para la AYP3, por lo que podríamos interpretar que se manifiesta un interés de los docentes del CURZA, de desempeñarse desde el inicio de la carrera universitaria, tanto en tareas de docencia como de investigación. Otra interpretación posible es que los ingresantes docentes saben que no podrán ascender de categoría si no hacen investigación por lo que se incorporan rápidamente al quehacer investigativo. Los proyectos de investigación, entonces, estarían funcionando como formadores del oficio de investigador. Y esto no es una cuestión menor ya que la inclusión y formación de nuevos miembros demanda tiempos que no siempre coinciden con los tiempos de la investigación y con los tiempos reglamentarios para la producción científica. El punto anterior se articula con la inexistencia de una pedagogía de la formación en investigación, ya que parece existir un consenso sobre el llamado “conocimiento tácito de investigación” que se asocia al convencimiento de que a investigar se aprende investigando. Y si bien esto es así, no es menos cierto que es necesario un apoyo a la formación de los investigadores que logre un equilibrio entre los seminarios y cursos de investigación con el aprender el “oficio” en un equipo de investigación. INVESTIGADORES POR SEXO MASCULINO:

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Predominaba marcadamente el personal femenino en las actividades de investigación. La feminización de la profesión docente en los niveles inferiores del sistema educativo, se ha constatado a través de estudios nacionales e internacionales. Llama la atención que progresivamente se ha ido

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feminizando la enseñanza universitaria y la investigación. Resulta oportuno traer algunos de los planteamientos de ciertos autores8 que establecen que la feminización no es un proceso neutral sino que tiene repercusiones en otros componentes de la profesión docente y de la cultura profesional ( Fernández Enguita 1990). Torres Santomé, 1991), por su parte afirma que al mismo tiempo que el profesorado se feminiza sufre sobre sí los efectos de una política de descualificación profesional y una “ expropiación de competencias”. Para Acker ( 1992) el género debe ser una categoría a incluir en los análisis de la cultura profesional de los docentes. El altruismo, la abnegación y repetición de tareas rutinarias serían características femeninas de la profesión docente, así como la mayor sujeción a normas impuestas. Otros autores defienden que esta posición es simplista y que sólo en los aspectos relacionales o afectivos habría diferencias entre hombres y mujeres, pero que en conversaciones sobre asuntos educativos o profesionales el género no parece ser una factor relevante. Una investigación cualitativa en profundidad podría ilustrar sobre las repercusiones de la incorporación masiva de las mujeres a la investigación en el ámbito universitario. LA FORMACIÓN DE LOS INVESTIGADORES En la formación de los investigadores internos, predomina la formación de grado, 59 tienen formación de grado ( un 49 % ), y 55 tienen formación de post grado lo que significa un 45,8 % del total de investigadores.

FEMENINO:

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Predominan las maestrías por sobre los doctorados y las especializaciones. Pero se destaca el importante aumento del postgrado en la región en general. Los Doctores se desempeñan en su mayoría como Directores de Proyectos. 8 Todos citados en MARCELO GARCIA, C. I995. La Formación del Profesorado para el cambio educativo. Barcelona. EUB.

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Hay que destacar que muchos de los investigadores están realizando postgrados. La realización de postgrados por los investigadores de las unidades operativas alejadas de los Centros Académicos es complicada, y si no gozan de becas, ni año sabático trae como consecuencia un alto costo y sacrificio personal y hasta familiar.

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La sistematización de los datos cuantitativos referida a los investigadores del CURZA, muestra que: §

En 2012, a 40 años de su creación el CURZA cuenta con un cuerpo de investigadores que nuclea investigadores de la propia institución, de otras universidades nacionales, de universidades extranjeras y de organismos nacionales, provinciales y municipales; también investigadores independientes. El número total de investigadores era de 214 personas de los cuáles 31 eran alumnos de las distintas carreras que se dictan en el CURZA. Es el CENTRO más importante en su zona de influencia Los investigadores del CURZA ( sin incluir externos, ni alumnos, ni becariosalumnos) eran 120. Esta cifra representa el 10% de la totalidad de investigadores de la UNCo. aproximadamente 1.200 y el 59,7 % en relación a la totalidad de docentes del CURZA.

El personal es predominantemente femenino; 133 investigadoras y representa el 62,14 % en relación a la totalidad de docentes del CURZA.

En cuanto a la dedicación y categoría docente, predominan los AYP3 y ASD2.

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En la formación de los investigadores internos, prevalece la formación de grado. Se destaca un importante aumento del postgrado en la región en general. Predominan las maestrías por sobre los doctorados y las especializaciones.

Los proyectos se distribuyen entre todas las carreras que se dictan en el CURZA.

En general la formación de los investigadores, (realización de post grados, relación con universidades nacionales e internacionales, publicaciones, viajes e instancias de intercambio) estuvo más ligada al esfuerzo personal, que a la responsabilidad de la universidad.

CONCLUSIONES PERFIL DEL INVESTIGADOR DEL CURZA:

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Esta aproximación metodológica permitió una aproximación en cuanto a la magnitud y características de la investigación en el CURZA, y su evolución. El crecimiento fue sostenido. Se advierte un creciente grado de profesionalización de la actividad de investigación partir de 1986, el que no es acompañado de un creciente mejoramiento de las condiciones laborales de los investigadores. No obstante, a partir de 1990, con el programa de incentivos, en términos cuantitativos, el programa tuvo un alto impacto inicial porque significó algo así como la duplicación del número de los proyectos en gestión; luego, se produjo una especie de amesetamiento estabilizándose el número de proyectos en ejecución en 19. Los grupos que persisten en su tarea de producir conocimiento, de formar investigadores, de transferir resultados, por más que se muestren muy críticos sobre las condiciones en que trabajan, han acumulado prestigio y han podido recrear condiciones de trabajo, al menos convenientes, que les han permitido mantener un alto nivel de participación en la comunidad científica nacional e internacional.

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DISCUSIÓN

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Se evidencia la necesidad de una política universitaria (de docencia, investigación y extensión) orientada a cubrir las demandas detectadas en el oficio de investigador.

Libros:

1- Necesidad de reformular algunas de las normativas de los Programas Nacionales de Investigación, que están diseñados para llevarlos a cabo por docentes con dedicación exclusiva, dedicaciones con las que la universidad no es muy generosa.

*ARAUJO, S. 2003. Universidad, investigación e incentivos. La cara oscura. La Plata. Ediciones Al Margen. *Así es la UNC .Guía de la Universidad Nacional del Comahue. Ed. 2007. Neuquén. Río Negro. Argentina. Elbren. Editorial. Año 10-N° 10. y las consecutivas hasta el 2012. Año 15 N° 15.

2-Necesidad de regularizar la planta docente del CURZA a través de los concursos, e incrementar los nombramientos con Designación Exclusiva.

BISANG, R.( dir.). 1995. La actividades de investigación en las Universidades Nacionales. Secretaría de Políticas Universitarias. Serie Estudios y Propuestas. Centro de Investigaciones para la Transformación. Buenos Aires.

3-Necesidad de una pedagogía de la formación del investigador. En tanto los proyectos están funcionando como formadores de los nuevos investigadores.

*ESQUIVEL LARRONDO, J.E. (Coordinador). 1995. La Universidad Hoy y Mañana. Perspectivas Latinoamericanas. México. ANUIES. UNAM.

4-Necesidad de un financiamiento acorde a las necesidades para generar resultados óptimos.

*GIMENO SACRISTÁN, J. 1996. : La profesionalidad escindida de los profesores en la universidad., en Reforma y Evaluación de la Universidad. Universitat. Valencia Quintas, G. Editor.

*KROTSCH, C.P.-TENTI FANFANI, E. 1993. “Universidad y Sistemas productivos: Autonomía y cooperación”. Cap. III . en TENTI FANFANI, E. ( comp..)1993. Universidad y Empresa. Buenos Aires. 5ª. Edición Miño Y Dávila. *UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE.1972-1997. Una Historia de 25 Años. 1998. Neuquén. Editorial de la Universidad Nacional del Comahue.Educo. Artículo de Revista: SIRVENT,M.T. 2000. “Políticas de Formación Educativa y Formación Docente” en Revista Argentina de Educación n° 27. *

Otros:

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* Entrevista al Secretario de Investigación del Centro Universitario Regional Viedma de la UNCo. 2007. *IURI, TERESA a). 2007. “Investigando la Investigación”. Ponencia presentada en el V Encuentro Nacional y II Latinoamericano La universidad como objeto de investigación: Democracia, gobernabilidad, transformación y cambio de la educación superior universitaria, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Bs As. Tandil . 2007. Mimeo. *IURI, TERESA b) 2007. “Quiénes son y en qué investigan los investigadores del Centro Universitario Regional Zona Atlántica de la Universidad Nacional del Comahue?. Ponencia presentada en el 2° Coloquio Regional del Valle Medio en el IFDC Experiencias Pedagógicas e Investigación en Ciencias Sociales. 2007. Mimeo. *IURI, Teresa c) 2009 : “La investigación en la Universidad ¿un trabajo de riesgo?. Ponencia presentada en el V CONGRESO NACIONAL Y III INTERNACIONAL .de INVESTIGACION EDUCATIVA, realizada en CIPOLLETTI, Río Negro . Argentina. 21, 22, y 23 OCTUBRE 2009. *IURI, Teresa d) 2009 : “ La arena de la investigación en la Unco”. Ponencia aceptada en el VI Encuentro Nacional y III Latinoamericano. La Universidad como objeto de investigación “Universidad, conocimiento, sociedad : innovación y compromiso. a realizarse en la Universidad Nacional de Córdoba. Entre los días 12, 13 y 14 de noviembre de 2009. Córdoba. Argentina. *Informes de Gestión y de Actividades de la Secretaría de Investigación del CURZA de los últimos diez años.

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El cuento y la caricatura, herramientas narrativas para el fortalecimiento del pensamiento político en la escuela Ednna Johanna Reyes Rivero 1 RECIBIDO EL 14 DE JUNIO DE 2015 - ACEPTADO EL 18 DE JUNIO DE 2015

En este artículo se presenta una síntesis de la tesis de grado, realizado para optar el título de Magister en Comunicación – Educación, en la línea investigación de cultura política, aplicada a la población integrada por los estudiantes de grado décimo, del colegio Distrital “La Amistad”. El Objetivo general de la investigación fue lograr que la Narrativa implementada como herramienta curricular, didáctica y epistémica, permitiera el fortalecimiento del pensamiento político, a través de la lecto-escritura de Cuentos y la elaboración de Caricaturas, involucrando el análisis de situaciones y problemáticas socio – políticas de la actualidad colombiana. El Marco Teórico se fundamentó bajo las posturas de autores como Jerome Bruner, Paulo Freire, Gene Sharp, Jhon Dewey y Rudolf Arheim entre otros, con aportes esenciales a la investigación, relacionados con La Narrativa, La 1 Licenciada en Educación con énfasis en Ciencias Sociales, de la Universidad Francisco de Paula Santander, Maestrante de Comunicación – Educación, en la línea de Cultura Política de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Bogotá – Colombia), se desempeña como docente de Ciencias Sociales en el Colegio “La Amistad” IED. E-mail: edjohis@hotmail.com. Dirección de correspondencia Cra 1 este N° 67 a 66 sur, Torre 5, 303.

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Cognición y El Pensamiento Político y Visual en la Escuela. El diseño de la Investigación responde a un estudio de tipo descriptivo y cualitativo, en el cual se diseñaron como instrumentos de recolección de datos la encuesta y la entrevista. Los resultados arrojados por la investigación mostraron que la caricatura, la lectura y creación de Cuentos, son elementos esenciales para potenciar la creatividad e inventiva de los estudiantes, fortaleciendo su capacidad argumentativa, analítica e interpretativa, logrando que hablar de política, se concibiera como algo más sencillo e interesante para los jóvenes y un elemento esencial para potenciar la participación en el debate de estos temas. En conclusión se observó que la utilización de Cuentos y Caricaturas con un enfoque socio – político, son herramientas agradables y

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llamativas para los estudiantes que participaron en el proyecto, con quienes se logró una afectación positiva en la percepción que tenían de la narrativa oral, escrita y visual, motivándolos para participar activamente en ejercicios escriturales, concursos de Cuentos y de elaboración de Caricaturas sobre problemáticas socio-políticas. Palabras Clave: curricular, didáctica, epistémica, pensamiento político, narrativa, cognición, pensamiento visual, estudio descriptivo. ABSTRACT This article summarizes the thesis is presented, performed to choose the title of Master of Communication - Education, research in line political culture, applied to the composed of sophomores population, the school district “La Amistad”. The overall objective of the research was to make the Narrative implemented as curriculum, teaching and epistemic tool, allowing the strengthening of political thought, through reading and writing stories and developing Cartoons, involving the analysis of situations and problematic partner - Colombian policies today. The theoretical framework was based on the positions of authors like Jerome Bruner, Paulo Freire, Gene Sharp, John Dewey and Rudolf Arheim among others, essential for research contributions related Narrative, Cognition and The Political and Visual Thinking school. Research design responds to a study of descriptive and qualitative, which were designed as instruments for data collection survey and interview. Results from the investigation showed that the cartoon, reading and creating stories, are essential to enhance the creativity and inventiveness of students, strengthening his argumentative, analytical and interpretive ability,

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making talk about politics, it is conceived as something easier and interesting for young people and essential to enhance participation in the discussion of these issues item. In conclusion it was noted that the use of stories and cartoons with a partner approach - political, are pleasant and appealing to students who participated in the project tools, with whom a positive involvement in their perception of oral narrative was achieved, written and visual, encouraging them to participate actively in scriptural exercises, competitions Tales and Caricature drawing on socio-political issues. Keywords: curriculum, teaching, epistemic, political thought, narrative, cognition, visual thinking, descriptive study . ¿Por qué el cuento y la caricatura, pueden ser herramientas narrativas para el fortalecimiento del pensamiento político en la escuela? El Cuento y la Caricatura, son las maravillosas herramientas narrativas, por las que apuesta esta investigación y son quienes abren camino a la posibilidad de desarrollar aprendizajes en el campo del pensamiento político y social, abordado por los estudiantes de grado décimo del colegio “La Amistad” IED, ubicado en la localidad 8va de Kennedy, (Bogotá – Colombia), quienes aceptaron el reto de sumergirse en la magia de la narrativa, de la mano de aquellos personajes fantásticos que los acompañaron en su niñez. En este encantador ejercicio Pinocho, Blanca Nieves, La Bella durmiente, entre otros, vuelven a la vida, despertando la imaginación de los jóvenes escritores, quienes analizaron con gran creatividad temas, situaciones y problemáticas actuales, de índole social y político, como La Corrupción, Los Derechos

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Humanos, La violencia en Colombia, El Proceso de Paz, El Matoneo y otros temas que seguramente encontrarán muy interesantes. Esta iniciativa se originó de la intención de solucionar algunas problemáticas observadas en las clases, en las cuales se evidencio que existía en la gran mayoría de estudiantes, un marcado desinterés por la lectura, dificultades escriturales (gramática y argumentación), incoherencia en sus escritos y relatos orales, dificultad para expresar y argumentar sus ideas, poca o nula capacidad para identificar la veracidad o falsedad de un discurso, prejuicios en el estudio de problemáticas actuales, pereza y desinterés por aclarar sus interrogantes y apatía por su realidad socio-política; como propuesta esencial para solucionar estas falencias, esta investigación pretende responder si ¿El Cuento y la Caricatura pueden ser utilizados como esas herramientas curriculares, didácticas y epistémicas, que contribuyan en el fortalecimiento y cualificación de las habilidades narrativas (lecto – escritura y oralidad) y el pensamiento político en los estudiantes de grado décimo del Colegio “La Amistad” IED?. Y para hallar respuesta a tal interrogante, se plantea en la investigación como Objetivo principal, el Lograr que la lecto escritura de Cuentos, sea utilizada como una estrategia, que permita que los estudiantes, fortalezcan sus habilidades narrativas y su pensamiento reflexivo a través del análisis de situaciones socio –políticas de actualidad y de la creación de caricaturas. Esta propuesta se alcanzará a través del cumplimiento de los Objetivos Específicos que buscan: La socialización de los cuentos preferidos de los estudiantes, relacionándolos con los tradicionales y modernos más destacados, identificando la historia y la estructura de este tipo de narrativa; El Conocimiento de la historia de la

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caricatura en Colombia, su estructura y finalidad, unido a la elaboración de composiciones que representen la opinión y reflexión de los estudiantes frente a diversos temas socio - políticos de actualidad; La Reescritura y creación de cuentos, analizando a través de ellos, situaciones socio - políticas de actualidad y la Realización de un concurso interno en cada salón para elegir los Cuentos y Caricaturas más destacados, aplicando la debida revisión, corrección y finalmente la sistematización de los escritos en un texto, de cuentos y caricaturas, presentado y socializado a la comunidad educativa del Colegio “La Amistad”. Se pretende a través del alcance de estos objetivos, identificar si en realidad la Narrativa es un instrumento lingüístico que fortalece la redacción, caligrafía y gramática en los textos escritos; si la lectura en voz alta brinda confianza en el estudiante y cualifica su vocalización e identificación de signos de puntuación; además comprender si el cuento es una herramienta narrativa eficaz en el análisis de problemáticas socio – políticas actuales y si la elaboración de caricaturas facilita el desarrollo del Pensamiento Reflexivo, ayudando a transformar currículos muertos, los cuales impiden que los estudiantes desarrollen un verdadero aprendizaje. La justificación que respalda este trabajo, es que se ha observado en las clases de Ciencias Sociales que algunos estudiantes son apáticos a los temas relacionados con la política actual o con situaciones de índole social y esta actitud incrementa la dificultad para aconteciar, analizar, criticar, debatir y argumentar sus posturas, oralmente o de manera escrita. Por ello este proyecto de investigación pretende contribuir

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en parte de la solución de esta problemática, creando escenarios en donde el estudiante fortalezca sus habilidades comunicativas, referentes a la escucha, la lectura y la escritura, a través del análisis, transformación y creación de cuentos relacionados con situaciones y problemáticas de actualidad en las cuales se desarrolle el pensamiento político, reconociendo como una de las premisas centrales, la de Bruner (2001) que indica que narrar renueva la vida social porque permite el continuo “mercado de los significados”, y a la luz de este proyecto ese intercambio se hace esencial en la vida de los estudiantes, ya que el ejercicio narrativo renueva, en otras palabras da vida y permite el desarrollo del pensamiento crítico, el análisis de significados y cualifica la capacidad de descentralizarse para escuchar y escribir activamente. El Marco Teórico de este trabajo, abarca el estudio de los Ejes centrales de la investigación, que son: La Narrativa, La Política y La comunicación Visual. LA NARRATIVA Y LA COGNICIÓN “Escribir implica un proceso crítico del acto de leer, que no se agota en la descodificación de la palabra escrita, si no que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo” esta afirmación de Paulo Freire (1984), se implementa en este proyecto para recordar insistentemente que para escribir no basta con plasmar en una hoja ciertos códigos lingüísticos, ya que la escritura va unida al análisis crítico, que va más allá del planteamiento de ideas y que puede ser un elemento tan poderoso que a través de él, se pueden dejar legados que trasciendan a nuevas generaciones, que modifiquen el pensamiento y que sean un motor que cree nuevas ideas. Además la escritura va ligada a la lectura de la vida misma, porque trasciende en ella y está directamente ligada con el contexto del individuo. En este sentido según Paunelli, (1995), ese individuo, el sujeto social, que en este caso

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es un estudiante, “participa en esa realidad transformándola con su proceder y acciones, decidiendo permanentemente sobre esa ella y construyéndola, y para lograr esa construcción, los hechos alimentan a los sujetos con acontecimientos, logrando una transformación del lenguaje, y brindándole un nuevo valor a las declaraciones, los discursos y las palabras”, así que es el sujeto sin lugar a dudas, quien construye su realidad, quien tiene el poder de modificarla con su participación en la cotidianidad, quien alimenta sus discursos con sus vivencias, con lo que le ofrece su contexto, es decir que sus pensamientos y percepción del medio, se exteriorizan a través del lenguaje, de la lectura que se hace de ese todo alrededor, haciendo de las palabras un reflejo de lo que el estudiante experimenta, un medio para comunicarse. En cuanto a la Lectura y la escritura en la escuela, se hace especial énfasis en que el papel de la escuela debe ser activo en estos procesos, apuntando a una verdadera interacción y reconocimiento del otro, de sus necesidades y expectativas, buscando tener un impacto más fuerte y significativo en los estudiantes, ya que según Freire “La Pedagogía HOY está alejada de la vida real, sus alcances no son los que todos en verdad necesitamos, ya que solo hacen parte del imaginario de algunos, ya que la educación solo ha buscado la homogeneidad, imposición, globalidad, la indiferencia y se necesita de la pluralidad, reconocer la diversidad social, cultural, racial y de otras lenguas” (Acevedo, 2004) y para que esta realidad pueda ser modificada, se hace necesario un cambio radical en muchos hábitos que se desarrollan al interior de la escuela, en donde estudiante y docente trabajen por el reconocimiento de las realidades socio – políticas que los rodean, enfocando su estudio de manera creativa, logrando que la narrativa esté presente en este proceso para fortalecer a través de ella el pensamiento político.

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Para ello es vital evitar el Memorizar, que no significa aprender, ni tampoco la insistencia en toneladas de lecturas sin la comprensión debida; no se trata de leer por leer, se trata como insiste Freire en tener la oportunidad de adentrarse en el texto, de disfrutarlo, de saborearlo, sin intenciones de memorizarlo, solo de comprenderlo y de dejar que la imaginación sea provocada. También es necesario que la escuela deje a un lado, esa función reproductora, que por décadas ha sido la fatal (López Medero, 2008. Pàg 114), ya que esa tendencia a repetir y reproducir conocimientos, impide que el estudiante desarrolle verdaderos aprendizajes, por ello el llamado de Freire a resistir aquellas prácticas inmovilizantes, buscando “Una pedagogía que al mismo tiempo que denuncie indignada una situación deshumanizante anuncie esperanzada la posibilidad de transformación de una situación” (Acevedo, 2004) es decir que se logre pasar de aquella escuela reproductora de conocimientos a una basada en una pedagogía que busque y trabaje por la transformación y la esperanza en el contexto en el que están inmersos sus estudiantes, una pedagogía que toque sus vidas, sus experiencias. En el ámbito de la Narrativa y el aprendizaje, como lo indica Paunelli (1995) “Sólo a través de las palabras es posible conocer y sólo a partir de ellas, pensar, tomar decisiones y obrar” y esta premisa, expresa lo primordial que son las palabras, para los procesos de aprendizaje, ya que permite desarrollar conocimientos, motivar el pensamiento para que produzca ideas, para que creé. Es allí donde se observa el gran poder de las palabras y la importancia de que los estudiantes adquieran esa capacidad para identificar la veracidad o falsedad de un discurso y más aún para poder argumentar, por qué cierto discurso es viable o no. Además en este capítulo, se aborda como en las Narrativas, es necesario tener en cuenta la problemática del conflicto, en la cual se destaca

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la memoria que es un elemento primordial para ser estudiado y que permite analizar las verdades absolutas que manejan los diferentes actores de un conflicto y como muchas veces estas son utilizadas para manipular y para justificar sus acciones, ocasionando que muchas veces se silencien las memorias y los hechos incómodos contribuyendo con ello a validarlos y a repetirlos; por ello la narrativa del conflicto debe contribuir en hacer lo contrario a esta situación y contribuir en los procesos de elaboración de memoria histórica, para que puedan convertirse en ayudadores para la formación de identidades individuales y colectivas más democráticas y responsables, que asuman con entereza tanto los actos de heroísmo y generosidad, como sus propios errores y desaciertos. Por ello una estrategia de estas narrativas es el intentar Democratizar las memorias, lo cual implica “devolver la mirada y preguntarse de dónde surge la exclusión de ciertos relatos en la historia nacional y por qué reforzó desigualdades sociales y políticas”. (pp.38) y esta mirada al pasado permite analizar las causas que originaron la violencia, para identificar en qué punto se inició un acto de exclusión. Elemento fundamental cuando se estudian problemáticas que afecten el entorno de los chicos a nivel político o social. En cuanto a la Narrativa y la política, en palabras de Foucault “Cada sociedad tiene su régimen de verdad: es decir los tipos de discurso que acoge y hace funcionar como verdaderos o falsos, el modo como se sancionan unos y otros: las técnicas y los procedimientos que están valorizados para la obtención de la verdad; el estatuto de quienes están a cargo de decir lo que funciona como verdadero” es decir que la validación o negación de un discurso también depende del contexto y vivencias del estudiante. Para ello es vital alejarlo de

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los discursos impregnados de prejuicios que “De oscuras fuentes y por canales desconocidos se insinúan en la mente y, de manera inconsciente, se convierten en parte de nuestra estructura mental” (Dewey, 1989) haciendo que la imparcialidad en el análisis de alguna problemática sea imposible de darse, lo cual sin lugar a dudas disminuye la formación del pensamiento político, puesto que el estudiante tomaría posiciones drásticas aun antes de darse un verdadero estudio del caso, así que no existiría en casos como este un verdadero pensamiento reflexivo púes no se daría lugar a un verdadero cuestionamiento por la veracidad de algo. Y finalmente en este capítulo, se habla de la Sistematización de Experiencias como instrumento para recopilar ejercicios escriturales. Allí se presentan algunas definiciones de lo que es la sistematización de relatos, su importancia, los obstáculos que enfrenta, los criterios que necesita y sus propósitos. EL PENSAMIENTO POLÍTICO Y VISUAL EN LA ESCUELA El Hombre como sujeto político, necesita hacer su propia rebelión desde su visión del mundo, adoptando el reto de apreciar lo bello hasta cansancio, sin perder la esperanza, luchando por lo que vale la pena, recordando que como seres humanos hay necesitamos de otros, somos seres sociales, sujetos políticos y debemos ser participantes activos de una Escuela ciudadana, en donde se recupere en parte el legado esperanzador de Paulo Freire:, que presenta la posibilidad de la liberación, rebelándose ante una educación excluyente y procurando que esta vaya más allá de las fronteras de la

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escuela, planteando una estrategia transformadora, trabajando en pos de una sociedad equitativa, lograda a través de la participación de las personas, capaz de satisfacer las necesidades de las generaciones de hoy sin comprometer la capacidad ni las oportunidades de las generaciones futuras. Aquí se insiste en La lucha que plantea Freire, la cual pretende dignificar los derechos tanto del educando como del educador, desafiando a la educación en general, a ser una escuela ciudadana en particular, que interpele al Estado para que no abandone la responsabilidad que tiene sobre el espacio público y el cumplimiento de los derechos de sus ciudadanos, mediante el debate y la creación de espacios para la participación de las colectividades y la toma de decisiones. En el pensamiento en la educación, se retoma planteamientos de Dewey y Luzuriaga que expresan que uno de los elementos esenciales de la escuela, es el utilizar métodos que permitan fomentar el pensamiento, concentrándose en las condiciones que promueven el saber, que lo exigen y comprueban, lo cual parte de algo muy sencillo que es la observación, la cual se debe situar en un escenario en donde surjan situaciones del pensamiento que hagan que se produzca algo nuevo, incierto y problemático pero conectado con los hábitos del estudiante para tener una respuesta eficaz. Y para que sea eficaz debe ser reflexiva, ya que “La acción separada de la acción reflexiva es algo muerto, una carga que aplasta el espíritu” (Dewey & Luzuriaga, 1957, p 135) y para que se dé el estudiante no puede quedarse solo en lo que el maestro exige para alcanzar una nota y el maestro no debe coartar la imaginación imponiendo prácticas repetitivas sin un centro pedagógico, él debe promover un aprendizaje verdadero, que motive la imaginación y la creatividad exponiéndole situaciones reales, que

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se relacione con circunstancias de su interés y que le generen curiosidad. Dewey indica que las prácticas corrientes del aula se deben adaptar para desarrollar hábitos reflexivos, es así como la Narrativa, unida al desarrollo del pensamiento político, que es el planteamiento de mi investigación, se complementan con la propuesta de autor, ya que sugieren que desde el aula se provoque el análisis de dificultades socio – políticas actuales, que no se queden en el escuchar, leer y repetir lo que se dice y lee, sino que permitan el análisis de material real y la posibilidad de plantear sus opiniones con cuentos, discutiendo de manera espontánea, propuestas de solución ingeniosas y variadas, permitiendo que la escuela vaya más allá, que salga de las paredes de la institución y deje que el pensamiento vuele. En cuanto al pensamiento reflexivo y político, se resalta como existe una gran discrepancia entre el marco teórico de muchos planes de estudio con la realidad de nuestros países, haciendo que las ciencias sociales lleven la inadecuación de conceptos, utilizando definiciones monoculturales, que se deben transformar, buscando otras experiencias más locales, menos generalizables y que puedan ser analizadas de manera más sencilla, enriquecedora y espontánea por los estudiantes. Sin olvidar que a medida que los jóvenes cualifican su conocimiento, se debe insistir en que el pensar lo propio implica también pensar lo de los otros, alimentando ese proceso justamente con la escucha y la escritura de experiencias, posturas personales y aprendizajes.

En relación al Sujeto y la identidad, se expresa que Identidad es el proceso de construcción del sentido, con relación al ámbito cultural al cual se le privilegia sobre el resto de sentidos, pueden existir pluralidad de identidades, pero esta puede ser generadora de tensión y contradicción en la representación de

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uno mismo y la colectividad, ya que es diferente esa identidad de la que hablamos a los roles y su influencia en la gente depende de los acuerdos sociales que se hagan entre ellos, lo cual puede ser el punto generador de conflicto y como las identidades son construidas con materiales de la historia, la geografía, la biología, las instituciones, la memoria colectiva, las fantasías individuales, los aparatos de poder y revelaciones religiosas. Quien construye la identidad colectiva y para qué determina en buena medida su contenido simbólico y su sentido para quienes se identifican con ella o fuera de ella ya que esa construcción de identidad se relaciona con las relaciones de poder. Se hace énfasis entonces, en como la identidad se forma en la sociedad, ya que el individuo es parte esencial de ella, diferente pero necesario el uno para el otro y la identidad parte de una construcción individual, aunque se alimente de la sociedad y el reconocimiento de su propia biografía se inicia con la construcción de identidad, en donde cada individuo aporta a su sociedad dependiendo de la construcción que ha realizado en sí mismo. En relación al Conflicto – y la violencia, se retoma el pensamiento de Freire que indica que para combatir la desesperanza, producto de la violencia y el conflicto, la cual produce temor e impotencia, se propone la pedagogía de la indignación, que para ser eficaz necesita de la esperanza. Una pedagogía que sea crítica, respetuosa de las diferencias, y que asuma como su tarea central la liberación y para que exista esa pedagogía es necesario, el reconocimiento del otro que es una condición para el dialogo, también es esencial ser radical, lo cual significa situarse en la raíz del problema, (no en los extremos) para ver más allá de las apariencias superficiales del conflicto y mirar las raíces de la violencia, buscando un medio para ser neutral, si ser nocivos. Se busca entonces una pedagogía que no se quede en la queja, que busque y trabaje por la transformación y

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la esperanza, que transforme la intolerancia que solo ha cambiado su forma, no ha dejado de existir, ejemplo de ello, la violencia que se ha hecho más fuerte en nuestro país, que ha lastimado latentemente a miles de víctimas los últimos años, con la excusa de la política, que ha dejado millares de muertos. Como planteamiento esencial de este punto se busca, combatir el autoritarismo e intolerancia social y para ello Freire propone el entender la necesidad del otro como condición de mi propia existencia, planteando que “no pienso auténticamente si otros no piensan también, no puedo pensar por los otros, ni para los otros, ni sin los otros”, es decir necesito de los otros. Al analizar el planteamiento de la Lucha política NO Violenta, se estudia el planteamiento de Sharp, quien presenta alternativas en la lucha contra las tiranías y la injusticia, explicando que los reclamos morales aludiendo al amor no han logrado mucho para acabar con las guerras, ya que solo las sanción y lucha pacífica aportan soluciones para menguar con la violencia. No se necesitan sermones, pero tampoco es suficiente con creer en las alternativas NO violentas y promocionarlas, esto solo es útil si todos creyeran en esas alternativas, así que se plantea como necesario el estudiar los requisitos de la política no destructiva, para así adoptar con convencimiento la No violencia, afirmando que el creer que las únicas opciones para el pueblo son siempre la violencia o la sumisión, es falso, ya que también existe otra alternativa que es la lucha por medio de acciones noviolentas, entendiendo la lucha noviolenta no como una religión, ni como una filosofía, sino como una técnica de lucha, que hace posible solucionar aquellos conflictos en los que la negociación no es suficiente, algunos de ellos relacionados con la independencia, auto respeto o la capacidad de una sociedad para decidir su futuro. En el pensamiento visual, se presenta a Arnheim (1985) quien afirma que “todo ·

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pensamiento (y no sólo el pensamiento relacionado con el arte u otras experiencias visuales) es de naturaleza fundamentalmente perceptual, y que la vieja dicotomía entre visión y pensamiento, entre percepción y razonamiento, es falsa y desorientadora”, por ello los procesos básicos de la visión implican mecanismos típicos del razonamiento e indican la existencia de resolución de problemas en las artes y de imágenes en los modelos mentales de la ciencia, es así como un ejercicio simple de observación de lo que está a nuestro alrededor permitirá el desarrollo de aprendizajes, a través de la experiencia humana en situaciones reales y como la vista es un elemento clave para aprehender información. En el análisis de la caricatura en Colombia se mencionan rasgos esenciales de este proceso y características de este tipo de representación gráfica como elemento de la lucha política. Paso seguido se indican aspectos esenciales del uso de la caricatura como elemento esencial en la escuela y como el uso de estas herramientas comunicativas puede fortalecer la cualificación del pensamiento político. El diseño metodológico de este trabajo está enfocado a la aplicación de una investigación de tipo descriptivo y se enfoca en el estudio del Conocimiento Comprensivo. Para aplicar este estudio descriptivo, se utilizaron encuestas, entrevistas y focus group. El diseño de esta investigación es de tipo cualitativo ya que se realiza una lectura holística de la realidad, utilizando la comprensión de una manera dialógica, ya que este tipo de diseño se adapta perfectamente a la intención de esta trabajo, porque se enfoca en la utilización de la palabra hablada y escrita como medio comunicacional narrativo, delimitado dentro de la dinámica del Cuento, como estrategia para fortalecer la apropiación de la realidad actual por parte de los estudiantes para que se promueva en ellos la formación del pensamiento político.

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HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN Reflexiones generadas por los estudiantes al analizar caricaturas Es necesario empezar a cualificar rasgos de autonomía en el ser humano, desde la primera infancia, en este aspecto la escuela es fundamental y debería procurar crear más espacios en donde el niño pueda realizar elecciones que le permitan aprender a tomar posturas y defenderlas, así al ser adulto sería más probable el tener ciudadanos con capacidad de decidir con más fundamentos el rumbo de su país. Los estudiantes no son seres vacíos, dentro de sí tienen un mundo de conocimiento bastante útil para potenciar el análisis de situaciones de su contexto social y político. Aún desde el primer encuentro con la escuela, el niño está inmerso en un contexto que lo nutre de conocimientos infinitos. No hay estudiantes desecho, ese no debe ser el objetivo de la educación, ni tampoco el de pretender homogeneidad de pensamientos, la riqueza está en la diferencia de posturas que se puedan generar en clase y en como debatirlas para producir aprendizaje. El respeto por la individualidad de cada joven debe ser una premisa esencial para la escuela, haciendo que sus apreciaciones sobre el mundo enriquezcan el aprendizaje que se pretende potenciar en las aulas. Muchos estudiantes perciben al gobierno como fuente de corrupción, que pretende ciudadanos inactivos, que solo obedezcan y produzcan. Esto causa malestar, ya que no sienten que sean tenidos en cuenta, se sienten como títeres a la orden del titiritero de turno, manifiestan que no existe equidad económica en el contexto social en el cual se encuentran, sienten que las oportunidades son pocas en comparación a quienes tienen recursos financieros.

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La escuela debe ser un lugar lleno de vida, que motive, que enamore, que haga soñar y motive a los jóvenes a aprender, a desarrollar aprendizajes que contribuyan en su vida personal, en su proyecto de vida, en ocasiones este espacio escolar se convierte en lo contrario, en un espacio sombrío, ya sea por el mundo gris en el cual están inmersos algunos jóvenes que tienen problemáticas en sus hogares o comunidades o por los pocos recursos que a veces se utilizan para potenciar las clases. Existe la concepción entre muchos estudiantes de no ser “alguien” y de soñar que algún día lo serán, pensamiento apocado que les impide valorar lo que son y sus capacidades, haciéndoles suponer que de las dificultades o fracasos, no se aprende, y que la poca experiencia en algún asunto, es sinónimo de ignorancia, lo cual es absolutamente falso. El lenguaje es esencial para el ser humano, somos parte de él y este a la vez nos habita, en cada experiencia, pensamiento o situación de la cotidianidad, no podemos separarnos de él. Los diferentes códigos que se utilizan dentro del lenguaje, como las expresiones orales, gestuales y escritas que usan muchos jóvenes, no deben relacionarse con que estos, no saben utilizar el lenguaje, simplemente son modos distintos de expresión, pero válidos para ellos en su entorno. En lugar de señalar las formas de comunicación que utilizan los jóvenes, los maestros deben priorizar dentro de sus tareas y objetivos el implementar estrategias comunicativas y didácticas que les permitan fortalecer el puente comunicacional estudiante – maestro. Es labor de la escuela el abordar el impacto de los medios comunicacionales en la vida del ser humano, proponiendo estrategias en clase que contribuyan en el análisis de las ventajas y desventajas de estos medio y de la información

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que trasmiten. Hallazgos generados con la elaboración de Cuentos y Caricaturas La caricatura, es un elemento esencial para potenciar la creatividad e inventiva de los estudiantes, los jóvenes se mostraron motivados para crear sus propias caricaturas, plasmando sus criticas socio - políticas de manera libre y con argumentos más elaborados. Además el hecho de caricaturizar un cuento relacionado con temas de actualidad social y política, produjo en ellos risa e interés por el tema, al ver las producciones finales de sus compañeros. La caricatura fortalece el pensamiento político, convirtiéndose en un instrumento valioso, para desarrollar aprendizajes que fortalezcan la capacidad argumentativa, de análisis y de interpretación. El análisis de caricaturas en clase, permitió que los estudiantes disminuyeran el miedo a expresarse en público, se sintieron atraídos por las temáticas manejadas con mayor facilidad y se logró una mayor participación en temas sociales y políticos, ya que propicio espacios de debate, en los cuales los jóvenes manifestaron con agrado sus opiniones y posturas frente a determinados temas sociales. Recordar los cuentos de la infancia y compartirlos en grupo fue una estrategia que permitió la participación activa de la gran mayoría de estudiantes, quienes con alegría reconstruyeron sus cuentos debatiendo y esbozando risas, sobre cuál era la versión correcta. El situarlos en su infancia sumo gran interés por parte de los estudiantes en el desarrollo del proyecto, aun a pesar de estar relacionado con política y sociedad, ya que se sintieron más desinhibidos para participar y por el contrario se mostraron atraídos por la estrategia planteada. La búsqueda de fuentes por parte de los estudiantes, perdió un poco la connotación de tarea, de obligación y de martirio, que por lo

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general es manifestada por algunos jóvenes y se convirtió en un reto que quieran cumplir para que sus cuentos quedaran más completos y lograran ser más llamativos. El enfrentarse a la hoja en blanco genero temores tanto en la escritura del Cuento, como en el dibujo de caricaturas, en algunos estudiantes, pero poco a poco se sintieron más motivados para crear sus mejores narraciones y expresiones artísticas. Tomaron confianza al ver que todos los escritos y caricaturas, eran tenidos en cuenta como valiosas creaciones. Inicialmente a la escritura de los cuentos no se les exigió ortografía, ni redacción o normas gramaticales, lo cual sorprendió a los estudiantes y facilito que se expresaran de manera más libre y autónoma. Se sintieron más tranquilos para escribir y al finalizar de manera autónoma realizaron sus correcciones. En el concurso de cuentos, muchos perdieron el miedo de expresarse en público, pues observaron que sus cuentos fueron valorados y apreciados por sus compañeros. Se observó que el aplauso y el resaltar los aspectos positivos de cada escrito, es muy significativo para los estudiantes, ya que sienten que lo que hacen así no esté bien del todo, tiene potencialidad y lo pueden mejorar. El trabajo grupal facilito la integración y trabajo en equipo. El desarrollo de la primera fase de cuentos se realizó en grupo, permitiendo que compartieran opiniones, ideas, dudas y que desarrollaran estrategias para que el trabajo fuera efectivo y se observó como resultado que la gran mayoría de grupos se esforzó por presentar los cuentos y caricaturas más llamativas y completas. El trabajo individual fortaleció la responsabilidad como un reto personal. La segunda fase de cuentos se hizo de forma individual, permitiendo que los conocimientos, dudas, propuestas

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y críticas personales sobre los temas planteados fueran expuestos con más facilidad, contribuyendo además con el fortalecimiento de hábitos de estudio, que se reflejó en la presentación de cada producto. Fue emocionante para quienes quedaron como finalistas el ver sus resultados, y así realizaron más fácil sus correcciones ortográficas y de redacción, mientras que los que no lograron que eligieran sus cuentos, se sintieron motivados en su mayoría a mejorarlos. Adicional a ello el compartir sus escritos con otros fue un elemento que fortaleció la autoestima de los jóvenes, pues se observaron más confiados y se preocuparon por preparar sus argumentos frente al tema para obtener una mejor socialización de su producto. La utilización de la Narrativa de Cuentos y la elaboración de caricaturas facilito el reconocimiento y aprendizaje de diferentes temas con tinte social y político, haciendo que los estudiantes elevaran su interés y participación en debates relacionados con estos temas, logrando una afectación positiva en la precepción que tenían de la narrativa oral, escrita y visual, que paso de ser algo aburrido a una opción de análisis atractiva pata los jóvenes. La frase que comúnmente se escuchaba “Que pereza escribir” cambio sustancialmente, ya que los jóvenes se sintieron atraídos por la escritura de cuentos, manifestaron que era una herramienta a través de la cual se podían expresar con más facilidad y que además permitía que desarrollaran su creatividad a través de propuestas escriturales impregnadas de magia y fantasía. Hablar de política, fue más sencillo, los jóvenes se mostraron más participativos en el debate de estos temas, expresando que comprendían de manera más clara problemáticas de tipo social y político e incluso se sintieron atraídos a plantear sus argumentos, críticas e interrogantes al respecto. Además al plantarles que analizarán

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discursos políticos de su entorno actual se atrevieron a cuestionar su veracidad, formulando preguntas entre ellos para concluir que tan acertado era. La elaboración de las preguntas problema fue muy interesante, pues se reunieron un compendio de preguntas relacionadas con política y sociedad pero aplicada al contexto de los jóvenes; este ejercicio fue sumamente importante ya que los estudiantes tuvieron la oportunidad de exponer sus dudas y más que ello el mismo acto de pensar que se podrían preguntar sobre determinado tema, los forzó a pensarse como seres políticos, parte de una sociedad que necesita ciudadanos críticos y propositivos. El abordar problemáticas actuales socio – políticas, narradas a través de cuentos, no impidió, que se mantuviera la magia narrativa e imaginativa que por lo general trasmiten los cuentos: Se planteó al inicio de la investigación si sería posible que la magia que caracterizan a los cuentos permaneciera una vez estos abordarán temas políticos y satisfactoriamente se observó que esta característica se mantuvo y fue un elemento fundamental y enriquecedor en las creaciones escriturales de los jóvenes. Efectivamente utilizar otro tipo de estrategias epistémicas y didácticas en las clases, evitando los currículos muertos fue un acierto para lograr, que los estudiantes se interrogaran sobre situaciones sociales y políticas. Uno de los planteamientos de los estudiantes fue que su desinterés inicial hacia la lecto – escritura y hacia temas socio – políticos, se originaba en gran parte porque las clases en ocasiones eran tediosas, poco llamativas y planteaban temáticas que no eran de su interés, pero al plantear y ejecutar el proyecto, se observó que su percepción frente a la política cambio, señalando que había pasado a ser una asignatura más interesante, poco aburridora y en la que sintieron que sus habilidades comunicacionales y de análisis se

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fortalecieron. Producto Se logró la elaboración del libro “La Política es un Cuento”, Cuentos que No son Cuentos, conformado por 40 narraciones, con caricaturas, realizadas netamente por los estudiantes, a través de las cuales se retomaron cuentos tradicionales, adaptándolos al análisis de temas socio – políticos de actualidad. Cada uno de estos escritos presenta la siguiente estructura:

Cuento: Adaptación

Conceptualización del tema tratado en la narración

Pregunta problema

Mensaje personal de o los autores

Caricatura

CONCLUSIONES

El diseño de caricaturas, como herramienta para presentar las características de cada líder político del momento, se convirtió en una herramienta esencial para liderar ejercicios pedagógicos en clase, a través de los cuales los estudiantes realizaron críticas objetivas de diferentes procesos políticos de actualidad. Además este ejercicio, respalda esta investigación, al reafirmar a la caricatura como un elemento histórico fundamental de comunicación, que tiene el gran atractivo de ser fuente de crítica social y política y que puede ser utilizado por los estudiantes para de manera creativa, fortaleciendo sus competencias básicas. La caricatura es una

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imagen periodística muy antigua y es un elemento esencial en la escuela, ya que le permite al estudiante expresar de manera libre y creativa sus críticas políticas, sin embargo no se puede olvidar brindarle la orientación pedagógica correcta si se trata de estudiar temas políticos de la escuela, esto con el fin de evitar que sean usadas como un medio para incitar la violencia, como sucedió con las caricaturas estudiadas de la década de los 40 en Colombia. Este proyecto permitió identificar las características esenciales de la caricatura, como su carácter crítico y el impacto que tuvo en la historia colombiana, al ser una herramienta de prensa para presionar y aumentar la lucha partidista. Freire aclara que el estudiante necesita del educador en una relación pedagógica, pero que esto no significa que se debe anular su creatividad y su responsabilidad en el desarrollo de su lectura y de su escritura del lenguaje de su mundo, por ello en el desarrollo de mi trabajo uno de los aspectos esenciales fue el acompañamiento a los estudiantes en esa búsqueda de desarrollo de su creatividad y del reconocimiento del mundo que lo rodea. La investigación educativa hoy se vale de relatos, que en esta investigación fueron abordados a través de la narrativa de cuentos, que se convirtió en un instrumento fundamental para tener una visión diferente sobre los fenómenos del aula, de la escuela y del contexto en general en el que están los jóvenes, dándole una magia diferente al currículo y la didáctica, tanto en contenidos como en estrategias de enseñanza. El estudio de la narrativa nos representa a nosotros mismos, de un modo tan natural que nuestra identidad parece ser un producto de nuestros relatos, todo esto porque existe una predisposición humana ante la narración, un talento narrativo innato, por el cual los jóvenes entran muy rápido en el mundo de la narrativa.

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La narrativa es la herramienta común entre la cultura y la especie humana, es como una moneda de intercambio entre la vida común y la construcción de la identidad, con la narrativa obtenemos la llave para la vida colectiva, reconocemos parte de una cultura y a la vez nos permite diferenciarnos de los demás, construyendo una identidad que dé cuenta de nuestra unicidad. Leer y escribir requieren de pasión, se trata es de crear o realizar el montaje de la expresión y escrita de la expresión oral. Cada uno interpreta la experiencia desde su propia lógica y horizonte cultural y al realizar el ejercicio de sistematización de narraciones desde el aula, podremos en grupo analizar diferentes escenarios o situaciones históricas-coyunturales, que definan de manera dinámica las posibilidades de iniciativa y juego de los actores que intervienen en diferentes conflictos colombianos. En la construcción de la memoria histórica es fundamental reconocer y hacer públicas las voces de las víctimas, como estrategia para la resistencia activa con el fin de evitar la impunidad y el olvido; en este contexto, la idea de víctima se constituiría en eje vertebrador y motor de cambio, para ello los procesos y talleres de memoria histórica usaran siempre el concepto de víctima como herramienta de fortalecimiento, en donde parte de la tarea de la reconstrucción de memoria histórica es comprender, en un sentido ampliado, todas las afectaciones que produce el conflicto armado y asumir el inmenso grupo de personas que son parte de esta historia, asegurando siempre la confidencialidad de los testimonios directos. Dewey indica que las prácticas corrientes del aula se deben adaptar para desarrollar hábitos reflexivos, es así como la Narrativa, unida al desarrollo del pensamiento político, que es el planteamiento de mi investigación,

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se complementan con la propuesta de autor, ya que sugieren que desde el aula se provoque el análisis de dificultades socio – políticas actuales, que no se queden en el escuchar, leer y repetir lo que se dice y lee, sino que permitan el análisis de material real y la posibilidad de plantear sus opiniones con cuentos, discutiendo de manera espontánea, propuestas de solución ingeniosas y variadas, permitiendo que la escuela vaya más allá, que salga de las paredes de la institución y deje que el pensamiento vuele. Para acercar al estudiante a la construcción de nuevos escritos, es necesario que se reconozca la riqueza de la narración, como un elemento que puede permitir analizar un acontecimiento de la vida social y política de manera creativa y critica. Las ciencias sociales han sido formas de introducir la idea de igualdad en países altamente racistas y señoriales de América Latina, aunque también se introduce el etnocentrismo de la razón universal, obviamente europea y anglosajona. En este sentido cabe ver que la historia de las ciencias sociales ha contenido de manera predominante aspectos que, de manera velada, funcionan como una de las formas de organización y reproducción del orden colonial y capitalista en el mundo, es decir, de las diferentes formas de desigualdad. Pero también ha habido usos emancipatorios, por así decir, aunque no cabe pensar en emancipaciones finales. En ese sentido, creo que es clara la idea de incompletitud para pensarnos todos, y también para desplazarnos más allá de la idea de emancipación criticada como algo esencialista, es decir, como que nos emancipamos queriendo volver a una esencia primigenia y el comprender puntos clave como este dentro del desarrollo del pensamiento político desde el aula contribuirá en el afianzamiento de un sentido crítico y más completo de la realidad. Es importante que los estudiantes

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mejoren su escritura y desarrollen la lectura con la necesidad y deseo de progresar en su conocimiento, logrando el gusto y el hábito por el uso de las mismas, por ello el texto es de gran interés para mí, porque me presenta estrategias que puedo utilizar en clase para orientarlos en su proceso de narrativo, el cual estará enfocado hacia los cuentos, como herramienta para analizar el entorno del individuo y sus relaciones sociales, para que de manera crítica y propositiva analicen diferentes situaciones de actualidad. Así se motivará a los jóvenes para que lean y reconstruyan en clase los cuentos, hallando una manera diferente de acercarse al conocimiento, en la cual se verán retados a utilizar su creatividad en el diseño de nuevos escritos con críticas sociales, que formen su pensamiento político dentro del aula.

La participación activa de los estudiantes en el proceso educativo, a través del ejercicio de repensar la realidad histórica como un proceso, como un estar siendo, captándola como un devenir constante y no como algo estático, motivo a los jóvenes a rebelarse ante el inmovilismo, trabajando por recuperar la capacidad de significar el mundo, a través de sus narraciones y caricaturas.

Ante el desalentador panorama y la desmovilización de una parte de la sociedad, la indignación va despertando de su letargo a un sector creciente conformado por educadores, desocupados, pueblos originarios, feministas, ecologistas, campesinos, etc. La diversidad de luchas que confluyen reconoce la opresión y la cuestiona en sus múltiples flancos, recuperando la capacidad vincular tan debilitada por el hambre y el individualismo; pero no es fácil acordar acciones, fragmentándose ante el disenso. Quizás formando círculos de cultura a partir de las luchas sindicales y varios movimientos de protesta, reunidos fuera de la dinámica alienante y deshumanizante, podremos dar cuenta de nuestras múltiples debilidades y encontrar sobre la marcha la fortaleza, con otros, siendo, en donde lo educativo, tal como lo concibe Paulo Freire, constituye una instancia importante del proceso de formación sociopolítica de la ciudadanía, ya que la educación es un acto político y resulta impensable una práctica pedagógica vacía de significado político, neutra, aséptica. En este sentido, la pedagogía freireana apuesta a la sustantividad democrática al asumir la dimensión política y estratégica de

Se rescato a Gandhi dentro del trabajo practico, resaltando la importancia que él le dio al cambio de voluntad o de actitud, como prerrequisito al cambio en patrones de obediencia, teniendo como parte del proceso un cambio psicológico de la sumisión pasiva al autorespeto, al valor y al reconocimiento de los ciudadanos, retirando la obediencia y la cooperación ciega en sistemas dominantes, inequitativos y represivos para el pueblo, temáticas se pueden interpretar y argumentar en futuros cuentos que darán cuenta del desarrollo del pensamiento político dentro del aula.

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la educación, ya que la democracia no puede agotarse en la enunciación y verbalización de los derechos de las personas: es una libertad conquistándose.

Se identificaron conceptos claves sobre lo que es el poder y su relación con la violencia, lo cual me permitió orientar a los estudiantes para que identificaran situaciones políticas actuales que tienen como consecuencia la violencia; esto para analizar con mayor profundidad las relaciones sociales y los conflictos de poder que se presentan en el contexto nacional, planteando la noviolencia como una alternativa de solución dentro de sus narraciones.

El aporte de este texto a mi investigación es esencial, pues me brinda argumentos claves sobre la importancia de la narración como herramienta de construcción social, histórica y de identidad, además el escrito resalta que las explicaciones objetivas del mundo social,

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constituyen formas de discurso, que permiten conocer las bases retoricas de la realidad, para desmontar toda pretensión de pontificar, permitiendo propiciar el surgimiento de otras opiniones, poniendo en juego la imaginación para ver las potencialidades y alternativas para la acción social. A través de estos ejercicios narrativos los que no eran oídos pasan a ser oídos, sus historias se convierten en un punto esencial para conocer el contexto social y los nuevos discursos, las narraciones abren la posibilidad de la existencia, haciendo que el educador priorice la misión esencial de escuchar y dar valor a esas voces. Además el ejercicio narrativo contribuye a explicar porque unas formas de entendimiento han prevalecido sobre otras, y también rescata las visiones de los individuos sobre su realidad, sus historias personales y colectivas, fortaleciendo la memoria, la identidad y ampliando también espacios para la conciencia histórica y critica del sujeto sobre sí mismo, privilegiando los procesos de empoderamiento. Las narraciones imaginativas que cuentan los son caóticas; otras articuladas. Cuando guardan conexión interna, tienen la apariencia del pensamiento reflexivo; en realidad, normalmente tienen lugar en mentes de capacidad lógica. Estas son llamadas empresas imaginativas y suelen preceder al pensamiento homogéneo y le preparan el camino. En este sentido, un pensamiento o idea es una imagen mental de algo que está presente en la realidad, y el hecho de pensar es la sucesión de tales imágenes. Así el pensamiento reflexivo tiene un propósito que trasciende la mera diversión que procura la cadena de agradables invenciones e imágenes mentales. Es necesario orientar a los estudiantes para que se comprendan primero como seres sociables que necesitan de otros y de la convivencia pacífica, ya que somos sociables porque tendemos a imitar los gestos que vemos

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hacer, las palabras que oímos pronunciar, los deseos que los demás tienen, los valores que los demás proclaman. Sin imitación natural, espontánea, nunca podríamos educar a ningún niño ni por tanto acondicionarle para la vida engrupo con la comunidad. Desde luego, imitamos porque nos parecemos mucho: pero la imitación nos hace cada vez más parecidos, tan parecidos... que entramos en conflicto. Deseamos obtener lo que vemos que los demás también quieren; queremos todos lo mismo pero a veces lo que anhelamos no pueden poseerlo más que unos pocos o incluso uno sólo. Sólo uno puede ser el jefe, o ser el más rico, o el mejor guerrero, o triunfar en las competiciones deportivas, o poseer a la mujer más hermosa como esposa, etc.. Si no viésemos que otros ambicionan esas conquistas, es casi seguro que no nos apetecerían tampoco a nosotros, al menos desaforadamente. Pero como suelen ser vivamente deseadas, por imitación las deseamos vivamente. BIBLIOGRAFIA Acevedo Aguirre, Marío, (2004). Pertinencia y necesidad del pensamiento de Paulo Freire en la educación colombiana: La indignación, el respeto y la esperanza, ideasles necesarios en un contexto de intolerancia. Santiago de Cali: Universidad del Valle, Instituto de Educación y Pedagogía. Arnheim, Rudolf, (1985). Pensamiento Visual. Paidos, Estética 7, Barcelona Ávila Baray, H. (2006) Introducción a la metodología de la investigación. Edición electrónica. Texto completo en: completo en www.eumed.net/libros/2006c/203/. México. Belkis Cárdenas Marrero, Roselia del Risco Machado, Illeana Acosta Moré y Eneida González, (2005). Leer y escribir escribir y leer. Revista Iberoamericana

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Aprender por proyectos en las materias de Economía y Empresa. El proyecto empresarial como estrategia de aprendizaje y evaluación David Ruiz Varela Profesor universitario de Didáctica de las Ciencias Sociales Universidad de Valladolid Departamento de las Ciencias Sociales y Experimentales Profesor de secundaria I.E.S. Jorge Guillén (Palencia) david.ruiz.varela@suva.es RECIBIDO EL 16 DE JUNIO DE 2015 - ACEPTADO EL 19 DE JUNIO DE 2015

Resumen: Aprender por proyectos en la materias del ámbito de la Economía va ganando terreno en nuestras aulas. En el área de Economía, y para las materias de carácter empresarial, el proyecto empresarial se constituye en una estrategia eficaz para dicho aprendizaje. Se analizan los beneficios del aprendizaje a través del proyecto empresarial y se diseñan los pasos necesarios para dotar de efectividad y éxito a esta forma de aprender. El artículo acaba por analizar una treintena de programaciones didácticas en tres asignaturas del área económica-empresarial que utilizan esta estrategia metodológica para estudiar la importancia y el peso que conceden sus docentes a la evaluación a través del proyecto empresarial. Palabras clave: Aprendizaje por proyectos,

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proyecto empresarial, competencias básicas, evaluación, didáctica de la Economía, Iniciativa Emprendedora. Abstract: Project-based learning is increasing its importance in our classrooms. In the Economy area, and for any business subjects, the entrepreneurial project is setup an effective strategy for this learning. The benefits of the learning are analyzed through the entrepreneurial project and the necessary steps are designed to give effectiveness and success to this way of learning. The last part of the article analyze 30 didactics programmes in three different economic and business subjects in which this methodological strategy is used to study the importance that the teachers give to the assessment through the entrepreneurial project.

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Key words: Project-based learning, entrepreneurial project, basic skills, assessment, Didactics of the Economy, field of entrepreneurship.

actividad empresarial que se ha hecho realidad. Me agradece esos años de aprendizaje y los ánimos para intentar hacer realidad una de sus pasiones: el amor a los caballos.

1.- Aprender por proyectos en las materias de Economía y Empresa.

Las materias de Economía y Empresa poseen, por su objeto y metodología, poseen cierta idoneidad para el aprendizaje por proyectos. Y muchas de ellas se prestan a la realización de un proyecto empresarial simulado como eje transversal de toda la asignatura.

La enseñanza basada en problemas o el aprendizaje por proyectos van ganando terreno en el campo de las ciencias sociales. Resolver problemas era una forma de enseñanza y aprendizaje reservada para las ciencias sociales y experimentales. La enseñanza por proyectos parecía más apropiada en contextos informáticos y tecnológicos. Aunque las actividades-problemaproyecto son cada vez más fáciles de encontrar en nuestras clases, no es sencillo encontrarse con un planteamiento de las mismas como objetos de aprendizaje y menos común como instrumentos de evaluación del proceso de enseñanza. Las propuestas escolares deben dejar de ser cerradas y unilaterales y pasar al desarrollo de currículos abiertos donde el centro sea el alumno. En este punto se encuadra el aprendizaje por proyectos como actividad conjunta llevada a cabo por un grupo de alumnos que ejecutan un proyecto de trabajo con una temática para la que tienen un amplio margen de libertad para su elección, sintiéndose protagonistas y responsables de su proceso de proceso de resolución y elaboración. La vida te da sorpresas y a veces gratas. Resulta que hace unas semanas me encontré con una antigua alumna que, entusiasmada, me comenta que ha creado un centro hípico llamado Valdelmadre en Valoria La Buena. El entusiasmo provenía de que en la asignatura de Fundamentos de Administración y Gestión, su grupo de alumnos escogió como proyecto empresarial simulado esta misma

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2.- “Queremos montar este negocio”: aprendemos haciendo un proyecto empresarial. De todas las materias económicas en educación secundaria obligatoria y bachillerato nos encontramos con tres de contenido marcadamente empresarial para poder trabajar y aprender a través de la planificación y elaboración de un proyecto empresarial. Son las materias de Iniciativa Emprendedora, Economía de la Empresa y Fundamentos de Administración y Gestión. Muchos profesores de economía utilizan esta actividad de aprendizaje en las aulas, aunque menos como estrategia global de aprendizaje y puede que menos aún como oportunidad de evaluar la materia concediéndole mayor importancia que las pruebas escritas convencionales. Elegir un problema relevante es un elemento clave para el éxito de esta metodología (García Sevilla, 2008:27). En nuestro caso el problema o proyecto viene dado y es relevante. Se trata de un proyecto empresarial concretado en el plan de negocio. Se concibe como un documento que se elabora antes de poner en marcha la empresa para garantizar unos buenos resultados, pulsar su viabilidad y reflexionar tanto sobre la idea inicial como sobre la coherencia de su estructura. ¿Cómo diseñar un proyecto empresarial en el aula para potenciar sus beneficios de cara al aprendizaje escolar?

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El planteamiento de decisiones-problemas significativos y atrayentes a resolver es el primer paso que contribuye a dotar de significatividad al aprendizaje. El disponer de un objetivo o reto para decidir y dar solución es un aliciente motivador para el aprendizaje de nuestros estudiantes. Una primera situación “problemática” puede consistir en la elección de su idea de negocio de entre multitud de posibilidades surgidas de un brainstorming colectivo y de la búsqueda por internet de yacimientos de empleo. De todas ellas, se pueden seleccionar tres, de las que los alumnos deben analizar sus pros y contras, hasta que se decidan por una que quieren desarrollar o poner en marcha a lo largo del curso. La grandeza de esta estrategia estriba, en parte, del protagonismo que concede al alumnado permitiéndole explorar sus áreas de interés . Se dan ideas de negocio tan dispares como una graja de avestruces, un centro ecuestre, una discoteca o un bar multicultural. Sus centros de interés, su situación laboral, sus relaciones cercanas, el negocio familiar… provocan que se decanten hacia una idea u otra sin imposición exterior, léase currículo, profesor o libro de texto. La segunda situación a resolver por parte de los alumnos continua con la decisión simulada de poner en marcha la idea. Para ello, se plantea a los grupos de alumnos la elaboración de un plan de negocio escrito que presentarán oralmente al director de riesgos de una entidad bancaria con el fin de conseguir un plus de financiación que necesitarán para abrir su negocio. Han de convencerle de la viabilidad y éxito de su idea de negocio. Si a esto, le añadimos la posibilidad de participar en un concurso como por ejemplo, pues hay más, el Premio de Iniciativas

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Emprendedoras de la Cámara de Comercio de Valladolid, tenemos un añadido marcado de motivación. Que los estudiantes conozcan que su proyecto va a ser valorados y evaluado por expertos y empresarios de su localidad incita a los alumnos a dotar de rigor y seriedad su propuesta. La consigna de elaborar un dossier tangible que se va a compartir con un auditorio (la propia clase o un jurado) es otro elemento motivador para su realización cuidada. Otro paso relevante para el buen desarrollo del proyecto es detallar el objetivo del proyecto empresarial. Según la edad de los estudiantes el contenido y objetivos solicitados por el docente serán diferentes. No es la misma exigencia de objetivos en Iniciativa emprendedora, una asignatura de enseñanza obligatoria, que en Fundamentos de Administración y Gestión en el último año del bachillerato. El estudio económico-financiero en la enseñanza obligatoria contendrá un plan general de inversiones, el plan de financiación y una cuenta de resultados previsional. En cursos posteriores, donde el alumno posee conocimientos específicos financieros y contables, se detallará y complementará con otros documentos añadidos. De modo básico, el objetivo a proponer consistirá en la elaboración de los distintos planes que conforman el contenido del proyecto: descripción de la idea, equipo de promotores, estudio de mercado, plan de marketing, plan de aprovisionamiento y producción, ubicación e infraestructuras, organización y recursos humanos, estudio económico-financiero, trámites de constitución. Los estudiantes aquí, ponen en jugo muchas destrezas y

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procedimientos del emprendedor. El alumno ve claramente la conexión de lo que acontece en el aula con el entorno y las competencias laborales de las que luego participará en su futuro inmediato, sea o no futuro emprendedor o emprendedora. La interrelación de los diferentes planes que componen el proyecto es otro elemento favorecedor de su aprendizaje. Las asignaturas se estructuran en unidades que el alumno, en numerosas ocasiones percibe aislada y estancadamente. Este proyecto implica un conjunto de actividades interrelacionadas, planificadas y gestionadas por un equipo de alumnos (promotores), con una duración determinada, que se elabora para lograr los objetivos de aprendizaje. El alumno, gracias a esta estrategia de aprendizaje por proyectos, goza de una oportunidad única (casi obligada) de relacionar los diversos planes que lo conforman. Se da cuenta de que no puede tomar decisiones comerciales sin tener en cuenta decisiones financieras y productivas. Cuando fija el precio en el plan de ventas se da cuenta que necesita analizar los costes ocasionados. El tipo de negocio afecta a las decisiones de localización. El número de trabajadores se concreta en una mayor o menor inversión. La inversión se traduce en financiación. Y así, el alumno visiona la materia como un todo global favoreciendo la construcción de un aprendizaje significativo conectado con el mundo real. Se apoyará en conocimientos previos y construirá nuevas ideas y decisiones a partir de ellos. El alumno se convierte en un investigador-emprendedor que debe resolver situaciones realmente cercanas

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a la vida real. La investigación es un pilar consustancial al aprendizaje por proyectos. Aceptando un rol docente de guía-tutor que acompaña la elaboración del proyecto dejando un nítido margen de libertad (equivocación o acierto) fomentará el aprendizaje y hará madurar al alumnado, a la vez que fomentará su autonomía y autoestima. Respecto a los estudiantes, si además se trabaja el proyecto de forma cooperativa, debe quedar claro la alternancia de roles en el alumnado. No siempre escribe el mismo, otro puede organizar la información de partida, un tercero leer, estimular a la participación o verificar la tarea… Un efecto positivo del aprendizaje por proyectos es que se cimenta sobre los puntos fuertes de cada alumno. Hay alumnos que destacan en expresión, otros poseen cualidades artistas. Uno es un líder nato mientras otro es capaz de poner en relación varios aspectos contenidos en el problema. En todo el desarrollo del proyecto van a surgir múltiples situaciones que van a permitir a cada alumno aflorar sus potencialidades dentro del marco escolar establecido. Recuerdo un alumno que abandonó la asignatura de Iniciativa Emprendedora a mitad de curso, cumplidos los 16 años. Fue el que aportó importantes matices a la idea de negocio de su grupo. Sus compañeros sintieron su marcha y así se lo expresaron. Él se sintió parte importante de esa clase, sentimiento no común en su trayectoria escolar con un expediente académico plagado de suspensos. Además, participación en este

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premio

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iniciativas empresariales, brindaba la oportunidad de contar con un tutor de la Cámara de Comercio al que se podía visitar o pedir cita para contrastar el desarrollo del proyecto. La implicación de otros agentes, distintos a los acostumbrados a ver en las aulas, tutores profesionales, familiares de los alumnos que son emprendedores, instituciones locales que fomentan la creación de empresas… conectan la realidad el aula con la cultura local y constituyen un apoyo educativo extraordinario. Un último punto a cuidar en el diseño de esta propuesta metodológica es la elaboración y seguimiento de un cronograma. Tener una fecha de inicio y final (que puede coincidir con la presentación al concurso) fomenta la responsabilidad del equipo de alumnos-promotores. Aunque el papel del docente es de guía del proceso de enseñanza y aprendizaje resulta conveniente fijar plazos para la entrega de los planes que integran el proyecto. Dichos plazos parciales serán el momento posterior a la explicación teórica de los elementos necesarios para elaborar dicho plan y de tiempos específicos para el trabajo cooperativo dentro y fuera de clase. Todos estos pasos tienen un gran poder educativo, más aún, si se estructuran de forma cooperativa. Unir en el mismo equipo alumnos heterogéneos, de diferentes estilos, sexos, rendimiento, motivación e incluso culturas… como promotores del proyecto empresarial es una garantía de aprendizaje que fomenta la integración escolar y el desarrollo de ciertas competencias básicas. Un grupo de alumnos elaboró una idea de negocio que consistía en un bar multicultural que ofrecía tapas de cuatro

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países, cada uno de los cuáles tenía matices gastronómicos variados y particulares. Un proyecto de negocio diverso, como este, es factor de integración de diversas culturas que pueden convivir en nuestras aulas de secundaria. Apreciar las diferentes culturas o poder desarrollar diferentes estilos de aprendizaje son puntos que favorecen el aprendizaje. Estructurar el aprendizaje por proyectos de modo cooperativo implica hacer conscientes al alumno de que el esfuerzo de cada uno repercute en el resultado final (principio de interdependencia positiva). Fomenta la responsabilidad personal y grupal de los estudiantes y se educa en el manejo de muy diversas habilidades emocionales, resolución de conflictos, entre ellas y de trabajo en grupo (otros principios configuradores del aprendizaje cooperativo). Las habilidades cognitivas propias del emprendedor, decidir sobre variados aspectos, investigar su público objetivo, elaborar encuestas y presupuestos, planificar y organizar los recursos humanos… se interrelacionan con las habilidades afectivas (trabajo en equipo, fortalecimiento de su autoestima, empatía y otras habilidades relacionales…) de manera natural con esta propuesta metodológica donde el alumno “aprende haciendo”. 3.- “¿Y si evaluamos mientras hacemos el proyecto de negocio?” “De todos los elementos de la planificación didáctica, la evaluación es el que posee más trascendencia, en el sentido de eco y difusión, para el alumno, las familias, la sociedad y el propio sistema educativo” (Escamilla, 2011:243) El aprendizaje por proyectos no debe estar presente exclusivamente en los objetivos, competencias y capacidades, ni siquiera ligada únicamente a los distintos tipos de contenidos, en especial a los procedimentales. Además de la ligazón con los aspectos metodológicos, como hemos apuntado, puede estar relacionada con el cómo y cuándo evaluar. De esta forma,

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el aprendizaje a través del proyecto empresarial se constituye en un instrumento fiable de evaluación y una oportunidad única de fijación de indicadores competenciales para la evaluación de la asignatura. Gracias a esta propuesta conseguimos evaluar tanto el proceso de aprendizaje como el resultado final. Una nota muchas veces no es suficiente información de lo que sucede día a día en el aula y mide el resultado final prescindiendo de buena parte del proceso. Por eso, el aprendizaje por proyectos fortalece el proceso de información evaluativa ya que, a través de indicadores competenciales concretos, puede informar al alumno a cada paso el proceso de sus fortalezas o deficiencias en el aprendizaje. Además, el aprendizaje por proyectos es una oportunidad para la autoreflexión de los estudiantes de cómo aprenden y trabajan en equipo (principio cooperativo de procesamiento grupal). El docente, después de uno o varios planes puede dedicar unos minutos de la sesión para que los equipos evalúen cómo aprenden y establezcan las estrategias más adecuadas para su trabajo conjunto. De la lectura y análisis de una treintena de programaciones didácticas, a partes iguales de las asignaturas de Iniciativa Emprendedora (4º E.S.O.), Fundamentos de Administración y Gestión (2º Bachillerato), Proyecto Empresarial (CFGS Administración y Finanzas), y más específicamente del apartado instrumentos y criterios de evaluación, se pretende analizar la importancia evaluadora concedida por los docentes de estas asignaturas al proyecto empresarial y a este modo de aprender a través del mismo. De diez programaciones analizadas en diferentes centros públicos y localidades, en el área de Iniciativa Emprendedora, dos de ellas no especifican esta estrategia de aprendizaje a través del proyecto empresarial a la hora

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de su evaluación. Otras dos programaciones lo especifican pero no concretan claramente el porcentaje de calificación que se concede a la elaboración y desarrollo del proyecto. En un caso, es debido a que se integra con otros instrumentos de evaluación como otras actividades y tareas de clase. Y en el otro caso, solo se considera una vez aprobados los exámenes del área, concediéndole en ese caso un 20% de la calificación. El resto de programaciones, es decir, seis de las diez analizadas, evalúa con un peso específico el aprendizaje a través de la elaboración del proyecto empresarial. En la materia optativa para los alumnos de Bachillerato de Ciencias Sociales de Fundamentos de Administración y Gestión (F.A.G.), la mitad de las programaciones analizadas, no especifican o conceden un valor residual en su evaluación y calificación a dicho instrumento (cuatro no lo especifican y una le concede una escasa subida de 0,5 puntos a la nota de la asignatura si se elabora adecuadamente el proyecto de negocio). Estas programaciones suelen incorporar otro instrumento de evaluación consistente en la resolución y entrega de supuestos contables correspondientes a las diferentes unidades didácticas que conforman la programación. La otra mitad de programaciones concede un peso e importancia marcada al instrumento evaluativo del proyecto empresarial. En el Ciclo Formativo de Grado Superior (CFGS) de Administración y Finanzas, analizando el mismo número de programaciones del módulo de Proyecto Empresarial, es la totalidad de programaciones las que conceden una importancia y pesos muy claros al desarrollo de las distintas fases del proyecto empresarial como instrumento de evaluación. En los ciclos formativos, y en concreto en este de grado superior de la rama de Administración, los docentes tiene más claro la

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importancia de utilizar día a día en sus clases el aprendizaje a través del desarrollo del proyecto de empresa. Estos docentes, en sus programaciones, son capaces de establecer, mucho más detalladamente que las otras dos asignaturas estudiadas, las capacidades requeridas por los alumnos en los subplanes que conforman el proyecto de negocio. Además, como se verá a continuación, conceden mayor peso en la calificación a dicho instrumento respecto a las otras dos asignaturas. La mayor carga horaria del módulo, la mayor cercanía al mundo laboral, la mayor tradición en la programación pro capacidades pueden ser motivos de la mayor presencia e importancia de esta estrategia metodológica en su aprendizaje y evaluación. Estas conclusiones se concretan en el porcentaje o peso en la calificación final de cada asignatura que los docentes conceden al instrumento de evaluación que consiste en desarrollar un proyecto empresarial a lo largo de alguna o todas las evaluaciones que conforman el curso escolar. Iniciativa Emprendedora 4ºE.S.O.

Número de programaciones didácticas clasificadas por su peso sobre el total de la calificación del instrumento de evaluación el proyecto empresarial. Se observa claramente la mayor importancia que conceden los docentes del módulo Proyecto empresarial del CFGS en Administración y Finanzas a la calificación de este instrumento. El 80% de las programaciones consideran decisivo el instrumento de evaluación del proyecto empresarial con un peso de calificación superior al 50%. En concreto, en cuatro programaciones es casi el único instrumento de evaluación. No se da ningún caso que no considere en su aprendizaje o evaluación el desarrollo del proyecto de negocio por los estudiantes. Además, estos profesores establecen capacidades concretas que los alumnos deben alcanzar en cada uno de los planes que componen el proyecto.

Proyecto Empresarial

F.A.G. 2º Bachillerato

C.F.G.S. A. y F.

Sin especificar o valor residual.

20-30%

40-50%

60-70%

80-90%

100%

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En las programaciones de las otras dos asignaturas de E.S.O. y Bachillerato no se especifican y solo aparece nombrado de modo general las capacidades a conseguir en el proyecto sin grandes concreciones para cada plan. Los docentes del área de Iniciativa Emprendedora conceden mayor peso e importancia a este instrumento que los docentes de Bachillerato que imparten la asignatura de Fundamentos. En Iniciativa Emprendedora son dos los casos que no le especifican mientras que en Fundamentos se triplican respecto a esta las programaciones que no especifican el instrumento del proyecto empresarial. Los resultados de ambas son similares en cuanto al número de programaciones en las que se concede una calificación menor o igual al 30%, nueve y ocho casos entre diez, respectivamente. Es un dato que pone de manifiesto la mayor importancia concedida en las enseñanzas de E.S.O. y Bachillerato en el área de Economía al instrumento tradicional de los exámenes y prueba escritas.

de evaluación. El aprendizaje por proyectos, y en este caso la concepción, elaboración y desarrollo de un proyecto empresarial de modo cooperativo por los estudiantes, puede ser la llave para conseguirlo.

¿Nos atrevemos los docentes de estas enseñanzas a poner el peso evaluativo en otros instrumentos de evaluación o seguimos anclados en modelos tradicionales de evaluación? La evaluación debería transformarse en evaluación y empezar a crear otras formas de representar y evaluar el aprendizaje pues hay que aceptar que evaluar no es nunca un proceso totalmente objetivo (Acaso, 2013:190-191). Si conseguimos sacudir nuestras concepciones de qué instrumentos son los idóneos para evaluar las competencia y objetivos de estas asignaturas, podríamos hacernos como docentes una reflexión seria de las potencialidades de evaluar cada paso del proyecto, las múltiples y de diversa índole habilidades y competencias que se ponen en juego con su elaboración. Es un reto, donde me incluyo, para los docentes de estas enseñanzas poner el énfasis en la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, sin dejarle todo el protagonismo al examen final

Pozo Municio, J.I. y otros (1994). La solución de problemas. Madrid: Santillana.

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4.- Bibliografía Acaso, M. (2013). Reduvolution. Barcelona: Paidos. Escamilla González, A. (2011) Las competencias en la programación de aula. Barcelona: Grao. García Sevilla, J. Coord. (2008). El aprendizaje basado en problemas en la enseñanza universitaria. Murcia: Servicio de publicaciones de la Universidad de Murcia. Moust, J.H.C., Bouhuijs, P.A.J., Schmidt, H.G. (2001). El aprendizaje basado en problemas: guía del estudiante. Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha

Railsback, J. (2002). Project- Based Instruction:Creating Excitement for Learning. Portland: Northwest Regional Educational Laboratory. Zabala, A. La práctica educativa: Cómo enseñar. Barcelona: Grao.

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Mario Kaplún y la Comunicación Educativa en el entorno educativo cubano Yadira María Hernández Díaz Alonso Leyva Pérez. Máster en Bioética RECIBIDO EL 18 DE JUNIO DE 2015 - ACEPTADO EL 21 DE JUNIO DE 2015

Por Comunicación de manera instantánea se tiene a la transmisión de información de una persona a otra, o hacia las personas de parte de un medio masivo. Pero a fin de cuentas comunicación no es más que acción y efecto de comunicar o comunicarse. Trato, correspondencia entre dos o más personas. Transmisión de señales mediante un código común al emisor y al receptor. Dicho de otra manera no es más que la transmisión de un mensaje por un emisor por medio de un canal de comunicación determinado, de forma tal que sea percibida por un receptor, para lo cual es necesario la utilización de códigos comunes para ambos, receptor y emisor, y la existencia de una retroalimentación que no es más que la seguridad del emisor de la recepción correcta de su mensaje. De acuerdo con el Dr. Jesús García Yruela, de la Universidad Complutense de Madrid: “Para que pueda hablarse de comunicación humana es necesario que se observen los elementos que la definen, es decir, seres humanos, uno o varios, a cada lado del proceso, que interactúan mensajes, unas veces como emisores y otras como receptores. Pero la comunicación humana

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exige otras condiciones para su existencia. Tiene que ser real, darse en libertad, ser efectivamente recibido un mensaje, darse el reconocimiento de la personalidad de los intervinientes y producir procesos de socialización. En una palabra, la comunicación aparece como un proceso en el interior de un sistema de relaciones humanas”. (Humanismo y tecnologías de la información. Instituto Internacional de Teología a Distancia, Madrid, 1997, p.41) El planteamiento de la necesidad personal y social de la comunicación existe desde que se plantearon las intercomunicaciones personales y comunitarias. Esta necesidad precisó de una satisfacción que se hizo mediante la poquedad instrumental evidente hasta que la imprenta hizo posible la reproducción en serie de mensajes y más cercano al hoy con la aparición de la radio, la televisión y por último la Internet. Si se repasa cualquier historia general de la comunicación (sea desde la perspectiva del estudio del periodismo, la información o los mass media propiamente dichos) veremos que no faltan especulaciones sobre la prehistoria de esta relación necesidad de comunicarse-satisfacción

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mediante instrumentos de comunicación y la naciente ciencia de la comunicación. El lenguaje y la escritura se presentan como primitivos instrumentos de comunicación oral y escrita supeditados a las limitaciones de espacio y lugar y a su transmisión a través de la distancia entre el emisor y el receptor. Se pueden encontrar otras definiciones de comunicación tales como: “El acto o proceso de transmisión que generalmente se llama comunicación, consiste en la transmisión de información, ideas, emociones, habilidades, etc, mediante el empleo de signos y palabras.” (Berelson y Steiner, 1964) “Tenemos comunicación siempre que una fuente emisora influencia a otro –el destinatariomediante la transmisión de señales que pueden ser transferidas por el canal que los liga” (Osgood, 1961) Se tuvo en cuenta, como bien ha observado Rafael Rocangliolo, ante una reducción de la comunicación humana – concepto que implica reciprocidad - a favor de la información y la difusión: esto es, de todas las formas modernas de imposición de los receptores sobre los transmisores, a las que se le continúa llamando erróneamente “comunicación de masas”. Podemos ver dos tipos de comunicaciones, la dominadora y la democrática, en ellas se pudieran señalar palabras claves:

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Comunicación Democrática: Ø

Dialogo.

Comunidad.

Horizontal.

Doble vía.

Participativa.

Al servicio de la mayoría.

La verdadera comunicación –dicen los teóricos e investigadores latinoamericanos- no está dada por un emisor que habla y un receptor que escucha, sino por dos o más seres o comunidades humanas que intercambian y comparten experiencias, conocimientos, sentimientos (aunque sea a distancia y a través de los medios artificiales). Es a través de ese proceso de intercambio como los seres humanos establecen relaciones entre sí y pasan de la existencia individual aislada a la existencia social comunitaria. Ante los presupuestos mencionados anteriormente se podría entonces dar otras definiciones de comunicación todos citados por Alonso, 2002: “...la relación comunitaria humana que consiste en la emisión- recepción de mensajes entre interlocutores en estado de total reciprocidad” (Antonio Pascuali) “... el proceso de interacción social democrática, basada en el intercambio de signos, por el cual los seres humanos comparten voluntariamente experiencias bajo condiciones libres e igualitarias de acceso, diálogo y participación”. (Luís Ramiro Beltrán)

Comunicación Dominadora: Ø

Monólogo.

Poder.

Vertical.

Unidireccional.

Monopolizada.

Concentrada en minorías.

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“...es hacer posible que unos hombres reconozcan a otros y ello en doble sentido: les reconozcan el derecho a vivir y pensar diferente, y se reconozcan como hombres en

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esa diferencia” (Jesús Martín Barbero) En el texto de Mario Kaplún “El Comunicador Popular” cita otras de las que ya se hizo referencia al principio, pero que se reiteraran por resultar de interés para este trabajo: Acto de Informar, de transmitir, de emitir. Verbo comunicar; diálogo, intercambio, relación de compartir, de hallarse en correspondencia, en reciprocidad. Verbo comunicarse, pero muestra como se fue oscureciendo y perdiendo valor la segunda y predominó la primera, lo cual sucede debido a dos elementos fundamentales: 1ro Influencia de los medios. 2do El contexto social. No es por falsa, por lo que esta concepción de comunicación es tratada como inferior por sobre a la otra. Lo cuestionable es que se tenga por comunicación eso en nuestras sociedades. La controversia para recuperar el sentido original del concepto de comunicación, entraña mucho más que una simple cuestión semántica encontrada en diccionarios. Ella conlleva una reivindicación humana y sobre todo, una reivindicación de los sectores dominados, hasta ahora los grandes excluidos de las grandes redes transmisoras, y fue nuestra área geográfica un ejemplo de esto hasta que con la Revolución cubana no comienza a conocerse la verdadera historia de las noticias por sobre la edulcoración o tergiversación de las mismas por las transnacionales imperialistas. La polémica tiene una dimensión social y política, aunque no sea objetivo de estas autoras abordarla, siendo el objeto del trabajo la comunicación educativa en el contexto de la escuela cubana. En especial se quiere presentar el modelo participativo de Mario Kaplún y su utilización en nuestra enseñanza. El método ideado por M. Kaplún fue un sistema de comunicación para la promoción comunitaria

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y la educación de adultos, puesto al servicio de las organizaciones populares. A través del in tercambio de cassettes grabados, promueve la comunicación intra e intergrupal y bidireccional permitiendo el establecimiento de diálogos en cada uno de los grupos y de unos grupos con otros a pesar de la distancia, un “programa de investigación-acción” cuyo objetivo principal era hacer del proceso comunicacional un diálogo intergrupal -un proceso real de ida y vuelta-, y volver a los receptores más críticos y participativos. El modelo permitía al destinatario no sólo recibir el mensaje sino también responder y dialogar, e implicaba además una dimensión de intercambio intergrupal que favorecía la condición de co-emisores de todos los participantes. La primera experiencia fue realizada con agricultores uruguayos. Mario Kaplún y su modelo participativo en el entorno educativo cubano. En este contexto se hablará de la escuela cubana para la enseñanza general y particular, que es aplicado indistintamente a diferentes niveles de esta, se hace énfasis en los niveles medio superior y superior. No se trata de criticar o rechazar el modelo clásico de comunicación de los que se pueden observar en la escuela cubana, por ser mecánicos y unidireccionales, es un acercamiento a la pertinencia de un enfoque participativo de la educación desde los mismos conceptos de proceso docente – educativo y proceso de enseñanza – aprendizaje. La dinámica del proceso docente educativo (Álvarez, I. 1999) es el movimiento del proceso, es el momento de éste donde cobran vida los problemas, los objetivos, contenidos y métodos, por lo que se ha dado en llamar por muchos el currículum vivido. Es donde los sujetos implicados se entregan a la labor de enseñar unos y de aprender otros, poniendo en juego sus recursos personales. Los subeslabones

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de este estadio son: motivación del contenido; comprensión del contenido, sistematización del contenido. Es el proceso de enseñanza aprendizaje en última instancia una parte importante del proceso docente – educativo, es la parte de este donde el docente y el educando se encuentran en el local docente (aula) para juntos transitar por las diferentes asignaturas. A criterio de las autoras el proceso docente - educativo en su esencia, es un proceso con un fin preestablecido: los objetivos, condicionado socialmente, organizado pedagógicamente, dirigido al dominio del contenido por los estudiantes, a su desarrollo y educación y que tiene como célula organizativa al tema o unidad didáctica. Además, el proceso de enseñanza – aprendizaje es una parte del proceso docente – educativo que es susceptible a perder la calidad si este no transita por los canales que debe y si en la logística de la escuela faltan eslabones de la cadena compleja por las que está constituido, siendo una de las más importantes el simple hecho que su partes (léase docentes y estudiantes) no tiene las condiciones mínimas para la realización del mismo. Desde las concepciones anteriores entonces se pueden definir a ambos procesos como procesos eminentemente comunicativos, donde tanto el estudiante como el profesor aprenden al recepcionar mensajes emitidos por los otros, y que en el momento oportuno cada una de las partes tiene el rol de emisor y la otra el de receptor, cambiando estas según el momento (emirec). Declara Kaplún que “La comunicación o es diálogo o no es comunicación, sino tan sólo información o difusión. Si hoy hablamos de comunicación par ticipativa, dialógica, horizontal, bidireccional, etc.; estos adjetivos

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que adosamos al vocablo constituyen en rigor, una redundancia impuesta por la apropiación indebida que los medios masivos de difusión han hecho del término comunicación” (3, p.14). La participación en el proceso comunicativo de cada una de las partes es el concepto central de la concepción de Kaplún y se expresa en tres dimensiones: I. Social y política, a través de las organizaciones populares de base. II. Educacional, el educando es sujeto y centro de la educación. Grupos y organizaciones asumen su propio proceso educativo. El conocimiento es producto de una construcción colectiva, donde interviene la investigación participativa. La educación no es un fin en sí misma, sino un apoyo imprescindible para la participación social. III. Comunicacional, se enfrenta al patrón tradicional, vertical y autoritario de transmisión unilateral, así como al modelo de comunicación persuasiva que pretende conformar la conducta utilizando determinados recursos psicológicos. Adopta la definición de Comunicación de L.R. Beltrán (4, p.54) que consiste en: ...”el proceso de interacción social democrática basado en el intercambio de signos, por el cual los seres humanos comparten voluntariamente experiencias bajo condiciones libres e igua litarias de acceso, diálogo y participación”. Kaplún basando su teoría en los principios de Paolo Freire distingue tres modelos educativos básicos vinculados a distintos mecanismos comunicativos y englobados en dos grupos: MODELOS EXÓGENOS (Educación que es el Objeto) Educación que pone el énfasis en los contenidos.

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Educación que pone el énfasis en los efectos. MODELOS ENDÓGENOS (Educando que es el Sujeto) Educación que pone el énfasis en el proceso. Se denomina exógenos a los dos primeros modelos porque ofrecen una visión externa al destinatario, el alumno, al que se ve como objeto mientras que el modelo endógeno tiene su punto de partida en el alumno, al que considera sujeto de la educación. El primer modelo Mario Kaplún lo califica como comunicación vertical y unidireccional, autoritaria, paternalista, con énfasis en contenidos o, según Paolo Freire, bancaria . Este modelo es propio de la educación tradicional basada en transmisión de conocimientos sin reflexión por parte del alumno, de la elite instruida a las masas ignorantes”, no es el caso de la educación cubana, donde la educación es un derecho de cada ciudadano independientemente de quien sea. El segundo modelo que pone el énfasis en los efectos Mario Kaplún caracteriza como manipulador, cuyo fin es persuadir; y no solo de transmitir información sino de convencer, de manejar y de condicionar al alumno para que adopte la nueva conducta propuesta, aún con la buena intención de conseguir una mejora. No se aplica este modelo tampoco a la educación en Cuba, pues ésta nunca es manipuladora. Tercer modelo es un modelo endógeno que Paulo Freire denomina como educación liberadora o transformadora . Ya no se trata de una educación para informar (y mucho menos para conformar comportamientos) sino que lo que busca es formar al alumno y transformar su realidad. La educación se ve como un proceso permanente en el que el alumno va descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento. Caracterizando

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este modelo Mario Kaplún parte de una frase del Freire: La educación es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo sería bueno recordar en este momento un pensamiento de nuestro Apóstol José Martí en el que también habla desde bien temprano sobre la educación práctica de los estudiantes cuando dijo Escuelas no debería decirse, sino talleres ( ) (OC 13; 53). Se trata en este caso de una educación problematizadora, donde lo que importa más que enseñar cosas y trasmitir contenidos, es el que el sujeto aprenda a aprender, razonar pos sí mismo, desarrollar su propia capacidad de deducir, de relacionar, de elaborar síntesis. Este modelo se basa en la participación activa del sujeto en el proceso educativo y forma para la participación en la sociedad, porque, según Kaplún, Sólo hay un verdadero aprendizaje cuando hay proceso; cuando hay autogestión de los educandos . El objetivo de este modelo es lograr que el sujeto piense y que esto lo lleve a transformar su realidad. Por otra parte este modelo apuesta por la transformación de la realidad del estudiante dada por lo que aprendió, donde también podrían verse las palabras del Apóstol cuando dijo Ser culto es el único modo de ser libre , y solo la libertad es capaz de transformar la realidad de cada quien por muy dura que ésta sea. Desde que surge en el 2002 las Sedes Universitarias como sostén para la universalización de la enseñanza universitaria aparecen las clases encuentros, donde el estudiante tenía que gestionar el conocimiento luego que el profesor orientaba el tema y lo introducía, en los cursos regulares diurnos aunque esta modalidad de actividad docente no se utiliza de ésta forma, también existen las actividades donde el estudiante gestiona el conocimiento luego de un preámbulo dado por el profesor, que en estos casos actúa como

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un facilitador de la actividad, buscando en bibliografías, sitio digitales e Internet. No solo es el caso de la enseñanza universitaria, está estipulado en la enseñanza media y media superior que el profesor despierte la necesidad de aprender y luego que gestione el conocimiento, que investigue, que llegue a conclusiones, que se convierta en un ente activo de este proceso, que no sea un simple receptor, que el alumno sea el protagonista de su aprendizaje, no un simple espectador donde el profesor es el gran actor y en el que él no tiene opción que no sea escuchar asentir y escribir. Es por esto que dentro de las transformaciones que desde hace varios años se llevan a cabo en la enseñanza cubana en todos los niveles ya no hay profesor-emisor y alumnoreceptor sino que en el proceso aparece una bidireccionalidad permanente en la que no hay educadores y educandos sino educadoreseducandos y educandos-educadores (emisores y receptores simultáneamente, EMIREC-s, según el concepto del teórico canadiense Jean Cloutier). No es un modelo individual sino grupal (nadie se educa solo), de experiencia compartida y de interacción con los demás. El eje es el grupo, no el profesor. El profesor está para estimular, para problematizar, para facilitar el proceso de búsqueda, para escuchar y ayudar a que el grupo se exprese, aportándole la información necesaria para que avance en el proceso. Se propicia la solidaridad, la cooperación, la creatividad y la capacidad potencial de cada alumno. Es también un proceso permanente pero no dogmático sino abierto. Los recursos se emplean, más que para reforzar contenidos, para estimular la reflexión, la participación, el diálogo y la discusión. El concepto de comunicación que se desprende de este tipo de educación ideada por Kaplún

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lleva a la práctica en distintas actividades a lo largo de su vida y la carrera profesional de cada individuo. En sus obras basadas en las experiencias educo-comunicativas Kaplún describe cómo este modelo puede ser aplicado en el proceso educativo y trabajo social y esto es precisamente por lo que la escuela cubana ha apostado en las últimas décadas, olvidando su paso por los modelos europeos (recuérdese la matemática alemana y su implementación en Cuba por los años 60 del pasado siglo así como otras especificidades de las escuelas europeas del excampo socialista) y aplicando modelos netamente latinoamericanos (tal es el de Kaplún) aterrizados en la realidad social cubana del momento. En el libro Una pedagogía de la comunicación Kaplún describe el proceso de percepción de la información como decodificación. En esta perspectiva resulta muy importante codificar el mensaje de tal manera que sea fácilmente reconocible por el receptor (partiendo del nivel de receptor de la información). Pero el autor advierte que existe el peligro de ofrecer las soluciones ya dadas cuando se tendría que conseguir que los receptores mismos planteen posibles soluciones al problema, ya que el objetivo de la comunicación bidireccional (aplicada al proceso educativo) es conseguir que el proceso de decodificación sea más activo y participativo. En esta perspectiva es imprescindible tratar de conseguir que las conclusiones sobre un tema explicado no sean explícitas sino “tan solo sugeridas, expresadas a través de los hechos que suceden”(1998, p.149), y de esta manera lograr que el proceso de decodificación de información por parte de los receptores sea más activo, convirtiendo a los receptores en creadores/emisores siguiendo el modelo EMIREC (concepto de Jean Cloutier). Luego en el párrafo anterior se está hablando si lo traemos a nuestro contexto de la educación problémica, donde al estudiante se les dan

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las herramientas y se le presentan ejemplos nuevos para que ellos los trabajen y presenten sus descubrimientos y conclusiones a todo el grupo y al profesor, y es en este intercambio donde no pocos veces se vierten elementos por parte de alumnos que sirven como superación cultural a los mismos profesores, es por esto que el lenguaje del profesor, tiene que ser cuidadoso, de forma tal que sea comprensible por cada estudiante, que al mismo tiempo que aumente el caudal cultural de estos no sean utilizadas palabras o expresiones rebuscadas que suponga una codificación del mensaje que salga de su alcance la interpretación. Según M. Kaplún, es mejor codificar nuestro mensaje de tal modo que él (decodificador) tenga que poner algo de su parte, que participar para decodificarlo: asociar situaciones, compararlas, vivirlas intelectual y emocionalmente, extraer concusiones (1998, p. 149). Además el destinatario experimenta placer al decodificar activamente un mensaje, porque este proceso le da la sensación de su propia inteligencia, de su propia capacidad para captar, interpretar y juzgar (1998, p.152). No pocas veces el profesor se asombra con las interpretaciones realizadas por los alumnos que en muchas ocasiones superan los razonamientos realizados por ellos mismos y enriquecen las futuras clases que se impartirán. Aplicando estas ideas a la educación se podrían plantear diferentes formas de decodificación del mensaje por parte de los alumnos: • Debate abierto en clase (dar la oportunidad a los alumnos a expresar su opinión sobre un cierto problema, siendo el debate implícitamente dirigido por el educador hacía las posibles soluciones) Ejemplo fehacientes de estos son los seminarios y clases prácticas, donde el estudiante con la guía del profesor tiene que construir solo el conocimiento y luego presentarlo a debate en el aula, donde de hacerse de forma correcta serán sus coetáneos los encargados

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de dar una evaluación (coevaluación), abriendo el debate y a la construcción colectiva del conocimiento. • Obra colectiva con múltiples posibilidades (obra de teatro, un relato con distintos personajes, una serie de dibujos animados, una representación gráfica) En nuestras escuelas se utilizan poco todavía pero se aspira a que los estudiantes realicen representaciones en las cuales se puedan extraer enseñanzas que luego servirán para la vida diaria, en cierta clase de primer año de la carrera Comunicación Social en la asignatura Diseño de Comunicación Visual durante una clase práctica visitada por varios profesores de esa carrera se pudo observar como un equipo de estudiantes presentaba un diseño elaborado por ellos como si fuera una reunión empresarial donde se presentaba dicho diseño para su aprobación, siendo una representación de lo que ocurre verdaderamente en el momento de la aprobación de un diseño dado. • Radio escolar. Experiencia de la radio escolar puede ser una buena posibilidad de conocer la producción mediática desde dentro y, por otro lado, una forma de crear el diálogo abierto, ya que sean los alumnos mismos los emisores y receptores de la información. La experiencia de la radio escolar permite desarrollar las tareas de selección de contenidos, enfoque social de los problemas escolares y activar los procesos participativos. En universidad de Las Tunas existe esta experiencia, siendo estudiantes de las distintas carreras, en especial los de Comunicación Social los que llevan los programas radiales creando debates en diferentes áreas del conocimiento. • Foro. El educador contemporáneo siempre tiene que estar dispuesto a atender y aceptar las observaciones de los destinatarios (alumnos) lo que hace posible el correcto funcionamiento del diálogo abierto y relación bidireccional. En la escuela cubana se aboga cada vez más porque

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los estudiantes tengan espacios para el debate enriquecedor del proceso, donde plantear sus dudas y necesidades, pero también donde plantear las ideas frescas que resuelvan problemas aun sin solución del proceso. Las experiencias planteadas en este trabajo son posibles soluciones desarrolladas sobre la base de las ideas de Mario Kaplún, aterrizadas en la educación cubana que se encuentra en medio de transformaciones para hacerla más productiva y eficiente. En todo proceso educativo sigue siendo importante la figura del educador que coordina el proceso de aprendizaje, que es el facilitador de la construcción del conocimiento, pero el alumno (receptor-emisor o EMIREC) tiene que ser cada vez más activo, participativo y colaborativo consiguiendo adaptarse de esta manera al modelo multidireccional (tanto vertical como horizontal). Las herramientas disponibles (TV educativa, espacio interactivo, tecnologías de la información entre otras) ofrecen múltiples posibilidades para la educación escolar y universitaria, pero lo más importante es saber aplicarlas para desarrollar el modelo de educación socio-interaccionista (concepto de Vygotsky) y formar un nuevo tipo de profesional para una sociedad cambiante y que exige de cada cual la participación activa y no pasividad ante los problemas que plantea el momento histórico en que vive el país.

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Estudiantes de la Universidad de Cartagena utilizan las calles como escenario de aprendizaje Lucía Álvarez Álvarez Profesora titular de la Universidad de Cartagena y Directora del Grupo Multidisciplinario El Buen ciudadano Profesora del Curso libre Cultura Ciudadana lalvareza1@unicartagena.edu.co Universidad de Cartagena, Cartagena de Indias, Colombia. RECIBIDO EL 18 DE JUNIO DE 2015 - ACEPTADO EL 23 DE JUNIO DE 2015

RESUMEN

derechos, legislación, desarrollo socioeconómico

Artículo de reflexión resultado del proyecto de aula Del dicho al hecho, realizado por estudiantes de la Universidad de Cartagena del curso libre Cultura ciudadana, quienes salieron a las calles de Cartagena de Indias buscando evidencias con el fin de aceptar o rechazar la hipótesis: “Existe incoherencia entre la legislación y las actuaciones de los cartageneros”. Los hallazgos dieron soporte a la aceptación y a concluir que el cumplimiento de leyes, normas y reglas representa la base para la construcción de ciudadanía y el camino hacia el desarrollo socioeconómico del distrito. El proyecto de aula y el curso libre mencionados hacen parte del macro proyecto Adecuada gestión civil y efectiva gestión gubernamental para crear cultura ciudadana, 2006 - 2016, del Grupo Multidisciplinario El Buen Ciudadano.

ABSTRACT

Palabras clave

Reflection article as a result from a classroom project called “From said to done” performed by Cartagena University students of Citizen Culture free course, who went through Cartagena de Indias, Colombia streets looking for evidence in order to accept or reject the hypothesis, there is inconsistency between legislation and the actions of Cartagena citizens; the findings gave support to the conclusion that the obedience of laws, rules and regulations, represents the basis for building the path to citizenship and socio-economic development of the district. The classroom project and the mentioned free course, are part of the macro project “Adequate civil governance and effective management to create civic culture, 2006 - 2016”, the Multidisciplinary Group El Buen Ciudadano (The Good Citizen). Key words

Cultura ciudadana, ciudadanía, deberes y

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socio-economic development. INTRODUCCIÓN En la Universidad de Cartagena, Colombia se ofrece desde el segundo periodo académico de 2007, el Curso libre Cultura ciudadana. La modalidad es presencial y hace parte del componente flexible y electivo de programas de pregrado, apoya la formación integral, la política de calidad institucional y la generación de pensamiento crítico y autónomo, reuniendo en el aula de clases una visión desde múltiples disciplinas. En el segundo periodo académico de 2013 se matricularon 21 estudiantes, integrantes de los programas Odontología, Comunicación Social, Química Farmacéutica, Ingeniería de Sistemas, Ingeniería Química y Administración de Empresas, prepararon y desarrollaron un Proyecto de aula bajo el nombre, Del dicho al hecho. Los proyectos de aula son desarrollados por todos los estudiantes del curso libre Cultura ciudadana, bajo la dirección del docente líder. Desde lo académico y pedagógico los proyectos de aula pretenden el despertar de la sensibilización estudiantil, mediante el reconocimiento y análisis de problemas o necesidades de su entorno, armonizando su pensamiento, conocimiento, actuaciones y decisiones en la búsqueda de soluciones. Desde lo institucional, propician la integración de los procesos misionales de Docencia, Investigación y Extensión de la Universidad de Cartagena. El proyecto de aula Del dicho al hecho combina el aula de clases con las calles de Cartagena de Indias y utiliza el método de la observación; lo que ocurre en el barrio o en la familia representa para los estudiantes material y elementos de discusión, análisis y reflexión, de tal forma que las calles se convierten en un escenario de aprendizaje. En el aula los estudiantes plantearon la situación caótica en que se mueve la sociedad cartagenera, efecto reconocido a través de su percepción,

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observación y sentimiento. Expresaron que desde el interior de las familias, vecinos del barrio, instituciones educativas, entidades laborales y en las calles de Cartagena de Indias, las personas parecen reconocerse solo como individuos, buscan lograr sus necesidades y derechos olvidando necesidades y derechos de los demás, bajo la presunción de que cada persona parece desconocer y si lo conoce lo omite, la necesidad de adoptar actuaciones y comportamientos facilitadores de la convivencia en pareja, en familia, en comunidad y en sociedad. La situación de caos sugiere una sociedad deteriorada, marcada con falta de valores humanos, principios y ética, donde cada uno lucha por sobrevivir, hay prevalencia del interés individual sobre el colectivo, mostrando una sociedad que vive en medio de la inequidad, descontento, desequilibrio social y afectación de la calidad de vida de la ciudadanía. Los estudiantes generaron como hipótesis una incoherencia entre lo que reza la legislación y las actuaciones de las personas, visionado la situación de caos de la sociedad cartagenera como una consecuencia de la falta de cumplimiento de los deberes definidos en la legislación. La reflexión inicial parte del análisis de actuaciones de los mismos estudiantes, donde cada uno proyecta la necesidad de su derecho y de sus intereses, sin tener en cuenta al otro, ese otro es su compañero de clases quien se encuentra en igual condición, sin embargo podrían afectarle situaciones diferentes; así mismo anotaron la falta de cumplimiento de reglamentos, políticas y lineamientos, basado en explicaciones pero no en justificaciones, por lo cual desde lo particular a lo general, desde el aula de clases hacia la sociedad, se supone la tendencia a la omisión generalizada del cumplimiento de la legislación. El término legislación usado en el presente documento hace referencia no solo a las leyes colombianas y a sus decretos reglamentarios,

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legislativos o de ley, incluye cualquier tipo de normatividad, bien sea de carácter internacional, departamental, municipal, distrital o institucional, representadas en actos administrativos, resoluciones, acuerdos, códigos, reglas, reglamentos internos, pactos, e incluso a señales en físico como es el caso de las señales de tránsito. Con el fin de aceptar o rechazar su hipótesis, los estudiantes salieron a las calles de Cartagena de Indias en busca de evidencias, las cuales armonizaron bajo la denominación de hallazgos. La hipótesis fue aceptada según las evidencias, mientras el análisis motivó a concluir que el cumplimiento de leyes, normas y reglas, representa la base para la construcción de ciudadanía y el camino hacia el desarrollo socioeconómico en Cartagena de Indias, sin embargo más allá de listar situaciones y actuaciones de incumplimiento de legislación, la ciudadanía requiere definir estrategias en el marco de una plataforma de contraste, entre el estímulo y la multa, y entre la educación y la sanción, en procura de lograr que el cumplimiento de la legislación se haga más por convicción, y menos por evitar una multa o sanción, con el fin último de crear la costumbre del respeto, respeto por la legislación, respeto por sí mismo y respeto por las demás personas, donde el cumplimiento de deberes identifique la cultura ciudadana. El proyecto de aula Del dicho al hecho y el curso libre Cultura ciudadana, hacen parte del macro proyecto Adecuada gestión civil y efectiva gestión gubernamental para crear cultura ciudadana, 2006 - 2016, del grupo multidisciplinario El Buen Ciudadano, cuyo fin último es lograr que los resultados académicos generen un impacto social en Cartagena de Indias, creando una nueva costumbre de identidad de cultura ciudadana, cuyo resultado final pueda medirse en términos de transformación social.

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1. NÚCLEO PROBLEMA La situación de caos planteada por estudiantes en el aula de clases durante el año 2013, resultó concordante con el trabajo de investigación realizado por Cogollo et al, publicado en el año 2009; cuatro años antes estos autores ya habían identificado en los habitantes cartageneros, el desafecto por la ciudad, falta de responsabilidad por parte de sus gobernantes y de sus habitantes en representación de la sociedad civil, produciendo como efecto una ciudad sin norte, y aunque cuenta con proyectos parciales no tienen una visión de conjunto de ciudad moderna y respetuosa; describen una Cartagena donde cada uno de los habitantes cree tener derecho a ejercer sus intereses particulares como mejor le convenga, generando una crisis de identidad que no facilita el direccionamiento en busca de lograr el entendimiento por parte de todos (Cogollo et al, 2009:150). Cuatro años después, al parecer no hay avances en procura de una mejora y probablemente la situación haya empeorado, porque la percepción de los estudiantes coincide con lo expresado por Cogollo et al, quienes a través de su trabajo también mostraron a Cartagena de Indias, como una ciudad caótica e informal, donde prevalece la congestión vehicular, la contaminación visual y ambiental, el comercio ambulante y estacionario, invasión de espacio público, falta de educación, de cultura ciudadana y de sentido de pertenencia (COGOLLO et al, 2009:154). 1.1 No hay efecto sin causa Cuando el efecto resulta ser un problema o una situación negativa, como es el caso del caos en la sociedad cartagenera, la solución del problema requiere buscar, reconocer e identificar la(s) causa(s), con el fin de dar un paso, representado en una adecuada intervención que conlleve a la eliminación o al menos al control de la causa. De acuerdo con las reflexiones dentro del aula, y teniendo en cuenta actividades

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y experiencias realizadas con estudiantes del Curso libre Cultura ciudadana en años anteriores, se destaca el deber por encima del derecho, bajo la concepción del derecho como lo ganado después de haber cumplido un deber, por lo cual se sugiere como causa probable del estado caótico, la falta de cumplimiento de los deberes contemplados en la legislación, sin embargo también hacen énfasis en que el ser humano debe cumplir un conjunto de deberes, y cada conjunto estará relacionado con el rol o ejercicio de competencia que le corresponda; así por ejemplo, el ser humano es hijo y habrá para él un conjunto de deberes, sin embargo cuando el hijo también ostenta la condición de ser un padre, existirá otro conjunto de deberes relacionados con este nuevo rol. Y más allá se ser padre o hijo, los cartageneros hacen parte de la sociedad civil o de la sociedad gubernamental, y para ambas existirá un conjunto de deberes, casi siempre descritos de manera formal. 2. DEL AULA DE CLASES A LAS CALLES. Previo a la búsqueda de evidencias con el fin de aceptar o rechazar la hipótesis, se revisó el resultado del diagnóstico de cultura ciudadana del Distrito Cartagena de Indias, realizado por la Corporación Visionarios por Colombia en el año 2009, socializado en marzo de 2010; documento técnico de título: Informe final: De ciudad colonial a la integración ciudadana. Aunque se anotó como dato fundamental el resultado relacionado con la falta de confianza por parte de los cartageneros, situación descrita y analizada de manera directa en los capítulos 2 y 3, de manera indirecta la falta de confianza la reflejan todos los 6 capítulos, cuyos títulos corresponden a: 1. Lo tuyo, lo mío, lo nuestro: diagnóstico de movilidad y espacio público. 2. Marica el último: diagnóstico de legalidad, corrupción y regulación.

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3. La gente es como Dios la hizo y a veces peor. Diagnóstico de confianza y acuerdos. 4. Porque todos tenemos derecho a vivir y convivir en la ciudad. Diagnóstico de seguridad, convivencia y tolerancia. 5. Tributar es participar. Diagnóstico participación y cultura tributaria.

6. Turismo y ciudadanía en Cartagena de Indias. En el aula de clases la consulta del diagnóstico hizo énfasis en la metodología empleada, observando que cuando se trata de preguntar a los cartageneros, sobre sus actuaciones y comportamientos mediante formato de encuesta con preguntas previamente definidas, las respuestas y los resultados también resultan incoherentes, con lo que opinan los ciudadanos cuando tienen libertad para hablar sobre el mismo tema, así mismo también se pudo observar cierta discrepancia en las respuestas, poca coincidencia entre representantes de la sociedad civil y representantes de la sociedad gubernamental. En contraste con la metodología mediante encuesta, entrevista a funcionarios públicos y a ciudadanos de la sociedad civil, así como aforos de movilidad, utilizada para realizar el diagnóstico de cultura ciudadana, los estudiantes salieron a las calles de Cartagena de Indias de manera informal en busca de evidencias, no diseñaron un formato predeterminado de indagación a través de encuesta o entrevista dirigida. Realizaron visitas a instituciones en busca de ampliar la recopilación de evidencias, observaron el entorno residencial de sus propios barrios, identificaron recortes de prensa local como el diario El Universal de Cartagena, ya demás anotaron expresiones coloquiales repetidas por la gente. El desarrollo del proyecto de aula, permitió convertir las calles de Cartagena de Indias en escenarios de aprendizaje, donde más allá del aula de clases, los estudiantes se

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enfrentaron con la realidad de la sociedad y del ambiente que les rodea en el tema de cultura ciudadana. 2.1. Los estudiantes y la organización de los hallazgos Los estudiantes se organizaron en 3 grupos integrados por 7 estudiantes, cada uno de los cuales desarrolló el proyecto en forma parcial, respondiendo a 2 de los 6 ejes temáticos que maneja el Curso libre Cultura ciudadana. Utilizaron las semanas número 6, 11, 13 y 14 del periodo académico comprendido del 22 de julio al 15 de noviembre de 2013, además de las horas planeadas como trabajo independiente, tiempo en el cual salieron a las calles en busca de evidencias, observando el entorno y ambiente de sus barrios, bajo la perspectiva de sus propias realidades. Las evidencias se organizaron como hallazgos y se cotejaron de acuerdo con los seis ejes temáticos del Curso libre Cultura ciudadana, los cuales son: 1. Familia y sociedad. 2. Naturaleza viva y ambiente sano. 3. Prevención de enfermedades. 4. Seguridad vial.

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2.1.1 Contraste con el proyecto Cartagena como vamos El Proyecto Cartagena Como Vamos (CCV), es promovido por diferentes organizaciones y realiza una evaluación permanente sobre la situación de desarrollo, mide cambios en la calidad de vida de los cartageneros como resultado de la ejecución del Plan de Desarrollo Distrital. La información es recolectada mediante una encuesta de percepción ciudadana (EPC), aplicada a 1000 personas mayores de edad y mediante entrevista cara a cara en hogares, en las tres localidades de la ciudad del área urbana y rural de todos los niveles socioeconómicos. La discusión y reflexión realizada en el aula de clases a partir de las evidencias encontradas por los estudiantes, posteriormente fue contrastada con datos de cinco temas de la EPC, realizada en el periodo 19 de octubre a 3 de noviembre de 2013, para el proyecto CCV, resultados socializados a la ciudadanía en enero de 2014. Las 1000 personas encuestadas fueron hombres y mujeres mayores de 18 años de edad, de niveles, socioeconómico alto (estratos 5 y 6), medio (estratos 4 y 3), bajo (estratos 2 y 1) y rural residentes en cada una de las 4 zonas en que se divide la ciudad. 2.2 Familia y sociedad

5. País y democracia. 6. Obligaciones tributarias. Los 6 ejes temáticos planteados abordan distintas actuaciones y definen costumbres de las personas, por lo cual permiten establecer distintos elementos de identidad de la cultura ciudadana. Los estudiantes utilizaron la fotografía como la principal evidencia de observación, sin embargo también llevaron al aula de clases, fragmentos y recortes de prensa local, expresiones populares y resumen relacionado con la visita realizada en la Dirección de Impuestos y Aduanas Nacionales (DIAN), seccional Cartagena.

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A partir de las evidencias, los estudiantes concretaron 2 hallazgos, violencia intrafamiliar y familias desintegradas. El primero se evidencia por la agresión, maltrato físico e incluso muerte entre las parejas en condición de padres, con inclusión de acción en ambas direcciones, de los padres hacia los hijos y de los hijos hacia los padres; mientras el segundo se evidencia por la ausencia de uno de los padres biológicos, bien sea por abandono o divorcio. La violencia intrafamiliar representa el incumplimiento de la Constitución de 1991, aunque hay violación al derecho a la vida, también existe un incumplimiento del pacto de unión a través del

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cual se organizaron en pareja, incumplimiento extendido a la existencia de familia desintegrada. Adicional al pacto, el artículo 42 de la Constitución reconoce, las relaciones familiares se basan en la igualdad de derechos y deberes de la pareja y en el respeto recíproco entre sus integrantes. Cualquier forma de violencia en la familia se considera destructiva de su armonía y unidad, y estará sancionada conforme a la ley, y cuando la violencia intrafamiliar trasciende a los hijos, permea la violación de los derechos de los niños. En el aula de clases, los estudiantes expresaron sentir que no resulta fácil distinguir si es la violencia intrafamiliar quien genera familias desintegradas, o si son las familias desintegradas una plataforma vulnerable para la violencia intrafamiliar. Sin embargo, la reflexión también mostró, facilidad para inferir que la violencia intrafamiliar entre los padres, se puede convertir en el modelo a seguir por parte de los hijos, quienes probablemente desde su infancia y adolescencia, la violencia, agresión e irrespeto por la vida, marcará sus actuaciones, situación visible y medible a través de los casos de matoneo en instituciones educativas; así mismo facilita la existencia de pandillas juveniles, integradas por menores de edad, quienes luchan por un espacio dentro del barrio, y entre un barrio y otro, donde las tertulias callejeras se convierten en escenarios para la transformación de adolescentes en delincuentes. La EPC del proyecto CCV, mostró la existencia de pandillas como el problema más grave del barrio relacionado con el tema de seguridad, con un 51% de percepción en el año 2013, contra un 38 y 49% en los años 2012 y 2011 respectivamente. Las consideraciones anteriores permitieron pensar, que a partir de las vivencias dentro de la familia, se comienzan a tejer las costumbres de la sociedad e identidad de su cultura ciudadana; para el caso, la condición de inseguridad mostrada en los resultados del proyecto CCV,

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donde solo el 19% de los encuestados expresa sentirse seguro en Cartagena, probablemente encuentra gran parte de su asentamiento en las situaciones de vida en familia, una escuela con maestros naturales llamados padres. La familia como escuela es reconocida en el artículo 67 de la Constitución, “El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación…”. El caos que se percibe en la sociedad cartagenera, podría ser la representación del caos que se vive en el interior de las familias, en este sentido una legislación y sanción podría resultar muy poco efectiva frente a un programa continuado de educación y motivación para recuperar la integración y cooperación de los miembros de la familia, con miras a lograr el cumplimiento del deber de ser la familia una escuela de formación ciudadana, bajo la connotación de cumplir por convicción y no por evitar una sanción. Desde el aula de clases, el primer eje temático del Curso libre Cultura ciudadana se denomina “Familia y sociedad”, sin embargo el tema de familia se estudia como un eje transversal, permitiendo a los estudiantes, observar que todas las características de identidad de la cultura ciudadana, se adquieren y se forman dentro de la familia. Así mismo, Alzamora reconoce a la familia como el ambiente adecuado para hacer real la protección especial que brinda el ordenamiento jurídico a los niños, niñas y adolescentes, permitiendo su desarrollo en un entorno que les asegure paz, tranquilidad, estabilidad y tolerancia, de tal manera que a través de la familia el Estado pueda cumplir el mandato de la Constitución de 1991 y su artículo 44, donde los derechos de los menores de edad, priman sobre otros grupos del colectivo social, resaltando que uno de los derechos es precisamente el de tener una familia y no ser separado de ella (ALZAMORA, 2012:46,50). A nivel distrital el Decreto 0617 de mayo de 2013, conocido como Ley zanahoria busca evitar la presencia de niños y adolescentes en

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la calle hasta altas horas de la noche, debido a los riesgos que ésta representa, dado que su estancia solo es permitida en compañía de sus padres, ratifica el deber de éstos como responsables de la educación de sus hijos. Se comparte con Rodríguez, pensar que “en muchos casos los parámetros de la educación familiar se definen a partir de modelos pedagógicos de violencia intrafamiliar práctico y no mediante discursos que sustenten nuevos roles en las relaciones de género”, además la necesidad de llegar a las comunidades y a todos los estratos sociales en Cartagena a través de investigaciones y proyectos educativos buscando cambios cualitativos en la construcción de nuevas subjetividades en las relaciones no violentas entre hombres y mujeres (RODRÍGUEZ, 2005:79-83). 2.3 Naturaleza viva y ambiente sano Este eje temático aportó el mayor número de evidencias, sin embargo consolidaron un único hallazgo, el estado de suciedad de Cartagena de Indias. Cuando se habla de basura en las calles, se hace referencia a cualquier tipo de material arrojado sin ningún tipo de control, en el lenguaje popular no hay distinción en la fracción de residuos sólidos aprovechables, conocida también como fracción reciclable y la fracción inservible, cuando ésta última es realmente la basura. Según el artículo 79 de la Constitución de 1991, “Todas las personas tienen derecho a gozar de un ambiente sano…”. A partir de la carta magna, el Decreto 1713 de 2002, reglamenta la Ley 142 de 1994, la Ley 632 de 2000 y la Ley 689 de 2001, en relación con la prestación del servicio público de aseo; el Decreto Ley 2811 de 1974 y la Ley 99 de 1993, en relación con la Gestión Integral de Residuos Sólidos, modificado por los Decretos 838 de 2005, en el tema “sobre disposición final de residuos sólidos”, Decreto 1505 de 2003, en “relación con los planes de gestión integral de residuos sólidos” y Decreto

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1140 de 2003, en “el tema de las unidades de almacenamiento”. A través del Decreto 1713, los municipios y distritos colombianos están obligados a diseñar y a mantener actualizado un Plan para la Gestión Integral de los Residuos Sólidos (PGIRS), con el fin de controlar el impacto ambiental que causa el mal manejo de los mismos, buscando proteger el bienestar social y económico de la ciudadanía. Cumpliendo el deber gubernamental, en Cartagena de Indias fue aprobado el PGIRS en el año 2007, hace énfasis en la necesidad de consolidar la cultura ciudadana, educación formal y no formal en el tema ambiental, muestra el reciclaje como base para lograr un manejo adecuado de los residuos sólidos. De igual manera en cumplimiento del deber gubernamental, también se firmó el Acuerdo No. 003 de mayo de 2011, mediante el cual se estableció el Comparendo ambiental, creado a su vez por la Ley 1259 de 2008; el artículo dos del Acuerdo define como objeto, la implementación del comparendo ambiental como un instrumento de cultura ciudadana y sensibilización ambiental, incluye sanciones de tipo pedagógicas y económicas para personas naturales y jurídicas. En agosto del año 2012, se firmaron dos nuevos Acuerdos de Concejo Distrital, el No. 004, “mediante el cual se declara el día sin ruido en el Distrito Turístico y Cultural de Cartagena de Indias” y el No. 005, “por medio del cual se crea el programa Cartagena verde y recicladora”, éste último en su primer artículo, establece el programa como política de educación ambiental y protección de los recursos naturales. 2.3.1 Legislación sin efectividad Resulta contradictorio el hallazgo en contraste con toda la legislación existente, lo que sugiere falta de impacto y efectividad. Al parecer la legislación ambiental, no ha tenido trascendencia más allá de lo documental, se observa en las calles de Cartagena de Indias

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en el periodo julio a noviembre del año 2013, presencia de residuos sólidos aprovechable y no aprovechable, desde el centro histórico, sector amurallado, calles, barrios e inclusive en instituciones educativas; sin embargo y como un juego de palabras, en medio del cumplimiento documental de la legislación en materia ambiental, lo realmente visible es una cadena de incumplimiento de deberes por parte de las sociedades civil y gubernamental. Teniendo en cuenta el sector residencial y su condición de sociedad civil, con respecto al tema del reciclaje, surgen varios interrogantes, ¿quién en su hogar separa los residuos sólidos aprovechables? ¿Quién y cuándo recoge los residuos sólidos separados? De acuerdo con la EPC del proyecto CCV, se evaluó la satisfacción con la gestión ambiental distrital, basado en 8 temas ambientales, en el año 2013 la máxima calificación fue de 2.5 contra 2.8 en el 2012. El tema “basura en las calles” obtuvo un calificación de 2.4 en el 2013 contra 2.7 en el 2012, y un grado de satisfacción de 9 y 19% respectivamente. Así mismo el tema “proyectos para disminuir la contaminación” obtuvo una calificación de 2.5 en el 2013 contra 2.7 en el 2012 y un grado de satisfacción de 10 y 19% respectivamente. 2.3.1.1 En primaria una teoría sin práctica En las escuelas de Cartagena de Indias el tema del reciclaje es parte integral del plan de estudios, sin embargo es una teoría sin práctica cuando el niño pasa de la escuela a su casa, porque en el sector residencial no se ha logrado implementar la costumbre de separar los residuos sólidos aprovechables, lo que podría generar desmotivación y desconfianza del niño hacia sus maestros, además de una incertidumbre por no discernir quien tiene la razón, por un lado sus maestros cuando hablan del reciclaje para defender y cuidar el planeta, y por otro sus padres, quienes no separan los residuos en casa, interrumpiéndose el proceso

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de formación y educación en el tema del reciclaje. Desafortunadamente en la Universidad también resulta evidente, la existencia legislación sin efectividad. Fotográficas tomadas en instituciones universitarias, mostraron los “puntos ecológicos”, con tres recipientes de colores, azul, verde y gris, marcados con tres leyendas, “papel – cartón”, “ordinarios no reciclables” y “plástico”, algunos incluyen más información, a manera de instructivo. Resulta contradictorio que desde la Universidad, también exista una legislación sin efectividad, porque las fotografías del contenido de los tanques es igual, no hay distinción y por ende ningún tipo de separación en materia de residuos sólidos. Los puntos ecológicos y sus tanques tapados, representan evidencia de cumplimiento de legislación, la cual resulta se queda en la intención de operatividad. El uso y contenido, muestra que no existe el cumplimiento real de la legislación en cuanto al manejo de los residuos sólidos, lo que se traduce en la falta de costumbre y de la cultura del reciclaje en los estudiantes universitarios. Surgen interrogantes, ¿será cuestión de educación? O tal vez, ¿será cuestión de sanción? En la Universidad la sociedad civil está representada en mayor masa por sus estudiantes y docentes, luego si los puntos ecológicos en la Universidad, constituyen una legislación sin ningún tipo de efectividad en materia ambiental, resulta riesgoso esperar efectividad en los puntos ecológicos colocados en sitios de acceso público, donde cualquier integrante de la sociedad civil, con o ningún grado de escolaridad tendrá acceso a éste. El cumplimiento de la legislación mencionada parte de un componente técnico, como es la disposición de los tanques colectores, sin embargo lo que ocurre dentro de la Universidad, sugiere que además de la educación también se requiere la sanción, y probablemente su efectividad podría lograrse a través de un

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conector como estrategia motivadora de su cumplimiento, basada en tres momentos, uno la educación, dos la motivación y por último la sanción, lo que finalmente comenzaría a crear un contexto social basado en el cumplimiento de deberes por convicción y no por evitar una sanción, cuya acción repetida finalmente lograría crear la costumbre del reciclaje como identidad de cultura ciudadana. 2.4 Prevención de enfermedades Evidencias documentales y basadas en prensa, generaron como hallazgo “el paseo de la muerte”, entendido como la muerte del paciente durante el recorrido de una institución a otra en busca de ser atendido; además de lentitud para tener tratamientos y procedimientos médicos, situación discordante con la Ley 100 de 1993, como garantía de salud para todos los colombianos. Según Ruiz, el fenómeno conocido a nivel social como “paseo de la muerte” , es “la negación de los servicios básicos de urgencia a la población vulnerable que los solicita, se puede explicar en razón del alto índice de corrupción al que han llegado los operadores del Sistema General de Seguridad Social en Salud (SGSSS), quienes se aprovecharon de su posición al interior del sistema para defraudarlo y enriquecerse ilícitamente, a través de la utilización antijurídica de su propia red de servicios”; el autor también reconoce un uso contradictorio de la legislación en el tema de “cumplimiento”, indicando que “para la defraudación al acceso a la salud pública algunos operadores emplearon maniobras como la solicitud de requisitos no contemplados en la ley o previamente derogados, entre los que se incluyen: exigencia de un convenio previo para la prestación del servicio entre la EPS y la IPS, exigencia de pago anticipado del servicio alegando que la urgencia no la cubre el plan básico de salud, exigencia previa al usuario del registro o carné de afiliación para atender la urgencia, falta de semanas cotizadas al sistema

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o atrasos del empleador en los pagos de la seguridad social” (RUIZ, 2012:79). No se podría hablar de prevención de enfermedades, cuando ante el desarrollo de la enfermedad, el “paseo de la muerte” aparenta ser una consecuencia económica, tampoco se entiende la falta de programas para prevenir enfermedades más allá del uso de vacunas básicas, más aun basado en el costo de prevención contra curación, sin embargo en Cartagena de Indias la curación parece no tener un buen final. En medio del incumplimiento de deberes gubernamentales, surge la violación de los derechos a la vida y a la salud reconocidos en la Constitución, mientras la sociedad civil como corresponsable de la prevención de enfermedades, también tiene un conjunto de deberes representados en sus costumbres, hábitos de vida saludable y uso adecuado de medicamentos. 2.4.1 La salud entre deberes y derechos En el tema uso adecuado de los medicamentos, las sociedades civil y gubernamental se pueden enfrentar en medio del incumplimiento de deberes, falta de control en los precios, la venta del medicamento sin la prescripción o fórmula médica y la falta de orientación sobre su uso adecuado. Aunque no se realizó en Cartagena de Indias, en el aula de clases se tomó como referente el trabajo realizado por Vacca et al, quienes realizaron un estudio descriptivo transversal, utilizando la técnica de simulación de compra presencial en farmacias de Bogotá, y evaluaron el cumplimiento de exigir la prescripción médica para la venta de medicamentos tipo antibióticos; desafortunadamente concluyeron, que la norma de exigencia para la prescripción médica para el expendio de antibióticos no se cumple a cabalidad, en especial en las farmacias independientes de la ciudad de Bogotá, también reportaron que las personas encargadas del expendio no están lo suficientemente instruidas en el manejo de antibióticos, lo que puede

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contribuir a uso inapropiado de los mismos, factores que inducen la resistencia a los antimicrobianos (VACCA , et al, 2011:587-590). El mal uso de los antibióticos no hace parte de las costumbres adecuadas cuando se trata de prevenir enfermedades. En el aula de clases, los estudiantes visionan a la salud como un derecho complejo, donde las sociedades gubernamental y civil tendrán muchos deberes por cumplir, solo así el derecho a la vida y a la salud podrán representar una realidad. Según el proyecto CCV, el 44% de los encuestados, percibe que en Cartagena no se le está garantizando el derecho a la salud. 2.5 Seguridad vial Las evidencias generaron dos hallazgos, “desorden en el tránsito vehicular y peatonal” y “falta de autoridad”. El primero soportado con observación y el segundo representado en expresiones populares. El desorden en el tránsito no es más que el incumplimiento de deberes contemplados en el Código nacional de tránsito terrestre (Ley 769 de 2002), con énfasis en el incumplimiento de señales de tránsito, como semáforos, prohibición de recoger o bajar pasajeros, sentido direccional de las vías y los puntos de paso del peatón; además del incumplimiento en el uso del casco protector por el conductor de motocicletas y su acompañante. De acuerdo con la Ley 769 de 2002, señal de tránsito es un “dispositivo físico o marca especial. Preventiva y reglamentaria e informativa, que indica la forma correcta como deben transitar los usuarios de las vías”. El incumplimiento en las señales de tránsito es un escenario propicio para violar el derecho a la vida reconocido en la Constitución, efecto probable de incumplimiento de deberes en las sociedades civil y gubernamental. No cumplir las señales de tránsito por parte de la sociedad civil genera sanciones de tipo económico administradas por la parte gubernamental, sin embargo, también

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existe una práctica inadecuada conocida como soborno, a través de la cual con dinero se evita la sanción económica mayor denominada comparendo. Cuando existe el soborno, también existe la probabilidad de volver a incumplir el deber y volver a sobornar, razón por la cual las acciones se repiten y se pueden convertir en una costumbre y soporte de un círculo vicioso. En el aula de clases los estudiantes buscaron una definición, y en el diccionario enciclopédico McGraw Hill, encontraron que un círculo vicioso es una situación que resulta insoluble al existir dos circunstancias que son a la vez causa y efecto una de la otra y que actúan de manera recíproca quedando ambas sin explicación. Sin embargo, en medio del análisis y la reflexión, los estudiantes expresaron que describir un círculo vicioso, no agrega ningún valor cuando se trata de construir cultura ciudadana, lo importante es pensar y definir cómo romper el círculo vicioso. Para ello debe definirse quién es la persona cuya actitud o actuación, representada en el cumplimiento de un deber, es responsable y ostenta el poder para lograr el rompimiento del círculo; lo que a su vez generó en el aula de clases, las siguientes preguntas, ¿serán los conductores cumpliendo sus deberes representados en las señales de tránsito? O por el contrario ¿serán las autoridades de tránsito cumpliendo sus deberes aplicando la sanción? La solución resultaría fácil si no existiera el soborno, por lo cual expresaron que el círculo comienza a romperse con la desaparición del soborno, lo que originó nuevos interrogantes, ¿Quién acaba el soborno? ¿Será la sociedad civil? O ¿será la sociedad gubernamental? La respuesta resultó fácil, ese círculo vicioso lo puede romper la sociedad gubernamental, aplicando una doble sanción, una por el soborno y la otra por el incumplimiento de la señal de tránsito. Al parecer cuando no hay soborno y se aplica sanción económica, el cumplimiento de deberes

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por parte de la sociedad gubernamental, sigue siendo a medias, porque la sanción económica refleja solo un cumplimiento documental, lo cual se explica a través de las multas millonarias, que por concepto de comparendos tienen algunos conductores de vehículos, los que sin embargo continúan ejerciendo la acción de conducir. Esta situación muestra el engrandecimiento del círculo vicioso y la poca efectividad del Código nacional de tránsito terrestre, porque aunque no hay soborno y si hay sanción, la inexistencia de una plataforma que obligue su pronto pago por parte del infractor, no genera la creación de la costumbre del cumplimiento de las normas de tránsito, aunque sugiere un cumplimiento para evitar una sanción, el derecho a la vida posiblemente lo amerita, finalmente el orden en el tránsito vehicular y peatonal, permitiría consolidar nuevas costumbres de cultura ciudadana, agregando valor a la calidad de vida de la ciudadanía. 2.5.1 Dice la gente En el tema del tráfico vehicular la expresión popular de la gente es “falta de autoridad”, lo que resulta incomprensible si se tiene en cuenta que el caos vehicular es rechazado por todos, causa mal humor y descontento en las personas, siendo las personas quienes protagonizan los actos de incumplimiento del deber, al parecer también hay una incoherencia entre lo que piensan, dicen y hacen las personas, lo que favorece el círculo vicioso antes mencionado y muestra que no hay cumplimiento por convicción, en virtud a que desde el sentir popular se reclama autoridad. Cuando se habla del ejercicio de autoridad, no solo es aplicar sanción económica, en un primer momento se debería aplicar la sanción pedagógica con suspensión temporal de la licencia de conducción, sin embargo el descontento de la gente por la falta de autoridad, parece ratificar que la efectividad de la legislación requiere de la sanción económica real como efecto del incumplimiento de la misma.

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2.6 País y democracia Las evidencias consolidaron un hallazgo, integrado por los estudiantes en la expresión, “publicidad de candidatos más contaminante que informante”, evidenciada a través de la observación sobre afiches y paredes con propaganda de candidatos a ser elegidos por voto popular. En el análisis de la información desde el aula de clases, los estudiantes mostraron una doble inquietud, primero, la presencia a través del tiempo de este tipo de publicidad, porque aunque acaban los periodos de campaña política la publicidad no es retirada, y solo las condiciones de intemperie las destruyen, lo que sugiere un aumento de contaminación, suciedad e incumplimiento al no recoger dicha publicidad pasado el día destinado a elecciones; agregando el problema de la contaminación visual y el uso de zonas prohibidas para pegar afiches. La segunda inquietud surgió a partir de lo que representa un afiche, pintura en paredes y vallas, el rostro del candidato con el número y logo del tarjetón electoral, al parecer esta práctica muestra al candidato como un producto más en medio de una sociedad de consumo, pero no ofrece ningún tipo de información sobre los méritos personales, profesionales y académicos del candidato, lo que serviría como apoyo a la decisión de su elección. En el aula de clases, se plantearon interrogantes ¿cuánto dinero cuesta ese tipo de publicidad? ¿Cuánto influye este tipo de publicidad en el momento de elegir? Desafortunadamente, los estudiantes expresaron su vivencia y percepción desde lo real, dicen que los jóvenes estudiantes universitarios, muy poco cumplen el deber constitucional de votar, situación que explican como efecto de no sentir confianza por los candidatos, agregando que tampoco encuentran motivación basada en el compromiso de un programa de gobierno y el liderazgo de unas ideas sólidas. Desafortunadamente esto ratifica la existencia de círculos viciosos, porque no

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ejercer el deber de votar, no es precisamente una solución cuando se espera un nuevo modelo de gestión en la administración pública en busca de efectividad. 2.7 Obligaciones tributarias Las calles de Cartagena de Indias no aportaron evidencias al eje temático del Curso libre de Cultura Ciudadana, relacionado con las costumbres ciudadanas en el tema de pago de impuestos, y en general sobre obligaciones tributarias, pero el análisis dentro del aula de clases, dio lugar a pensar en la posibilidad, de que la situación de las calles y lo que en ellas sucede, pudiera ser un resultado de incumplimiento en el tema; como hallazgo los estudiantes aportaron una expresión popular, “la plata de los impuestos se la roban”, lo que a su vez resulta coherente con la falta de confianza mostrada en el informe de cultura ciudadana realizado en el año 2009. En aras de ampliar información sobre el tema, los estudiantes visitaron la oficina de la Dirección de Impuestos y Aduanas Nacionales (DIAN), seccional Cartagena. Dialogaron con una funcionaria y el tema fundamental fue la factura, concebida ésta como el documento que legaliza una compra en Colombia. Adicionalmente encontraron la existencia de una herramienta excelente, un texto de título: “Pedagogía de la contribución en la escuela: Inserción y actividades”, con tres objetivos principales, 1. Exponer los fundamentos que sirven de base para entender la pertinencia educativa y la necesidad de incluir la pedagogía de la contribución en la escuela. 2. Poner a disposición de directivas y docentes un material didáctico que dé orientaciones claras acerca de posibles formas para la enseñanza de la cultura de la contribución en el marco de las competencias ciudadanas. 3. Presentar diferentes documentos que sirven como apoyo conceptual para desarrollar los temas propuestos. Al parecer el texto de apoyo formativo en el tema de obligaciones tributarias,

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es un primer paso para soportar de manera documental la legislación, sin embargo hace falta mostrar su efectividad cuando se trata de construir cultura ciudadana, con el fin de lograr el despertar de mayor sensibilidad en el álgido tema de pagar impuestos. La factura de compra por bienes o servicios, enfrenta a las sociedades, civil y gubernamental, porque cuando hay factura se legaliza al Estado el pago del impuesto sobre las ventas (IVA); cuando los pagos en vez de dinero efectivo utilizan tarjetas de crédito o débito, facilitan la aplicación sistemática del seguimiento a que el IVA recaudado por establecimientos comerciales, llegue realmente al Estado. El enfrentamiento antes mencionado tiene varias connotaciones, con pago en efectivo existe la probabilidad de comprar a menor costo no pagando IVA, lo que motiva el incumplimiento de la no expedición de la factura y una venta sin registro, sin embargo también es posible por parte del comprador la omisión de exigirla, aun habiendo pagado IVA. Adicionalmente existe una legislación (Ley 1607 de 2012, Estatuto Tributario), la cual motiva a la ciudadanía consumidora a pagar el IVA, a través de un estímulo correspondiente a la devolución de dos puntos del mismo, cuando paga con tarjetas de crédito o débito, sin embargo en el año 2013, no hubo continuidad en la aplicación del estímulo a los ciudadanos. Los estudiantes en el aula de clases, estuvieron de acuerdo en que el incumplimiento de deberes por parte de la sociedad gubernamental, se convierte en una plataforma que permea las actuaciones y las respuestas de la sociedad civil, lo que probablemente aumenta el incumplimiento de sus deberes, y eso finalmente soporta esa situación de caos en la cual se mueve la sociedad cartagenera, lo que refleja pérdida de valores humanos y de ética, porque aunque existe legislación, también resulta evidente la violación de los derechos como consecuencia de su incumplimiento, lo que soporta en Colombia

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la existencia de la expresión popular “hecha la ley, hecha la trampa”, citada por Vergara, quien realizó un análisis sobre la efectividad de la legislación que busca controlar el flagelo de la corrupción en Colombia, (VERGARA, 2011:87). 2.7.1 Pago de impuestos La complejidad de la sociedad refleja que aun la legislación de los estímulos educadores para la sociedad civil, no encuentra cumplimiento por parte de la sociedad gubernamental, situación que sirve para generar círculos viciosos, que no facilitan el desarrollo socioeconómico y mucho menos la cultura ciudadana, bajo la visión de la cultura de pago. Esa presunción de la sociedad civil manifestada popularmente como, “la plata de los impuestos se la roban”, es la plataforma ideal de un círculo vicioso propio del subdesarrollo, porque cuando la sociedad civil no paga los impuestos por falta de confianza en el manejo que le dará la sociedad gubernamental, la sociedad gubernamental no podrá planear y liderar la ejecución de obras de inversión social, además de la falta de confianza en cuanto al monto del dinero que recaudará por concepto de impuestos. En el aula de clases se plantearon los siguientes interrogantes, ¿Quién podrá romper este círculo vicioso? ¿Será la sociedad civil? O ¿será la sociedad gubernamental? Pensando solo en términos de derechos y deberes, y bajo el entendimiento del derecho como lo ganado después de haber cumplido un deber, la respuesta resultó fácil, será la sociedad civil quien a través del cumplimiento masivo del pago de sus impuestos se gana un derecho, el derecho a exigir cuentas claras y efectividad en la gestión gubernamental. 2.8 Sensibilidad ciudadana El caos en que se mueve la sociedad Cartagena, refleja la falta de sensibilidad e indiferencia en las actuaciones de las personas; en este sentido un resultado del proyecto CCV muestra que en el año 2013, el 77% de los encuestados manifiesta

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no haber realizado ninguna acción en busca de resolver un problema que lo haya afectado a el mismo o a su comunidad, en el 2012 el 72% respondió lo mismo. Esa falta de sensibilidad no solo alimenta el caos y la falta de orden, también afecta la capacidad de organización; y es así como solo el 4% en el 2013, manifiesta que se organiza con otras personas afectadas, y en general 8 de cada 10 cartageneros no hacen parte de ninguna organización o grupo durante el último año evaluado. Los resultados resultan concordantes porque el 78 y 68% de los encuestados en el 2013 y 2012 respectivamente, expresaron que en el último año no han realizado ninguna actividad para apoyar a otras personas. Probablemente en Cartagena de Indias no se ha logrado construir la costumbre de la colectividad como elemento de identidad de la cultura ciudadana, por lo cual la costumbre del individualismo alimenta la situación de caos, donde cada uno reclama sus derechos olvidando los derechos del otro. En Cartagena de Indias hace falta planear programas de trabajo continuado, año tras año y dirigidos a la ciudadanía, solo con la repetición se puede crear una nueva costumbre ciudadana; se podría tomar como referente el modelo pedagógico utilizado en Bogotá y liderado por el Alcalde Antanas Mockus Sivicas, descrito en el documento técnico “Cultura ciudadana, programa contra la violencia en Santa Fe de Bogotá, Colombia, 1995-1997”, sin embargo, la situación de caos también demanda la recuperación de la sensibilidad ciudadana y de la confianza a nivel distrital. Buscando soluciones y aprovechando el arraigo de la cultura del individualismo, se podría motivar la realización de un ejercicio de participación ciudadana donde cada persona firme consigo misma, un pacto de cumplimiento, firmado por uno mismo con uno mismo bajo el marco de cumplir cada uno sus deberes sin mirar si el otro los cumple o no, buscando cambiar la cultura del individualismo basada en el derecho

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por la cultura del individualismo basada en el deber, donde probablemente el estado caótico de la sociedad mejore gracias al cumplimiento de deberes por parte de uno y otro, lo que a su vez pudiera garantizar la satisfacción de los derechos de todos, en virtud a que el derecho de uno, suele representar un deber para uno mismo o para otro. 3. LEGISLACIÓN, DESARROLLO SOCIOECONÓMICO Y CULTURA CIUDADANA

No resulta fácil clasificar las costumbres ciudadanas como buenas o como malas, pero sí resulta fácil discernir cuales son las costumbres que muestran beneficios de colectividad, facilitan el desarrollo socioeconómico y agregan valor a la calidad de la vida de la ciudadanía. Cuando la gente dice “en Cartagena no hay cultura ciudadana”, expresan el rechazo por las costumbres arraigadas y esperan un cambio, pero al parecer se espera un cambio de lo general a lo particular, olvidando que las acciones de uno sumado a las acciones de otro, representarían el andar de un paso, de la reflexión a la acción y de la propuesta a la puesta en marcha, de tal manera que con el cumplimiento de deberes por parte de uno y del otro, la sociedad recupera

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el orden y el camino direccionado en un solo sentido, buscando el desarrollo socioeconómico a nivel distrital. De acuerdo con Álvarez et al, para lograr el desarrollo social la adecuada gestión pública no es suficiente, también se requiere de la gestión civil, ciudadanos activos en procesos educativos y con buenas prácticas de convivencia ciudadana con prevalencia del interés colectivo sobre el individual (ALVAREZ et al, 2010:60). 3.1 Legislación del derecho

La legislación representa los intereses colectivos, por lo cual puede limitar libertades o intereses individuales en procura de facilitar la labor legislativa por parte del Estado, y la convivencia en comunidad y en sociedad. Cuando el fin de la legislación busca beneficios colectivos, resulta incomprensible su incumplimiento. Las situaciones que se dan en las calles cartageneras, muestran esa incoherencia entre la legislación y las actuaciones de las personas, como efecto el caos y la falta de orden en que se mueve la sociedad, reflejan costumbres indeseables pero que desafortunadamente, se convierten en elementos de identidad de la cultura ciudadana.

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Colombia fue reconocida como un “Estado social de derecho” en la Constitución del 91, es posible que su verdadera materialización también requiera por parte de cada uno de los colombianos, la definición y concepción de “Estado social del deber”; Álvarez et al, realizaron en cinco instituciones educativas de Cartagena de Indias, un ejercicio de aproximación a la participación ciudadana, basado en el reconocimiento de la existencia del derecho como efecto de la existencia de un deber, y se comparte con los autores, la reflexión, de que si bien es cierto, “el derecho de petición” y la “acción de tutela”, constituyen derechos para los ciudadanos colombianos, definidos en la Constitución nacional, también representan la respuesta a la falta del cumplimiento de uno o varios deberes por parte de una autoridad, individuo o grupo en particular, en virtud a que el derecho de uno suele ser un deber para el otro (ÁLVAREZ et al. 2014, en prensa). Sin embargo en la cadena de incumplimiento de legislación, también la tutela tiene inclusión, aunque reclama un derecho también requiere cumplir un deber. López et al realizaron una investigación sobre casos de incumplimiento de las sentencias de la Corte Constitucional colombiana, en un periodo de dieciséis años durante el cual se ha buscado solidificar la noción de derechos fundamentales; analizaron tres tipos de incumplimientos injustificables de sentencias de la Corte Constitucional, y un

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tipo de incumplimiento justificado de fallos de tutela, así como las soluciones jurídicas que ha asumido la Corte Constitucional para velar por el cumplimiento, hacen énfasis en “la importancia que para un Estado social de derecho y el pleno acceso a la administración de justicia tiene el cumplimiento eficaz de los fallos judiciales. Ello es particularmente relevante en los países en los que el incumplimiento no tiene aún suficiente visibilidad” (LÓPEZ, 2007:110). Se puede pensar que a partir de la Constitución nacional, existe una cadena de incumplimiento de deberes, y aunque la legislación pudiera representar el soporte para la creación de costumbres de identidad de cultura ciudadana, la poca efectividad de la legislación como efecto de deberes no cumplidos, por parte de ambas sociedades, civil y gubernamental, limita un direccionamiento organizado de la ciudadanía hacia un destino definido en procura del desarrollo socioeconómico, reflejando la existencia de diferentes caminos, buscando satisfacer intereses de individuos o grupos sectoriales. El interrogante planteado por Álvarez et al, ¿cómo puede alguien tener un derecho satisfecho, sin que otro haya cumplido un deber? (ÁLVAREZ et al. 2014, en prensa), fue analizado por los estudiantes en el aula de clases, facilitando cotejar la situación de caos en la cual se mueve la sociedad cartagenera, efecto resultante de la falta de cumplimiento de los deberes por parte de uno y de otro, mostrando una situación que desde lo particular afecta a lo general. CONCLUSIONES FINALES El proyecto de aula Del dicho al hecho, realizado por estudiantes de la Universidad de Cartagena, les permitió utilizar las calles de la ciudad como un escenario para mejorar su aprendizaje sobre la cultura ciudadana, bajo una visión articulada en seis ejes temáticos, facilitando los pasos, del aula de clases a las calles, de lo académico a lo práctico y de las simples definiciones al análisis

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crítico, combinando su proceso de formación con la realidad de su entorno, del barrio y de sus hogares, contribuyendo a desarrollar su pensamiento autónomo y al planteamiento de interrogantes, desde la observación de problemas y su inmersión en la búsqueda de soluciones. Los hallazgos encontrados mostraron incoherencia entre la legislación y las actuaciones de los cartageneros, evidenciando el caos y falta de orden en el cual se mueve la sociedad, lo que genera círculos viciosos que no facilitan el desarrollo socioeconómico a nivel distrital. Cumplir el deber por parte de las personas, en las calles de Cartagena de Indias es pasar del dicho al hecho, en las escuelas es pasar de la teoría a la práctica, y en el ámbito jurídico es pasar del deber al derecho. Cambiar el caos por una sana convivencia en la sociedad cartagenera, requiere generar una cultura basada en el cumplimiento de deberes, a través de la creación de la costumbre del respeto, respeto por la legislación, respeto por sí mismo y respeto por las demás personas. AGRADECIMIENTOS A Erasmo Arrieta Álvarez, miembro del grupo multidisciplinario El Buen Ciudadano, Abogado, Especialista en Derecho Administrativo y estudiante de Maestría en Derecho Público, por compartir ideas desde el ámbito jurídico, y al estudiante del programa Química Farmacéutica de la Universidad de Cartagena, Albeiro Marrugo Padilla, miembro del Semillero de investigación Seguidores de Beto, por su vinculación con aportes en el eje temático, Naturaleza viva y ambiente sano.

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La investigación y las TICS para la inclusión educativa de personas con discapacidad: Red Raiti Naranjo Sánchez Bertha Alice Naranjo Sánchez Ricardo Alfredo Mora Saltos Nelson Huilcapi Subia Darío1 Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador RECIBIDO EL 21 DE JUNIO DE 2015 - ACEPTADO EL 26 DE JUNIO DE 2015

Con la finalidad de desarrollar un trabajo investigativo que tenga como eje el apoyo a la inclusión educativa de las personas con discapacidad surgió en la Universidad Politécnica Salesiana de la sede Guayaquil el grupo de investigación TICAD (Tecnologías de información y comunicación asociadas a discapacidad). Este presentó un proyecto de investigación, el cual fue aprobado para su desarrollo. Dentro del mismo existen algunos componentes mínimos, siendo uno de ellos la conformación de la red RAITI (Red Académica de Apoyo e investigación en tecnologías inclusivas) que pretende favorecer los procesos de inclusión educativa en las instituciones educativas de personas con discapacidad en la región Costa del Ecuador. El objetivo de esta red se centra en el apoyo académico e investigativo mediado por el uso de las TICs (Tecnologías de información y Comunicación) y las tecnologías asistidas a todos los docentes que integran

la red. De esta manera muchos niños, niñas y jóvenes con discapacidad de las diversas instituciones participantes serán favorecidos en un real proceso inclusivo que se construirá con la colaboración de todos los integrantes y el apoyo de la red. La red inició sus actividades en el mes de Abril de 2015. A ella se encuentran adheridos 25 docentes de diversas instituciones educativas que desarrollarán proyectos de inclusión de las personas con discapacidad en sus respectivas instituciones. Actividades de transferencia de conocimiento en temas de discapacidad, uso de las TICs a favor de la educación para todos, la aplicación de metodologías, procesos y actividades inclusivas, así como el trabajo colaborativo y cooperativo serán los componentes que permitirán a los docentes integrantes de la red desarrollar sus competencias a favor de la inclusión de

1 bnaranjo@ups.edu.ec, rnaranjo@ups.edu.ec, nmora@ ups.edu.ec, dhuilcapi@ups.edu.ec

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estudiantes con discapacidad. Palabras clave Discapacidad, inclusión educativa, educación inclusiva, TICS, red RAITI. Key words Disability, educational inclusion, Education, TICS, RAITI Network

inclusive

INTRODUCCIÓN Las constantes transformaciones socioculturales han venido favoreciendo el proceso de educación inclusiva. Prueba de ello son las últimas decisiones bajo el enfoque de “Educación para todos” que la UNESCO ha establecido como meta para todos los estados parte de este organismo. La academia a través de la docencia, extensión e investigación, actividades que rigen su accionar, debe atender las necesidades existentes en la sociedad. A partir de este enfoque el grupo TICAD inició los diálogos con la sociedad y estableció la importancia de constituir una red que tenga como eje el fortalecimiento de la inclusión educativa de personas con discapacidad mediada por las TICs y las tecnologías asistivas.

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que la hubiera originado, ve restringida permanentemente su capacidad biológica, sicológica y asociativa para ejercer una o más actividades esenciales de la vida diaria, en una proporción equivalente al cuarenta por ciento de discapacidad, debidamente calificada por la autoridad sanitaria nacional”. Con ello queda claramente establecida la definición de discapacidad en nuestro país y bajo ese enfoque se desarrolla todo el apoyo gubernamental que provee a las personas con discapacidad. Estadísticas de discapacidad en el Ecuador En el Ecuador el número de personas con discapacidad está en aumento, el dato más reciente lo publica el CONADIS (Consejo Nacional de Igualdad de discapacidad), cuyo registro oficial en su sitio web registra a 410.832 personas con esta condición. Estos datos reflejan una situación preocupante no solo en nuestro país sino en todo el mundo pues cada año se ven incrementadas estas estadísticas. Los tipos de discapacidad corresponden a los porcentajes que se observan en el gráfico 1. Gráfico I.- Tipos de discapacidad en el Ecuador a Julio de 2015

El presente artículo pretende dar a conocer el trabajo realizado por la académica, basado en la investigación para favorecer la inclusión educativa a través de la creación de una red de apoyo de y para docentes de instituciones educativas regulares. DISCAPACIDAD EN EL ECUADOR La Ley Orgánica de Discapacidades, en el capítulo I, Art. 1, de la persona con discapacidad, dice: ”Para efectos de este Reglamento y en concordancia con lo establecido en la Ley, se entenderá por persona con discapacidad aquella que, como consecuencia de una o más deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales, con independencia de la causa

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Fuente: CONADIS y MSP (Ministerio de Salud Pública) Elaborado por: MSP

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Lejos de los números y más cerca de las personas podemos notar que sigue siendo materia de discriminación el tema de discapacidad. Uno de los campos en el que se hacía muy notoria esa segregación era el educativo, debido al uso de “etiquetas” que aun son usadas para denominar a las personas con discapacidad como “personas con capacidades especiales”, “personas problema”, entre otros términos que generan que aún hoy en día existan barreras que las personas con discapacidad y/o sus familiares deben enfrentar. Una de esas barreras se encuentra en el campo educativo, pues si bien es cierto en muchos

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países se están efectuando cambios para efectivizar la inclusión educativa de las personas con discapacidad, aun hay muchas cosas por hacer en esta temática. La realidad educativa a nivel de inclusión en el Ecuador se diagnostica en base a las estadísticas que se reflejan en el sitio web del Ministerio de Educación. De la información disponible podemos notar que las estadísticas en materia de educación en el país en las unidades educativas especiales se refleja en el siguiente gráfico. Gráfico II.- Total de alumnos con capacidades especiales por provincia

Fuente: Ministerio de educación del Educación del Ecuador, 2013-2014 Elaborado por: Autores

Como podemos apreciar existe un alto número de estudiantes con discapacidad en las unidades educativas especiales en la provincia del Guayas.

En este gráfico podemos notar que el nivel de incidencia en la provincia del Guayas se mantiene.

Los niveles educativos que reflejan una mayor cantidad de estudiantes con capacidades especiales son el inicial y Educación General Básica (EGB).

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Gráfico III.- Total de alumnos con capacidades especiales por provincia en el nivel inicial y EGB por provincia

Fuente: Ministerio de educación del Educación del Ecuador, 2013-2014 Elaborado por: Autores

Estas estadísticas corroboran la necesidad de poder aportar en el campo de la educación especial. EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EL ECUADOR Existe a nivel de la UNESCO un esfuerzo por favorecer la educación de todos. Por esta razón en muchos países se han generado cambios en materia de inclusión educativa y en especial de personas con discapacidad. Con ello Ecuador se ha visto en la obligación de generar cambios drásticos en el proceso de integrar estudiantes con discapacidad a las instituciones educativas regulares. El cambio inició por normativas asociadas a esta temática, en las cuales se deja de forma claramente expresa esta necesidad. La Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) manifiesta que “los establecimientos educativos están obligados a recibir a todas las personas con discapacidad, a crear los apoyos y adaptaciones físicas, curriculares y de promoción adecuadas a sus necesidades; y, a

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procurar la capacitación del personal docente en las áreas de metodología y evaluación específica, para la enseñanza con capacidades para el proceso con inter aprendizaje, para una atención de calidad y calidez”. No solo el cambio se reflejó en la norma sino que también se llegó a su implantación, siendo así como el Ministerio de Educación fue tácitamente direccionando a las instituciones educativas regulares a los estudiantes con discapacidad, y como consecuencia de ello surgió la inclusión de estudiantes con discapacidad. Se habla de inclusión de estudiantes con discapacidad en las escuelas regulares, pero lo importante no es en sí la inclusión sino la integración de las personas con discapacidad al proceso de enseñanza aprendizaje. Hemos tratado de obtener información sobre la cantidad de estudiantes con discapacidad incluidos en la educación regular y no la encontramos disponible en el sitio web oficial del Ministerio de Educación. Es necesario poder contar con estas estadísticas así como

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con información sobre el nivel de permanencia y culminación del año escolar de los alumnos incluidos. Es una realidad el hecho de que en la educación regular se han introducido estudiantes con discapacidad pero de las estadísticas que aplicamos a docentes de 10 escuelas regulares cercanas al sector en el que se encuentra ubicada la Universidad en los que se ha incluído estudiantes con discapacidad, el 100% indicó no conocer como realizar la inclusión educativa de personas con discapacidad visual, el 80% indicó que no conocía como favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje de estudiantes con discapacidad auditiva. Esta situación nos hace reflexionar sobre la importancia de generar un proceso de apoyo a docentes para contribuir a la inclusión educativa de personas con discapacidad. Para desarrollar la inclusión educativa de personas con discapacidad el grupo TICAD considera que la única forma de hacerla efectiva es trabajando bajo un enfoque de procesos, actividades y tareas, así como en el uso de metodologías y herramientas, componentes necesarios para poder gestionar la real educación inclusiva y evidenciar la implementación de la inclusión de las personas con discapacidad en la educación a todo nivel. RED RAITI Para poder apoyar este proceso el grupo de investigación planteó la creación de la Red RAITI (Red académica de apoyo e investigación en tecnología inclusiva) como una alternativa que permita aportar en este campo y hacer realidad la inclusión educativa en el Ecuador. La creación de la red atravesó algunas etapas: 1. Diagnóstico de necesidades de las instituciones educativas 2. Socialización de la propuesta de la red 3. Inscripción de docentes e instituciones

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interesadas en formar parte de la red 4. Establecimiento de acuerdos/Convenios de apoyo mutuo 5. Creación de proyectos de inclusión educativa 6. Definición de productos resultante de cada proyecto 7. Desarrollo del proyecto 8. Implementación del proyecto en los centros o instituciones educativas 9. Elaboración de Informes 10. Evaluación del cumplimiento del acuerdo/convenio 11. Seguimiento y mejora continua Cada una de las etapas permitieron desarrollar algunas actividades que se describen a continuación: Diagnóstico de necesidades de las instituciones educativas El grupo TICAD desarrolló reuniones de trabajo con 20 instituciones educativas de forma personalizada, las cuales fueron invitadas para intercambiar criterios a fin de diagnosticar las necesidades de las instituciones educativas. Entre las necesidades que se relevaron encontramos las siguientes: 1. Campañas de Sensibilización a favor de la discapacidad 2. Adecuaciones curriculares 3. Desarrollo de productos de Hardware y software asociado a discapacidad 4. Capacitación a docentes en la creación de materiales accesibles 5. Capacitación en TICs (Tecnologías de Información y Comunicación) asociadas a discapacidad Luego de algunas reuniones en sus respectivas instituciones así las que se efectuaron en las instalaciones de la Universidad Politécnica Salesiana sede Guayaquil, de las 20 instituciones, 10 decidieron formar parte de la

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red. Estas instituciones son: 1. Cristóbal Colón 2. Alonso Veloz Malta 3. Francisco Falquez Ampuero 4. Guido Garay 5. Manuel Elicio Flor 6. Liceo Los Delfines 7. Domingo Comín 8. Domingo Savio 9. San Benildo La Salle 10. Nuestra Señora del Carmen Foto I.- Integrantes de la red RAITI de la Unidad San Benildo La Salle

En la gráfica las imágenes de las docentes, psicólogas y de la Abog. Nora Naranjo (Directora de la institución) que conforman parte de la red RAITI. Socialización de la propuesta de la red Reunidas todas las instituciones de forma conjunta consideraron necesario contar con la creación de la red como un organismo académico de apoyo e investigación a favor de la inclusión educativa de los estudiantes con discapacidad.

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Con los docentes delegados a la red se socializó la importancia de realizar las siguientes actividades para favorecer la inclusión educativa: 1. Campañas de Sensibilización 2. Plan de inclusión global 3. Adecuaciones físicas 4. Habilitación de centro de apoyo (Equipos de apoyo tecnológico y procesamiento de materiales accesibles para personas

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con discapacidad) 5. Conformación de grupos de apoyo 6. Creación de guías, instrumentos y de tiflotecnia 7. Adecuaciones curriculares (Proceso integrador-proceso incluyente) 8. Capacitación a docentes, estudiantes y equipos de apoyo 9. Seguimiento y Mejora continua

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El trabajo en equipo, mancomunado, solidario, serán la base del éxito de estos procesos de inclusión educativa. El objetivo principal de la red es compartir conocimientos, desarrollo de productos de hardware y/o software necesario así como el trabajo en equipo de mutua ayuda colaborativa. Teniendo en cuenta este marco nace la red RAITI como una respuesta a una necesidad existente en el nivel básico, medio y universitario. Foto II.- Reunión de la Red RAITI

Fuente: Metodología de inclusión global en la UPS, Grupo TICAD

En esta imagen se aprecia a algunos de los integrantes de la red en una de las reuniones realizadas en las instalaciones de la Universidad.

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Establecimiento de acuerdos/Convenios de apoyo mutuo Se establecieron acuerdos/Convenios que delimitaron el marco de cooperación interinstitucional acorde a las necesidades identificadas. Así se especificó la ayuda mutua que las instituciones recibirían y se estableció el trabajo a emprender. Foto III.- Charla sobre TICs asistivas

Instantes en que se da una charla sobre TICs a docentes integrantes de la red de la Unidad Educativa Francisco Falquez Ampuero

Creación de proyectos de inclusión educativa De forma conjunta los docentes de las instituciones educativas de la red RAITI con integrantes del grupo TICAD plasmaron las necesidades previamente detectadas en proyectos concretos con cada institución Se estableció un esquema de trabajo responsable con contrapartes de cada institución en los que la planificación, organización y control son las fases que permitirá una adecuada administración de los proyectos

beneficiados de estos procesos que pretende optimizar la red RAITI. Cada institución mantendrá todas las evidencias soportes de los proyectos emprendidos acorde a una metodología previamente establecida. Una de las primeras instituciones educativas que inició un proyecto dentro de la red RAITI es la unidad San Benildo La Salle quienes a través de su campaña de sensibilización desarrollada en forma conjunta con la FENEDIF beneficiaron a 400 estudiantes, docentes y personal administrativo de la institución.

Todos los estudiantes, y en especial los estudiantes con discapacidad, serán ·

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Foto IV.- Campaña de sensibilización

Inicio de proyecto de inclusión educativa de la Unidad Educativa San Benildo La Salle-Campaña de sensibilización

Definición de productos resultante de cada proyecto Cada proyecto plantea un producto resultante con el cual será evaluado y del cual se determinará si se cumplieron o no los acuerdos/ convenios establecidos. Los Productos resultantes pueden estar basados en cualquiera de las necesidades expuestas por las instituciones educativas, entre ellas: 1. Campañas de Sensibilización a favor de la discapacidad 2. Adecuaciones curriculares 3. Desarrollo de productos de Hardware y software asociado a discapacidad 4. Capacitación a docentes en la creación de materiales accesibles 5. Capacitación en TICs (Tecnologías de Información y Comunicación) asociadas a discapacidad El componente TICs es un eje de apoyo necesario para el proceso educativo, así lo precisa la UNESCO “Las TIC pueden contribuir al fortalecimiento y la gestión de la planificación educativa democrática y transparente. Las ·

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tecnologías de la comunicación pueden ampliar el acceso al aprendizaje, mejorar la calidad y garantizar la integración. Donde los recursos son escasos, la utilización prudente de materiales de fuente abierta por medio de las TIC puede contribuir a superar los atascos que genera la tarea de producir, distribuir y actualizar los manuales escolares”. Las TICs constituyen un medio para fortalecer el aprendizaje de todos y en el Informe sobre el Uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en la Educación para Personas con Discapacidad, la UNESCO al referirse a las TICs indica: “Estos son instrumentos que aportan a la construcción del término “discapacidad” con clara orientación hacia un modelo social de atención, en el que la aplicación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), así como las Tecnologías Asistivas (TA) favorecen la accesibilidad y –consecuentemente- la autonomía personal, garantizando el acceso a la educación entendido como acceso al aprendizaje y a la participación, a la comunicación e V I R T U A L - J U N I O -

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información, a la movilidad y al medio físico. Son también principios de diseño universal llamados a tomar en cuenta las necesidades de todos los posibles usuarios, constituyéndose en un desafío para el sistema educativo toda vez que sus destinatarios no se circunscriben a la discapacidad.” Desarrollo del proyecto Aprobado el contexto del proyecto y el producto resultante se iniciará el desarrollo del mismo dentro de un tiempo previamente establecido y en común acuerdo por las instituciones participantes Implementación del proyecto en los centros o instituciones educativas En esta etapa se efectuará la implementación del proyecto en las instituciones educativas y se documentarán con ayuda del equipo de apoyo del grupo TICAD, los resultados de la implementación del proyecto Foto V.software

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Elaboración de Informes Al finalizar el proyecto se desarrollará un informe que será entregado a la institución y a la red para constancia de su cumplimiento. Evaluación del acuerdo/convenio Concluido el proyecto se efectuará la evaluación del acuerdo/convenio, el cual permitirá tener una retroalimentación de novedades en caso de que se presenten. Seguimiento y mejora continua Esta etapa permitirá tomar decisiones correctivas y hacer los ajustes que se estimen pertinentes. Por ello la red establecerá reuniones de trabajo para alcanzar dicho objetivo. CONCLUSIONES La inclusión educativa es una tarea de todos pero requiere del impulso de proyectos con principios claros de sostenibilidad y transferencia de conocimiento de la academia y de la investigación. Hacer efectiva la inclusión educativa de personas con discapacidad es una tarea difícil si la misma no está planificada ni organizada. El proceso de inclusión educativa debe transitar por una propuesta amplia que permita que los docentes puedan ser preparados con la finalidad de hacer efectiva la inclusión educativa y la misma se vea reflejada en la permanencia de los estudiantes hasta la feliz culminación de su etapa estudiantil. Surge entonces la investigación como una estrategia válida para crear y recrear realidades, proponer alternativas de solución que permitan hacer realidad los procesos de inclusión

Implementación de producto software para la institución educativa Lidia Dean de Henríquez

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educativa. Son múltiples las razones grupos de investigación a donde se hagan realidad sociedad, que generen no

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de reflexión sino de acercamiento a la sociedad y a la situación de la inclusión de los estudiantes con discapacidad. La Universidad Politécnica Salesiana sede Guayaquil, busca animar estos espacios de diálogo que permitan generar aportes en materia de inclusión educativa, pasar del discurso a la acción con la finalidad de dar autonomía a las personas con discapacidad en el pleno ejercicio de sus derechos de inclusión. Unir la academia con la investigación no es fácil pero creemos que es un aporte inicial y que con el trabajo emprendido se está cerrando una brecha que dará lugar a la innovación tecnológica aplicada a la realidad y necesidades de la sociedad. Hacer explícito el componente de la demanda social a la que debe responder la docencia y la investigación universitaria, ha sido una de los objetivos de la red, pero aún queda un largo camino por recorrer.

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Desarrolla tus habilidades matemáticas Matematic skills development MSc Francisco Quiala Jureidini Universidad de Ciencias Pedagógica Pepito Tey Las Tunas- Cuba franqj@ucp.lt.rimed.cu RECIBIDO EL 23 DE JUNIO DE 2015 - ACEPTADO EL 27 DE JUNIO DE 2015

RESUMEN El artículo estuvo motivado por dificultades de los estudiantes del primer año de la Carrera de Licenciatura en Contabilidad y Finanzas para la realización del estudio individual en la asignatura Matemática Superior I. Luego de la revisión de fuentes teóricas actualizadas y pertinentes se aplicaron métodos empíricos que evidenciaron las carencias existentes en el programa, los textos y guías recomendados en la asignatura, para fortalecer el autoaprendizaje. A partir de este estudio se propone a los estudiantes un conjunto de tareas docentes que favorecen la búsqueda independiente del conocimiento matemático a partir de impulsos y orientaciones de forma práctica, teniendo como resultados un incremento progresivo de la motivación, mejoras en la efectividad de la lectura y determinación de lo esencial, así como en el autocontrol y autovaloración del aprendizaje; se fortalecieron además otras habilidades comunicativas y los resultados generales de la instrucción y educación. Se reconoce la necesidad de contribuir al

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mejoramiento de esta dificultad desde la UCP Pepito Tey de la provincia de Las Tunas, realizando un estudio acerca de la preparación que realizan los estudiantes de la Carrera de Contabilidad y Finazas en la asignatura Matemática; así como el desarrollo del estudio independiente, tarea muy difícil de realizar si no se tienen habilidades para la búsqueda del conocimiento de forma individual. PALABRAS CLAVES Estudio individual, autoaprendizaje, autocontrol y autovaloración.

ABSTRACT This article aims to overcome the difficulties faced by technical education students regarding Higher Mathematics assignments. Searching in some updated bibliographical sources and applying empiric methods revealed some inadequacies in the syllabus, study guides and recommended textbooks for the subject to foster self-learning. Based on this study, this article

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proposes a set of teaching tasks to enhance searching of subject content knowledge by means of impulses and practical orientations, which contribute to improve students’ motivation, reading skills, self-control and self-valuation as well as development of other communicative skills and the quality of teaching and learning process. KEY WORDS Assignment, self-learning, self-control and selfvaluation. INTRODUCCIÓN La asignatura Matemática es imprescindible en la carrera de Contabilidad y Finazas; en particular, contenidos tales como precio, costo, beneficio, demanda, estadística, entre otros. En sentido general, son muchas las disciplinas y carreras que se benefician de esta ciencia, por lo que tiene una aplicación casi universal. Muchos programas de estudio incluyen la Matemática por su carácter imprescindible en cualquier latitud, y su aceptación es muy similar en todas partes. Según Palacio (2003), en su obra Colección de problemas para la vida, la Matemática siempre ha sido una asignatura útil para todos, pero de interés solo para una parte de la población escolar. Mientras pocos la consideran fácil, muchos la valoran como difícil. Su utilidad no es discutida por nadie, de aquí su presencia en los programas desde el inicio de la vida escolar. La poca motivación por esta ciencia pudiera obedecer a causas muy disímiles, pero sin duda los docentes que enfrentan la educación de estas personas tienen una cuota de responsabilidad en esta situación. Al respecto señala Ruiz (1998), “La dirección del proceso docente educativo es una dirección compartida entre los estudiantes y el profesor. El profesor es el representante de las aspiraciones

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sociales, pero los que van a ser objeto de transformación son los estudiantes y esto es un proceso no solo consciente sino motivado. Por esa razón los alumnos tienen que participar activamente en la dirección de su formación.” Los estudiantes que ingresan a la Educación Superior ya deben tener formados hábitos y habilidades para la búsqueda de la información y su procesamiento, desarrollados en las enseñanzas precedentes, pero esto no siempre se cumple en los niveles deseados lo que dificulta entonces el cumplimiento de los objetivos de la Matemática y de otras disciplinas para cada uno de los años y en resumen para las carreras que usan como herramienta los conocimientos de esta asignatura y provocan la formación de un profesional deficiente o una baja prematura de las aulas universitarias al no poder enfrentar esta y otras disciplinas a las cuales le tributa de manera decisiva. En las investigaciones y los estudios realizados en los últimos veinte años sobre el fenómeno relacionado con la búsqueda activa del conocimiento y la habilidad de aprender por sí solo se arriba a la conclusión de que en el mundo contemporáneo con los avances impetuosos de la ciencia, la técnica y el saber general, resulta apremiante, no la acumulación de los conocimientos, sino aprender cómo adquirirlos, que es lo mismo que apropiarse de los necesarios y tener las habilidades y capacidades intelectuales desarrolladas al efecto. Esto significa que el trabajo del maestro con el estudiante se debe centrar ahora, esencialmente, en activar el aprendizaje por parte del alumno, más que la enseñanza por parte del maestro, lo que demanda asegurar la participación intelectual activa del estudiante y ejercitar sistemáticamente sus habilidades intelectuales (análisis, síntesis; comparación; generalización, inducción; deducción) hasta llegar al desarrollo del pensamiento dialéctico y creador. (Turner y Chávez, 1989). Los autores de este trabajo reconocen la

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necesidad de contribuir al mejoramiento de esta dificultad desde el departamento de Matemática de la UCP Pepito Tey de Las Tunas, realizando un estudio acerca de la preparación que realizan los estudiantes de la Carrera de Contabilidad y Finazas en la asignatura Matemática. Dentro de las exigencias que la Educación Superior impone a los docentes está, entre otras, la búsqueda constante de soluciones a los problemas que se identifican en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas investigaciones y soluciones que se ofrecen en este nivel, se realizan sin tener en cuenta las responsabilidades de las enseñanzas precedentes en la educación de las nuevas generaciones, se trabaja solo en su posible solución o transformación positiva. En la Resolución 210/2007 emitida por el Ministerio de Educación Superior de Cuba, en su artículo 4 plantea: “El profesional de perfil amplio es aquel que posee una profunda formación básica que le permite resolver, con independencia y creatividad, los problemas más generales y frecuentes que se presentan en su objeto de trabajo”. Se aprecia la importancia de crear habilidades para el estudio individual durante la etapa estudiantil, por ser esta conducta una constante en la cotidianidad de todos los cubanos y cubanas en la vida laboral, personal y social. Sin lugar a dudas esta aspiración no pudiera materializarse sin el desarrollo de habilidades que les permita buscar lo que se necesita aprender luego de graduarse en una carrera universitaria para resolver problemas profesionales en situaciones laborales y cuando ya no es posible consultar a los docentes o compañeros de estudio. La clase contemporánea no puede obviar elementos decisivos para el aprendizaje conciente, reconocidos por Silvestre y Zilberstein (2000), y que solo se mencionarán: El diagnóstico integral del estudiante como punto de partida de todo lo que se necesita transformar se dificulta por la reducida interacción del profesor con sus estudiantes

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en la búsqueda activa del conocimiento, la inadecuada concepción de sistemas de tareas docentes que propicien la reflexión, el desarrollo del pensamiento y la independencia; no se logra una adecuada motivación durante toda la clase. Es necesario estimular la formación de conceptos como peldaños para la apropiación del conocimiento y la elevación de la capacidad de resolver problemas, además se debe prestar gran importancia a la comunicación entre los estudiantes y el docente y entre los propios estudiantes de manera que se atienda lo individual y lo colectivo. “La universidad cubana actual es una universidad científica, tecnológica y humanista. Esas tres cualidades la caracterizan esencialmente”. “Carácter científico. Las universidades cubanas se van convirtiendo gradualmente, en centros de investigación científica donde docentes y estudiantes se vinculan a tareas científicas como parte de su quehacer cotidiano. La investigación científica está presente de manera esencial en todos los currículos, desde los primeros años de estudio y los estudiantes, durante su formación, se enfrentan a diferentes tareas científicas, participan en diversos foros estudiantiles y cumplen con un trabajo de diploma que, en calidad de evaluación final de culminación de estudio, permite demostrar, en una investigación concreta, el dominio de los métodos de la investigación científica. Todo estudiante universitario cubano, antes de la defensa final de su trabajo de diploma, ha realizado y defendido ya, ante tribunales competentes, varios trabajos científicos previos, denominados trabajos de curso”. Carácter tecnológico. El desarrollo tecnológico constituye hoy un pilar fundamental del quehacer universitario actual en Cuba. Una amplia red de carreras de ese perfil responde a las prioridades actuales –no sólo en la esfera industrial, sino también en la agropecuaria y de servicios garantizando la formación de los

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profesionales necesarios para asegurar la introducción de nuevos avances tecnológicos. Ello ha sido posible por la estrecha vinculación de las universidades con empresas, industrias, instalaciones productivas y de servicios, a partir de convenios de colaboración para vincular a esas instituciones con las universidades en acciones de mutuo beneficio y donde participan activamente los estudiantes como parte de su formación. En las carreras de esos perfiles, más de la tercera parte del tiempo total de estudios universitarios transcurre en esas entidades, cumpliendo diferentes tareas laborales. Carácter humanístico. La clave para su comprensión está en una concepción de la universidad cuya visión de la formación rebasa lo instructivo, lo meramente cognitivo y centra su atención fundamental en el hombre, en el desarrollo pleno de su personalidad; por lo tanto, los aspectos significativos, concientes, de compromiso social, devienen la prioridad principal. Para lograrlo, no basta con introducir determinadas materias humanísticas en los currículos, se requiere de transformaciones curriculares de mayor importancia, en las que todas las disciplinas académicas, a partir de sus propias posibilidades de desarrollar “lo humanístico”, participen coherentemente de esta labor. Unido a ello, la universidad toda debe vivir un clima de influencias de tal tipo, abarcando no sólo a docentes y estudiantes sino a toda la comunidad universitaria, con un enfoque integral para esta labor.

El artículo 1 de la Resolución 210/2007 del Ministerio de Educación Superior, establece que “La formación de los profesionales de nivel superior es el proceso que, de modo consciente y sobre bases científicas, se desarrolla en las instituciones de educación superior para garantizar la preparación integral de los

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estudiantes universitarios, que se concreta en una sólida formación científico técnica, humanística y de altos valores ideológicos, políticos, éticos y estéticos, con el fin de lograr profesionales revolucionarios, cultos, competentes, independientes y creadores, para que puedan desempeñarse exitosamente en los diversos sectores de la economía y de la sociedad en general. Ante tales exigencias la asignatura Matemática realiza un considerable aporte como integrante de una disciplina que contribuye a una preparación científica al egresado de la carrera de Contabilidad y Finazas para sustentar otras disciplinas de la especialidad y las habilidades para la resolución de problemas matemáticos debe traducirse en una fuerte competencia para la solución de problemas profesionales que debe enfrentar el contador en su accionar laboral. La disciplina Matemática en la carrera de Licenciatura en Contabilidad y Finazas posee una estructura adecuada a su objetivo central, pero el tiempo asignado a las dos asignaturas Matemática Superior I y Matemática Superior II), no garantiza el trabajo para mejorar las dificultades de los estudiantes que ingresan en la UCP Pepito Tey, en relación con las habilidades para una adecuada autogestión del conocimiento. La sociedad demanda de un contador cada vez más preparado y capaz de utilizar las nuevas tecnologías en función de su labor profesional para resolver los problemas que se presentan en su actividad social, el nuevo modelo económico sitúa a los graduados en esta especialidad en un papel preponderante en la concepción y desarrollo de una economía autóctona y sustentable. Por todo esto se requiere de una elevada preparación matemática como complemento de su formación general. Teniendo en cuenta estas realidades los autores realizaron el estudio del comportamiento de

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los estudiantes del primer año de la Carrera de Contabilidad y Finazas relacionado con las formas de realización de la actividad independiente en la asignatura Matemática Superior I y su nivel de eficiencia, causas y consecuencias principales de esta situación. Este diagnóstico evidenció las carencias de los estudiantes para la realización exitosa de las tareas que garantizaban su preparación y confirmó la importancia de contribuir a mejorar esta situación, paralelamente a la impartición del contenido de esta asignatura. Como manifestaciones de problémica se identificaron:

esta

situación

•

Dificultades en la determinación de lo esencial del contenido objeto de estudio.

•

Pobreza en las intervenciones realizadas en la parte inicial de las clases, donde se debatían los contenidos orientados en el encuentro anterior.

•

Tareas sin realizar por los estudiantes y otras incompletas.

•

Deficiente lectura de los textos, lo que dificulta su interpretación.

•

Problemas comunicativos, manifestados en la pobreza del lenguaje, ideas inconclusas y falta de argumentación.

•

Carencias en la aplicación del autocontrol y la autovaloración de su actividad de estudio.

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metodológico relacionado con la búsqueda independiente del conocimiento matemático en la carrera de Contabilidad y Finazas Este problema profesional y las condiciones objetivas que se identificaron en la UCP Pepito Tey condujeron a implementar tareas docentes que favorezcan la búsqueda independiente del conocimiento matemático en los estudiantes de la carrera de Contabilidad y Finanzas La propuesta consiste en tareas docentes que favorecen la búsqueda independiente del conocimiento en la asignatura de Matemática Superior I, tiene como novedad que los ejercicios propuestos no aparecen en los textos básicos de la asignatura ni en otros de consultas, folletos o materiales de apoyo, no se encuentran tampoco en otras enseñanzas, por lo que los estudiantes no están acostumbrados a esta forma de autoaprendizaje. La

Luego de profundizar en las causas posible de las dificultades de los estudiantes de la carrera de Contabilidad y Finazas se arribó a que existe un insuficiente tratamiento didáctico

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utilidad en la práctica profesional de estas tareas docentes favorece la actividad independiente de los estudiantes, constituye una guía de trabajo que conduce a los estudiantes a los nuevos conceptos, teoremas y procedimientos que se deben aprender. Este material puesto en manos de otros docentes constituye un modelo a seguir si se desea lograr en los estudiantes una mejor

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independencia cognoscitiva. Los debates desarrollados en los encuentros, se enriquecieron con mayores argumentaciones y valoraciones, permitiendo que el estudiante se adapte al modelo pedagógico. Los estudiantes se ven beneficiados con esta propuesta por cuanto le facilita el estudio, y es más útil teniendo en cuenta las carencias de habilidades para la realización de la búsqueda de la información y el nuevo contenido. Tareas docentes que favorecen la búsqueda del conocimiento matemático En el artículo se ofrecen las características de tareas docentes que favorecen la búsqueda activa y reflexiva del conocimiento matemático en el primer año de la carrera de Licenciatura en Contabilidad y Finazas, sus formas de aplicación y los resultados alcanzados con su implementación. Las

tareas docentes y el aprendizaje de los estudiantes

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con lo antes señalado: •

Exigencias para revelar e interactuar con el conocimiento.

•

Exigencias que estimulen el desarrollo intelectual.

•

Exigencias que estimulen la valoración del conocimiento revelado y de la propia actividad.

•

Exigencias que den respuesta a las necesidades educativas de los alumnos, todo lo cual se pondrá de manifiesto en su formulación y control.

Tipos de tareas Según Silvestre y Zilberstein (2002) citando a José de la Luz y Caballero “No se concurre a los establecimientos para aprender todo lo aprendible, sino muy singularmente para aprender a estudiar y para aprender a enseñar” a partir de esta frase los autores expresan “Existen diferentes tipos de tareas docentes que se pueden orientar a los estudiantes que desarrollan este tipo de habilidades relacionadas con el trabajo docente, pero que a su vez favorecen el desarrollo intelectual, algunas de estas se describen a continuación: •

Tareas que contribuyen a la percepción y comprensión del contenido de enseñanza (exigen básicamente la reproducción de los conocimientos):

Para Silvestre (2002) citado por un colectivo de autores (2012) las tareas docentes son “aquellas actividades que se conciben para realizar por el alumno en la clase y fuera de esta, vinculada a la búsqueda y adquisición de los conocimientos y al desarrollo de habilidades”.

- Responder preguntas cuyo contenido está el libro de texto.

La tarea contendrá en consecuencia

- Resumir datos acerca del contenido que se estudia, mediante cuadros u otras

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- Elaborar fichas bibliográficas o de contenido.

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vías.

- Comparar puntos de vistas, fenómenos o procesos y arribar a conclusiones propias.

• Tareas que exigen la aplicación de los conocimientos y el desarrollo del pensamiento reflexivo: Operar con esquemas.

modelos,

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- Argumentar o fundamentar criterios o planteamientos.

- Completar en los cuadernos o libretas de notas la información del texto o reproducir sus figuras.

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- Proponer experimentos. Sistemas de tareas docentes

símbolos,

Plantea Silvestre y Zilberstein (2001) “… resulta necesario tener en cuenta que la tarea no se vea como un trabajo aislado que se propone al escolar, sino concebirla como sistema...”

- Poner ejemplos acerca de un tema dado. - Vincular contenidos concretos con nuevos conocimientos.

- Solucionar ejercicios en los que se apliquen los conocimientos ya adquiridos.

A partir de este planteamiento los autores consideran como sistema de tareas a un conjunto de estas que guardan relaciones entre sí, a partir de los contenidos que abordan, estableciendo nexos entre ellos, y que necesariamente deben transitar por los diferentes niveles de desempeño, de forma variada y que propicie el desarrollo de los tres tipos de estudiantes existentes en todo colectivo, según sus posibilidades reales de acuerdo al diagnóstico integral que posee el docente acerca de sus alumnos y el entorno.

• Tareas que exijan la creación con una mayor independencia cognoscitiva:

Características de los sistemas de tareas

- Concebir un plan para analizar o exponer un material.

Los sistemas de tareas en todos los niveles y enseñanzas deben tener características que garanticen su efectividad.

- Encontrar las causas y consecuencias de un proceso o fenómeno. - Elaborar un resumen. - Elaborar tablas comparativas y gráficos. - Enriquecer las notas de clases a partir de la consulta bibliográfica. - Anotar los resultados de un experimento y llegar a conclusiones.

- Operar con definiciones. - Preparar un informe o ponencia ante el resto de los compañeros.

Entre las más significativas están las ofrecidas por Silvestre y Zilberstein (2001):

- Valorar un hecho o una información. - Plantear y/o solucionar un problema. - Plantear una hipótesis.

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Suficientes: Que se repita un mismo tipo de acción, aunque varíe el contenido teórico o práctico.

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Variadas: Que impliquen diferentes modos de actuar, desde las más simples a las más complejas, lo que facilita una cierta “automatización”. Diferenciadas: atendiendo al desarrollo alcanzado por los alumnos y las alumnas, y propiciando “un nuevo salto” en el desarrollo de habilidades.

Importancia de la búsqueda independiente del conocimiento Para la búsqueda independiente del conocimiento el estudiante debe poseer ciertas características personales y habilidades que favorezcan esta actividad, por lo que organizar y dirigir el estudio independiente desde la concepción de tareas docentes bien estructuradas y estratégicamente elaboradas pensando en el fin que se persigue y adecuándolas a las condiciones concretas del colectivo sin olvidar lo individual, constituye el reto principal del docente en el modelo educativo de la carrera Resulta incuestionable la importancia de la búsqueda independiente de los conocimientos, lo que ha sido reconocido por notables pensadores y pedagogos de todas las latitudes. Enrique José Varona citado por Turner y Chávez (1989), enfatizó “Enseñar a trabajar es la tarea del maestro. A trabajar con las manos, con los oídos, con los ojos y después y sobre todo con la inteligencia” Plantea Chávez (1992), que el ilustre pedagogo cubano José de la Luz Caballero en su lucha por enseñar a pensar a los cubanos hace más de cien años dejaba una enseñanza clara “empecemos dudando de todo, haciéndonos cargo de que nada sabemos”… Estas apreciaciones de Luz son muy importantes para su época, pues como apuntara (Rodríguez, 1974), cuando a Carlos Marx se le preguntó que cuál era su precepto favorito replicó “dudar de todo”, lo que nos establece un puente entre el

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racionalismo cartesiano y el materialismo que llega a nuestros días. Silvestre (1999), manifestó “Cobra un mayor significado el valor de conducir al alumno a la búsqueda de los elementos internos, esenciales al estableciendo de relaciones, nexos entre los elementos que se van poniendo de manifiesto; la visión del todo, de las partes y del todo enriquecido después de la profundización en el conocimiento; la revelación de las causas, de las cualidades que le confieren el valor y su valoración; el conocimiento del origen y desarrollo de los objetos, el establecimiento de relaciones entre lo que es el objeto de estudio y otros fenómenos vinculados; la formulación de suposiciones, la previsión de situaciones, la solución de problemas, la aplicación del conocimiento a la práctica Tareas docentes que favorecen la búsqueda activa del nuevo conocimiento Los autores, luego de realizar la búsqueda en las fuentes especializadas, elaboraron una definición de tareas de búsqueda del conocimiento como “aquellas en las que aparecen un grupo de indicaciones a ejecutar por los estudiantes, que conducen a la elaboración de una hipótesis más o menos rudimentaria del nuevo conocimiento, con la realización de las orientaciones parciales los estudiantes van arribando, en ocasiones al contenido objeto de estudio y otras veces a diferentes alternativas que se precisan verificar en las fuentes La búsqueda activa del conocimiento es altamente reconocido por autores que han abordado el tema en la asignatura Matemática, colectivo de autores (1992) se refiere a los procedimientos en la enseñanza de esta ciencia: los algorítmicos y los heurísticos. El vocablo “heurística” o “euristica” proviene del griego y significa hallar, descubrir, inventar. El método heurístico se caracteriza como método

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de enseñanza mediante el cual se plantea a los alumnos impulsos que facilitan la búsqueda independiente de problemas y de soluciones a estos donde los docentes no le informan a los estudiantes los conocimientos terminados, sino que los lleva al descubrimiento de las proposiciones y reglas correspondientes, de forma independiente.

recomendada para la toma de decisión, el tercer tipo se refiere a un proceso deductivo, que parte del estudio del contenido en la fuente y luego se conduce al estudiante a un proceso de análisis y comprensión del mismo y fijación posterior, a partir de un conjunto de órdenes, impulsos, instrucciones y otras acciones que recomienda el docente en dicha tarea.

El empleo de la instrucción heurística en la clase de Matemática, contribuye a lograr:

Para Coll (1987), estrategia de aprendizaje es un procedimiento para el aprendizaje, es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta.

•

Independencia cognoscitiva de los alumnos

•

Integración de los nuevos conocimientos con los ya asimilados.

•

El desarrollo de operaciones intelectuales tales como: analizar, sintetizar, comparar, clasificar, entre otros. Y de las formas de trabajo y de pensamiento fundamentales de la ciencia Matemática: variación de las condiciones, búsqueda de relaciones y dependencia, y consideraciones de analogías.

•

La formación de capacidades mentales, tales como: la intuición, la productividad, la originalidad de las soluciones, la creatividad, entre otros.

Estas tareas docentes de búsqueda, contiene esencialmente tareas de tres tipos: uno donde el estudiante va resolviendo actividades parciales que le permite luego hacer una conclusión más general, y esta se acerca al nuevo contenido objeto de estudio, aunque de forma rudimentaria, contenido que se corrobora en el texto básico, en otras fuentes sugeridas, con el propio docente o con otros docentes de la comunidad, el otro tipo es muy similar en las tareas parciales, pero al final no llega al conocimiento exacto que se estudia, sino a una disyuntiva en la cual no siempre puede decidir si apoyar una idea u otra, si seguir un camino u otro y es entonces donde la recomendación que se le ofrece es la consulta en la fuente

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Monereo y otros (1998) las define como procesos de toma de decisiones (concientes e intencionales) en los cuales el estudiante elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción. Al definir las estrategias de aprendizaje, Monereo asume que son la toma de decisiones concientes e intencionadas que realiza el estudiante para cumplimentar una tarea educativa en las condiciones de una situación de aprendizaje, en dependencia de las características de la tarea, en un intento por desarrollar la competencia comunicativa. A continuación se exponen algunos ejemplos de los tres tipos mencionados.

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TAREA NÚMERO UNO A continuación te ofrecemos varias funciones y sus derivadas, observe con atención y tenga en cuenta las preguntas siguientes. Escriba de cada una de ellas una conclusión y finalmente complete con la derivada de la última función que se te propone. FUNCIÓN

DERIVADA

y= Y=

1 2 x

Y´=

1 33 x 2

+ 5X − 2 Y´=

2 X 2 + 5X − 2

senx Y ´=

2X + 5

cos x 33 ( senx) 2

a x

No respondas a las preguntas hasta tanto no hayas observado los ejemplos que se te ofrecen resueltos. Intenta buscar las regularidades. PREGUNTAS PARA LA OBSERVACIÓN

CONCLUSIÓN GENERAL A LA QUE ARRIBASTE LUEGO DE OBSERVAR TODOS LOS EJEMPLOS PROPUESTOS

¿Qué sucede con la cantidad subradical?

¿En qué operación se transforma la derivada en sentido general?

¿Cómo puedes describir la expresión que se obtiene siempre en el denominador de la fracción?

Completa ahora la derivada que falta en la tabla anterior y prepárate para que en el próximo encuentro le expliques a tu profesor, cómo se determina la derivada de una raíz y así puedas alcanzar una buena evaluación en el debate.

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CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS

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y (2 ; - 4)

Con esta tarea se pretende que el estudiante llegue al conocimiento acerca de la derivada de una raíz, a partir de arribar a conclusiones parciales que le permiten plantear una hipótesis acerca de la regla de derivación mencionada.

5. Comenta los resultados alcanzados

Sin lugar a dudas con esta actividad se puede ir elaborando el conocimiento por los propios estudiantes y luego en el debate del próximo encuentro concretar las ideas de todos los participantes y concluir a partir de lo planteado en el texto u otra fundamentación científica que se disponga en diferentes fuentes

CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS

6. Compara los resultados expresados en los puntos 3 y 6 7. ¿Cuál es la pendiente de la curva?

Luego de realizar este análisis se remite al estudiante a la fuente correspondiente para que pueda decidir si es correcto hablar de la pendiente de una curva. Los estudiantes deben ir a la búsqueda del conocimiento con interés marcado, decidir ante varias alternativas que se presentaron, este aprendizaje no se podrá comparar con una simple lectura de un tema determinado como aparece muy frecuentemente en las tareas docentes que se les asignan a los estudiantes de las Filiales universitarias.

TAREA NÚMERO DOS Dada la gráfica de las funciones representadas Determina la pendiente de la recta f(x) utilizando los puntos (0; 0) y (1; 1). 1. Encuentra la pendiente de la recta f(x) a partir de los puntos (1 ; 1) y (3 ; 9) 2. ¿Qué resultados obtuviste? 3. Trata de encontrar la pendiente de la función f (x) = - X 2 , utilizando los puntos (0 ;0) y (1; -1) 4. Encuentra la pendiente de la función f (x) = - X 2 , a partir de los puntos (1 ; -1)

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Es muy importante llevar al estudiante a diferentes alternativas para que la lectura en la fuente, sea productiva, pues se va en busca de una confirmación acerca de cual podrá ser aceptada, esto sin dudas actúa como elemento motivador y orientador de la gestión de conocimiento. Hace más de 300 años el célebre pedagogo y humanista checo, Comenius (1983), escribió, “Todo lo que sea posible ver, debe presentarse a la vista; todo lo que sea posible escuchar debe presentarse al oído”. Según González (1990), los medios en un sentido restringido, es decir circunscrito al proceso docente educativo, podemos referirnos a estos como: todos los componentes del proceso docente educativo que actúan como soporte

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material de los métodos (instructivos o educativos) con el propósito de lograr los objetivos planificados. Es

muy importante estimular la autoevaluación por los estudiantes, así como las acciones de control y valoración del trabajo de los otros. (Zilberstein, 2002),

TAREA NÚMERO TRES En esta tarea el procedimiento es diferente al resto de las presentadas pues aquí se actúa de lo general a lo particular, es decir de forma deductiva. Luego de realizar varias lecturas de estudio y análisis de los ejemplos del epígrafe 4.7 Derivadas de segundo orden y orden superior de la página 111 del texto “Matemáticas para el análisis económico de los autores Sydsaeter y Hammond volumen I (2003). RESPONDA: 1. ¿Qué entiendes por segunda derivada? 2. ¿Es posible encontrar segunda derivada?

siempre

3. Haga un resumen de las diferentes formas de denotar la segunda derivada. 4. Exprese, ¿Qué es derivada de orden superior? 5. Explique de manera general cómo denotar las derivadas de orden superior. 6. ¿Hasta qué orden puede derivarse una función? Luego de este análisis, trate de resolver todos los ejercicios que le sea posible de la página 113. Prepárese para el

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posterior debate en clase Consideraciones metodológicas En este caso se parte de la búsqueda de la información en el texto y luego las acciones propician la comprensión de lo estudiado, en una tarea individual estas preguntas pueden actuar como guía de observación y estudio pues ellos tienen la posibilidad de leerlas primero y seguir en la fuente las posibles respuestas. Otras características de estas tareas Estas tareas contribuyen a que el estudiante observe, compare, busque regularidades, ayuda a la orientación de la actividad del estudiante para la realización de las mismas, encuentran propiedades, teoremas y procedimientos por si solos, elabora hipótesis, valora resultados a partir del control que realiza de su trabajo, potencia la argumentación y fundamentación de planteamientos, potencia la obtención del contenido y su adiestramiento y ejercitación, por lo que transitan por los tres niveles de asimilación. En la elaboración de las tareas se tuvo en cuenta los objetivos a cumplir y las características de los estudiantes, así como los recursos disponibles, no se concibieron pensando en el estudiante talento, sino para todos los tipos de estudiantes del aula. Se tuvo en cuenta además el vínculo con la especialidad y con la vida, aprovechando las posibilidades que le brindaba el entorno más cercano. El lenguaje utilizado fue accesible a los estudiantes. Los sistemas de tareas estaban formados por tareas elaborados por el profesor (fundamentalmente las de búsqueda del nuevo contenido) y otras actividades

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seleccionadas del texto básico, la guía de estudio, el laboratorio de ejercicios u otro material de consultas. Se incluyeron también ejercicios y actividades de otros temas para lograr la concatenación necesaria y luchar contra el olvido de los aprendizajes realizados y que están distantes en el tiempo. Estas tareas se orientaban de diferentes formas, siempre que condujera a una mejor eficiencia y ahorro de tiempo posible. En algunos casos estas se entregaban en hojas de trabajo elaboradas, lo que agilizaba su orientación, otras veces se realizaba a través de los estudiantes ayudantes, también se utilizó el mural donde se presentaban estas y algunas sugerencias y recomendaciones para su realización, en la mayoría de las ocasiones eran orientadas en el aula por el propio docente. El control y la evaluación de la actividad independiente del estudiante, se desarrollaba por lo general en la parte inicial de la clase, en su etapa de ejercitación y aclaración de dudas del contenido orientado en el encuentro anterior. Este momento fue propicio para la realización de ricos debates e intercambios de saberes que hacían más dinámico y protagónico el aprendizaje, esto se realizaba a partir de una selección de las actividades que podían debatir en colectivo de manara que se ejercitara todo lo orientado y además se dieran respuestas a las dudas e inquietudes de los estudiantes. El docente asumía el papel de facilitar e iba registrando las intervenciones, los aportes y dificultades que se producían para conformar evaluaciones de los estudiantes y poder esclarecer

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las situaciones que ocasionaban problemas en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Resultados de la aplicación Luego de aplicada la propuesta se apreció un incremento en la motivación de los estudiantes por la realización del estudio independiente al darse cuenta que era posible encontrar por sí solos, nuevos conceptos, teoremas, definiciones o algoritmos, entre otras situaciones de aprendizaje, esto significó una mayor autoestima en el proceso de enseñanzaaprendizaje. La determinación de lo esencial fue, a criterios de los autores, unos de los indicadores más trabajados por las recurrentes, las indicaciones implícitas en las tareas que hizo que el estudiante se dirigiera en busca de elementos decisivos en el concepto, procedimientos u otros conocimientos a obtener, tales como qué me dan, qué me piden, qué importancia revisten los datos que se ofrecen, su pertinencia y suficiencia, las inferencias que pueden extraerse de los elementos que se dan en estas tareas, realizar resúmenes de lo ya aprendido para que fuera expresado con palabras además de hacerlo en ocasiones con símbolos o relaciones matemáticas, el cuestionamiento acerca de las vías o caminos a transitar para la realización de las actividades también llevaron a los estudiantes a la búsqueda de ideas y analogías conocidas y que fueran aplicables a otras situaciones de obtención del conocimiento. El autocontrol y la autovaloración en este trabajo se verá limitado a los procesos de obtención del nuevo conocimiento en sus etapas iniciales, no se refiere a

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la comprobación de la realización de los ejercicios en una fase de fijación más lejana de su apropiación aunque a esto también se da tratamiento en este tipo de tareas, se trata de que una vez que el estudiante cree conocer un concepto, teorema y procedimientos a partir de la realización de tareas de búsqueda que le fueron orientadas por el docente, se plantea ante él un nuevo reto: cómo saber de forma más segura y convincente que lo aprendido es exactamente así, sin rodeos ni ambigüedades. En la elaboración de las tareas de búsqueda los autores incluyen orientaciones encaminadas a la comprobación de lo aprendido a partir de fuentes más científicas y seguras, es así como no faltó en ellas la remisión al texto básico u otras fuentes donde se pueda comparar las hipótesis elaboradas por los estudiantes y lo planteado por autores reconocidos en la materia, la revisión de ejemplos resueltos, entre otras formas, la aplicación de demostraciones matemáticas que puedan confirmar los planteamientos que conforman la hipótesis. La aplicación del conjunto de tareas docentes propició un mayor desarrollo en las habilidades para el estudio individual y colectivo, apreciadas por diferentes comportamientos de los estudiantes: •

Se incrementa la cantidad de estudiantes que traen a clases sus tareas realizadas ya sean de forma total o parcial.

•

Los debates de inicios de clases fueron más ricos en intervenciones y argumentos ofrecidos por los estudiantes, apreciándose una mejor preparación para este momento.

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Se desarrollaron otras habilidades paralelas a las ya mencionadas como la comunicación, la expresión y coherencia en las ideas, el rigor matemático y científico del contenido.

Este trabajo resulta novedoso pues en los textos y guía orientados en la asignatura Matemática Superior I, no aparecen ejercicios y/o actividades cuyo fin sea la búsqueda del nuevo conocimiento, por lo general estos materiales, realizan propuestas dirigidas a la fijación o profundización de los contenidos según se van abordando. Tiene carácter metodológico, pues ofrecen procedimientos y técnicas que conforman un modelo de actuación más estable y que luego con su sistematización pueden convertirse en conductas o hábitos de estudio que pueden ser utilizados en otras asignaturas y en su vida profesional cuando se tenga necesidad de estudiar cualquier tema. Estas características del sistema de tareas fortalecen las habilidades de los estudiantes para su auto preparación donde están obligados a su autoformación. La utilidad que manifiesta la propuesta en la práctica profesional se puede resumir en que resultó un instrumento mediador entre el docente y los estudiantes, donde se minimiza un tanto la prolongada y obligada ausencia del profesor ante sus aprendices. Estas formas de realización de tareas docentes propuestas a los estudiantes para que ellos adquieran el conocimiento por sí solos, pueden ser utilizadas en otras asignaturas o temas muy diversos. El conjunto de tareas aplicados por el autor se pueden aplicar en este contenido matemático en cualquier nivel donde se imparta, con independencia del modelo que se asuma.

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La aplicación de esta propuesta no requiere de grandes inversiones de recursos, pues todos los esfuerzos se encaminan a la preparación y dedicación del profesor. Este trabajo se ha presentado en eventos locales, municipales, provinciales, territoriales y nacionales con una gran aceptación y resultados. Tiene además varias publicaciones en estos eventos.

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coincidir con el contenido objeto de estudio (vía inductiva), las que parten de la consulta directas en las fuentes y luego se proponen actividades que favorecen su asimilación (vía deductiva), en el tercer tipo, el estudiante arriba a varias alternativas y debe acudir a las fuentes teóricas o investigativas para llegar al nuevo conocimiento.

Bibliografía Conclusiones A través del desarrollo de la investigación se profundizó en la raíz del problema profesional objeto de estudio, en consecuencia se presentó la propuesta, tareas docentes para favorecer la búsqueda independiente del contenido matemático en los estudiantes del primer año de la carrera de Licenciatura en Contabilidad y Finanzas de la UCP Pepito Tey perteneciente a la Educación Superior, la misma se considera pertinente y se sometió a un proceso de comprobación por lo que se arribó a las conclusiones siguientes: •

•

Es extensa la teoría existente que aborda la búsqueda independiente del nuevo contenido por parte del estudiante, tratado por autores reconocidos de Cuba y el resto del mundo, y se ha ido enriqueciendo a través del tiempo con otros aportes, una idea importante acerca del tema es el que propone un cambio en la concepción de las tareas, como premisa para el tránsito de un estudiante participativo a otro reflexivo y protagónico. El conjunto de tareas docentes que favorecen la búsqueda independiente del contenido matemático contiene tres tipos de tareas: las que conducen al estudiante a la elaboración de una hipótesis que debe

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Comenios, J. A. Didáctica Magna Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1983 Cuba. Ministerio de Educación Superior. Resolución Ministerial 210 año: Título de la Resolución. ― La Habana, 2007. Colectivo de autores. Metodología de la enseñanza de la Matemática en la escuela primaria. Tomo 1/ La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1991. Colectivo de autores. Preguntas y respuestas para elevar la calidad de la enseñanza, Ed. Pueblo y Educación, 2003. Colectivo de autores. Taller Científico Metodológico de Preparación para la defensa de las universidades, Ed. Félix Varela, 2012. Colectivo de autores. Habilidades para el aprendizaje en la educación superior, Ed. Félix Varela, La Habana, 2007 Colectivo de autores. Revista Educación, año 15, número 58, julio-septiembre “La actividad docente: algunas consideraciones” La Habana 1985. Colectivo de autores. Preparación pedagógica integral para profesores integrales, Ed. Félix Varela, La Habana, 2006. Monereo, C y otros. Estrategias de enseñanza

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y aprendizaje, Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica, Mexico-España, 1998. Palacio, J. Colección de problemas matemáticos para la vida / J. Palacio. ― La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 2003. Pérez Grave de Peralta, R. La Clase encuentro / Rafael Pérez Grave de Peralta, Roberto Peña Santos. ― Tomado de http://revistas. mes.edu.cu/eduniv/, 25 de octubre del 2012. Silvestre, M. Aprendizaje, educación y desarrollo / M. Silvestre. ― La Habana: Ed. Pueblo y Educción, 1999. Silvestre Ormas, Margarita. ¿Cómo hacer más eficiente el aprendizaje? / Margarita Silvestre Ormas, José Zilberstein Toruncha. ― México: Ed. CEIDE, 2000. Silvestre Ormas, Margarita. Seminario Nacional para Educadores/ Silvestre Ormas, Margarita, José Zilberstein Toruncha, Juventud Rebelde, La Habana, 2001 Silvestre Ormas, Margarita. Hacia una didáctica desarrolladora/ José Zilberstein Torruncha, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 2002 Sydsaeter y Hammond. Matemática para el análisis económico Volumen I, Ed. Félix Varela, La Habana, 2003. Turner, L. Se aprende a aprender / L. Turner, J. Chávez. ― La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1989.

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Herramientas virtuales pedagógicas para el entendimiento de controles y automatismos industriales John Jairo Castro Maldonado1 RECIBIDO EL 23 DE JUNIO DE 2015 - ACEPTADO EL 27 DE JUNIO DE 2015

Resumen Este trabajo trata de mostrar algunas herramientas virtuales que permiten a los diferentes estudiantes y profesionales dedicados a la automatización y control entender de una mejor forma los conceptos y funcionamiento de los sistemas, con el fin de aplicarlos en la vida real con el mínimo error posible. Igualmente recoge ejemplos de montajes en diferentes softwares, que nos puede ayudar para tal fin, como es el Cade Simu, Logosoft, twidosoft, y labview.

En el Software Cade Simu se compartirán dos montajes muy usados en la parte de la lógica cableada industrial: el Arranque Estrella – Triangulo de Un motor Trifásico y la Inversión de giro de un motor trifásico. Este software tiene la característica de ser libre; así mismo, tiene un software par que permite simular un sistema SCADA. Adicionalmente se mostrará en Logo!Soft la secuencia de encendido de tres 1 Grupo de Investigación en Desarrollo Tecnológico e Innovación - GINDET. Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, CIES, Cúcuta-Colombia.Grupo de Investigación en Automatización y Control – GIAC. Universidad Francisco de Paula Santander UFPS, Cúcuta-Colombia.johnjacama@misena.edu.co

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motores de forma automática. En Twidosoft se mostrará el montaje de un control de un extractor con una señal de entrada análoga y salida analógica por intervalos, y por último, en labview expondremos algunos montajes de control de llenado de un tanque y control de temperatura y humedad de un proceso. Básicamente un software de computadora se considera libre o abierto cuando su licencia otorga los siguientes permisos: Ejecutar el programa con cualquier propósito, modificarlo y adaptarlo a sus necesidades; requiere el código fuente; igualmente, compartir copias tanto gratis como pagas; distribuir mejoras en el programa para que la comunidad se beneficie. (Chen Mok, 2002) Palabras claves: Herramienta virtual, automatización, control, instrumentación virtual, Software. 1. Introducción La informática nace a finales del siglo XIX, cuando el ser humano toma conciencia del problema del manejo de la gran cantidad de

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información y de operaciones aritméticas que se debe que se debe atender a gran velocidad. La primera solución a este problema la planteó Herman Hollerith, estadista de la oficina del censo de los estados unidos, quien tuvo la idea de utilizar trozos de cinta en los que se había efectuado agujeros en lugares determinados para codificar datos poblacionales. Las primeras computadoras que él creó solo podían clasificar fichas perforadas, duplicarlas y compararlas, aunque para 1890 esto representaba un gran avance en la tecnología. Máquinas de este tipo funcionan todavía y se les da el nombre de preordenadores (Tunal Santiago, 2005). A medida que pasa el tiempo nos vemos en la necesidad de tener un aliado para realizar gran cantidad de tareas o labores y además compartirlas a diferentes partes del mundo. En ese momento la internet y las redes locales LAN complementaron esta gran revolución tecnologica dado que no solo podíamos hacer calculos a grandes velocidades sino que tambien podíamos compartirlos a cualquier parte del muntdo. En ese orden de ideas, en este trabajo se procura exponer la importancia de las herramientas virtuales o software para el mejor entendiemiento de la automatización y control en los procesos industriales; así mismo, la aplicación de estos en la vida real. Teniendo en cuenta que gracias a la evolución teconologica de software y de ordenadores se ha podido mejorar las actividades de automatización y control industrial, debido a que estos softwares nos permiten basicamente realizar tres operaciones vitales para el mejoramiento de esta área como es simular, transmitir y adquirir información de diversa indole (Avendaño, Ramirez, & Claros, 2012). 2. Metodología

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explicando el proceso de elaboración funcionamiento de cada situación. A. Software Cade Simu

Cade_Simu es un software CAD electrónico que permite insertar distintos símbolos eléctricos organizados en librerías y trazar un esquema eléctrico de una forma fácil y rápida para posteriormente realizar simulación. El programa en modo simulación visualiza el estado de cada componente eléctrico cuando está activado, y resalta los conductores eléctricos sometidos al paso de una corriente eléctrica. (Ruiz Gutierrez, 2012) (CanalPLC, 2013) 1) Arranque estrella triangulo de un motor trifásico Como puede verse en la Fig. 1, los elementos virtuales en este caso involucrados en dicho montaje es un motor trifásico, relé térmico, fusibles trifásicos y tres contactores denominados como KM1, KM2 y KM3.

Fig. 1 Circuito de potencia del arranque Estrella -Triangulo Fuente: Elaboración Propia

A se presentan diferentes ejemplos en cada uno de los softwares mencionados anteriormente,

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Así mismo, en la Fig. 2 se muestra el circuito de control del arrancador estrella – triángulo del motor trifásico, en donde se puede identificar un elemento importante en muchos de los procesos industriales que se deben hacer de forma automática que es el temporizador, que en el circuito se denota como el KM2 y el símbolo es un cuadro con una X dentro.

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En la Fig. 3 se muestra el circuito de potencia donde se aprecia como es la conexión del motor hacia la alimentación y las protecciones necesarias para tal fin.

Fig. 3 Circuito de potencia Inversión de giro Fuente: Elaboración Propia Fig. 2 Circuito de control del arranque Estrella Triangulo Fuente: Elaboración Propia

2) Inversión de giro de un motor trifásico La inversión de giro de un motor trifásico es muy útil cuando se tienen bandas transportadoras que se desea utilizar para el transporte de materiales en cualquier sentido o dirección. En este sentido este montaje es muy importante conocerlo y tenerlo en cuenta para su posible aplicación en la vida real con base en las simulaciones que se plantean aquí.

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Adviértase la Fig. 3 relacionada con el circuito de potencia. En la parte superior se pueden ver los tres puntos de conexión trifásica identificados como L1, L2 y L3. Un poco más abajo se puede apreciar un dispositivo de protección conocido como disyuntor; más abajo encontramos los dos contactores de la inversión identificados como KM1 y KM2; en la parte inferior se ubica el relé térmico, y por último la carga que es el motor trifásico.

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Ahora, como podemos apreciar en la Fig. 4, expondremos el circuito de control de la inversión de giro del motor trifásico, en donde se evidencia la lógica cableada necesaria para el funcionamiento del automatismo.

Igualmente se ha creado un simulador de SCADA para el software de CADE SIMU, el cual tiene como nombre PC_SIMU, (CanalPLC, 2013). Este software es bastante didáctico y pedagógico ya que permite como primera medida ver los tableros eléctricos desde el punto de vista del operario, es decir, como quedará la maniobra del tablero de control que se está diseñando; además, nos permite llevar por medio de simulación el comportamiento del proceso industrial que se está deseando controlar; en otras palabras, nos permite hacer un ambiente de aplicación virtual del caso en donde pondremos en práctica las lógicas o programas de control que estemos realizando.

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En la Fig. 5 mostraremos una imagen de la interfaz del PC_simu, en donde podremos ver la gráfica de un tablero de control y la simulación del motor, el cual, dependiendo del ejemplo que estamos socializando, deberá invertir su sentido de giro, como se plantea en la lógica cableada.

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Fig. 5 Interfaz gráfica del montaje de la inversión de giro del motor trifásico en PC_Simu Fuente: Elaboración Propia

Esta es una herramienta pedagógica muy útil ya que permite ubicar al estudiante en un contexto real simulado en donde podrá ver el comportamiento del proceso, en este caso, la inversión de giro del motor trifásico.

•

Permite la simulación, de forma gráfica, para comprobar el funcionamiento del circuito sin estar conectado al LOGO!. Las entradas se pueden definir como pulsadores o interruptores.

B. Software Logo!Soft

•

El Logo!Soft es un software usado para la programación de PLC de siemens referencia LOGO, el cual también permite simular el funcionamiento de la lógica que se pretende programar al PLC; permite usar básicamente dos lenguajes de programación: el de bloques funcionales y el de contactos o ladder.

Los pequeños cartuchos de memoria EEPROM pueden ser programados directamente con el PC en conexión directa con el cable.

•

Los programas se pueden almacenar en disco en formato de fichero.

•

Las entradas y salidas tienen la posibilidad de etiquetarse con comentarios.

Actualmente Siemens España lo distribuye de forma gratuita, incluso por Internet.

•

La Ayuda es un estupendo manual de usuario en el que podemos aclarar cualquier duda de programación. Incluyendo las características técnicas de todos los modelos de LOGO! disponibles en la actualidad (Castillo, 1998)

LogoSoft permite la programación de forma gráfica sobre un determinado modelo de LOGO!. Las principales ventajas que aporta este software con respecto a la programación directa en el aparato son: •

Permite imprimir y visualizar los esquemas programados

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En la Fig. 6 se muestra el diagrama de bloques ejecutado en logo!Soft de una lógica secuencial de encendido de tres motores en el lenguaje de programación de bloques funcionales.

Fig. 6 Diagrama de Bloques Funcionales En la Fig. 7 se muestra la misma lógica cableada realizada en el diagrama de bloques funcionales pero ahora en el lenguaje de programación de Contactos, Ladder o KOP.

Fuente: Elaboración Propia programación planteada en cualquiera de los dos lenguajes de programación, es decir, si el usuario plantea la lógica en KOP, de manera inmediata o haciendo solo un click el software visualiza la misma lógica pero en el otro lenguajes en este caso el de bloques funcionales. Las salidas en el programa Logo!Soft se visualizan por medio de pequeñas ilustraciones de bombillos que encienden cuando la salida mantiene una señal de uno (1) y se apagan cuando tienen una salida de cero (0), esto es de gran utilidad ya que permite una ubicación conceptual acerca de los diferentes estadios de las salidas en un tiempo dado. C. Software Twidosoft

Fig. 7 Diagrama de Contactos, Ladder, KOP Fuente: Elaboración Propia La nueva versión del software permite de forma casi instantánea visualizar la lógica de

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Por medio de la interfaz gráfica que tiene este software, a manera de ejemplo se realizará una lógica de control de temperatura ambiente por medio de la variación de velocidad del motor eléctrico de un extractor. Este control consiste básicamente en que se demarca unos intervalos de temperatura en una entrada analógica del PLC y dependiendo del intervalo en el que se

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encuentre la temperatura activa su respectiva salida de velocidad. Para realizar esta lógica en el software de Twido se usará el lenguaje de programación de Ladder, aunque este, como se vio anteriormente, está estandarizado por diversos fabricantes; no obstante, cada fabricante le aporta características adicionales que los diferencian a los demás. (Moreno, Mondragon, & Becerra, 2012)

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En la Fig. 8 se pueden observar los intervalos de control de temperatura. Para crear este tipo de control por intervalos es recomendable que las entradas se enuncien en una sesión. En este caso la sesión se muestra en la Fig. 7 como “1 LD”; así mismo, esta sesión se divide en diversas redes “Rung”, en este caso las redes van a hacer la cantidad de intervalos de control que yo quiera manejar.

Fig. 8 Programación en intervalos de control en Twidosoft Fuente: Elaboración Propia En ese mismo orden de ideas, según el intervalo de control o marca que se esté manejando, las salidas también se ubicarán en diversas redes en otra sesión “2 LD”, como se puede apreciar en la Fig. 9. En esta se puede ver que la salida analógica que va a controlar la velocidad del

motor eléctrico depende básicamente de la marca o bobina virtual que alimenta la señal analógica de entrada. Sin embargo, esta señal tiene un retardo debido a la instalación del temporizador en serie que se muestra en la programación

Fig. 9 Programación de las salidas según intervalo de control o marca Fuente: Elaboración Propia ·

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Otra de las ventajas que tiene el software Twidosof es que permite ver una configuración virtual del hardware que se requiere adquirir o que cumpla con los requerimientos de nuestro automatismo. En la Fig. 10 se puede apreciar la imagen de la interfaz del Twidosof usado para escoger el hardware indicado y el módulo de expansión que se requiera para la labor especifica.

Fig. 10 Interfaz Twidosoft para la selección del Hardware Fuente: Elaboración Propia

D. Software Labview Labview es el acrónimo Laboratory Virtual Instrument Engineering Workbech. Es un lenguaje y, al mismo tiempo, un entorno de programación gráfica en el que se pueden crear aplicaciones de una forma rápida y sencilla. National Instruments, la empresa desarrolladora y propietaria de LabVIEW, se fundó en 1976 en Austin, Texas. Sus primeros productos eran dispositivos para el bus de instrumentación GPIB. En abril de 1983 comenzó el desarrollo de lo que sería su producto estrella: LabVIEW. (Lajara Vizcaíno & Pelegrí Sebastía, 2011) LabVIEW es una herramienta de programación gráfica. Originalmente este programa estaba orientado para aplicaciones de control de

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quipos electrónicos usados en el desarrollo de sistemas de instrumentación, lo que se conoce como instrumentación virtual. Por esta razón los motivos creados en Labview se guardan en ficheros llamados VI (Virtual Instrument), y con la misma extensión. De una forma similar, tambien se da nombre a sus dos ventanas principales: un instrumento real tendra un panel frontal donde estaran sus botones, pantallas, etc. Y una circuiteria interna. En Labview estas dos partes reciben el nombre de panel frontal y diagrama dew bloques, respectivamente. Panel frontal: es la parte que verá el usuario, suel tener fondo fgris. Diagrama de Bloques: es el espacio donde se realiza la programación o la lógica y suele tenr fondo blanco.

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En la Fig. 11 pueden verse las dos ventanas mencionadas. En primer lugar, está el panel frontal, con fondo gris y dos instrumentos: uno numérico llamado Meter y otro que simboliza un interruptor, llamado Boolean. En el diagrama de bloques también aparecen estos dos elementos bajo los mismos nombres y representados con dos íconos. Una vez se ejecute este programa, desde el códgio se escribirá y leerá de estos iconos. (Lajara Vizcaíno & Pelegrí Sebastía, 2011)

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de algoritmos orientados a realizar operaciones matemáticas complejas, y darnos los resultados en la interfaz del panel frontal. Así mismo, podemos realizar modelos de procesos en donde en el panel frontal nos muestre la simulación o la animación de éste con base en el modelamiento, desarrollando en la programación del diagrama de bloques; y por último, LabVIEW o mejor la empresa NATIONAL INSTRUMENTS maneja la línea de tarjetas de sistemas embebidos que nos permite tomar valores de fenómenos físicos de la vida real por medio de sensores, después de un proceso de acondicionamiento de señal que por lo general es eléctrica. Por medio de LabVIEW y sus tarjetas de sistemas embebidos podemos desarrollar sistemas SCADA (Supervisión, Control y Adquisición de datos) para cualquier proceso industrial que se nos presente. En la actualidad contamos con un sin número de sistemas embebidos o hardware de desarrollo en el mercado. Uno de ellos son las tarjetas ARDUINO, por medio de LabVIEW, un paquete llamado VI package manager, una NI VISA (Software de Arquitectura de Instrumentos Virtuales de NATIONAL INSTRUMENTS) y la LIFA (LabVIEW interfaz con Arduino), podemos entablar comunicación entre la tarjeta ARDUINO y el software LabVIEW.

Fig. 11 Panel Frontal y diagrama de bloques de LabVIEW Fuente: Elaboración Propia

En el panel de diagrama de bloques, el software nos permite realizar un sinnúmero de algoritmos o programas que podemos aplicar a diferentes sectores según nuestra necesidad. Por medio del panel frontal podemos visualizar tanto el funcionamientos de estos algoritmos como los resultados de los procesos que estemos simulando.

A continuación mostraremos tres montajes desarrollados en LabVIEW a manera de ejemplo, en donde se expone las diferentes aplicaciones mencionadas anteriormente. Como primera parte se muestra en la Fig. 12 la aplicación de una fórmula o ecuación matemática, permitiendo ver en el panel frontal las casillas que irán a mostrar los resultados que nosotros deseemos y el diagrama de bloques para hacer posible la operación matemática. Estos valores de entrada en el diagrama de bloques pueden ser numéricos, booleanos o textuales y de diferentes tipo de datos como string, doublé, etc.

Es decir, el Software de LabVIEW es una herramienta eficaz, primero, para el desarrollo

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En el panel del diagrama de bloques se expone cada uno de los íconos representados en el panel frontal; igualmente, los diferentes bloques o compuertas de comparación, entrada de señal analógica de nivel del tanque y los respectivos Setpoints constantes para cada caso. En tercer lugar, este trabajo permite presentar una acción bastante novedosa y útil en el campo de la pedagogía del control y la automatización industrial: la aplicación del entorno de programación del softwarte LabVIEW a un Open Hardware, como es en este caso ARDUINO.

Fig. 12 Programa para el planteamiento de fórmulas o ecuaciones matemáticas Fuente: Elaboración Propia

Posteriormente, como segunda parte se desarrolló un montaje en el cual se pretende mostrar un control de un proceso industrial básico muy común, como es de llenado de un tanque. En la Fig. 13 se advierte el panel frontal en donde se puede identificar claramente el proceso que en este caso sería el tanque, el instrumento que nos reemplazaría el sensor de medición de nivel, la adquisición de datos representada por los tres pilotos virtuales ALTO, MEDIO Y BAJO, y por último, el accionamiento del actuador que sería una válvula de llenado y una válvula de vaciado del tanque.

¿Por qué es tan útil y novedosa esta acción? Porque el microcontrolador ARDUINO es una plataforma de muy bajo costo de la electrónica de prototipo, y porque permite utilizar el máximo potencial del entorno de programación de LabVIEW, el cual se ha destacado a nivel mundial por ser un lenguaje de programación sencillo y eficaz. (Ruiz Gutierrez, 2012) Al combinar estos dos elementos es posible realizar de manera práctica un prototipo de cualquier proceso en control y automatización. A continuación, en la Fig. 14, se muestra el panel frontal de un SCADA para el proceso del compostaje (Abono orgánico). En este proceso las variables importantes a medir y a controlar son la temperatura y la humedad, respectivamente. La variable humedad nos permite accionar o no una electroválvula, la cual da paso de agua hacia el compostaje para llegar a los valores óptimos de humedad introducidos en la interfaz.

Fig. 13 Programa para el modelamiento o simulación de control de procesos industriales Fuente: Elaboración Propia

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Fig. 14 Panel Fontal del SCADA del proceso de control de humedad y adquisición de datos de temperatura Fuente: Elaboración Propia

El estado de la electroválvula se puede apreciar por medio del piloto virtual ubicado en la parte inferior del reloj de humedad. En la parte inferior de la interfaz del SCADA encontramos dos gráficas en función del tiempo, las cuales se pueden seleccionar de un menú de ficheros que tiene el LabVIEW. Estas permiten ilustrar o exponer de mejor forma el comportamiento de la variable física que se está midiendo. En la parte superior izquierda de la misma gráfica se observa los diferentes elementos que

conforman la LIFA (Interfaz de LabVIEW para ARDUINO), destacándose elementos como el puerto serial, las entradas análogas o digitales, el tipo de tarjeta de ARDUINO, etc. En la Fig. 15 se muestra el panel de diagrama de bloques del programa planteado para el proceso del compostaje. En la parte izquierda se observan los bloques relacionados a la LIFA; así mismo, dentro de la estructura WHILE LOOP se pueden ver los bloques azules que hacen referencia a los puertos de entrada/salida del ARDUINO; adicionalmente, se ven los bloques de la lógica comparativa, indicadores, controles etc.

Fig. 15 Panel de diagrama de bloques del SCADA del proceso de control de humedad y adquisición de datos de temperatura Fuente: Elaboración Propia

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3. Resultados y discusión Hoy en día la cantidad de softwares y aplicaciones que existen en el internet permiten realizar gran cantidad de operaciones, desde pagar la factura de energía de su casa, hasta controlar vía remota un proceso industrial completo. Del mismo modo, la informática y los softwares han permitido en el ámbito de la educación generar herramientas que faciliten el proceso formativo de los estudiantes. En ese misma línea se opina que un proceso de aprendizaje debe estar enmarcado en tres principios fundamentales: lo teórico, donde el estudiante aprenderá de forma tradicional conceptos, leyes o fenómenos físicos y su explicación de los mismos lo simulado, en

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donde el estudiante en un ambiente seguro y fácil de acceder puede, por medio de un ordenador, afianzar o corroborar la base teórica adquirida; y lo práctico, que es cuando él sustenta las tareas simuladas, permitiendo ser el primer espectador de la comprobación de lo simulado y así contribuirá a que los conceptos teóricos queden arraigados en su saber. Básicamente sirve la finalidad de propiciar estadios donde el conocimiento se manifieste como una experiencia significativa para el estudiante compuesta por los tres elementos descritos anteriormente. En la Fig. 16 se muestra el concepto que se plantea teniendo como base la gran contribución que hace la informática en estos días en el proceso de formación técnica.

Fig. 16 Componentes para la generación de una experiencia significativa Fuente: Elaboración Propia

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Con los ejemplos básicos realizados empleando las diferentes herramientas de instrumentación virtual como CADE_Simu, PC_Simu, Loog!Soft, Twidosoft y Labview, comprobamos que se pueden resolver problemas multidisciplinarios a nivel académico e industrial. Se observa que gracias a la informática se puede generar un espacio adicional en el proceso formativo como son los ambientes simulados, los cuales contribuyen a un mejor entendimiento de los diferentes fenómenos físicos existentes en la realidad. La explicación de estos softwares por medio de ejemplos sencillos contribuye a que los docentes en el área de la automatización y control conozcan algunas herramientas útiles para hacer de sus encuentros pedagógicos una experiencia significativa a sus estudiantes, vinculando la tecnología en sus procesos formativos. La adición de un simulador SCADA como el PC_ Simu al CADE_Simu fortalece el uso de este software en tanto permite analizar el proceso y ubicación de los elementos de control en el ambiente simulado.

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Chen Mok, S. (2002). Software de fuente abierto. InterSedes, 3(5), 167-75. Lajara Vizcaíno, J. R., & Pelegrí Sebastía, J. (2011). LabVIEW entorno gráfico de programación (2 ed.). México D.F, México: Alfaomega. Moreno, F., Mondragon, J., & Becerra, J. (2012). Implementación de un algoritmo PID en un controlador lógico programable bajo una red de comunicación industrial. Scientia Et Technica, XVII(50), 33-39. Ruiz Gutierrez, J. M. (24 de 08 de 2012). LabVIEW+ARDUINO Utilización de LabVIEW para la visualización y control de la plataforma Open Hardware ARDUINO. Recuperado el 09 de 07 de 2015, de http://josemanuelruizgutierrez. blogspot.com Tunal Santiago, G. (2005). Automatización de los procesos de trabajo. Actualidad contable Faces, 8(10), 95-104.

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Los estilos de vida en el adulto mayor de los hogares de ancianos en Cuba The lifestyles in the adult bigger than the homes of old men from Cuba Alexander Aguilar López Yurisneidis Espinoza González yespinosag@udg.co.cu coco75@nauta.cu Universidad de Granma Provincia: Granma País: Cuba RECIBIDO EL 25 DE JUNIO DE 2015 - ACEPTADO EL 28 DE JUNIO DE 2015

Resumen

de vida y el nivel de satisfacción alcanzado.

La presente investigación se llevó a cabo en el Hogar de Ancianos del municipio Guisa, provincia Granma, en Cuba, durante el período comprendido entre septiembre del 2013 y mayo 2015, con el objetivo de potenciar cambios en los estilos que permitan mejorar la calidad de vida de los adultos de la tercera edad, a partir de la implementación de un proyecto físico-recreativo y cultural. En el desarrollo de mismo participaron profesionales de la sociología, la medicina y el deporte. Los resultados alcanzados demostraron la efectividad del proyecto elaborado, teniendo en cuenta los cambios operados en los estilos

Palabras claves: adulto mayor, estilos de vida, físico, recreativo, cultural.

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Summary The present investigation was carried out in the Home of old men of the municipality it Guisa, county Granma, in Cuba, during the period understood between September of the 2013 and May 2015, with the objective of to achieve changes in the styles that allow to improve the quality of the adults’ of the third age life, starting from the implementation of a physical-recreational and cultural project.

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In the development of same participated professionals of the sociology, the medicine and the sport. The reached results demonstrated the effectiveness of the elaborated project, keeping in mind the changes operated in the lifestyles and the reached level of satisfaction. Key words: bigger adult, lifestyles, physical, recreational, cultural. Introducción La longevidad desde el propio origen del hombre se ha vinculado a diferentes teorías y preceptos. Si algo de todo lo escrito alrededor del tema es cierto es que se vincula estrechamente en la mayoría de los casos a la práctica de hábitos de estilos de vida que propicien un existencia lejos de las tensiones, estrés presiones externas que no produzcan un efecto negativo en la salud y garanticen el bienestar de la persona. La tercera edad comprendida cundo la persona ha pasado ya los 60 se torna cada vez más difícil y meno llevadera cuando las condiciones que le circundan no son las ideales para el correcto desarrollo de la vida normal. Este tema desde los primeros años de este siglo hasta la actualidad ha ganado numerosos seguidores y muchos han sido los esfuerzos por llevar a cabo está actividad a todas las partes del mundo por los beneficios que aporta al organismo del practicante desde el punto de vista físico, pasando por el médico, social y hasta el psicológico. En nuestro país específicamente se han trazado estrategias para que la población de todos los territorios, comprendida entre estas edades, se incorpore masivamente a las actividades. En ocasiones no se hace una adecuada evaluación de los diferentes gustos,

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preferencias, necesidades, motivos e intereses personales así como de indicadores que nos permitan conocer los niveles de satisfacción para de esta forma poder proyectar acciones en los diferentes ámbitos comunitarios propiciando salud física, mental y espiritual a partir de adaptadas y adecuadas actividades. Nuestra provincia en el primer lapso del actual milenio fue objeto de la aplicación de programas dirigidos a la promoción y prevención de salud, pero aun se observa un alto predominio de problemas relacionados con inadecuadas formas y estilos de vida, accesibilidad y adaptación a las actividades de promoción de salud, incluyendo además las llamadas enfermedades de la civilización (cardiopatías, obesidad, hipertensión, diabetes mellitus, sedentarismo y estrés entre otras). Es por estas razones que llevamos a cabo la propuesta como una de las alternativas para insertar a sectores importantes como las personas convencionales entre ellos adultos que en ocasiones quedan al margen de los proyectos, entre otras razones por condicionamiento cultural, distancia y tiempo, a pesar de que esta es una vía de probada eficacia como actividad de prevención de las enfermedades anteriormente mencionadas, donde el sedentarismo, el estrés y la inadecuada utilización del tiempo libre afecta a una gran parte de la población adulta ya sean estudiantes u obreros, no siendo aprovechada en su dimensión profiláctica. Los Combinados Deportivos hasta el momento no ofrecen una atención integral con accesibilidad, ni personalizada en el ámbito profiláctico preventivo y como promoción de salud comunitaria, problema relacionado con el desconocimiento de los factores condicionantes de los modos y nuevos estilos de vida que hoy tiene como tendencia en el mundo.

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Además de visualizarse en esta manifestación física la ausencia de un programa integracionista con claras acciones dirigidas a una cultura general comunitaria acerca de la influencia biosicosocial y económica de la actividad física profiláctica, terapéutica y regeneradora de las energías gastadas así como de un equilibrio de la salud aparejado a la calidad de vida. El presente proyecto se lleva a cabo teniendo en cuenta la necesidad de organizar actividades que promuevan un desarrollo de vida sano, vinculando los ejercicios físicos y la recreación con la cultura general, a partir del trabajo conjunto entre el INDER y la Filial de Cultura Física, lo que podrá influir en el conocimiento, los modos de actuación y por consiguiente, la calidad de vida de los pobladores Objetivo general. Potenciar cambios en los estilos que permitan mejorar la calidad de vida de los adultos de la tercera edad. Objetivos específicos. 1. Estudio sobre los aspectos biosicosociales relacionados con el adulto mayor. 2. Elaboración de un marco teórico que sustente los elementos básicos para la labor físico-recreativo y cultural con el adulto mayor. 3. Elaboración y aplicación de una propuesta de actividades que promueva cambios positivos en los estilos de vida de los adultos mayores.

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Desarrollo Asumir el reto de elevar la calidad de vida de cualquier grupo de personas, no solo resulta un reto ambicioso sino que por su complejidad es una tarea que implica el análisis profundo de cada una de las aristas relacionadas con este concepto. Lo anterior significa analizar, desmembrar y sintetizar para poner a prueba una solución lo suficientemente abarcadora como para lograr semejante objetivo. La calidad de vida según E. Saforcada. () es una categoría social, económica y política, que se sustenta en determinado desarrollo económico, cultural, jurídico, ético y en un sistema de valores sociales que se acuerdan por consenso. Una categoría psicosociológica que se refiere al bienestar subjetivo que las personas sienten, en relación con la satisfacción de sus necesidades; es la percepción psicológica que se tiene de la cotidianeidad, el modo en que cada uno “la vive» Mónica Sorín () la define como un proceso que evoluciona y transforma las condiciones objetivas de vida a través de la propia vida de los individuos. Involucra el desarrollo de habilidades y capacidades objetivas y subjetivas para funcionar en sociedad y que se va dando de acuerdo a las necesidades del individuo y las exigencias del medio, las propias posibilidades de los individuos y las que el entorno proporciona en cuyas experiencias se generan expectativas, aspiraciones, motivos, valores y sentimientos, teniendo su expresión cognitivo-emotiva a través de la satisfacción y la felicidad sentida. Beatriz Yasuko Arita Watanabe Según la OMS, la calidad de vida es: “la percepción que un individuo tiene de su lugar en la existencia, en el contexto de la cultura y del sistema de valores en los que vive y en relación con sus objetivos, sus expectativas, sus normas, sus inquietudes. Se trata de un concepto muy amplio que está influido de modo complejo por la salud física del sujeto, su estado

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psicológico, su nivel de independencia, sus relaciones sociales, así como su relación con los elementos esenciales de su entorno”. El constructo de calidad de vida es un término genérico que implica gran variedad de significados y metodologías, trabajado a través de diversas disciplinas científicas, por lo tanto este compete a la generalidad de ellas, haciendo referencia a algo que tiene que ver con una vida de calidad o buena vida. Se entiende entonces que el proceso de vida de cada individuo estará determinado no sólo por las condiciones objetivas de vida sino también por aquello relacionado con la propia construcción social que los grupos van desarrollando en torno a la vida y en donde los individuos generan su particular apreciación o visión de vida, sus propias expectativas y motivaciones. En este sentido resulta importante señalar, atendiendo a los objetivos propuestos para la presente investigación, la concordancia con los conceptos antes señalados, teniendo en cuenta que, a pesar de que el adulto mayor institucionalizado posee un bajo nivel de socialización, resulta imprescindible continuar dotándolo de habilidades capacidades, así como la realización de actividades recreativas, físicas y culturales en aras no solo de que logre una mayor convivencia sino además que se eleve su nivel de socialización. Sin dudas la calidad de vida es un proceso que evoluciona y transforma las condiciones objetivas de vida a través de la propia vida de los individuos. El proceso involucra el desarrollo de habilidades y capacidades objetivas y subjetivas requeridas para funcionar en sociedad y que se va dando de acuerdo a las necesidades del individuo y las exigencias del medio, las propias posibilidades de los individuos y las que el entorno proporciona en cuyas experiencias se generan expectativas, aspiraciones, motivos, valores y sentimientos, teniendo su expresión

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cognitivo-emotiva a través de la satisfacción y la felicidad sentida. Las diversas disciplinas científicas han buscado dar respuesta a estas interrogantes enfocadas al estudio del bienestar de la población. Desde la Economía, la Sociología y la Ecología principalmente, el enfoque se ha dirigido a entender las condiciones objetivas de vida; la Psicología ha buscado dar respuesta a las motivaciones por la vida; diversas disciplinas se enfocan a analizar la capacidad humana para funcionar en la vida; la Psicología estudia la satisfacción y la felicidad, entendidas éstas como bienestar subjetivo. Nótese la estrecha relación entre cada una de las disciplinas mencionadas, no solo como vía, sino como una necesidad de funcionamiento para el logro de objetivos relacionados con la calidad de vida. En este sentido, el trabajo con la tercera edad resulta, si quiere, algo más engorroso, teniendo en cuenta las transformaciones que se suceden en los individuos. El interés científico por el concepto de calidad de vida aparece en los años setenta, construyéndose diferentes enfoques desde la propia óptica disciplinaria que la estudia, presentando gran diversidad analítica. Al considerarse al bienestar como indicador de la calidad de vida, las raíces de esta se hallan en la propia evolución del concepto de bienestar. La calidad de vida es un concepto que va más allá de lo físico pues implica valores y actitudes mentales. Su búsqueda es una constante en la vida del hombre, desde el comienzo de los tiempos. Poetas y filósofos han intentado definir, explicar, analizar lo que verdaderamente hace feliz al hombre. La calidad de vida es un estado positivo desde todos los puntos de vista. Es estar en la plenitud, es poder funcionar ciento por ciento. Físicamente, significa encontrarse en buenas condiciones, fuerte, resistente a las enfermedades o poder

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sobreponerse rápidamente a ellas. Desde el punto de vista psíquico, es poder disfrutar, hacerse cargo de las responsabilidades, combatir la tensión nerviosa y el estrés. Desde el punto de vista emocional, es estar en paz. La persona que mantiene su calidad de vida es una persona que se siente bien, vigorosa, entusiasmada, con la sonrisa propia del que se siente bien en todas sus dimensiones. Para Dennos, Williams, Giangreco y Cloninger (1993), los enfoques de investigación de este concepto son variados, pero podrían englobarse en dos tipos: Enfoques cuantitativos, su propósito es operacionalizar la calidad de vida. Para ello han estudiado diferentes indicadores: sociales (se refieren a condiciones externas relacionadas con el entorno como la salud, el bienestar social, la amistad, el estándar de vida, la educación, la seguridad pública, el ocio, el vecindario, la vivienda, etc.); Psicológicos: miden las reacciones subjetivas del individuo a la presencia o ausencia de determinadas experiencias vitales); y Ecológicos (miden el ajuste entre los recursos del sujeto y las demandas del ambiente. Los enfoques cualitativos adoptan una postura de escucha a la persona mientras relata sus experiencias, desafíos y problemas y cómo los servicios sociales pueden apoyarles eficazmente. A pesar de esta aparente falta de acuerdo entre los investigadores sobre la definición de calidad de vida y la metodología utilizada para su estudio, el concepto ha tenido un impacto significativo en la evaluación y planificación de servicios durante los últimos años. En el presente proyecto se asumen las definiciones dadas, a partir de la unidad dialéctica existente entre lo subjetivo y lo objetivo cómo única vía posible para el desarrollo de la

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calidad de vida de los individuos, atendiendo a las diferentes dimensiones que, en este sentido, se han realizado: •

Subjetiva: cada ser humano tiene su concepto propio sobre la vida y sobre la calidad de vida, la felicidad.

•

Universal: las dimensiones de la calidad de vida son valores comunes en las diversas culturas.

•

Holística: la calidad de vida incluye todos los aspectos de la vida, repartidos en las tres dimensiones de la calidad de vida, según explica el modelo biopsicosocial. El ser humano es un todo.

•

Dinámica: dentro de cada persona, la calidad de vida cambia en períodos cortos de tiempo: unas veces somos más felices y otras menos.

•

Interdependencia: los aspectos o dimensiones de la vida están interrelacionados, de tal manera que cuando una persona se encuentra mal físicamente o está enferma, le repercute en los aspectos afectivos o psicológicos y sociales.

Los problemas de calidad de vida en una comunidad, están más allá de sus limitaciones económicas. El análisis del factor económico, a pesar de que ha sido considerado él más importante, ha sido aislado también de factores como los ambientales, socioculturales y biológicos que en interacción componen al ser humano. Desde una concepción integradora la calidad de vida, puede ser concebida como el resultado de las relaciones que establecen los individuos y las comunidades con los elementos bióticos y abióticos del medio. Así, las concepciones, clasificaciones, usos y manejo del espacio y los recursos que éste les ofrece, son componentes esenciales en una investigación sistémica que aborde la

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complejidad del concepto de calidad de vida en una comunidad y particularmente en el adulto mayor institucionalizado Características del institucionalizado.

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La adaptación a la vejez es un proceso para el cual el hombre y la sociedad deben estar preparados. El fracaso de dicho proceso lleva a innumerables desajustes de índole psicológico en el anciano. Mientras que el éxito lleva al desarrollo, bienestar, creatividad y a una relación armónica con la familia y la sociedad u otros miembros de una institución determinada

•

La llegada de la ancianidad presupone cambios fisiopatológicos que irán apareciendo en el individuo y que causan efectos dañinos al generar enfermedades de diferentes rangos en correspondencia con los agentes internos y externos que los provocan. Lo anterior presupone tener en cuenta en el presente proyecto las diferentes características del adulto mayor.

•

Principales características biológicas psicológicas del adulto mayor •

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disminuye la capacidad de alegrarse. Se debilita el control sobre las propias reacciones y muestran inseguridad. Disminución paulatina de las posibilidades de movimiento y de las capacidades motrices. Disminuye la fuerza muscular, la movilidad articular y la elasticidad de los tejidos. Los huesos presentan: Pérdida de masa ósea, disminución del calcio, así como de su absorción, pérdida del equilibrio en el proceso metabólico de reabsorción - formación de células óseas, aparición de la osteoporosis. En las articulaciones y cartílagos se observan: alteraciones degenerativas, menor elasticidad, superficie más fina, aparición de pequeñas fisuras, disminución de la capacidad para soportar sobrepeso sin presentar lesiones.

•

En los tendones: Aumenta la rigidez, el riesgo de lesiones, pérdida de agua limitando la capacidad funcional.

•

El liquido y la membrana sinovial se hacen: Menos viscoso, disminución de la función de lubricante, pueden aparecer cambios de tipo fibrótico en la superficie.

•

En el sistema cardiovascular disminuyen: la capacidad física funcional, el número de latidos por minuto, el volumen sistólico, la circulación sanguínea.

•

Aumentan las: Presiones sistólica, diastólica y la presión arterial media.

•

Dificultades en: el retorno venoso y las condiciones metabólicas en general.

•

Aumenta: la dificultad para conseguir un flujo respiratorioadecuado, el

La estructura psíquica es relativamente estable y conserva sus principales características. En el área cognitiva aparece una disminución de la actividad intelectual y de la memoria. En el área motivacional se produce un menoscabo del interés por el mundo externo, apareciendo una tendencia a mostrar preferencias por las vivencias del pasado. Aparecen rasgos de hipocondría, asociados a una incertidumbre sobre el futuro. En la esfera afectiva se produce un descenso en el estado de ánimo, temen a la soledad, a la muerte y

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volumen residual, la capacidad residual funcional, la frecuencia respiratoria. •

Disminuye la capacidad vital, el volumen de reserva respiratorio, la relación entre capacidad vital y el volumen espiratorio máximo, la fuerza de los músculos respiratorios, la capacidad respiratoria en un 50%, la elasticidad del tejido pulmonar

Condiciones socio psicológicas del adulto mayor. •

La repercusión social limitaciones físicas.

•

La soledad y el aislamiento.

•

Limitaciones funcionales.

•

La economía individual.

•

El estrés.

sus

Por otra parte es importante tener en cuenta que en el adulto mayor se establecen tres clases de dependencia: Física: Cuando por sí mismo no es capaz de realizar los diferentes movimientos y actividades corporales que le son necesarias para el diario vivir. Psíquica: Cuando por la alteración de su esfera psíquica no puede reaccionar con conductas en la medida de su conveniencia (pensar, opinar, decidir) Socioeconómica: Cuando por sí mismo no puede reaccionar, no puede obtener vivienda, alimentación y asistencia médica, encontrándose en un estado de inhabilitación social. Es precisamente este nivel de dependencia lo que atenta contra la autoestima del anciano y a la postre definen su status y estilo de vida con el consiguiente deterioro de sus relaciones

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interpersonales. Por constituir el proceso de envejecimiento una preocupación a nivel mundial; son numerosas las organizaciones que se ocupan por tomar medidas y establecer programas y estrategias que respondan a la atención y protección de la Tercera Edad. En Naciones Unidas se adoptó un Plan de Acción Internacional sobre el envejecimiento aprobado en la Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento de (Viena, 1982), recomienda medidas en sectores tales como el empleo y la seguridad económica, la salud y la nutrición, la vivienda, la educación y el bienestar social. Además, se considera a las personas de edad como un grupo de población diverso y activo con aptitudes diversas y necesidades especiales en algunos casos. Todos los elementos señalados anteriormente aseguran que el envejecimiento no solo está determinado por la edad cronológica, sino que intervienen en él factores biológicos, psicológicos, sociales, económicos, ecológicos y también acontecimientos históricos y éticos, los cual resulta un fenómeno de gran relieve en la sociedad contemporánea, que debe ser abordado desde la orientación, prevención e intervención, pues la persona que envejece requiere de ayuda para conservar la propia suficiencia física, psíquica y social que le permita mantener una calidad de vida para enfrentar los cambios ya valorados. Con estos criterios se manifiesta la vigencia de la teoría de L.S. Vigotski sobre formación y desarrollo de la personalidad que analiza esta edad bajo una perspectiva desarrolladora que distingue a esta etapa de la vida que significa enfocar al adulto mayor en su situación social del desarrollo y percibirlo como ser activo que asume un importante rol en su familia y como ser social. Resulta una necesidad imperiosa, entonces, continuar profundizando en la búsqueda de soluciones para la atención cada vez más

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eficaz del adulto mayor debido al aumento de la expectativa de vida de este grupo etáreo y de la gradual disminución de la fecundidad en los tiempos que corren, particularmente en el adulto institucionalizado. Por tales razones, en Cuba se creó un programa para el adulto mayor, con un carácter integrador y multidisciplinario; consta de 6 subprogramas que contienen: •

Atención institucional.

•

Atención comunitaria.

•

Atención hospitalaria.

Cada uno de estos programas expone científica y metodológicamente cómo interactuar con el adulto mayor y cuántos factores objetivos y subjetivos deberán intervenir y tenerse en cuenta para desarrollar con efectividad lo diseñado. El programa comprende la participación de tres pilares fundamentales: •

Estructura político administrativa.

•

Sistema de salud, seguridad social, asistencia social, cultura, deporte, recreación y otros.

•

Organización de ancianos.

Concibe además, la necesaria preparación metodológica de los recursos humanos e investigaciones multidimencionales sobre el envejecimiento individual y poblacional. En relación con el área institucional se concibe el programa para adultos mayores frágiles y vulnerables, adultos mayores con discapacidades físicas y mentales y adultos mayores con graves problemas sociales; para ellos fueron creados a nivel Nacional los Hogares de Ancianos para brindar atención médica, alimentaria, de vestuario y los servicios que se requieran; todo con la aplicación de una

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política conciente de la necesidad del apoyo y el mejoramiento de la calidad de vida de estos ancianos. La primera condición que determina el ingreso del anciano a la institución geriátrica es el aislamiento socio – familiar. Uno de los problemas de las personas mayores es la soledad. Han perdido su núcleo social de trabajo; en algunos casos se quedan viudos; otros pierden a sus seres queridos más próximos y generalmente sus hijos ya no viven en casa. La soledad es uno de los mayores enemigos del hombre y puede ser la causa de multitud de enfermedades y trastornos psíquicos; sentirse solo debilita, deprime y entristece. Lo principal no es tanto el hecho de vivir solo, de estar solo; sino de sentirse solo. En este sentido le corresponde a los especialistas del Hogar acoger a este anciano y crearle nuevas condiciones para que pueda encontrar una familia sustituta en su nuevo entorno. Una categoría de entrañable valor para los ancianos desde el punto de vista psicosocial es la de apoyo social. Apoyo social: Recursos sociales accesibles y/o disponibles a una persona, encontrados en el contexto de las relaciones interpersonales y sociales que pueden influir tanto de forma positiva como negativa en la salud y bienestar de los individuos implicados en el proceso. Su característica distintiva radica en su carácter interactivo, dinámico y extensible a lo largo de la dimensión temporal. (Roca Pérez, 1996) El componente esencial del apoyo social es la significación para la salud y el bienestar de los factores socio psicológicos. Este apoyo se define a través de tres elementos: afecto, afirmación y ayuda. El sistema de apoyo se clasifica en formal e informal.

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Formal: organización burocrática, utilización de profesionales.

quienes constituyen fuentes de apoyo material y emocional, para los ancianos.

Informal: Familiares, amigos vecinos, sentimientos afines, afectivos en la comunidad.

Hogares de ancianos

La red social son los lazos o ataduras que tiene un individuo con un determinado grupo de personas y el tipo de vínculos que desarrolla dentro de este grupo. (Leav 1983). La soledad es tal vez la más evidente ausencia de apoyo social y la poca o ninguna realización de actividades que mantengan la vitalidad del anciano a las que por lo regular se les asocie, aparece relacionada con una mala salud psicológica, amargura, resentimiento, apatía, desesperanza, deterioro de la autoestima etc.; los cuales repercuten fácilmente sobre la salud en su conjunto. Fernández Ballesteros (1902) y Martínez García M (1993) definen diferentes clasificaciones de apoyo social: apoyo instrumental, apoyo emocional, apoyo informativo, apoyo motivacional. Otro investigador González Musitv (1994) incluye el de compañía. En definitiva, todos coinciden en la necesidad de la presencia de personas afectuosas, que le brinden ayuda al anciano para el mejoramiento de su salud individual este apoyo de relieve su multidimensionalidad a partir de las redes sociales que se establecen. Esta idea está íntimamente ligada a elementos psicológicos, económicos sociales, ecológicos, nivel de salud física y mental y capacidad para ejercer autonomía, o lo que es igual, decidir por sí mismo y poder ejecutar estas decisiones y lograr con ello una satisfacción individual, familiar y social. En Cuba con el desarrollo del sistema de atención primaria y la interacción del equipo de salud en la comunidad se han creado nuevos miembros en la red de apoyo: el médico, la enfermera, psicólogos y otros profesionales

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El último reglamento general de hogares de ancianos se divulgó a partir de la Ley 24 de 1980, este contiene en sus artículos todos los objetivos y funciones a realizar por el personal profesional que debe incidir directamente en la vida del adulto institucionalizado: el director, la enfermera, la trabajadora social, la ergoterapeuta, todos, junto al personal de apoyo se encargarán de atender física y espiritualmente a los ancianos para lograr atenuar la falta de afecto familiares que padecen. En estos hogares se trabaja con 2 modalidades, ancianos internos y ancianos seminternos perteneciente al “Hogar de día”, para estos últimos se presta servicio de alimentación, cuidados de la salud e higiene general y programa recreativo de terapia ocupacionales y sociales a ancianos carentes de familias que puedan atenderlo durante el día; para ellos también se definen deberes y derechos en el reglamento mencionado. El hogar de anciano es considerado, por lo tanto, una institución a la cual se debe recurrir solamente cuando las demás opciones han fracasado o el anciano lo desea y lo expresa. Teniendo en cuenta la prioridad de la atención al adulto mayor, estudios realizados han valorado los costos en la atención geriática, llegando a definirse que en un trimestre en un hogar de ancianos, los gastos por concepto de servicio al adulto, según el nivel de actividad, sobrepasan el cuarto millón de pesos y en un año pueden superar el millón y medio. Todo esto indica el empeño del país por apoyar y aumentar la expectativa y calidad de vida en la tercera edad, para conservar a este grupo lo más sano, autónomo e independiente posible. Teniendo en cuenta los elementos teóricos

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señalados se puso en práctica un proyecto bajo el nombre de “Vivir 120”, en el cual participaron 12 especialistas de diferentes áreas, que abarcan la sociología, la cultura física y la medicina. El proyecto elaborado parte asume como eje fundamental la labor profiláctica a partir del trabajo de los especialistas. Para ello fueron diseñados diferentes espacios cuyas temáticas se fueron escogidas a partir de la caracterización biosicosocial de los adultos mayores pertenecientes al Hogar de ancianos del municipio Guisa, provincia Granma, en Cuba. A continuación se enumeran los espacios y las características temáticas de cada uno de ellos. Actividad

Lun

Mar

Miér

Jue

Vie

Sáb

Característica temática

La esquina caliente

2do

Dedicado al debate sobre deporte

El ejercicio Físico y la vida

1er

Dedicado al ejercicio físico. Dedicado a la poesía

1ro

Un verso para ti El mundo de las palabras

1er

Dedicado a temáticas diversas de la literatura

Ver para entender

2do

Dedicado al cine y la televisión

Curiosidades

1ro

A las curiosidades

Enfermedades o enfermos

3cer

A las diferentes enfermedades

Las adicciones y el hogar

1er

Dedicado a la familia y las adicciones

La Gimnasia

3ro

Cumpleaños colectivo

A la gimnasia y su importancia Espacio recreativo

Esta es mi historia

3ro

Anécdotas personales

Los psicofármacos

3ro

Psicofármacos y la medicina tradicional

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A partir de la aplicación de encuestas a los ancianos y trabajadores de la entidad se pudo comprobar el impacto logrado con la implementación del proyecto. Teniendo en cuenta que el 100% de los encuestados consideran muy beneficiosa la labor realizada a partir de los espacios previstos en el proyecto comunitario. Se comprobó además la adquisición de conocimientos relacionados con hábitos y estilos de vida por parte de los adultos mayores, así como su satisfacción por los espacios relacionados con la historia, la literatura, el arte y sobre todo aquellos que sirven como orientación. Con la aplicación de la observación participante se corroboró el resultado de la encuesta, a través del seguimiento a los modos de comportamiento, participación y comprometimiento con las actividades realizadas. Conclusiones 1. La revisión de la literatura permitió asumir posiciones teóricas que favorecieron la elaboración del proyecto en función de mejorar los estilos de vidas de los ancianos. 2. Se elaboró un proyecto comunitario a partir de la caracterización biosicosocial de los adultos mayores del Hogar de ancianos del municipio Guisa, provincia Granma, en Cuba. 3. La aplicación del proyecto propició cambios positivos en los modos de actuación y estilos de vida de los ancianos, así como opiniones favorables tanto en directivos como lo propios adultos mayores.

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Protección a los derechos del trabajador migratorio por cuenta propia. Pautas para su perfeccionamiento en Cuba Autora: Liliannis Pupo Coello. Coautora: Liechert García Rojas. RECIBIDO EL 26 DE JUNIO DE 2015 - ACEPTADO EL 28 DE JUNIO DE 2015

Resumen

cubanos por cuenta propia.

La presente investigación tiene como objetivo el análisis de la situación existente con respecto al trabajador migratorio por cuenta propia cubano. Es importante destacar, que éste no se encuentra regulado como tal en la normativa jurídica interna. En este sentido, se tomarán en cuenta las principales deficiencias encontradas en la legislación, susceptibles a transformación.

Palabras claves: trabajador migratorio por cuenta propia, derecho, legislación interna.

De igual manera se exponen las tendencias actuales de los flujos migratorios cubanos, aunque de una forma muy sencilla y breve. Ello implica considerar la presencia de una sociedad dinámica y transformadora que apunta al aumento de la migración económica con fines de empleo; en consecuencia se debe ir a la par con los cambios operados internacionalmente, en función de Cuba como país emisor de migrantes. Todo lo planteado contribuirá a establecer una propuesta de presupuestos teóricos, para una mayor protección legislativa en cuanto a los derechos de los trabajadores migratorios

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Abstract: This research aims at analyzing the current situation with regard to the Cuban migrant freelancer. Importantly, this is not regulated as such in the national legal system. In this sense, the main deficiencies in the law, which are susceptible to transformation, are taken into account. Likewise, current trends of Cuban migration are stated briefly. This implies the presence of a dynamic and transforming society pointing to increased economic migration for employment; therefore the law must be updated with the changes operated internationally, since Cuba is considered a migrant source country. This work will contribute to establish a proposal of theoretical assumptions for greater legislative protection regarding the rights of Cuban migrants on their own. Key words: Cuban migrants on their own, law,

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internal legislation.

modificación de los aspectos considerados más relevantes.

Introducción La migración es considerada uno de los fenómenos más antiguos de la civilización humana. Desde tiempos remotos los seres humanos han querido desarrollar sus conocimientos y conocer el universo. Una vía para lograr estas metas es conociendo nuevos lugares a través de los viajes, lo cual implica en ocasiones el traspaso de los límites fronterizos. En el caso específico de las migraciones por razones económicas con fines de empleo, se considera uno de los motivos que provoca mayores desplazamientos humanos en la actualidad. En Cuba, la mayoría de las migraciones se han producido por estas causas, constituyendo un ir y venir hacia varios países. En este sentido, se centra la investigación a partir del estudio de un fenómeno social de gran dramatismo y actualidad con un enfoque jurídico integrador publicista-laboral, del trabajador migratorio por cuenta propia cubano. Para ello, se realiza un análisis legislativo en virtud de esta figura en el contexto cubano. De esta manera, se proponen determinadas soluciones encaminadas a perfeccionar el tratamiento técnico-normativo, para una mayor protección legislativa en cuanto a los derechos de los trabajadores cubanos con intenciones de trabajar en el extranjero por cuenta propia. Los flujos migratorios constituyen un tema cambiante y de relevancia en los tiempos actuales. En Cuba este suceso se transforma y evidencia de un modo particular. A continuación se explican algunas de las tendencias dadas en el país relativas al tema. También se indican las posibles deficiencias legislativas en el orden interno concernientes al trabajador migratorio por cuenta propia. Finalmente se realiza una propuesta de bases legales para una futura

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En el caso específico de los migrantes cubanos, tienen por lo general, buena formación educacional, han completado educación básica, media e incluso superior. También se caracterizan por tener buenas habilidades laborales y se defienden con varios idiomas; pero a pesar de ello, se ven obligados a aceptar trabajos no acordes con su preparación académica y laboral en el país receptor. El trabajador migratorio por cuenta propia cubano para poder trabajar en el país receptor debe homologar su Título universitario o cualquier otro documento solicitado, además de adquirir algún estatus jurídico determinado. El marco legal del país receptor le exige todos los requisitos mencionados anteriormente, para incorporarse con normalidad al mercado laboral, según consulta realizada a especialistas. Cuando el migrante con intenciones de trabajar carece de estas exigencias, la única alternativa es la incorporación de forma sumergida. En este sentido se queda sin posibilidades de defensa legal colectiva o individual de sus derechos en caso de vulneración. Con la existencia de un contrato previo entre Cuba y otros Estados, la protección de los derechos del trabajador migratorio por cuenta propia y otros asuntos de interés, se encuentran a cargo de los Consulados, según consulta realizada a especialistas. Así, la situación del migrante, se torna un poco más garantista, debido a la existencia de este vínculo para la protección de sus derechos. Se tiene información de la presencia de población cubana en más de 150 países del mundo, según el Centro de Estudios de la Universidad de la Habana. Los países latinoamericanos constituyen una parte importante en el destino de las migraciones de los cubanos. Se debe

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plantear que los procesos migratorios han desarraigado a los cubanos para experimentar en otros países nuevas formas de vida. La apertura de varios países de recepción sobre el libre visado en su normativa, la modificación de la Ley No. 1312/1976 de Migración con el Decreto-Ley No. 302, la entrada en vigor el Decreto No. 305 modificativo del Decreto No. 26 “Reglamento de la Ley No. 1312 de Migración” de julio de 1976. Además la publicación del Decreto No. 306 “Sobre el tratamiento hacia los Cuadros, Profesionales y Atletas que requieren autorización para viajar al exterior”, evidencian las nuevas posibilidades de viaje para los ciudadanos cubanos. Aún y cuando las legislaciones internas en materia migratoria han sido modificadas, las dificultades no se erradican totalmente. Los avances en las leyes de otras materias no se encuentran en total correspondencia con la norma migratoria vigente. En

Constitución1

cubana vigente se establece que Cuba es un Estado socialista de trabajadores con todos y para el bien de todos. Dispone2 además que realiza la voluntad del pueblo trabajador y garantiza la libertad del hombre así como el disfrute de sus derechos. Con la existencia de estas premisas en la Constitución se plantea la protección a los ciudadanos cubanos en cuanto al disfrute de sus derechos laborales y por consiguiente al trabajador migratorio por cuenta propia. Al establecerse en la Constitución la clase trabajadora, también se reconocen sus derechos, dentro de los cuales se permite elegir su puesto laboral y las condiciones bajo las cuales desea laborar. En este supuesto se encuentra la persona que desea aumentar su 1 Ver Artículo 1 de la Constitución de la República de Cuba. Publicada en Gaceta Oficial de la República de Cuba, No. 3, Edición Extraordinaria de 31 de enero de 2003, La Habana. 2 Ver Artículo 9 inciso a) tercer acápite de la Constitución de la República de Cuba.

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ingreso económico y no encuentra el debido sustento en las opciones que le otorga el país. La norma reguladora de la materia laboral es la Ley No. 116 “Código de Trabajo” de 17 de junio de 2014. Se establece como parte de la relación jurídica al trabajador, este puede ser persona natural cubana o extranjera residente permanente, con derechos a la seguridad social, al salario, además de respetar los deberes y obligaciones de las leyes.3 En el Decreto No. 326/20144 se regula la posibilidad de emplear a extranjeros residentes permanentes en el territorio nacional. Deben tener el Permiso de trabajo correspondiente tramitado y otorgado por el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. La duración del Permiso es hasta de cinco años pudiendo ser renovado a interés de la persona. Excepcionalmente el Ministerio de Trabajo puede contratar a extranjeros y personas sin ciudadanía residentes temporales en el territorio nacional por períodos de hasta 30 días sin el permiso de trabajo. Debido al reconocimiento del trabajador extranjero en el territorio cubano, y al cumplimiento por parte del mismo, de las exigencias establecidas en la Convención de las Naciones Unidas de 1990, se considera dentro de la clasificación de trabajador migratorio. En el Código no se hace un pronunciamiento sobre una clasificación para los trabajadores del país, y por tanto no se establece la tipificación de trabajador migratorio, resultado de la falta de amparo. Se puede plantear en otro momento la disposición en la Carta Magna de la protección de todos los trabajadores mediante la seguridad social a todo trabajador impedido por su edad, invalidez o enfermedad. Además de la salvaguardia a los 3 Ver Artículo 9 inciso a) de la Ley No. 116 “Código de Trabajo”. Publicado en la Gaceta Oficial de la República de Cuba, Sesión Extraordinaria de 17 de junio de 2014. 4 Ver Artículos del 107-116 del Decreto 326 “Reglamento de la Ley 116” del Consejo de Ministro, Publicado en la Gaceta Oficial de la República de Cuba, Sesión Extraordinaria de 17 de junio de 2014.

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familiares en causa de muerte del trabajador. 5 Aun cuando el trabajador migratorio por cuenta propia se considere como migrante pasado el término de los 24 meses,6 permisibles por la ley migratoria patria, este continúa siendo ciudadano cubano y trabajador aunque no lo sea del Estado Nacional. Resulta entonces, merecedor de todos los derechos establecidos en la Constitución. En el Código de Trabajo7 se establece el derecho a la seguridad social para todo trabajador, una vez terminada la relación jurídica laboral entre el trabajador y el empleador. Los familiares solamente pueden percibir el pago de este beneficio cuando fallezca el trabajador con derecho a la pensión.

La Ley No. 105 de Seguridad Social8 regula los derechos de todos los trabajadores en relación a esta materia. Se plantea el pago de la retribución a toda persona sin puesto laboral siempre y cuando se encuentren en los supuestos de pago de pensión establecidos en la Ley. También se plantean los supuestos en los cuales se extingue el derecho de cobro de pensión, dentro de estos se encuentra el abandono de forma definitiva del país por parte del pensionado.9 En este sentido, es importante destacar la importancia del respeto al derecho merecido de todo trabajador por los años de trabajo aportados al país. Dentro de los trabajadores con el derecho al cobro de la pensión10 se encuentran los trabajadores 5 Ver Artículo 47 de La Constitución de la República de Cuba. 6 Ver art. 9.2 de la Ley 1312/1976, Ley de Migración, modificada por el Decreto-Ley 302/2012. 7 Ver Artículo 52 de la Ley No. 116 “Código de Trabajo”. 8 Ley No. 105 “Ley de Seguridad Social” de 27 de diciembre de 2008, publicada en la Gaceta Oficial de la República de Cuba No. 4, Sesión Extraordinaria de 22 de enero de 2009. 9 Ver Artículo 96-c) de la Ley 105 “Ley de Seguridad Social”. 10 A los efectos de la Ley 105 de Seguridad Social se entiende por pensión el pago periódico que recibe el trabajador de forma provisional o permanente, ante determinadas contingencias como la invalidez parcial o total y la edad; en caso de muerte, el

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impedidos para trabajar por invalidez total o parcial o por edad. En el instrumento jurídico se regula un capítulo referente al trabajo de los pensionados por edad.11 Se instituyen requisitos determinados para la obtención de la pensión por edad, como la determinada a cumplir por los años de trabajo, y estar vinculado laboralmente en el momento de iniciar la tramitación. En este caso los pensionados tienen derecho a reincorporarse al trabajo cuando no sea el mismo realizado antes de la jubilación, o de la misma rama. Incluso se les otorga la posibilidad de trabajar en la misma rama perteneciente antes de la jubilación por edad.12 Es de vital importancia el análisis de la Resolución No. 44 de la Ministra de Trabajo y Seguridad Social13. Esta establece el “procedimiento para el cobro de pensiones del régimen de Seguridad Social de los beneficiarios que salgan del territorio nacional incluidos los autorizados a residir en el exterior”, vigente desde el 14 de enero de 2013. El instrumento jurídico permite al pensionado percibir sus mensualidades una vez que regrese al territorio nacional, siempre y cuando sus papeles se encuentren en regla. De otro modo le otorga la posibilidad de autorizar a otra persona para percibir su pensión mientras se encuentre en el exterior. De conjunto con la prórroga de su estancia, si posee la autorización previa de la Dirección de Inmigración y Extranjería, también se le permite la prórroga de su derecho. Además tiene la posibilidad de percibir todas sus mensualidades, cuando se encuentre en el territorio nacional con la presentación del pasaporte. recibido por su familia, así como la prestación monetaria de la Asistencia Social; Artículo 7-c). 11 Ver Capítulo II del Título I de La ley No. 105 de Seguridad Social de 27 de diciembre de 2008. 12 Ver Artículo 29 de Ley No. 105 “Ley de Seguridad Social”. 13 Resolución No. 44 de la Ministra de Trabajo y Seguridad Social, Margarita M. González Fernández de 13 de octubre de 2012, Publicada en Gaceta Oficial de la República de Cuba, Edición Ordinaria de 16 de octubre de 2012, La Habana.

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Cuando se declare al pensionado como migrante, por cualquiera de los medios oficiales destinados al efecto, se emite Resolución por parte del Instituto Nacional de Seguridad Social mediante la cual declara extinguido el Derecho al cobro de la pensión.14 En relación a otro tema, la Resolución No. 184/2011 del Ministerio de Educación Superior, regula el procedimiento de la Secretaría Docente de la Universidad. En la misma se establece los documentos expedidos por la institución, como: Legalización del Título, Certificaciones de notas, Planes temáticos y otros documentos solicitados por la persona en dependencia del país hacia el cual va a trasladarse. El instrumento jurídico requiere la representación del solicitante, por medio de un contrato con la Consultoría Jurídica Internacional o Bufete Colectivo de Servicios Internacionales. Así, el trámite lo realiza un abogado de la entidad al personarse en la Secretaría General de la Universidad donde resultó estudiar y graduarse con copia del contrato y formaliza la solicitud ante el Secretario General. Nunca el interesado puede realizar los trámites en su persona. Estos procedimientos están condicionados por el reconocimiento de las instituciones cubanas en el país de destino. Como resultado de la investigación empírica obtenida a través de la entrevista a un abogado en Consultoría Jurídica Internacional se pudo conocer el procedimiento para acreditar el Título de graduado universitario. El trabajador ha de pagar 200 CUC a Consultoría Jurídica Internacional, luego de haber cumplido su servicio social. Este efectivo tiene como destino 100 CUC para el MINREX y 100 CUC para el MES. La Consultoría Jurídica Internacional justifica su procedimiento en diferentes regulaciones 14 Esto queda establecido en la Resolución 44 Ministra de Trabajo y Seguridad Social, Margarita M. González Fernández, en el Resuelvo OCTAVO.

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jurídicas, dentro de estas se puede mencionar La Resolución No. 71 de la Ministra de Justicia. Dispone el modo de actuación para estos trámites por la Institución y regula los documentos emitidos por la Consultoría como Organismo encargado de facilitar la documentación solicitada por el interesado y el costo del trámite efectuado. El Acuerdo No. 75-38 respalda la emisión de documentos por parte de la Universidad para surtir efectos jurídicos en el extranjero. Dicho instrumento dispone el término posibilitado para entregarlos a la entidad solicitante. Luego de analizar la normativa cubana relacionada con los trabajadores y los migrantes cubanos se observa la inexistencia de una ley específica para la regulación del trabajador migratorio por cuenta propia o la regulación del mismo en una de las leyes vigentes referentes al tema. Sin la existencia de esta norma no existe garantía para los derechos de las personas con intenciones de viajar a otro Estado para trabajar. Por tanto como Estado protector de los derechos humanos de todos los ciudadanos, se debe regular esta figura para el ejercicio efectivo de sus derechos. A partir de las deficiencias aludidas anteriormente, se hace necesario proponer un conjunto de pautas para la concepción de un ordenamiento jurídico interno en materia de trabajador migratorio acorde con el Derecho Internacional. Se propone considerar la necesaria inclusión del término trabajador migratorio en la normativa cubana. En este sentido se especifican los cuerpos legales relativos a la migración y al Derecho Laboral. Si se tiene en cuenta el postulado constitucional ante el reconocimiento de la clase trabajadora como única en el Estado cubano, se hace necesario ampliar su clasificación hacia la figura

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del trabajador migratorio, con sus respectivas modalidades. Ello se logrará expresamente en el Código de Trabajo, por ser la Ley sustantiva principal para el ámbito laboral. En Cuba la clase trabajadora comprende a todos los ciudadanos residentes o no en el territorio nacional. Para el caso específico de los que migran a trabajar por cuenta propia, deben garantizarse sus derechos reconocidos constitucionalmente, porque mantienen su ciudadanía, aunque no sea efectiva. En ese sentido, se transgrede el principio de igualdad refrendado constitucionalmente15 con respecto al trabajador migratorio por cuenta propia. Este continúa siendo ciudadano cubano y no goza de los mismos derechos reconocidos al trabajador residente permanente, pues a su ejercicio se les establecen limitaciones por normativas de inferior rango. El Estado cubano garantiza la protección adecuada al trabajador impedido por su edad, invalidez o enfermedad según lo establecido en la Carta Magna,16 mediante el sistema de Seguridad Social. No obstante, es imprescindible valorar el tratamiento de la pensión por edad como un beneficio necesario del trabajador en otros cuerpos legales. Resulta importante se tenga a bien modificar en la Ley de Seguridad Social (Ley No. 105/2009) y en la Resolución No. 44/2012 de la Ministra de Trabajo y Seguridad Social, continuar con el pago al pensionado por edad, aun cuando abandone el país; así como aprobar a su cónyuge o descendientes (hijos y nietos) el disfrute de ese beneficio, por constituir el resultado de sus años de trabajo. La Resolución No. 44/2012 de la Ministra de Trabajo y Seguridad Social, dispone el 15 Cuba. 16 Cuba.

procedimiento para el pago de la pensión a las personas que se encuentran fuera del territorio nacional. En ella se otorgan varios beneficios en cuanto al cobro de la remuneración, ya sea a instancia de parte o de otra persona facultada para la realización del trámite. Además se consigna la suspensión del cobro de la pensión, una vez declarado como migrante, por los órganos autorizados al efecto, transcurrido el término de los 24 meses. Esta última situación no es garantista como la planteada anteriormente, debido a la vulneración del derecho del trabajador a percibir el beneficio acumulado durante sus años de trabajo, una vez tomada la decisión de vivir en otro Estado e incluso de comenzar una nueva vida laboral. Se propone modificar la cuantía del trámite para la legalización de los documentos imprescindibles para emplearse en el exterior. Para ello, se debe considerar la reducción del valor de estas diligencias, al existir un desbalance significativo, entre el mismo y el salario devengado por el profesional cubano. El trabajador migratorio es la persona desplazada desde un Estado hacia otro con el fin de obtener un beneficio económico, superior al percibido en el puesto de trabajo abandonado en su país de origen. En este sentido, el salario es una condicionante y cabe preguntarse: ¿cómo podría pagar ese trabajador la suma de dinero solicitada (200 cuc equivalente a 5000 pesos cubanos) cuando el motivo impulsor para migrar lo constituyen las razones económicas? En fin, se puede plantear, la migración por motivos económicos con fines de empleo se perfila como una de las principales características del mundo contemporáneo. Esta cuestión atrae la atención de entidades supranacionales, gobiernos, organismos y organizaciones de diversa índole.

Ver Artículo 41 de la Constitución de la República de Ver artículo 47 de la Constitución de la República de

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Cuba no se queda al margen en relación con este fenómeno. Sin embargo, se ha demostrado

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que en el orden jurídico aún se manifiestan vacíos legislativos. Por tanto, se hace necesaria la reformulación de las legislaciones antes mencionadas en virtud de una mayor protección a los derechos del trabajador migratorio por cuenta propia. Conclusiones Se puede señalar el desarrollo alcanzado por la legislación cubana en los últimos años, al tener en cuenta en sus reformas la actualidad migratoria del país. No obstante, aun así continúan manifestándose determinadas dificultades. En el ordenamiento jurídico cubano, no existe una norma específica con la regulación del trabajador migratorio. Se considera la existencia de una significativa desprotección para esta figura en el país. La inclusión de la figura del trabajador migratorio por cuenta propia en la legislación cubana actual, relacionada con la materia laboral y migratoria, permitirá un avance hacia la protección de esta figura en el país, importante por su incremento significativo y acelerado en estos tiempos. Bibliografía Aja Díaz, Antonio: “Al cruzar las fronteras”, La Habana, 2009. Bibliografía del CEDEM. Colectivo de Autores: “Derecho Internacional Privado: Parte Especial”, Editorial Félix Varela, La Habana, 2007.

Datos sobre migración laboral (2006). OIT. Disponible en www.ilo.org/communication. Consultado el 15 de febrero de 2015. Decreto 326 “Reglamento de la Ley No. 116” del Consejo de Ministro, puesto en vigor el 17 de junio de 2014. Decreto-Ley 302/2012 modificativo de la Ley 1312 de Migración. Glosario de términos de la Gestión Migratoria Laboral. Disponible en http://mintra.gob.pe/ migrante/pdf/glosario_terminos.pdf. Consultado el 25 de diciembre de 2014. Ley No. 116 “Código de Trabajo”, aprobado en diciembre de 2013, Publicado en la Gaceta Oficial de la República de Cuba, Edición Extraordinaria de 17 de junio de 2014. Ley No. 105 “Ley de Seguridad Social” de 27 de diciembre de 2008, publicada en la Gaceta Oficial de la República de Cuba No. 4, Sesión Extraordinaria de 22 de enero de 2009. Ley 1312/1976, Ley de Migración, modificada por el Decreto-Ley 302/2012.

López Morales, Germán: “Las normas de la Oficina Internacional de Trabajo (OIT) y los trabajadores migrantes” en “Las corrientes migratorias y la actividad consular de cara al siglo XXI.” 1999.

Colectivo de Autores, Manual de Historia General del Estado y el Derecho, Ed. Félix Varela La Habana 2005.

Ministerio de Trabajo y Promoción de Empleo. Guía Básica para el Migrante laboral. Disponible en http://www.trabajo.gob.pe/migrante/pdf/ Guia_Basica_Migrante_Laboral.pdf. Consultado el 12 de febrero de 2015.

Constitución de la República de Cuba. Publicada en Gaceta Oficial de la República de Cuba, No. 3, Edición Extraordinaria de 31 de enero de 2003, La Habana.

Organización Internacional para las Migraciones, Cifras y Hechos 2014, Estadísticas del año 2014. Disponible en http://oim.org.mx/hechosy-cifras-2. Consultado el 12 de enero de 2015.

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Resolución No. 44 de la Ministra de Trabajo y Seguridad Social, Margarita M. González Fernández de 13 de octubre de 2012, Publicada en Gaceta Oficial de la República de Cuba, Edición Ordinaria de 16 de octubre de 2012, La Habana.

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Convocatorias EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2015 PUBLICACIÓN TOMO XXII COLECCIÓN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGÍA (Artículos/ capítulos de libro) PUBLICACIÓN TOMO I DE LA COLECCIÓN IBEROAMERICANA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía. Beneficios.

Eventos - Simposios Redipe 2015

AGOSTO 31 Y SEPTIEMBRE 1 DE 2015 Red Internacional de Pedagogía Mesoaxiológica

http://www.rediberoamericanadepedagogia. com/eventos/14-uniguajira.html EDUCACIÓN, INNOVACIÓN Y DESARROLLO EN TODOS LOS ÓRDENES: SOCIAL, EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, EMPRESARIAL, INVESTIGATIVO Proyectos, reflexiones, experiencias, Universidad de La Guajira, Colombia modelos, metodologías Universidad de la Guajira, Colombia: Agosto 31 y septiembre 01 de 2015 Mesas/Ejes Emprendimiento, Sector Productivo y Gestión de la Innovación Empresarial, Educación para la paz, Innovación educativa, Educación y tics, Inclusión-diversidad, Educación

y pedagogía, Investigación, Educación y cultura; Gestión y políticas educativas y públicas

INVITAN: UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA, UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA, PROGRAMA ONDAS, SECRETARIA DE CULTURA Y TURISMO, REDIPE NIÑOS Y JÓVENES, GOBERNACIÓN DEPTAL- REDIPE Se publicará un libro de Memorias del evento en coedición Universidad de la Guajira – Universidad Autónoma de Baja California y Editorial Redipe Envío de resúmenes o ponencias: hasta el 19 de agosto

PROPÓSITO Compartir experiencias significativas, reflexiones críticas y propositivas, modelos, métodos, programas, tesis, proyectos o enfoques para el fortalecimiento de la acción educativa, en innovación y desarrollo, así como en cualquiera de los ejes temáticos. DIRIGIDO A Pueden participar en este importante Simposio Internacional profesores, directivos, asesores, estudiantes, pedagogos, investigadores, funcionarios de gobiernos, interesados de los organismos e instituciones de educación formal y no formal de todas las áreas y niveles de educación.

José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica Prudencio Rodríguez Díaz, Coordinador UABC Red de redes Maria Ángela Hernández, Universidad de Murcia, España

Elidruth Pinto Camargo, Directora Programa Ondas Guajira Cecilia Constanza Lemos Ruiz, Decana Educación UniGuajira Anita Pombo Gallardo, Decanatura Ciencias Sociales, Universidad de Cartagena Augusto Covo T., Director Ejecutivo Riescar

Redipe,

Universidad de Cartagena, Redipe y Universidad Autónoma de Baja California (México)

Alberto Celedon Molinares, Vicerrector de Investigación Universidad de La Guajira

Yoleida Vega Mendoza, Coordinadora del Plan de Fomento a la Investigación –Uniguajira

Director

CERTIFICAN:

COMITÉ ACADÉMICO

Víctor Pinedo Guerra, Director Centro de investigaciones, Universidad de La Guajira

investigadora

Clotilde Lomeli Aguel, Coodinadora Cuerpo Académico Innovación Educativa, UABC

Envío de trababjos: Hasta el 20 de agosto

Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal)

Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las

Presencial y no presencial

modalidades señaladas. Quienes no puedan asistir deben enviar carta expresando las razones por las cuales participarán de manera no presencial en cualquiera de las modalidades, en razón de enviarles las respectivas credenciales, en caso de que el Comité Académico haya aceptado su respectiva propuesta. Igualmente se les enviará usuario y contraseña para acceder a memorias y videos. Asistente Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de escuela normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, empresarios, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, además, como ponentes/ video ponentes, foristas u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento foristas, (video) ponentes e inclusive homenajeados, enviando carta. Los asistentes que antes o luego del Simposio envíen reflexiones escritas o artículos relacionados con los temas o problemas abordados en el evento, incluido el foro, pueden aplicar a una publicación post-simposio con ISSN, con derecho a certificación por tal concepto. Son textos de mínimo cuatro páginas, con las mismas características solicitadas a ponentes y conferencistas. Ponente y video ponente (resúmenes y textos completos) Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temáticos o campos señalados. Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4), sean profesores, directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripción. Los resúmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamaño carta,

interlineado 1.5, título, autor(es) con datos de correo, teléfono e institución, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliográficas. Quienes, además, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mínimo 5 páginas de extensión y contener además de lo indicado en resúmenes, desarrollo, conclusiones, bibliografía. Los textos valiosos pueden aplicar para su publicación tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN. Después de la primera ponencia de un mismo autor, por cada nueva ponencia se cancela además el 50% del costo de la inscripción. Cada autor que aparezca en el texto de ponencia debe formalizar su respectiva inscripción. Tiempo de exposición oral/visual: Máximo 25 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio. Llevar presentación en power point, USB sin virus, incluyendo en la primera diapositiva la imagen del evento.. Video ponencias: Esta modalidad de exposición la realizan algunos participantes que no pueden asistir al evento de manera presencial. Entonces graban su exposición y envían el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentación debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, así como el título de la exposición. Homenajeado Personas, programas, unidades, grupos o instituciones que se postulen o sean postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2015 al “Mérito (según la modalidad que escojan o considere el Consejo Académico de

REDIPE) Ciudadano, Educativo, Investigativo y Pedagógico” (solicitar información). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripción formal al evento. Si ninguno puede asistir, envían carta argumentando la razón del caso y solicitando envío del pergamino a la dirección señalada, indicando teléfono, localidad y país. Alguien puede proponer a cualquier agente educativo (profesor, directivo, grupo, centro, programa, facultad, institución, asociación, red) a la Mención de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la candidatura.

-Banco Davivienda: Cuenta de Ahorros 015570049666 a nombre de RED DE PEDAGOGÍA S.A.S. Para pagos desde cualquier país: CÓDIGO SWIFT: CAFECOBB, Sucursal Palmeto, Cali, Colombia.

Informes:

INFORMES E INSCRIPCIONES

calidad@rediberoamericanadepedagogia. com Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. INVERSIÓN - EVENTO: Cada Ponente, tallerista, videoponente, homenajeado o acompañante: 250 dólares. Docentes y directivos Uniguajira miembros de Redipe: 60% de descuento. Estudiantes de pregrado Uniguajira: 80% de descuento. Incluye: Memorias con ISBN, kit con materiales, refrigerios, certificados, según modalidad de participación. Opciones de pago: -

Por internet: dé click aquí: www.redipe. org Consignación bancaria -CITYBANK, N.A. / BAYFRONT /120 S BISCAYNE BLVD/ MIAMI, FL, 33131/ ABA: 266086554/ SWIFT CODE 266086554/ Cuenta corriente: 3197514303, A NOMBRE DE: Alicia Cardona Bedoya.

-Banco Avvillas: Cuenta Corriente 177002284 a nombre de RED DE PEDAGOGÍA S.A.S.(Colombia)

simposio@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org Visítanos en www.facebook.com/redipe y www. twitter.com/redipe_

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN “Pedagogía y construcción de ámbitos de educación. La función de educar” Universidad de Santiago de Compostela, España Septiembre 15, 16 y 17 de septiembre CONVOCAN Universidad Santiago de Compostela, Grupo de investigación “Terceira Xeración” (texe), , RIPEME, RIPAL, CAIE-RED DE REDES ACADÉMICAS UABC:-REDIPE Dirigido a: Este simposio se dirige a estudiantes de pedagogía y formación del profesorado, a profesionales de la educación, a profesores e investigadores de pedagogía y a instituciones educativas

Palabras clave Las palabras clave para la temática de los trabajos son: Pedagogía, relación educativa, concepto de educación, desarrollo de competencias para educar; finalidades de la educación; orientación formativa temporal;

agentes de la educación, buenas prácticas de educación; construcción de ámbitos de educación; valores y educación; significado de educación; intervención pedagógica, función pedagógica, responsabilidad de los profesionales de la educación y del sistema educativo; dimensiones de intervención ( inteligenciaracionalidad, afectividad-sentimiento, voluntadcompromiso, intencionalidad-elección, moralidad-decisión, creatividad-construcción de simbolos); la relación conocimiento-acción en la educación; la relación teoría-práctica en la educación; educación y construcción de procesos; educación y construcción de metas; educación y construcción de cultura; educación y construcción de ámbitos de educación. Introducción Lo sepamos o no, toda la educación depende de nuestra actividad interna que debe ser determinada hacia la finalidad educativa. Con esa intención construimos ámbitos de educación e integramos las finalidades dentro de la orientación formativa temporal para la condición humana individual, social, histórica y de especie. Toda la arquitectura curricular está pensada para desarrollar, desde la actividad y con los elementos estructurales de la intervención, competencias adecuadas,

capacidades específicas, disposiciones básicas, conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos fundamentales que nos capacitan para ser agentes -actores y autores- de nuestros propios proyectos. Esto es así y se fundamenta desde la Pedagogía. Realizamos muy diversas actividades internas y externas para educar. Todas las actividades son utilizadas, en determinados casos y bajo condiciones específicas, para educar, porque cualquier tipo de influencia no es educación, pero cualquier tipo de influencia puede ser transformado en una influencia educativa. El reto de la Pedagogía es transformar la información en conocimiento y el conocimiento en educación. Estamos obligados a definir los rasgos que determinan y cualifican el significado de educación frente a cualquier otra forma de interacción. Y tenemos que lograr avanzar desde el conocimiento a la acción, porque no basta con conocer para actuar. La Pedagogía, tomando como base los rasgos que determinan y cualifican el significado de educación, diferencia entre conocer, enseñar y educar, genera conocimiento de la educación y establece principios de educación y de intervención pedagógica para el control de la acción en cada ámbito de educación construido. Y dado que es objetivo de la pedagogía transformar la información en conocimiento y el conocimiento en educación, construyendo ámbitos de educación desde las diversas áreas culturales, la Pedagogía se especifica necesariamente como pedagogía mesoaxiológica, porque a la pedagogía le corresponde valorar cada área cultural como educación y construirla como medio valorado, es decir, como “ámbito de educación”. “Ámbito de educación” es un concepto que tiene significación propia desde el conocimiento de la educación y está vinculado al carácter y sentido de la educación, a los procesos de intervención, a las dimensiones generales de intervención

y a las áreas de experiencia y a las formas de expresión que mejor se ajustan a cada actuación educativa. Podemos conocer un área cultural, podemos enseñar pero además educamos con el área cultural; la convertimos en ámbito de educación y ejecutamos una acción controlada y sistematizada con mentalidad pedagógica específica y con mirada pedagógica especializada, que nos proporcionan representación mental de la acción educativa y la visión crítica de nuestra actuación pedagógica. La relación educativa es el foco de la función de educar en la que se produce la interacción entre yo, el otro y lo otro. Y precisamente por eso la alteridad es un componente definitorio en la educación. En este simposio se trabaja sobre cada uno de los elementos estructurales de la intervención atendiendo a postulados pedagógicos que hacen posible entender la relación con el otro y la construcción de ámbitos de educación. Se trata de aportar conocimiento sobre la relación educativa, los agentes y la función de educar de manera tal que se fundamente el significado de la educación, la relación educativa con el otro y la competencia par la función de educar José Manuel TOURIÑÁN LÓPEZ Universidad de Santiago de Compostela. Coordinador RIPEME Coordinador Grupo Texe http://dondestalaeducacion.com/ MESAS/EJES Educación internacional e interculturalidad; Educación, lengua y cultura; Pedagogías Mesoaxiológica, Pedagogía de la Alteridad; Educación para la paz, Innovación educativa, Educación y tics, Inclusión, diversidad y valores, Educación y pedagogía: Proyectos, programas, reflexiones, experiencias, modelos,

metodologías; Gestión y políticas educativas; COMITÉ CIENTÍFICO José Manuel Touriñán, Catedrático Universidad Santiago de Compostela, Coordinador Red Internacional de Pedagogía Mesoaxiológica

LIBRO Se enviará a los participantes un libro de memorias del simposio, con ISBN, Coedición Redipe- Universidad Santiago de Compostela

CONFERENCISTAS

Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad

José Manuel Touriñán, Universidad Santiago de Compostela

Javier García Tobío (Director gerente Cesga)

Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.

Petra María Perez Alonso-Geta (Directora Instituto de la creatividad de la Universidad de Valencia)

Silvana Longueira Matos, Santiago de Compostela

Universidad

José Cajide Val (coordinadorred RedICIS) Ana María Porto Castro (Directora del ICE de la USC)

INVERSIÓN

Marcelino Agis Villaverde (SIFA España)

Cada Ponente, asistente, videoponente, homenajeado o acompañante: 250 Euros

Andrzej Wiercinski (Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, Germany; President of the International Institute for Hermeneutics)

Incluye: Libro de Memorias con ISBN, maletín con materiales, refrigerios, certificados.

Maria De Los Ángeles Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España Carlos Arboleda, Southern Connecticut State University, Director SCSU-Summer Program in Spain Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal. Julio César Arboleda, Director Redipe, Profesor USC. CERTIFICAN: Universidad Santiago de Compostella, Universidad Autónoma de Baja California, Redipe

Opciones de pago: -

Por internet: dé click aquí: WWW. REDIPE.ORG

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Solicitar información consignación bancaria.

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INFORMES E INSCRIPCIONES direccion@redipe.org, simposio@ rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org

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Se publicará un libro de Memorias del evento con ISBN, coedición Editorial Redipe- CAIE, UABC. Se reciben textos de ponencia hasta el 31 de octubre. INVITAN: Cuerpo Académico Innovación Educativa, Universidad Autónoma de Baja California, Red de redes UABC- REDIPERIPAL, RIPEME  COMITÉ ACADÉMICO Clotilde Lomeli, Cuerpo Académico Innovación educativa, UABC, Mexico Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal) José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica Prudencio Rodríguez Díaz, Coordinador UABC Red de redes Maria Ángela Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España

Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal. Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA) Julio César Arboleda, Director Redipe, Profesor USC. EJES TEMÁTICOS El Simposio se estructura con diversos ejes/ mesas temáticas en cada uno de los cuales se pueden presentar experiencias significativas, reflexiones críticas y propositivas, modelos, métodos, programas, tesis, proyectos o enfoques en: - Gestión y políticas educativas - Innovaciones en educación: curriculares, pedagógicas, evaluativas, didácticas. Discursivas, entre otras. - Educación y Pedagogía, el cual incluye: Currículo, Evaluación, didáctica, metodologías, lectura y escritura, investigación en el aula, programas, proyectos, modelos, la alteridad y otros enfoques y modelos pedagógicos. Otros: Educación y tics, Inclusión-diversidad,

Investigación, Educación y cultura,

FORMAS DE PARTICIPACIÓN Se puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponente, video ponente, forista, acompañante y homenajeado (Mención al Mérito Educativo, Pedagógico, Investigativo, Ciudadano). Por cada elección se entregará credencial. Todos los participantes (presenciales o no presenciales) deben diligenciar formato de inscripción relacionado al final de este documento y enviar escaneado el comprobante de pago bancario o de la Tienda Virtual Redipe. Presencial y no presencial Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades señaladas. Quienes no puedan asistir deben enviar carta expresando las razones por las cuales participarán de manera no presencial en cualquiera de las modalidades, en razón de enviarles las respectivas credenciales, en caso de que el Comité Académico haya aceptado su respectiva propuesta. Igualmente se les enviará usuario y contraseña para acceder a memorias y videos. Asistente Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de escuela normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, empresarios, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, además, como ponentes/ video ponentes, foristas u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento foristas, (video) ponentes e inclusive homenajeados, enviando carta. Los asistentes que antes o luego del Simposio envíen reflexiones escritas o artículos relacionados con los temas o problemas abordados en el evento, incluido el foro, pueden aplicar a una publicación post-simposio con ISSN, con derecho a certificación por tal concepto. Son textos de mínimo cuatro páginas, con las mismas características solicitadas a ponentes y conferencistas.

Ponente y video ponente (resúmenes y textos completos) Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temáticos o campos señalados. Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4), sean profesores, directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripción. Los resúmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamaño carta, interlineado 1.5, título, autor(es) con datos de correo, teléfono e institución, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliográficas. Quienes, además, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mínimo 5 páginas de extensión y contener además de lo indicado en resúmenes, desarrollo, conclusiones, bibliografía. Los textos valiosos pueden aplicar para su publicación tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN. Después de la primera ponencia de un mismo autor, por cada nueva ponencia se cancela además el 50% del costo de la inscripción. Cada autor que aparezca en el texto de ponencia debe formalizar su respectiva inscripción. Tiempo de exposición oral/visual: Máximo 25 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio. Llevar presentación en power point, USB sin virus, incluyendo en la primera diapositiva la imagen del evento.. Video ponencias: Esta modalidad de exposición la realizan algunos participantes que no pueden asistir al evento de manera presencial. Entonces graban su exposición y envían el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentación debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, así como el título de la exposición. Homenajeado Personas, programas, unidades, grupos o instituciones que se postulen o sean postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2015 al “Mérito (según la modalidad que escojan o considere el Consejo Académico de REDIPE) Ciudadano, Educativo,

Investigativo y Pedagógico” (solicitar información). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripción formal al evento. Si ninguno puede asistir, envían carta argumentando la razón del caso y solicitando envío del pergamino a la dirección señalada, indicando teléfono, localidad y país. Alguien puede proponer a cualquier agente educativo (profesor, directivo, grupo, centro, programa, facultad, institución, asociación, red) a la Mención de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la candidatura. Informes: calidad@ rediberoamericanadepedagogia.com INVERSIÓN - EVENTO: Cada Ponente, forista, videoponente, homenajeado o acompañante: 250 dólares. Ponencia adicional: más 50% Estudiantes de pregrado: 100 dólares Incluye: Libro de Memorias con ponencias, conferencias con ISBN, maletín con materiales, refrigerios, certificados de asistencia, ponencia, taller. Opciones: INSCRIPCIÓN AL TALLER INTERNACIONAL DE EVALUACIÓN Y CURRÍCULO: 80 dólares - A REDIPE (Como miembro): 38 Dólares (derecho a carne y certificado Personal). 250 dólares (instituciones). Opciones de pago: -

- Por internet: dé clik aquí: www.redipe. org - Consignación bancaria -CITYBANK, N.A. / BAYFRONT /120 S BISCAYNE BLVD/ MIAMI, FL, 33131/ ABA: 266086554/ SWIFT CODE 266086554/ Cuenta corriente: 3197514303, A NOMBRE DE: Alicia Cardona Bedoya. Otros bancos por país (solicitar información). INFORMES E INSCRIPCIONES     s i m p o s i o @ rediberoamericanadepedagogia.com  www.redipe.org

Organizan: Programa Ecoredes, Universidad de San Buenaventura Cali, Redipe, Universidad Católica del Maule(Chile), Universidad Autónoma de Baja California (México). Apoyan: Ministerio de Educación Nacional, Ministerio TIC, Secretarías Departamental y Municipal de Educación y Cultura, Carvajal S.A., Coomeva, Cámara de Comercio de Cali, Comfandi, Red Regional de Emprendimiento. PROPÓSITO Generar un espacio de intercambio entre estudiantes, empresarios, profesores, servidores públicos y otros actores del ecosistema emprendedor, en torno a reflexiones, ideas, planes y desarrollo de negocios, experiencias,

programas, modelos y proyectos dirigidos a fortalecer la cultura del emprendimiento social, cultural, organizacional y ambiental, así como la formación integral desde educación inicial hasta universidad. DIRIGIDO A Pueden participar en este Simposio Internacional profesores, estudiantes, directivos de instituciones educativas, asesores, estudiantes, pedagogos, investigadores, funcionarios públicos y emprendedores. COMITÉ ACADÉMICO COMITÉ CIENTÍFICO

Tecnológica.

Comité USB Decano Facultad de Ciencias Económicas - FCE

•

EJE 2- Ideas de Negocio: En este eje pueden participar estudiantes y profesores desde educación inicial hasta universidad, con ponencias sobre reflexiones, ideas o desarrollos de negocio y emprendimiento. También empresas y organizaciones en torno a ideas, proyectos o experiencias de emprendimiento. Los participantes en este eje, tendrán la opción de hacer parte de la Muestra de Emprendimiento que se presentará este día, ubicándose en stand, para lo cual, deberán cancelar de manera adicional el valor del mismo.

•

EJE 3- Educación, Pedagogía y Primera Infancia: Este eje incluye Currículo, evaluación, didáctica, metodologías, investigación en el aula, programas, proyectos, modelos, la alteridad y otros enfoques y modelos pedagógicos.

•

EJE 4- Otros: Educación y tics, Inclusión-diversidad, Investigación, Educación y cultura, Ciencias económicas, administrativas y contables, Gestión y políticas educativas

•

EJE 5- Mesa Especial: Este eje ha sido diseñado para facilitar la participación activa de niños y jóvenes en las temáticas del emprendimiento.

•

EJE 6- Gestión Académica: En este eje, tendrán cabida los diversos modelos de gestión académica de clase mundial, casos y experiencias exitosas que sobre el tema se puedan presentar.

Dr. Jorge Eliecer Leudo Hurtado Dr. Luis Fernando Cruz Caicedo Dra. Claudia Patricia Mendieta Cardona Dra. Carmenza Pérez Holguín Dra. Ana María Aragón Holguín Dr. Willian Fredy Palta Velasco

Comité (Chile):

Universidad

Católica

Maule

Dr. Juan Cornejo Espejo Dr. Rodrigo Ruay Garcés

Comité de Calidad Redipe Dra. Maria de Los Ángeles Hernandez Prados, Universidad de Murcia, España Dr. Julio Cesar Arboleda, Universidad Santiago de Cali- Dirección Redipe CERTIFICAN: Universidad Católica de Maule (Chile), Universidad de San Buenaventura Cali - REDIPE EJES TEMÁTICOS El Simposio versará su análisis y trabajo sobre los siguientes ejes temáticos a saber:

•

EJE 1- Emprendimiento Innovador: Este eje abordará Experiencias, Casos de Éxito y Tendencias desde lo social y cultural, Bioempredimiento o Emprendimiento Empresarial y Ambiental, Responsabilidad Social Empresarial y Transferencia

foristas u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento foristas, (video) ponentes e inclusive homenajeados, enviando carta.

Los asistentes que antes o luego del Simposio envíen reflexiones escritas o artículos relacionados con los temas o problemas abordados en el evento, incluido el foro, pueden aplicar a una publicación post-simposio con ISSN, con derecho a certificación por tal concepto. Son textos de mínimo cuatro páginas, con las mismas características solicitadas a ponentes y conferencistas. Ponente y video ponente (resúmenes y textos completos) Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temáticos o campos señalados. Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4), sean profesores, directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripción. Los resúmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamaño carta, interlineado 1.5, título, autor(es) con datos de correo, teléfono e institución, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliográficas. Quienes, además, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mínimo 5 páginas de extensión y contener además de lo indicado en resúmenes, desarrollo, conclusiones, bibliografía. Los textos valiosos pueden aplicar para su publicación tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN. Después de la primera ponencia de un mismo autor, por cada nueva

ponencia se cancela además el 50% del costo de la inscripción. Cada autor que aparezca en el texto de ponencia debe formalizar su respectiva inscripción. Tiempo de exposición oral/visual: Máximo 20 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio. Llevar presentación en power point, USB sin virus, incluyendo en la primera diapositiva la imagen del evento..

candidatura.

CRONOGRAMA

Fecha

Proceso

Junio 1/2015

Apertura de Convocatoria para ponencias

Julio 15/2015

Recepción de resúmenes

Julio 30/2015

Publicación de Aprobación de resúmenes

Septiembre 15/2015

Recepción de ponencias

Octubre 14 y 15/2015

Desarrollo del evento.

Video ponencias: Esta modalidad de exposición la realizan algunos participantes que no pueden asistir al evento de manera presencial. Entonces graban su exposición y envían el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentación debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, así como el título de la exposición. Homenajeado Personas, programas, unidades, grupos o instituciones que se postulen o sean postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2015 al “Mérito (según la modalidad que escojan o considere el Consejo Académico de REDIPE) Ciudadano, Educativo, Investigativo y Pedagógico” (solicitar información). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripción formal al evento. Si ninguno puede asistir, envían carta argumentando la razón del caso y solicitando envío del pergamino a la dirección señalada, indicando teléfono, localidad y país. Alguien puede proponer a cualquier agente educativo (profesor, directivo, grupo, centro, programa, facultad, institución, asociación, red) a la Mención de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la

INVERSIÓN - EVENTO: Cada Ponente, tallerista, videoponente, homenajeado o acompañante: 200 dólares Estudiantes colegios: ponentes y/o asistentes: 50 dólares Incluye: Libro de Memorias con ISBN digital (en coedición Editorial Redipe, Editorial USB, Ed. UABC y Ed. UCM), kit de materiales, refrigerios, certificados según participación. Opciones: INSCRIPCIÓN A REDIPE (Como miembro): 38 Dólares (derecho a carné y certificado Personal). 250 dólares (grupos o instituciones).

Opciones de pago: -

Por internet: dé click aquí: Tienda Virtual REDIPE

Consignación: -Banco Davivienda: Cuenta de Ahorros 015570049666 a nombre de RED DE PEDAGOGÍA S.A.S (Colombia). -Banco AvVillas: Cuenta Corriente 177002284 a nombre de RED DE PEDAGOGÍA S.A.S.(Colombia)

ACTIVIDADES DÍA 1

Horario

LUGAR

7:00 a.m.

Inscripción

8:30 a.m.

Instalación (DECANO FCE – Juan C. Flórez – VCA)

9:00 a.m.

Saludo Padre Rector Foro Central: Emprendimiento Innovador y Gestión Académica en América Latina: Políticas y Experiencias •

UCM Chile,

•

Universidad Autónoma de México,

•

Instituto Politécnico del Estado del Carchi – Ecuador,

•

¿????? Colombia.

10:30 a.m.

• Juan Carlos Lucas – Argentina. Conferencia Internacional: Juan Lucas RECESO

11:00 a.m.

Conferencia Internacional 1

11:45 a.m.

Conferencia Internacional 2

12:30 m.

ALMUERZO

2:00 p.m.4:00p.m.

Taller 1: metodologías activas para la enseñanza del Emprendimiento- Juliana Sánchez Trujillo

9:45 a.m.

Carlos

Hall Auditorio San Buenaventura Auditorio San Buenaventura

Auditorio San Buenaventura

Sala San Francisco 1 y 2 (40 personas), taller paralelo con el desarrollo de las comisiones y ponencias.

Taller 2: construyendo Historias para el cambio – Juan Carlos Lucas

2:00 p.m. – 4:00 p.m.

Recorrido Guiado a muestra: “Emprendamos Juntos”.

2:00 p.m.

Auditorios Cedro

3:00 p.m.

Emprendimiento Extremo: Pablo Emilio Vanegas RECESO

3:30 p.m.

Comisiones Ponencias

Auditorios Cedro

6:30 p.m.

Evento Cultural ( Viáfara – Villafañe)

Auditorio Central

ACTIVIDADES DÍA 2

Horario

LUGAR

7:00 a.m.

Café

Hall Auditorios Cedro

8:00 a.m.

Comisiones Ponencias

Auditorios Cedro

10:00 a.m.

RECESO

10:30 a.m.

Comisiones Ponencias

12:00 m.

ALMUERZO

1:30 p.m.

2:30 p.m.

Recorrido Guiado a muestra: Estrategia Pedagógica- “Mis primeras Ideas de Negocio”, emprendimiento desde el aula. Comisiones Ponencias

4:00 pm

Receso

4:30 pm

Conferencia Nacional: Juliana Sanchez Trujillo

5:15 p.m.

Catalizadora de Innovación Reconocimientos

6:00 p.m.

Entrega Certificados

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Sala San Francisco 1 y 2 (40 personas), taller paralelo con el desarrollo de las comisiones y ponencias.

Auditorios Cedro

Auditorios Cedro Auditorio San Buenaventura

Auditorio San Buenaventura Hall Auditorio San Buenaventura

INFORME Y RECEPCION simposio@rediberoamericanadepedagogia. com, emprendimiento@usbcali.edu.co www.redipe.org Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. (+57) 2 395 6868 - (+57) 311 722 3247 – (+57) 2 3182200 Ext. 385 Visítanos en www.facebook.com/redipe y www. twitter.com/redipe_

JUNIO DE 2015

Rese単a de libros

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ÍNDICE GENERAL

Introducción General......................................................................13 CAPÍTULO 1.

A LA BÚSQUEDA DE CRITERIOS DE DEFINICIÓN. DE LA ETIMOLOGÍA AL SIGNIFICADO..........................................................17 •

Introducción....................................................................................19

•

Necesidad general del análisis conceptual de los términos del discurso pedagógico......................................................................21

•

Acercamiento etimológico al término ‘educación’.......................29

•

Antinomias pedagógicas como forma de ceguera paradigmática desde la contraposición del sentido etimológico.........................32

• • •

CAPÍTULO 2.

LA RELACIÓN EDUCATIVA ES UN CONCEPTO CON SIGNIFICADO PROPIO VINCULADO AL CARÁCTER DE LA EDUCACIÓN............................93 •

Introducción...................................................................................95

•

Complejidad objetual y carácter de la educación: una exigencia insoslayable de concepto en la relación educativa...................125

• una relación comprometida, responsable y compasiva............153

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CAPÍTULO 3.

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L Ó P E Z

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL ES CUALIFICACIÓN DEL SIGNIFICADO DE EDUCACIÓN, VINCULADA AL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN ..............................................................................................159 •

Introducción..................................................................................161

•

Ambigüedad semántica de ‘educación intercultural’................165

•

La educación intercultural es un ejercicio de educación en valores que se nos plantea como reto........................................171

•

El sentido de la educación como vinculación entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, atendiendo a categorías que 182

• territorial y planetario desde la perspectiva de los derechos de cuarta generación........................................................................204 CAPÍTULO 4.

CONCEPTO DE EDUCACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE ÁMBITOS: CONFLUENCIA DE SIGNIFICADO Y ORIENTACIÓN FORMATIVA TEMPORAL EN LA ARQUITECTURA CURRICULAR ..................................211 •

Introducción.................................................................................213

• • •

conocimiento de la educación determina el concepto de ámbito de educación sobre el conocimiento de áreas culturales......................................................................214

• 19 • orientación formativa temporal..................................................223 • • •

Transformar áreas culturales en ámbitos de educación es la encrucijada de la arquitectura curricular en el sistema educativo....................................................................229

• de educación................................................................................249

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LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LOS PUEBLOS:

CAPÍTULO 5.

UN ESCALÓN DE LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA CIUDADANA PLANETARIA Y UNA ORIENTACIÓN FORMATIVA TEMPORAL NECESARIA............................................................................253 • •

Introducción: una nueva dimensión del desarrollo cívico ...............................255

•

Hablar de convivencia ciudadana planetaria es comprometerse con la suma, no con la resta.......................................................260

•

Educación para el desarrollo de los pueblos: un derecho de cuarta generación y un escalón en la formación para la convivencia ciudadana planetaria .............................................262

•

El desarrollo es ámbito de educación que implica educar con la sostenibilidad, el consumo y el emprendimiento......................269

• • •

el desarrollo es una propuesta vinculada a los derechos de cuarta generación..................................................291

LA FUNCIÓN PEDAGÓGICA: IDENTIDAD, DIVERSIDAD,

CAPÍTULO 6.

ESPECIFICIDAD Y COMPLEMENTARIEDAD. LA BÚSQUEDA DE COMPETENCIAS ADECUADAS PARA EDUCAR ........................................299 •

Introducción.................................................................................301

• •

Competencias para enseñar y competencias para educar, un nuevo reto de la pedagogía ........................................................323

• • • CAPÍTULO 7.

exige generar principios de acción desde competencias adecuadas...........................................................356

DÓNDE ESTÁ LA EDUCACIÓN: A PROPÓSITO DE LA PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA...............................................................359 •

Introducción.................................................................................362

•

La pedagogía mesoaxiológica genera conocimiento de la educación atendiendo a la actividad común interna de los educandos ..................................................................................364

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La pedagogía mesoaxiológica construye ámbitos de educación especializada ...............................................................................374

• • • •

CAPÍTULO 8.

conocimiento de la educación y caracteriza a la pedagogía como mesoaxiológica ...............................................391 es disciplinar.....................................................................................400

UNA APLICACIÓN DE LA PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA: LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO ÁMBITO DE EDUCACIÓN..................405 •

Introducción. Una propuesta en el punto de partida: la educación artística es sustantivamente educación....................................407

•

Educación artística y la triple acepción de “disciplina”.............417

•

La educación artística como conocimiento de la educación con mentalidad y mirada pedagógicas.............................................419

• •

La educación artística como ámbito general de educación .................................................................427

•

La educación artística como ámbito de educación general y vocacional-profesional ................................................................431

•

Determinación conceptual de las artes como ámbito de educación: educación “por” las artes, “para” un arte y “con” un arte...............................................................................................437

• artística .......................................................................................443 • • •

de formación no resuelve bien la relación teoría-práctica en la educación artística ..................................446

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................453 RELACIÓN DE CUADROS..........................................................................481

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PRÓLOGO

Son muchas las contribuciones que desde este libro hace al mundo educativo el pedagogo español José Manuel Touriñán, con autoridad epistemológica y en dadas. Desde aportes genéricos basados en atributos inéditos o propiedades conceptuales asumidas en su singularidad discursiva, tales como los constructos cavilaciones propositivas que constituyen valores diferenciales en el acervo educativo y pedagógico, como es el caso de aseveraciones del tipo: la pedagogía es Pedagogía Mesoaxiológica. Para Redipe es un honor editar esta comunicación, sobre todo porque tenemos la convicción de que la misma enriquece profundamente el estado del arte educativo y de los saberes asociados a este, y que será punto de referencia insossobre la educación, primado para la construcción de mundos de vida. cador, en consecuencia inalienable. Contar en el mundo global del conocimiento con libros como este, basamentados en pensamiento y experiencia, es un aliciente y un reto importante para seguir promoviendo generaciones didácticas, pedala educación del lado de la vida más que del mercado. Producciones académicas de la altura que nos comparte el profesor Tourinán, críticas del uso y abuso conceptual en el orbe educativo y pedagógico, alientan actitudes igualmente críticas y actuantes en un mundo, como el de hoy, que advierte en la educación un tesoro del ser humano. Julio César Arboleda Director Redipe direccion@redipe.org

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Dr. Carles Monereo Font

La obra está estructurada en tres partes interdependientes: estrategias de enseñanza y aprendizaje, tecnologías de la información y la comunicación, las cuales tienen como denominador común a aquel sujeto que el autor percibe como agente, artífice, promotor, facilitador, mediador de la acción educativa: el docente, “profesional que toma decisiones conscientes en situaciones inciertas, un sensible lector de contextos que ajusta sus estrategias y sentimientos para que los alumnos aprendan, un especialista que utiliza las tecnologías en función de sus concepciones y metas educativas, un actor que sabe cuál es el papel más adecuado para llevarse a cada público en el bolsillo, un evaluador competente que recoge indicios, a partir de tareas auténticas, para regular su actuación docente y los comparte con sus alumnos para que regulen su actuación discente, en definitiva que actúa estratégicamente en todo momento”.

El docente como estratega

El docente como estratega constituye un libro de referencia capital para la labor docente y educativa. Está conformado por diez textos asociados a trabajos desarrollados por Monereo y su equipo investigativo interinstitucional en el marco del paradigma del aprendizaje estratégico y sus diferentes derivaciones y vertientes de aplicación, tanto en ámbitos de educación formal como de educación no formal, y en virtud de los cuales se pone de presente de manera cada vez más compleja y completa “la forma en que actuamos los docentes en nuestro quehacer profesional”.

Dr. Carles Monereo Font Carles Monereo es doctor en Psicologia de la Educación y profesor de la Universitat Autónoma de Barcelona.

El docente

estratega estratega como

De la enseñanza estratégica a la formación de una identidad profesional

Coordina el equipo de investigación reconocido SINTE y es coordinador general del Doctorado en Psicología de la Educación de su Universidad. Sus investigaciones se centran en la formación del profesorado, la enseñanza estratégica y el asesoramiento psicoeducativo.

Director Red Iberoamericana de Pedagogía- Redipe direccion@redipe.org

Un ejercicio piloto de construcción de modelo y agenda de desarrollo barrial en Cartagena de Indias

Verónica Martínez Guzmán

VERÓNICA MARTÍNEZ GUZMÁN

Julio César Arboleda

ROSAS DEL CERRO

Este libro pone de presente la manera como se operó la construcción de un modelo de desarrollo integral comunitario del barrio ¨Pie del Cerro” de Cartagena, así como la elaboración de una agenda para dicha comunidad. Asumir tal propósito a la luz del saber comunicativo y del proceso investigativo es una elección que permite advertir la fortaleza del dispositivo en referencia, y el papel que pueden cumplir las universidades en el fortalecimiento de procesos comunales, de modo que los pobladores puedan desarrollar un papel más reflexivo y actuante en el desarrollo de su localidad en coherencia con ideales de desarrollo humano y de la vida digna. Sobre todo porque se trata de Modelo de Atención Integral a la Comunidad apoyado en la Comunicación, la Participación y el Cambio Social, que ha de funcionar y de articularse con entidades propias de gestión barrial (la comunidad) que vayan más allá de las formalidades públicas (JAC) y de los intereses políticos y particulares, y que además, sirva de eje para trazar los lineamientos para la creación de una agenda de desarrollo barrial, según se expresa en los propósitos de la indagación.

Rosas del Cerro

Doctorado en Ciencias de la Educación Rudelombia – CADE Universidad de Cartagena. Magister en Comunicación de la Universidad del Norte. Comunicadora Social de la Universidad Tecnológica de Bolívar. Docente del Programa de Comunicación Social de la Universidad de Cartagena. Docente de los programa Comunicación Social, Tecnología en Realización de Audiovisuales y Multimedia y Tecnología en Producción de Radio y Televisión de la Universidad Jorge Tadeo Lozano - Seccional Caribe. Coordinadora de Semillero de Investigación Grupo Comunicación, Educación y Cultura Programa de Comunicación Social Universidad de Cartagena 20132014. Miembro REDIPE. Miembro del grupo de investigación “Comunicación, Educación y Cultura”.

Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia Aproximación a un modelo de evaluación Resultados de investigación

Grupo de investigación EDUSALUD Facultad de Medicina Universidad de Antioquia 2013

CONVOCATORIA EXALTACIÓN AL MÉRITO 2015 AGENTES EDUCATIVOS DE LOS PAÍSES IBERO-AMERICANOS EDUCADORES, GRUPOS, INVESTIGADORES, INSTITUCIONES Y OTROS AGENTES EDUCATIVOS Invitamos a las instituciones, grupos, asociaciones, programas y unidades académicas, así como a docentes, directivos y miembros de programas, grupos, semilleros, unidades académico investigativas, fundaciones, asociaciones e instituciones, pares académicos y otros agentes educativos interesados, para que apliquen carta de aplicación a la presente Convocatoria, en la cual además relacionen desempeños, actividades y/o producciones relevantes, así como historial o curriculum (breve o extenso), dirigida al Comité de Calidad REDIPE, para examinar la posibilidad de otorgarles el pergamino de Exaltación al Mérito Iberoamericano en alguno de los siguientes ámbitos o categorías: Exaltación al Mérito Iberoamericano

Educativo (Instituciones, programas, fundaciones, asociaciones y unidades académicas con

desempeños, aportes, certificaciones, distinciones o resultados significativos en su acción formativa), Exaltación al Mérito Iberoamericano

Pedagógico (Docentes, directivos, grupos y unidades académicas con desempeños, aportes,

distinciones o resultados significativos en su acción pedagógica) Exaltación al Mérito Iberoamericano Investigativo y a la Producción intelectual (grupos, centros, semilleros, docentes investigadores con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en su acción formativa o en su praxis investigativa: proyectos y/o publicaciones de libros, artículos, ponencias) Exaltación al Mérito Iberoamericano Ciudadano (asociaciones, organizaciones, unidades, programas, docentes, directivos, líderes y otros agentes educativos con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en materia de convivencia y ciudadanía). Es posible que un mismo candidato aplique a otras categorías. Exaltación al Mérito Iberoamericano Emprendedor (Docentes, estudiantes, gestores, directivos o administrativos y otros innovadores o emprendedores en el campo social, ambiental, académico, laboral o científico Exaltación al Mérito innovador (en todos los campos, incluidos económico, empresarial, social, tecnológico, académico). COMITÉ ACADÉMICO Jaime Campo Rodríguez, Decano Facultad Ciencias Económicas Universidad de San Buenaventura Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal) José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal. Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA), Consejo editorial Redipe Rodrigo Ruay Garcés, pedagogo chileno, Universidad Católica de Maule Prudencio Rodríguez Díaz, Investigador Universidad Autónoma de Baja California, México Maria Ángela Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España Julio César Arboleda, Director Redipe, Profesor USC. PROCESO: En la carta o mensaje deben elaborar un párrafo expresando las razones por las cuales la persona, institución, grupo o unidad académico investigativa amerita, se propone o es propuesta para la Exaltación por parte de un colega o directivo. La credencial o pergamino se entrega en el marco de los simposios de Redipe. En caso de no poder participar (personalmente o por delegación) en uno de estos, enviar carta de excusa que incluya dirección y datos de envío de la misma. PLAZO: Hasta 15 días antes de los simposios o eventos académicos en los cuales se participa como homenajeado y asistente o ponente, previa inscripción al mismo.

Publicaci贸n TOMO XXI Colecci贸n Iberoamericana de Pedagog铆a

Publicaci贸n TOMO I de la Colecci贸n Iberoamericana de Investigaci贸n Educativa y Pedag贸gica

Publicación LIBROS serie “Investigación Educativa y Pedagógica Iberoamericana”

Red de Académicos e instituciones que participan activamente en la construcción de mejores escenarios para la formación y la calidad de vida FORMATO GENERAL DE INSCRIPCIONES/RENOVACIONES A REDIPE http://www.rediberoamericanadepedagogia.com/content/10-formulario

A través de este Formato los interesados formalizan su inscripción (o renovación de membresía) a Redipe y/o a sus eventos, docentes, directivos, instituciones, organizaciones, programas, unidades académicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educación, entre otros agentes educativos de todos los países, niveles y áreas de formación que valoran los escenarios de apropiación, producción y divulgación del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes académicas más dinámicas y prestigiosas. Anualmente se debe renovar la inscripción.

PLANILLA DE INSCRIPCIÓN INSTITUCIONES/ COLECTIVOS INSTITUCIÓN, PROGRAMA, GRUPO, COLECTIVO

LOCALIDAD/ PAÍS

No de identificación y Teléfonos

CORREOS

PLANILLA DE INSCRIPCIÓN PERSONAL NOMBRE PERSONA

LOCALIDAD/ PAÍS

Institución/ cargo/Área

CORREOS

BENEFICIOS INSCRIPCIÓN A REDIPE BENEFICIOS COLECTIVOS (Instituciones, asociaciones) Como miembros formales (con certificado) tienen derecho a recibir permanentemente artículos, materiales e información pedagógica y educativa, teniendo la posibilidad de publicar artículos en la Revista Redipe, la Colección Iberoamericana de Pedagogía y la Colección Ibero y norteamericana de Investigación educativa, entre otras; a recibir contraprestaciones por ser sede, ser convocantes o auspiciantes de simposios y eventos internacionales que realiza Redipe, los cuales asumen como propios y como coorganizadores. Igualmente, a descuentos en productos exhibidos en la Tienda Virtual REDIPE, incluidos seminarios, talleres, simposios, diplomados, cursos, foros y otros eventos, los cuales también pueden solicitar exclusivamente para la institución; en la adquisición de producciones bibliográficas de editorial REDIPE; en la edición y publicación de libros o documentos de los grupos, programas y unidades académicas de uno o varios autores bajo el sello Editorial REDIPE, entre otros beneficios. A recibir apoyo en la organización y/o divulgación de sus propios eventos académicos, incluida la publicación de las memorias de estos en físico o en formato digital. Así mismo, a inscribir a algunos de sus académicos e investigadores como Pares Académicos Redipe y, de acuerdo a su idoneidad formativa, como candidatos a Exaltación al Mérito, sea Pedagógico, Investigativo, científico o Ciudadano. REDIPE Exalta y motiva en cada evento académico a los maestros de todas las organizaciones, instituciones, unidades académico investigativas, facultades y programas que los propongan, correspondientes a cualquiera de las áreas y niveles de formación (desde educación inicial hasta postdoctorado) y en general a aquellos agentes de nivel formal y no formal que se destacan e imprimen entusiasmo y rigor a sus investigaciones, al acto de educar, a quienes publican

y alcanzan metas importantes; del mismo modo, a las instituciones que desarrollan acciones de impacto en la comunidad o muestren resultados relevantes en procesos de diferente orden. Las instituciones miembros de Redipe generan oportunidades INVERSIÓN INSCRIPCIÒN Y/O RENOVACIÓN INSTITUCIONAL A REDIPE: 250 dólares (certificación por un año). Se envía certificado. INSCRIPCIÓN INDIVIDUAL: 38 DÓLARES (certificación por un año). con derecho acertificado y carné. FORMAS DE PAGO/ OPCIONES : 1. Con tarjetas crédito o débito. Hacer clik en http://www.rediberoamericanadepedagogia.com/15miembros 2. Consignación: Solicitar rediberoamericanadepedagogia.com

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SIMPOSIOS REDIPE 2015 EN ALIANZA CON PRESTIGIOSAS UNIVERSIDADES IBEROAMERICANAS- RIPAL- RIPEME- RED DE REDES, OTROS MARQUE LOS ESPACIOS QUE DESEE DATOS INTERESADOS Nombre(s): Institución: Localidad/ país: Correos: Título: Colocar el nombre tentativo de ponencia en cada evento de su interés Carta: Expresar si requiere carta de invitación (o de aceptación, en caso de aprobación por parte del Comité Académico. PONENTES

PAÍS

TÍTULO TENTATIVO PONENCIA

EVENTO

FECHA/COSTO

NO PRESENCIAL

PARTICIPACIÓN PRESENCIAL

ESPAÑA (Salamanca)

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

JULIO 20 y 21

CHILE Universidad Católica de Maule COLOMBIA Universidad de La Guajira

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

AGOSTO 6 Y 7

SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN, INNOVACIÓN Y DESARROLLO

AGOSTO 31 Y 1 DE SEPTIEMBRE

ESPAÑA Universidad Santiago de Compostela COLOMBIA Universidad de San Buenaventura- Cali UABC- MEXICALI MÉXICO

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

SEPTIEMBRE 15, 16 Y 17

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

OCTUBRE 14 y 15

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

OCT 7, 8 Y 9

MÉXICO- Mexicali Universidad Autónoma de Baja California

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

OCTUBRE 7, 8 Y 9

PARTICIPACIÓN NO PRESENCIAL

EVENTO

PONENTE/ASISTENTE/ HOMENAJEADO/RELATOR