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Red Temática de Educación Ambiental de la Red Colombiana de Formación Ambiental

Foros Ambientales en el marco de la Década de la EDS liderada por la Unesco

MEMORIAS DE LOS FOROS AMBIENTALES 2009, 2010, 2011

ISBN OBRA INDEPENDIENTE 978-958-58064-0-5

JORNADAS PEDAGÓGICAS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL

ACTIVIDADES DEL RCE BOGOTÁ y LA RED TEMÁTICA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL MARCO DE LA DÉCADA DE LA EDUCACION PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE LIDERADA POR UNESCO


ISBN: 978-958-58064-0-5 Red Temática de Educación Ambiental

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Olga María Bermúdez Guerrero Editora NEOgrafos Diagramación Red Colombiana de Formación Ambiental Bogotá, Colombia Septiembre de 2013

contenido Presentación .................................

5

Reconocimientos ..........................

9

Universidades e Instituciones que coordinaron los Foros Ambientales y Las Jornadas Pedagógicas Foros Ambientales realizados en el año 2009

10

Pobreza y Desarrollo Rural ......................

11 11

Desarrollo, pobreza y educación...............

17


Foros Ambientales realizados en el año 2010

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La Diversidad Etnolingüística en Colombia ............................................... 38 Reflexiones en el año de la Biodiversidad .. 46 Hacia una cultura de la Sustentabilidad Empresarial, e integración a la asamblea de la Mesa de Servicios Ambientales ......... 51 Diversidad Cultural y Proyectos Ambientales Escolares PRAES en la Zona urbana y rural .................................... 60 Adaptación Cultural al Cambio Climático ....................................... 73

I Jornada Pedagógica de Educación Ambiental 2010

95

Educación para la convivencia en el ambiente urbano .............................. 97 Responsabilidad social ambiental de las Instituciones de Educación Superior de Bogotá-Red PRIES ................................. 109 El Proyecto Ambiental Escolar PRAE........... 117 Promoviendo la Educación Ambiental Ciudadana ................................. 125 Red Nacional de Jóvenes de Ambiente ........................... 129 Liderazgo juvenil ........................................ 135


Foros Ambientales realizados en el año 2011

137

Plan Integral de Entornos Saludables ...... 139 Alcances de la Educación Ambiental en la implementación de la política de participación social en la conservación de Parques Nacionales Naturales ............ 149


PRESENTACIÓN

D

esde la Red Temática de Educación Ambiental coordinada por el Instituto de Estudios Ambientales-IDEA de la Universidad Nacional de Colombia, hemos venido trabajando conjuntamente con Universidades, Instituciones educativas y ONG y desde el año 2006 y hemos adelantado los Foros Ambientales abiertos a la ciudadanía, en el marco de la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible liderada por la UNESCO. Desde esta misma Red aplicamos a la Universidad de Naciones Unidas para obtener la aprobación como Centro Regional de Especialización y Experiencias en Educación para el Desarrollo Sustentable RCE y finalizando el año 2009, hemos sido reconocidos como tales. En este orden de ideas y con el propósito de dar a conocer el Centro Regional de Especialización y Experiencias en Educación para el desarrollo sustentable RCE Bogotá, se llevó a cabo su lanzamiento, con la participación del Doctor Charles Hopkins de la Universidad de Naciones Unidas y UNESCO, el día 12 de febrero de 2010 en la Universidad Nacional de Colombia. En el evento participaron los Directivos de las Universidades, del Instituto de Estudios Ambientales, los Representantes del Ministerio del Medio Ambiente, de la Red Colombiana de Formación Ambiental, de la Secretaría Distrital de Ambiente, de las ONG ambientales, docentes, estudiantes, investigadores y público en general, interesado en el tema educativo ambiental. RCE es una red mundial, integrada por Universidades oficiales y privadas, Instituciones de Educación formal y no formal, Ministerios de Ambiente y Educación, Empresas, Organizaciones no Gubernamentales y Jardines Botánicos, entre otros, que trabajan conjuntamente para promover la Educación para el Desarrollo sustentable. 5


La estructura de redes de RCE tiene el propósito de constituirse en lo que la Universidad de las Naciones Unidas ha llamado “Espacio global de aprendizaje para el desarrollo sustentable”. Este espacio global de Aprendizaje tiene articulación con la visión que UNESCO ha fomentado para la EDS: “Un mundo donde cada uno tiene la oportunidad de beneficiarse de la educación y aprender los valores, conductas y estilos de vida requeridos para un futuro sustentable y una transformación social positiva” En este contexto desde el RCE Bogotá, llevamos a cabo los Foros Ambientales abiertos a la ciudadanía, sobre los temas que cada año destaca la Década liderada por la UNESCO. Para el año 2009 ese tema hizo relación al “Desarrollo rural y la pobreza” mientras que para el 2010 se refirió a la “Diversidad Natural y Cultural”. Y con relación a este tema, sabemos que muchas de las actividades humanas están produciendo graves efectos sobre la naturaleza. Están alterando ecosistemas, destruyendo hábitats e incluso, modificando el equilibrio climático de la Tierra. Esto se debe en gran medida a que hemos olvidado el lazo que nos une con la madre tierra y también hemos olvidado que existe una relación estrecha entre todos los seres vivos que habitamos este planeta. Esa relación ha permitido que durante millones de años el ecosistema se mantuviera en equilibrio. Desafortunadamente, en pocos siglos de historia, el avance del modelo actual de desarrollo y el estilo de vida basado en la acumulación y el consumo desmedido, sin previsiones ni control y sin tener en cuenta los límites de la naturaleza, ha perturbado el equilibrio armónico del ecosistema. En el ecosistema, mientras mayor es la biodiversidad, es decir, la cantidad de especies que lo componen, mayor será su estabilidad. Al disminuir la cantidad de especies, va perdiendo esa estabilidad y se vuelve más y más vulnerable. Y es eso precisamente lo que está sucediendo actualmente. La pérdida de la biodiversidad en la agricultura y la alimentación pone en peligro la seguridad alimentaria del planeta entero. La FAO estima que hoy en día la mayor parte de los alimentos del mundo proceden únicamente de doce cultivos y de catorce especies animales. A medida que disminuye la biodiversidad en la agricultura y la alimentación, el suministro de alimentos se vuelve más vulnerable e insostenible. Cada vez es más preocupante la disminución de la diversidad biológica. En la actualidad, se extinguen 50.000 especies entre animales y vegetales por año, lo que representa un 6


aumento en 10.000 veces de la tasa natural de extinción y significa un 5% del total de especies por década. Las metas de 2010 para frenar la curva de crecimiento de pérdida de biodiversidad, fueron acordadas en Sudáfrica en 2002. Sin embargo se ha hecho muy poco al respecto y no estamos ni siquiera cerca de alcanzarlas. Es necesario que cambiemos el actual modelo de desarrollo, por uno ambientalmente sustentable, que detenga la crisis ambiental que estamos viviendo. Es urgente propiciar un cambio cultural, que busque la sustentabilidad, que respete la vida, y detenga el deterioro que estamos causando al legado más importante de millones de años de evolución, como es la biodiversidad. Por estas razones hemos querido propiciar con los Foros Ambientales un espacio de reflexión, que nos permita además de conocer la situación actual, poner en práctica cambios en nuestra vida cotidiana personal y colectiva, que contribuyan a frenar el actual deterioro ambiental, que ha superado las barreras político administrativas de los países. En el año 2009 se realizaron dos Foros, el primero sobre “Pobreza y Desarrollo Rural”, coordinado por la Universidad Sergio Arboleda, el cual tuvo como invitado especial al Doctor Peter Bunyard de Inglaterra y el otro Foro que estuvo a cargo de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, sobre el tema “Desarrollo Rural, Pobreza y Educación”. Los Foros del año 2010 fueron los siguientes: u

“La importancia de la Diversidad Cultural en Colombia”, el día 25 de marzo, en el Auditorio del Instituto de Genética de la Universidad Nacional, coordinado por el IDEA-Universidad Nacional de Colombia. “Hacia una Cultura de la Sustentabilidad Empresarial e integración a la asamblea de Servicios Ambientales”, el 30 de abril en el Auditorio del SENA y coordinado por el Centro de Gestión Industrial del servicio Nacional de Aprendizaje-SENA

u

“La diversidad cultural y los Proyectos Ambientales Escolares PRAES”, el 24 de septiembre en el Auditorio de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Libre, Coordinado por la Universidad Libre.

u

“Adaptación cultural al cambio climático”, el 3 de noviembre, en el Aula Magna de la Universidad Santo Tomás y bajo la coordinación de la Universidad Santo Tomás.

u

Con el propósito de generar un espacio para la presentación, socialización y discusión de investigaciones adelantadas sobre el tema de la Educación Ambiental, así como también para divulgar las prácticas innovadoras y promover los diálogos que permitan establecer proyectos de cooperación e investigación entre instituciones, investigadores, profesores y estudiantes interesados en la Educación Ambiental en el país, en el mes de Noviembre, se realizó desde el RCE Bogotá, la I Jornada Pedagógica de Educación Ambiental, donde participaron docentes e investigadores de Universidades y Establecimientos Educativos, así como también representantes de ONGs Ambientales que vienen desarrollando trabajos educativos ambientales en la ciudad de Bogotá. 7


Para el año 2011 continuamos con los Foros Ambientales y llevamos a cabo cinco Foros, sobre el tema de la Participación y el ejercicio de la democracia, los cuales estuvieron coordinados por las Universidades: Santo Tomás, Distrital, Piloto, Libre de Colombia y El Bosque Incluimos en estas Memorias algunas de las mejores ponencias presentadas en los Foros Ambientales y en las Jornadas Pedagógicas de Educación Ambiental, las cuales esperamos sirvan de elementos de reflexión y análisis sobre los temas ambientales tratados, así como también nos motiven a ser conscientes de la responsabilidad con nuestro entorno, responsabilidad que nos corresponde a todos, como ciudadanos que compartimos este habitar en el planeta tierra, que es nuestra casa. Olga María Bermúdez Guerrero Coordinadora Red Temática de Educación Ambiental-RCE Bogotá Profesora IDEA-Universidad Nacional de Colombia olgaber@gmail.com http://culturayambiente.blogspot.com

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U

RECONOCIMIENTOS

na vez concluidas las diferentes actividades que permitieron llevar a cabo los Foros Ambientales realizados por el RCE Bogotá y la Red Temática de Educación Ambiental, durante los años 2009, 2010, 2011 y las Jornada Pedagógica de Educación Ambiental, queremos agradecer a las diferentes Instituciones y Entidades que de una u otra forma colaboraron en el desarrollo de estos eventos.

Al Instituto de Estudios Ambientales IDEA de la Universidad Nacional de Colombia, que coordina el RCE Bogotá y la Red Temática de Educación Ambiental desde su iniciación hasta la fecha. Al Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial, Oficina de Educación y Participación, en su calidad de Secretaría Técnica de la Red Colombiana de Formación Ambiental y Nodo Nacional de la Red del PNUMA. A la Red Colombiana de Formación Ambiental, de la cual hace parte la Red Temática de Educación Ambiental como una de sus Redes Temáticas. A las Universidades Oficiales y Privadas e Instituciones y ONG que asumieron la Coordinación de cada uno de los Foros Ambientales y las Jornadas Pedagógicas de Educación Ambiental y facilitaron sus instalaciones y la logística para la realización de estos eventos. Igualmente, a todos los conferencistas que prepararon y expusieron sus valiosas ideas, conocimientos y experiencias sobre los diferentes temas propuestos por UNESCO y desarrollados en los Foros Ambientales y en las Jornadas Pedagógicas de Educación Ambiental, algunas de las cuales se presentan en esta publicación. Teniendo en cuenta la gran acogida que tuvieron los Foros Ambientales y las Jornadas Pedagógicas de Educación Ambiental, también queremos agradecer a la ciudadanía en general, a los docentes, investigadores y estudiantes, su valiosa participación en cada uno de estos eventos. 9


UNIVERSIDADES E INSTITUCIONES QUE COORDINARON LOS FOROS AMBIENTALES y LAS JORNADAS PEDAGÓGICAS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL

IDEA-Universidad Nacional de Colombia

Universidad Pedagógica Nacional

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Universidad Sergio Arboleda

Universidad Santo Tomás

Universidad del Bosque

Universidad Libre

Universidad Piloto

Servicio Nacional de Instituto Pedagógico Aprendizaje SENA Nacional

ONG ECONCIENCIA

CON EL APOYO DE LAS SIGUIENTES INSTITUCIONES

Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial, Oficina de Educación y Participación 10

Red Colombiana de Formación Ambiental

Carta de la Tierra

Universidad de Naciones Unidas


FOROS AMBIENTALES Foro Pobreza y Desarrollo Rural

2009


Foro

La deforestaci贸n del Amazonas Fecha: Junio 8 de 2009

Lugar: Auditorio Universidad Sergio Arboleda Coordinaci贸n: Universidad Sergio Arboleda


Peter Bunyard, Lawellen Farm, Withiel, Bodmin Cornwall, PL30 5NW, UK peter.bunyard@btinternet.com

1. La deforestación del Amazonas amenaza el futuro del país El mundo ahora se despierta frente a algo incuestionable: Sin el Amazonas, sus selvas tropicales, ríos y biodiversidad incomparable, el planeta cambiará notablemente y la Sudamérica verde, herencia de millones de años de evolución extraordinaria, se transformará en algo semejante al África, con sus desiertos, y sabanas sami-áridas. ¿Cómo hará el Brasil, que obtiene el 85 % de su energía a partir de la hidroelectricidad, para sobrevivir sin las selvas tropicales del Amazonas, que alimentan con vapor de agua las lluvias que llegan a los Andes y más allá? ¿Qué sucederá con la Cuenca de la Plata y su exuberante fertilidad, cuando falten las lluvias que ahora son llevadas desde el Amazonas, porque los bosques que cargan las masas de aire ya no están ahí? En cuanto a los países andinos, como Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia, ¿Que pasaría si el gigantesco sistema Amazónico de succión y evapotranspiración de agua agonizara, bajo el afán de convertir millones y millones de hectáreas de selva tropical en soya, pasto para ganado, caña de azúcar, aceite de palma, carbón de leña o finas maderas para los distinguidos gustos Europeos, Asiáticos y Norteamericanos? Ahora sabemos gracias a los estudios climáticos de Roni Avissar y sus colegas, en Duke University (Carolina del Norte) que el llamado “Cinturón Dorado del Maíz” (Golden Corn Belt) en el cercano oeste de los Estados Unidos, depende en gran medida de las lluvias traídas de la Cuenca Amazónica durante la primavera y a principios del Verano – justo en el momento en que son más necesarias para que la cosecha se pueda generar.

2. Reciclando lluvia La enorme área cubierta por las selvas tropicales del Amazonas, unos 6’000.000 de Km2, hacen de Suramérica ecuatorial un caso especial. Aunque la humedad del Amazonas 13


proviene predominantemente desde el Océano Atlántico - transportada por los vientos Alisios, es sorprendente que, precisamente los bosques de crecimiento más rápido se localicen al oeste de la cuenca, a unos 3,000 kilómetros lejos de la boca del río Amazonas y del Océano Atlántico tropical. ¿Cómo consiguen a esta distancia los bosques la humedad y precipitación para su crecimiento y supervivencia?, este es el resultado de un sistema de reciclaje hídrico, en el cual la selva tropical desempeña un papel extraordinario, bombeando repetidamente el agua en forma de vapor. Este bombeo biótico permite que hasta por seis veces el agua sea dispuesta en las corrientes atmosféricas, en su curso hacia los Andes. De esta manera el clima y la precipitación en Bogotá son cortesía de estas selvas tropicales; de esta manera también, se forman ríos majestuosos como el Putumayo, Caquetá, el Orinoco y el Magdalena que alimentan sus cabeceras, con ayuda por supuesto del efecto concentrador de las montañas y los valles, pero en especial por la interceptación topográfica que hacen los Páramos andinos a las mencionadas corrientes atmosféricas y el trabajo de los asombrosos frailejones que actúan como esponjas reteniendo grandes cantidades de agua y generando el microclima propicio para esta concentración. Esta es la razón por la que el río Amazonas evacúa casi una quinta parte del flujo mundial de agua dulce hacia el océano, lo que significa cinco veces más que el rio Congo y diez veces más el flujo del Mississippi. Sumado a los caudales de otros cauces, asociados todos al mismo ciclo hídrico Amazonas/Andes - tales como el Magdalena y el Orinoco, en conjunto estos ríos dan cuenta de más de un cuarto del total, del flujo de agua dulce superficial en el planeta. Inversamente o quizás perversamente, sin los bosques la precipitación disminuiría exponencialmente en cuanto aumente la distancia del océano. Las lluvias conseguirían avanzar poco más que unos cientos de kilómetros hacia el interior, configurando allí un ambiente mucho más seco y caliente, algo totalmente hostil para las selvas tropicales húmedas. En un modelo climático que evalúa específicamente las relaciones entre las selvas tropicales y la precipitación, Anna Makarieva y Victor Gorshkov, físicos nucleares de St. Petersburg, han mostrado cómo la cubierta natural del bosque es críticamente importante para mantener la precipitación sobre un continente grande cómo Suramérica. Ellos encontraron que el bosque natural con sus diferentes niveles de vegetación, constituye un sistema altamente sofisticado y autosuficiente, capaz de mantener niveles de humedad y evapotranspiración en equilibrio y por lo tanto las condiciones aptas para su propia preservación. En este proceso además el bosque lleva la precipitación hasta el final a los Andes y más allá, al Océano Pacífico y las latitudes más altas en ambos lados del ecuador. Los científicos rusos concluyen que con una cobertura vegetal distinta a estos intrincados bosques tropicales, la cuenca Amazónica no podría mantener dicha funcionalidad. De modo que si los bosques naturales son sustituidos a gran escala, la consecuencia será una inevitable desecación de todo el sistema, al punto de que no sólo morirán los restos que quedasen de la selva tropical, sino también al interior de continente las cosechas y la ganadería sufrirían una enorme afectación. 14


3. El corazón del mundo, un sistema para bombear energía A finales de los años 80 el físico brasilero Eneas Salati, calculó la cantidad de energía solar irradiada sobre los 5’000.000 de Km2 que tiene el Amazonas legal en el Brasil. Dicha magnitud ascendió a un promedio equivalente a la explosión de unas 15 bombas de Hiroshima (15 kt) por segundo, las 24 horas diarias, durante cada día del año, como promedio histórico multianual. Usando isótopos Salatí demostró, que la mayor proporción de las lluvias Amazónicas provienen del “reciclaje” realizado dentro de la misma cuenca, proceso por el cual el Amazonas hace uso del 75% de la mencionada cantidad de energía solar. El proceso combinado de evaporación/transpiración sobre el Amazonas legal del Brasil, pone de vuelta en la atmósfera más de 6 billones de (10 12 o tera) toneladas de vapor de agua cada año – para lo cual utiliza en términos de la energía, el equivalente a 45 veces la energía total utilizada para todas las actividades de la humanidad. El bosque del Amazonas, como una bomba de agua gigantesca, es por lo tanto una parte esencial e irreemplazable del sistema de circulación atmosférica global; adicionalmente, es un sistema único, que emplea la radiación solar en un proceso colosal para producir agua vapor, radiación que de otra forma, sin la presencia de estos bosques, acentuaría sensiblemente las condiciones y consecuencias del calentamiento global. Con el Amazonas deforestado Colombia verá comprometida la disponibilidad de humedad para mantener sus páramos y por lo tanto las fuentes de agua se extinguirán de una manera catastrófica, afectando a todas la región y dejando en graves condiciones a ciudades como Bogotá.

4. La tala de árboles y el clima El instituto de investigación nacional del espacio del Brasil - INPE - estima que en promedio la tala de árboles durante los últimos 20 años ha llevado a la desaparición por cada 10 segundos, de una hectárea de selva tropical del Amazonas en el Brasil. De un total de cuatro millones de kilómetros cuadrados, cerca de 700.000 han desaparecido y las predicciones del instituto para la investigación ambiental en el Amazonas, indican que se perderán otros 670,000 kilómetros cuadrados de la selva para el 2030, si no se toman las medidas necesarias para reducir la tasa de deforestación actual. Claramente nuestra necesidad por productos lácteos, pollo y cerdo está aprovisionando la destrucción de la selva tropical del Amazonas. Según Britaldo Silveira Soares-Filho, de la Universidad de Minas Gerais, “antes del 2050, las tendencias actuales de la extensión agrícola eliminarán el 40 % de estas selvas tropicales, incluyendo al menos dos tercios de la cubierta del bosque de seis cuencas mayores y 12 eco-regiones.” En el 2008, cuando los precios de combustible convencional alcanzaron casi los $150 dólares por barril, el mercado de combustibles biológicos cobró más relevancia, lo que a 15


su vez llevó a una oleada de deforestación. El instituto “Institute of Man and the Amazon (Imazon)”, encontró que la deforestación en el Amazonas y particularmente en los estados de Para y Mato Grosso, se incrementó un 23%, con respecto al 2007. Al menos que el mundo actúe rápidamente y detenga la destrucción del bosque tropical del Amazonas, podríamos encontrar que el impacto del calentamiento global será mucho peor que lo anticipado por los informes del Panel Intergubernamental del Cambio Climático.

Bibliografía Makarieva, A.M., V.G.Gorshkov. 2006. Biotic pump of atmospheric moisture as driver of the hydrological cycle on land. Hydrol. Earth Sys. Sci. Discuss., 3. 2621-2673. Salati, E., 1987. The Forest and the Hydrological Cycle. In The Geophysiology of Amazonia , R. E. Dickinson, ed. New York: Wiley Interscience. Silva Dias P., and R. Avissar, 2002. The Future of the Amazon: Impacts of Deforestation and Climate . Conference, unpublished proceedings. Smithsonian Tropical Research Institute, Panama. Werth, D. and R. Avissar, 2002. The effects of deforestation in Amazonia on the climate of other regions. Journal of Geophysical. Res., 2002. Soares-Filho BS, Nepstad DC, Curran LM, Cerqueira GC, Garcia RA, Ramos CA, Voll E, McDonald A, Lefebvre P, Schlesinger P. Modelling conservation in the Amazon basin. Nature 440, 520-523 (23 March 2006), London, UK.

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Foro

DESARROLLO rural, Pobreza y EDUCACIÓN Fecha: Noviembre 24 de 2009

Lugar: Auditorio Oriol Rangel, Planetario Distrital Coordinación: Universidad Distrital Francisco de Paula Santander 17


Carmen Zamudio Rodríguez1

Introducción La asociación desarrollo rural, pobreza y educación, entraña un alto grado de complejidad ya que cada uno de estos elementos, constituye en sí mismo un sistema multidimensional de naturaleza dinámica, que se encuentra interconectado interna y externamente a través de variables de tipo económico, político, social, ecológico, científico, tecnológico, entre otras. Por lo tanto, desarrollo rural, pobreza y educación se encuentran íntimamente ligados, en tanto que convergen en intereses comunes como el mejoramiento de las condiciones de vida, la reducción de la pobreza, el énfasis en la participación comunitaria, el reconocimiento del potencial del conocimiento endógeno, la revisión sobre el papel del Estado y las políticas, la necesidad de alianzas con la sociedad civil y la complementariedad entre lo rural y lo urbano, En razón a su carácter estratégico y su reconocimiento como herramienta para incentivar las dimensiones humana, social, tecnológica, científica, económica, política y ambiental del desarrollo, la educación juega un papel fundamental en la consecución de logros en materia de desarrollo rural y reducción de la pobreza. En este orden de ideas, alcanzar una educación pertinente para un contexto como el colombiano, tan diverso cultural y biológicamente, plantea retos importantes en términos tanto de cobertura y calidad, como de capacidad de esa educación para responder a la lectura de contextos locales. De tal suerte que a través del sistema educativo colombiano, entendido en su sentido más amplio, se formen seres humanos receptivos frente a diversas formas de construir conocimiento (ancestral, empírico y científico), lo cual podría, por un lado, conllevar a un verdadero diálogo de saberes y, por el otro, incentivar el fortalecimiento de las economías y culturas locales y reforzar las posibilidades de desarrollo endógeno en nuestro país. 1 Docente Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Facultad de Ciencias y Educación. Especialización en Educación y Gestión Ambiental. crzamudior@udistrital.edu.co 18


Sin ánimo de ser exhaustivos, en este documento se realiza una somera revisión del estado actual en materia de pobreza, educación y desarrollo rural. Posteriormente, se abordan algunas concepciones y tendencias que evidencian la naturaleza compleja de cada uno de los tres elementos tratados y, finalmente, se identifican oportunidades y limitaciones derivadas de las múltiples interacciones entre estos componentes, a partir de las cuales se puede contribuir al desarrollo rural en el contexto colombiano.

1. Del estado actual Según los Objetivos de Desarrollo del Milenio [ODM], promulgados por la Organización de las Naciones Unidas [ONU] en el año 2000, los ejes fundamentales del desarrollo se relacionan, entre otros2, con la reducción de la pobreza (Objetivo 1: erradicar la pobreza extrema y el hambre), la educación (Objetivo 2: lograr la enseñanza primaria universal) y el desarrollo (Objetivo 8: fomentar una alianza mundial para el desarrollo). Esta iniciativa firmada por 189 países consolida esfuerzos y compromisos realizados en reuniones y cumbres previas. También, revela la importancia que los países miembros de la ONU otorgan a los temas de desarrollo, pobreza y educación y perfila las acciones encaminadas a lograr avances en estas áreas. Tal importancia se deriva de la dura realidad que enfrenta la humanidad actualmente, pues en el mundo existen más de 1.200 millones de personas pobres y más del 70% de los pobres del mundo (840 millones de personas), en su mayoría, depende de la agricultura para su supervivencia y vive en zonas rurales de países con economías en desarrollo (UNESCO, 2004). Además se estima que en el mundo hay 840 millones de personas malnutridas, de las cuales 777 millones se encuentran en los países en desarrollo y 180 millones corresponden a niños menores de 10 años (Ibid.). Como reconoce Naciones Unidas, la pobreza es un problema de pobreza rural y de seguridad alimentaria, ya que las personas en estado de pobreza quedan atrapadas en círculos viciosos que les impiden tener acceso a oportunidades que podrían ayudarles a salir de la pobreza, como la educación, empleos remunerados, nutrición adecuada, infraestructura y comunicaciones. No resulta extraño que la pobreza y el analfabetismo sigan siendo fenómenos abrumadoramente rurales. La pobreza en las áreas rurales está estrechamente vinculada al analfabetismo como también otras formas de privación como la desnutrición, la mortalidad infantil y el limitado acceso al agua (Ibid.). Frente a la educación se calcula que en el mundo existen 860 millones de jóvenes y adultos analfabetos, más de la mitad de los cuales son mujeres, y que existen 130 millones de niños no escolarizados. 2 Objetivo 3: promover la igualdad entre los géneros y la autonomía en la mujer. Objetivo 4: reducir la mortalidad de los niños. Objetivo 5: mejorar la salud materna. Objetivo 6: combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades. Objetivo 7: garantizar la sostenibilidad del medio ambiente. 19


Ante este panorama, si bien se registran importantes avances (figura 1) frente a las metas en educación, pobreza y desarrollo, establecidas por la ONU para alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio, los esfuerzos multilaterales parecen ser insuficientes.

ODM

Meta

Avance

Objetivo 1 Erradicar la pobreza extrema y el hambre

Reducir a la mitad, entre 1990 y 2015, el porcentaje de personas con ingresos inferiores a un dólar por día.

Objetivo 2 Lograr la enseñanza primaria universal

Asegurar que, para el año 2015, los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria.

Objetivo 8 Fomentar una alianza mundial para el desarrollo

Atender las necesidades especiales de los países menos adelantados Ayuda del 0,7% del Ingreso Nacional Bruto de Comité de Asistencia para el Desarrollo de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE).

Desde 2007 se ha mantenido tendencia a la disminución de la pobreza. Aun se puede alcanzar la meta, aunque la situación de pobreza de más de 100 millones de personas se podría profundizar debido al aumento de precios de los alimentos y a la imposibilidad de personas pobres para producir sus propios alimentos. Se ha alcanzado en un 90 % de los países y para conseguirla plenamente se requiere voluntad política de los gobiernos y adecuado apoyo de los socios. Igualmente, se reconoce que factores como la pobreza y los conflictos armados tienen una fuerte incidencia sobre el logro de este objetivo del milenio; además, que la calidad de la educación es tan importante como la cobertura. La meta de ayuda se encuentra lejos de alcanzarse, los países desarrollados disminuyeron la asistencia oficial para el desarrollo al 0,28% de su ingreso, en 2007. Los subsidios agrícolas de los países ricos sobrepasan el dinero destinado a asistencia para el desarrollo, siendo tres veces mayor la asistencia al sector agrícola interno, en tanto que los países en desarrollo han detenido el respaldo público a la agricultura.

Fuente: ONU. Objetivos de Desarrollo del Milenio. Informe 2008.

Figura 1. Algunos avances en desarrollo de los Objetivos de Desarrollo del Milenio relacionados con educación, pobreza y desarrollo Como se observa, pese a los esfuerzos y avances en estas áreas sensibles (educación, pobreza y desarrollo), las tendencias todavía son inquietantes y prueban que se han 20


privilegiado estrategias paliativas que no dan alcance a los cambios estructurales requeridos para lograr cambios de mayor impacto. Por supuesto, estos cambios estructurales se relacionan más con factores económicos y políticos que con factores sociales, como se presentan habitualmente. En consecuencia, los enormes esfuerzos realizados tienden a diluirse en un mar de intereses particulares que se mantienen intactos. Esta circunstancia alimenta un sistema de corte económico y productivo, que resulta ser desigual e inequitativo y que expresa, en los aspectos sociales, una serie de externalidades convenientemente ignoradas. Tales esquemas se reafirman en los escenarios políticos y geopolíticos afectando las condiciones de vida tanto de los seres humanos como del planeta mismo. En el mismo sentido, con frecuencia se recurre a aproximaciones reduccionistas que no facilitan la comprensión de los fenómenos y tienden a aislar sus componentes cuando, en realidad, estos se relacionan íntimamente y se afectan recíprocamente. Así por ejemplo, en la idea de disminuir la pobreza únicamente a través del aumento de los ingresos de las personas, se avanza solo aparentemente. El hecho de aumentar los ingresos económicos no garantiza que la distribución de los mismos se haga con equidad. Así, unos pocos acumulan mucha riqueza mientras otros muchos no salen de la pobreza (lo cual se refleja a nivel de individuos, grupos sociales y países). Este es el caso de Latinoamérica donde la distribución del ingreso es conocida por ser de las más desiguales del mundo (CEPAL, 2010b), al respecto la Comisión Económica Para América Latina y el Caribe [CEPAL] afirma que: “El ingreso captado por los cuatro deciles más pobres es, en promedio, menos del 15% del ingreso total, mientras que el decil más rico capta alrededor de un tercio del ingreso total. Así mismo, el ingreso medio captado por el 20% más rico de la población supera en 19,3 veces al del quintil más pobre” (Ibid.). Esta condición de inequidad descrita, contribuye a mantener las tendencias en la región Latinoamericana, donde la pobreza extrema abarca un 12,9% de la población, alrededor de 71 millones de personas. Grupo que hace parte de un grupo más amplio de población pobre, que representa el 33% de la población de la región, equivalente a 180 millones de personas (CEPAL, 2010a).

2. El caso colombiano Una mirada muy general de las tendencias que se evidencian en Colombia, señala que la pobreza a nivel nacional mantiene un curso decreciente (figura 2), con reducción de medio punto porcentual, de 46% a 45,5%, entre 2008 y 2009 (DANE, 2009).

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Figura 2. Evolución de la pobleza en Colombia Año

Pobreza (%)

Indigencia (%)

2002 2008 2009

54,2 46,1 45,7

19,9 17,9 16,5

Fuente: Informe CEPAL. Cuadro 1: América Latina (18 países): personas en situación de pobreza e indigencia, alrededor de 2002, 2008 y 2009.

En el sector rural, se registra la disminución de la pobreza, pasando de 69,3% en 2002 a 64,5% en 2009. Para el año 2009, la pobreza extrema a nivel nacional se establece en 16,4%, siendo del orden del 29,1% en el sector rural y del 12,4% en el sector urbano. Pese a la lectura optimista que podría hacerse alrededor de una disminución de estos índices, las cifras aun son preocupantes. En términos de personas, a nivel nacional, el Departamento Administrativo Nacional de Estadística [DANE] (2009) reporta 7´159.172 colombianos en estado de indigencia y 19´899.144 en pobreza, de un total de 43´705.507 habitantes. En el sector rural estas cifras corresponden a 3´060’439 de personas en indigencia y 6´766.736 en pobreza, de un total de 10´522.364 de colombianos que habitan en zonas rurales (Ibid.). Ahora bien, respecto a la educación las cifras son más alentadoras pues ésta, elevada a derecho fundamental por la Constitución Política de 1991, ha recibido especial atención principalmente en cuanto a cobertura, alcanzando niveles de la misma de más del 90 por ciento (entre 92 y 93% en la última década) en básica primaria y secundaria3. Así, según la Encuesta de Calidad de Vida 2008, un total de 6,9% de personas (de 15 años y más) de la población colombiana es analfabeta. En el sector rural la cifra alcanza el 14,8% frente al 4,7% de analfabetismo en zonas urbanas, lo cual en número de personas corresponde a 1´001.674 y 1´130.956, respectivamente. En Colombia, como en la región latinoamericana, se ha elevado el gasto público en educación, destinando los recursos, principalmente, a incorporar nuevos estudiantes y paulatinamente a mejorar las condiciones que afectan directa o indirectamente el proceso educativo, especialmente en términos de infraestructura, equipamiento, material didáctico y salarios de los docentes (CEPAL, Óp. Cit.).

3 No tanto así a nivel de educación superior, donde la tasa de deserción es del 40 % y la cobertura es del orden del 30 % (MEN, 2007), siendo una de las más bajas de la región latinoamericana (MEN, 2001). 22


3. Algunas concepciones y tendencias

relacionadas con desarrollo rural, pobreza y educación

Como se menciona previamente, la asociación desarrollo rural, pobreza y educación, conlleva un alto grado de complejidad. Siendo múltiples los puntos de encuentro entre estos factores, resulta interesante tratar algunas concepciones y tendencias que permiten dilucidar su interacción. En primer lugar, el desarrollo rural en su definición refinada, comprende la agricultura, la seguridad alimentaria, la educación, la infraestructura, la salud y el fortalecimiento de capacidades para quienes no están empleados en explotaciones agrícolas, las instituciones rurales y las necesidades de los grupos más vulnerables (FAO, UNESCO. Op. cit.). Pero muchos han sido los cambios introducidos en la concepción de desarrollo rural, por cuenta de los intereses de los distintos sectores económicos, productivos, políticos, sociales e ideas generales, promulgadas por las agencias internacionales, las instituciones nacionales encargadas de este tema y más recientemente por los distintos actores sociales.

Adaptado de Ellis y Biggs 2001, citados por Sepúlveda, 2004 y Atchoarena y Gasperini 2004.

Desde el movimiento desarrollista instaurado por Truman en 19484, se han venido configurando los distintos espacios y definiciones de ruralidad y desarrollo rural (figura 4 El modelo de desarrollo que se ha aplicado después de la segunda Guerra Mundial se ha apoyado en una concepción del progreso fundado en la economía. A pesar de los grandes esfuerzos al desplegar estrategias de desarrollo, los países industrializados se han vuelto más ricos y los países llamados del Tercer Mundo se han vuelto más pobres, dejando en evidencia que el concepto de Tercer Mundo es un discurso dominante que impide comprender las articulaciones y diferencias culturales del tejido social de regiones que no logran superar sus crisis y conflictos (Escobar, 2004). 23


3). Así, bajo la influencia del desarrollo logrado a partir del crecimiento económico, el sector rural se apreció inicialmente como lo atrasado, lo subdesarrollado, lo poco civilizado (Pachón, 2000; Salazar, 2000). Haciéndose necesaria la tecnificación, industrialización y modernización para lograr mayor productividad del sector rural. Posteriormente, con enfoques de desarrollo integral, grandes apuestas tecnológicas permearon las imágenes y modelos de desarrollo rural, haciendo que la transferencia de paquetes tecnológicos como la revolución verde fueran incorporados sin reparos a las actividades agropecuarias del país, procurando de esta forma lograr el anhelado desarrollo rural. Sin embargo, dadas las condiciones de tenencia de la tierra, la debilidad en los sistemas educativos, de investigación y producción de conocimiento propio, las condiciones ecosistémicas de la región ecuatorial, la escasa madurez institucional y otros factores determinantes, en Colombia la adopción del modelo derivó en sistemas asimétricos e híbridos donde los pequeños y medianos productores asimilaron solo algunas partes, especialmente el manejo de los agroquímicos que tienen mayor impacto en agua y suelo (León, 2004). Con el tiempo, la región latinoamericana se vio fuertemente afectada por la liberalización de los mercados que llevó el desarrollo rural a nuevos límites, donde la seguridad alimentaria, el hambre y la pobreza, así como, el rol de la mujer, la mayor participación de la sociedad civil y la globalización, se erigieron como lineamientos fundamentales. Ya en la década de los noventa cuando el tema ambiental entró en firme en el país (y en el mundo se consolidó), el desarrollo rural incluyó la variable ambiental, al menos desde los lineamientos políticos y los compromisos internacionales que adquiere Colombia en el marco de las grandes cumbres y eventos internacionales (Cumbre de la Tierra en Río de Janeiro, Protocolo de Kyoto, por ejemplo). Además, paulatinamente, a la concepción de desarrollo rural fueron incorporándose principios de participación, gobernabilidad, institucionalidad, políticas sectoriales y sostenibilidad ambiental. De manera gradual, el desarrollo rural ha pasado de enfoques meramente productivos, atados a la economía clásica, a enfoques más integrales que atienden múltiples variables sociales, políticas, científicas, tecnológicas, entre otras, que le imprimen el carácter complejo a su concepción y análisis. De acuerdo con Sepúlveda, Echeverry y Rodríguez (2005), en la concepción del desarrollo rural pueden identificarse dos grandes vertientes. Por un lado, la economía del desarrollo que resalta los factores económicos y enfatiza los aspectos productivos y, por otro lado, los estudios rurales que privilegian enfoques multidisciplinarios con aportes importantes de las ciencias sociales. En segundo lugar, en tanto que se identifica como elemento fundamental para mejorar la calidad de vida de los seres humanos, la educación es reconocida con carácter estratégico dentro de las agendas internacionales de los países. A nivel conceptual, existen enfoques disimiles para abordar la educación en el entorno rural, estos enfoques se corresponden con las concepciones de desarrollo rural que se han 24


tenido en determinados momentos históricos, con sus respectivos discursos y movimientos sociales, políticos, económicos, científicos y tecnológicos, entre otros. Como se refleja en la figura 3, las grandes tendencias del desarrollo rural y la educación rural, han sido influenciadas por: la Revolución Verde (en la década de los sesenta, reconocida como el período de modernización), las teorías marxistas (en la década de los setenta asociada con la era de la intervención estatal), la liberalización del mercado y el ajuste estructural (década de los ochenta) y enfoques participativos relativos al empoderamiento y supervivencia sostenible (década de los noventa y albores del siglo XXI) (Atchoarena y Gasperini, 2004). De otra parte, la importancia central de la educación básica y la necesidad de extenderla y mejorar su calidad, constituyen el eje articulador de programas internacionales promulgados por Naciones Unidas, tales como los Objetivos de Desarrollo del Milenio [ODM], el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sustentable [DEDS], el Movimiento de la Educación Para Todos [EPT] y el Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización. En estos programas de orden global, la educación, en particular a nivel de alfabetización, es reconocida por sus repercusiones en la salud, las tasas de fertilidad, los niveles de ingreso y otras menos tangibles como el aumento de la confianza en sí mismo, la capacidad de iniciativa, la ciudadanía participativa y la estima de la cultura propia (FAO, UNESCO. Op. Cit.). Para la CEPAL (2010b), los elementos esenciales para la definición de políticas en materia de educación, en la región latinoamericana, se relacionan con: Extensión de la cobertura de enseñanza inicial. u Extensión de la jornada escolar en el nivel de primaria. u Incorporación de la tecnología digital en la educación. u Apoyo a las familias por medio de los programas de transferencias condicionadas (subsidios). u Articulación del sistema de formación para el trabajo. u Compatibilizar la calidad formativa del sistema de educación superior con la expansión del acceso a sectores excluidos. u

Estos referentes son importantes por sus repercusiones sociales, ya que se busca incorporar y retener en el sistema educativo a la mayor población posible, especialmente infantil, e insumos de calidad que contribuyan a alcanzar mayores niveles de calidad de vida. Dando alcance a las tendencias evidenciadas en Latinoamérica, en materia de ampliar cobertura y mejorar calidad de la educación, en el sector rural colombiano se han dado experiencias importantes como el Programa de Universalización de la Básica Primaria (1988 a 1996), El programa de Ampliación de Cobertura y mejoramiento de la calidad de la Educación Secundaria [PACES] (1992 a 1998), el programa Pos primaria (1995 a la fecha), Programa de Aceleración del Aprendizaje (2000 a 2004 aproximadamente). 25


Igualmente, el Programa de Educación Rural (vigente a la fecha), desarrollado en la educación básica a través del Programa de Escuela Nueva (iniciado desde 1976 y aun vigente) y en la secundaria con el Programa Telesecundaria (hasta 1999) y Pos primaria (actualmente en uso), tiene como objetivo aumentar el nivel de cobertura con calidad utilizando estrategias pedagógicas activas y novedosas como el uso de videos, guías personalizadas, Tecnologías de la Información y la Comunicación y desarrollo de propuestas pedagógicas productivas (MEN, 2007). Entre otras iniciativas institucionales, impulsadas por el Programa de Desarrollo Rural Integrado [DRI]5 (en la década de los ochenta) y por los Ministerios de Educación Nacional y de Agricultura y Desarrollo Rural (en las dos últimas décadas) se encuentran los programas del Fondo de Cofinanciación para la Inversión Rural del DRI, el Servicio de Educación Rural [SER], el Programa de Educación Continuada y Pos Primaria Rural y el Sistema de Aprendizaje Tutorial [SAT], los cuales han atendido las grandes necesidades que subsisten en las zonas rurales de los muy diversos departamentos del país. En términos generales, con una fuerte influencia de los modelos económicos y políticos implementados en el país, el sistema educativo rural en Colombia ha experimentado cambios que van desde la ampliación en infraestructura física, la reorganización de los docentes, la consecución de recursos financieros (del Banco Interamericano de Desarrollo y de los entes territoriales), la implementación de estándares y lineamientos curriculares, hasta la inclusión de políticas de ciencia y tecnología, de equidad de género, de participación social y de sostenibilidad ambiental. Inclusive a nivel de educación superior estos influjos han determinado, en gran parte, las reformas académicas de los programas e instituciones que abordan las temáticas de ruralidad y desarrollo rural en el país (Pachón, 2000). En tercer lugar, de acuerdo con Millán (2000) la pobreza es un término creado por el ser humano, no puede ser científicamente medida y cualquier definición es de por sí arbitraria. Así, las líneas de pobreza son contradictorias y su concepción frecuentemente se basa en el ingreso mínimo considerado adecuado para satisfacer las necesidades básicas, lo cual es arbitrario porque tales necesidades básicas dependen de los contextos culturales y socioeconómicos de cada sociedad. Por tanto, la pobreza no puede reducirse a la variable única de ingreso, pues no es homogénea, es un fenómeno social multidimensional cuya definición varía según género, edad, cultura, localización geográfica y otros contextos sociales y económicos (Narayan et al., 2000, citados por Millán, 2000). Para medir la pobreza se aplica el método de las necesidades básicas insatisfechas, que evalúa la incidencia de carencias básicas en la población, en aspectos como la vivienda, el acceso al agua potable y al saneamiento y la educación (CEPAL, 2010). Anteriormente, solo se consideraba el nivel de ingresos per cápita restringiendo la medición de la pobreza a un enfoque meramente monetario. 5 Reemplazado en 2004 por el Instituto Colombiano de Desarrollo Rural – INCODER. 26


Es comprensible que al mejorar el acceso a la educación se estarían optimizando los indicadores de pobreza, en razón a que se tendrían menos privaciones en los aspectos evaluados. En este esquema son catalogados como pobres quienes tienen dos o más privaciones. Sin embargo, autores como Figueroa (2010) concluyen que la educación no es un sistema nivelador de los ingresos, debido a dos razones: la desigualdad inicial de la distribución de activos económicos y políticos entre grupos sociales (alto grado de desigualdad) y la dotación de factores de la sociedad (sobrepoblación). Así, los procesos para transformar la educación en capital humano y este en ingresos, se diferencian según relaciones de clase y etnia, lo cual resulta especialmente palpable en el contexto latinoamericano. En Colombia, la incidencia de la educación sobre el nivel de vida y los estados de pobreza, queda demostrada en el corte transversal por educación de 1995 (Millán, 2000), que muestra que los hogares colombianos con jefes con educación superior o más, tienen ingresos que superan sensiblemente los de los otros tipos de hogares. Igualmente, más del 50% de los hogares colombianos cuyos jefes tienen menos de una educación secundaria no superan la pobreza sino cuando el jefe tiene cerca de 57 años, mientras los hogares con jefes mujeres con solo 0 a 4 años de educación, salen de la pobreza cuando el jefe tiene esta edad, pero vuelven a entrar en ella, siendo considerados persistentemente pobres6 (Ibid.).

6 Según la clasificación establecida por el Banco Mundial (citado por Millán, 2000) que refiere tres tipos de pobreza: transitoriamente pobre (baja probabilidad de caer en la línea de pobreza, poca vulnerabilidad, experimenta pobreza de vez en cuando), crónicamente pobre (alta probabilidad de caer en la pobreza, vulnerable) y persistentemente pobre (mayor parte del tiempo en la pobreza, alta probabilidad de caer en la pobreza, muy vulnerable). 27


En todo caso, el aumento de los niveles educativos de la población se asocia con el mejoramiento de otros factores claves del desarrollo y bienestar, como la productividad, la movilidad social, la reducción de la pobreza, la construcción de la ciudadanía y de la identidad social y, en definitiva, a la cohesión social (CEPAL, OEI, 2009). En este punto, cabe anotar que alrededor de las diversas concepciones y tendencias registradas en este documento, se entrelaza una sucesión de interacciones entre educación, reducción de la pobreza y desarrollo rural (figura 4). Estas relaciones representan tanto oportunidades como limitaciones para avanzar en el mejoramiento de la calidad de vida en el sector rural colombiano.

4. Entre oportunidades y limitaciones El desarrollo rural y la educación tienen convergencia y registran principios de intervención comunes, tales como: focalización en la reducción de la pobreza, reconocimiento del potencial del conocimiento endógeno, promoción del uso de enfoques participativos, énfasis en la participación de la comunidad, afrontamiento de la abdicación del Estado en el contexto de programas de ajuste estructural y políticas de liberalización. Además, en la adopción de una visión global del desarrollo del área rural, preparación de la población rural para empleos no agrícolas mediante el fortalecimiento de la capacidad para desarrollar el conocimiento y las competencias, comprensión de la complementariedad de las relaciones urbano/rural, promoción de alianzas con las ONG y la sociedad civil, focalización en la problemática de género y focalización en la problemática del VIH/SIDA (Atchoarena y Sedel, 2004). En este contexto, el desarrollo rural en su relación con la educación y la pobreza, devela potencialidades y oportunidades a nivel de: la dinámica global de erradicación de la pobreza, la ampliación de la cobertura y calidad de la educación, especialmente básica primaria y secundaria, las alianzas internacionales para apoyar económicamente a los países en desarrollo, la diversidad étnica y biológica, la concepción ambiental del desarrollo, incluido el rural. Mientras como limitaciones, que pueden revertirse en retos y metas a alcanzar, figuran: la escasa coordinación entre instituciones y entre sectores sociales y productivos, los enfoques conceptuales de educación, ruralidad y desarrollo rural que se dinamizan a través de políticas que afectan al sector rural, la asignación de recursos, los esquemas de investigación y desarrollo tecnológico propios y algunos temas de participación y gobernabilidad. En cuanto a la dinámica global de erradicación de la pobreza, al dirigir el interés internacional y concentrar los esfuerzos hacia la pobreza, se generan importantes escenarios para gestionar recursos7 económicos y financieros, diseñar e implementar políticas y configurar dinámicas y organizaciones institucionales que respondan a la realidad de pobreza, especialmente rural, en el país. 28

7 Recursos, estos, siempre vulnerables a los alcances de la corrupción, como recientemente ha pasado con la asignación de subsidios a familias acaudaladas, mediante el cuestionado programa de Agroingreso Seguro.


Respecto a la educación, es interesante la continuidad que se ha mantenido en varias administraciones para desarrollar el Programa de Educación Rural, a través del cual se han alcanzado niveles significativos de cobertura y se ha respondido a particularidades de las regiones colombianas. Aunque un mayor nivel de educación no garantiza una mejor distribución de los ingresos (Figueroa, Óp. Cit.), por lo menos amplía las posibilidades reales de romper las trampas de pobreza que truncan el mejoramiento de las condiciones de vida de la población que habita en zonas rurales, que en Colombia es del orden de 25,7%, frente al 74,3% de habitantes del sector urbano (DANE, 2005). Con relación a la diversidad étnica, biológica y ecosistémica que caracteriza nuestro país, se resaltan la declaración constitucional de los derechos de las minorías, el reconocimiento del patrimonio natural y cultural como esencia de nuestra naturaleza diversa, en consecuencia más compleja, y la aproximación a la construcción de identidad nacional. Pero, la influencia de la dualidad de lo tradicional y lo moderno ha tenido fuerte expresión en la región latinoamericana, donde conviven culturas diversas que aprehenden diferencialmente los modelos de desarrollo propuestos desde las perspectivas extranjeras. Como expresión de lo cual, en Colombia la diversidad étnica y cultural parece jugar en contra, según los modelos establecidos; por ejemplo, a nivel de alfabetización, en una cultura donde predomina el lenguaje oral y un idioma tradicional, las personas deben escolarizarse y alfabetizarse aun en detrimento de mantener su acervo cultural. La concepción ambiental del desarrollo se ha posicionado a nivel global, revelando la necesidad de revisar los procesos productivos, económicos, ecológicos, tecnológicos, políticos y sociales asociados al sector rural. Luego la necesidad de armonizar las prácticas agrícolas con el uso y aprovechamiento sostenible de los bienes y servicios ambientales, genera ventajas competitivas en iniciativas como los mercados verdes, ecoficiencia en las industrias, mecanismos de desarrollo limpio y otras similares. Desde la perspectiva de las limitaciones, es preponderante la escasa coordinación intra e inter institucional e intersectorial que caracteriza a las entidades y sectores sociales y productivos del país; más ahora, que las iniciativas internacionales se canalizan desde distintos órganos gubernamentales, sin que las demás entidades siquiera se enteren, y que la sociedad civil ha venido creciendo en sus niveles de participación y control social. De ahí que se requiera fortalecer el sistema institucional del país, a través de estrategias de comunicación y sistemas de información que garanticen un nivel mínimo de coordinación, transparencia y rendición de cuentas, espacios de participación ciudadana y reconocimiento de la realidad de las diversas regiones del país. A nivel conceptual, existen enfoques disimiles para abordar la educación en el entorno rural y, peor aun, la educación en función de las políticas de desarrollo rural y de reducción de la pobreza. Así por ejemplo, la formulación de políticas de educación no necesariamente se armoniza o sigue los mismos lineamientos de las propias en tópicos agrícolas, tecnológicos, de salud, de infraestructura o de comercio, que conjuntamente afectan al desarrollo rural. 29


Por este motivo, se requiere formación en áreas complementarias pero vitales para el desarrollo rural como las comunicaciones, mecanismos de negociación, interacción y comercio en un mundo globalizado, manejo de agro ecosistemas en la zona ecuatorial, investigación y desarrollo científico y tecnológico, creación y reforma de instrumentos económicos y políticos, generación y fortalecimiento de infraestructura, valoración del conocimiento empírico y ancestral a través del cual muchas culturas han logrado adaptarse y los demás frentes de acción desde los cuales el desarrollo rural se refuerce. En el mismo sentido del ámbito conceptual, otro factor limitante es la concepción misma de ruralidad y de las relaciones urbano / rurales, que existen en razón a la dificultad de delimitar físicamente donde empieza lo rural y donde termina lo urbano y las necesidades particulares en cada contexto, con lo que ello implica en términos de inversión económica, diseño y ejecución de políticas integrales, aplicación de instrumentos de planificación, evaluación y otros. De este modo, el contexto rural debe comprenderse desde su complejidad pues no es simplemente “un espacio donde los asentamientos humanos y sus infraestructuras ocupan solo una pequeña parte del paisaje” o “un asentamiento de baja densidad poblacional” o “un lugar donde las actividades son afectadas por un alto costo de transacción, asociado con un gran distancia a las ciudades y una escasa disponibilidad de infraestructura” (Ashley y Maxwell, 2001, citados por Atchoarena y Sedel, 2004). En cuanto a los esquemas de investigación y desarrollo tecnológico en el país, pese a los muchos esfuerzos y trabajos destacables en materia de biotecnología y más recientemente también de agro ecología, existen una comunidad académica y una institucionalidad por consolidarse. Las entidades dedicadas a la investigación pertinente para el desarrollo rural son escasas y en su mayoría se apoyan en las instituciones académicas para complementar sus acciones. Para lograr propuestas provenientes de la investigación e innovación tecnológica nacional, que resulten ser de largo alcance e impacto y que contribuyan significativamente a incrementar los niveles de vida en el sector rural, se requieren ingentes esfuerzos presupuestales, de formación y de estímulo al desarrollo científico y tecnológico en el país. Dentro de las limitaciones anunciadas, también se ubican los temas de participación ciudadana y gobernabilidad que constituyen un punto sensible por cuanto en Colombia, a pesar de los grandes avances en esta materia, todavía no se cuenta con una sociedad civil consciente de su papel y activa en los distintos escenarios de participación, de toma de decisiones y de definición de políticas frente al desarrollo sustentable del país. Un elemento que adiciona mayor complejidad al contexto colombiano, se relaciona con el conflicto armado que se expresa principalmente en las zonas rurales del país y durante décadas ha marginado las posibilidades de desarrollo de miles de personas que se encuentran en situación de desplazamiento y vulnerables frente a los actores del conflicto. La población en situación de desplazamiento interno forzado en Colombia, se calcula entre 3 y 4 millones: 3’389.386, por parte de la Agencia Presidencial para la Acción Social y la 30


Cooperación Internacional (2010) y 4’915.579 por parte de la Consultoría para los Derechos Humanos y el Desplazamiento [CODHES] (2010), durante los últimos 25 años. Bajo estas condiciones difícilmente pueden definirse políticas pertinentes y aplicarse mecanismos para reducir la pobreza o generar estrategias de desarrollo rural a partir de iniciativas educativas. No se puede (debe) hacer caso omiso de las fuertes influencias del conflicto armado en el país, conflicto que se ha ido complejizando y nutriendo de las múltiples ilegalidades que tienen lugar en el territorio nacional. Según esto, la diversidad de la nación colombiana no se refiere únicamente a la presencia de comunidades ancestrales y afro descendientes, generalmente las más afectadas por el conflicto interno, sino que atañe también a los múltiples actores que determinan la tenencia de la tierra, los usos y aprovechamientos de los ecosistemas que sustentan la vida de las comunidades y las grandes apuestas económicas, políticas y sociales previstas para avanzar en el logro de mejores condiciones de vida para los colombianos. Finalmente, se requiere una mirada hacia la ruralidad mucho más comprensiva y justa, considerando, entonces, los factores decisivos para el desarrollo del país, en términos de seguridad alimentaria, de ventajas adaptativas o vulnerabilidades frente a factores ambientales, de uso y aprovechamiento de los bienes y servicios ambientales, de desarrollo tecnológico, de infraestructura, de contextualización de los problemas y potencialidades según las distintas condiciones geográficas y culturales, entre otras.

Conclusiones La educación en el sector rural se encuentra fuertemente articulada al, siempre en construcción, modelo de desarrollo rural. Por tanto, el sistema educativo se ve influenciado por las políticas, institucionalidad, normatividad y demandas que los distintos sectores sociales y productivos ejercen sobre el mismo. El papel de la educación en la consecución de niveles de vida dignos, en la superación de la pobreza y en el logro del desarrollo rural colombiano, encierra una serie de retos en la definición de políticas y el desarrollo de instrumentos que rescaten el conocimiento de las dinámicas ecosistémicas, económicas, sociales, políticas, tecnológicas y culturales, en general, propias de las diversas regiones del país. En términos prácticos, se debería pasar de educar para capacitar mano de obra calificada en labores agrícolas, a formar para atender las necesidades de desarrollo integral en las zonas rurales; es decir, se requiere diversificar la educación, entendiendo que, tanto en la ciudad como en el campo, deben formarse las personas capaces de responder a retos mucho más amplios para avanzar hacia el desarrollo sustentable del país. Igualmente, se requiere estudiar juiciosamente la dinámica de los agro ecosistemas de la zona ecuatorial del planeta, donde nos encontramos, involucrar temáticas de investigación, 31


biotecnología, administración, preservación, aprovechamiento y uso sostenible de bienes y servicios ambientales, coordinar acciones y aunar esfuerzos institucionales e incentivar la participación de la ciudadanía en el desarrollo de los temas rurales. Es decir, que para lograr cambios significativos en las tendencias registradas en términos de pobreza, analfabetismo, seguridad alimentaria, acceso al agua potable y otras que inciden en el desarrollo rural, se requiere comprender el contexto rural desde su complejidad e incentivar estrategias integrales, dentro de las cuales la educación juegue un papel determinante. Si bien es cierto que la educación por sí sola no puede resolver los problemas que enfrenta el sector rural, también lo es que la educación puede contribuir enormemente al mejoramiento de las condiciones de la calidad de vida. Tanto porque se preparen integralmente los habitantes directos de las zonas rurales, como porque se formen integralmente los profesionales (urbanos y rurales) que las habiten, o no, hacen de ellas su objeto de estudio; justamente, recae una enorme responsabilidad sobre los procesos formativos de las personas que toman decisiones y mediante sus actuaciones inciden directamente sobre la configuración de la ruralidad en Colombia y el desarrollo sustentable del país. Esto significa que en un país como Colombia, con más de 11 millones de habitantes viviendo en zonas rurales, reconocido por su diversidad biológica, cultural y ecosistémica, donde se han hecho valiosos esfuerzos por alcanzar mayor cobertura de la educación, no puede descuidarse la calidad de la misma, definida ésta, la calidad, en función de su pertinencia para el contexto colombiano y sus aportes al desarrollo rural del país. Por lo tanto, urge revisar constantemente qué tipo de educación se requiere para enfrentar los retos planteados en los nuevos escenarios geopolíticos, económicos y sociales en que, inevitablemente, se desenvuelve el país y los cuales, en definitiva, afectan la calidad de vida de sus habitantes.

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FOROS AMBIENTALES diversidad natural y cultural en colombia

2010


Foro

LA DIVERSIDAD ETNOLINGÜISTICA EN COLOMBIA Fecha: 25 de marzo de 2010 Lugar: Auditorio de Genética, Universidad Nacional de Colombia Coordinación: Instituto de Estudios Ambientales IDEA 38

Universidad Nacional de Colombia


June Marie Mow Asesora de la Dirección de Poblaciones Ministerio de Cultura

Introducción En Colombia hay 68 lenguas nativas que manifiestan la diversidad cultural y el patrimonio de casi un millón de colombianos. Pocos países tienen, en relación a su tamaño, una variedad lingüística tan grande. La Ley 1381 “de reconocimiento; fomento, protección, uso, preservación y fortalecimiento de las lenguas de los grupos étnicos de Colombia y sobre sus derechos lingüísticos y los de sus hablantes” fue aprobado por el Congreso de la República en 2009 y sancionado por el señor Presidente de la República el 25 de enero de 2010. La Ley 1381 se centra sobre las lenguas de grupos étnicos que llamamos comúnmente “lenguas nativas” y está sustentada en las acciones de las últimas dos décadas tanto desde la sociedad civil como desde las instituciones gubernamentales relacionadas con el uso y preservación de las lenguas; el programa de auto diagnóstico sociolingüístico, facilitado por el Ministerio de Cultura en los últimos dos años; los proyectos etno-educativos promovidos por el Ministerio de Educación desde 1995 y una amplia concertación con Organización Nacional Indígena de Colombia ONIC y otras organizaciones nacionales, con asambleas de 76 pueblos y 72 organizaciones. En Colombia hay tres tipos de lenguas nativas, las lenguas criollas habladas en el territorio nacional por los pueblos raizal y palenquero de la Región Caribe, a las lenguas indo-europeas pertenecen la lengua Rromanés o shib Rromaní y sus variantes habladas por los pueblos ROM o gitanas y las lenguas indo-americanas o indígenas de los pueblos indígenas, habitantes autóctonos de estos territorios antes de la llegada de los europeos. Las lenguas criollas fueron creadas por esclavos de origen etnolingüística africana diversa (más netamente bantú en el caso del criollo de Palenque), en la época de la trata y de la esclavitud impuesta por los europeos en los siglos de la colonia. El criollo de San Basilio o “palenquero” nace en un contexto hispánico y el mayor número de sus raíces léxicas proviene del castellano, constituyéndose así aparentemente en el único criollo de base 39


hispánica del continente americano. El grupo humano que se identifica como palenquero vive en el corregimiento de San Basilio de Palenque (municipio de Mahates, departamento de Bolívar) y en comunidades de migrantes sobre todo en Barranquilla y Cartagena. Por otra parte la lengua de superestrato del criollo sanandresano es el inglés. Las palabras que no tienen su origen en el inglés provienen de una diversidad de lenguas africanas, entre las cuales se mencionan las lenguas pertenecientes al grupo twi y las lenguas o los grupos de lenguas mende, ewe, igbo/ibo y Mandinga. El pueblo ROM (Gom) Gitano es de tradición oral, es decir ágrafa; esta lengua proviene del sánscrito de la India el cual en la antigüedad tenía escritura; muchas palabras del Romanes son iguales en el sánscrito. En el país 850.000 personas, hablan 65 lenguas indo-americanas o indígenas diferentes (algunas de ellas con variaciones dialectales importantes) que los lingüistas reagrupan en 21 estirpes lingüísticas (13 familias lingüísticas y 8 lenguas aisladas, según el anexo 1). Estas lenguas, extremadamente variadas en su estructura, tipo y origen, son el resultado de la adaptación de distintos grupos humanos entrados al territorio colombiano a lo largo de los últimos 15 a 20.000 años (ver anexo 2, Mapa de la diversidad lingüística de Colombia). Cinco lenguas están casi extintas pues ya no tienen casi hablantes (entre 1 y 50), ó únicamente tienen hablantes pasivos: tinigua, nonuya carijona, totoró y pisamira. Mientras que 19 lenguas están en serio peligro: achagua, hitnü, andoke, bora y miraña, ocaina, cocama, nukak, yuhup, siona, coreguaje, sáliba, cofán, muinane, cabiyarí, guayabero, ette o chimila, kamëntsá, criollo de San Basilio de Palenque. De la implementación de la Ley 1381 y del acompañamiento de las instituciones para que las generaciones adultas de un pueblo particular tengan las condiciones apropiadas para trasmitir su idioma a las nuevas generaciones depende la revitalización de las lenguas uitoto, ticuna, yukuna, yukpa, muchas lenguas del Vaupés, piapoco, cuiba, etc. en los próximos veinte o treinta años. Las campañas de auto-diagnóstico sociolingüístico permiten avances en el frente comunicativo y en el frente informativo; a partir de éstas se diseñarán planes de protección y fortalecimiento para cada lengua. Un buen entendimiento pasa por la comprensión mutua, es decir, por el plurilingüismo, el aprendizaje de las lenguas, la traducción, que además se constituyen en temas vitales para la implementación efectiva de la Ley de Protección de Lenguas Nativas. Algunos instrumentos que se desarrollarán durante el proceso de implementación de la Ley son la conformación y operación del Consejo Nacional Asesor de Lenguas Nativas; la enseñanza en los espacios escolares, la difusión en los medios de comunicación, el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, la investigación, la formación de traductores y pedagogos. Acciones que requieren la cooperación estrecha entre hablantes de las lenguas nativas, los Ministerios de Interior y Justicia, de Protección Social, Cultura, Educación, de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, Colciencias, SENA, las Universidades y el sector privado entre muchas otras instituciones y organizaciones. 40


Anexo1. Resumen de las Lenguas Nativas TIPO DE LENGUAS

Las lenguas criollas

NÚMERO DE LENGUAS

FAMILIA

2

Las lenguas indoeuropeas

1y variantes

Las lenguas indoamericanas o indígenas

7

PROCEDENCIA

África

Chibcha

NOMBRE

AREA GEOGRÁFICA

Comunidades Palenqueras

8.000 personas

San Basilio de Palenque, Barranquilla y Cartagena

Gran Bretaña El inglés y África isleño o criol sanandresano

Comunidades raizales

30.000 personas

India

La lengua romaní y sus variantes

Comunidades rom o gitanas

5.000 personas

Centro América: Panamá, Costa-Rica y Nicaragua

tule o cuna

Pueblos indígenas

2.200 personas

Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina Norte de Santander, Girón, Barranquilla, Bogotá, Medellín Darién

kogui arhuaco o ika

Centroamazónico

piapoco curripaco

6.200

baniva del Guainía, tariano yucuna

200

wayú achagua

yucuna

9.100 personas 21.900 personas 13.600 personas 1.600 personas 5.900 personas 7.600 personas 270.000 personas -800 personas3.500

uwa o tunebo arawak

HABLANTES

El palenquero

damana o lengua de los wiwa ettetara o chimila barí

8

COMUNIDADES

cabiyarí

400 personas 230

Sierra Nevada de Santa Marta

Catatumbo Arauca occidental la Guajira los Llanos orientales del Orinoco y la zona del río Negro

Río Caquetá y del Apaporis

41


TIPO DE LENGUAS

Las lenguas indoamericanas o indígenas

NÚMERO DE LENGUAS

2

3

2

Lenguas indo- 2 americanas o indígenas Regionales

42

FAMILIA

caribe

quechua

tupí

PROCEDENCIA

Guyanas por el Norte de todo el subcontinente y también por el Sur del Amazonas. Perú

NOMBRE

COMUNIDADES

AREA GEOGRÁFICA

270.000 personas 4.800 personas

la Guajira

inga o ingano

15.450 personas

Ecuador

variedad de quechua

s.i.

Perú

variedades de quechua amazónico peruano cocama

s.i.

El departamento de Nariño (Aponte), en el valle de Sibundoy (Putumayo) y en el departamento del Caquetá (alto río Caquetá, río Fragua, río Yuruyacu, río Orteguaza). Cerca de Puerto Asís, en el río San Miguel y sobre el alto río Putumayo río Putumayo abajo

Brasil, Bolivia, Paraguay y Argentina

barbacoa s.i.

yuko o yukpa

HABLANTES

carijona

guambiano

cocama

Sierra de Perijá

2.200 personas

frontera entre Colombia, Brasil y Colombia

21.000 personas

Cauca Suroccidente andino, con posibles prolongaciones en el Occidente ecuatoriano (chachi o cayapa, tsafiki o colorado


TIPO DE LENGUAS

Lenguas indoamericanas o indígenas Regionales

NÚMERO DE LENGUAS

2

FAMILIA

PROCEDENCIA

NOMBRE

COMUNIDADES

2

5

AREA GEOGRÁFICA

barbacoa

awá o kwaiquer

25.800 personas

chocó

Embera con mucha variación dialectal

más de 80.000 personas hablantes de emberachamí, emberacatío, emberadobidá, epedara sía 8.900 per- Sobre el río San sonas Juan 650 en el norte personas 600 en el sur personas

waunan 3

HABLANTES

guahibo

sálibapiaroa

macúpuinave

En los Llanos orientales colombianos y también venezolanos Grupos de los Llanos del Orinoco tempranamente catequizados por los Jesuitas en el siglo XVII

hitnu o macaguane guayabero guahibo propio o sikuani sáliba piaroa

yuhup, hupda, nukak, kakua puinave

poblaciones nómadas hoy en buena parte sedentarias

piedemonte pacífico de Nariño En la costa del Pacífico, desde Panamá hasta Ecuador, con incursiones en ambos países

35.000 personas 2.200 personas 700 personas

Entre norte y sur El Occidente

6.400 personas

Agrupación de pequeñas comunidades nómadas selváticas del río Inírida y de las selvas del Guaviare y del Vaupés

El Oriente, cerca al Orinoco

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TIPO DE LENGUAS

Lenguas indoamericanas o indígenas Regionales

NÚMERO DE LENGUAS

FAMILIA

18

tucano

3

witoto

PROCEDENCIA

NOMBRE

Alto Caquetá y Alto Putumayo-, y oriental -Alto río Negro y Vaupés

(2) coreguaje, siona (16) cubeo, tanimuca, tucano, desano, macuna, tatuyo, barasana, carapana, tuyuca, yurutí, siriano, piratapuyo, bará, taiwano, wanano, pisamira uitoto

HABLANTES

AREA GEOGRÁFICA

3.000 personas menos de 30.000 personas

En Colombia, la parte oriental En Colombia, la parte oriental

6.400 personas 280 personas tres hablantes 550 personas 900 personas 186.000

Ríos Caquetá y Putumayo

ticuna

9.700 personas

Colombia, Brasil, Perú

kamëntsá

4.600 personas

Colombia

cofán

1.700 personas

Colombia y Ecuador

ocaina nonuya 3

bora

muinane bora

Lengua aislada

Lengua aislada

Lengua aislada

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suroccidente andino (Cauca oriental) río Amazonas y en la zona llamada trapecio amazónico valle de Sibundoy (Piedemonte andinoamazónico) Alto Putumayo

páez o nasa

COMUNIDADES

CaquetáPutumayo


TIPO DE LENGUAS

NÚMERO DE LENGUAS

FAMILIA

PROCEDENCIA

En la frontera con Perú, al borde del río Amazonas y en la zona llamada trapecio amazónico Araracuara (Amazonas) En la frontera con Venezuela (río Arauca) Sierra de la Macarena

NOMBRE

COMUNIDADES

HABLANTES

AREA GEOGRÁFICA

yagua

1.000 personas

Colombia y Perú (3000 hablantes en este último país)

andoque

140 personas 60 personas

Colombia

Ocasionalmente presente en Colombia, la lengua yaruro tinigua

Colombia y Venezuela

Colombia al borde de la extinción, 1 hablante Mapa de la Diversidad Lingüistica de Colombia

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Foro

REFLEXIONES EN EL Aテ前 DE LA BIODIVERSIDAD 46


Olga María Bermúdez y Marcela Lombana RCE Bogotá olgaber@gmail.com / marcela.lombana@hotmail.com

1. La Importancia de la Biodiversidad La Biodiversidad es Nuestra Vida, es el lema del Año 2010 declarado por las Naciones Unidas, como el año Internacional de la Biodiversidad. La biodiversidad tiene un extraordinario valor universal, así como también unos beneficios intangibles, para el mantenimiento y desarrollo de todas las especies de vida, en el planeta tierra. Disminuir notablemente el ritmo de pérdida de la biodiversidad antes del final del año 2010, se había establecido como una meta en el año 2002. Sin embargo, de acuerdo a todas las proyecciones esta meta no se logrará. Teniendo en cuenta lo anterior, la Asamblea General de las Naciones Unidas declaró el 2010 como el Año Internacional de la Biodiversidad (AIB), con la intención de fomentar una mayor conciencia sobre la grave situación actual de perdida de la biodiversidad y contribuir de esta manera a la conservación y al uso sostenible de la biodiversidad en nuestro planeta tierra. Colombia, es uno de los países más biodiversos del mundo. Es privilegiado en cuanto a riquezas naturales: es el segundo país más rico en especies, después de Brasil, el cual posee más especies, pero en una superficie siete veces mayor. En promedio, una de cada diez especies de fauna y flora del mundo, habita en Colombia. La flora es la primera gran riqueza, ya que Colombia posee entre 45.000 y 55.000 especies de plantas, de las cuales aproximadamente la tercera parte son endémicas. Se destacan las orquídeas, representadas en cerca de 3.500 especies, es decir 15% del total del mundo. En cuanto a Vertebrados terrestres, Colombia ocupa el tercer lugar, con 2.890 especies, de las cuales 1.721 son aves, que constituyen el 20% del total de aves del mundo, mientras que Brasil cuenta con el 17% y África con el 15%. En mamíferos, alberga 358 especies, que representan el 7% del total mundial. En cuanto a reptiles, Colombia posee el 6% del total de especies, y en anfibios, aunque actualmente tiene alrededor del 10% del total, periódicamente se reportan especies nuevas. 47


Sin embargo, así como Colombia posee una alta diversidad, ésta presenta una enorme vulnerabilidad. Se corre con un altísimo riesgo de sufrir extinciones masivas, producidas principalmente por la destrucción de hábitats por deforestación y por contaminación. La lista de plantas amenazadas de nuestro país abarca cerca de 1.000 especies y en ella, uno de los grupos más amenazados lo constituye, precisamente, el de las orquídeas (flor nacional de Colombia). En cuanto a los animales, se encuentran en gran peligro 89 especies de mamíferos, 133 de aves y 20 especies de reptiles y 8 de peces, según datos de la Unión Mundial para la Conservación (IUCN). Todo esto, sin contar con un gran número de especies, tanto vegetales como animales, que se encuentran al borde de la extinción, y que aún no han sido reportadas para la ciencia. El 35% de los medicamentos en EEUU se derivan en forma directa de las plantas tropicales y no conocemos todavía, el verdadero valor del trópico húmedo, la Amazonia, en el que Colombia juega un papel importante. En el país sólo se han clasificado entre el 35% y el 40% del total de especies de flora, según Hernández. Colombia también es un país de gran diversidad cultural, ya que allí existen alrededor de 85 grupos étnicos, con 68 lenguas diferentes y un número mayor de dialectos que convierten a la mayoría de los grupos, en verdaderos políglotas de complejas relaciones interculturales. En este sentido, es importante mencionar que uno de los graves problemas ambientales actuales es el tratar de borrar esta diversidad, unificando un patrón de vida para todo el planeta.

2. Biodiversidad

y Educación Ambiental El breve recuento presentado anteriormente, nos da una idea de la gran riqueza que tenemos, pero que en buena parte desconocemos. Colombia es considerada como un país con alta prioridad ambiental, de ahí el papel fundamental de la educación ambiental, que debe partir del reconocimiento de nuestro entorno, para apropiarnos de él, apreciarlo y defenderlo.

Niño Wayuu.

Foto: Andrés Lombana

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Es necesario destacar y hacer visibles las potencialidades naturales y culturales, que constituyen una ventaja comparativa de cada región, en el contexto nacional. Pero esto sólo se logra con el reconocimiento, valoración y apropiación de lo propio por


los actores sociales en los ámbitos locales y regionales. Es aquí donde la educación ambiental cobra fuerza, y tiene un rol destacado como elemento en la estrategia de cambio cultural. Con el conocimiento del entorno natural, social y cultural, se promueve un proceso hacia el cambio de actitudes, que permite la construcción de una escala de valores, la formación en la responsabilidad y la ética ciudadana y que motiva a la población a tomar decisiones para la solución de los problemas regionales y locales, actuando responsablemente. Pero estos cambios solo son posibles mediante un conocimiento profundo de la realidad, factible de lograr mediante Orquídea Colombiana. Foto: Andrés Lombana procesos permanentes de investigación. Por lo cual, la investigación se considera un pilar fundamental en el avance y consolidación de la Educación Ambiental, como propósito nacional.

3. El aporte de la Investigación a la Biodiversidad Los seres humanos hemos generado un presente en el cual no hemos sabido preservar, respetar y valorar el profundo valor de la biodiversidad, detrás de la cual hay cientos de miles de años de pueblos, de nuestros indígenas y campesinos trabajando y relacionándose con el entorno de una forma única que ha dejado una enorme sabiduría, cosmovisiones y valiosos conocimientos en sus tradiciones. Relaciones y tradiciones que nos llevan a repensar en la manera en cómo habitamos el mundo y los espacios, como también en las consecuencias que ese habitar está generando para el presente y futuro de todos aquellos que habitamos el planeta tierra. “La reconstrucción de la armonía entre el hombre y la naturaleza en nuestro país, obviamente implica empezar por conocer las peculiaridades del medio en el cual nos corresponde vivir. Esto lleva a investigaciones científicas independientes, dirigidas a conocer la intrincada realidad natural y nuestro desenvolvimiento social y cultural. Ello puede hacerse dentro del marco de una concepción holística y sistémica que advierta sobre la inconveniencia de generalizar los conocimientos de un fragmento de la realidad a toda ella” (Mora y Fals Borda. 2002:11) En este contexto, nuestro país, tan rico en diversidad natural y cultural, tiene elementos valiosos que aportar en el tema ambiental, sobre el conocimiento y manejo adecuado de los 49


“Tesoros biológicos y culturales”: la selva amazónica, la diversidad de animales y vegetales o las diversas culturas, fruto de experiencias multimilenarias (Morín, 1997), verdaderas potencialidades regionales. La Universidad en particular puede contribuir con la investigación del medio tropical, la historia de las gentes y su cotidianidad, lo mismo que la recuperación de los mitos y leyendas así como del folclor regional, con el fin de conocer lo que se tiene para valorarlo y defenderlo como patrimonio de las presentes y futuras generaciones. La Investigación ambiental reconoce el papel del conocimiento tradicional que aportan las comunidades indígenas, así como el “dialogo de saberes”, el cual promueve una perspectiva nueva que abre la investigación a formas diferentes de las consideradas tradicionales y señala herramientas importantes basadas en la participación ciudadana, como son la investigación - acción - participativa. En este orden de ideas, desde el RCE Bogotá venimos trabajando conjuntamente, Universidades, Instituciones Educativas, Autoridades Ambientales del nivel Nacional, regional y local y Organizaciones No gubernamentales, para construir una cultura ambiental, que respete todas las formas de vida y que se manifieste en comportamientos responsables de la ciudadanía frente a su entorno En este contexto desde el RCE Bogotá, hemos programado para este año seis Foros Ambientales, los cuales están abiertos a la participación de estudiantes, docentes, investigadores y de la ciudadanía en general, sobre el tema de la Diversidad Cultural y Natural, el primero de los cuales se llevó a cabo el pasado 25 de marzo en la Universidad Nacional de Colombia-IDEA. De esta manera desde el RCE Bogotá esperamos contribuir al año de la Biodiversidad y aportar al tema de la valoración de la diversidad cultural y natural, como elementos fundamentales a tener en cuenta, para el logro del Desarrollo Sustentable en nuestro país.

Bibliografía Bermúdez, Olga M. (2003) Cultura y Ambiente. Bogotá: IDEAS 2. Bogotá: IDEA Instituto de Estudios Ambientales - Universidad Nacional de Colombia. Emisora Radial de la Universidad Nacional de Colombia. Programa Debates Económicos. www.unradiobogota.unal.edu.co marzo del 2010. Instituto Humboldt, Colombia. http://www.humboldt.org.co marzo del 2010. Mora – Osejo, Luis y Fals – Borda, Orlando. (2002) La Superación del Eurocentrismo, Bogotá: Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Morín, Edgar (1997) El Pensamiento Ecologizado. Seminario sobre Pensamiento Complejo. Bogotá: Universidad de la Salle.

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Foro

HACIA UNA CULTURA DE LA SUSTENTABILIDAD EMPRESARIAL Fecha: 30 de abril de 2010

Lugar: Centro de Gesti贸n Industrial del Servicio Nacional de Aprendizaje SENA Coordinaci贸n: Servicio Nacional de Aprendizaje SENA 51


Mesa de Servicios Ambientales SENA Diana Carolina Triana G. Mesa de Servicios Ambientales SENA dctrianag@sena.edu.co.

Introducción Este segundo Foro Ambiental organizado por el RCE Bogotá en el marco de la Década de la ESD liderada por UNESCO, se llevó a cabo en el Centro de Gestión Industrial del SENA el día 30 de abril. El SENA es el Servicio Nacional de Aprendizaje, institución oficial, encargada de la capacitación de técnicos de diferentes especialidades, para aportar profesionales a las industrias y empresas del país. A este Foro asistieron empresarios, técnicos, estudiantes, profesores, investigadores y personas interesadas en el tema de la responsabilidad social y ambiental de las Empresas. En este contexto se trabajó para integrar la mesa de servicios ambientales que promueve el SENA con las Empresas industriales de Colombia. Se destacó la necesidad de impulsar la capacitación ambiental para los Directivos de las Empresas y sus operarios, porque a pesar de que ya existe un decreto que obliga a implementar la gestión ambiental a nivel empresarial, todavía falta mucho para lograrlo. El SENA dentro de su misión está comprometido con el desarrollo de los trabajadores del país. Para esta misión se crearon las Mesas Sectoriales, un ejemplo de ellas es la mesa que haremos mención la Mesa de Servicios Ambientales,es una instancia voluntaria, abierta, con participación de los interesados en la mejora de la competencia del personal en los servicios ambientales, teniendo como finalidad la elaboración y verificación de sus miembros en las normas de competencia laboral que permitan el mejoramiento del talento humano, se han identificado los siguientes grupos de participantes:

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1. Empresas públicas o privadas con necesidades de prevenir y/o mitigar los impactos ambientales de sus actividades productivas requieren de servicios ambientales

2. Empresas o personas dedicadas a la prestación de un servicio ambiental consultoría, asesoría, monitoreos, servicios públicos.

3. Autoridades ambientales y entidades estatales con interés ambiental. 4. Organizaciones no gubernamentales, ONG”S, Institutos de investigación entre otras asociaciones con interés ambiental

5. Entidades de formación con interés ambiental

Gráfico1. Función social de la mesa de servicios ambientales SENA

La mesa identifica necesidades de formación de diferentes sectores productivos en la temática ambiental y que sirvan de referencia para la toma de decisiones en el mercado laboral y perfiles del cargo. Las normas desarrolladas por la mesa de servicios ambientales servirán de base para proponer planes para la certificación por competencias de los trabajadores en la parte ambiental de los diferentes sectores productivos y Elaboración de programas de formación pertinentes respecto a las necesidades del sector productivo.

1. Productos de la mesa Estas normas son usadas para certificar la competencia de una persona en una función que desempeña con competencia. Y para diseño curricular en cursos, técnicas, tecnología y especializaciones para el desarrollo de crear la competencia en los aprendices.

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NORMAS

COMPETENCIA

Desarrollar buenas prácticas que favorezcan el Personal con competencias en ahorro de recursos en el puesto de trabajo. diagnosticar el consumo de sus recursos de agua y energía según las actividades de su puesto de trabajo y plantea planes de ahorro Manipular residuos peligrosos de acuerdo Personal Operario de áreas con procedimientos de la organización y generadoras de residuos peligrosos normatividad vigente que tienen competencia en clasificar, manipular y almacenar los residuos peligrosos según normatividad ambiental. Supervisar el manejo de residuos peligrosos de Personal que supervisa el manejo acuerdo con procedimientos de la organización de respel y desarrolla actividades y normatividad vigente de gestión administrativa y técnica de los residuos peligrosos según normatividad ambiental Estructurar sistemas de gestión ambiental Personal con competencia en sistemas siguiendo normatividad ambiental. de gestión ambiental. Controlar los vertimientos resultantes de Auxiliares de gestión ambiental procesos y operaciones productivas de acuerdo encargados de PTARs (Plantas de con la normatividad ambiental establecida tratamiento de aguas residuales) Aplicar microorganismos en descontaminación ambiental

procesos

de Auxiliares de gestión ambiental encargados de la PTAR del área de tratamiento biológico con bacterias

Controlar riesgos de derrames de sustancias Operarios de Bodega peligrosas de acuerdo a normatividad aplicable. Operarios de fraccionamiento Brigadistas Auxiliares de gestión ambiental Control de derrames sean de aceites usados, hidrocarburos y otras sustancias de interés sanitario y ambiental Personal encargados de detectar PCBs Detectar sustancias peligrosas en fluidos aislantes y otras sustancias de interés sanitario y/o superficies sólidas según normatividad en fluidos aislantes de equipos vigente. energizados y no energizados y superficies sólidas (suelos, materiales varios) 54


Supervisión en muestreo de emisiones en Personal con conocimiento en fuentes fijas métodos 1 al 8 monitoreo de emisiones en fuentes fijas con el estudio isocinetico Generar procesos de educación, participación y Líderes y gestores de proyectos gestión ambiental, en el ámbito del desarrollo ambientales comunitarios. sostenible con base en las necesidades y políticas del territorio Implementar zonas verdes en la organización de Personal que realiza agricultura acuerdo con métodos de producción más limpia. urbana, techos y terrazas verdes. Monitoreo de ruido ambiental y de emisión

Personal que realiza monitoreos de ruido ambiental y de emisión

Gestionar plan de uso racional y eficiente de la Líderes de gestión energética en la energía según requerimientos de la organización organización con capacidad de realizar y normatividad aplicable. ahorros y eficiencia energética.

Tabla No. 1. Listado de Normas Estas normas han sido objeto de diseño para la formación y también son utilizadas para la certificación de la competencia, la diferencia es que en la formación se requiere adquirir la competencia en la temática específica y en el proceso de evaluación y certificación es certificar la competencia de la persona en su puesto de trabajo en la norma seleccionada. Para cualquiera de estas dos solicitudes se debe solicitar al centro, se puede realizar convocatoria abierta y cerrada.

2. Solicitar certificar la competencia Modalidades: Solicitud de la empresa: u

u

Solicitar como empresa certificar la competencia a un personal específico en las normas interesadas a certificar. Con grupos mayores de 25 personas, se realiza el proceso de certificación en la empresa, evidenciando el desempeño de la norma en la empresa. Convocatoria cerrada. Si solicita realizar procesos de certificación con grupos menores de 30 o de manera particular se realizara el proceso de certificación en las instalaciones del SENA. Convocatoria abierta

55


3. Solicitud de capacitar la competencia Con grupos mayores de 25 personas, se realiza el proceso de capacitación en la empresa, (20 horas de capacitación) Los horarios son acordados con la empresa. Convocatoria cerrada. u

Si solicita realizar procesos de capacitación con grupos menores de 30 o de manera particular se realizara el proceso de capacitación en las instalaciones del SENA. Convocatoria abierta.

4. Qué son las normas de competencia laboral? Una norma es un estándar, un documento que describe una función laboral para un desempeño competente. Las normas de competencia laboral están integradas por: u

u

u

u

CRITERIOS DE DESEMPEÑO: Los criterios describen lo que el trabajador debe hacer para un desempeño competente. CONOCIMIENTOS ESENCIALES: Son lo que esencialmente debe saber el trabajador para apoyar su competencia. RANGO DE APLICACIÒN: Describe el contexto en el cual el trabajador debe demostrar su competencia, puede estar referido a: métodos, tecnologías, máquinas entre otros. EVIDENCIAS REQUERIDAS: Enumera las evidencias de conocimiento, desempeño y producto que debe presentar una persona para demostrar su desempeño competente.

Gráfico 2 Estructura de las Normas de competencia laboral

56


5. Ventajas del uso de las normas de competencia laboral Ventajas para el Trabajador 1. Certifica su competencia con el SENA, el cual permite el reconocimiento de su aprendizaje en el ambiente de trabajo, la experiencia en el desempeño y adicional realizar durante el proceso planes de mejoramiento enfocados a mejorar su competencia.

2. Reconocimiento social de su competencia facilitándole la ubicación laboral. 3. Realizar su trabajo con más calidad. 4. Le permite identificar lo que se espera de él en su desempeño 5. Continuar su proceso de aprendizaje.

Ventajas para el Empleador 1. Le permite certificar la calidad de su recurso humano frente a un sistema de gestión de calidad.

2. Le permite proporcionar el recurso humano opciones para el mejoramiento en su desempeño enfocándolo a los resultados que se esperan de èl y logrando pertenencia de los trabajadores con la empresa.

3. Las normas de competencia laboral le permiten a la empresa elaborar manuales de funciones normalizados.

4. El proceso de alistamiento para la evaluación facilita el mejoramiento en diferentes ambientes de la empresa relacionados con; seguridad industrial, mantenimiento preventivo, normatividad ambiental, prácticas de trabajo seguro, identificación de riesgos entre otros.

5. Le facilita procesos de selección de trabajadores. Por tanto la mesa de Servicios Ambientales aporta en la construcción de una cultura en el manejo sustentable de los recursos naturales en Colombia, mediante la elaboración, ajuste y validación de normas de competencia laboral relacionadas con las empresas, entidades o independientes que realizan actividades de prestación de servicios ambientales o requieren de servicios ambientales para prevenir y mitigar sus impactos ambientales, normas que se traduzcan en referentes para la oferta de formación técnica y tecnológica del SENA y para motivar procesos de certificación de trabajadores que realicen en los diferentes sectores productivos funciones ambientales.

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Revisión y ajuste del Mapa funcional de la Mesa Sectorial de Servicios Ambientales En el marco del proyecto para la elaboración de competencias laborales en el área ambiental, se hizo una revisión y ajuste del mapa funcional teniendo como referente el mapa funcional aprobado en el 2006,revisión del Código Nacional de Ocupaciones, revisión de la Caracterización Ocupacional Sector Ambiental, las solicitudes de formación para el área ambiental y metodología para el desarrollo del mapa funcional en concertación con las empresas, universidades y gremios que pertenecen a la mesa por medio del acuerdo de voluntades. u

Justificación

La Mesa en el año 2006 se llamaba Mesa de Sistemas de Gestión Ambiental el cual concernía competencias solo de la Gestión en Sistemas Ambientales, con el cambio de nombre a Mesa de Servicios Ambientales , el panorama de competencia laborales en el área ambiental se amplio, por tal motivo era necesario realizar los ajustes correspondientes y además en el desarrollo de las normas de competencia realizadas en el transcurso de los cuatro años de gestión de la mesa, no se encontraban algunas normas de competencia ambiental realizadas en el mapa dándonos a entender que cubría mayores áreas y no solo Sistemas de Manejo Ambiental. Se identificaron las funciones principales de la mesa, teniendo en cuenta las actividades laborales en el área ambiental enfocado en las necesidades del sector empresarial en el área ambiental, para ello se identifico que la mesa de servicios ambientales es una mesa transversal a todos los sectores y da respuesta a las necesidades de los actores implicados en la mesa, los cuales han sido categorizados en tres grupos, estos son:

1. Empresas públicas o privadas con necesidades de prevenir y/o mitigar los impactos ambientales de sus actividades productivas que requieren de servicios ambientales

2. Empresas o personas dedicadas a la prestación de un servicio ambiental consultoría, asesoría, monitoreos, servicios públicos.

3. Otros Autoridades ambientales y entidades estatales con interés ambiental.

u

Organizaciones no gubernamentales

u

ONG, Institutos de investigación entre otras asociaciones con interés ambiental.

u

Entidades de formación con interés ambiental.

u

La identificación de los actores implicados en la mesa, sirvió de instancia para identificar las necesidades de formación de los diferentes sectores productivos en la temática ambiental y cumplir con nuestro fin principal, las normas de competencia laboral que realice la Mesa Sectorial de Servicios Ambientales sirva de referencia para la toma de decisiones en el mercado laboral y perfiles del cargo. 58


Se anexa el mapa funcional a este documento, se explica a continuación lo más relevante del mapa el propósito clave y las funciones principales de la Mesa Sectorial Servicios Ambientales. u

Funciones Principales Mapa Funcional A. Realizar el control ambiental de los residuos de acuerdo con procedimientos de la organización y cumplimiento de la normatividad.

B. Realizar el control ambiental del agua de acuerdo con procedimientos de la organización y cumplimiento de la normatividad.

C. Realizar el control ambiental de la energía de acuerdo con procedimientos de la organización y cumplimiento de la normatividad.

D. Realizar el control ambiental de las emisiones de gases , partículas y ruido de acuerdo con procedimientos de la organización y cumplimiento de la normatividad.

E. Realizar el control ambiental en los suelos y en la biodiversidad en la organización de acuerdo con procedimientos normatividad.

y cumplimiento de la

F. Realizar técnicas de producción mas limpia en los procesos productivos de acuerdo con procedimientos de la organización y cumplimiento de la normatividad.

G. Realizar la gestión ambiental en la organización de acuerdo con cumplimiento de la normatividad.

H. Implementar mecanismos de responsabilidad socio ambiental empresarial de acuerdo con cumplimiento de la normatividad.

Con base en estas funciones principales, se identifico el propósito fundamental de la mesa: “Prestar Servicios ambientales a las Organizaciones del sector Industrial, de acuerdo con la normatividad vigente, propendiendo por la conservación del entorno”.

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Foro

la diversidad cultural y los proyectos ambientales escolares praes en la zona urbana y rural Fecha: Septiembre 24 de 2010 Lugar: Auditorio facultad de Ingenier铆a Coordinaci贸n: Universidad Libre de Colombia 60


Evaluación ambiental, educativa y productiva de los Proyectos Ambientales Escolares Rurales (PRAERU) en el Municipio de Silvania - Colombia Ingrid Alexandra Rivera y Lina Andrea Sanabria Ingeniera Agrícola M.Sc. Ciencias Agrárias e Ingeniera Ambiental Docente Investigador y Auxiliar de Investigación Universidad Libre. Bogotá ingrida.riverad@unilibrebog.edu.co

Introducción Hoy en día la humanidad es más consciente de la situación actual del planeta y de los cambios que ha generado a su paso, sin embargo, el deterioro ambiental avanza rápidamente a causa del consumo excesivo de recursos, del desarrollo no planificado de la agricultura, la industria, el turismo, la urbanización, el crecimiento demográfico y el desconocimiento de las personas frente a los diferentes temas ambientales. La solución integral de los problemas ambientales que se afrontan, debe partir de la necesidad de fortalecer un espacio de reflexión y acción permanente, que genere cambios de actitud favorables al medio ambiente, de esta manera la educación ambiental debe ser reconocida y valorada como una estrategia fundamental de cambio.1 Es así como en la Política Nacional de Educación Ambiental, presenta varias estrategias para que ésta llegue a los diferentes ámbitos sociales. Una de las estrategias son los PRAE que desde el aula y la institución escolar, se vinculan a la solución de la problemática ambiental particular de una zona o región, permitiendo la generación de espacios comunes de reflexión. Los PRAE se convierten de esta manera, en una alternativa que permite integrar las diversas áreas del conocimiento con el fin de crear proyectos desde la institución, con un 1

UNIVERSIDAD LIBRE – JARDÍN BOTÁNICO JOSÉ CELESTINO MUTIS. .Guía Metodológica para la Formulación de Proyectos Ambientales Escolares.

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impacto claro sobre la comunidad, y específicamente, sobre alguna problemática ambiental que se evidencie en la zona o región a la cual pertenece la institución.2 Para insertar la dimensión ambiental en los diversos sectores educativos, es preciso considerar la definición de “ambiente”. Es decir, recordar que se trata de un conjunto dinámico de relaciones entre componentes sociales y naturales en un espacio y tiempo determinados3. Con este punto de referencia, es claro que todos los sectores y los campos del conocimiento, interaccionan de una u otra manera con el ambiente, desde una perspectiva social o natural, o desde bases de pensamiento que enlazan unos componentes con los otros. “La modificación del comportamiento que se requiere necesita un ‘ambiente educativo’. Se trata de hacer del ámbito escolar un ejemplo de lo que podría ser un medio ambiente óptimo, de la manera más conveniente de protegerlo, mejorarlo y sanearlo para crear al final generaciones de ciudadanos conscientes.” (UNESCO-PNUMA. 2005). Hacer consciente a la comunidad educativa de esta idea es fundamental para conseguir en y desde el centro educativo unas actuaciones más responsables con el medio ambiente. Así, el plantel educativo será un importante recurso para la educación ambiental, a la vez que un campo de acción privilegiado para ponerla en práctica. La elección de los métodos, así como los medios, no es algo superficial, pues son parte importante del mensaje que captan las personas que aprenden. El modelo metodológico deseable debería resultar adecuado a los procesos de aprendizaje significativo de los estudiantes, además de permitir abordar, de manera no forzada ni artificiosa, el estudio de las problemáticas ambientales. Estas características se dan en un modelo de metodología basado en la investigación de los estudiantes, docentes y padres de familia, entendida ésta como un proceso de tratamiento de problemas relacionados con el medio ambiente. Es de resaltar que la investigación debe ser un componente fundamental de los Proyectos Ambientales Escolares Rurales - PRAERU, ya que permite la reflexión permanente y necesaria para la interpretación de realidades, y abre posibilidades para el diálogo interdisciplinario que desde la complejidad de los sistemas ambientales se requiere. La finalidad es hacer significativos los conocimientos y de implicarlos en la cualificación de las interacciones que establecen los diversos grupos socioculturales con los contextos en los cuales desarrollan su vida, desde los que construyen su visión de mundo, y que les sirven de base para sus proyecciones tanto individuales como colectivas. El reconocimiento y comprensión del ambiente, por tanto, debe ser objetivo y campo permanente de la acción investigativa propia de los Proyectos Ambientales Escolares Rurales, pues es sólo a través de la exploración y del redescubrimiento del contexto ambiental, educativo y productivo de la región, que el individuo entra en contacto con la realidad y se hace creativo en la búsqueda de soluciones a su problemática. 2 3 62

TORRES CARRAZCO, MARITZA. La dimensión ambiental: Un reto para la educación de nueva sociedad. Bogotá, Colombia, 1996. TÉLLEZ SOLÍS ELOÍSA. Manual Guía Para Educadores.


1. Marco Teórico Tanto la Constitución Colombiana, la ley 99 de 1993 y la ley 115 de 1994 tienen directrices sobre la Educación Ambiental. Así mismo, el decreto 1743/94 dispone la obligatoriedad del Proyecto Ambiental Escolar como herramienta pedagógica para que los alumnos de los centros de educación formal conozcan el medio y su dinámica, propiciando aproximación afectiva de la comunidad educativa con su ambiente. En los procesos de construcción, los Proyectos Ambientales Escolares dan cuenta de: Un contexto, buscando que los conocimientos de la escuela sean significativos en la cotidianidad de los estudiantes y generen una formación en actitudes y valores acordes con las dinámicas naturales, socioculturales, económicas y políticas. Estableciendo así otros procesos como: Procesos de concertación interinstitucional, de tal forma que la escuela contribuya a la solución de las problemáticas del contexto, mediante la gestión del conocimiento con técnicos, investigadores, instituciones gubernamentales y no gubernamentales y organizaciones comunitarias, equipos de trabajo para el diseño, ejecución y evaluación de proyectos que vinculen efectivamente a la comunidad. Procesos de concertación intraescolar, que incluyan instancias académicas y administrativas para su desarrollo, teniendo en cuenta las competencias, los estándares, la generación de espacios para la transversalidad y el fortalecimiento institucional. Procesos de gestión, para que la escuela sea protagonista en las dinámicas sociales, culturales, naturales, económicas y políticas de su contexto. Procesos de participación, para la apropiación de las realidades ambientales, por parte de individuos y colectivos. La participación tiene que ver con el diseño, la evaluación y la ejecución del proyecto a fin de garantizar un compromiso. Reconocimiento a la interculturalidad, que propenda por el respeto de lo autóctono y de la construcción de identidad y sentido de pertenencia, en una dinámica acorde con las necesidades particulares dentro de referentes nacional y universal. Frente a la complejidad de la temática ambiental, los PRAE buscan comprender los asuntos ambientales desde lo natural, fisicoquímico y biológico, pero también humano, con sus implicaciones demográficas, sociales, económicas, técnicas, tecnológicas, políticas y culturales. En el ámbito de la institución educativa, el Proyecto Educativo Institucional (PEI) ubica al PRAE como un eje que favorece la articulación de distintos saberes y una lectura de conceptos, métodos y contenidos que atraviesa el Plan de Estudios para encontrar soluciones a los problemas ambientales del entorno en el que el estudiante se desenvuelve como individuo y como colectivo. Es en esa relación, en la que el individuo puede reconocerse y reconocer su mundo. 63


Recobrar el entorno como escenario de conocimiento, implica aprendizajes significativos y obliga a preguntarse acerca de todo, a relacionarse de manera diferente, mirar comprensivamente el medio y reelaborar la realidad. En este proceso, la escuela debe posibilitar la práctica de la interdisciplina, entendida como la integración de las diversas disciplinas en torno de un propósito común: la interpretación de un problema concreto. Para esto, se buscan explicaciones y alternativas de solución, se plantean y responden preguntas, se interpreta y argumenta y se escribe la síntesis, con lo que se fortalece el pensamiento sistémico y se hacen más significativos los conocimientos. El Proyecto Ambiental Escolar, pues, no se queda en el espacio intrainstitucional; permite dimensionar las competencias y responsabilidades de la institución educativa en la formación de ciudadanos y ciudadanas para la toma responsable de decisiones, y para la participación en la búsqueda de soluciones a problemáticas ambientales locales.

2. Metodología Evaluación Ambiental: Descripción inicial del espacio a ser evaluado.

u

Identificación y se determinación de las causas y consecuencias de la problemática ambiental del municipio de Silvania, mediante la técnica de la Matriz de Vester, la cual permitió la jerarquización de los problemas.

u

Evaluación cualitativa de los problemas críticos

u

Identificación de las medidas de manejo ambiental que establecen acciones que se requieran para prevenir, mitigar, controlar, compensar y corregir los posibles efectos o impactos negativos causados por el desarrollo de diferentes actividades.

u

Evaluación Educativa: Localización de las instituciones educativas en zonas rurales del sector objeto de estudio, a fin de determinar el tamaño de la población educativa.

u

Evaluación sobre el estado de los Proyectos Ambientales Escolares y su relación con el Proyecto Educativo Institucional.

u

Jornadas de sensibilización del entorno ambiental e identificación de la problemática en cada zona.

u

Realización de jornadas de capacitación para los miembros de la comunidad educativa (docentes, estudiantes, administrativos y padres de familia) sobre los Proyectos Ambientales Escolares Rurales.

u

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Evaluación Productiva: u u

u

Verificación de los proyectos realizados y en curso Evaluación del efecto de los proyectos ambientales escolares en la comunidad rural Determinación de los posibles beneficios económicos de los proyectos ambientales escolares en el área de estudio.

Evaluación Ambiental de la Provincia de Sumapaz Aspectos Generales La provincia del Sumapaz se encuentra ubicada al sudeste del departamento de Cundinamarca, lleva el nombre del principal río y del páramo de Sumapaz, está compuesta por los municipios de: Arbeláez, Cabrera, Fusagasugá, Pandi, Pasca, San Bernardo, Silvania, Tibacuy y Venecia. La variada topografía que existe en la provincia, hace posible la presencia de diversidad de climas propio de la zona tropical. Entre los 1000 y los 2000 m.s.n.m con temperaturas de 18 a 24°C se encuentra el piso térmico medio que comprende el 33,68% de la superficie total. Demografía Fusagasugá tiene el 46,31% de la población total de la provincia, esto lo constituye en el municipio más poblado. Siguen en orden de importancia Silvania, Arbeláez y San Bernardo, cuya población en conjunto representa el 35,69% del total de la provincia. En términos de asentamiento de la población, la provincia del Sumapaz es eminentemente rural con más del 75% de habitantes. Usos del suelo Del total del área el suelo, el 31,28% se utiliza en cultivos tanto permanentes como transitorios, el 32,88% se usa para la producción de pastos, malezas y rastrojo (aptos para la ganadería); el 17,79% se encuentra cubierto por bosques naturales y secundarios y el 65


16,82% por páramos y parques, Cabe destacar que, del total de la superficie dedicada a cultivos, el 39,16% corresponde a cultivos transitorios y el 60,84% a cultivos permanentes.

Figura 2. Cobertura del Suelo en la Provincia del Sumapáz. Fuente: POT, Fusagasugá Hacia una Cultura de la Sustentabilidad Empresarial La región del Sumapáz se ha destacado por la explotación hortícola y frutícola dentro de la producción nacional, los cuales han constituido alternativas importantes para la economía campesina familiar y empresarial.

Municipio de Silvania El municipio de Silvania, se encuentra ubicado en la parte media de la hoya hidrográfica del río Sumapaz con una extensión de 162209 km2. La cuenca del río Sumapaz, en el municipio de Silvania abastece a una población aproximada de 25992 habitantes, donde 24,81% de la población es urbana y el 75,18% es rural distribuidos en trece veredas. En el municipio las zonas de interés hidrogeológico se encuentra en la Cuchilla de San Miguel proveedora de aguas subterráneas y la Cuchilla de Peñas Blanca donde nace el 60% del agua superficial de la región. 66

Figura 3. Municipio de Silvania. Fuente Gobernación de Cundinamarca. 2009


Aspecto Climático u

Parámetros climáticos generales Humedad Relativa: 79,1%. Evapotranspiración: 68,7 y 103,3 mm. Brillo Solar o Insolación: valor anual de 147,1 horas

u

Ecosistemas Estratégicos Áreas periféricas a nacimientos, cauces de agua y quebradas La mayoría de los nacederos poseen un área forestal protectora aunque en detrimento, pero los cauces no presentan, en su mayoría, áreas forestales protectoras. De acuerdo con la legislación, se exige una ronda para nacimientos de 100m y para cauces de 30 m que de acuerdo a la tenencia de la tierra no se cumple actualmente. Áreas de infiltración para recarga hídrica Son las áreas que permiten la infiltración, circulación o tránsito de aguas entre la superficie y el subsuelo. La zona de recarga hídrica en el municipio se ubica en la cuchilla de Peñas Blancas, sobre el afloramiento de la formación Guadalupe, con usos apropiados en las veredas de San José, Panamá y Loma Alta. La zona de infiltración en las veredas

Figura 4. Cuchilla de peñas blancas

Quebrada Honda, Azafranal y Subia presenta una intervención de uso que generan desequilibrios hídricos. Áreas de bosque protector Son aquellas áreas boscosas silvestres o cultivadas que por naturaleza bien sea de orden biológico, genético, estético, socioeconómico o cultural, ameritan ser protegidas y conservadas, y que al momento no se les han creado una categoría de manejo y administración. Para el municipio se definieron dos: cuchilla Jalisco donde el uso del suelo está caracterizado por bosques, pastos y cultivos agrícolas; y cuchilla San Miguel donde el uso del suelo está caracterizado por rastrojos, bosques plantados, naturales y pastos. u

Zonas de Riesgo Con referencia al municipio de Silvana se abordaron las amenazas correspondientes a: Inundaciones y crecidas, deslizamientos y sísmica, ya que amenazas del orden de 67


tsunamis, huracanes y volcánicas no hacen parte del área geográfica del municipio, en cuanto a sequías e incendios forestales de acuerdo al registro histórico del municipio no es representativa para la zona. u

Amenaza por Inundación y Crecidas Para el municipio se realizó un análisis que determina o indica las zonas que pudieran ser afectadas por crecientes o inundaciones, en casos extremos de flujos hídricos de acuerdo con las magnitudes y frecuencias del fenómeno. Existen varios tipos de inundación, entre las cuales la que podría llegar a afectar al municipio corresponde a la inundación fluvial, causada por los ríos a nivel continental. La metodología que se adoptó para el municipio comprende la interacción de los siguientes factores: u u u u u u u

Distribución espacial de la precipitación Cobertura de la tierra Patrón y densidad de drenaje Forma de la cuenca Pendiente media del colector principal Geomorfología Régimen de lluvias

Figura 5. Zonas de vida en el municipio de Silvania u

Disponibilidad y calidad del Agua Silvana por su posición geográfica y sus condiciones climáticas, se caracteriza por ser una zona de alta disponibilidad de agua de acuerdo con los regímenes de precipitación. Algunas quebradas y ríos del municipio presentan malos olores, son turbias, focos de desechos sólidos y con presencia de espumas. Hay sectores en los cuales no se

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tiene buena disponibilidad de agua para satisfacer las necesidades básicas de la población, lo cual es consecuencia de la disminución de caudales por la pérdida de vegetación.

3. Evaluación Educativa de la Provincia del Sumapaz Se realizaron evaluaciones a instituciones educativas rurales en tres municipios de la región, pero se inicio con la Institución Educativa Rural Departamental de Agua Bonita ubicada en el municipio de Silvania cuenta con 16 sedes ubicadas en zona rural con un total de 766 estudiantes distribuidos de 0 a 11 grado.

Datos Niveles de educación

No. de Cursos Nº de Estudiantes

Nº de Docentes

Por Grado

Hombres

Mujeres Hombres

Mujeres

Preescolar

11

41

33

Básica primaria

74

278

233

5

21

Básica secundaria

4

62

65

2

5

Media

2

25

25

1

1

1

Tabla 1. Distribución de estudiantes y docentes en la Institución Educativa

Identificación de los Proyectos Ambientales Escolares Rurales Para la evaluación de los PRAERU se realizaron encuestas y entrevistas a la comunidad educativa (docentes, estudiantes y padres de familia) identificando los principales impactos ambientales en la zona y el desarrollo y pertinencia de los proyectos. A continuación se hacer referencia a los datos más relevantes datos más relevantes:

Figura 6. Participación de los padres en eventos ambientales en la Institución 69


u

Padres de Familia: Se observa que la participaciรณn de los padres en eventos ambientales programados por el colegio es baja por lo cual se debe incentivar su participaciรณn en los Proyectos Ambientales Escolares. Los Proyectos ambientales desarrollados por el colegio es el de reforestaciรณn para la protecciรณn de los cuerpos de agua y para prevenir la erosiรณn en sistemas de producciรณn silvopastoril.

Figura 7. Conocimiento del Proyecto en desarrollo Se identificรณ como los principales problemas ambientales de la regiรณn la contaminaciรณn del agua seguida por los residuos sรณlidos, provenientes de las producciones agropecuarias y de depรณsitos de basuras clandestinos y la deforestaciรณn que genera grandes problemas erosivos y de deslizamientos en la zona. Los padres de familia estรกn dispuestos a participar activamente en los procesos de educaciรณn ambiental y a entregar un poco de su tiempo para realizar actividades en pro del mejoramiento del medio ambiente, apoyar a sus hijos en el desarrollo de los proyectos ambientales escolares llevรกndolos hasta sus fincas y zonas de producciรณn Se notรณ una falta de compromiso de todos los integrantes de la comunidad educativa, pero como filosofรญa institucional se estimula la formaciรณn de valores en los estudiantes para que participen de los procesos de soluciรณn a los problemas ambientales, considerando la educaciรณn ambiental como eje prioritario en el desarrollo de los procesos acadรฉmicos y productivos. u

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Estudiantes: Este grupo determina claramente que el principal problema ambiental es la contaminaciรณn del agua para lo cual no se han establecido proyectos de prevenciรณn, control, seguimiento y mejoras ya que no hay quien se apersone de la problemรกtica a nivel regional.


4. Evaluación Productiva de los PRAE en la Institución En cuanto al proyecto de reforestación que se implementó y se está desarrollando tiene un componente productivo ya que está dirigido a sistemas silvopastoriles, es decir generar en la región la cultura de ganadería ecológica con especies vegetales nativas que los mismos estudiantes han propagado y esperan poder comercializar.

Figura 8. Proyecto de propagación de árboles nativos Otra parte de la reforestación es la recuperación de los cuerpos de agua, pero es un proyecto para ellos poco atractivo porque no les genera ingresos económicos y si tienen gastos, dada las condiciones socioeconómicas de la institución es un proyecto que necesita patrocinio externo para poder llegar a un feliz término.

Conclusiones El principal objetivo de evaluación de los Proyectos Ambientales Escolares Rurales fue posibilitar la integración de las diferentes áreas del conocimiento, las diversas disciplinas y los diversos saberes, que permitió a los estudiantes, docentes y a la comunidad rural en general la comprensión de un universo conceptual aplicado a la resolución de problemas tanto locales, regionales y nacionales, además de ser apoyo para la superación de la problemática social de la zona rural en el país. 71


Dentro de las Principales dificultades que presentan el desarrollo de los Proyectos Ambientales Escolares Rurales (PRAERU) están: la poca reflexión crítica permanente de la problemática, por la ausencia de la investigación en Educación Ambiental, el trabajo interdisciplinario de profesionales en áreas específicas del saber, pocas oportunidades de formación científica y tecnológica, en la que la ciencia da prioridad a los resultados y no a los procesos, ausencia de bases conceptuales y propuestas concretas y en algunos casos, la problemática económica y social en que encontramos involucrada la comunidad rural.

Bibliografía GUIA METODOLÓGICA DE PROYECTOS EDUCATIVOS ESCOLARES. Universidad Libre, Jardín Botánico José Celestino Mutis. Bogotá, 2006 ESCOLLOS EPISTEMOLÓGICOS EN LA AMBIENTALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. I SEMINARIO INTERNACIONAL SOBRE PENSAMIENTO AMBIENTAL. Ana Patricia Noguera de Echeverri, PhD., Jorge Echeverri González, Mgr. Universidad Nacional de Colombia, sede Manizales. Revista Ideas Ambientales. Diciembre 2004. GONZÁLEZ Esperanza, Educación Ambiental en Colombia: Propuesta de un Modelo Pedagógico, Fundación Foro Nacional por Colombia Bogotá D.C. 2003 SANCHES C, MARIA S. Retos de la educación Ambiental. Ciencias 64. Octubre – Diciembre. 2001 REFORMAS INSTITUCIONALES Y DESARROLLO RURAL - Un balance a partir de las experiencias de seis países –. Memorias del Taller Política Pública, Institucionalidad y Desarrollo Rural en América Latina y el Caribe”. Ciudad de México, 28 al 30 de Agosto de 2000.

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Foro

ADAPTACIÓN CULTURAL AL CAMBIO CLIMÁTICO Fecha: Noviembre 3 de 2010 Lugar: Aula Magna “Raimundo de Peñafor” Coordinación: Universidad Santo Tomás 73


Actitudes Ambientales ante la Biodiversidad Un estudio exploratorio con estudiantes de Licenciatura en química e ingeniría topográfica de la Universidad Distrital William Manuel Mora Penagos1

1. La Biodiversidad como problema de emergencia planetaria y regional

Como lo sostiene Callicott, Crowder, y Munford (1999) es posible conceptualizar la biodiversidad y la conservación en dos grandes posicionamientos filosóficos: el composicionalismo, y el funcionalismo. La primera concibe la naturaleza básicamente mediante la ecología evolutiva en jerarquías biológicas de organismos en especies y poblaciones interactuando en comunidades bióticas, y considera al Homo Sapiens separado de la naturaleza; la segunda concibe a la naturaleza mediante la ecología de ecosistemas basada en flujos de energía termodinámica, ciclos de nutrientes y una ontología de procesos y funciones, y considera al Homo Sapiens como parte de la naturaleza, enfatizando en la salud ecosistémica, servicios ecológicos, rehabilitación ecológica, manejo adaptativo y ecosistémico, y desarrollo sostenible. El convenio sobre diversidad biológica (UNEP/CBD/SBSTTA, 2003) considera que un enfoque por ecosistemas se debe basar en la aplicación de metodologías científicas apropiadas que se concentren en los niveles de la organización biológica, los cuales comprenden la estructura, los procesos, las funciones y las interacciones esenciales entre los organismos y su medio ambiente. Un enfoque por ecosistemas reconoce los seres humanos, con su 1 Docente de Carrera (planta) de la Universidad Distrital “Francisco José de Caldas” (Bogotá - Colombia). Facultad de Medio Ambiente y Recursos Naturales. PC de Ingeniería Forestal. Profesor de Química y Educación Ambiental. E-mail: wmora@udistrital.edu.co 74


diversidad cultural como un componente integrante de los ecosistemas; considera que dado que la pérdida de diversidad genética predispone a poblaciones y especies a la extinción local, la conservación de la composición y estructura de los ecosistemas exige la vigilancia de los tamaños de las poblaciones de especies vulnerables y económicamente importantes. Al igual que hay límites en las demandas (producción, tasa de explotación, asimilación, detoxificación) que pueden exigirse a los ecosistemas, también hay límites respecto del grado de perturbación que los ecosistemas pueden tolerar, dependiendo de la magnitud, intensidad, frecuencia y tipo de perturbación. Estos límites no son estáticos, sino que pueden variar de un sitio a otro, con el tiempo y en relación con las circunstancias y sucesos pasados. Los efectos acumulativos de las intervenciones en el tiempo y en el espacio deben evaluarse al considerar los límites de los ecosistemas. Los ecosistemas están constituidos por componentes y procesos bióticos y abióticos, los cuales funcionan en una gama de escalas espaciales y temporales, dentro de un entramado jerárquico, cambiando constantemente como resultado de procesos naturales, que incluyen variaciones en composición, abundancia de la población y características físicas de las especies. Dichos cambios no son constantes, pero si son dinámicos y difíciles de predecir en todo momento, por ende, es difícil seleccionar un resultado o estado futuro apropiado de un ecosistema como una meta de gestión estática, por lo que es importante poner el acento en mantener los procesos naturales que impulsan esos cambios. El enfoque por ecosistemas está diseñado para apoyar la conservación de la diversidad biológica, la utilización sostenible de sus componentes y la participación equitativa en los beneficios que se derivan del uso de la diversidad biológica, por lo que está diseñado para incorporar una gama de valores y metas conexas y, por lo tanto, la información y las perspectivas de las comunidades que mantienen esos valores son importantes para diseñar y aplicar la gestión. Atendiendo a planteamientos de necesidad de una integración conceptual composicionalismo / funcionalista (Callicott, Crowder, y Munford, 1999), al convenio sobre diversidad biológica (UNEP/CBD/SBSTTA, 2003), y a los indicadores para monitorear la biodiversidad (Noss, 1999) es posible entender la pérdida de la biodiversidad, como extinción o desaparición de la variedad de la vida (composición, estructura, y función) en cualquier escala espacial y nivel jerárquico de organización (genes, especies, poblaciones, comunidades paisajes, ecosistemas, biomas), incluyendo los procesos ecológicos y evolutivos que los mantienen. Las acciones de conservación son las conductas humanas, que se basan en entender factores sociales (por ejemplo, mercados, las creencias culturales y valores, leyes y políticas, el cambio demográfico) y sus formas de interacciones ambiental para aprovecharse de la biodiversidad y su conservación (Fox et al, 2006). La pérdida de biodiversidad, es uno de los problemas más graves que afecta todo el planeta, pero con especial intensidad al mundo tropical y ecuatorial; este hecho se expresa en aniquilación masiva y a gran escala, como no se presentaba desde hace 65 millones de años, particularmente como consecuencia de la acción humana en los últimos cien años (Arroyo, Camarero, y Vázquez, 2000:62), al explotar, introducir especies foráneas, destruir y transformar los hábitats naturales, acción que ha tenido diferentes tipos de razones 75


originadas en el hiperconsumo pero también en la pobreza de las sociedades -propias de las inequidades y desequilibrios humanos-, la explosión y transición demográfica (Mora, 2009), que por ejemplo, han estado asociadas con la tala indiscriminada e incendio de los bosques. La pérdida de biodiversidad (conocida como crisis biótica) en el contexto de contaminación, agotamiento de recursos naturales, y degradación de ecosistemas es hoy por hoy, al igual que la pérdida de diversidad cultural, los problemas ambientales más importantes que enfrenta la humanidad, lo que ha generado una verdadera emergencia planetaria (Vílches y Gil, 2003), propias de una crisis civilizatoria (Caride y Meira, 2001) y del conocimiento (Leff, 2006) asociados a modelos económicos desarrollistas de la economía, que han puesto en peligro el futuro de la especie humana al presentarse lo que se considera como la mayor extinción masiva de variedad de la vida y sus ecosistemas desde la desaparición de los dinosaurios, tal como lo dicen Leakey & Lewin, (1997:269): “Con la incesante destrucción de biodiversidad que deja a su paso el desarrollo económico, podríamos arrastrar al mundo hasta un umbral más allá del cual podría ser incapaz de sostenerse primero así mismo y en última instancia a nosotros. Sin nada que lo detenga, el Homo Sapiens podría ser no sólo el responsable de la sexta extinción, sino también una de sus víctimas”. La naturaleza es diversa por definición y necesidad y ante el temor de un desastre por desaparición de sistemas vivos, (incluso que no se conocen o no se han estudiando suficientemente bien, y que nos permitirían tener alimentos y fármacos difíciles de reponer), se ha puesto en crisis la vida en general. La perdida / disminución de biodiversidad pone en peligro la continuidad de la especie humana debido a que dependemos de la articulación sistémica entre plantas, animales, hongos y microorganismos que comparten con nosotros el planeta tierra, a sabiendas que la participación y responsabilidad de la humanidad en la pérdida de diversidad como en mantener su equilibrio es absolutamente clara no sólo por razones de ética ambiental y ecológica (Sosa, 2000; Mora, 2008a) sino también utilitarias / económicas y de servicios eco sistémicos para la humanidad (Leakey & Lewin, 1997). Por ejemplo, en el campo del desempeño ingenieril, se hace necesario que todo diseño deba estar enmarcado en criterios de sostenibilidad humana y ambiental apuntando a determinar qué es lo mejor para la conservación de la diversidad biológica y cultural que respete las necesidades de las generaciones presentes y futuras de nuestra sociedad, implicando la formación ética y estética de todo ingeniero (Mora, 2008a), en una ética ambiental y ecológica que conciba al ser humano integrado a las demás especies en un contexto, en que las dimensiones económicas y humanísticas hagan posible la continuidad de la vida en el planeta Tierra. La Biodiversidad es un factor de Preocupación Ambiental y según el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) al final del siglo XX, existen unos 22 millones de especies y siete millones corren el peligro de extinción en los próximos 30 años. Adicionalmente, en un informe del año 2000 de la Unión Mundial de la Conservación (UICN), se dice que el 12% de las plantas, el 11% de las aves y el 25% de los mamíferos se han extinguido o están en peligro, según estimaciones que hicieron públicas en su denominada “Lista Roja de Especies en Peligro” (Vílches y Gil, 2003:71).

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Las investigaciones sobre inventarios de especies han mostrado que la mayor biodiversidad se encuentra en unos pocos países tropicales, llamados de la “Mega diversidad”, los cuales contienen hasta el 40% de todas las especies del mundo, entre ellos se destacan: Brasil Colombia, México, Zaire, Madagascar e Indonesia (Andrade et al, 1992:12). Por su gran diversidad biogeográfica y ecológica, Colombia posee una de las más altas riquezas en especies del mundo, considerándose que una de cada diez especies de plantas o animales del mundo existen en los límites de su territorio que no supera el 0,77% del planeta. En Colombia, dos regiones se consideran las más ricas en diversidad y a la vez en mayor peligro (prioridades mundiales de conservación): la costa pacífica chocoana y el occidente amazónico (desafortunadamente coinciden con las zonas de mayor pobreza económica y falta de integración a la vida política y legal de la nación), particularmente producto de la alteración de sus ecosistemas debido a la deforestación de sus selvas. Actualmente el “Sistema de Parques Nacionales Naturales”, cuenta con 56 parques, con una extensión de unos 126.023,21 Kilómetros cuadrados y suponen más de un 11,04% del territorio continental colombiano (Parques Nacionales Naturales de Colombia, 2009). Los conservacionista están lejos de ser capases de ayudar a todas las especies amenazadas, por lo que se han puesto prioridades de ¿cómo proteger la mayoría las especies al menor costo? Una manera es identificar “unas zonas calientes o hotspots de biodiversidad”, donde hay concentraciones excepcionales de especies endémicas que están sufriendo pérdida excepcional de hábitat, estos hotspots se han identificado bajo dos criterios: el endemismo de las especies y el grado de amenaza. Los hotspost se circunscriben en el 44% de todas las especies de plantas vasculares y 35% de todas las especies en cuatro grupos vertebrados se confinan en 25 hotspots que comprenden sólo 1.4% de la superficie de la tierra, siendo dos (2) de éstos hotspost localizado en los Andes Suramericanos colombianos y el Darién Chocoano en Colombia (Myers et al, 2000). Robinson (2006) considera que las Nuevas Direcciones para la Biología de Conservación deben ser una prioridad social, moviéndose más allá de las situaciones de plan experimental riguroso, variables herméticamente controladas, y balanzas manejables y comprometerse en el mundo real. Por lo que se necesitan (1) enriquecerse con conclusiones científicas cuando el conocimiento está incompleto o no totalmente disponible; (2) incorporar nuestros valores de conservación en la definición de preguntas de la investigación, el plan de experimentos, y la colección de datos; (3) ir más allá de las visiones biológicas incorporando los análisis de las sociologías y humanidades; (4) la conservación de dirección en un paisaje humano-dominado; y (5) evalúe la contribución de conservación al trabajo humano. Bonine et al (2003) plantea que la conservación tropical enfrenta desafíos provenientes de muchas fuentes siendo las principales: la pobreza, las industrias globalizadas, los gobiernos débiles, el conocimiento limitado de problemas de conservación, existiendo un acuerdo general en que hay una escasez de profesionales especializados en conservación, particularmente en los países tropicales que son los que sostienen la mayoría de la biodiversidad del mundo. Por lo que una educación para la conservación es fundamental, particularmente en la generación de: profesionales que llevan a cabo programas de 77


conservación (ONGs o gobiernos), activistas (que ejecuten campañas medioambientales), investigadores, políticos, y estudiantes universitarios. En América Latina la formación universitaria para la conservación tiene limitaciones importantes: (1) las universidades públicas tienen poco apoyo financiero; (2) las oportunidades de investigación están muy limitadas o inexistentes; (3) los programas tienen dificultad de actualizarse quedando sus enfoques en visiones simplistas de lo que es la conservación; (4) falta de programas interdisciplinarios a los que le faltan la incorporación de las disciplinas socio-económicas, legales, política, economía, de negociación y resolución del conflicto; y (5) los mercados del trabajo para los graduado son pobres.

2. Necesidad de ambientalizar los Currículos Formativos en la Educación Superior y la generación de actitudes positivas ante la Biodiversidad

Murray Gell-Mann (2003: 348 y 353) al referirse a la necesidad de la conservación biológica como la tarea más importante que afronta la humanidad desde finales del siglo XX, nos exhorta a que: “sólo a través de la educación, la participación, cierto grado de consenso y la percepción generalizada por parte de los individuos de estar personalmente comprometidos en la empresa, puede conseguirse un cambio duradero y satisfactorio”, lo cual “necesita tanto del apoyo de individuos influyentes, para que los proyectos se pongan en marcha, como el de las poblaciones rurales locales para el mantenimiento de las reservas naturales”. Vílches y Gil (2003:70) informan que estudios realizados en los Estados Unidos han revelado que el público en general es poco consiente de la pérdida de especies y de la amenaza que esto supone, sin embargo y aunque el estudio revela que los profesores de ciencias tienen una conciencia más clara del problema más del 50% de los docentes no creen que estemos ante una extinción masiva, por lo que no sólo se está lejos de comprender el problema como actuar en consecuencia. Actualmente es necesario plantear un proceso de conservación de la biodiversidad que se articule en el marco del desarrollo sustentable y en los procesos educativos. Uno de los espacios tiene que ver con la generación de conciencia y cambio de actitudes de la población en general y de los procesos educativos que se realizan en las instituciones educativas particularmente en las que se forman profesionales que trabajarán en el campo ambiental y en el campo educativo (pedagógico / didáctico), por esto no parece pertinente de trabajar investigativamente sobre las actitudes hacia la biodiversidad que conceptualmente manifiestan los estudiantes de últimos semestre de las facultades de medio ambiente, y de educación haciendo un comparativo entre ellos para así establecer algunas consecuencias para el mejoramiento de los procesos formativos. La preocupación por hacer frente a los problemas ambientales y entre ellos los asociados a la pérdida de biodiversidad, se viene articulando a las trasformaciones formativas de los estudiantes y particularmente en la educación superior (Mora, 2007; Mora, 2009), por lo que 78


las ideas del desarrollo sostenible y en particular la articulación de lo socio / humanístico a los aspectos ecológico / económicos, la formación para la resolución de problemas prácticos, los enfoques interdisciplinares y las pedagogías y didácticas constructivistas aparecen asociadas a currículos flexibles que enfatizan en las competencias básicas, ciudadanas y laborales. Estas dinámicas de trasformación curricular, que se vienen implantando en la educación superior desde comienzos del nuevo siglo, orientadas a un aprendizaje entendido como cambio conceptual, procedimental y actitudinal, son determinantes en las políticas de ambientalización curricular de las universidades y son objeto de autoevaluaciones periódicas, uno de esos casos es el de la Facultad de Medio Ambiente y Recursos Naturales (FAMARENA) de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Mora, 2008b; Mora, 2008c), que viene trabajando en ajustes y reformas en los currículos formativos desde 2002.

3. Objetivo de esta investigación Por lo anterior, esta investigación tiene como objetivo explorar descriptivamente usando una encuesta con escala Likert las actitudes ante la biodiversidad de los estudiantes de uno de los programas de la FAMARENA, como es el caso de Ingeniería Topográfica que ha iniciado un proceso de ambientalización de su currículo, y compararlo con los resultados de su aplicación a estudiantes de otra facultad (Ciencias y Educación), para este caso del programa de formación de licenciados en química, los cuales se forman en un currículo cuya orientación no es lo ambiental pero que su razón de ser es lo educativo (pedagógico / didáctico). Se espera encontrar diferencias en las respuestas a favor de una actitud más positiva en los estudiantes de ingeniería topográfica en razón a que han iniciado procesos de ambientalización curricular en los últimos cinco años antes de la aplicación de la encuesta.

4. Las actitudes y formación hacia la acción ambiental Si bien las actitudes han sido estudiadas por sicólogos sociales, recientemente comienzan a ser objeto de trabajo de los sicólogos ambientales y de los investigadores en didáctica de las disciplinas en la medida que las temáticas son propias de la sostenibilidad y su enseñanza. En psicología ambiental, “el ambiente” se entiende como territorio emocional, fuente de estimulación y como escenario para la acción (Corraliza, 2000), en donde el ser humano crea e influye sobre este, y, luego el ambiente o una parte del mismo crea o influye sobre la persona, aportándose hacia la toma de decisiones en los procesos de gestión ambiental, en un punto intermedio entre la imposición de las soluciones tecnológicas y económicas, y el voluntarismo de muchas de las propuestas políticas, donde sus retos son: la influencia del comportamiento humano sobre el medio natural y la incorporación del contexto de la producción científica de la psicología a la información sobre la gestión ambiental (Corraliza y Gil Martín, 1996; Berenguer y otros, 2005; Zimmermann, 2010). 79


En educación ambiental se ha enfatizado en la necesidad de trabajar los contenidos actitudinales, que venían siendo parte del currículum oculto, con el fin de sensibilizar en valores ambientales, entendidos éstos como convicciones duraderas que forman parte importante de la personalidad y de la estructura cognitiva de los estudiantes (García y Nando, 2000:74), y de esta manera potenciar el compromiso con la participación en las acciones ambientales. Por lo tanto se puede decir que las actitudes no sólo son un tipo de contenido de enseñanza orientado hacia la resolución de problemas sino que también son un puente entre las creencias de las personas y la formación en valores y elementos éticos que determinan las conductas y comportamientos, donde el trabajo en educación ambiental consistiría en lograr que los valores se transformen en actitudes y estos a su vez en comportamientos (Goffin, 1996: 29) de una manera cíclica donde las acciones a su vez refuercen y creen nuevos valores y actitudes. El concepto de actitud, ha englobado históricamente distintos significados o interpretaciones, lo que ha conducido a su poca comprensión, sin embargo como dice Escudero (1985:7), “parece haber un acuerdo general en relacionar actitud con conducta” relación que ha hecho pensar que conocida la actitud de una persona se podrá predecir su conducta. Escalante (1989:11) define una actitud como una propiedad de comportamiento determinada por un grupo de personas especialmente con características latentes o no manifiestas debido a su imposibilidad de ser observada a simple vista, se asume que las actitudes son disposiciones manifiestas, donde ellas no son elementos rígidos o inflexibles de la personalidad sino una gama dentro de la cual se mueven las relaciones. Shrigley (1984) y Montmollin, (Moscovici, 1985:171) luego de un análisis exhaustivo del proceso histórico del concepto de actitud, sugieren que dicho concepto está constituido por varias características a saber: u

u

u u

u u

80

No son innatas sino que se aprenden (son adquiridas) interviniendo la cognición. Se admite que la aparición de una actitud depende del aprendizaje. Siempre implican una relación entre las personas y los objetos. No se autogeneran sicológicamente. Se forman o aprenden en relación con referentes identificables ya sean personas, grupos, instituciones, objetos, valores, asuntos sociales o ideologías. (Summers, Sherif, y Sherif, 1976). Son disposiciones para responder con acciones. Son disposiciones internas de un individuo respecto a un objeto o situación. La formación de una posición positiva o negativa hacia un objeto implica por lo común una adhesión diferencial a otros en el mismo dominio. Una atracción por una posición implica una comparación con otras posiciones que son semejantes y a la vez diferentes. Tienen que ver con lo que evoca el objeto: afectos, juicios, intenciones de acción y acción. Son un estado relativamente estable de una situación a otra. Las actitudes no son temporales sino estados más o menos persistentes una vez formadas.


u u

u

Las influencias sociales afectan las actitudes. Son evaluativas: interviene la emoción. La relación entre personas y objetos no es neutral pero tienen propiedades motivacionales afectivas que se derivan del contexto de intervención social que determinan el desarrollo del valor positivo para la persona. Predicen la conducta. Se deduce que las actitudes son categorizaciones consistentes y características de las personas durante un periodo, relativa a objetos, personas, grupos o comunicaciones que vengan al caso, en categorías de aceptación o rechazo. Para este trabajo asumiremos que una actitud es una organización relativamente duradera de Creencias (inclinaciones, sentimientos, prejuicios o tendenciosidades, nociones preconcebidas, ideas, temores y convicciones) Aprendidas acerca de un objeto, situación o experiencias dadas, las cuales predisponen a Reaccionar de una manera determinada.

Rokeach (complementado por Montmollin) plantea tres componentes en toda actitud hacia las ciencias (Moscovici, 1985:172): u

u

u

Un Componente Cognoscitivo que representa la comprensión por parte del estudiante de la manera en que las actitudes se manifiestan en la conducta profesional de los científicos (juicios, creencias, conocimientos). Un Componente Afectivo que representa la tendencia del estudiante a mostrar acuerdo o desacuerdo con la conducta que define una actitud (apoyo a determinadas pautas de conducta en ciertas situaciones relevantes a la actitud). Un Componente de Acción que representa el grado en el que el estudiante demuestra en clase de ciencias la conducta que define la actitud estudiada.

El enfoque que se da sobre la naturaleza de las actitudes hacia las ciencias puede ser entonces establecido como Cognoscitivo ‑ Motivacional ‑Actuacional, ya que se incluye relaciones de la persona con objetos a cierto nivel conceptual como también que las actitudes no son asuntos neutrales de las emociones de los individuos; también es actuacional porque los únicos datos posibles de los que pueden inferirse actitudes son conductas verbales o no verbales, y el cambio actitudinal lo entendemos como una alteración al sistema individual de aceptación y rechazo hacia un objeto. La estabilidad, cambio actitudinal y de comportamiento asociados dependen de factores sicodinámicos, directamente de carácter motivacional, que hacen pensar que cambiar actitudes es tanto o igual de difícil que hacer cambio conceptual ya que ellas se apoyan en pautas de conducta muy arraigadas y en motivaciones profundas que, en la mayoría de las veces, permanecen implícitas, dirigiendo el comportamiento de las personas incluso a pesar de que estas expliciten lo contrario, creemos que se puede dar el cambio actitudinal, si se ataca el componente cognitivo y afectivo, que son confirmados por las opiniones; también es de interés recalcar que interesa inicialmente asumir el cambio actitudinal más bien como 81


un cambio en las opiniones y conocimientos que la acción directa respecto a la naturaleza de las ciencias (imagen), esto por la dificultad de hacer un cambio actitudinal completo en un corto tiempo.

5. Metodología La Metodología seguida es de carácter descriptiva y más concretamente exploratoria, con el fin de identificar propiedades, características, y perfiles de personas, relacionados con una problemática y por vía inductiva establecer tendencias e hipótesis del fenómeno estudiado en un marco ideográfico o interpretativo (Latorre, del Rincón, y Arnal, 2003:179; Hernández, Fernández – Collado, y Baptista, 2006: 102).

Muestra: Se trabajará con todos los estudiantes de un semestre específico de finales de carrera de dos proyectos curriculares distintos: Futuros licenciados de educación en Química (profesores de química de educación media) de sexto / séptimo semestres, y un grupo de ingenieros topógrafos, de décimo semestre. Estos estudiantes están matriculados respectivamente en las Facultades de Educación, y de Medio Ambiente de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Bogotá – Colombia). Esta universidad es una universidad pública que recibe estudiantes particularmente de los estratos sociales menos favorecidos económicamente de la ciudad de Bogotá Distrito Capital.

Instrumento: Se ha diseñado un instrumento de medición de actitudes de escala Likert (de afirmaciones o juicios en los cuales se pide la reacción de los participantes, en una escala ordinal de cinco puntos de mayor a menor grado de afecto hacia un enunciado) con 18 enunciados (ver Anexo No 1), donde se manejaron las siguientes variables nominales: carrera de formación y sexo, frente a sus actitudes ambientales hacia la biodiversidad. El instrumento fue revisado y pilotado según las recomendaciones de Grasso (2006:51) y Hernández, Fernández, y Baptista, (2006: 341). El tipo de análisis de estas variables de orden tienen limitaciones para el análisis estadístico de para métricos por lo que no se puede aplicar desviación estándar la cual se aplica a variables medidas en escalas de intervalos o de razón (Hernández, Fernández, y Baptista, 2006: 428), por el alcance de este trabajo tampoco nos detendremos a hacer un análisis de no-para métricos propios para estudios de variables nominales y de orden, por lo que nos circunscribiremos a trabajar el análisis únicamente desde porcentajes. Para la confección de los ítems del cuestionario se han tomado los ocho indicadores que se encuentran en el artículo: “Los espacios naturales protegidos, escenarios de intervención psicosocial” (Corraliza, Martín, Berenguer, y Moreno, 2002:306) los cuales aparecen, en primer lugar, en el cuestionario que mostramos como anexo, y se le han adicionado diez ítems más, producto de las lecturas de los documentos de Andrade (1992), Vilches y Gil (2003), y WWF (2005) entre otros citados en la literatura de este trabajo. 82


Procedimiento: El cuestionario se aplicó por parte de los docentes a cargo de los cursos respectivos y la información se trató en Excel. (Los datos en bruto aparecen como anexos). La encuesta fue aplicada durante la cuarta semana del mes de agosto de 2008. Los datos que se obtuvieron fueron tratados según el procedimiento recomendado por Espinosa y Román (1998): La escala Likert elegida fue de 5 puntos: TA es “totalmente de acuerdo”; A es “de acuerdo”; N es “ni a favor ni en contra”; D es “en desacuerdo”; y TD es “totalmente en desacuerdo”. A + TA se consideran (actitudes positivas), D + TD se consideran (actitudes negativas, a excepción de los ítems 11,12, y 18 que están redactados en sentido inverso). Las puntuaciones asumidas fueron TA (+2), A (+1), N (0), D (- 1), y TD (- 2). Los resultados se presentan siempre en tanto por ciento (porcentajes). De los 18 enunciados sólo los numerados (11, 12, y 18) consideramos como correcto la respuesta TD, y en los demás numerales TA. Para el cálculo de los datos los valores obtenidos para los enunciados (11,12, y 18) se les cambió el signo poder obtener todos los resultados en los mismos términos positivos. Los 18 ítems se encuentran organizados en tres grupos: u

Preocupación Social por los problemas de la Biodiversidad (1,4,6,11,12,13, y 18)

u

Conocimiento sobre riesgos ambientales de la Biodiversidad (2,5,14,15,16,17)

Conductas Ambientales: Acciones de contribución personal (3, 7, 8), y Acciones de contribución social (9,10). u

Los resultados se analizarán según las siguientes variables:

Independientes: 1. Sexo [Femenino (F) y Masculino (M)] de los estudiantes 2. Tipo de carrera en que se encuentran matriculados los estudiantes universitarios a quien se aplicó la encuesta. [Licenciatura de Educación en Química (LQ), Ingenieros Tipógrafos (IT)]

Dependientes: Actitud y sus Componentes: (Preocupación Social, Conocimientos, Conducta) Los resultados en bruto o generales aparecen en el Anexo No 2.

83


6. Resultados

Tabla y Gráfico No. 1 Este gráfico general promedia los resultados de los estudiantes de las dos carreras y ambos sexos y permite mostrar rasgos generales de la actitud hacia la Biodiversidad: 1. Tres de los 18 ítems obtuvieron resultados promedio de actitud negativa (4, 13, y 18) que permite entender que para los encuestados no ven que las personas que los rodean se preocupen por la extinción de especies naturales (Ítem 4). Podríamos aventurar una posible respuesta a manera de hipótesis a contrastar en otro estudio, y es que la mayoría de los ciudadanos ven a través de la televisión como la pobreza (que deforesta para usar la leña o vender las especies exóticas a los países del primer mundo), por un lado, y por el otro el narcotráfico que acaba con los bosques y las selvas. Respecto al ítem (13) se muestra desconocimiento de las ideas básicas de las teorías evolutivas; y respecto al ítem (18) no se acepta que la biodiversidad sea el problema fundamental en conservación si se compara con otros problemas como la sobrepoblación, el consumismo, y la falta de eficiencia en la producción de bienes y servicios. 2. Solo 7 de los 18 ítems superan el 50% de actitud positiva, y un 37.1% total de actitud positiva se obtiene lo que muestra que si bien el resultado final refleja una actitud positiva, ésta es insipiente. 84


Tabla y Gráfico No. 2 Esta tabla y Gráfico complementan la N°1 y nos permite ver las diferencias generales entre los estudiantes de Licenciatura en Educación de la Química (Facultad de Educación) comparado con los estudiantes de Ingeniería Topográfica (Facultad de Medio Ambiente). Aquí lo más significativo son las diferencias presentadas en los ítems (4) y (5). Respecto al ítem (4) los estudiantes de (LQ) muestran una actitud negativa de -25% y los de (IT) es de 9,3% es decir que existe una diferencia en porcentaje de más de 34 puntos porcentuales en lo referido con su apreciación si la gente que los rodea se preocupan por la extinción de las especies naturales. Una posible explicación es la fuerte matización que se podría tener por el impacto de la industria química para los estudiantes de (LQ). Respecto al ítem (5) que se refiere a si es más importante conservar la belleza de un paisaje, que construir una carretera, se observa una ligera actitud negativa de los estudiantes de (IT) quizás esto se debe a que una de las funciones de los (IT) precisamente es la construcción de carreteras. En este ítem (5) las diferencias entre (LQ) y (IT) es de más de 42 puntos porcentuales lo cual parece bastante significativo. Otros ítems que muestran diferencias importantes de más del 10 % son los numerales (2, 10 y 17) que se refieren al manejo de conocimientos ambientales que es lógico que los tengan mejor formados los (IT) por formarse en una Facultad de Medio Ambiente y por ser estudiantes de último semestre de carrera en la cual han hecho trabajo de grado y servicio social.

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Tabla y Gráfico No. 3 Esta tabla y su gráfico, generales por ítem, muestran una correspondencia entre sexos y no se encuentran casos en los que mientras que en las respuestas de un sexo respecto al otro se vean posiciones negativas frente a positivas en un mismo ítem. Las diferencias mayores entre uno y otro sexo no superan los 12 puntos porcentuales lo que nos permite ver que sus diferencias son poco significativas.

Tabla y Gráfico No. 4 86


Este gráfico nos permite ver en más detalle que las diferencias encontradas entre sexos pero también entre carreras son poco significativas. Encontrándose que aunque entre las mujeres existe una diferencia de 5 puntos porcentuales, entre los hombres es menor de 1 unidad porcentual, por lo que se puede decir que entre mujeres y hombres y entre distintas carreras el nivel de actitud positiva es muy similar.

Tabla y Gráfico No. 5 Respecto a los tres componentes o categorías elegidas para definir la actitud hacia la biodiversidad es muy llamativo ver diferencias importantes si comparamos la conducta ambiental respecto a las otras dos categorías que está cerca de 30 punto porcentuales. Aunque las tres categorías muestran una actitud positiva dos de ellas, Preocupación Social y Conocimiento del riesgo, muestran una actitud levemente positiva pues no superan el 30 % de actitud positiva.

Tabla y Gráfico No. 6 Este gráfico nos permite ver comparativamente la proporción de marcaciones realizadas por los dos grupos de estudiantes en relación con cada una de las cinco opciones que se presentan en la escala tipo Likert. 87


Como se puede ver las marcaciones de actitud positiva (A) y (TA) son casi el doble respecto a las opciones contrarias (D) y (TD). Sin embargo es notorio que cerca de un 25 % de las respuestas hayan sido (N) que muestra un grada de inseguridad o duda al responder a favor o en contra de la actitud en cuestión. También es importante ver el grado de seguridad con que se responde dado que la actitud positiva representada con (A) y (TA) está a favor de este último.

Tabla y Gráfico No. 7 La información que se da en esta grafica ratifica lo dicho en los análisis de la gráfica anterior en el sentido que la actitud positiva es mucho mayor que la negativa en una proporción de 3:1

Conclusiones y Recomendaciones 1. Solamente en tres de los 18 Ítems enunciados, se muestra actitud negativa hacia la biodiversidad, y aunque el resultado final es que las respuestas de los 107 estudiantes nos muestran una actitud positiva hacia la biodiversidad, ésta no supera los 37 puntos porcentuales lo cual deja cierta preocupación sobre todo en 88


los estudiantes de ingeniería topográfica que pertenecen a una facultad ambiental y deberían estar recibiendo una formación ambientalizada. 2. No existen diferencias significativas entre individuos de distintos sexos como tampoco entre estudiantes que están matriculados en las dos carreras (Licenciatura en educación en Química comparados con los de ingeniería Topográfica), lo que nos permite conjeturar que la formación desde la ambientalización del currículo de los estudiantes de ingeniería topográfica podría ser aun insipiente. 3. Es importante fortalecer en los estudiantes los conocimientos ambientales y las actividades que fomenten un compromiso social mayor con la biodiversidad, su manejo y conservación. 4. Se deben conceptualizar con precisión las categorías en las que se ha dividido la actitud hacia la biodiversidad. 5. Se requiere mejorar los procesos de confiabilidad y validez del instrumento utilizado previamente a la continuidad de un estudio en profundidad. 6. Se debe ampliar la muestra para buscar una mayor representatividad. 7. Por último, creo que el tipo de análisis elegido puede ser un aporte a los investigadores sobre temas actitudinales aplicados en el campo tanto de la psicología ambiental, como de la didáctica y educación ambiental. Las conclusiones que se han extraído tienen las limitantes de este tipo de estudios exploratorios y de manejo de variables nominales y ordinales, por lo que esperamos continuar este trabajo ahondando en variables de intervalo y poder hacer una análisis tanto de paramétricos como de no paramétricos.

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Anexo N°1. - Instrumento Aplicado Actitudes ambientales ante la Biodiversidad Queremos conocer tus actitudes y opiniones hacia la biodiversidad. Por favor, completa el siguiente cuestionario, donde TA es “totalmente de acuerdo”; A es “de acuerdo”; N es “ni a favor ni en contra”; D es “en desacuerdo”; y TD es “totalmente en desacuerdo”. Por favor no hagas ningún tipo de marca sobre este formulario. Tus respuestas deben ser contestadas en una hoja aparte, haciendo un listado del 1 al 18, y colocando entre paréntesis (TA, A, N, D, TD) según consideres. Adicionalmente anota la siguiente información: Proyecto Curricular, semestre, edad y sexo. 1. Es alarmante que el ritmo de desaparición de formas de vida en el planeta sea cada vez mayor. 2. No conocemos los riesgos que entraña para la vida humana la desaparición de especies vegetales y animales. 3. Debería colaborar con organizaciones que protegen especies animales en peligro de extinción. 92


4. Entre la gente que me rodea, preocupa la extinción de especies naturales. 5. Es mucho más importante conservar la belleza de un paisaje, que construir una carretera. 6. Hay una disminución paulatina de la superficie de áreas naturales en el mundo. 7. Si supiera la manera, contribuiría personalmente en la reforestación de los bosques. 8. Debería contribuir económicamente en la conservación de espacios naturales. 9. Es necesario crear leyes para evitar que la riqueza genómica de las especies vegetales medicinales sean robadas y patentadas por multinacionales extranjeras. 10. Debería impedirse que fumiguen con glifosato o con hongos en la erradicación de matas de coca y amapola, en nuestros parques naturales. 11. En los parques naturales la preocupación más grande debe estar relacionada no tanto por la conservación de la biodiversidad sino por los problemas relacionados con los grupos armados al margen de la ley. 12. Para qué preocuparnos por las especies si muchas de ellas son dañinas para el ser humano. 13. La extinción de las formas de vida constituye un hecho regular de la historia de la vida donde unas desaparecen y otras aparecen. 14. El problema de la pérdida de biodiversidad no está en la desaparición de una especie sino en cómo ésta determina la desaparición de otras en una cadena masiva de extinción. 15. La naturaleza es diversa por necesidad de garantía de éxito. 16. La falta de biodiversidad pone en peligro la especie humana. 17. Las especies transgénicas son un peligro a la biodiversidad pues compiten y reducen las especies naturales. 18. De los factores que determinan el equilibrio del planeta Tierra: Reducción de la población mundial, disminución del consumo de bienes y servicios, mejora en la eficiencia en la producción de bienes y servicios, y aumento de la biocapacidad conservando los ecosistemas y la biodiversidad, es este último el más urgente de ser tratado.

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I JORNADA PEDAGÓGICA D E E D U C A C IÓN A M B I E N T A L

RCE BOGOTÁ

RED TEMÁTICA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL Fecha: Noviembre 19 de 2010


“Atendiendo el carácter sistémico del ambiente, la Educación Ambiental debe ser considerada como el proceso que le permite al individuo comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, a partir del conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social, política y cultural, para que a partir de la apropiación de la realidad concreta, se puedan generar en él y en su comunidad actitudes de valoración y respeto por el ambiente. Estas actitudes, por supuesto, deben estar enmarcadas en criterios para el mejoramiento de la calidad de vida y en una concepción de desarrollo sostenible. El cómo se aborda el estudio de la problemática ambiental y el para qué se hace Educación Ambiental depende de cómo se concibe la relación entre individuo, sociedad y naturaleza y qué tipo de sociedad se quiere” (Política Nacional de Educación Ambiental, 2002)

Propósito Desde el RCE Bogotá y la Red Temática de Educación Ambiental se llevó a cabo, en el segundo semestre del año 2010, la Primera Jornada Pedagógica de Educación Ambiental, con el propósito de generar espacios para la presentación y discusión de investigaciones en Educación Ambiental así como también para divulgar las prácticas innovadoras y promover los diálogos que permitieran establecer proyectos de cooperación e investigación entre instituciones, investigadores, profesores y estudiantes interesados en la Educación Ambiental en el país.

Objetivos u

Presentar y discutir resultados de investigación en Educación Ambiental

u

Divulgar prácticas innovadoras de Educación Ambiental

u

Promover los diálogos y establecer proyectos de cooperación e investigación entre instituciones, investigadores, profesores y estudiantes interesados en la Educación Ambiental 95


Desarrollo de la I Jornada Pedagógica de Educación Ambiental La Primera Jornada Pedagógica de Educación Ambiental coordinada por el RCE Bogotá y la Red Temática de Educación Ambiental y organizada por Universidad El Bosque, IDEAUniversidad Nacional de Colombia y Universidad Pedagógica Nacional, se llevo a cabo el día 19 de Noviembre de 2010 en las instalaciones de la Universidad El Bosque, con el propósito de generar espacios para la presentación y discusión de investigaciones en Educación Ambiental, así como también para la divulgación de prácticas innovadoras y la promoción de diálogos entre instituciones, investigadores, profesores y estudiantes interesados en la Educación Ambiental. Durante esta jornada se contó con la participación de diferentes actores que han venido trabajando desde hace algún tiempo, en el tema de la Educación Ambiental como eje transversal de diversas temáticas. La apertura de la jornada estuvo a cargo del Ing. Mario Opazo Gutiérrez, director del Programa de Ingeniería Ambiental de la Universidad El Bosque y la Dra. Olga María Bermúdez, directora y coordinadora de la RCE Bogotá-Red Temática de Educación Ambiental, quien a su vez hizo una presentación del Centro Regional de Especialización en experiencias en Educación para el Desarrollo Sustentable – RCE Bogotá. En las horas de la mañana se desarrolló el Panel: Propuestas Innovadoras en Educación Ambiental que contó con la participación de el Dr. Pablo Páramo, quién realizó una reflexión en torno al tema de la Pedagogía Urbana, el Ing. Mario Opazo, quién dentro del marco del tema de la responsabilidad social y ambiental de las instituciones de educación superior de Bogotá, compartió la experiencia de los Programas de Reciclaje en las  Instituciones de Educación Superior – RED PRIES- y el Biólogo Sergio Andrés Llano, representante de OpEPA – Organización para la Educación y la Protección Ambiental, quién presentó los Ecoclubes una iniciativa internacional que OpEPA ha venido liderando en Colombia y que consiste en la conformación de grupos de jóvenes de diferentes partes del país, con un objetivo común, para desarrollar iniciativas que propendan a la protección del ambiente. Para el desarrollo de la jornada de la tarde se contó con invitados de Maloka, de la Red Nacional de Jóvenes de Ambiente, de la Fundación Humedal La Conejera y de diferentes Instituciones Educativas, quienes presentaron Experiencias de Investigación e Innovación en Educación Ambiental, y se trataron temas como las estrategias utilizadas en la realización de PRAES, las experiencias de participación ciudadana en la recuperación de humedales, el cambio climático, la actitud ambiental como filosofía de vida y la participación de los jóvenes como líderes y promotores del cambio. La I Jornada Pedagógica de Educación Ambiental constituyó una muestra de diversas iniciativas, proyectos e ideas, que demostraron los grandes logros que se pueden alcanzar en materia de cuidado y conservación del ambiente, desde la educación y la participación de todos los actores involucrados, cuando se trabaja coordinadamente y se logran sinergias colectivas. A continuación se han incluido algunas de las Ponencias presentadas en la I Jornada Pedagógica de Educación Ambiental, organizada por la Red Temática de Educación Ambiental y el RCE Bogotá, en el marco de la Década de la EDS liderada por la UNESCO. 96


Educación para la convivencia en el ambiente urbano Pablo Páramo1 Universidad Pedagógica Nacional

Introducción El valor del espacio público para informar al habitante de la ciudad ha estado ligado a los orígenes de las ciudades. Las plazas, puertas de las iglesias y fachadas de las edificaciones han sido utilizados como escenarios para comunicar edictos, informar sobre funerales, festividades civiles y religiosas, y advertir a quienes delinquieran sobre las consecuencias de sus actos exhibiendo en lugares públicos los castigos a los infractores de la ley (Páramo y Cuervo, 2006 ). Por ello se puede decir que aunque no haya habido una intención educativa, valerse al menos de los escenarios públicos para informar a los ciudadanos no es novedoso. La historia reciente nos muestra que desde la segunda mitad del siglo XX apareció el interés por estudiar ahora sí de manera más rigurosa cómo el entorno general de la ciudad podría convertirse en un recurso educativo. En el artículo: “Donde ocurre el aprendizaje” de Carr y Lynch (1968), se presenta la ciudad como un lugar para el crecimiento personal que requiere de una política educativa que haga de ésta un lugar más expuesto, accesible y diverso, más abierto tanto física como psicológicamente, más susceptible a la iniciativa y control del individuo de tal manera que rete su cognición y sus acciones. El primer intento por coordinar desde el plano internacional el papel educativo que debe cumplir la ciudad proviene del movimiento de Ciudad Educadora (Barcelona, 1990) el cual ha promovido la idea de que toda la ciudad pueda organizarse al igual que en los planteamientos de Carr y Lynch, para promover patrones de oportunidades de aprendizaje, como un lugar diseñado a propósito para la formación continua del individuo y favorecer su crecimiento personal. Al promover los fines educativos y estimular las actividades 1 Pablo Páramo. Ph.D. Profesor del programa de Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. E-mail: pdeparamo@gmail.com 97


educativas, el ambiente de la ciudad puede convertirse en un agente educativo; la ciudad suministra varias oportunidades para la socialización y el aprendizaje no formal en la medida en que ofrece diversos tipos de oportunidades y un arraigo de información que ve desde señales informativas a monumentos históricos, a la vez que contribuye a los encuentros de las personas y la participación ciudadana (Trilla, 1990). En la misma dirección, las iniciativas de Tonucci (1997) en su experiencia de Fano y otras ciudades europeas y latinoamericanas están orientadas a diseñar la ciudad a escala de los niños, tomándolos como agentes participativos y adoptando sus derechos, de manera que la ciudad sea menos excluyente con ellos y con los demás grupos poblacionales a quienes se les niega el acceso a los distintos escenarios ofrecidos por la urbe. Al planificarse la ciudad a la altura de los niños, se atenderían las necesidades del anciano, de quien tiene necesidades especiales y del inmigrante, porque la característica fundamental que debe contemplar el diseño de la ciudad es el de aceptar la diversidad; al ser la ciudad más apta para los niños, será más apta para todos. Por su parte, en La Ciudad Conquistada, de Borja (2003) se plantea que “La ciudad hace ciudadanos y aunque educa para la ciudadanía también forma para la exclusión; para el racismo, para ejercerlo o para temerlo. Pero también para combatirlo”. En este sentido Borja sostiene que el espacio público ciudadano y la escuela son lugares privilegiados para construir procesos de socialización opuestos a las dinámicas excluyentes; para ello, propone crear mecanismos desde los barrios y desde la escuela como productores de ciudadanía para contrarrestar los efectos disgregadores de la globalización, y así construir las bases para renovar el sentido de la ciudad y de la vida para las generaciones futuras. Planteamientos como éstos han conducido a planificar experiencias educativas en varias ciudades del mundo con resultados muy positivos en cuanto a la formación cultural del ciudadano, la apropiación de la ciudad y su participación en distintos tipos de decisiones, todo lo cual ha contribuido a fortalecer la identidad con la ciudad. En lo que sigue analizaré más específicamente el papel del espacio público como escenario y como agente para el aprendizaje de prácticas culturales deseables, que puedan sostenerse en el tiempo y contribuyan a la convivencia entre los ciudadanos, sobre todo cuando se trata de la relación entre extraños.

1. Las prácticas culturales en el espacio público Entenderemos como práctica cultural aquellas formas de actuación similar entre individuos producto de similitudes en el ambiente, aprendidas y mantenidas socialmente, las cuales pueden llegar a ser transmitidas de una generación a otra. Ejemplo de tales prácticas en el espacio público pueden ser: el conducir vehículos, saludar al vecino, ser solidario con cualquier persona en dificultades, fumar en sitios públicos, hacer uso de transporte urbano, reclamar al infractor de una norma, llamar la atención al vecino sobre un comportamiento inadecuado que atente contra la convivencia, aceptación de tal llamado de atención, etc. Pero cómo se aprenden dichas prácticas culturales y qué se debería hacer para que dichas prácticas contribuyan a la convivencia entre extraños y sean sostenibles en el tiempo? Muchas 98


de las reglas que mantienen esas prácticas tienen que normatizarse legalmente para hacerse cumplir y aún así, no son acatadas por buena parte de los ciudadanos. Si bien algunas normas se cumplen sin la presencia de un policía, lo que indica cierto grado de autorregulación, pareciera que solo se respetan cuando son reclamadas por una autoridad. A finales de los años 60 en Montreal la policía entró en huelga, lo que generó entre los habitantes de la apacible ciudad asaltos a las tiendas, incendios, robos a bancos, los taxistas incendiaron una empresa de limusinas que competía con ellos por los clientes al aeropuerto, hasta que el ejército restauró el orden en la ciudad. Si no está el policía a la vista se viola todo tipo de normas y reglas de conducta; se hace el cruce prohibido, se habla por el celular mientras se está conduciendo, se cruza por debajo del puente peatonal, se arroja la basura al piso, se genera ruido en el vecindario, se pintan graffitis, por no mencionar delitos mayores. El problema se agrava cuando un ciudadano del común reclama el acatamiento de la norma en caso de que ésta sea quebrantada. Los medios informaban hace poco del asesinato de una persona en una estación del sistema de transporte masivo Transmilenio en Bogotá, como consecuencia de haberle llamado la atención a su victimario por estar orinando en la estación. El administrador de un bar moría apuñalado por hacer cumplir un decreto que prohíbe fumar en sitios cerrados. Al poco tiempo se informaba de un anciano que había sido golpeado fuertemente por dos jóvenes en una estación de metro en Munich, por haberles reclamado al estar fumando dentro de la estación. Son comunes las reacciones agresivas de quienes son increpados por infringir normas por parte de ciudadanos del común. Si una persona cualquiera se ¨entromete¨ para reclamar el respeto de la fila, la recolección de las eses de la mascota en un parque, el reciclaje de basuras, o el respeto de una señal de tránsito, a lo que denomino: Comportamientos Urbano Responsables (C.U.R), muy probablemente recibirá como respuesta una agresión de parte de la persona que la infringe. En un estudio reciente adelantado en diferentes lugares públicos de la ciudad de Bogotá se evidenció que el mayor porcentaje de personas no exige el cumplimiento de una norma o el seguimiento de la regla a un extraño por cuanto éste generalmente responde con agresividad o indiferencia (Equidad y Convivencia en el espacio público, Informe 2008). ué hace que un ciudadano se autor regule y no dependa de la presencia de la autoridad? Q Qué hacer para que esta autorregulación sea común a toda la ciudadanía? Qué papel juega el espacio público en el aprendizaje y mantenimiento de una práctica social como la de comportamientos urbano responsables ? Por qué el rechazo al llamado de atención del conciudadano?. La siguiente sección discute estos interrogantes a partir del análisis de las contingencias que pueden regular la conducta de grandes grupos humanos en un microambiente como es el espacio público urbano.

2. Las meta contingencias Glenn (1988) definió a los posibles arreglos sociales entre las prácticas sociales y los resultados que las mantienen: meta contingencias2. Así, la meta contingencia se establece 2 Si bien el una de las acepciones más frecuentemente usadas del término se refiere a la contingencia como una opción azarosa o incidental que puede o no ocurrir, la que se usará dentro de este texto es 99


cuando hay una relación funcional entre una práctica cultural de un grupo de personas y el resultado que ésta produce; los individuos cooperarán entre sí cuando su comportamiento interdependiente produce mayores consecuencias favorables que el comportamiento independiente (Glenn, 2003). De tal manera que cuando las múltiples conductas interdependientes actúan en cohesión social, la relación entre ellas y sus consecuencias dan lugar a una meta contingencia que produce como resultado la selección de un grupo de comportamientos o práctica cultural y las consecuencias que provee el ambiente, orientando la conducta de las personas y garantizando su sostenimiento mediante la transmisión cultural de dichas prácticas. La adopción de una práctica social va a depender entonces de las meta contingencias que enfrenta el grupo social. Esto da lugar a la evolución cultural, la cual inicia en la conducta de un individuo, y dependiendo del resultado que ésta produzca, puede ser imitada y generar una práctica cultural, comportamiento compartido y sostenido por otros, que puede mantenerse o fracasar, dependiendo del entramado de contingencias históricas, contextuales y de relación funcional con el ambiente, que favorecen o extinguen dicha práctica. Así la metacontingencia se constituye en la unidad de análisis las prácticas culturales, de tal manera que en lugar de hacer un análisis estructuralista basado en propiedades de los individuos, en el análisis a partir de meta contingencias se enfatiza en las condiciones históricas, situacionales y funcionales que mantienen estas prácticas sociales. Aunque es posible prever que las contingencias son más efectivas dentro de individuos que pertenecen a grupos compactos (estudiantes, empleados, miembros de grupos religiosos, etc.) en la medida en que más fácilmente la institución a la que pertenecen y la facilidad para interconectar a sus integrantes puede mantener las consecuencias que regulan las prácticas sociales, el concepto de metacontingencia parece apropiado para promover prácticas culturales en el espacio público en la medida en que el grupo de ciudadanos puede entenderse como ecosistema habitacional (Wicker, 2002) dentro del cual se dan intercambios sociales sobre los cuales se puede intervenir programando consecuencias similares para las acciones colectivas. Por lo anterior es posible hacer una aproximación a las prácticas culturales que se sitúan en el espacio público urbano a partir de las meta contingencias. Las programación de meta contingencias garantizarían, al igual que el concepto de escenarios de comportamiento de Barker (1978), que las prácticas culturales deseables se mantengan independientemente de quienes estén presentes; los individuos pueden reemplazarse como ocurre en el paso de una generación a otra; mientras las contingencias prevalezcan las prácticas sociales se mantendrán.

la que señala la contingencia como una relación de dependencia con relación al cumplimiento de una condición, en nuestro caso una conducta, pero al tratarse de prácticas culturales de varios individuos que hacen parte de un grupo cultural se le antepondrá el prefijo “meta”. 100


3. El aprendizaje situado: Un modelo teórico para la

comprensión y establecimiento de Comportamientos Urbano Responsables (C.U.R) como prácticas culturales.

Para el propósito de comprender la manera como los individuos actúan en microambientes como el espacio público, la mirada se centrará ahora en la estructura del lugar público; en particular sus reglas y propósitos, y en las transacciones del individuo con las propiedades sociales de dichos lugares, es decir, el comportamiento de otras personas, las ocasiones que ofrecen dichas formas de actuación, como la posibilidad de imitación de modelos con los que la persona se siente identificado, la posibilidad de interacción con otros, y en los resultados o consecuencias contingentes para las formas de actuar interdependiente en esos lugares. El aprendizaje por reglas en los lugares públicos. Buena parte del comportamiento no se encuentra necesariamente regulado por las consecuencias inmediatas sino por las solas descripciones verbales que establecen dichas consecuencias, a las que se denominan reglas (Hayes, 1989). Las reglas son descripciones verbales de contingencias con el ambiente previamente experimentadas o por experimentar que generan un conocimiento tácito y que muchas veces los individuos no saben describir, pero aún así generan aprendizaje. Las reglas se enseñan para influenciar nuestra manera de actuar, para afectar la manera como nos relacionamos con otras personas u objetos, pero igualmente para enseñar a autor regularnos; es mediante el lenguaje que se busca que los individuos se autor regulen para mantener las prácticas culturales. Las reglas sirven de puente entre las ocasiones en que se espera que curra la conducta y sus consecuencias sociales o legales, cuando estas últimas ocurren de forma demorada. Las reglas no siempre se establecen de manera precisa; se espera que el individuo la complete – ya sea la consecuencia por una conducta ante una situación- y otras veces se pide que el individuo infiera la situación. Por ejemplo: “Puede cruzar la calle” o, “Arrojar basura le acarrará una multa”. Como puede observarse el primer caso no especifica la consecuencia de cruzar la calle cuando el semáforo está en rojo, mientras que el segundo caso no especifica la situación. En el espacio público vemos señales informativas que pueden verse también como ofrecimientos u ocasiones para facilitar una determinada conducta y se convierten en un elemento instigador para seguir una regla: la demarcación de lugares de paso para la regla: deje este espacio a los peatones, o la pintura de una estrella negra sobre el pavimento señalizando el lugar donde hubo un accidente fatal para la regla: reduzca la velocidad para evitar accidentes. A diferencia de las reglas explícitas o formales que tienen un elemento físico instigador como las como las señaladas anteriormente, existen otras de forma tácita o informales, que aprendemos en el hogar, la escuela o a través de observar a los demás, las cuales hacen parte de nuestro repertorio verbal y por consiguiente no están en el ambiente (Páramo 2007a), pero que contribuyen a delimitar la el patrón de uso y las prácticas culturales de los distintos lugares que experimentamos (Canter, 1991). Ejemplo de ellas puede ser: pedir permiso para pasar, pedir excusas al tocar a un extraño, dar las gracias, saludar, etc. 101


Las reglas pueden diferir igualmente entre si son descriptivas o impuestas (Reno, Cialdini y Kallgren 1993). Las descriptivas permiten explicar lo que rige el comportamiento de la mayoría de las personas en una situación dada indicando cuál es la forma más adaptativa de actuar, mientras que las impuestas especifican lo que se debería hacer; cuál es la conducta adecuada o inadecuada. En aquellas situaciones en las que los individuos exhiben una conducta apropiada, por ejemplo no arrojar basuras a la calle, la conducta se puede fortalecer activando la regla descriptiva, haciendo ver que la mayoría de las personas no arrojan basura al mantener el espacio limpio. Por el contrario, la regla impuesta, que se puede activar al modelar el comportamiento apropiado, recoger basura a través de confederados, o mediante mimos, como lo hiciera Antanas Mockus en su alcaldía en Bogotá, por ejemplo, tiene un efecto positivo en situaciones donde la mayoría de la gente no muestra la conducta apropiada. La regla impuesta cumple el papel de recordar o mostrar la conducta apropiada para el lugar. Las reglas sirven para guiar nuestro comportamiento y mantener las prácticas sociales sin hacernos depender necesariamente de la presencia física de un ente regulador, llámese autoridad o ciudadano del común, para hacerla cumplir. Así, las reglas presentes en el repertorio verbal del individuo median la relación con la sociedad aun cuando el individuo esté solo en un lugar (Guerin, 2001). En muchas ciudades por ejemplo, las personas siguen reglas ciudadanas sin necesidad de controles externos; se paga el transporte aun cuando no se exija el tiquete de compra, se da paso al peatón, se recicla la basura, se recogen los excrementos de los perros, se actúa de forma solidaria, etc., sin controles externos; los individuos siguen reglas que contribuyen a prácticas sociales de convivencia. De esta manera el comportamiento social que supone el seguimiento de una regla no necesariamente requiere de consecuencias inmediatas o directas ni de la presencia de otro individuo en el lugar; las personas no tienen que ser gobernadas día a día sino a través de las reglas que actúan como mecanismo de autorregulación. El reconocimiento de las contingencias sociales que recogen la acción simultánea de las ocasiones, las consecuencias sobre la conducta y el aprendizaje de reglas, es escencial para el análisis del comportamiento que se presenta en el espacio público.

4. La educación para la convivencia a partir de la planificación de meta contingencias

Un aspecto a considerar sobre la efectividad de los programas de educación ciudadana es la importancia de que los cambios sobre las prácticas culturales que contribuyen a la convivencia se mantengan por sí solos. El problema radica en el mantenimiento de las prácticas sociales sin la presencia de la autoridad, a no ser que, como se ha venido afirmando, se garantice el diseño de meta contingencias que establezcan y mantengan la interconexión o interdependencia entre los ciudadanos para garantizar el mantenimiento sostenido de dichas prácticas. 102


Debemos tener presente en primer lugar que para que un individuo acate la regla que le exige un extraño depende de qué tan difundida, arraigada o aceptada sea por buena parte de la comunidad; el ciudadano del común que demande la regla lo hará creyendo que será respaldado por la autoridad y por el común de la comunidad (metacontingencia). Si la regla solo se cumple en presencia de la autoridad de policía quiere decir que no es reconocida ni aceptada por la población. Es necesario que la regla sea reconocida y aceptada para hacer sentir seguro al ciudadano del común por hacerla cumplir. De no ser así los ciudadanos no exigirán su cumplimiento. El sistema autopoietico que plantea Mattaini (1996) sugiere que la red de contingencias se debe mantener por si sola, para lo cual la normatividad, su difusión, cooperación en la exigencia de los comportamientos deseables entre los ciudadanos y demás aspectos educativos, deben contribuir a reverberar a través del sistema. En otras palabras, el sistema debe ser sostenible. Las meta contingencias deben ser planificadas y hacer parte del sistema educativo y demás instituciones sociales, aspecto de gran importancia para la formación del ciudadano en macro ambientes como el espacio público de una ciudad. Si bien muchas de las prácticas culturales que compartimos actualmente fueron resultado de la combinación de múltiples contingencias sociales incluyendo algunas de ellas producto del azar, es importante asumir el proceso de planificación de dichas prácticas con miras a evitar consecuencias dañinas para la sociedad que repercutan en el sostenimiento de la cultura, y promover aquellas que por el contrario, contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida mediante la convivencia pacífica, la vida sana y a la democracia. Las campañas educativas por ejemplo han contribuido a moldear en el público no-fumador una respuesta crítica por el fumar: la probabilidad de que un fumador encuentre un no-fumador que lo evite o que le pida que deje de hacerlo es mucho mayor ahora. La combinación del precio en el cigarrillo, las sanciones sociales negativas y la responsabilidad que han asumido las personas frente a la importancia de no contaminar el ambiente de los demás, son en buena parte responsables por el descenso marcado en la prevalencia de fumadores. La creación o modificación de una práctica cultural como es el caso de los comportamientos deseables para una sociedad democrática, igualitaria y orientada hacia la convivencia, puede tomar más de una generación, hasta tanto se adopten las reglas que rigen las prácticas. Diseñar por consiguiente el espacio público como escenario de aprendizaje de comportamientos urbano responsables en la ciudadanía supone un proceso de planificación y de establecimiento de reglas con su posible sumatoria de consecuencias o metacontingencias. El diseño requerirá del ordenamiento explícito no solo de nuevas reglas sino de nuevas interconexiones entre los ciudadanos y por lo tanto de redes autorreguladoras o sistemas de contingencias en una interacción dependiente. Para garantizar por consiguiente que una práctica social deseable se mantenga y se transfiera de una generación a otra será necesario que se de una dependencia funcional entre quienes la practican, y sus consecuencias. Quien hace uso de la bicicleta o deja su carro para usar el transporte público con miras a disfrutar de un ambiente más sano, no lo logrará si no hay muchas más personas comprometidas con la misma motivación; es decir el resultado 103


final dependerá de la cantidad de individuos que hagan uso de la bicicleta o recurran a otros medios para conseguir la misma meta, el ambiente sano como un fin deseable de la sociedad, y no simplemente por evitar una sanción legal por usar el vehículo en horas en las que hay restricción. L a metacontingencia debe establecer una relación entre la práctica cultural y la sumatoria de consecuencias de todas aquellas formas de actuar que constituyen la práctica cultural y que tienen un efecto acumulativo. Por consiguiente la acción educativa en el espacio público sobre los comportamientos urbano responsables (C.U.R) deberá enfatizar en los beneficios colectivos que tienen las prácticas culturales que por igual son mantenidas por acciones de cooperación. Así, la relación entre cualquier práctica cultural responsable, digamos: ahorro de agua, reciclaje de basuras, o el pago de impuestos, y sus consecuencias, dependerá del número de personas involucradas en dichas acciones, de la frecuencia con que se ejecute cada uno de estos comportamientos y de la acción cooperativa que asuman los ciudadanos para su mantenimiento. Otras formas de comportamientos responsables en el espacio público, como el trato amable entre extraños, la solidaridad, el uso de transporte público, etc., también son entidades culturales que requieren del diseño de nuevas contingencias interconectadas con miras a mejorar la sumatoria de resultados para dichas prácticas. Al trabajar con estas entidades culturales, el reto es encontrar formas de crear nuevas contingencias, organizar las actuales y mantener un equilibrio entre ellas. Un programa de educación ciudadana no sólo debe especificar cómo debe ser creado o modificado el comportamiento, o práctica cultural deseable sino también determinar las reglas y las consecuencias que mantendrán dichos cambios. Para fortalecer estas relaciones y su estabilización en el tiempo la normatización de la regla cumple un papel muy importante, sin olvidar que muchas de las conductas que conforman una práctica cultural deseable son exhibidas por individuos y mantenidas por reglas y consecuencias explícitas o implícitas por parte de otras personas sin necesidad de la norma. Por esto, las acciones de varias personas funcionan como ocasiones o modelos para el comportamiento de los demás, a la vez que suministran consecuencias, lo cual genera una interconexión entre los individuos, dando lugar a una práctica cultural sostenida posible de transmitir a la siguiente generación. Al diseñar o tratar de modificar una práctica cultural, sería necesario precisar entonces: 1. ¿Quiénes son los participantes (clases de los actores con roles particulares) 2. ¿Qué modalidad de conducta es la que los participantes utilizan y cuáles son las que se desean implementar?; 3. ¿Cuáles son o serían las consecuencias de esas acciones?; 4. ¿Cuáles son las ocasiones y las consecuencias más relevantes para las diferentes conductas arraigadas en el espacio público o las que e desean promover? Y qué papel juegan los otros en la adquisición y mantenimiento de dichas prácticas culturales? Como se venido insistiendo, la vinculación social de los individuos como integrantes de un grupo o sociedad es fundamental para estabilizar una práctica cultural en el espacio público, de ahí la importancia de planificar contingencias que garanticen la participación de los individuos en el sostenimiento de las conductas individuales. El lenguaje cumple a este respecto un papel importante en el diseño de estas prácticas al constituirse en el medio a través del cual se transmiten las 104


contingencias entre las personas, ya sea como mecanismo educativo formal o no formal como el que se debería dar en el espacio público. La enseñanza de las reglas de convivencia desde temprana edad y orientadas hacia el beneficio colectivo más que el individual harán su aporte en el mantenimiento intergeneracional de las buenas prácticas culturales. Las reglas hacen parte del conjunto de arreglos sociales interconectados que pueden planificarse para conseguir mejores resultados en aras de la convivencia ciudadana.

Conclusión Una estrategia psicosocial para la formación ciudadana en el espacio público El análisis sobre las prácticas culturales deseables en el espacio público de una ciudad a partir del concepto de meta contingencias permite vislumbrar algunas estrategias de planificación urbana encaminadas a promover y sostener la convivencia ciudadana. Se requiere en primer lugar de acciones educativas formales e informales para generar y mantener las prácticas culturales necesarias para sostener la cultura ciudadana. Como se ha mencionado a lo largo de este ensayo es necesario que los ciudadanos conozcan las reglas y normas que contribuyen a la convivencia con miras a conseguir la autorregulación del individuo y el respaldo cuando el ciudadano común reclame el cumplimiento de una norma. Adicionalmente la estrategia debería contemplar la difusión de la reglas de convivencia in situ, enunciando de forma explícita los comportamientos esperados y sus resultados favorables o desfavorables en caso de que se presenten o no. El mayor desarrollo de esta regulación se encuentra en la movilidad, para lo cual existe una simbolismo compartido internacionalmente en todas la ciudades cuya función es en gran medida comprendida por buena parte de la población, sin embargo no sucede lo mismo con muchas otras reglas que buscan orientar la relación entre las personas, las que por su condición de tácitas no son claramente comprendidas o conocidas, como por ejemplo: cruzar la calle en el automóvil por orden de llegada cuando no hay semáforo, darle el paso al peatón cuando esté en la esquina, no estacionar en los sitios reservados para personas con discapacidad, no acercarse demasiado a un desconocido, no orinar en la calle, no invadir la privacidad de otro, no hacer ruido que perturbe al vecino, no andar sobre el césped, no pintar gafittis, respetar el uso de la restricción vehicular, actual de forma solidaria con el necesitado, etc. A este respecto se haría una importante labor si se informara a los individuos sobre las acciones esperadas y las consecuencias de sus actos con reglas explícitas en el contexto por el que se pueden presentar tales comportamientos. Habrá que desarrollar de forma imaginativa un sistema de símbolos similar para otro conjunto amplio de conductas que se suelen presentar en el espacio público: ayudar a quien está en dificultades, no escupir, no arrojar basura al piso, algunas personas no creen estar incumpliendo una regla cuando orinan en sitio público o no hacen uso del puente peatonal, etc. Por consiguiente, educar valiéndose de la explicitación de las reglas y normas en el contexto en el que se deben seguir o cumplir puede contribuir a que se sigan con mayor probabilidad. 105


La planificación de meta contingencias deberá mostrar los beneficios individuales que se consiguen por el seguimiento de ciertas reglas: evitarse el cobro del peaje por llevar a más de dos personas en el auto, o recibir por ejemplo reciprocidad en el futuro cuando se muestre solidaridad (Hoy por ti, mañana por mí). Pero más que mostrar las ganancias individuales se debe educar a partir de los beneficios colectivos o culturales del seguimiento de las reglas y normas; conseguir un ambiente más sano, mantener los recursos naturales, darle mayor movilidad a la ciudad, crear un ambiente más seguro, disfrutar de una mejor relación con los demás; disfrutar en últimas de una mejor calidad de vida. La enseñanza de las reglas de convivencia en la escuela, en los otros niveles educativos y en las demás instituciones sociales deberá mostrar los beneficios colectivos y culturales del seguimiento a la regla más que enfatizar en las consecuencias negativas de carácter individual por su incumplimiento. Por ejemplo: al señalar los beneficios para calidad de vida en la ciudad como consecuencia del pago de impuestos más que en la evitación de sanciones. Quizás la condición esencial para garantizar el sostenimiento en el tiempo de prácticas culturales benéficas para una sociedad sea la de estimular la cooperación entre los ciudadanos para seguir la regla o hacer cumplir la norma. Para ello los planificadores urbanos deberán diseñar estrategias que incluyan la exhibición del comportamiento deseado valiéndose de los medios, o a través de modelos en el mismo espacio público como lo han hecho varios alcaldes de distintas ciudades del mundo en distintas épocas cuando han tratado de incentivar ciertos comportamientos en las calles. Promover la autorregulación del comportamiento por ejemplo para el uso del vehículo por número de placas, el reciclaje y la solidaridad mediante la motivación de la cooperación y vigilancia social. Programar recompensas individuales o colectivas; beneficiar por ejemplo con incentivos económicos a quienes hacen uso del transporte público o turnan su carro para transportar a vecinos, o a quienes se organizan para reciclar, para cuidar un parque; incentivar a quien demanda el cumplimiento de una norma brindándole apoyo legal y social a través de reconocimientos y otorgando recompensas ante la delación de delitos. En la misma dirección, al fortalecer la identidad urbana3, mediante acciones como la vinculación de elementos de la historia social de la ciudad al espacio público (Páramo y Cuervo 2006), o mediante la difusión en la ciudadanía y en los visitantes de la reputación de ciudad educada y amable por ejemplo, contribuye al seguimiento de las reglas para cumplir con tales expectativas y mantener tales representaciones sociales sobre la ciudad. El diseño espacial cumple igualmente un papel importante en la estrategia de diseño de un programa dirigido a crear y mantener prácticas sostenibles de la cultura. La adecuada comunicación y señalización, la accesibilidad a todo tipo de lugares públicos para todo tipo de poblaciones, la ágil movilidad, la existencia de mobiliario, de elementos culturales y recreativos y servicios públicos (bancas, iluminación, baños, etc.), son condiciones indispensables para que la estrategia educativa pueda funcionar. 3 Se entiende por identidad urbana aquella parte de la identidad del individuo que lo vincula con un pueblo o ciudad de manera emocional, cognoscitiva y que se reflejan en su manera de actuar. Como residente de un lugar la persona adquiere unas características psicológicas y sociales que se asocian con dicho lugar, influenciando su manera de pensar, hablar y en general de actuar. 106


La aproximación para educar a los ciudadanos en macro ambientes como el espacio público a partir de la noción de meta contingencias constituye un aporte importante a la teoría de la pedagogía urbana, a la investigación sobre el análisis conductual aplicado y la psicología social y ambiental en la medida en que propone un concepto molar para comprender todas aquellas acciones que desde trabajos de investigación aislados han mostrado su efectividad en el cambio de comportamiento de los individuos en espacios abiertos o macro ambientes como los que se han citado al respecto en este trabajo. El prefijo meta ligado a la raíz contingencia implica la selección de prácticas culturales producto de contingencias que han hecho prevalentes dichas prácticas en el ambiente social. Finalmente, las acciones educativas en el espacio público producen mejores resultado cuando son planificadas a partir de los resultados del trabajo de investigación. En la medida que los administradores de la ciudad comprendan la manera como las propiedades físicas del espacio público, la educación ciudadana y la normatividad influyen sobre el comportamiento, pueden mejorar su capacidad para planificar y hacer uso del espacio urbano en procesos de gestión urbana, al reconocer que las propiedades físicas del espacio público son ingredientes importantes en la búsqueda de la calidad de vida en las ciudades.

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Responsabilidad Social y Ambiental de las Instituciones de Educación Superior de Bogotá: Una experiencia del Programa de Reciclaje en las Instituciones de Educación Superior – RED PRIES-

Mario Opazo G. Director Ingeniería Ambiental Universidad el Bosque “El manejo de los residuos, desechos, basuras y desperdicios, una acción de cultura ciudadana de compromiso ético, un compromiso de Responsabilidad Social Ambiental”

Introduccción El Viernes 29 de Octubre del presente año, ciento cuarenta ciudadanos se graduaron del Diplomado “Escuela de Formación en Gestión y Administración de Residuos Sólidos”, auspiciado por la Unidad Administrativa Especial de Servicios Públicos, UAESP, en el marco de un convenio de cooperación con la Pontificia Universidad Javeriana. Convenio que dio inicio al Programa de Reciclaje en Instituciones de Educación Superior. El Diplomado reunió a profesores, estudiantes y funcionarios académicos y administrativos de 29 universidades de la ciudad de Bogotá, entre ellas, El Bosque, Colegio Mayor El Rosario, Uniminuto, Central, Santo Tomás, Sergio Arboleda, Libre, y otras Instituciones de Educación Superior, que conforman la red PRIES y asumieron el compromiso de tomar el diplomado y participar activamente como dinamizadores del programa distrital de reciclaje. El diplomado se desarrolló por espacio de siete meses; con un total de 110 horas académicas, -teórico-practicas, capacitando a los participantes en procesos metodológicos para orientar la creación de programas de manejo integrado de residuos sólidos en sus respectivas comunidades universitarias. 109


Estos Programas, además de generar beneficios ambientales, sociales y económicos para la ciudad y para las instituciones, como el incremento de material potencialmente reciclable –mpr-, el cual se integra, al sistema productivo de la ciudad a través de su comercialización, disminuyendo impactos ambientales,   y generando oportunidades de articulación a las organizaciones de recicladores de oficio, y otras iniciativas como el Programa Distrital de Reciclaje –PDR- liderado por la Unidad Administrativa Especial de Servicios Públicos – UAESP , buscan promover y crear la cultura del reciclaje en la población universitaria y por extensión, en sus hogares.

1. La Red PRIES La Red PRIES consiste en un escenario de trabajo colectivo que agrupa las Instituciones de Educación Superior de la Ciudad de Bogotá que busca consolidar y/o fortalecer sus programas de reciclaje (gestión de residuos sólidos)  y en general, cualquier programa o acción que se encuentre bajo el marco de la gestión ambiental. Esta red se creó como una estrategia de trabajo colectivo en búsqueda de articular, comunicar, dinamizar, fortalecer,  apoyar, asesorar  y visibilizar cualquier tipo de acción o estrategia de reciclaje / gestión integral de  residuos sólidos en sus instituciones. La red PRIES se constituye por lo tanto, en  un escenario de constante comunicación, y de fortalecimiento de los gestores ambientales, que les permite  aprender y compartir experiencias, logros, e inconvenientes de las instituciones, para que a través del trabajo participativo se consoliden programas eficientes, que tengan un gran  impacto en la conciencia de la ciudad de Bogotá. Las investigaciones que sirvieron de soporte a la presente iniciativa, en múltiples oportunidades habían señalado que el “deficiente manejo de los residuos sólidos en los campus universitarios se debe a vacíos en la generación de una “cultura del reciclaje”.., aspecto que llevó a reflexionar sobre la gestión de los residuos sólidos, llegando  a evaluar que ésta situación , no sólo requiere ser abordado desde lo técnico, sino que requiere  de  procesos de sensibilización y creación de conciencia para generar cambios de comportamiento en las personas. Es por esto que tanto el diplomado como todas las demás acciones desarrolladas en el marco del programa , centró sus esfuerzos hacia la generación de una cultura ciudadana del reciclaje  y de responsabilidad con el medio ambiente en las comunidades universitarias, para potenciar  los programas de las instituciones y extender esas prácticas a cada uno de los miembros de la comunidad, sus familias y círculos de amigos. Dada la necesidad prioritaria que tiene Bogotá de implementar sistemas efectivos de reciclaje y separación en la fuente, en diferentes ámbitos de la sociedad, el Programa de Reciclaje en Instituciones de Educación Superior, PRIES, cobra sentido en la creación de estrategias y campañas que las Instituciones de Educación Superior, IES, pueden efectuar en sus instalaciones, con el fin de lograr un impacto masivo en la comunidad universitaria que contribuya a la puesta en marcha de la gestión ambiental en las universidades del 110


Distrito y en la apropiación de una cultura del reciclaje. A continuación se exponen los procesos y fases que se vinieron llevando a cabo para entender cuáles han sido los logros obtenidos en los aspectos técnicos y comunicativos. El 23 de septiembre de 2009 se formalizó el convenio de asociación No. 020 de 2009 entre la Unidad Administrativa Especial de Servicio Públicos, UAESP, y la Pontificia Universidad Javeriana, con el objeto de “realizar la capacitación requerida para implementar el fortalecimiento y la difusión de la cultura del reciclaje en instituciones de educación superior de Bogotá D.C”. A partir de ese momento se dio inicio a la fase A, que consistió en un primer acercamiento con las instituciones de educación superior. El jueves 22 de octubre se realizó la primera reunión con los pares académicos en la cual se conformó la base de datos con los contactos directos de cada plantel, y también se hizo entrega de la información del funcionamiento del PRIES. En Noviembre 11, se llevó a cabo el Primer Foro del PRIES con 25 Universidades. El mensaje central fue: “¿Su universidad recicla? ¡Hablemos!”. Esta reunión tuvo una gran importancia para el programa y para la finalización de ésta primera fase debido a que se expusieron 17 experiencias de reciclaje y manejo de residuos en diferentes instituciones. Las exposiciones fueron de gran ayuda para conocer de manera directa, las diferentes estrategias de gestión ambiental para el manejo de residuos y su posterior tratamiento. Hubo experiencias gratificantes debido a importantes esfuerzos que han venido desarrollando algunas de las instituciones y también situaciones preocupantes, por la falta de atención de algunas instituciones a este tema ambiental y social. Esta mirada específica de cada caso demostró que hay muchas cosas por hacer y que en equipo es más fácil obtener un apoyo y un acompañamiento en el proceso. Tras el foro realizado en la Universidad Javeriana, se adelantó en los meses de noviembre y diciembre un recorrido estratégico por cada institución participante para mirar de cerca cada uno de los elementos referenciados. En este recorrido se abordaron los componentes comunicativos y técnicos y se obtuvieron interesantes datos para la construcción del diagnóstico inicial. En general, la actitud de los contactos de las instituciones visitadas fue receptiva e interesados en hacer parte de la Red. En cada reunión se pudo recopilar información referente a los objetivos de la visita, los medios de comunicación internos con los que cuenta el plantel educativo, las acciones de reciclaje y separación en la fuente (técnicas, pedagógicas y comunicativas) que se han desarrollado, las expectativas que tiene cada institución , con la red Pries y los acuerdos pactados.

2. El trabajo de campo Este trabajo de campo permitió la elaboración de un diagnóstico de cada institución de educación superior en cuanto a las campañas comunicativas, la infraestructura y los programas de gestión integral de residuos sólidos, con el fin de enlazar sus procesos con los del programa. Conformada la red y aprobada la estrategia de trabajo, cuyo principio es la 111


interdisciplinariedad, se dio inicio a la fase B, que consiste en la intervención, el seguimiento y el refuerzo en las IES, de las líneas de acción que contempla la red. El 11 de marzo inició en la Universidad Javeriana el Diplomado “Escuela de formación en gestión y administración de residuos sólidos en las IES”, que contó con la participación de 126 representantes de 27 instituciones educativas, y se dictó la primera clase del Módulo I que se refiriere al diagnóstico participativo. Este diplomado hace parte de la estrategia de comunicación y enseñanza del programa PRIES que comprende la implementación de acciones comunicativas y que deben implementarse las IES. A diferencia de lo que se cree o percibe, son muchas las Instituciones de educación superior que han organizado, en más de una oportunidad programas de reciclaje, bien sea como parte integral del manejo de sus residuos o de manera independiente; incluso algunos de estos programas corresponden a un proyecto o programa de los sistemas de gestión ambiental de las instituciones, tal como existe en las empresas. Diversas también han sido las motivaciones para crear los programas; algunos han surgido como propuestas de trabajos de grado de estudiantes, otras como iniciativas de algunos docentes, otras como compromiso adquiridos en congresos, seminarios, foros u otra actividades académicas. Otros han surgido por iniciativas del personal de servicios generales o del personal de aseo, y en muchos casos se iniciaron y se consolidaron sin el aval de la institución. Otros han tenido el apoyo y orientación de algún grupo de recuperadores (recicladores) pertenecientes a alguna, de las tantas organizaciones de recicladores existentes en la ciudad o simplemente de recuperadores de oficio, independientes. Quizás, los menos, han surgido como parte de las políticas de la institución, como una estrategia para manejar los residuos generados en ella y se encuentran ubicados, administrativamente en las oficinas de servicio generales, siempre como algo marginal. En muy pocas ocasiones como un programa de interés de los niveles directivos superiores. . Un alto porcentaje de los programas, sin importar sus motivaciones iníciales por el cual fueron creados han presentado algunos inconvenientes. Ya sea que el propósito haya sido evitar que los residuos llamados “reciclables” vayan a las canecas como cualquier otro residuo, o minimizar la cantidad de basuras a almacenar o mantener temporalmente en las instalaciones de la institución, mientras son retirados por la empresa de aseo, o buscando reducir los costos del servicio de recolección por parte de la empresa prestadora del servicio; (lo cual se logra disminuyendo la cantidad de residuos a disponer como basura) o que hayan surgido como una intencionalidad de apoyar a los recuperadores de oficio, entregándoles o permitiéndoles a ellos retirar desde las instalaciones de la institución, el material reciclable, de manera gratuita, o a cambio de alguna prestación por algún servicio brindado (aseo, barrido de patios, arreglo de áreas verdes, etc), o sencillamente comercializándoselos. También se han encontrado, instituciones de educación superior que han realizado esfuerzos e invertido importantes recursos económicos, para dar un manejo eficiente a sus residuos, sin embargo, son muy pocas las experiencias que se han logrado consolidar y sistematizar y socializado en su comunidad educativa. En algunos casos la misma comunidad educativa, desconoce que la institución cuenta con un programa de esta naturaleza ; a pesar 112


de que éstos han surgido con la intención e interés de educar, sensibilizar y concienciar sobre la problemática ambiental generada por el deficiente manejo de los residuos. Varios programas han llevado a segmentos de la comunidad universitaria a reflexionar sobre la necesidad de generar nuevas formas de gestión de los residuos sólidos, conscientes que este problema, además del componente técnico, requiere de  procesos de sensibilización para generar cambios de comportamiento y hábitos de toda la comunidad educativa. Como resultado de la socialización de la experiencia se identificaron, por un lado, instituciones que, aún cuando sus programas pueden presentarse como exitosos, en el manejo de los residuos, dichos programas no han logrado generar cultura de reciclaje en la comunidad educativa, lo cual se vería representado en las acciones, conductas y hábitos de la población respecto a la disminución de generación de los residuos, disposición selectiva según la naturaleza y composición de los residuos en los recipientes apropiados; reducción de pérdida del valor del residuo y aumento de las potencialidades de aprovechamiento de los residuos destinados al reciclaje, entre otras acciones que reflejen buenas prácticas ambientales al interior de la institución, proyectadas a su entorno y por ende a los hogares de los miembros de la comunidad educativa; y por otro, algunas experiencias exitosas: aquellos programas y proyectos que, aún cuando su origen se encuentra en iniciativas individuales, (de algún estudiante, profesor, administrativo o directivo), lograron involucrar desde el principio a toda la comunidad educativa. Se socializó la idea e invitó a participar de manera voluntaria a los diversos sectores de la comunidad; se presentó el proyecto como una de las mejores alternativas para resolver un problema real, del cual toda la comunidad es parte; como tal se asignaron tareas y responsabilidades acordes con las posibilidades, limitaciones y potencialidades de cada uno de los niveles de participación. Se diseñaron y desarrollaron estrategias conjuntas de comunicación, sensibilización , concienciación y educación de la comunidad, también por niveles según las necesidades de cada grupo. En lo operativo, se emprendieron acciones sobre un amplio abanico de sectores, tanto generales administrativas como puntuales operativas; desde la sustitución de insumos y productos de consumos pasando por el cambio o reemplazo de proveedores y nuevas estrategias de compra; nuevas directrices para la contratación o concesiones de venta de productos y mercancías al interior de los campus universitarios, particularmente en cafeterías, restaurantes y kioscos. Todas estas acciones orientadas por los niveles administrativos y directivos. En lo puntual operativo, también las acciones se fueron dando como parte de un proceso. Las acciones involucraron tanto a la comunidad estudiantil, académica, administrativa y de apoyo o de servicios. Aún cuando las tareas y responsabilidades son de niveles diferentes, todas apuntan al mismo propósito; informar, invitar a participar, sensibilizar, concienciar y educar, para generar una cultura cívica para la convivencia. Lo cual se traduce en buenas prácticas y hábitos, consumo auto controlado, incentivo por la adquisición de productos ambientalmente sostenibles y aprovechables por el reciclaje; disminución de la generación de residuos per cápita; habilitación de puntos ecológicos, reducción de las necesidades de limpieza, barrido y aseo de instalaciones locativas, senderos peatonales y espacios públicos; 113


disminución de pago de las tarifas por el servicio de recolección, dada la reducción de los volúmenes de residuos a ser transportados y dispuestos en los sitios de disposición final. En estos tipo de proyectos o programas las institución cuenta con personal administrativos y operarios vinculados a éstos, poseen centro de acopio de reciclaje cuentan una política de separación en la fuente, tiene sistemas de recolección internos con rutas definidas, realizan caracterización de sus residuos permanentemente, disponen de contenedores, manejan separadamente los residuos según naturaleza y composición, en orgánicos putrescibles, constituidos por residuos de comidas y desechos de jardinería y podas; residuos aprovechables y no aprovechables por reciclaje; desechos sanitario y especiales, residuos peligrosos y tóxicos. Han realizado capacitaciones de toda la comunidad, especialmente a personal de servicios generales, personal de aseo, de restaurantes y cafeterías; y por lo general han involucrado a recicladores de oficio al programa. Administrativamente, cuenta con comité, consejo o grupos ambientales o ecológicos, que se reúnen periódicamente, y asisten representantes de los diversos estamentos de la institución, incluyendo delegados de la Rectoría o Vicerrectoría, de las Direcciones de Bienestar Universitario, de las Direcciones de Servicios Generales, Decanos de las Facultades; representante de las Coordinaciones de los programas de Proyección o extensión Social, entre otras; según la complejidad de las Instituciones.

3. Responsabilidad social y ambiental de las IES El reto asumido por el grupo de instituciones de Educación Superior, que conforman la red PRIES , se enmarca en el contexto de responsabilidad social y ambiental que a cada Institución, de manera individual o colectivamente, le concierne ante las preocupaciones crecientes de degradación ambiental e inequidad e injusticia social, imperante en nuestra sociedad; razón que nos hace ser más conscientes que son cada vez más los esfuerzos por incorporar estrategias de responsabilidad social en organizaciones, empresas y universidades. En este contexto , cabe la pregunta , ¿cuál es el rol de las universidades? . Sin duda dicha pregunta se debe responder en el contexto del llamado hecho por la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo en su declaración de Río de Janeiro; cuyo propósito apunta a establecer una alianza mundial nueva y equitativa mediante la creación de nuevos niveles de cooperación entre los Estados, los sectores claves de las sociedades y las personas, en la que se señaló que el mejor modo de tratar las cuestiones ambientales es con la participación de todos los ciudadanos interesados, en el nivel que corresponda. (Principio 10); debería movilizarse la creatividad, los ideales y el valor de los jóvenes del mundo para forjar una alianza mundial orientada a lograr el desarrollo sostenible y asegurar un mejor futuro para todos (Principio 21) A las universidades, les cabe responsabilidad en el desarrollo sustentable de la sociedad. Responsabilidad implica por un lado que sus acciones cotidianas generan consecuencias, y por otro lado significa poder de cambio. La responsabilidad ambiental de las Universidades no se limita a investigar científicamente el tema. La responsabilidad tampoco acaba en la propuesta de políticas públicas ambientales. La responsabilidad ambiental de las universidades comienza en 114


su gestión ambiental interna. Debemos preguntarnos ¿Cómo la universidad se ocupa de minimizar sus impactos negativos al medio ambiente? ¿Son sus procesos de docencia, investigación, extensión consecuentes con el cuidado del medio ambiente? ¿En qué medida su gestión interna es ambientalmente responsable? ¿Nuestras universidades implementan buenas prácticas como por ejemplo reciclaje de sus residuos, de eficiencia energética, almacenamiento de pilas? Estas preguntas son relevantes para cualquier organización, pero sobre todo importantes para las universidades porque: Las universidades son un faro social: La sociedad considera a las universidades como organizaciones que van a la vanguardia. Muchas organizaciones tienden a querer imitar lo que hacen las universidades. Por ende, si las universidades se comportan responsablemente con el ambiente podemos esperar que esa conducta fluya al resto de las organizaciones de la sociedad. Por otro lado, si nuestras universidades son ambientalmente irresponsables, esas universidades están validando prácticas ambientales irresponsables a otras organizaciones. La gestión ambiental interna es un curriculum oculto: Las universidades forman personas. A través de su curriculum de contenidos las universidades forman personas. Los estudiantes no solo aprenden los conocimientos que la universidad explícitamente les dicta, sino también, aprenden a imitar lo que la universidad hace. Un estudiante que asiste a una universidad que recicla sus residuos, una vez inserto en el mercado tendrá más probabilidad de poder exigir a su empresa prácticas de reciclaje, o más probabilidades de implementar esas prácticas limpias. Por el contrario, una universidad ambientalmente irresponsable enseña irresponsabilidad ambiental a sus estudiantes.

4. Instituciones de educación superior que hacen parte de la RED PRIES

Fundación Universitaria Monserrate Universidad Antonio Nariño Universidad Piloto de Colombia Universidad Central Universidad Manuela Beltrán Escuela Colombiana de Ingeniería Universidad Pedagógica Nacional UDCA Universidad de América Universidad El Bosque Universidad Jorge Tadeo Lozano Universidad La Gran Colombia Universidad Minuto de Dios Universidad Libre Universidad Santo Tomas de Aquino Universidad Sergio Arboleda 115


Universidad Cooperativa de Colombia Universidad Nacional de Colombia Politécnico Gran Colombiano Pontificia Universidad Javeriana Universidad del Rosario Universidad de la Salle Universidad Externado de Colombia Fundación Universitaria San Martín Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD CESA Universidad Distrital Universidad Agraria de Colombia

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El Proyecto Ambiental Escolar –PRAE Martha Lucía Molina y Carolina Cruz MALOKA

Introducción La educación se concibe como el proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona, dentro de esta integralidad se contemplan todas las dimensiones del ser y por consiguiente, la dimensión ambiental se incorpora en dicho proceso, como el contexto dinámico en el que se desarrolla el mismo. Tal incorporación tiene un carácter transversal e interdisciplinario basado en la visión sistémica y holística del ambiente que se requiere para la comprensión, la participación, y la transformación de la realidad ambiental local, regional y/o nacional. Lo anterior implica generar espacios comunes de diálogo al interior de las instituciones educativas y de las demás instituciones y organizaciones con las cuales se asocian (familia, comerciantes, juntas de acción comunal, etc.); que contribuyan a la reflexión y en el análisis de la problemática ambiental concreta que enfrentan y a la concertación e implementación de estrategias de intervención y de propuestas de solución frente a las mismas. Como una de estas propuestas surge desde el escenario de educación formal colombiano el Proyecto Ambiental Escolar –PRAE-, una estrategia metodológica para apoyar la construcción del sentido de pertenencia y los criterios de identidad local, regional y nacional, a partir de procesos formativos que ubiquen la solidaridad, la tolerancia (respeto a la diferencia), la búsqueda del consenso y la autonomía, como elementos fundamentales para la cualificación de las interacciones que se establecen entre las dinámicas naturales y socio-culturales. En este sentido, el PRAE pretende que la dimensión ambiental, incorporada en el currículo académico de los colegios, trascienda la barrera de lo ecológico y, bajo una mirada holística, logre el reconocimiento de situaciones ambientales particulares desde la dimensión social, cultural, político-ideológica, económica y ecológica. Este “reconocimiento” también debe reflejar una postura frente a las problemáticas ambientales, para que los estudiantes y demás integrantes de la comunidad educativa logren sensibilizarse, concienciarse y sobre todo, tomar decisiones y acciones viables frente a estas problemáticas. 117


Por lo anterior, el PRAE contribuye en el desarrollo de competencias de pensamiento científico y ciudadanas, pues abre espacios para el desarrollo de la investigación, si se tiene en cuenta que el objeto del mismo es la formación, para la comprensión de las problemáticas y/o potencialidades ambientales, a través de la construcción de conocimientos significativos que redundan en beneficio de la cualificación de las actitudes y de los valores, en el marco de una formación ética y responsable frente al manejo adecuado del ambiente. Todo esto vislumbra la importancia del PRAE dentro de las comunidades educativas y brinda la oportunidad de realizar este proyecto para caracterizar, en términos generales, como se ha dado el proceso de formulación, apropiación y desarrollo del PRAE, en una población objeto específica, identificando las fortalezas y debilidades de este proceso para a partir de ellas presentar observaciones generales y recomendaciones o sugerencias como herramientas de mejoramiento. Las instituciones educativas que hacen parte de este estudio de caso permiten tener una perspectiva amplia desde diferentes contextos de desarrollo de cada PRAE; la población objeto es pequeña, pero brinda pautas concretas sobre lo que está sucediendo con el PRAE en la práctica real y permite sopesar la problemática planteada por diversos actores tanto del sector formal como del sector no formal colombiano, con el trabajo que desde Maloka viene desarrollando la Línea Ambiental.

1. Antecedentes En Colombia se han adelantado, desde tiempo atrás, actividades en relación a la Educación Ambiental, por parte de Instituciones, organizaciones e individuos, pretendiendo sensibilizar y concienciar a la población sobre los graves problemas ambientales del planeta y del país en particular. En la Constitución Política de 1991, en Colombia, se elevó el goce de un ambiente sano y su protección a la categoría de derecho colectivo, se estableció el medio ambiente como patrimonio común, se incorporó el concepto de desarrollo sostenible y se trajo como gran expectativa el cambio de la representatividad a la participación directa de los ciudadanos como una de las fórmulas para el fortalecimiento de la democracia, brindándole a la ciudadanía una serie de herramientas legales para participar e incidir en las decisiones que gobiernan la vida en comunidad, a través de las acciones populares y de grupo, la acción de tutela, por su conexidad con el derecho fundamental a la vida, y las mismas acciones de cumplimiento. Como resultado de ello se establecieron derechos y deberes ambientales y se crearon nuevas instancias, escenarios y políticas para la gestión y la Educación Ambiental en el país. Las anteriores condiciones fortalecieron el sector ambiental, además, con los esfuerzos legislativos en materia de Educación Ambiental, desde la expedición del Código Nacional de Recursos Naturales en 1974, el Estado y la sociedad civil cuentan con herramientas que permiten impulsarla como propósito nacional. Desde entonces, se ha venido desarrollando una propuesta nacional de Educación Ambiental, cuyos esfuerzos fundamentales han estado orientados a la inclusión de la 118


temática, tanto en el sector ambiental como en el sector educativo. Específicamente en el sector educativo, la Educación Ambiental se ha venido incluyendo como una de las estrategias importantes de las políticas, en el marco de la reforma educativa nacional y desde los conceptos de autonomía y descentralización y se han logrado avances significativos en lo que tiene que ver con el proceso de institucionalización, tanto a nivel nacional como a nivel regional o local El Ministerio de Educación Nacional –MEN-, ha sido muy importante para el desarrollo de dicha propuesta, y con la creación de la Política Nacional de Educación Ambiental1, definió las directrices para implementar el programa de Educación Ambiental con el fin de responder a las expectativas respecto a la protección y preservación del medio ambiente y de atender a la necesidad de incluir, en forma sistemática, la dimensión ambiental, tanto en el sector formal como en los sectores no formal e informal de la educación, desde sus competencias y responsabilidades. No obstante, las propuestas, metodologías y experiencias presentadas en dicha política, demostraron una gran diversidad de características y criterios que reflejan la complejidad de la problemática que se pretende abordar mediante la Educación Ambiental. Las iniciativas al respecto, han sido dispersas y aisladas y se podría afirmar que la estrategia educativa para el ambiente, no ha correspondido a un sistema coherente y organizado que se constituya en eje central de las políticas institucionales y de la vida ciudadana. El proyecto ambiental supone un criterio de evaluación permanente; indica que el PRAE es un proyecto dinámico que continuamente debe renovarse y retroalimentarse para lograr su propósito de incorporar la dimensión ambiental en el currículo de las instituciones educativas y contribuir a generar un nuevo ciudadano dentro de un proyecto civilizador que, en palabras de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, se trata de un nuevo sentido y significado a la vida colectiva de los colombianos, con culturas de paz y convivencia, que debe gestarse con la participación de toda la nación. No obstante, el ejercicio de evaluación de los PRAE no ha sido tan rigurosos o sistemático como debiera, cada institución educativa, en su autonomía, le da diferente peso a su implementación y así como para muchas es un proyecto significativo que ha liderado transformaciones en la comunidad educativa, para otras es solo otro documento normativo, que se tiene como requisito, pero que no tiene una repercusión reveladora en la vida escolar.

2. Maloka y la Dimensión Ambiental Maloka, como proyecto de educación no formal, se ha constituido como una institución líder en la conceptualización, diseño y producción de estrategias de aprendizaje. Maloka busca cumplir su propósito de contribuir a la apropiación social de la ciencia y la tecnología, 1 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL Y MINISTERIO DE MEDIO AMBIENTE. Política Nacional de Educación Ambiental. Bogotá: El Ministerio, 2003. 50p 119


propiciando en el público experiencias que le generen significado, en torno a la ciencia y la tecnología como elementos centrales para la transformación de la sociedad. La dimensión ambiental para Maloka la constituye la relación dinámica de los seres humanos con múltiples dimensiones del territorio a través de la cultura. Como centro interactivo que promueve la apropiación social de ciencia y tecnología, reconocemos a la ciencia y a la tecnología como elementos de la cultura que han mediado de forma determinante esta relación en la cual se encuentran inmersos en diálogo permanente varios actores. La propuesta de Maloka en educación ambiental busca abordar de manera crítica la relación existente entre variados actores y el territorio (contexto) en el que ponen en juego sus interrelaciones, bajo la premisa “pensar globalmente actuar localmente”. Las ciencias sociales y las ciencias naturales nos brindan en este sentido las herramientas para investigar sobre el funcionamiento del mundo biofísico y del mundo social, haciendo énfasis en sus interacciones. En una sociedad tendiente a la globalización, las tecnologías desarrolladas por diferentes culturas tienen impacto sobre la sociedad en general. Pueden brindar soluciones a los problemas ambientales actuales y prevención para el futuro o también pueden incidir negativamente si no están concebidas o no son utilizadas en estrecha relación con el contexto en el que se desarrollan. Es aquí donde las posiciones críticas son fundamentales. Conscientes de que la dimensión ambiental desde la educación demanda abordajes innovadores que trasciendan los sesgos de la intervención indisciplinar, y desmitifiquen los preconceptos que reducen el ambiente sólo a su dimensión física, Maloka ha construido una metodología base de trabajo que en co-construcción con los colectivos / comunidades con quienes implementa procesos, tiene como uno de sus objetivos ser un facilitador para el reconocimiento y puesta en marcha de acciones que redunden en beneficios para las comunidades y sus contextos inmediatos.

3. MALOKA, Escenario de Educación No Formal y su relación con el Escenario Formal desde la Dimensión Ambiental

La Educación No Formal está definida por la Ley 115 General de Educación en su artículo 36 de la siguiente manera: “La educación no formal es la que se ofrece con el objeto de complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar, en aspectos académicos o laborales sin sujeción al sistema de niveles y grados establecidos en el artículo 11 de esta ley (Niveles de la educación: Pre escolar, básica y media”. La educación no formal promueve el perfeccionamiento de la persona humana, el conocimiento y la reafirmación de los valores nacionales, la capacitación para el desempeño artesanal, artístico, recreacional, ocupacional y técnico, la protección y aprovechamiento de los recursos naturales y la participación ciudadana y comunitaria. Si bien la ley general de educación enfatiza en que la educación no formal no tiene sujeción al sistema de niveles y grados establecidos para la educación formal, también es una realidad que escenarios de educación no formal como Maloka, están permeando 120


fuertemente la educación formal con un estrategia puntual que fue pensada para ese escenario; y en esa medida empieza a evidenciarse que sí hay sujeción al sistema de niveles y grados, por lo menos en términos del planteamiento de la estrategia. Lo anterior más allá de constituir un gran reto, posibilita la identificación de variables que subyacen la dimensión ambiental (En términos de la forma de operar del sistema educativo colombiano de considerar al docente objeto de, y no sujeto de, y finalmente de los disensos frente a conceptos básicos en pro del fortalecimiento de la estrategia), y que son los elementos de base que nos van diciendo porqué una estrategia que tiene un fondo de aparente fácil comprensión y puesta en marcha termina convirtiéndose en el dolor de cabeza de las instituciones educativas.

Derroteros Línea Ambiental:

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El desarrollo que hace Maloka desde la línea ambiental de las estrategias en los 4 escenarios propuestos, se da en un 80% vía proyectos y 20% de mutuo propio que comprende básicamente las que se implementan para el Centro Interactivo (diversos públicos); es por esto que nuestras experiencias en el trabajo con comunidades ya sea de base o educativas se dan en alianza con diversos aliados.

5. Estudio de Caso ISAGEN S.A. (Segunda empresa generadora de energía del país) y MALOKA desde el año 2006 establecen una alianza para apoyar la implementación y fortalecimiento de Proyectos Ambientales Escolares (PRAES) en las cabeceras municipales de Samaná, Norcasia, Victoria y La Dorada (Caldas), áreas de influencia de la Central Hidroeléctrica Miel I y en los municipios de Puerto Berrío (Antioquia) y Cimitarra (Santander), en el área de influencia de la Central Termocentro. A partir de entonces docentes y directivas de 20 instituciones educativas (incluidas las instituciones rurales), vienen trabajando en un proceso que incluyó en un primer momento las siguientes fases: Fases de Diagnóstico, Formación, Formulación, Socialización y Ejecución de sus Proyectos Ambientales Escolares PRAE. Desde el elemento metodológico las fases se dieron de la siguiente manera: Durante la Fase de Diagnóstico se adelantan encuentros con los docentes orientados hacia la sensibilización ambiental en general, y hacia el esclarecimiento del sentido y lugar que ocupan los Proyectos Ambientales Escolares en el contexto educativo actual; permitiendo con ello, el afianzamiento del sentido de pertenencia de la comunidad educativa hacia su municipio, la apropiación del (su) proyecto y el empoderamiento de las comunidades; elementos relevantes que, en suma, potenciarían la capacidad argumentativa y de interlocución de los docentes previo a la Formulación de los proyectos. La fase de Formación deriva en la construcción de un diagnóstico participativo que involucra tanto a las comunidades educativas como a varios actores extraescolares permitiendo la identificación de problemáticas y oportunidades ambientales de cada uno de los municipios, susceptibles de ser abordadas desde las instituciones educativas a través del PRAE. Durante la fase de Formulación Participativa de los Proyectos, las comunidades educativas definen los objetivos y líneas de acción de los PRAES establecidos para el corto y mediano plazo siendo coherentes con las necesidades y oportunidades ambientales identificadas durante el diagnóstico. Adicionalmente se realizan talleres complementarios: Generalidades de la Formulación de Proyectos, Comunicación Educativa, Manejo de Herramientas Ofimáticas, Jornadas Pedagógicas para el abordaje de Proyectos de Investigación en el Aula etc. Durante la fase de Socialización los docentes de las instituciones educativas participantes del proceso comparten con sus pares los aprendizajes obtenidos durante las primeras fases, así como sus motivaciones y expectativas futuras. Durante la Fase de Ejecución, las comunidades educativas cada una a su ritmo pone en marcha las actividades propuestas que le apunten al cumplimiento de metas y objetivos 122


tanto pedagógicos y didácticos como ambientales; con un diferencial que está en la cofinanciación de sus proyectos por parte de ISAGEN S.A. ESP.

¿Pero qué ha pasado? Se puede analizar el proceso en su primera parte desde diversas variables, sin embargo resaltaremos algunos elementos: El establecimiento de los PRAE es de carácter obligatorio (por lo menos para las IE públicas del país), las IE de carácter privado tienen la autonomía de decidir si lo establecen o no. Pero el Compromiso Institucional es visto en la mayoría de los casos como el hecho de cumplir en la escritura de un documento en el que normalmente ha participado un docente (el de ciencias naturales) y en el mejor de los casos trabajan 2. El “Compromiso Institucional” es delegado y no asumido como un proceso de largo aliento que es vinculante y de permanente reflexión; y que en términos de la lógica debería estar abanderado por los directivos. La dimensión ambiental cada día más se convierte en una retórica romántica, a la que todos aluden pero a la que al mismo tiempo se le hacen oídos sordos. Se encontró un elemento bastante marcado en términos de las iniciativas ambientales existentes en cada IE, incluidos algunos PRAE en donde se partía de un discurso teórico ambientalista, acompañado de unas actividades puramente ecológicas y de unas prácticas estrictamente naturalistas. Estas últimas, a pesar de ser bien intencionadas, desconocían los componentes culturales y sociales del trabajo ambiental y, por lo tanto, limitaban el alcance de los logros en el campo de lo contextual. Aunque el equipo de trabajo no está en contra de los trabajos ambientales de tipo activista, está convencido de que llevar a cabo actividades educativas sin contexto jamás tendrá resultados en términos de los cambios requeridos en las relaciones de los individuos, de los colectivos y, en general, de los diferentes grupos humanos que forman parte de la sociedad, con el entorno. Estas actividades son un buen comienzo para la formación ambiental, pero, denotan un divorcio entre las teorías ambientalistas y las estrategias educativas, por eso hay que trascenderlas y recontextualizarlas para poder obtener los resultados esperados a medio y largo plazo. Las instituciones educativas no deben plantear sus trabajos desde la visión catastrófica, en la que hay que esperar a que llegue el problema para empezar a pensar en su solución; seguramente en el momento de la catástrofe habrá que obrar con más energía en la atención de la misma, pero hay que empezar a trabajar la educación ambiental desde las potencialidades. Hay que ubicar al estudiante como parte del problema, pero también como parte de la solución; hay que darle la posibilidad de que construya, de que piense que es factible trabajar desde lo que él puede hacer para empezar a asociar y a desarrollar procesos con su comunidad y a establecer relaciones diferentes con su entorno. Pese a que muchos de los inconvenientes planteados a lo largo de más de 15 años desde que el PRAE empezó a ser un proyecto institucional, su implementación y ejecución ha presentado una serie de inconvenientes entre los que se destaca la falta de claridad y unificación de criterios y conceptos; en la mayoría de Instituciones educativas el desarrollo del PRAE se limita a la realización de actividades desarticuladas y sin contexto; usualmente el PRAE se siente como una carga y no como una oportunidad de enriquecimiento del quehacer pedagógico. 123


Los énfasis de las instituciones y PEI están desvinculados del PRAE; no obstante, cuando estos están relacionados con los desarrollos agro tecnológicos y temáticas ambientales como viverismo y ecología se favorece esta vinculación; por su parte, es difícil la articulación con las entidades facilitadoras de los procesos de formulación e implementación del PRAE y; existe un problema de motivación en cuanto a la participación, gestión y vinculación activa de la comunidad educativa. Pese a que cada institución educativa objeto de estudio está inmersa en una realidad diferente y posee características particulares se pueden encontrar puntos de encuentro. Todas las instituciones educativas valoradas, con mayor o menor grado de profundidad, ya tienen un documento consolidado que le permite orientarse con los objetivos planteados y con los entre todas. Por ejemplo, sus PRAE no son ajenos a muchas de las problemáticas planteadas, todas están inmersas en una gran problemática socio – económica y ambiental similar: tienen problemas de pobreza, violencia, desplazamiento, contaminación hídrica, mal manejo de residuos sólidos y carencia de cultura ambiental, entre otros. Finalmente, luego del proceso de caracterización que se ha venido nutriendo a lo largo de más de 3 años de trabajo, se reconoció que al interior de las aulas existen múltiples experiencias que desarrollan habilidades y capacidades tanto en los estudiantes como en los docentes, y que es deber del docente permitir que estas nuevas experiencias y procesos ingresen a la dinámica del aula de clase y nutran así el proyecto ambiental escolar.

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Promoviendo la Educación Ambiental Ciudadana hacia la Sustentabilidad, desde el RCE Bogotá Marcela Lombana Psicóloga, miembro del RCE Bogotá MSc Liderazgo Sistémico y Estudios Organizacionales lombana.marcela@gmail.com

1. Promoviendo la Educación no Formal hacia la Sustentabilidad

El desarrollo sustentable, requiere transformaciones profundas en los sistemas educativos, porque desde allì se tiene la posibilidad de mantener y legitimar prácticas cotidianas amigables con el ambiente, que redundan en una mejor calidad de vida. En este orden de ideas, los Foros Ambientales y las Jornadas Pedagógicas, son proyectos que desde la educación formal y no formal, están buscando contribuir a lograr cambios en el sistema educativo, asì como tambièn abrir nuevos espacios, que faciliten una formación integral para la ciudadanìa, prestando atenciòn a los valores, tan refundidos en este momento; valores como la solidaridad, el respeto a todas las formas de vida, la colaboraciòn, la ètica ambiental y la responsabilidad, los cuales son fundamentales para construir formas de vida más sustentables en la ciudad. Uno de los objetivos del RCE Bogotá, ha sido impulsar desde la educación no formal, la educación ambiental ciudadana, es decir la educación para la sustentabilidad. En este sentido, ha sido una experiencia innovadora y a su vez un reto, que busca formar a los ciudadanos en el tema educativo ambiental, hacia el logro de interacciones armónicas entre la sociedad y la naturaleza; para lo cual se vienen adelantando los Foros Ambientales y las Jornadas Pedagògicas a través de los cuales se busca fomentar: u

Procesos de aprendizaje y enseñanza que faciliten la colaboración y el diálogo entre los participantes, quienes pertenecen a diferentes niveles educativos y rangos de edad. 125


Espacios innovadores, gratuitos, abiertos, incluyentes en los que se posibilita la construcción conjunta de conocimientos, como también la reflexión, la curiosidad, la divulgación de proyectos y prácticas adelantadas en diferentes àmbitos, que propician apropiadas soluciones a necesidades regionales y locales. u Procesos de enseñanza- aprendizaje participativos y activos, tanto al interior del RCE como fuera de èste. u Trabajo conjunto e interdisciplinario entre profesionales de diferentes àreas del conocimiento. u Diàlogo de saberes entre los miembros del RCE Bogotà, pertenecientes a las Universidades e Instituciones educativas y las personas de ONGs ambientales, que aportan su experiencia en el trabajo con las comunidades, enriqueciendo el trabajo en equipo. u

2. Retos del RCE Bogotá en el Proceso de Contribuir al Desarrollo Sustentable

Generar estrategias que permitan una comunicación efectiva, tanto para la realización de los Proyectos, como también, para garantizar una mayor asistencia y participación en las jornadas de trabajo previstas.

u

u

u

u

Investigar acerca de nuevas formas y metodologías para divulgar e implementar la formación en educación ambiental ciudadana sustentable, que permitan tener un mayor impacto y cobertura Aplicar y utilizar ampliamente las Tecnologìas de la Informaciòn y la Comunicaciòn para el desarrollo de los proyectos Lograr nuevas alianzas con sectores influyentes como las Empresas e Industrias ubicadas en la ciudad, las cuales pueden jugar un papel fundamental para lograr orientar la ciudad hacia la sustentabilidad

Conclusiones A través del desarrollo de los Foros Ambientales, adelantados desde el año 2006 y las Jornadas Pedagógicas desde el año 2010, los miembros del RCE Bogotà, hemos tenido como ganancia, entre saldos pedagógicos, el aprendizaje de poner en práctica los valores ambientales de la solidaridad, la co-operación, la valoración y respeto por la diversidad natural y cultural, el sentido de identidad y responsabilidad con el entorno inmediato, el diálogo de saberes, asì cómo también un mayor entendimiento, comprensión y aplicación de los valores difundidos a través de Carta de la Tierra, en busca del desarrollo sustentable en nuestra ciudad de Bogotà. 126


Tambièn podemos señalar que desde los diferentes proyectos del RCE Bogotà hemos contribuido aportando elementos que permitan a los bogotanos, considerar la importancia de pasar a la acción, propiciando prácticas sustentables, buscando un cambio cultural que tenga en cuenta la sustentabilidad ambiental, la equidad económica y la justicia social. En este sentido es pertinente mencionar la apreciación que Charles Hopkins, miembro de UNESCO, comentó en el lanzamiento del RCE Bogotá en el año 2009, sobre la visión del desarrollo sustentable en palabras de una persona que pertenece a una comunidad Africana, quien dijo que el Desarrollo Sustentable es tener : “Suficiente, para todos, por siempre”.

Bibliografía ANNAN, K. (2005): “Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible: El decenio en pocas palabras.” UNESCO Sección de la Educación para el Desarrollo Sostenible (ED/PEQ/ESD). BERMÚDEZ, O. (2008): Compiladora “Foros Ambientales 2006-2007” en el marco de la DECADA de UNESCO. Red Temática de Educación Ambiental, IDEA-Universidad Nacional. Bogotá, Colombia. BERMÚDEZ, O. (2005): “El Diálogo de SABERES y la Educación Ambiental” Instituto de Estudios Ambientales IDEA-Universidad NACIONAL. Bogotá, Colombia BERMÚDEZ, O. (2003): “Cultura y Ambiente. La Educación Ambiental contexto y perspectivas” Instituto de Estudios Ambientales IDEA-Universidad Nacional. Bogotá, Colombia CASTELLS, M. (1989): “La nueva dependencia. Cambio tecnológico y reestructuración socio-económica en Latinoamérica. Bogotá, Colombia Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI (1996). La Educación encierra un tesoro. Ediciones Santillana Madrid, España. UNESCO (2007): “Los dos primeros años del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible”. París, Francia. UNESCO (2007): “El Decenio en pocas palabras”  www.unesco.org/education/desd  

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Red Nacional Jóvenes de Ambiente1 Kenneth Ochoa2 ochoa@colombia.com

Introducción Contexto de la participación de los jóvenes en los asuntos ambientales La participación de los jóvenes en los procesos de toma de decisiones obedece a una serie de eventos de carácter tanto internacional como nacional. Entre los diferentes elementos se destacan el capítulo 25 de la Agenda 21 y la Política Nacional de Educación Ambiental. A continuación se presentarán estos dos eventos como marco contextual del trabajo desarrollado por la Red Nacional Jóvenes de Ambiente.

1. Los jóvenes en la agenda ambiental internacional En primer lugar, durante la Conferencia de Río de Janeiro, el 14 de junio de 1992, se aceptó el texto que sería publicado por la Asamblea General de las Naciones Unidas conocido como la Agenda 21. En la Sección III del mencionado documento, se destaca la necesidad de involucrar a los grupos mayoritarios en los procesos de toma de decisión, así como la importancia de darles herramientas para que, interdependientemente, se alcance el desarrollo sostenible. Estos grupos son: i) mujeres; ii) niños y jóvenes; iii) poblaciones indígenas y sus comunidades; iv) organizaciones no gubernamentales; v) autoridades locales; vi) trabajadores y sindicatos; vii) comercio e industria; viii) comunidad científica y 1 Presentación preparada para la Primera Jornada Pedagógica de la RCE Bogotá – Red Temática de Educación Ambiental, en el marco de la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible. 2 Kenneth Ochoa. Universidad El Bosque. Asesor externo de la Red Nacional Jóvenes de Ambiente. Presidente para Colombia de la Red Internacional de Profesores y Estudiantes de secundaria Caretakers of theEnvironment International (http://www.caretakers4all.org). Correspondencia al autor: ochoa@colombia.com 128


tecnológica; y ix) agricultores(Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, 1992). La decisión del Consejo de Administración del Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente – PNUMA, número UNEP/GC.22/3/Add.1/Rev.1, establece la estrategia a largo plazo para comprometer e involucrar a los jóvenes en los asuntos ambientales. El PNUMA denomina esta estrategia como TUNZA, que en kiswahili3 significa “Tratar con afecto o cariño”, la cual centra su atención en la conformación de un Consejo Asesor Juvenil que es invitado a los diferentes procesos de toma de decisiones promovidos por este Programa, tales como los Foros de la Sociedad Civil, las Consultas Interministeriales y los Consejos de Administración, entre otros(Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, 2002). Desde 2002 se han constituido estos grupos de forma bianual, los cuales trabajan bajo los principios de equidad de género y representatividad geográfica, de acuerdo con los principios del PNUMA, los cuales establecen la necesidad de dos representantes por cada una de las seis subregiones geográficas, además de un representante por parte de las comunidades indígenas. Sus funciones son, entre otras, dar a conocer e involucrar a los jóvenes en las iniciativas de trabajo de cada oficina regional del PNUMA y promover el trabajo en red entre jóvenes con iniciativas locales que atiendan problemáticas globales(Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, 2009). u

Política Nacional de Educación Ambiental: un campo para la participación

En Colombia, este espacio se comienza a forjar un camino a partir de la publicación del documento de Política Pública de educación ambiental como resultado de un amplio proceso tanto internacional como nacional. En el primer contexto, se destacan, entre otras, la Conferencia de Estocolmo en 1972; el Seminario de Belgrado en 1975, donde se plantea la educación ambiental como elemento fundamental para el desarrollo a partir de la correcta relación del hombre con sus pares y con la naturaleza; y la Reunión de Tiblisi en 1977, de la cual se concluye incluir la necesidad de sensibilizar y modificar actitudes para la solución de problemas ambientales(Jiménez, Ochoa, Vélez, & Mesa, 2010). En el segundo contexto, el nacional, se destacan el Código Nacional de los Recursos Naturales Renovables en 1972; la Constitución Política de Colombia de 1991, la cual enfatiza la participación de la sociedad civil, especialmente a partir del artículo 67; el documento CONPES, DNP 2541 de 1991, el cual señala la educación ambiental como una de las estrategias fundamentales para reducir el deterioro ambiental; el artículo 5 de la Ley 99 de 1993, el cual habla de trabajar conjuntamente entre el entonces Ministerio del Medio Ambiente (actual Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial) y el Ministerio de Educación Nacional, para promover los asuntos ambientales en la educación formal y no formal; la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994); el Decreto 1743 de 1994, por medio del cual se instituye el Proyecto de 3 Lengua africana hablada por más de 50 millones de personas, especialmente de Tanzania y Kenia, entre otros. 129


Educación Ambiental para todos los niveles de educación formal; y los lineamientos de la política nacional de educación ambiental publicados en 1995(Jiménez, Ochoa, Vélez, & Mesa, 2010). Como resultado de todo este trabajo, en 2002 se publica el documento Política Nacional de Educación Ambiental, el cual se consolida el documento rector de la educación ambiental para el país. Éste incluye, en el capítulo VI sobre Estrategias y Retos, la creación de diferentes estrategias y herramientas, entre las que se encuentran: i) Proyectos ambientales escolares PRAE; ii) Proyectos ambientales Universitarios PRAU; iii) Comités Técnicos Interinstitucionales de Educación Ambiental CIDEA; iv) proyectos ciudadanos de Educación Ambiental PROCEDAS; y v) Promotoría Ambiental Comunitaria, entre otras(Jiménez, Ochoa, Vélez, & Mesa, 2010). Tales instrumentos, como están concebidos, facilitan la interacción entre las comunidades locales (organizaciones de la sociedad civil) y las autoridades locales (Corporaciones Autónomas Regionales, Departamentos técnico-administrativos, etc.). Por lo anterior, la Oficina de Educación y Participación del Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial, ha incluido en sus últimos planes de acción, el fortalecimiento de los mencionados instrumentos, como parte de su plan de fortalecimiento de capacidades. Uno de los espacios que ha tomado mayor fuerza es el de la Promotoría Ambiental Comunitaria, mediante el programa Jóvenes de Ambiente, los cuales se explicarán a continuación.

2. Red Nacional Jóvenes de Ambiente La Red Nacional Jóvenes de Ambiente, se ha consolidado como uno de los espacios de participación juvenil ambiental más importantes del país. A continuación se presentarán los antecedentes, objetivos y modo de operación de este grupo. u

Antecedentes

Considerando tanto el contexto internacional como nacional, presentados anteriormente, la Organización Juvenil Ambiental fue convocada por el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente –PNUMA, en 2003 para la conformación de una red nacional de jóvenes que trabajaran temas ambientales, y participaran en la evaluación ambiental juvenil GEO. GEO es la sigla en inglés de “Perspectivas del Ambiente Mundial”, la cual es la evaluación ambiental integral más importante, llevada a cabo por el PNUMA. Dicha evaluación contempla diferentes escalas de análisis: Global, Regional, Subregional, Nacional, Subnacional y Juvenil. Éstas involucran en su construcción cientos de actores de los diferentes grupos mayoritarios (agricultores, jóvenes, indígenas, comunidad científica y académica, y las demás comprendidas en la Sección III de la Agenda 21), así como expertos en los diferentes temas a evaluar. Algunas de las publicaciones más importantes en las que ha participado Colombia, son: GEO 4 (global), GEO América Latina y el Caribe (Regional), GEO Andino y 130


GEO Amazonía (Subregional), GEO Bogotá y GEO Cartagena (subnacional) y GEO Juvenil Colombia (juvenil). Paralelamente, en el año 2008, el Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial, a partir de la oficina anteriormente mencionada, junto con el Ministerio del Interior y de Justicia, convocaron a 1000 jóvenes en Bogotá para hacer parte de un proceso de formación como Promotores Ambientales Comunitarios, a partir de la expedición de una norma de competencia, asesorada por el Sistema Nacional de Aprendizaje –SENA, en colaboración con la Red Colombiana de Formación Ambiental. El resultado de esta capacitación fue la conformación de la Red Nacional Jóvenes de Ambiente en Bogotá, la cual, en un muy corto tiempo, pasó a tener capítulos a nivel nacional. Estos capítulos están conformados por jóvenes que han participado como líderes de sus comunidades locales y quienes se han certificado como promotores ambientales comunitarios. Como parte del proceso de fortalecimiento de las redes, la Organización Juvenil Ambiental y el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, acordaron vincular ambas redes para generar un solo espacio de intercambio de conocimiento por parte de la comunidad juvenil colombiana. Es así, ambas redes trabajan como una sola y los coordinadores de GEO Juvenil Colombia, la asesoran en algunos temas particulares, tales como conformación de grupos, participación en redes internacionales y trabajo en equipo.

Objetivos

u

A partir de esta interacción, los jóvenes definieron como objetivos de trabajo los siguientes(Vargas, 2011): u

u

Generar procesos de educación, participación y gestión ambiental, en el ámbito del desarrollo sostenible con base en las necesidades y políticas del territorio. Caracterizar la situación ambiental, educativa y participativa de la comunidad, las instituciones y entidades con base en los instrumentos de gestión ambiental, local, municipal y regional. Realizar actividades de sensibilización, organización comunitaria, formulación y gestión de proyectos y promoción de acciones de capacitación con base en las metodologías establecidas.

u

Realizar acciones con las comunidades que dinamicen el control social a los procesos en los proyectos educativos, organizativos y ambientales adelantados en el territorio con base en los instrumentos de gestión ambiental, local, municipal y regional.

u

Estos objetivos han sido los pilares del trabajo del grupo de jóvenes, quienes, en la actualidad ya cuentan con un modo de trabajo organizado, el cual ha sido construido a partir de las propuestas de los jóvenes, apoyados en las lecciones aprendidas de los equipos que los asesoran. 131


u

Modus operandi: redes temáticas y otras estructuras

El modo de operación de este grupo, es a partir de las redes temáticas, considerando dos elementos fundamentales: i) definición de ambiente; y ii) intereses de los jóvenes. En primer lugar, el ambiente ha sido definido por estos jóvenes como un espacio de interacción social, cultural, política, económica del hombre con la naturaleza. Esto ha permitido que los jóvenes entiendan que el entorno es un elemento fundamental para su desarrollo integral como personas y seres de una sociedad. Por lo anterior, y considerando también el segundo elemento, los gustos particulares de los jóvenes, los líderes de la red propusieron trabajar por redes temáticas que vincularan aquellos elementos de trabajo conjunto. De esta forma, la red actualmente cuenta con diferentes grupos, entre los que se destacan la red de páramos, la red de humedales y la red de seguridad alimentaria, entre otras. De igual forma, el equipo coordinador de la Red, en cabeza, primero de Darwin Ortega y ahora, de Miguel Ángel Vargas, ha trabajado en la conformación de estatutos, planes de trabajo y expansión de la red, con el fin de abrir oportunidades a nuevos jóvenes en todo el territorio nacional, para que hagan parte de este proceso. Es así, como la red cuenta con perspectivas para conformar nuevos capítulos, adicionales a los que ya tiene en Sucre, Ocaña, Bogotá, Soacha, entre otros. Adicionalmente, la red ha consolidado espacios de participación juvenil, tanto en la arena internacional como nacional. De esta forma, ha participado en encuentros internacionales de jóvenes y ha liderado los encuentros y conferencias nacionales de jóvenes, como espacios de socialización y construcción colectiva en cuanto a la participación de los jóvenes como tomadores de decisiones.

Conclusiones En conclusión, la Red Nacional Jóvenes de Ambiente, se ha consolidado como un espacio de interacción de jóvenes entre los 14 y 26 años, siguiendo los lineamientos de las políticas internacionales y nacionales de participación en los procesos de toma de decisión. Adicionalmente, es un espacio de construcción colectiva, liderado por y para jóvenes, quienes han demostrado un gran sentido de pertenencia, interés y responsabilidad con su entorno. La red ha surgido, a partir de las lecciones aprendidas de otras redes que han trabajado este tema, tal como GEO Juvenil Colombia y los anteriores programas de Promotoría Ambiental Comunitaria. Esto ha permitido a los miembros de la Red Nacional Jóvenes de Ambiente, mejorar la gestión desarrollada localmente. Finalmente, la Red Nacional Jóvenes de Ambiente, es un espacio abierto a la participación de los jóvenes, razón por la cual se invita a la comunidad a vincularse a partir de acciones concretas que se generen en los contextos locales. 132


Bibliografía Jiménez, L., Ochoa, K., Vélez, C., & Mesa, J. (2010). Política Departamental de Educación Ambiental para Cundinamarca. Bogotá: Corporación Autónoma Regional de Cundinamarca. Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente. (1992). Agenda 21. Río de Janeiro. Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente. (12 de diciembre de 2002). Decisión UNEP/GC.22/3/Add.1/Rev.1. Recuperado el Octubre de 2010, de sitio web del Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente: http://www.unep.org/gc/gc22/Document/K0263644s.doc Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente. (agosto de 2009). Mandate & Guidelines of TUNZA Youth Advisory Council. Recuperado el 18 de abril de 2011, de sitio web del Prgorama de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente: http://www.unep.org/tunza/youth/AdvisoryCouncil/TunzaAdvisoryCouncil MandateandGuidelines/tabid/3880/language/en-US/Default.aspx Vargas, M. (2011). Elementos clave de la Red Nacional Jóvenes de Ambiente. (K. Ochoa, Entrevistador)

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Liderazgo Juvenil Ricardo Alejandro Fonseca Ovalle, Estudiante de Ingeniería Ambiental, Universidad Libe Coordinador Red Nacional Jóvenes de Ambiente

Introducción “No tenemos en nuestras manos las soluciones para los problemas del mundo, pero frente a los problemas del mundo, tenemos nuestras manos.” (Mamerto Menapace)   Inicialmente desconocía todo el proceso que se venía generando desde la RCE y el trabajo articulado con los jóvenes a nivel mundial en temas de desarrollo sostenible. A medida que se fueron desarrollando los foros durante todo el año (2010), se gestaba un nuevo ideal que velaba por el presente y el futuro de la humanidad basado en algo que grandes políticos y empresarios todavía no logran entender “La educación para el desarrollo sostenible”. Este artículo no pretende salvar el mundo, no pretende movilizar masas, no habla de propuestas ni estrategias políticas, sociales, económicas ni ambientales. No porque no crea necesario este tipo de medidas, sino porque este aporte va a que los jóvenes como yo, logren involucrarse y ser actores de cambio en cada una de sus comunidades ya sean universidad, colegios, barrio y amigos. Esta dinámica si es una estrategia, una propuesta de concientización como paso previo y necesario para el resto de los cambios de cualquier otra índole. Es un simple despertador a los jóvenes, para que no dejemos pasar la oportunidad de poner a disposición del trabajo, nuestras manos y energía, la toma de decisiones que nos afectarán directamente en un futuro. A los adultos, para que no nos dejen perdernos en el camino y nos enseñen, a través de lo aprendido de sus errores, a enfrentar mejor los nuestros.

1. Equidad Uno de los pilares fundamentales de la sustentabilidad no sólo del Mercosur, como integración regional de estados vecinos sino del mundo en general, es la equidad. Es por 134


eso que es de vital importancia para nuestro país, reflexionar sobre nuestra igualdad como seres humanos. Aunque antes de hablar de equidad, de una mejor distribución del capital, o de lucha contra la fragmentación social tenemos que hablar de concientización. Tenemos que inculcar valores. Muchas ideologías, ideas políticas o movimientos socio-políticos de generaciones previas han grabado en la mente de muchas personas el concepto de lucha de clases, discriminación, racismo, anti semitismo y tantos otros atentados a la vida, a la dignidad y a los derechos humanos. Como jóvenes debemos mantenernos libres de prejuicios, sensibles a distintas realidades, respetando y dignificando la vida del resto de los seres humanos. Convencidos de que lo mismo que merecemos nosotros hoy lo merecen también el resto de las personas, no sólo hoy sino también mañana. Si queremos unirnos “hacia afuera” con países vecinos, tenemos que reforzar la identidad que compartimos como latinoamericanos. Sin olvidar que: “Lo común me reconforta, lo distinto me estimula”. Que lo distinto que tenemos del resto del mundo, nos recuerde nuestra identidad y nuestras raíces, y que lo común nos haga ver la condición de seres humanos de aquellos que viven a nuestro lado, y al descubrirlo, reconozcamos nuestra responsabilidad por su bienestar.

2. Unión VS. Integración Si bien he mencionado la “integración regional” (por ser de común mención en el tema del desarrollo sustentable), no me parece que el término integración abarque totalmente el concepto que intenta representar en este caso. Por un lado, es cierto que por definición este concepto propone la idea de construir algo, lo cual me parece fundamental. Debemos construir una educación sostenible en las regiones, con presente y con futuro, con transparencia, solidaridad y aferrados siempre a la verdad. Es un tema vital en Colombia, difícil de lograr, pero nunca imposible. La integración regional, representa el sentido de unión entre las localidades de una misma región, tomando medidas que beneficien y satisfagan las necesidades comunes que se puedan distinguir en la zona. La integración supone correspondencia, conformidad, alianza, compañía y solidaridad. No es mi intención hacer un mero análisis semántico de estos términos, sino remarcar la importancia de nuestra unión como jóvenes, nación, región y planeta. Una unión que debe sugerir compañerismo, igualdad de objetivos y de valores, y que no pierda de vista la identidad única y vital para la existencia de cualquier sociedad. Teniendo en cuenta la importancia de la diversidad biológica y cultural y de los valores humanos. En este punto, es importante para los jóvenes líderes, ser sensibles a la preservación de las culturas propias de cada sociedad y al mismo tiempo fomentar un consenso en el respeto y el compromiso por un bien común y un ambiente sano que beneficie a toda la región y a todas las sociedades con las que se convive.

3. Y al final... Y es que todo esto no tiene sentido si no sabes lo que pasa. Roma no se hizo en un día, los cambios llevan tiempo y ciertamente sus tiempos no son los mismos que los 135


nuestros. Vivimos en medio de una sociedad caracterizada por la velocidad, que con las nuevas tecnologías de la información, ha superado las barreras del tiempo y el espacio y que a través de los medios de comunicación nos presiona diariamente. Frente a esta situación, debemos mostrarnos pacientes, disponibles y abiertos al cambio. Pero estas actitudes no serán posibles sin la esperanza; ni la equidad, ni la verdad, ni el liderazgo. Es ahí donde logramos finalmente hacer una sinergia entre los objetivos del RCE Bogotá y la Red Nacional Jóvenes de Ambiente, sinergia que debe propiciar el desarrollo integral, promoviendo la responsabilidad ambiental, en las experiencias que logran tener o vivir los jóvenes colombianos

Bibliografía RCE-Barcelona, Visiones de Cambio RATTNER, HENRIQUE. Integración regional en América del Sur. ELIZALDE HEVIA, ANTONIO. Desde el “desarrollosustentable” hacia sociedades sustentables. BLEJMAR, BERNARDO. institucionalidad.

Latinoamérica

insostenible.Liderazgo,

KUPFERSHMIDT, MARIO. La crisis no es sustentable.

136

confianza

e


FOROS AMBIENTALES

2011 137


Foro

LA PARTICIPACIÓN NOS CORRESPONDE A TODOS Fecha: Abril 27 de 2011 Lugar: Auditorio Universidad El Bosque Coordinación: Universidad El Bosque 138


Plan Integral de Entornos Saludables Olga Lucía Manosalva y Martha Sanchez. Ingeniera Sanitaria e Ingeniera Agroecológica. Especialistas en Gestión Ambiental Hospital de Usaquén

1. Proyecto Agricultura Urbana Teniendo como punto de partida la implementación del Programa Salud a su casa realizado por Hospital de Usaquén, se identifica de manera significativa en los territorios intervenidos, la inadecuada disposición de los residuos sólidos, que contribuyen a la degradación del ambiente y a su vez se convierte en uno de los factores de riesgo para la salud. Desde esta perspectiva se plantea integrar como proceso de educación ambiental la alternativa de la Agricultura Urbana, que surge como una estrategia que abarca muchas dimensiones, como lo es la seguridad alimentaria, busca para las personas acceso a alimentos en cantidad tecnológica y calidad inocuas de forma permanente, también el saneamiento urbano, a través de prácticas de Clasificación de residuos, conservación del paisaje urbano, reducción de basuras, fuente de ingreso económico, y cohesión comunitaria. Teniendo en cuenta que para el Hospital de Usaquén es fundamental el bienestar de la población con la que se trabaja en la localidad, para tal caso estrato socio-económico 1,2 se ha implementado el proyecto de agricultura urbana, como estrategia acorde con el aprovechamientos de residuos sólidos, disponibilidad y acceso a alimentos ambientales, como Recuperación de residuos Sólidos y promoción de hábitos saludables en las familias. El proyecto desde el inicio, se dirigió a todos el ciclo vitales, (niñez, adolescencia, adulto, persona mayor), pertenecientes a las comunidades de los territorios anteriormente nombrados, sin embargo, se evidenció una mayor acogida en la población adulto mayor. Desde el año 2007, se dio inició al proyecto con la vinculación de 100 familias pertenecientes a los territorios de Verbenal oriental, San Cristóbal oriental y santa Bárbara Alta, con quienes se desarrolló un proceso de formación teórico práctico en temáticas 139


u

Objetivo

Fortalecer e incentivar las prácticas de agricultura urbana como alternativa ecológica y productiva para el entorno familia.

2. Procesos Desarrollados Proceso de Gestión Comunitaria SENSIBILIZACION Y CONVOCATORIA Se realizaron las diferentes convocatorias a la comunidad con articulación de representantes de la Junta de Acción Comunal, organizaciones barriales, líderes comunitarios. ENCUENTROS DE AGRICULTORES URBANOS Como parte del fortalecimiento de los grupos de agricultura urbana y reconocimiento de los mismos se desarrollaron diferentes actividades: u

u

Feria de la alimentación: Propósito generar espacios para la divulgación, integración, y participación a través de los procesos de mercado e intercambio tanto de saberes como de lo que se produce. Participación en eventos inter-institucionales que hacen parte de los procesos de seguridad alimentaria a nivel Bogotá. Los cuales se desarrollaran de acuerdo a la dinámica de las instituciones (Alcaldía Mayor de Bogotá, Jardín Botánico, ONG, Fundaciones).

Proceso de Formación Teórico - Práctico En este ítem se contempló tres áreas específicas para la formación a las comunidades, formación ambiental, formación social, formación en salud. En lo que respecta a la parte práctica se implemento 6 huertas comunitarias y alrededor de 40 familiares tanto en zonas duras (terrazas, patios) como zonas blandas (jardines, lotes) Temas medioambientales u

Impacto ambiental de la Agricultura Urbana Técnicas de cultivo ecológico

u

Técnicas de mejoramiento de suelos

u

Propiedades de plantas medicinales y aromáticas

u

Custodia de nuestra semillas

u

Alimentos Transgénicos, (causas y consecuencias a la salud),

u

140


Social Acompañamiento y seguimiento a los grupos y su interacción

u

Organización social, desde la responsabilidad y distribución de funciones

u

Cooperación y trabajo en equipo Liderazgo

u

Salud Módulo de educación alimentaría

u

Higiene y hábitos de vida saludable

u

Salud física

u

Propiedades nutricionales de las hortalizas

u

Conservación de hortalizas y frutas

u

Seguridad alimentaria

u

Gestión Intersectorial CONVENIOS Y ALIANZAS A través de la gestión que con el apoyo de GESA ( Gestión Sanitaria y Ambiental para la Salud) se establecieron convenios y alianzas que permitieron el crecimiento del proceso generando diversas alternativas para el mantenimiento y sostenimiento de las huertas para tal caso se conto con el apoyo de: ( entidades educativas de educación superior, ONG’s, Alcaldía local).

Atención Primaria ASESORIA TECNICA SEGUIMIENTO Y EVALUACION Con respecto atención primaria se brindó un acompañamiento del proceso de forma directa con la comunidad como incentivo de apropiación para el reconocimiento del trabajo familiar y de los grupo a través de las asesorías del equipo profesional encargado de las áreas ya mencionadas antes: (Ambiente, social y salud) esto teniendo en cuenta las necesidades especificas de las familias intervenidas.

Experiencia obtenida en articulación Comunidad Educativa PROPÓSITO: A través de la articulación de las intervenciones del fortalecimiento del proceso productivo de inocuidad alimentaria y los planes de acción escolar en Salud Ambiental (PAESA) que hacen parte de los entornos saludables del programa salud al colegio (SAC) que es una articulación entre la secretaria de salud y secretaria de educación, se busca la sensibilización de la comunidad educativa (estudiantes) sobre el manejo, disposición y aprovechamiento de los residuos sólidos orgánicos e inorgánicos, 141


así como la promoción de hábitos saludables bajo el enfoque de la seguridad alimentaria y nutricional dentro de la cadena de producción y consumo.

3. Proyectos en Instituciones Educativas Seguridad alimentaria y Nutricional Con el propósito de evidenciar el proceso estructural de la transversalidad de ambiente, la cual busca la acción de grupo de las intervenciones que hacen parte de la misma, cuyo objetivo principal es fortalecer, mejorar y apoyar las acciones promocional, donde se pretendía incluir las temáticas relacionadas a manejo, disposición y aprovechamiento de los residuos sólidos orgánicos e inorgánicos a través de la implementación de la huerta escolar al interior de la IED, donde se involucra la estrategia ambiental como herramienta de sensibilización a los actores que participan en el proceso. Así mismo bajo el apoyo técnico, asesoría y seguimiento se logró que los estudiantes tuvieran un contacto con las comunidades que trabajan con este tipo de espacios productivos (huerta comunitaria), a través de transmisión de conocimiento y evidencia de las actividades llevadas allí impartida por el adulto mayor, donde los estudiantes adquieren una imagen de este actor involucrado, como una persona útil, que genera respeto gracias a sus conocimientos empíricos, sobre las temáticas que involucran el desarrollo de estas actividades desarrolladas desde cada una de las líneas inmersas dentro de los entornos (Entorno Familiar y Entorno Escolar). A continuación se dará a conocer las acciones desarrolladas durante el periodo comprendido entre Agosto y Noviembre del año 2010 en lo que respecta a la promoción de las líneas relacionadas a Saneamiento básico y Seguridad alimentaria y Nutricional bajo el proyecto de fortalecimiento del proceso productivo de inocuidad alimentaria y los planes de acción escolar en salud ambiental. Partiendo de las necesidades especificas presentadas en las instituciones educativas distritales referente a la parte de medio ambiente, y la falencia que existe en la elaboración y ejecución de las actividades que se incluyen dentro de los proyectos ambientales escolares por parte de la IED no se presenta allí ningún tipo de resultado, por esta razón se busca posicionar la temática de Salud Ambiental como estrategia

4. Objetivos para incluir en los PRAE u

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Promocionar la temática de Salud Ambiental dentro de la formulación y Ejecución de los proyectos ambientales Escolares (PRAE).


u

u

u

u

Dar a conocer a los docentes y estudiantes las acciones promocionales en Salud Ambiental llevadas a cabo por la transversalidad del Ambiente. Sensibilizar a los docentes y estudiantes en lo relacionado al manejo, disposición y aprovechamiento de los residuos sólidos orgánicos e inorgánicos generados por las actividades diarias al interior de la Institución Educativa Distrital (IED). Involucrar al adulto mayor dentro del proceso transmisión de conocimiento a los estudiantes y docentes, teniendo como base la experiencia adquirida, bajo la intervención del proceso productivo de inocuidad alimentaria. Aprovechar los espacios locativos de la Institución Educativa Distrital (IED) para implementar una unidad demostrativa (huerta escolar) para trabajar temáticas relacionadas con el aprovechamiento de los residuos sólidos orgánicos e inorgánicos así como promocionar la alimentación saludable dentro de la cadena de producción y consumo.

5. Desarrollo de las Actividades Para el desarrollo de la propuesta se ejecutaron las siguientes fases: FASE I: Acercamiento a las Instituciones educativas para la socialización de la propuesta de la implementación de la huerta escolar como espacio de aprovechamiento para llevar a cabo las acciones dentro de la intervención de los planes de acción escolar de salud ambiental (PAESA). FASE II: Convocatoria y Gestión de espacios para llevar a cabo las actividades relacionadas a la temática implícitas dentro de la intervención del fortalecimiento productivo de inocuidad alimentaria. FASE III: Implementación de la huerta escolar. FASE IV: Seguimiento y Asesoría. u FASE

I: Para la ejecución y puesta en marcha de esta etapa, se procede a realizar acercamiento a las instituciones educativas distritales para evaluar las necesidades de las mismas a través de la intervención PAESA, dentro de las instituciones interesadas se realizo visita previa en compañía de la referente de fortalecimiento del proceso productivo de inocuidad alimentaria del proyecto de entornos saludables para dar un concepto técnico de la viabilidad de acuerdo al espacio con el que cuenta cada IED, las instituciones que aceptaron seguir con el procesos fueron : Nuevo Horizonte Sede B JT y Nuevo Horizonte Sede C JM y JT. 143


u FASE

II:

Aprovechando que dentro de las IED’s existen los Comités Ambientales Escolares (CAE) conformado por estudiantes de los ciclos I , II y III se procede a llevar a cabo el proceso de formación teórico practica en las siguientes temáticas: Definición y clasificación de los Residuos Sólidos orgánicos e inorgánicos.

u

Transformación, uso y Aprovechamiento de los residuos sólidos orgánicos a través del proceso de compostaje.

u

Proceso de semillero (Construcción de Semilleros e identificación de especies vegetales propicias para las condiciones ambientales de la zona, para el caso hortalizas).

u

Actividad relacionada a la presentación de la tecnología del minirelleno con material inorgánico, atraves de la ficha técnica generando, separando y aprovechando.

u

Sistemas de siembra (Elaboración de camas de Siembra a través de materiales reciclables PET – Polietileno de Teleftalato y trasplante de material vegetal).

u

Aprovechamiento del espacio (huerta escolar) para promocionar el consumo de hortalizas como parte de hábitos saludables.

u

Foto 1. Estudiantes CAE, IED Nuevo Horizonte Sede B JT - Fuente: Autoras u FASE III: Como parte del proceso

Foto 2. Estudiantes CAE, IED Nuevo Horizonte Sede B JT - Fuente: Autoras

de implementación de la huerta se realizaron visitas previas a la huerta comunitaria BUENA VISTA, con el fin de que los estudiantes evidenciaran el proceso en todas las etapas (compostaje, semilleros, trasplante, elaboración de camas, labores culturales y cosecha de los productos generados en la huerta), para que a su vez pudieran ejecutar esas mismas acciones en los espacios dispuestos para la huerta escolar.

Para la elaboración de los semilleros se dejo a los estudiantes como tarea llevar contenedores; para el caso fueron botellas de gaseosa (3 litros), cajas de huevos. Esta actividad se llevo a cabo en forma práctica dando las indicaciones al respecto como características del suelo para la siembra de semillas y requerimientos de cuidado y mantenimiento del mismo. 144


Foto 3. Charla dirigida por la lider de la huerta BUENA VISTA a estudiantes del CAE de la IED Nuevo Horizonte Sede C JT Fuente: Autoras

Foto 4. Proceso de elaboración de semilleros IED Nuevo Horizonte Sede B JT y Sede C JM y JTFuente: Autoras

Como el proceso de compostaje no se pudo llevar a cabo dentro de la institución debido a la falta de compromiso, en algunos casos por parte de los docentes y algunos estudiantes para la elaboración y cuidado del mismo, fue allí donde se realizó la articulación con la comunidad, para que ellos suministraran este material para la huerta escolar. Con los estudiantes y el grupo de vigías ambientales gestionado a través de GESA, se adecuaron los sitios previstos para la huerta a través del acondicionamiento del suelo mediante el picado, tamizado y abonamiento del suelo, para la elaboración de las camas con la tecnología del mini relleno con material PET. Seguido a este paso se realizo el proceso de trasplante del material vegetal dando las especificaciones técnicas en cuanto a la densidad y el cuidado de las plantas para el crecimiento y desarrollo vegetativo de las mismas.

Foto 5. Tecnología Mini relleno Portátil Fuente Autoras

Una vez implementada la huerta escolar, se hizo énfasis en las propiedades nutricionales de las hortalizas sembradas, para el caso lechuga crespa verde, lechuga crespa morada, acelga común y espinaca como parte de las acciones promocionales de hábitos saludables en cuanto a consumo. Además se llevo a cabo actividad en articulación PAESA y Patrones de alimentación Saludable con la actividad explorando ando a Frutas y Verduras donde los estudiantes tenían que reconocer mediante sus sentidos las frutas y verduras que se emplearon para la actividad, de esta manera se adiciono además lo relacionado a la higiene que deben tener a la hora de la preparación y consumo de los alimentos. 145


u FASE

IV:

Dentro de la fase de seguimiento, se realizará lo comprendido al periodo escolar, es decir hasta el momento que permitan el ingreso a la institución educativa. Es importante resaltar que el mantenimiento y cuidado de las hortalizas allí sembradas es responsabilidad directa de las docentes y estudiantes encargados del proceso, al interior de la IED. Debido a que la producción final de las hortalizas fue demorada y no coincidió con el periodo de estudio de los estudiantes, se procederá a dar la producción a las líderes comunitarias que se involucraron en el proceso.

Conclusiones Se da cumplimiento al objetivo propuesto inicialmente, en el posicionamiento del tema de salud ambiental. Se realiza capacitación a 45 estudiantes de 3 unidades de trabajo pertenecientes a los comités ambientales escolares de la institución. Se realiza mejoramiento locativo dentro de las instalaciones de las IED’s (Instituciones Educativas Distritales) aprovechando dicho espacio para la implementación de la huerta escolar y posterior promoción de la alimentación saludable. Dentro de las capacitaciones realizadas se involucró al adulto mayor, por lo cual hubo transmisión de conocimientos por parte de ellos, a cada uno de los estudiantes, en la ejecución del proceso. Los estudiantes pudieron observar el uso y aprovechamiento que se le pueden dar a los residuos sólidos, orgánicos e inorgánicos.

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Foro

LA EDUCACION AMBIENTAL Y LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA QUE AFECTAN EL ORDENAMIENTO TERRITORIAL Fecha: Noviembre 3 de 2011 Lugar: Auditorio Universidad Libre de Colombia Coordinación: Universidad Libre de Colombia 147


Educación Ambiental en la Implementación de la Politica de Participación Social en la Conservación de Parques Nacionales Naturales Febe Lucia Ruiz Tirado Bióloga, especialista en Gerencia de proyectos Educación Ambiental, Planeación y Manejo Subdirección de Gestión y Manejo de Áreas Protegidas Parques Nacionales Naturales de Colombia

Introducción El año pasado se adoptó el decreto 2372 de 2010, el cual reglamenta el Sistema Nacional de Áreas Protegidas, de acuerdo con el mismo un área protegida se define como un área definida geográficamente que haya sido designada, regulada y administrada a fin de alcanzar objetivos específicos de conservación. De acuerdo con esto Parques Nacionales Naturales es la entidad ambiental encargada de garantizar la conservación in situ de muestras representativas de la diversidad biológica, ecosistémica y paisajística de Colombia, a través de la administración, manejo y ordenamiento de las áreas que conforman el Sistema de Parques Nacionales Naturales, la armonización de un sistema nacional de áreas protegidas que contribuya a soportar la estructura ecológica principal del país, la generación de bienes y servicios ambientales, la permanencia del hábitat natural de culturas tradicionales, y el fortalecimiento de procesos de participación que hagan viable la función pública de protección de dichos espacios naturales para sustentar el desarrollo del bienestar de las comunidades humanas, conforme a las políticas, regulaciones y directrices del Ministerio de Ambiente Vivienda y Desarrollo Territorial. El sistema de Parques Nacionales está conformado por 56 áreas que Parques nacionales Naturales que representan el 12% del territorio nacional y el 1,30% del área marina, con 148


una extensión aproximadamente de 11. 390.994 Hectáreas. Las cuales se encuentran en las siguientes categorías: Parque Nacional Natural, Reserva Natural, Vía Parque, Área Natural Única, Santuario de Fauna, Santuario de Flora. Para el logro de estos objetivos del Sistema que se mencionaron anteriormente, desde hace 10 años Parques Nacionales Naturales, viene implementando la Política de Participación Social en la Conservación, que se construye sobre los principios de la integralidad, el trabajo conjunto de la sociedad y las instituciones, el reconocimiento de las múltiples visiones de la conservación y de los diversos actores que intervienen en ella. En concordancia, la visión de conservación que adopta el Sistema de Parques Nacionales Naturales (SPNN) a partir de la formulación de la Política de Participación Social en la conservación, implica un trabajo coordinado con los diferentes actores que actúan en o alrededor de las áreas protegidas, para la planeación del manejo de las mismas. Teniendo en cuenta lo anterior, la educación ambiental en el Sistema de Parques, se concibe como un proceso que le proporciona a los actores sociales e institucionales, los espacios pedagógicos, en los que desde el relacionamiento y el intercambio de saberes, es posible valorar los Parques Nacionales Naturales desde su dimensión natural, social y cultural y vincularse a las acciones que contribuyen a su conservación. De esta manera los proceso de educación ambiental tiene como propósito promover la participación social activa, critica y propositiva en torno de la conservación, para poder recuperar y fortalecer sistemas sostenible en las áreas y en sus zonas de influencia y generar acciones concertadas con actores locales para disminuir presiones hacia los ecosistemas y resolver de forma transicionalconflictos de uso y ocupación en torno a la conservación. Nacionales Naturales desde su dimensión natural, social y cultural y vincularse a las acciones que contribuyen a su conservación. De esta manera los proceso de educación ambiental tiene como propósito promover la participación social activa, critica y propositiva en torno de la conservación, para poder recuperar y fortalecer sistemas sostenible en las áreas y en sus zonas de influencia y generar acciones concertadas con actores locales para disminuir presiones hacia los ecosistemas y resolver de forma transicional conflictos de uso y ocupación en torno a la conservación. Para ello, como estrategia Parques Nacionales Naturales asume que los grupos humanos habitantes de las áreas protegidas y sus áreas de influencia son aliados estratégicos para conservarlas. Con ellos, concertadamente y entendiendo las diversas formas de comprender la naturaleza, sumado a los esfuerzos de entidades gubernamentales y no gubernamentales, organizaciones internacionales y la comunidad científica, se espera conservar efectivamente las áreas del Sistema de Parques Nacionales Naturales y generar en ellas oportunidades para el desarrollo social participativo y la conservación de los entornos naturales, sociales y culturales.

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1. La educación ambiental en la Política de Participación Social en la Conservación

Como se menciono anteriormente la Política de Participación social en la Conservación orienta el quehacer de la entidad tiene como punto de partida, una perspectiva de la conservación de la naturaleza en la que no se contempla el aislamiento absoluto sino la realización de tareas de manejo que permitan viabilizarla. Este planteamiento presenta dos puntos de vista: el primero es que los objetivos de conservación involucran necesariamente a las culturas que la han hecho posible y que han recreado la diversidad biológica y el segundo punto de vista tiene que ver con las presiones sobre los ecosistemas protegidos, producto de los conflictos sociales y del modelo de desarrollo. Esta realidad solamente podrá ser transformada si se involucran los grupos sociales en la conservación, a partir de diversas estrategias tales como la educación y la comunicación De acuerdo con esto, a través de los procesos de educación ambiental se promueven las áreas del Sistema y sus zonas de influencia como oportunidades para el desarrollo social participativo, a través del uso sostenible de los recursos naturales, de la valoración y reapropiación de tradiciones culturales y de la conservación como futuro económico y social del país a mediano plazo, dada la importancia estratégica que representan. Por otro lado, internamente la educación ambiental y la comunicación social se entienden como dimensiones transversales de todas las actividades, de modo que se constituye en la columna vertebral donde se sustenta el proceso de comunicación, que permite el desarrollo de acciones de conservación. Por otro lado, internamente la educación ambiental y la comunicación social se entienden como dimensiones transversales de todas las actividades, de modo que se constituye en la columna vertebral donde se sustenta el proceso de comunicación, que permite el desarrollo de acciones de conservación en los Parques Nacionales, y que contribuye a la generación de una conciencia de sostenibilidad natural y social del país. Como estrategia metodológica de la Política, la educación ambiental se orientan a la formación de un ser humano participativo, respetuoso por el otro y con su entorno, con visión integral y capacidad de interacción con otros seres humanos en contextos y estructuras organizativas locales, regionales, nacionales e internacionales. Para ello es necesario que la educación ambiental genere los elementos que permitan la transformación o la reproducción de las mentalidades de los grupos sociales en torno a la conservación, los modelos de desarrollo, la interacción sociedad- naturaleza y otros temas inherentes a la Misión Institucional (3) En el marco de la implementación de la Política, los espacios educativos deberán propender por trascender las acciones puntuales y avanzar hacia el dialogo de saberes, la resignificación de las experiencias locales y regionales, la valoración social de los 150


conocimientos y capacidades de los funcionarios y las comunidades, el reconocimiento de la diversidad de pensamiento y culturas, así como de la multiplicidad de intereses institucionales y sociales, y la generación de elementos de consenso para la puesta en marcha de los lineamientos estratégicos de la política. En consecuencia, la estrategia pedagógica comprenderá una serie de acciones educativas y comunicativas que permitirán la apropiación de los valores naturales y socio-culturales de las áreas protegidas, y el reconocimiento de sus beneficios ambientales entre los grupos asentados y entre los visitantes. De acuerdo con lo anterior, la educación se configura como una dimensión de la Política que permite la evaluación y mejoramiento permanente de los espacios de participación social que se vayan construyendo y consolidando, con el fin de que los participantes asuman el reto de ser educadores y educandos al mismo tiempo en el desarrollo de las diferentes líneas de acción de la Política (4).

2. Abordaje metodológico de la educación ambiental en el Sistema de Parques Nacionales Naturales

Revisando los antecedentes de Educación Ambiental, desde la creación del Sistema de Parques Nacionales Naturales, se han trabajado procesos educativos en los diferentes niveles de gestión, bajo diversas miradas que han dado como resultado la formulación de varias propuestas, cuya intención es aportar al manejo de los Parques, desde la construcción de una cultura ambiental favorable para la conservación. Estas propuestas educativas han incorporado al quehacer educativo del Sistema, elementos conceptuales y metodológicos, a través de los cuales la educación ambiental en los Parques Nacionales Naturales ha adquirido una identidad propia, la cual obedece, por otra parte, a las particularidades ecosistémicas, sociales y culturales de los parques y las comunidades vinculadas a ellos. Sin embargo también es importante anotar que hasta ahora, estas propuestas se han implementado de manera parcial y en muchos casos de manera individual, por lo que surge la necesidad de recoger estas experiencias, para encontrar los elementos en común que identifican los procesos educativos ambientales en los Parques Nacionales Naturales y dar los lineamientos orientadores y de consolidación que permitan mantener, a través de una visión unificada, una línea conductora que guíe el desarrollo del quehacer educativo tanto de las áreas, como de las Direcciones Territoriales y el Nivel Central del Sistema. De esta manera, se ha propuesto la Estrategia Nacional de Educación Ambiental, la cual tiene como propósito proponer un conjunto de acciones que le permitan al Sistema, apoyar la gestión de sus objetivos de conservación, mediante la generación de procesos educativos encaminados a la construcción de actitudes de valoración y respeto por el ambiente, en los individuos y sus comunidades. 151


La Estrategia Nacional de Educación Ambiental, se constituye en un marco de referencia para el desarrollo de los programas y las acciones generadas e implementadas por los tres niveles de gestión del SPNN y dirigidas a los diferentes actores sociales e institucionales que están vinculados con las áreas protegidas que hacen parte de él. En este sentido también vale la pena llamar la atención sobre la aplicabilidad que tienen los lineamientos conceptuales y metodológicos presentados en la Estrategia, en las demás áreas que hacen parte del Sistema Nacional de Áreas Protegidas – SINAP y cuya coordinación es responsabilidad del la Unidad. Sin embargo, la Estrategia busca ir mucho más allá de un simple documento y tienen como objetivo echar a andar un proceso continuo y abierto, que a partir del debate, el análisis y la reflexión crítica y colectiva, retroalimente y fortalezca desde lo conceptual y desde lo metodológico, a los equipos y a los procesos educativos ambientales del SPNN. En este sentido, debe ser entendida como un instrumento dinamizador, flexible y abierto, capaz de revitalizar de manera permanente la educación en el SPNN y de aportar información valiosa para la toma de decisiones alrededor de los procesos participativos generados en los Parques. Por otra parte, la formulación e implementación de la Estrategia también busca la construcción de respuestas a las necesidades que existen, en torno al fortalecimiento de la planeación de las acciones educativas, la cual debe permitir movilizar de manera eficiente y eficaz, los recursos humanos, financieros y logísticos para llevarlas a cabo, bajo la visión de proceso. Entonces, teniendo en cuenta la diversidad natural, social y cultural que caracteriza los Parques que conforman el SPNN, la importancia de formular e implementar la Estrategia Nacional de Educación Ambiental radica en que permite tener claro: cuál es la orientación que se debe dar a las actividades planteadas, cómo se debe articular la educación ambiental con las demás líneas que aportan al manejo de las áreas y cuál es el alcance que se le puede dar a los procesos educativos. Permitirá también tener una mejor coordinación, en torno a este tema en los tres niveles de gestión y contribuirá a fortalecer la visión de Sistema que debe guardar el SPNN. De acuerdo con lo anteriormente planteado, se viene adelantando las acciones tendientes a la implementación de esta Estrategia Nacional, con el propósito de imprimir la visión de proceso al quehacer educativo generado y al fortalecimiento de las actuaciones de los equipos locales en los escenarios de la educación formal, informal y no formal. En términos generales se ha venido abordando la Educación Ambiental, con estrategias de concienciación, sensibilización y capacitación particulares para cada área protegida y su zona de influencia, las cuales han aportado elementos y herramientas metodológicas en el campo educativo y ambiental válidas para los diferentes contextos sociales y biofísicos. La Estrategia Nacional plantea dos líneas de trabajo, por un lado la construcción de la valoración social de las áreas protegidas, la cual recoge todos aquellos procesos educativos que se emprenden con el fin de que las personas, ya sea de la zona de influencia de los 152


Parques o no, conozcan y comprendan la importancia que tienen los Parques Nacionales Naturales para la conservación de la biodiodiversidad, para la prestación de bienes de servicios ambientales, entre otras perspectivas que se podrían tomar para lograr este objetivo. Por otro lado, la línea de educación para la conservación tiene que ver con el papel que cumple la educación ambiental como herramienta, para que las otras líneas estratégicas puedan acercarse, dialogar y negociar con los actores sociales e institucionales en los diferentes momentos que implican la formulación e implementación de los Planes de Manejo y por tanto el papel de la educación ambiental es el de proporcionarle a las demás líneas estratégicas del manejo, las herramientas metodológicas y conceptuales, para permitir la participación de los actores sociales e institucionales en los procesos, proyectos y programas de manejo y conservación de las áreas protegidas. De esta manera la educación ambiental se ha convertido en el eje articulador de la gestión desde la concepción de un componente educativo transversal, que surge y se consolida como un hilo conductor de las acciones, actividades y procesos propios de estas áreas. Esta transversalidad, permite abordar las diferentes dimensiones que implica la gestión en las áreas protegidas, a partir de la articulación de los diversos sistemas y áreas del conocimiento (interculturalidad e interdisciplinariedad), para incidir en la comprensión de las realidades de manera integral, con base en los principios de política institucional. Esta dimensión transversal debe estar mediada por el reconocimiento de las especificidades educativas de acuerdo al contexto, actores y procesos, para determinar los procedimientos pedagógicos y metodológicos que se deben implementar para generar actitudes de respeto y valoración de los grupos de interés frente a su entorno (natural, social y cultural). Esto implica el desarrollo de procesos continuos, para transformar las maneras de sentir, pensar, dialogar, concertar y actuar. Se destaca como resultado de este proceso educativo la posibilidad de generar valores que aporten a la transformación personal, que fortalezca el sentido de pertenencia e identidad territorial y cultural. Bajo los lineamientos anteriores, el equipo de educación de la Unidad de Parques pretende contribuir al logro de los objetivos de la Institución, a partir de unir esfuerzos para generar y consolidar procesos educativos para la gestión ambiental con participación comunitaria desde los ámbitos local, regional y nacional; de fortalecer y cualificar a los equipos humanos de la Institución y a las comunidades aledañas a las áreas protegidas del Sistema de Parques Nacionales Naturales y de articular los planes, programas y proyectos de educación ambiental que se generan desde las acciones estratégicas de los programas de gestión (Ecoturismo, Sistemas Agrarios Sostenibles para la Conservación – SASC-, Control y Vigilancia e Investigación, entre otros) en cada Dirección Territorial y área protegida. Igualmente, apoyar y desarrollar acciones conjuntas educativas con instituciones que desarrollen actividades dentro de la misión de la conservación del patrimonio natural y diversidad cultural. De acuerdo con ello, la educación trasciende lo puramente informativo - instructivo, aunque lo involucra, para formar y transformar5; la transformación es el paso final cuando se 153


han comprendido los significados. El ejercicio educativo implica además compartir, socializar, orientar, sensibilizar y concienciar un conocimiento -en nuestro caso la problemática ambiental, la conservación, la diversidad cultural y biofísica-. Aquí lo importante no es el acto de educar, sino las estructuras del pensamiento que lo componen y los significados que surgen de los intereses de una colectividad y de las percepciones particulares de una cultura

3. A manera de Conclusión De acuerdo con lo anteriormente expuesto y entendiendo que las principales presiones sobre los objetos de conservación de las áreas protegidas provienen de las acciones del hombre, en un contexto marcado por la pobreza, la escases de oportunidades, la poca presencia estatal, la ilegalidad y el conflicto armando, tal vez hablar de proponer procesos de educación ambiental pueda sonar utópico y hasta arriesgado. Sin embargo, esto cobra sentido si estos procesos se piensan como los iniciadores del cambio social que necesitamos, un cambio en el que la comunidad no es un simple espectador de las actuaciones institucionales frente a la sustentabilidad, sino que es un ente activo y critico frente a las mismas. Todo esto lleva al mismo punto de partida y es que si los problemas son generados por el hombre, las soluciones propuestas no deben estar alejadas de estas dinámicas. Poniendo esto último en el contexto de Parques Nacionales Naturales, las problemáticas ambientales relacionadas con las áreas protegidas, tienen su origen en factores sociales y culturales, por lo que teniendo en cuenta la Política de Participación Social en la Conservación, se asume que para poder mitigar, controlar o eliminar las presiones, la implementación de estrategias de gestión para el manejo de las áreas no puede desconocer la importancia del componente social en la construcción de las mismas, en donde los actores sociales asumen diferentes roles, en el proceso que va desde el análisis de las situaciones ambientales hasta la construcción de soluciones. Entonces se hace evidente la importancia del tema de educar ambientalmente, incluso se le atribuye importancia estratégica dentro de la gestión y se plantea como una estrategia transversal e integral a todos los programas y proyectos, como lo formula la Política Nacional de Educación Ambiental, clave para el logro de la sostenibilidad del patrimonio natural y socio-cultural del territorio. Por último es importante hacer énfasis en los principios y criterios que guían el quehacer educativo en el Sistema y que se basan en los avances conceptuales que se han venido dando alrededor de la educación ambiental, permitiendo avanzar hacia su consolidación teórica y conceptual, los cuales fueron relevantes para la construcción de la presente estrategia y se mencionan a continuación: 154


La incorporación de la visión sistémica del ambiente, que sustenta dos maneras de proceder en los procesos educativos ambientales, por un lado nos lleva a superar la visión naturalista del ambiente y a tratar de entenderlo desde sus distintos componentes, lo que permite que los proceso educativos emprendidos sean interdisciplinarios, transdisciplinarios e interculturales. Por otro lado, la visión sistémica del ambiente conduce a plantear que los problemas ambientales no se resuelven solamente realizando procesos de educación ambiental, sino que requieren acciones integrales que ataquen los aspectos sociales y económicos

Bibliografía UAESPNN, ROJAS A., “Programa de Comunicación y Educación Ambiental para la Conservación”, 2000 Bogotá. Colombia. UAESPNN. 2001. Política de participación social en la conservación. Bogotá

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Foros Ambientales en el marco de la Década de la EDS liderada por la Unesco  

Red Temática de Educación Ambiental de la Red Colombiana de Formación Ambiental en este libro recopila las Memorias de los Foros Ambientale...

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