Rumbo Educativo No. 8 by Raymundo Cruz Sigala

CENTRO CHIHUAHUENSE DE ESTUDIOS DE POSGRADO AÑO 8 No. 8 Diciembre 2006

La Subjetividad en la Práctica Docente ã ã Las Habilidades y el Docente: ¿Competencias que lo hacen Competente? ã La Reforma Posible de la Escuela Secundaria ã La Orquesta Normalista “Jesús Sánchez Mendoza”

Una experiencia educativa de los años cincuenta

CCHEP

Mario Jesús Franco García Director Irasema Avitia Seañez Subdirectora

Departamento de Extensión y Difusión Esteban Alba Mireles Jorge Sandoval Aldana Romelia Hinojosa Luján Consejo Editorial Jorge Sandoval Aldana Director de la Revista Diseño Editorial

RUMBO EDUCATIVO Año 8, No. 7 Es una publicación periódica del Departamento de Extensión y Difusión del Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado dirigida a alumnos de posgrado, comunidad magisterial y sociedad en general. El contenido de los artículos es responsabilidad de cada autor. Los materiales pueden reproducirse bajo condición de que se citen las fuentes.

Av. División del Norte 3707 Chihuahua, Chih. Col. Altavista. 31330 Tel. y fax: 414-26-76 email: cchep@prodigy.net.mx http//www.cchep.edu.mx

Contenido Editorial Investigación Temática

Oportunidades de Aprendizaje en la Escuela Secundaria: Estudio Comparativo Entre Dos Casos

Ponciano Anaya Morales

Los Estilos de Liderazgo Directivo y la Calidad Educativa

Ramón Hernández González

Visión Magisterial Discalculia en alumnos de educación básica

Jorge Sandoval Aldana y Manuel Sandoval Salinas

Rescatar el sentido humanista de la educación: Una asignatura pendiente de la política educativa

Ramón Álvarez Varela

Programa estatal de educación, ¿sabemos hacia dónde vamos?

Regina Rodríguez Reta

La educación que México necesita en la era global

Dilia Ceballos Aguirre

El financiamiento y la equidad en la educación

Alejandro Anguiano Baeza

Reseña Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada Anselm Strauss y Juliet Corbin

Pedro Rubio Molina

Editorial Mario Franco García

n el ya muy próximo año 2007, el Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado cumplirá quince años de ofertar al profesorado chihuahuense la Maestría en Desarrollo Educativo.

Decir quince años de vida en una institución, es hablar de un periodo corto de vida. Sin embargo, su inicio no remite únicamente al día en que formalmente se abrieron las puertas del Centro Chihuahuense de Posgrado; alude al proceso de conformación de un proyecto de formación continua del magisterio chihuahuense, pensado desde los propios docentes y respaldado por las autoridades oficiales y sindicales de la época. Cuando se alude a quince años en los participantes o actores del proyecto y la institucionalización del mismo, se dimensiona de diferente manera. Es un periodo de vida lo suficientemente largo para que se consoliden carreras, saberes y acciones. Algunos de los sujetos participantes de nuestra institución, hemos sido actores desde el proceso de gestación, otros se han ido incorporando a lo largo de estos años. Cada uno de ellos y ellas le han impreso, con sus acciones, características muy especiales a la cotidianidad institucional. La institución es dinámica, porque dinámica es la realidad; los y las alumnas van cambiando; los contenidos se han venido reformando a la luz de lo que la realidad

educativa va dictando; la planta docente se ha ido consolidando, así como la infraestructura y equipamiento. Los logros han sido muchos, lo que falta por hacer es aún más. Podemos afirmar entonces que el Centro Chihuahuense de Posgrado es producto de la acción de los sujetos que le dan vida. Una institución no es la infraestructura material, sino las relaciones que se dan entre los diferentes actores al interior, que construyen día a día el perfil de su lugar de trabajo. Así fue construida la cara que hoy conocemos del CCHEP. Aunque la historia nos sirve para explicarnos el estado actual de las cosas, nosotros creemos que es nuestro deber, centrar la mirada en el futuro; plantear una visión que lleve a nuestra institución, por caminos más ciertos y con logros cada vez de mayor calidad, al servicio de las y los profesores chihuahuenses. Es responsabilidad nuestra también, trabajar para hacer posible muchos años más de vida del centro, condiciones materiales y humanas más propicias, calidad en los procesos áulicos y mayor índice de obtención del grado por parte de nuestro alumnado. Dejo abierta a la comunidad actual del centro, a sus egresados y a la sociedad en general, la invitación a los festejos que iniciarán en febrero próximo.

Investigación Temática Oportunidades de Aprendizaje en la Escuela Secundaria: Estudio Comparativo Entre Dos Casos 1 1

Mtro. Ponciano Anaya Morales

I. RESUMEN La presente investigación se realizó en dos Escuelas Secundarias del Estado de Chihuahua, una que pertenece al medio urbano (Caso I) y otra al medio rural (Caso II), con el propósito de conocer las oportunidades de aprendizaje que ofrecen a los alumnos. Es decir, qué condiciones de desarrollo educativo presenta cada escuela: la operación general de las instituciones, su organización escolar, la infraestructura con que cuentan, el perfil de sus docentes, los estilos de enseñanza que se practican, así como las condiciones económicas de cada región. Esta indagación surge por la inquietud de encontrar elementos que expliquen la problemática de la educación secundaria en México, ante la evidencia de los resultados obtenidos en estudio de PISA 2003, en los que México muestra resultados por la media en el aprendizaje del Español, Matemáticas y Ciencias. El presente es un estudio de casos, que muestra el estado de la infraestructura, los estilos de enseñanza y aprendizaje y la organización de las instituciones. Los instrumentos que se aplicaron fueron: Diario de campo, entrevista a directivos, grupos de enfoque a alumnos, rutina de vida de los alumnos, encuesta a los docentes y alumnos para detectar sus Estilos de enseñanza, encuesta a docentes para detectar los estilos de organización Escolar, encuesta a alumnos para identificar las oportunidades de aprendizaje que la escuela les ofrece.

I. ABSTRACT The present research was done on two Secondary Schools in the State of Chihuahua, one pertaining to the urban community (Case I) and the other to the rural area (Case II), with the aim to know the learning opportunities they offer to students. In other words, what conditions

in educational developing presents each school: general management of the institutions, their academic structure, infrastructure they have, teachers profile, teaching styles they practice, and the economical conditions prevailing in each region. This research upraises as a result of the general concern to find out elements that in a way explain the set of problems pertaining to secondary education in Mexico, before the evidence of results obtained in the study ISA 2003, in which Mexico shows results around the media in Spanish, Mathematics and Sciences learning. The one here is a case study which shows the state of infrastructure, teaching and learning styles and the institutions organization. The applied instruments were: Field log, principals' interviews, and focus groups to students, life routine of the pupils, teachers' survey to discover styles in educational structure, and the students' survey to identify the learning opportunities the school offers them.

II. INTRODUCCIÓN Es imprescindible reconocer que nos encontramos en un mundo globalizado, donde el avance científico y tecnológico actúan de manera impresionante en la transformación de la sociedad a nivel mundial. Nuestro país vive intensamente este fenómeno, pues se experimentan cambios estructurales e ideológicos, producidos por el libre mercado, la introducción de nuevas tecnologías, la facilidad para el intercambio cultural entre los países, lo que ha conformado una sociedad diferente a la de décadas anteriores en cuanto a las formas de vida, costumbres, tradiciones, etc. En este contexto de incertidumbre en que vive la población, principalmente los padres de familia, se enmarca la educación secundaria, como un medio que

1 Versión ejecutiva de la Tesis para obtener el grado de Maestría en Desarrollo Educativo.

Investigación Temática la escuela debe proporcionar a los jóvenes de la actualidad ya que no cubren los requerimientos de una sociedad como la de hoy, donde la apertura comercial y cultural, el avance tecnológico y científico que se vive y en general la necesidad de competir con eficacia en el mundo actual demanda en el individuo nuevos conocimientos, habilidades y destrezas para que se traduzcan en competencias básicas en su formación personal.

III. PROBLEMA Y OBJETIVOS

Caso I. Escuela Secundaria Federal # 6. Chihuahua, Chih

debe proporcionar el desarrollo de habilidades y competencias básicas para enfrentar los retos que se presentan surgidos por la compleja realidad actual. De acuerdo con los datos del ciclo escolar 2000-2001, el índice de reprobación en educación secundaria en el país fue de 20.9% y el del estado de Chihuahua se disparó hasta el 30.8%; en este mismo ciclo escolar la eficiencia terminal a nivel nacional fue de 76.2% mientras que en el estado sólo llegó al 69.6% (SEECH, 2002). En el ciclo escolar 2004-2005 seguimos ocupando el cuarto lugar en reprobación, con un 24.2%, y una eficiencia terminal del 77.0% (SEECH, 2005). Estos datos invitan a un profundo análisis y reflejan la crisis de la educación secundaria, particularmente en el Estado de Chihuahua que, al menos desde 1996 se ha encontrado permanentemente por debajo del promedio nacional en los indicadores antes

Caso II. Escuela Secundaria Federal # 44. Urique, Chih.

mencionados. Lo anterior enmarca un referente sobre la educación que

PROBLEMA Con base a los resultados obtenidos tanto a nivel mundial como nacional que presentan los alumnos de secundaria de nuestro país y más fehacientemente los datos estadísticos en cuanto al aprovechamiento escolar y el problema de la reprobación en nuestra entidad, surge la necesidad y el interés de indagar sobre: “Cuáles son las oportunidades de aprendizaje que ofrece la escuela secundaria, a partir del comparativo entre dos estudios de caso”. Para lo cual se tomó en cuenta una escuela del medio urbano y otra del medio rural, como dos casos diferentes. Se asume que debido a las condiciones económicas, geográficas y culturales mencionadas en capítulos posteriores, existen diferencias entre las escuelas de acuerdo a su ubicación. Se presume que las que están situadas en las zonas urbanas cuentan con mejores instalaciones, maestros más preparados, mejores formas de gestión y una mejor operación organizacional. PROPÓSITO: Contar con insumos que permitan analizar la dinámica existente en dos escuelas secundarias de nuestro estado, así como el análisis sobre las oportunidades de aprendizaje que brindan a sus alumnos, a través de una investigación en dos centros escolares, uno en el medio rural y otro en el medio urbano. OBJETIVOS: Se establecen dos objetivos principales: 1. Conocer las oportunidades de aprendizaje que tienen los estudiantes que asisten a éstas escuelas. A partir de la revisión de: ¤ La infraestructura de cada escuela. ¤ Las formas de gestión de las escuelas. ¤ Su organización y operación. ¤ Los estilos de enseñanza que caracterizan a los maestros de estas instituciones educativas. ¤ El perfil de los docentes.

Investigación Temática ¤ Las rutinas de vida de los alumnos. ¤ La percepción y expectativas de los (as) alumnos sempeña la escuela en su desarrollo personal. 2. Dar a conocer el resultado de la investigación a las autoridades educativas así como a las escuelas en las que se realizó el estudio, con el fin de brindarles información que coadyuve en sus esfuerzos de mejora institucional.

IV. METODOLOGÍA DESCRIPCIÓN DEL MÉTODO DE INVESTIGACIÓN. Esta investigación pretende caracterizar a los centros educativos desde su infraestructura, su operación y organización, el perfil de los docentes, sus estilos de enseñanza, la opinión y percepción de los alumnos, etc. Estos aspectos, relacionados entre sí servirán para delimitar las oportunidades de aprendizaje que ofrecen a la comunidad con el fin de llegar a una comprensión de la realidad en que viven. El estudio pretende hacer una valoración cualitativa de las instituciones, pero, con apoyo de herramientas tradicionalmente consideradas de tipo cuantitativo. Estrategia para la selección de la muestra La muestra fue de manera intencionada, considerando una escuela urbana y otra rural. La escuela urbana seleccionada es la Escuela Secundaria Federal No. 6, turno vespertino de la Cd. de Chihuahua, zona No. 19, como un primer estudio de caso. En segundo término se eligió a la escuela secundaria federal No. 44 de Urique, Chih. zona No. 16, misma que se ubica en el medio rural, la cual conforma el segundo estudio de caso, pues el propósito fue hacer el comparativo entre dos escuelas ubicadas en dos medios geográficos y socioeconómicos diferentes. Estrategia para la recuperación de la información Se aplicaron diferentes instrumentos: 4 de corte cualitativo y 4 cuantitativos, que tienen como propósito recabar información que permita conocer cuál es la tendencia organizacional que caracteriza a las escuelas, las formas de gestión que prevalecen, el estilo de enseñanza de sus maestros, perfiles de los docentes, así como la percepción y expectativas de los (las) alumnos (as), entre otras cosas. Lo que como un primer diagnóstico puede llevar a un proceso de mejora continua. Instrumentos: 2 Instrumento de Evaluación del Programa Escuelas de Calidad.

a) De corte cualitativo: Diario de campo, Entrevista a los Directivos, Grupos de enfoque a alumnos, Rutina de vida de los alumnos. b) Instrumentos de corte cuantitativo: Encuesta a los docentes y alumnos para detectar sus Estilos de enseñanza2, este instrumento se aplicó a 20 alumnos y 14 docentes del caso I, y a 98 alumnos y 6 docentes del caso II.; Encuesta a los docentes para detectar los Estilos de Organización Escolar, este instrumento se aplicó a 14 docentes del caso I y a 6 docentes del caso II; Encuesta a alumnos para identificar las oportunidades de aprendizaje que la escuela les ofrece; Instrumentos de Diagnóstico cuantitativo.

V. RESULTADOS SOBRESALIENTES LA ESCUELA. En cuanto a la organización operativa el caso I cuenta con una plantilla de personal distribuida de la siguiente manera: • Existe un director para atender los dos turnos (matutino y vespertino). • Hay dos subdirectores que laboran uno en cada turno con su propio espacio físico (Oficinas independientes) para ejercer su trabajo. • El cuerpo administrativo del turno vespertino lo componen 5 personas para llevar el control escolar propio de la administración. • En el turno vespertino trabajan 19 docentes académicos, un maestro de educación artística, 3 maestros de educación física, 5 de educación tecnológica y 3 orientadores. • El turno vespertino cuenta con 366 alumnos. • El personal de intendencia está compuesto por 9 personas, de las cuales cuatro son las que laboran en el turno vespertino. El caso II tiene una organización operativa distribuida de la siguiente manera: • Existe un director para atender las funciones administrativas de la escuela. • No cuentan con el apoyo de un subdirector ya que según la normatividad, la escuela no reúne los requisitos ni de personal ni de alumnado para ubicar esta plaza. • Existe una secretaria quien atiende lo relacionado a las funciones administrativas. • En la escuela trabajan 7 docentes para atender las

Investigación Temática

Indicadores educativos La información obtenida por parte de la dirección y supervisión de cada zona arrojan los siguientes datos: Cuadro No. 3 Escuela

educativos MatrículaIndicadores Alumnos Reprobación Deserción (alumnos) por Grupo.

Eficiencia terminal

Caso I

366

47.54%

30.22%

46.91%

Caso II

132

9.84%

7.57%

89.46%

El cuadro anterior refleja algunas conclusiones importantes para analizar como es el tema de la matrícula. El caso I cuenta con 366 alumnos inscritos, distribuidos en 9 grupos, con un promedio de 41 alumnos por grupo; el caso II tiene una matrícula de 132 alumnos distribuidos en 6 grupos y con un promedio de 22 alumnos. Aunque en el primer caso tienen mayor número de alumnos por grupo no es un dato que indique sobresaturación de alumnado y menos en el segundo donde se observa una atención más holgada para el docente. Sin embargo, habrá que comparar el número que atiende cada docente para obtener las cargas reales de trabajo ya que, por ejemplo, en el caso II los maestros atienden las asignaturas de su perfil, además de las que se le acomoden a sus habilidades y destrezas para completar el total de materias que deben llevar los alumnos Vinculación entre los departamentos La opinión de los docentes tanto del caso I, como del caso II respecto a la vinculación entre los departamentos expresan lo siguiente:

Frecuencias

Visión del docente sobre la vinculación entre los departamentos. Caso I

7 6 5 4 3 2 1 0 Siempre

Casi A veces siempre

Nunca

La vinculación entre personal y directivos se observa muy favorable puesto que los resultados sobre organización escolar arrojan los siguientes datos: El 50% de los docentes dicen que el director a veces busca oportunidades de estar en contacto con su personal, mientras que un 28% expresa que siempre y el 21% dicen que casi siempre. La tendencia se inclina hacia una vinculación aceptable entre el personal de la escuela. El 100% de los maestros dice que a veces existe una adecuada vinculación entre los departamentos por lo que se visualiza la necesidad de trabajar más en equipo, el docente percibe que no existe esa comunicación constante entre los miembros que permita un proceso de vinculación abierto para la solución de problemas que están inmersos en la escuela.

Visión del docente sobre la vinculación entre los departamentos. Caso II Frecuencias

asignaturas académicas, quienes se distribuyen las asignaturas tomando como base el perfil da cada docente y para cubrir las demás asignaturas se distribuyen según las habilidades de cada quien para completar en su totalidad el número de asignaturas, es decir, aún cuando no se cumple con el perfil existe la necesidad de realizar todavía este tipo de distribución para atender a todas las materias, por ejemplo el Director cubre el área de educación física, la maestra de español atiende también la materia de educación artísticas. • Esta escuela cuenta con 132 alumnos en el único turno matutino. • El personal de intendencia está compuesto por 1 persona, misma que cubre tanto el turno matutino como el vespertino así como los fines de semana.

6 5 4 3 2 1 0 Siempre

Casi A veces siempre

Nunca

La conclusión de este aspecto es que en el caso I los docentes perciben una vinculación aceptable entre los

Investigación Temática diferentes departamentos, mientras que en el caso II la tendencia es que hace falta una mayor comunicación entre sus miembros para la toma de decisiones pues expresan que no se les da la oportunidad de participar colegiadamente.

también repercute en la adquisición de competencias. Otro factor que incide en la reprobación es la ignorancia de los padres, así como la falta de materiales didácticos, la lejanía para contar con lo necesario para realizar sus tareas, entre otros.

SOBRE EL PROBLEMA DE LA REPROBACIÓN Uno de los problemas que vive el sistema educativo es precisamente el de la reprobación en secundaria, tanto a nivel nacional como estatal.

“ Bueno para empezar nosotros aquí recibimos alumnos de... de diferentes escuelas, unitarias, este bidocentes que quizá esto repercuta un poco a veces en la reprobación, viene un porcentaje alto de tarahumaras que traen rezagos académicos.”4

El Director del caso I visualiza la reprobación como un fenómeno muy preocupante, pero sin expresar ninguna alternativa para resolver este problema. No expresa ningún argumento el cual le diera idea del como manejar la situación como directivo. Algunos de los factores que influyen en la reprobación de esa escuela son los siguientes: Desde la opinión del director son los alumnos los que no tienen expectativas y falta de motivación hacia el estudio. No existe un compromiso decidido por parte del personal de la escuela en todas sus categorías.

Algunas acciones que se han hecho es platicar con los padres para identificar causas y atacarlas entre padres, alumno y docentes. También se ha implementado un octavo módulo después del horario normal para reforzar el trabajo y retroalimentar las deficiencias de los alumnos. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA QUE PRACTICAN LOS DOCENTES. Ambiente que el docente genera en el aula. (Caso I) Aspectos Ruido fuera del aula Colocación de materiales en el salón Uniforme Conciencia de la temperatura

Por otro lado la reprobación y el bajo aprovechamiento en las instituciones, es la falta de compromiso que tienen los trabajadores de la educación, existe una exagerada confianza al saber que el trabajador es inamovible de su trabajo y eso hace que la actitud sea de pasividad. “ Una... falta de compromiso que tenemos ahí, una digamos que esa exagerada confianza de que nosotros somos inamovibles de nuestro trabajo y eso hace que la actitud sea de pasividad”.3

Algunas acciones que se hacen para abatir el problema de la reprobación están encausadas hacia el autoritarismo de los directivos, pensando que al aplicar el reglamento de una manera estricta el profesor cambiará de actitud.

Nivel de luz Diseño del área de trabajo Tecnología Música y sonido

- 1,0

1,0

0,0

3,0

2,0

Tendencias Menor preocupación

4,0

Mayor preocupación

Ambiente que el docente genera en el aula. (Caso II) Aspectos

En el caso II el Director de la escuela visualiza la reprobación como un fenómeno muy preocupante en la educación básica.

Ruido fuera del aula

De acuerdo a su percepción la reprobación es un fenómeno que en la región de Urique está relacionado con la falta de competencias por parte de los alumnos ya que una gran mayoría provienen de escuelas unitarias o bidocentes, además algunos de ellos son de origen indígena (32 alumnos son de origen indígena, le corresponde el 21% de la población estudiantil) lo cual

Nivel de luz

Colocación de materiales en el salón Uniforme Conciencia de la temperatura

3 Entrevista al director, septiembre del 2004 4 Entrevista al director, septiembre de 2005

Diseño del área de trabajo Tecnología Música y sonido

-2.0

0.0

2.0

Tendencias Menor preocupación

4.0

6.0

Mayor preocupación

Investigación Temática De los aspectos a considerar en este rubro se observa que los docentes en ambos casos le dan mayor importancia a que el alumno se presente a la escuela debidamente uniformado con la finalidad de mantener control disciplinario en el grupo, les interesa utilizar material didáctico y colocarlo en diferentes partes del salón. Manifiestan cierta conciencia por mantener una temperatura que al alumno le agrade para trabajar. Por otra parte en el caso I descartan la posibilidad de poner atención al diseño del área de trabajo, así mismo al caso II parece ser indiferente, además se preocupan poco por el uso de tecnología mientras que en el caso I definitivamente se descarta la posibilidad de utilizar la tecnología para impartir sus clases, tampoco hacen uso de música o sonido en temas apropiados en ambos casos. Esta característica podría ser explicable debido a que en la zona urbana se cuenta con más tecnología, sin embargo a pesar de ello los maestros hacen poco uso de ella. Otra diferencia es la relacionada al ruido fuera del aula, mientras que a los docentes del caso I les interesa que exista un silencio total en el exterior del aula para el desarrollo de sus clases, al caso II le es indiferente este aspecto, la explicación a esta característica podría ser por que en el caso II existe menos alumnado y esto no es un problema en esa institución.

VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Todo centro escolar trata de ofrecer la mejor oportunidad educativa para su entorno, buscando las estrategias apropiadas para el desarrollo educativo, sin embargo se sabe que cumplir al 100% con las metas propuestas no es tarea fácil. Uno de los asuntos a los que debe dar prioridad toda institución educativa es justamente dar la oportunidad de aprendizaje a la población en edad escolar para desarrollar sus habilidades y sus aptitudes cognoscitivas e ir conformando una sociedad moderna que esté a la vanguardia y con competencias óptimas para la vida, puesto que nos encontramos en una situación mundial que impregna cada día nuevas tecnologías y por lo tanto se desarrollan nuevos perfiles de vida, siendo obligación del sistema educativo cumplir y desarrollar competencias que estén a la vanguardia de la vida y época en la cual nos pertenece vivir. Por lo que esta descripción de resultados arroja las siguientes conclusiones y recomendaciones: La dirección de la escuela tanto del caso I como la del caso II considera que el cambio de actitud del maestro es parte medular para mejorar en forma constante el trabajo

docente y alcanzar una mayor calidad educativa, pero un cambio dado por convicción propia dejando a un lado la reglamentación canjeada por un esfuerzo continuo del maestro. Es imprescindible la actualización y la preparación constante del magisterio, pues es el camino que puede cambiar y mejorar la práctica docente, según lo indican los Directores de ambas escuelas, aunque se interponen algunos fenómenos tanto sociales como familiares como el económico, la distancia hacia los centros de actualización ,etc. que hace difícil el avance educativo de las escuelas existiendo un grado de dificultad más complejo en el medio rural ya que la relación distancia economía hace un tanto más compleja la superación personal. En otro orden de ideas, la escuela está cumpliendo con su cometido al dar la oportunidad de atender a la población en edad escolar de su entorno, sin embargo faltan acciones más precisas que permitan observar una mayor equidad, ya que por ejemplo, la plantilla de maestros en el caso II es más reducida careciendo de los departamentos de orientación y trabajo social, no cuentan con laboratorista, tampoco se cuenta con el departamento de prefectura ni la subdirección, aún así, los resultados obtenidos por parte de los alumnos se observan más eficientes que en el caso I, según las estadísticas sobre la eficiencia terminal (46.91% en el caso I y un 89.46% en el caso II), tienen un índice de reprobación mucho más bajo en el caso II que en el caso I, prácticamente se carece de deserción y los alumnos visualizan al estudio como un medio para ser mejores tanto como individuos y como ciudadanos. Los comentarios que los alumnos del caso II hacen de su escuela y sus maestros, es que están bien preparados y están pendientes de sus problemas aunque es necesario la implementación de estrategias que permitan motivar más al alumno y que la actividad académica sea del agrado de los alumnos, lo mismo indican alumnos del caso I expresando también que los docentes deben cambiar de actitud, puesto que las prácticas docentes no son del agrado total de ellos, dicen que las clases son aburridas por que no planean actividades motivantes, se cae en una monotonía constante donde sólo el alumno copia actividades del libro de texto, los castigos de algunos maestros bajan el autoestima de los alumnos, sin embargo, reconocen el esfuerzo de la mayoría de sus maestros por lo que hace falta un análisis más profundo para entender al alumno, trabajar en armonía y por lo tanto generar un ambiente favorable y tranquilo.

Investigación Temática Recordemos que cuando los alumnos no aceptan la clase es que algo anda mal y es necesario buscar nuevas alternativas en el estilo de enseñanza. Entre las principales causas de reprobación los docentes del caso I manifiestan que es la práctica docente con grupos numerosos ya que a pesar de los dobles turnos estos generalmente están saturados en el medio urbano, sin embargo en este medio es necesario la aplicación de los dobles turnos para dar la oportunidad a todo alumno en edad de estudiar, otra causa es la falta de vinculación entre los diferentes departamentos existentes pues estos trabajan muy aislados y de esta manera no surgen estrategias adecuadas para abordar este problema y en menor escala se lo adjudican al horario como otro motivo que participa en la reprobación. En contraste los docentes del caso II expresan que la reprobación se debe al contexto sociocultural de la población como primer factor, en segundo término son las condiciones psicobiológicas del adolescente y la falta de una metodología adecuada y del interés del alumno. Los alumnos exigen una mayor motivación en su desarrollo tanto académico como en la práctica de actividades extraescolares, y tanto en el caso I como en el II, expresan la necesidad de desarrollar actividades que les ayuden en su formación más integral en la vida individual da cada uno de ellos. La opinión de los directores en este aspecto es muy diferente en ambos casos ya que, mientras que para el director del caso I, las causas de reprobación son por que al alumno le faltan expectativas de éxito y al personal docente le falta compromiso en su trabajo , para el director del caso II las causas son por que los alumnos no traen las competencias necesarias de la escuela primaria de donde provienen, ya que un alto número de alumnos son egresados de escuelas unitarias y bidocentes así como la escasez de materiales de trabajo en esa región. Como se observa las ideas de cada director y docentes son muy diferentes mientras que para el caso I las causas de reprobación se inclinan por ser de tipo institucional, para el caso II son de tipo pedagógico. El 21% de la población del caso II es de origen indígena y generalmente son alumnos provenientes de escuelas unitarias o bidocentes expresando los docentes que son muy escasas las competencias que llevan al iniciar su educación secundaria, siendo una desventaja ante los demás compañeros la cual debe desaparecer al culminar sus estudios básicos con el apoyo de sus maestros y compañeros de trabajo. Esto explica una tendencia favorable respecto a los estilos de enseñanza ya que los docentes del caso II tratan de poner más atención a la

diversidad entre el alumnado. El 40% de la población escolar del caso II no son del pueblo donde está enclavada la escuela, estos alumnos viven en el internado subsidiado por el DIF municipal, observándose un sentido de pertenencia y un grado de responsabilidad muy firme en ellos, pues solo se dedican a estudiar en su horario normal dándoles solo una hora diaria por las tardes para salir del internado y realizar otras tareas (Deportivas, tareas en equipo, diversión propia de los jóvenes, etc.) Relacionado con los estilos de enseñanza que el docente practica existen semejanzas tanto en el caso I como en el II, entre otras cosas a los dos casos les interesa ejercer su autoridad en su clase con el propósito de mantener control en el grupo siendo esta característica buena para la práctica docente, se inclinan por que el uniforme sea definitivamente parte de la formación en el alumno, en los dos casos existe un sentido amplio de responsabilidad, para iniciar las tareas educativas utilizan en su planeación el diagnóstico para encadenar sus actividades didácticas. Las diferencias más notables entre los dos casos se caracterizan porque en el caso I se observa en los docentes que su estilo de enseñanza es más frontal pues su práctica docente se basa en la técnica expositita siendo esta más unidireccional, tienden a ser más impulsivos y realizan actividades simultaneas sin previa planeación, no ponen atención a la diversidad de cualidades y habilidades de los alumnos y son escasas las técnicas de planeación como parte de una metodología adecuada. A diferencia del caso II, estos son menos frontales les interesa que sus alumnos trabajen en conjunto para que colegiadamente construyan el conocimiento, le dan mayor atención a la diversidad pues apoyan a los alumnos que traen consigo competencias mínimas, tratan de apoyar a los alumnos con diferentes técnicas de estudio, y son más reflexivos para el desarrollo de los temas a tratar. Se concluye que estas diferencias son parte de la oportunidad de aprendizaje que cada centro escolar tiene y por los estilos de cada escuela la tendencia es más favorable en el caso II reflejándose en los resultados de cada centro escolar mencionados anteriormente. Se ratifica que los resultados de las instituciones educativas no dependen de la mejor infraestructura, nivel económico o ubicación, puesto que el comparativo de los dos casos indica que las debilidades de una escuela se pueden subsanar con otras cualidades que se transforman en fortalezas para lograr los objetivos propuestos.

Investigación Temática VII. REFERENCIAS. CCHEP (2003). Antología de política educativa del Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado. Montes, Pedro y Toledano, Diosdado. En Globalización = Capitalismo = Neoliberalismo. CCHEP (2003). Antología de Política educativa. Conferencia mundial sobre educación para todos. Jomtién. Tailandia, 1990.

OCDE (2003). Aproximación a los resultados. PISA. Hernández Sampieri, R. (1996), Metodología de la Investigación, México: Mc-GRAW-HILL. SEP. (2001). Reforma Integral de Educación Secundaria. México. Recuperado de www.sep.gob.mx Diciembre de 2005. SEP. (2001). Historia de la secundaria en México. México. Recuperado de www.sep.gob.mx Febrero de 2006. SEP. (2001). Índices de reprobación. México. Recuperado de www.sep.gob.mx Diciembre de 2005.

De nuestra institución TESIS DEFENDIDAS DE JULIO A NOVIEMBRE DE 2006 Fecha de Sustentante Título de la Tesis examen Fernando Familia Educación y desigualdad social 5 de julio Pacheco Ríos Oportunidades de aprendizaje en la escuela Ponciano Anaya secundaria: estudio comparativo entre dos 29 de agosto Morales casos. La supervisión escolar: retos y Jesús Miguel 22 de oportunidades. Rivera Torres septiembre María Estilos de enseñanza y aprendizaje en un Guadalupe 6 de contexto de oportunidades Rodríguez noviembre García La práctica pedagógica videograbada. La Ramón práctica pedagógica en las escuelas 23 de Leonardo primarias generales del Programa Escuelas noviembre Hernández de Calidad, informe sobre videograbaciones de 2006 Collazo de la línea de base.

Investigación Temática Los Estilos de Liderazgo 1

Directivo y la Calidad Educativa 2

Mtro. Ramón Hernández González RESUMEN

PALABRAS CLAVES: liderazgo directivo, calidad educativa. El planteamiento del problema consiste en reconocer las características de liderazgo directivo que más influyen en la calidad educativa de las instituciones, desde la perspectiva de los agentes participantes en le proceso de investigación, que para el caso de este estudio son consideradas las opiniones de los padres de familia, directivos y docentes de las cuatro escuelas donde se realiza el trabajo. Los objetivos que se pretenden alcanzar con la indagación son: establecer cuáles de los siete indicadores de liderazgo utilizados para la investigación (Toma de decisiones, Motivación al personal, Relaciones humanas, Solución de problemas, Solución de conflictos, Liderazgo pedagógico y Manejo de grupos informales) son los que más influyen en la calidad educativa, que se analiza bajo los siguientes indicadores (Relevancia, Equidad, Eficiencia y eficacia), además se pretende reconocer cuáles de estos indicadores son comunes en las instituciones y de manera importante reconocer si existe correlación entre estas dos variables (Liderazgo directivo y Calidad educativa). Las instituciones donde se realiza el estudio son del nivel primarias, ubicadas al norte de la ciudad de Chihuahua y de ambos turnos. Los agentes que intervinieron en la investigación son: padres de familia, docentes y directivos. Para los padres de familia fue necesario conformar una muestra representativa seleccionada de manera aleatoria sistemática. La recuperación de los datos se realiza a través de una encuesta de tipo estandarizado con una escala de frecuencias tipo Likert. 1

El trabajo de procesamiento de la información se presenta en tres instancias distintas: en la primera parte se realiza un análisis descriptivo de los datos utilizando los porcentajes de cada uno de los reactivos. Un segundo momento consiste en implementar el programa estadístico SPSS con la finalidad de establecer un orden de importancia en que los indicadores de liderazgo ya mencionados influyen en la existencia de la calidad educativa en cada uno de los planteles educativos. La tercera parte del análisis se realiza conjuntando la información de las dos variables de manera global sin distinguir a las escuelas, lo cual muestra de manera general la posible correlación entre las variables, permitiendo además la conformación de un orden descendente de la importancia que tienen los siete indicadores de liderazgo respecto a la variable calidad educativa.

REVISIÓN DE LITERATURA El acuerdo 96 indica que "el director de educación primaria es aquella persona designada o autorizada, en su caso, por la Secretaría de Educación Pública como primer autoridad responsable del correcto funcionamiento, organización, operación, administración de la escuela y sus anexos"3. Este nombramiento lo ubica como un elemento central para el buen funcionamiento de la institución donde ejerce su actividad y como un factor trascendental para que la escuela alcance mejores indicadores de calidad educativa. Se reconoce que los estilos de liderazgo de un directivo pueden ser determinantes para alcanzar estándares aceptables de calidad en el servicio educativo. Una situación que puede ser significativa para el buen desempeño del director es que los directores en general

Versión ejecutiva del documento del mismo nombre para obtener el Grado de Maestría en Desarrollo Educativo

2 Maestro en Desarrollo Educativo por el Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado. 3 SEP, “Manual del director de escuelas Primarias”, México, febrero 1986, P.3.

Investigación Temática asumen su nueva responsabilidad sin la base de un programa de formación que los capacite en los requerimientos de la futura función directiva. Además, los directores han desempeñado históricamente su función centrada en el trabajo administrativo y como perjuicio han abandonado diversas funciones importantes en el quehacer educativo, que tienen que ver con el alcance de mejores niveles de calidad a través de un efectivo liderazgo directivo, que promueva acciones dentro de la escuela de innovación y mejoramiento del servicio que se brinda a la sociedad. Los dos conceptos principales de la investigación son calidad educativa y liderazgo directivo. Calidad educativa El concepto "calidad"4 en educación básica desde la perspectiva de Sylvia Schmelkes, consta al menos de cuatro componentes que se articulan entre sí: relevancia, eficacia, equidad y el de eficiencia, analizados bajo la visión de la gestión escolar. 1. Relevancia. Se refiere a lo que se aprende en el sistema educativo y cómo responde a los siguientes

capacidad del sistema educativo para lograr objetivos (relevantes) con la totalidad de los alumnos que deben cursar el nivel, en el tiempo previsto para ello. Como se puede observar este concepto incluye otros más como: cobertura, permanencia, promoción, y aprendizaje real. Este componente pone énfasis en los resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados mediante la acción educativa. 3. Eficiencia. Se refiere al logro de resultados con el uso óptimo de los recursos. Puede decirse que en la medida que una escuela reduce sus índices de deserción y reprobación aumenta su eficiencia porque se evita el desperdicios de recursos y deja libres los espacios que de otra forma estarían ocupados por individuos que deberían estar en otro grado o nivel educativo distinto. Este componente pone énfasis en el uso óptimo de los medios y recursos empleados en la tarea educativa. 4. Equidad. La equidad implica dar más, apoyar más a los que más lo necesitan, con la finalidad de asegurar el logro de los objetivos con la totalidad de los alumnos. Este componente pone énfasis en los procesos de aprendizaje desarrollados en los alumnos según los diferentes contextos. Liderazgo directivo Desde la óptica de la Gestión Escolar, se refiere a la capacidad para generar una definición colectiva pero a la vez dinámica de formas de lograr adecuadamente los objetivos centrales de una escuela. Un directivo con liderazgo es aquel capaz de lograr armonía, coordinación y estabilidad en la relaciones y acciones de los elementos que integran la comunidad escolar, propiciando el interés y la cooperación del personal a su cargo hacia los propósitos educativos de la institución.

aspectos: la etapa de desarrollo del niño, sus necesidades, sus intereses, los requerimientos académicos para el nivel educativo superior y las exigencias del mercado de trabajo. Este componente pone énfasis en los fines atribuidos a la acción educativa y es considerado como el elemento más importante de la calidad educativa. 2. Eficacia. Este componente se define como la

El liderazgo debe ser firme y con un sentido claro, el enfoque de liderazgo debe ser participativo y académico, tiene que saber lo que ocurre en las aulas y lo que hacen los docentes, tiene que estar al tanto de los apoyos que requieren los maestros, en lo pedagógico debe conocer los nuevos enfoques de enseñanza y promover el trabajo docente basado en la necesidad de aprendizaje de sus alumnos. Además un buen directivo desde la perspectiva de Sarason5 debe orientar sus esfuerzos hacia procesos de

SEP, “Antología de la gestión educativa”, P.161-164.

Sarason, S.B, 1990, citado en “Escuelas de calidad”, para fortalecer el liderazgo directivo, P. 90.

Investigación Temática mejora en la escuela, que no pueden ser orientados desde el centro (políticas nacionales) sino que deben ser promovidos al interior de la escuela, en base a las problemáticas específicas de cada institución, tomando como alternativa de organización el trabajo colectivo de la comunidad escolar, centrando su atención más que en los procesos de enseñanza en los procesos de aprendizaje de los alumnos. PREGUNTA CENTRAL DE INVESTIGACIÓN ¿Cuáles son las características del liderazgo directivo, que más influyen en la calidad educativa de las escuelas? OBJETIVOS ? Reconocer cuáles son las características del liderazgo directivo en las escuelas primarias que más influyen en la calidad educativa de las mismas. ? Reconocer cuáles son las características del liderazgo directivo en las escuelas primarias que menos impactan en la calidad educativa. ? Comparar los estilos de liderazgo de los directivos en las escuelas primarias, que más impactan en su calidad educativa. ? Observar qué características de liderazgo son comunes en las distintas escuelas. ? Establecer si existe relación entre las acciones de liderazgo directivo con los indicadores de calidad educativa MÉTODO La investigación esta fundamentada en la metodología cuantitativa con la intención de realizar un trabajo de tipo descriptivo-correlacional. Es descriptivo porque permite medir una serie de cuestiones con el fin de decir cómo es y cómo se manifiesta un fenómeno determinado. Es correlacional porque el estudio tiene como propósito medir el grado de relación que exista entre dos o más conceptos o variables, su utilidad se encuentra en que permite detectar cómo se comporta una variable en relación al comportamiento de otra. La correlación expresa la dirección positiva o negativa de las dos o más variables, además de indicar la magnitud de la correlación. Descripción de los instrumentos Se utiliza una encuesta estandarizada con una escala de medición tipo Likert como técnica de investigación para recopilar la información necesaria donde se emplea una escala de respuestas que permiten conocer los juicios que realizan los distintos integrantes de la comunidad escolar respecto a la frecuencia que se observa en las acciones del liderazgo del directivo (siempre, casi siempre, regularmente, casi nunca y nunca) y la calidad

educativa de sus propias instituciones. Los instrumentos de investigación son aplicados a los siguientes elementos de la comunidad escolar: docentes, directivos, y padres de familia con la finalidad de poder triangular los datos obtenidos. En el caso de los padres de familia será necesario diseñar una muestra de tipo probabilística simple sistemática, aprovechando el programa estadístico STAT. El instrumento está diseñado en su primera parte por veintiún aspectos que describen algunos estilos de liderazgo del director, agrupados en siete indicadores, a los que ya se hizo mención anteriormente; en una segunda etapa se encuentran diez aspectos de la calidad educativa de las instituciones agrupados en tres indicadores (Relevancia, Eficiencia y Equidad). El indicador de Eficacia es referido acudiendo a dos fuentes estadísticas que son: el formato PAE (Plantilla de aprovechamiento escolar) que se elabora a fin de curso y los resultados de los IDANIS (Instrumento de diagnostico para alumnos de nuevo ingreso a secundaria) que se aplican a los egresados de primaria. Universo y diseño de la muestra Las cuatro escuelas en donde se realiza la investigación tienen las siguientes características: pertenecen al nivel de primarias, conciernen a los turnos matutino tres de las instituciones y sólo una al turno vespertino, corresponden al subsistema federalizado y están ubicadas en la zona norte de la ciudad de Chihuahua. Solo una de las cuatro fue seleccionada por haber obtenido buenos resultados en las evaluaciones que realiza el Programa de Escuelas de Calidad. La intención es detectar cuatro escuelas que tengan características de calidad distintas. Las muestras de cada institución educativa se trazan con un nivel de confianza del 95%, un grado de error de 5% y un porcentaje aproximado del tamaño de la muestra del 50%, estos cálculos fueron definidos utilizando el programa STAT, pudiendo observar que el tamaño de la muestra para cada una de las instituciones queda de la siguiente manera. Descripción de los procesos de análisis El procedimiento de análisis de la información se realiza en tres momentos: primeramente se presenta un estudio descriptivo de cada una de las escuelas mediante la utilización de porcentajes auxiliándose de gráficos para su interpretación. En un segundo momento se ejecuta un examen mediante la utilización del programa SPSS (Statistical Paqkage for the Social Sciences) en cada una de las escuelas y finalmente con este mismo programa es posible presentar un análisis global de la información de las escuelas agrupada en las dos grandes variables de la investigación ( Liderazgo directivo y Calidad educativa).

Investigación Temática 1. Análisis descriptivo El instrumento utilizado para recabar la información esta estructurado con un total de 31 reactivos de los cuales los primeros 21 reflejan las características del liderazgo directivo y los 10 que forman la segunda parte del instrumento permiten conocer los resultados en la calidad educativa de cada una de las escuelas a través de la utilización de gráficos que admiten comprender mejor la descripción que se ofrece.

3. Análisis global con el programa SPSS Utilizando el programa SPSS se realiza un análisis global donde se conjuntan los datos de las cuatro escuelas, con el fin de poder establecer un orden de importancia de los indicadores de liderazgo directivo con respecto a la existencia de calidad educativa en las escuelas. Este trabajo permite establecer cuáles son los indicadores de liderazgo directivo más y menos importantes para el logro

Además en su parte final se encuentra un resumen de los indicadores utilizados para establecer la calidad educativa de cada institución, donde se agregan aparte de los que contiene la encuesta, los resultados estadísticos de seis aspectos más del indicador que nos muestra la EFICACIA de la institución, contenidos en los siguientes documentos oficiales: La forma PAE y el I.D.A.N.I.S. 2. Análisis con el programa SPSS por escuela Posteriormente con apoyo del programa estadístico SPSS se presenta un análisis de cada una de las instituciones en forma independiente, utilizando el método ENTER localizado dentro de la Regresión Lineal que permite realizar un análisis de las variables por separado, es decir que admite analizar la relación de una variable respecto a la otra en forma aislada y directa. Posibilita además poder introducir por el investigador la variable independiente y definir aquellas que se utilicen como independientes. Por otro lado es factible eliminar en cada uno de los modelos de análisis las variables menos significativas. Para el desarrollo de este trabajo se utilizan los siguientes elementos estadísticos que arroja el programa: Correlación de Pearson, nivel de significancia, coeficiente de correlación múltiple (R1), coeficiente de determinación (R2). Con ayuda de estos elementos estadísticos es posible establecer un orden de importancia de los indicadores de liderazgo directivo respecto a su relación con la variable calidad educativa, que permite observar cuáles de estos indicadores tienen mayor influencia en el logro de la calidad educativa en cada escuela y cuáles son menos importantes. Este proceso de jerarquización se realiza eliminando en cada uno de los modelos el indicador de liderazgo que tiene menor importancia para el logro de la calidad educativa, hasta lograr obtener un orden descendente de todos los indicadores de liderazgo directivo. 6

de calidad educativa en las instituciones estudiadas. Coeficiente de correlación de Pearson Es un método estadístico que permite analizar la relación entre dos variables que fueron medidas por datos en intervalo como fue en el caso de la presente investigación. “El coeficiente de correlación de Pearson se calcula a partir de las puntuaciones obtenidas en una muestra de dos variables. Se relacionan las puntuaciones obtenidas de una variable con las puntuaciones obtenidas de otra 6 variable, en los mismos sujetos.” Cuando el coeficiente de Pearson se eleva al cuadrado (R2) el resultado muestra la varianza de los factores comunes. Es decir el porcentaje de la variación de una variable debido a la variación de otra y al contrario. Este indicador permite establecer el porcentaje de importancia que tiene una variable respecto a la otra, es decir en que grado una variable explica la existencia de la otra. Aunque el método no permite establecer la causalidad de una variable con respecto a la otra, esta se puede establecer teóricamente. Aclarando que esta prueba estadística no considera la existencia de variables

Hernández Sampieri Roberto, “Metodología de la investigación”, Ed. McGraw-Hill, México, 1996, P. 384.

Investigación Temática independientes y dependientes. Regresión lineal Tiene una gran relación con el método anterior y su característica principal es que permite establecer el efecto de una variable sobre la otra. Al contrario del anterior se pueden constituir una variable independiente y otra dependiente con el fin de conocer la causalidad de estas. Permite trabajar con datos expresados en intervalos o razón al igual que el método anteriormente descrito. RESULTADOS Y CONCLUSIONES Es posible en virtud del análisis de la información recabada, establecer las siguientes conclusiones: ? Es factible establecer que los indicadores de liderazgo directivo que más contribuyen para el impacto de la calidad educativa en las instituciones investigadas de acuerdo a su orden de importancia son los siguientes: La solución de problemas. La solución de conflictos. El manejo de grupos informales.

? Es factible mencionar que las habilidades humanísticas del director de la escuela son las que más influyen en la calidad educativa de las instituciones, ya que involucran acciones encaminadas al manejo del conflicto, la integración de equipos de trabajo y la solución de problemas. ? Los indicadores de liderazgo directivo que desde la visión de los docentes y padres de familia que menos impactan en la calidad educativa de las escuelas se encuentran los cuatro siguientes: La toma de decisiones. La motivación al personal. El liderazgo pedagógico. Las relaciones humanas. ? El análisis comparativo Se puede concluir que únicamente en dos de las escuelas los indicadores de liderazgo directivo que están establecidos en los primeros tres lugares de importancia en cuanto a su impacto en la calidad educativa, se observa que son comunes para las escuelas Niños Héroes y Miguel Quiñónez que presentan niveles de calidad

INDICADORES DE LIDERAZGO QUE MÁS IMPACTAN EN LA CALIDAD EDUCATIVA ESCUELA NIÑOS HÉROES

ESCUELA ESTEBAN HERNÁNDEZ

ESCUELA MIGUEL QUIÑÓNEZ

1.-Solución de problemas

1.-Solución de conflictos

1.-Toma de decisiones

2.-Relaciones humanas

2.-Manejo de grupos informales

2.-Solución de problemas

3.-Toma de decisiones

3.-Liderazgo pedagógico

3.-Relaciones humanas

NIVEL DE CALIDAD BUENO

NIVEL DE CALIDAD REGULAR

NIVEL DE CALIDAD BUENO

Figura 1 ? Es importante señalar que la única escuela donde se presenta el liderazgo pedagógico como un indicador importante para la calidad educativa, es una escuela considerada con un nivel de calidad educativa REGULAR. ? La habilidad del director que más importancia tiene para el logro de la calidad educativa desde la perspectiva de los padres de familia y docentes, es la que se refiere a su habilidad humanística donde se desarrollan acciones preponderantes como: la solución de problemas y conflictos, así como las relaciones humanas.

? En los indicadores de liderazgo considerados de bajo impacto para la calidad educativa de las instituciones, aun cuando el orden de importancia no es el mismo. ? Se puede apreciar en la figura 2 que estos indicadores son comunes para las escuelas Niños Héroes y Miguel Quiñónez. En la institución Esteban Hernández como se puede observar, los cuatro indicadores de liderazgo que menos contribuyen a explicar la calidad educativa son distintos en comparación con los otros dos planteles.

Investigación Temática INDICADORES DE LIDERAZGO QUE MENOS IMPACTAN EN LA CALIDAD EDUCATIVA ESCUELA NIÑOS HÉROES

ESCUELA ESTEBAN HERNÁNDEZ

ESCUELA MIGUEL QUIÑÓNEZ

4.-Liderazgo pedagógico

4.-Toma de decisiones

4.-Manejo de grupos informales

5.-Solución de conflictos

5.-Motivación al personal

5.-Solución de conflictos

6.-Motivación al personal

6.-Relaciones humanas

6.-Liderazgo pedagógico

7.-Manejo de grupos informales

7.-Solución de problemas

7.-Motivación al personal

Figura 2 semejantes, aunque se localizan en distinto orden de importancia, como se puede apreciar en la figura 1 ? En cuanto a la correlación entre ambas variables (liderazgo directivo y calidad educativa), se establece una correlación positiva, con una magnitud de débil a media, es preciso señalar que tanto los indicadores de liderazgo considerados de alto como los de bajo impacto respecto a su calidad educativa son comunes, auque no presentan coincidencias en su orden de importancia en las escuelas catalogadas con un nivel educativo bueno. FUENTES CONSULTADAS Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado (2003). Antología del seminario optativo “Fundamentos Epistemológicos de la investigación”. Chihuahua: CCHEP. Curiel, Martha (1982). Historia de las ideas I, Volumen 1, UPN Plan 79. México: UPN. De Gortari, Eli (1979). El método de las ciencias. México: Editorial Grijalbo. Elizondo Huerta, Aurora (2003). La Nueva Escuela II, Dirección, Liderazgo y Gestión Escolar. México: Editorial Paidos.

García Laguardia Jorge Mario (1979). Guía de técnicas de investigación. México: Ed. Cruz O S.A. García Laguardia Jorge Mario y Luján (1978). Guía de técnicas de investigación. 10a edición. México: Publicaciones Cruz O S.A. Hernández Sampieri, Roberto y Cols (2000). Metodología de la investigación, 2da edición. México: Mac Graw Hill. López, Miguel Ángel (1982). Historia de las ideas I. Volumen 4, UPN Plan 79. México: UPN. SEP (1986). Manual del director de Escuelas Primarias. México: SEP. SEP (2000). Primer curso nacional para directivos de educación primaria. México: Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuito. SEP (2001). Escuelas de calidad para fortalecer el liderazgo directivo, Modulo de apoyo versión preliminar. México: SEP SEP. Antología de la Gestión Educativa. México: SEP. Visauta Vinacua, B. (1994). Análisis estadístico con SPSS para Windows, Estadística básica. México: Mc Graw-Hill. Zorrilla Arena, Santiago (1993). Introducción a la metodología de la investigación. México: Ed. León y

Visión Magisterial Discalculia en alumnos de educación básica

Jorge Sandoval Aldana y Manuel Sandoval Salinas

El aprendizaje de las matemáticas en la escuela primaria y secundaria sigue siendo un problema digno de ser analizado y atendido por maestros, psicólogos y, en algunos casos, neurólogos, para buscar las mejores soluciones a los casos en los que frena el desarrollo educativo general de los educandos o provoca situaciones de baja autoestima en los niños, jóvenes e incluso adultos. En la vida moderna, el ciudadano común y los profesionistas requieren de conocimientos básicos de las matemáticas, como las operaciones fundamentales, el cálculo de porcentajes, la medición, la estadística y la probabilidad, entre otros, para desarrollarse con éxito en los estudios, en el trabajo y en la vida cotidiana. Sin embargo, los resultados de aprendizaje de las matemáticas en educación básica son preocupantes. A nivel nacional, el 17.4% de los alumnos de sexto de primaria presentan niveles “claramente insatisfactorios” o “por debajo del nivel básico” en los conocimientos y habilidades básicas establecidos en el Plan de estudios. Si estos datos se desglosan por modalidad se hacen manifiestas las grandes desigualdades en el aprendizaje de las matemáticas: mientras el 2.7% de los alumnos de sexto grado que estudian en escuelas privadas se encuentra por debajo del nivel básico, dicho porcentaje se incrementa al 3.6% en escuelas urbanas públicas, al 23.7% en escuelas rurales públicas, 28.2% en niños de cursos comunitarios y 43.2% de alumnos de educación indígena (Aguilar y Torreblanca, 2006). En la escuela secundaria la situación es todavía más grave: el 51.1% de los alumnos de tercero de secundaria

presentan niveles “por debajo del nivel básico” en los conocimientos y habilidades básicas establecidos en el Plan de estudios. Al desglosar por modalidad, se vuelven a hacer manifiestas las abismales desigualdades por modalidad: el 62.1% de los alumnos de Telesecundaria se encuentran en el nivel más bajo de aprendizaje de las matemáticas, en ese mismo nivel se sitúa el 52% de los estudiantes de Secundarias Técnicas, el 50.5 % de Secundarias Generales y el 23.7% de alumnos de escuelas privadas.

Los datos anteriores parecen sugerir que los resultados negativos en el aprendizaje de las matemáticas están más asociados a las oportunidades educativas, que incluyen factores de contexto (socioeconómicos), ambientales (capital cultural de las familias) y educativos (inadecuado manejo pedagógico), que a problemas de deficiencia intelectual o neurológicos, en los alumnos que asisten regularmente a la escuela.

1 Conferencia presentada en el Primer Simposium sobre trastornos del aprendizaje, celebrado el día 20 de octubre de 2006 en Cd. Delicias, Chih. por el

Mtro. Jorge Sandoval Aldana. 2 Candidato al grado de Doctor en Educación por la Universidad de Tijuana. 3 Maestro fundador del Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado.

Visión Magisterial Esta afirmación parece estar respaldada por la prevalencia de la discalculia del desarrollo reportada por Shalev (en Universitat de Barcelona), quien afirma que dicho trastorno del aprendizaje se presenta entre el 3 y el 6% de la población infantil, un porcentaje similar al de otros trastornos del desarrollo como la dislexia o el déficit de atención con hiperactividad. Entrando más en materia, el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales de la American Psychiatric Association define a la discalculia como una “Capacidad aritmética que se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada en individuos de edad cronológica, coeficiente de inteligencia y escolaridad concordes con la edad” (DSM-IV, 1995). Kosc (en Universidad Autónoma de Madrid), por su parte llama “discalculia evolutiva” a un “Desorden estructural de las habilidades matemáticas que ha sido originado por un desorden genético o congénito de aquellas partes del cerebro que son el substrato anatómico-fisiológico directo de la maduración de las habilidades matemáticas adecuadas a la edad, sin un desorden simultáneo de funciones mentales generales”. Como resultado de la experiencia personal, como profesores de grupo y de apoyo, hemos encontrado que algunos alumnos tienen dificultades en el aprendizaje de las matemáticas (DAM) por: a) Deficiencias en el aprendizaje de temas previos sin los cuales es difícil acceder a los nuevos conocimientos. b) Se encuentran en la etapa de las operaciones lógico concretas y se les produjeron desfases al adelantarlos en la escuela sin tomar en cuenta su desarrollo personal. c) Inadecuado manejo didáctico de la materia. d) Rechazo a las matemáticas o angustia cuando se tienen que enfrentar problemas en los que intervienen los números y sus operaciones. e) Problemas reales de aprendizaje por razones que compete tratar al psicólogo y al neurólogo para apoyar la labor del maestro. f) Casos en los que efectivamente se detectan problemas de discalculia o acalculia. Ahora bien, las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas se pueden analizar desde diversas perspectivas. Desde una perspectiva neurológica se sostiene que en la base de las dificultades en matemáticas existe un déficit o disfunción más o menos constatable a nivel neurológico. Los primeros trabajos hablan de “discalculia” como

derivación de “acalculia” o “ceguera para los números”. Hecáen, Angelerques y Houillier (en Miranda et al, 1998) propusieron una organización tripartita: ? Tipo 1. Acalculia resultante de alexia y agrafía para los números en la que el paciente es incapaz de escribir o leer el número necesario para realizar el cálculo. Correlaciona con lesiones cerebrales posteriores izquierdas. ? Tipo 2. Acalculia de tipo espacial. Asociada con organización espacial dañada de números, tales como incorrectas alineaciones de los dígitos en columnas, inversiones (6 por 9 ó 12 por 21), rechazo visual y dificultades para mantener el lugar del decimal. Se cree que este tipo de acalculia es producido por un daño o disfunción del hemisferio derecho posterior. ? Tipo 3. Anaritmética: trastorno del cálculo per se. Consiste en la incapacidad para llevar a cabo procedimientos aritméticos a pesar de tener intactas las habilidades viso espaciales y la capacidad para leer y escribir números. Se asocia a lesiones bilaterales o posteriores izquierdas. Como afirmamos anteriormente, posiblemente un pequeño subgrupo de estudiantes con dificultades de aprendizaje de las matemáticas experimenten algún trastorno neurológico o genético, pero esto no es suficiente para justificar que la disfunción cerebral sea la causa generalizada de las dificultades específicas para el aprendizaje de las matemáticas del elevado número de niños y jóvenes que manifiestan este problema. Desde la perspectiva del desarrollo, Miranda et al (1998) considera que para entender las DAM es imprescindible considerar el contexto en el que tienen lugar, considerando aspectos como la orientación matemáticofóbica de nuestra cultura. Muchos profesores sienten y transmiten la aversión a las matemáticas, dedican menos

Visión Magisterial tiempo a las matemáticas que a la lectura, tienen escasos conocimientos de la disciplina y sólo una pequeña y pocos son capaces de explicarla a los niños de manera apropiada. Desde esta perspectiva se considera que el “fallo” cognitivo depende del ambiente, de la tarea y de la edad. Desde la perspectiva educativa se enfatiza la importancia de los factores de tipo educativo en el desarrollo de las DAM subrayando el papel del currículum y la instrucción. En este sentido, los tópicos más analizados son la calidad de textos y materiales y la respuesta a la diversidad de alumnos existentes en el aula. La perspectiva del procesamiento de la información afirma que si se conocen los procesos mentales que se emplean para efectuar una operación o las estructuras intelectuales que debe poseer el alumno para llevarla a cabo, se podrá comprender mejor dónde y por qué el alumno comete errores. A partir de este enfoque, se pretende comprender y explicar lo que hace el aprendiz; al aprendizaje se le concibe como el establecimiento de nuevas redes de conexión (conexiones neuronales) y al desarrollo como la secuencia de tales redes de conexión. Desde una concepción de aprendizaje y desarrollo de tipo incremental, como la planteada en esta perspectiva, no es necesario defender la existencia de mecanismos innatos especialmente potentes, sino un conjunto de conexiones preinstaladas y una gran plasticidad para adquirir nuevas conexiones. Nosotros preferimos el término propuesto por Miranda (y otros, 1998) de “Dificultades de aprendizaje en matemáticas” (DAM) sobre el de “discalculia”, por tener una connotación más pedagógica que neurológica. Se entiende por DAM las “Dificultades específicas del aprendizaje del cálculo que muestran estudiantes de inteligencia normal que acuden con regularidad a la escuela” y se presenta como un trastorno parcial de la capacidad para manejar símbolos aritméticos y hacer cálculos matemáticos.

otra necesidad educativa especial, es determinante realizar un diagnóstico y una intervención temprana, buscando el apoyo del psicólogo, valoración neurológica y de un maestro de apoyo. A continuación se presentan dos casos de niños que he atendido como maestro de apoyo. Caso 1. “Beto”4 Recibí a Beto para tutelaje académico cuando cursaba quinto de primaria, transferido por el psicólogo. A grandes rasgos, la evaluación del psicólogo establece: = Trastorno de ansiedad referido particularmente al rendimiento escolar. = C.I. de 101 puntos. = Inseguridad, aprensividad, depresión recurrente, miedos, excesiva insatisfacción, sonambulismo, ligero tartamudeo. = Déficit significativo en las habilidades psicolingüísticas requeridas para el dominio del lenguaje hablado y escrito, dificultad en la comprensión de la lectura, dificultades en su escritura a la copia, discalculia del desarrollo con afectación en las áreas de contenido, operaciones y aplicaciones.

Criterios de delimitación de las DAM 8 Disparidad entre el rendimiento real y el esperado. 8 Excluir

deficiencias visuales, auditivas, intelectuales y problemas emocionales. 8 Excluir a niños que no han tenido oportunidades para aprender normalmente si se les diera la oportunidad. Ante las dificultades de aprendizaje, como ante cualquier 4 El nombre fue cambiado para proteger su privacidad.

Se le recomendó apoyo de terapeuta familiar, valoración neurológica, terapia neuropicológica para el desarrollo de habilidades deficitarias y tutelaje académico. Al recibir a Beto para tutelaje académico se hizo inmediatamente evidente su ansiedad, al no poder completar su examen diagnóstico (lloró ante la presión de

Visión Magisterial ser examinado). Beto era capaz de realizar operaciones básicas sencillas con material o contando con los dedos, presentaba un muy limitado nivel de abstracción y reversibilidad de pensamiento; sus mayores problemas estaban en el manejo del dinero, problemas razonados, restas, divisiones, elementos faltantes. Se le ha apoyado sistemáticamente con dos sesiones semanales, individualizadas, de dos horas cada una, más apoyo especial en periodos de exámenes. El apoyo académico que se le brinda es integral, no sólo en matemáticas; en el tutelaje se procura equilibrar el trabajo de los contenidos propios del grado escolar que cursa, con apoyo para la realización de trabajos y tareas y con el seguimiento de un programa diseñado ex profeso para su nivel de aprendizaje en las matemáticas. Se le ayuda especialmente para mejorar su organización en la presentación de cuadernos y tareas y para mejorar sus habilidades lectoras. Los primeros meses de trabajo con Beto fueron difíciles por su ansiedad. El trabajo de apoyo se enfocó inicialmente a ganar su confianza y a lograr pequeños éxitos académicos que proporcionaran la tranquilidad para hacer trabajo de largo plazo. Después de los primeros éxitos, el trabajo se facilitó, pero se generó una relación de dependencia excesiva con el maestro tutor; al trabajar con otro maestro, volvían las crisis de ansiedad, el llanto y la aprensividad. Al trabajar para su ingreso a secundaria se hizo énfasis en la adaptación a un nuevo ambiente. El apoyo de los padres ha sido muy importante, aunque lo someten a una presión excesiva. Beto actualmente cursa el segundo grado de secundaria, de manera satisfactoria; ha desarrollado un buen nivel de autonomía y seguridad en el trabajo; se ha disminuido sensiblemente la dependencia del maestro tutor; el manejo de operaciones básicas lo realiza con cierta fluidez, aunque requiere de constante práctica; a nivel conceptual, tiene muy claro el significado de las operaciones básicas; ha desarrollado lentamente habilidades para el cálculo mental y otras abstracciones. Los contenidos de preálgebra son un reto actualmente, por su nivel de abstracción; el uso inteligente de la calculadora es una herramienta que debe aprender a explotar Pronóstico Beto logrará culminar exitosamente la educación

secundaria, si no interrumpe el tutelaje académico, y podrá continuar estudiando en el nivel medio con elevadas posibilidades de éxito. Conviene continuar un trabajo de seguimiento con apoyo interdisciplinario. Caso 2. “Lalo”5 Se recibió para su atención a finales del quinto grado de primaria y fue canalizado a evaluación psicológica. Lalo presenta Transtorno por Déficit de Atención; su C. I. de 71 puntos se sitúa ligeramente debajo de lo normal, por lo que no puede señalársele propiamente como discalcúlico. Presenta además problemas de memoria e inmadurez visomotriz y rasgos de ansiedad. El apoyo de los padres se ha ido incrementando paulatinamente al tomar conciencia de sus limitaciones. El ambiente escolar para Lalo era complicado: la maestra de grupo lo “daba por muerto”, se conformaba con que no le generara indisciplina, aunque tampoco aprendiera. En cuanto a las competencias matemáticas Lalo presentaba problemas severos con las operaciones básicas, particularmente con las inversas; no comprende el significado de la multiplicación y división; no es capaz de realizar una división sencilla con material. El tutelaje académico se ha orientado a darle orden y estructura a su trabajo escolar, particularmente a que lleve cuadernos por materia, copie los trabajos y los realice. Se le apoya con una sesión de dos horas cada semana, aunque lo ideal sería incrementarlo; se le recomendó repetir el quinto grado, pero no fue aceptado por la maestra de grupo; al cursar el sexto grado mejoró en aspectos específicos como el desarrollo de operaciones básicas, salvo la división. Actualmente cursa el primer grado de secundaria. Pronóstico Lalo difícilmente culminará sus estudios secundarios en el tiempo ideal; realizará lentos progresos que le permitirán dominar los elementos matemáticos necesarios para la vida cotidiana. El uso inteligente de la calculadora será una herramienta importante para él. Recomendaciones para los padres de familia de un niño DAM · Busque apoyo especializado (psicológico, neurológico, pedagógico). · Identifique la escuela adecuada para su hijo (no la “mejor escuela”, sino la mejor para su hijo). · Prefiera escuelas con grupos pequeños, aunque sean

5 El nombre fue cambiado para proteger su privacidad.

Visión Magisterial de turno vespertino. · Revise constantemente los cuadernos y libros de su hijo. No permita que se atrase con los productos escolares. · Dé oportunidad a su hijo de que use las matemáticas en situaciones sencillas, permita que se haga cargo de pagar en la tienda, de contar, medir, realizar operaciones sencillas. · Sea realista. Recomendaciones para los profesores de grupo · Reconozca las diferencias de sus alumnos y atiéndalos de manera diferente. · No diagnostique. Canalice a psicología o a unidades USAER a niños presumiblemente DAM. · Reconozca los avances de sus alumnos, aunque sean modestos. · Reconozca el momento de desarrollo de las habilidades matemáticas de cada uno de sus alumnos y trabaje congruentemente, recuerde que los alumnos aprenden en su nivel, más allá de lo que establezca el programa. Lo importante es que los niños aprendan, no cumplir el programa. · Considere el conocimiento informal. · Trabaje de manera especial con alumnos DAM. Unas cuantas horas de trabajo individual le aligerarán significativamente el trabajo con el grupo. · Regule el uso de la calculadora. · Evite métodos memorísticos, pero no el uso de la memoria. · Prefiera el aprendizaje de las multiplicaciones como series numéricas, en lugar de como “tablas”. · Presente situaciones iniciales a los alumnos, que les permitan pensar y mostrar sus antecedentes sobre el tema. · Utilice la experiencia previa del alumno · Trabaje especialmente sobre conceptos básicos. Más allá del algoritmos de las operaciones, que no pierdan de vista, por ejemplo, que 2/3 significa partir el entero en tres partes iguales y tomar 2; por significa veces; dividir es repartir; medir distancias es contar rayitas; sacar el área es contar cuadritos y el volumen, contar cajas; sacar el común denominador permite trabajar con fracciones equivalentes, etc. · Inicie y cierre cada tema con problemas. · Es importante la comprensión, pero también la mecanización. Realice el número de ejercicios necesario. · Prefiera la enseñanza de la resta “llevando” que “pidiendo prestado”. Con este procedimiento los niños cometen menos errores y se facilita la mecanización de las divisiones. 4 El nombre fue cambiado para proteger su privacidad.

· Evite la rigidez en los procedimien tos, permita que el niño construya sus conocimientos. Recomendaciones para los maestros de apoyo · No repita en las tardes lo que el alumno vio en la mañana. · Diseñe su propio programa de trabajo, partiendo del nivel del niño, no del momento en que va su grupo. · Equilibre el trabajo entre su programa y el trabajo escolar; apoye lo menos posible con las tareas y lo más posible dedíquelo a su programa de trabajo. · Establezca contacto con el maestro de grupo. · Reduzca gradualmente el apoyo, a medida que el estudiante va adquiriendo soltura. · Repase frecuentemente los temas aprendidos. Cuando el alumno no disfruta del aprendizaje de las matemáticas, cuando no goza de la satisfacción que se experimenta al resolver un problema matemático, cuando no se interesa por la cuantificación de su espacio, es señal de que algo anda mal y requiere ayuda sistemática de quienes somos responsables de su formación. Referencias Aguilar R., M. A. y Torreblanca Navarro, O. (2006). El aprendizaje del español y las matemáticas en la educación básica en México. México: INEE. Gearheart, B. (1985). La enseñanza en niños con trastornos de aprendizaje. Buenos Aires: Editorial médica panamericana. Miranda, A.; Fortes, C. y Gil, M. D. (1998). Dificultades del aprendizaje de las matemáticas, un enfoque evolutivo. Granada: Ediciones Aljibe. Universidad Autónoma de Madrid. Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas, modelo neurológico. Recuperado de http://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/agonzale/As un/2005/DifAprend/Transparencias/Discalc[1].ppt%20[R ecuperado].ppt#260,2,Diapositiva 2 el día 18 de octubre de 2006. Universitat de Barcelona. Discalculia del desarrollo. Recuperado de http://www.ub.es/neuroscience/templates/Prevalencia_genero.htm el día 18 de octubre de 2006.

Visión Magisterial Rescatar el sentido humanista de la educación: Una asignatura pendiente de la política educativa Ramón Álvarez Varela

Ante los cambios tan vertiginosos que vivimos en la actualidad, la educación resurge como una esperanza ante un mundo materializado que ha perdido la visión de un bienestar social y más humano. El nuevo orden mundial se ha centrado en la producción de bienes y el enriquecimiento, dejando de lado el fomento de una calidad de vida en donde la dignidad del ser humano se sobreponga a los intereses egoístas de unos pocos. Como un espacio de análisis, reflexión y propuesta sobre esta temática, se presenta este trabajo que inicia con una breve conceptualización y consideraciones sobre la globalización y sus efectos en el ámbito educativo, tales como: el utilitarismo, la pérdida de identidad y poner el tener por encima del ser. Posteriormente se muestra un panorama acerca de los llamados de alerta que hacen algunos documentos y autores en relación a retomar la esencia de la educación. Finalmente, se analiza la importancia que reviste el hecho de que los países (incluyendo el nuestro) retomen el enfoque humanista de la educación para que ésta tenga realmente un sentido de relevancia e impacto social. LA GLOBALIZACION Y SUS EFECTOS EN EL CAMBIO DE ENFOQUE SOBRE EL FIN DE LA EDUCACIÓN Según Vilas (1999)”La globalización se ha introducido en el habla cotidiana de sectores amplios de población”, y esto resulta cierto, especialmente porque hemos llegado a manejar el término con tanta familiaridad que podemos correr el riesgo de no detenernos a reflexionar sobre las implicaciones que tiene sobre las decisiones que los gobiernos toman y aún más, sus efectos en nuestra manera de pensar y actuar. Se puede entender por globalización, un proceso que se

“origina en Europa hacia los siglos XV y XVI como dimensión particularmente dinámica del capitalismo y como efecto de su vocación expansiva” (Vilas, 1999 ) y que consiste en un proceso de “estandarización” de ciertos patrones culturales que permitan la expansión del libre mercado asegurando el control económico y político de los países desarrollados sobre el resto. El impacto sobre las decisiones que han tomado los gobiernos (especialmente los países en vías de desarrollo) se ha expresado recientemente en lo que se ha denominado política neoliberal, que favorece los intereses de un mercado mundial comandado por una clase capitalista. Los efectos de estas políticas han sido, como afirma McLaren (en Aguirre, 2003): una dominación corporativa de la sociedad que apoya la ejecución estatal del mercado desregulado, se compromete a la opresión de las fuerzas no mercadizadas y las políticas antimercado, destruye los servicios públicos estatales, elimina los subsidios sociales, ofrece concesiones sin límite a las corporaciones transnacionales, entroniza una agenda de política pública neomercantilista. En el ámbito educativo (…) establece el mercado como el patrón de reforma educativa y permite que los intereses privados controlen la mayor parte de la vida social en persecución de ganancias para unos pocos (por ejemplo, mediante la rebaja de los impuestos sobre la riqueza, descartando las regulaciones ambientales y desmantelando la educación pública y los programas de bienestar social). Es innegablemente unas de las políticas más peligrosas que hayamos enfrentado hoy”. (McLaren en Aguirre, 2003).

1 Alumno de segundo semestre de la Maestría en Desarrollo Educativo

Visión Magisterial Esta política neoliberal en el marco de una globalización creciente nos ha llevado a considerar que la educación consiste en un fin que es útil para tener, bajo la falsa premisa que entre más estudio más puedo llegar a poseer: Ésta idea favorece al tipo de persona que se pretende formar con la globalización neoliberal: un ciudadano que tiene como meta el tener por encima del ser. Favoreciendo así la conformación de una sociedad consumista, egocéntrica e insensible a la realización personal y las necesidades sociales que pierde su sentido de identidad y pertenencia cultural. El sentido de estudiar para la realización personal y para aportar a la sociedad, son premisas que la educación ha ido dejando de lado, substituyéndolas por aquellas de la competitividad en un mundo globalizado del cual no puede quedarse uno al margen. Si bien el proceso de globalización es irreversible, también es cierto que si los beneficios de éste fueran para todos, se convertiría realmente en un instrumento para el desarrollo de la humanidad. Paulo Coelho escribe en el periódico Reforma la siguiente “Breve historia de la medicina”: 500 d..C. Coma esta raíz 1000 d.C. esta raíz es cosa de ateos. Rece esta oración a Dios, que está en el cielo- 1792 d.C. Dios no está en el cielo. Quien reina es la razón. Tome esta pócima- 1917 d.C. Esta pócima es para engañar a los oprimidos. Le sugiero que tome este comprimido-. 1960 d.C. Este comprimido es obsoleto y exótico. Llegó el momento de tomar un antibiótico- . 1999 d.C. El antibiótico lo hace débil e infeliz. He aquí un nuevo tratamiento: coma esta raíz-. ¿No será que ante este panorama de un sistema no sustentable la humanidad quiere regresar a los orígenes y retomar el sentido social y humanista que las sociedades primitivas tenían en la educación? SE ENCIENDEN LOS FOCOS DE ALERTA Desde la década de los 70´s se inicaron una serie de pronunciamientos a favor de rescatar el sentido humanístico de la educación. “Se cuestionó la razón de ser de la educación, de los sistemas educativos, de la escuela” (Braslavsky, 1999). En la Declaración Mundial de Educación Para Todos en Jomtien, Tailandia en 1990 se establece en artículo primero: “La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje… confiere a los miembros de una sociedad la posibilidad y la responsabilidad de […] velar por el respeto a los derechos humanistas….” (Sandoval, 2006).

En el Pronunciamiento Latinoamericano sobre “educación para Todos en año 2000, un grupo de intelectuales hace notar que: Las políticas que norman el desarrollo educativo deben estar inspiradas por valores humanos fundamentales, de modo que el servicio educativo contribuya a la mejor realización de las personas y de las sociedades” […] Los decidores de políticas deben plantear su tarea en el plano ético, pues los sistemas educativos no son sólo piezas al servicio de la economía, del consumo o del progreso material, sino medios que deben ayudar al desarrollo en plenitud de las potencialidades humanas. (Sandoval, 2006). Por otra parte, un grupo de Ministros de Educación, convocados por la UNESCO, hace una serie de recomendaciones en una reunión realizada en Cochabamba en el año 2001. Ahí se propone: Recomendación 2. Discernir y establecer lo básico y prioritario que han de aprender todos los alumnos y alumnas, de manera que los “pilares de la educación” aparezcan equilibradamente, tanto en sus dimensiones humanista como tecnocientífica considerando las necesidades de los individuos y las demandas del mundo social, cultural, laboral y político, estableciendo metas y estados de avance en los procesos de aprendizaje. Como se puede apreciar, todas estas voces están prendiendo los focos de alerta para que se cambie el modelo actual por un modelo más humanista que realmente permita una educación de calidad. De no ser así, estamos destinados a continuar aumentando la brecha entre países pobres y ricos en detrimento de la misma sobre vivencia humana. Históricamente se ha demostrado que las sociedades que pierden de vista los valores fundamentales como el respeto a la dignidad humana están destinadas al fracaso. RESCATAR EL ENFOQUE HUMANISTA EN LA EDUCACION: ASIGNATURA PENDIENTE DE LA POLITICA EDUCATIVA A este respecto Braslavsky (1999) plantea magistralmente acciones específicas que una perspectiva humanista de la educación asume ante los nulos resultados que arroja el modelo actual. Propone rescatar ese sentido humanista de la educación en donde:

Visión Magisterial ? Propone analizar y juzgar todas las políticas y estrategias en materia educativa por su contribución a facilitar actuaciones de las personas y de los grupos humanos en tanto sujetos. ? No niega la necesidad de que la educación realice una serie de contribuciones al desarrollo económico, político y social, pero sí enfatiza que esas contribuciones siempre serán limitadas y deberán ser analizadas en términos de su compatibilidad con la realización de la potencialidad de todas las personas en tanto sujetos en permanente proceso de realización. ? Enfatiza que el sentido de la educación es la formación de sujetos en su doble dimensión: instrumental y de identidad. ? La calidad educativa pasa por la formación de competencias y de identidad al mismo tiempo. ? Asume plenamente la igualdad jurídico-política pero proclama la necesidad de aceptar el principio de equidad para promover la diversidad como condición imprescindible de la realización plena de las múltiples identidades que constituyen la riqueza latinoamericana. ? Encuentra la manera de identificar y de incentivar aquellos aspectos que garanticen que cada centavo invertido en educación redunde en el mayor impacto formativo posible. ? Garantiza una creciente eficiencia en el uso de los recursos para la educación, a través de mecanismos variados y definidos de acuerdo con la situación de cada país. ? La promoción de un nuevo paradigma para la educación del siglo XXI. En donde no sólo se espera formar sujetos sino que los actores de la educación sean sujetos, es decir, que tengan su propio libreto para su propia acción. Se espera que sean algo más que participantes: que sean protagonistas. ? Se intenta construir un sistema apto para atender demandas masivas de formación de sujetos, mediante unidades de servicio con capacidad operativa para responder de manera eficaz y eficiente a los requerimientos locales y globales que se privilegian en una agenda de políticas públicas construida con el protagonismo de todos los actores que al construirlase realiza además ellos mismos.

educativa asuma el compromiso de retomar ese enfoque humanista. Esto se logrará, dando el primer paso: redefinir el rumbo de la educación, un rumbo claro en donde no se ejecuten programas por cubrir un acuerdo, sino una visión de lo que como Mexicanos esperamos de nuestra educación; una educación que nos proporcione elementos para analizar críticamente nuestra realidad y transformarla, para acceder a niveles de vida más dignos, que nos permita niveles de desarrollo humano para vivir y convivir con más calidad. REFERENCIAS Aguirre, L. C. (2003). El sentido de la pedagogía crítica en la era de la globalización después del 11 de septiembre de 2001. Entrevista a Peter McLaren (Versión en español actualizada). Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (1). Consultado el día 1 7 d e a g o s t o d e 2 0 0 5 e n : http://redie.ens.uabc.mx/vol5no1/contenidocoral2.html Braslavsky, C. (1999). Re-haciendo Escuelas. Hacia un nuevo paradigma en la educación latinoamericana. México: Aula XXI, Santillana-Convenio Andrés Bello. Coelho P. (2000) “Breve historia de la medicina”:Periódico Reforma. Tomado de Selecciones del Reader´s Digest.Edición Julio de 2000. Sandoval, J. (2006). Antología de Política Educativa. Chihuahua: Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado. Vilas, C. M. (1999). Seis ideas falsas sobre la globalización: argumentos desde América Latina para refutar una ideología. México: Globalización.org. Recuperado de http://www.globalizacion.org/biblioteca/Vilas%20Gl obalizacion%20Falsa.htm el día 17 de agosto de 2005.

El gobierno en nuestro país se ha preocupado por atender las recomendaciones que el Fondo Monetario Internacional y el Banco Interamericano de Desarrollo en cuanto a cobertura y reformas curriculares, sin embargo la gran asignatura pendiente es una educación de calidad en donde cada uno de los niveles y agentes de la política

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Visión Magisterial Programa Estatal de Educación, ¿sabemos hacia dónde vamos? 1

Regina Rodríguez Reta

El Programa Estatal de Educación constituye actualmente el documento rector de la política educativa en el estado. En él se plasma la visión del Sistema Educativo Estatal, sus líneas de acción y el discurso político que las fundamenta. Realizar una revisión de este documento y analizarlo a la luz de los elementos que nos aportan los teóricos de la educación es indispensable, con la finalidad de definir sus aciertos y sus carencias, mediante una visión que pretende ser objetiva, aunque la objetividad plena no exista. A finales del ciclo escolar pasado, la Secretaría de Educación y Cultura convoca a las autoridades educativas, funcionarios de alto nivel, mandos medios y operativos para dar a conocer el PROEDE, el lugar: Teatro de la Ciudad. Ahí se dan cita estos personajes, algunos plenamente conscientes de cuál es el motivo de su presencia ahí, otros simplemente asumen su responsabilidad de responder a un llamado de la Secretaría. La ceremonia se lleva a cabo con todas las especificaciones que marca el protocolo, para finalmente concluir con la entrega del Programa Estatal en un CD… y aquí se rompió una taza. Desafortunadamente, unos meses después dos aproximadamente algunas de las autoridades que asistieron a este evento argumentan no conocer el PROEDE y cuando se les aclara que es lo que contiene el CD que se les entregó, sus rostros muestran la sorpresa que esta noticia les causa.

1 Alumna de segundo semestre de la Maestría en Desarrollo Educativo

Dentro del programa Estatal de Educación se da a conocer la manera en que se conformó el diagnóstico de la educación en el estado. Se dice que la participación de la ciudadanía en general fue promovida a través de diversas acciones como: encuestas, encuentros institucionales, grupos focales e intervención directa de autoridades de los diversos niveles y modalidades del SEE. La realización de cada una de estas acciones incluyó también a madres y padres de familia, alumnos y alumnas, docentes, sociedad civil y grupos empresariales. El Programa Estatal contiene categorías articuladoras que surgieron del análisis realizado a la información obtenida en el diagnóstico, estas categorías se dan a conocer como áreas de oportunidad y son los objetivos rectores de

Visión Magisterial la política educativa en el estado. Una de éstas áreas de oportunidad se refiere al federalismo educativo, dentro de ésta se menciona la necesidad de flexibilizar los criterios para la operación de los recursos federales de programas nacionales, de acuerdo a las necesidades y condiciones del estado, así como la distribución equitativa de los recursos destinados a las diferentes regiones de la entidad y la negociación con el gobierno federal para incrementar el presupuesto educativo. También se menciona que la federalización se considera un área de oportunidad, siempre y cuando haya un avance en el proceso de coordinación de los subsistemas y se establezcan mecanismos de negociación con las instancias federales. Esta necesidad de negociar los recursos económicos con el fin de incrementarlos y flexibilizar su distribución en el estado concuerda con las consideraciones realizadas por Carlos Ornelas (en Sandoval, 2006) en cuanto a las ambigüedades y paradojas que la descentralización realizada en nuestro país presenta. Las legislaturas locales no tienen la libertad para distribuir los recursos económicos en el estado, lo que puede provocar inequidad y desperdicio de dinero si consideramos que tal vez lo que el gobierno federal considere como una prioridad para atender en el estado no lo sea. La postura del gobierno estatal ante esta problemática es moderada y sus estrategias se limitan a lo que el mismo gobierno federal le pide: la operatividad del sistema. Mediante la realización del Programa Estatal, el gobierno del estado pretende lograr una educación de calidad, refiriéndose a esta como “la satisfacción de las necesidades de los usuarios con pertinencia, relevancia, eficiencia y eficacia”. Desde el punto de vista de Braslavsky (1999) estos conceptos, calidad y eficiencia constituyen la última moda en el discurso educativo para Latinoamérica y, seguramente, no estaría de acuerdo con el punto de vista manejado dentro del Programa Estatal al referirse a la calidad educativa. La calidad en el PROEDE se encuentra directamente relacionada con la competitividad. Se habla de que la 1

educación de calidad debe ser “pertinente para sustentar nuestro desarrollo”, así como de que debe permitir que la sociedad chihuahuense se inserte de manera exitosa en “la nueva sociedad del conocimiento”, dejando fuera ese carácter humanista que Braslavsky apoya y que tiene que ver con el desarrollo de competencias y de la identidad nacional e individual. También dentro del concepto de calidad del Programa Estatal se habla de “nuevos paradigmas de interdependencia en los procesos productivos”, lo que seguramente se puede interpretar como globalización. Dentro del programa se busca establecer una vinculación entre la iniciativa privada, el sector productivo y el Sistema Educativo Estatal, la cual puede redundar en beneficios para los estudiantes del nivel superior Sin embargo, también se corre el riesgo de que la educación se dedique únicamente a producir obreros calificados que, más que apoyar el crecimiento de nuestro país, sirvan para preservar el acumulamiento de capital de los países ricos, haciendo más grande aun la brecha entre pobreza y riqueza en el mundo, cualidad que caracteriza a la globalización2 (Vilas, 1999). La gestión tiene un espacio también dentro del PROEDE, ésta se distingue como la estrategia para lograr la transformación de las instituciones, el agente de cambio, se busca dar autonomía institucional, con la finalidad de que se asuman responsabilidades. Según Braslavsky (1999), al promover a la escuela como unidad generadora de cambio se deben determinar los criterios y las estrategias que permitirán esto, con el fin de no confundir a la dinámica de mercado y la privatización con la palanca generadora de ese cambio. Además para que el Estado defina el rumbo y no se caiga en el error de que cada centro educativo sea una unidad independiente del sistema en su conjunto al aplicar el autogobierno. Las ventajas que pueden atribuirse a este Programa podrían ser el intento de tomar en cuenta a la sociedad para su realización, tanto en el momento del diagnóstico, como en la planeación, ya que cada una de las instancias responsables ha establecido sus propias metas e indicadores. Sin embargo, a pesar de que, como se menciona antes, se realizó una consulta a la sociedad en general para realizar el diagnóstico, los resultados de ésta no se reflejan en el PROEDE, al menos en la situación actual descrita, que se refiere únicamente a la estadística

Sobre la globalización como proceso homogeneizador, el texto se refiere a las cifras mundiales del nivel de ingreso y producto interno bruto por habitante entre países con diferente grado de desarrollo. En estos datos se muestra cómo el abismo entre los países ricos y pobres ha ido creciendo recientemente. De 1980 a 1994, la diferencia en el producto interno bruto por habitante entre áreas de alto desarrollo y áreas de bajo desarrollo aumentó en un 91%

Visión Magisterial de los distintos niveles y modalidades. Cabe preguntar entonces, para qué se realizó y quiénes se interesaron por los resultados. Por otro lado, esta situación provoca cuestionamientos en cuanto a las categorías articuladoras del Programa, se dice que éstas resultaron del análisis de la información recabada para el diagnóstico, sin embargo, corresponden también al discurso político que se maneja actualmente en América Latina: federalismo, calidad, equidad, evaluación y rendición de cuentas, etc. Claro está que un Programa de educación estatal debe tener coincidencias con el nacional y, en las condiciones actuales, también puede tenerlas con las tendencias internacionales, sin embargo, el diagnóstico realizado ¿no dio la información necesaria para incluir otros temas que surgieran de la realidad de la situación educativa del estado? o ¿es que las situaciones reales se hicieron empatar con éstas categorías y no se vio más allá? El tomar en cuenta a la evaluación del programa es también un acierto, siempre y cuando su operación se concrete y los resultados que arroje sean realmente utilizados. Finalmente, debe considerar que el documento que se comenta se sitúa en el nivel normativo (Fuentes Molinar

en Sandoval, 2006); en él se incluyen situaciones ideales y se plantea lo que debiera ser, algunas de estas consideraciones son realizables y congruentes en la práctica, pero otras no podrán llegar al nivel operativo, debido a que entonces se enfrentan situaciones como si se cuenta con recursos económicos y humanos suficientes y si se logra convencer a todos los actores que deberán idear y operar las acciones. Si se considera la situación de ignorancia respecto del programa, en la que se encuentran algunos de los encargados de su operatividad, entonces podemos preguntarnos nuevamente ¿sabemos hacia dónde vamos con el Sistema Educativo Estatal? Referencias Braslavsky, Cecilia (1999). Rehaciendo Escuelas. Hacia u n n u e v o p a ra d i g m a e n l a e d u c a c i ó n Latinoamericana. México: Aula XXI, Santillana Convenio Andrés Bello Sandoval, Jorge (2006). Antología de Política Educativa. Chihuahua: Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado. Vilas, C.M. (1999) Seis ideas falsas sobre la globalización: argumentos desde América Latina para refutar una ideología. México: Globalización.org. Recuperado de: www.globalización.org/biblioteca/Vilas el 17 de agosto de 2005.

Visión Magisterial La educación que México necesita en la era global Dilia Ceballos Aguirre

¿Dónde nos encontramos? Perdidos, perdidos en la escuela…Estamos en este momento en un período crucial histórico de cambio. Durante cientos de miles de años, nuestros ancestros vagaron por la tierra como cazadores hambrientos. Luego, hace unos 12,000 años, aprendieron por vez primera a sembrar y a trabajar con animales. Esto desembocó en el primer gran descubrimiento. Entre 200 y 500 años atrás, desencadenaron el poder de la imprenta, de la ciencia y del vapor para ser los pioneros de los avances que en la actualidad gozamos. Ahora, que hemos entrado en la era de las comunicaciones instantáneas con casi cualquier persona en la tierra, el mundo nunca volverá a ser igual. Nos encontramos en el amanecer de una era de inteligencia globalizada: una era que está dando nacimiento a una nueva economía, una nueva política y a una nueva sociedad; con una vieja educación. El lugar en que hoy nos encontramos no tiene boleto de regreso, sólo hay las opciones de reaprender o caducar. El primer llamado es para la educación, concretamente para los actores de la educación. El viejo modelo de escuela ha muerto, descansa en paz, por no responder a las necesidades sociales. La era en que necesitábamos trabajadores manuales formados por la escuela, la escuela de artes y oficios ha muerto (costura, tejido, teneduría de libros, mecanografía, carpintería. . .) Contra un mundo globalizado cibernéticamente, sediento de profesionistas competentes, sujetos certificados con habilidades o destrezas, conocimientos y competencias (electrónica, mecatrónica, robótica), no podemos seguir ofertando la misma formación

laboral. “El 90% de los nuevos empleos se encuentran en compañías de menos de 50 personas” (Naisbitt, 2000). Ya no más pobreza semieducada y desempleada. Lo cierto es que la educación en el mundo de lo laboral dejó de ser relevante; no a más licenciaturas que en su último grado quedan obsoletas; alto a la inversión a largo plazo en educación sin ganancia y pérdida eterna; es momento de erradicar programas saturados de contenidos; alto al llenado de cerebros; punto final a la certificación sin sustentantes; adiós a la cultura papelito habla. Educador: lo único que se ofrece para toda la vida es la educación y en tus manos está que se ofrezca lo correcto, lo necesario y lo urgente. De lo contrario seguirás siendo cómplice de la desesperanza

1 Alumna de la Maestría en Desarrollo Educativo

Visión Magisterial otros. El verdadero factor de cambio radica en el actor principal del aprendizaje: el educador. Es necesario cambiar, puesto que “Uno de los únicos lugares que quizá esté operando tal y como lo hizo hace más de 50 años es la escuela” (Nummela y Caine, 1995).

La propuesta para la educación que México necesita: 1. Educar con base en competencias universales: Competencias técnicas (habilidades o destrezas y conocimientos) y Competencias no técnicas (personalidad). Preparar a los estudiantes para el mundo real (lo que les espera y lo que son capaces de hacer). 2. Formar personas que actúen, aprendan, se motiven y se administren por sí mismas. Lo estudiantes de hoy en día necesitan convertirse en administradores de su propio futuro, con iniciativa propia, con confianza en sí mismos y creativos. 3. Elaborar programas de desarrollo para la primera infancia (de 0 a 8 años) ya que el 50 por ciento de la habilidad para aprender se desarrolla en los primeros cuatro años de vida y otro 30 por ciento durante los primeros ocho, entonces los programas de desarrollo para la primera infancia deben ser la mayor prioridad.

Ahora viene la pregunta obligada ¿Qué hacer si la globalización es irreversible? Buscar la sincronía entre lo que ofrece la escuela y lo que la sociedad necesita (mercado laboral). Mirar a países que llevan avances ante el combate del analfabetismo tecnológico. Si Europa le pidió apoyo a Portugal para encontrar la vinculación entre competencias educativas y competencias laborales por qué México no ha de pedir ayuda. Finlandia ha convertido a los estudiantes en sus propios maestros. Al mismo tiempo que estudian también enseñan a sus maestros. Singapur enlazó al sistema escolar con las industrias internacionales de alta tecnología y el empleo. México difícilmente alcanzará a Finlandia en términos de competencias porque lo que nos hace diferentes es que no estamos capacitados para competir en esos niveles de desarrollo. Si realmente queremos un México distinto las escuelas deben introducir la tecnología de la información y la comunicación. Para que esto sea de forma exitosa se debe replantear el papel de la enseñanza y del aprendizaje logrando así avanzar en la nueva economía mundial. Los sujetos deberán ser capaces de atender las necesidades socio-educativas del país, con competencias que les permitan definir los problemas, crear nuevas soluciones y agregar valores.

4. Equilibrar programas sobresaturados de contenidos e invertir en la investigación y desarrollo tecnológico. Programas que desarrollen habilidades o destrezas, conocimientos y competencias.

Referencias Naisbitt, John (2000). Megatrends 2000, William Morrow. (1995) Nummela Renate y Canine Geoffrey. Making Connections (1995) Publicado por la Association for supervisión and currículum. Development,1250 N.Pitt St., Alexandria, VA 22134-1403

Visión Magisterial El financiamiento y la equidad en la educación 1

Alejandro Anguiano Baeza

Hablar del financiamiento y la equidad en educación es analizar como ésta, atiende a la diversidad de intereses y aspiraciones de los grupos sociales, ya sea dentro del mismo sistema educativo, en su estructura, en la distribución de los recursos, o bien, en la atención a las oportunidades de ingreso, permanencia y egreso de los alumnos. Igualmente, el hablar de equidad se refiere a la forma como el sistema educativo atiende o no a las necesidades de los grupos marginados o rezagados en educación; a la forma como éste produce o reproduce la ideología de los grupos dominantes; y a la forma como estas desigualdades se mantienen en la esfera social, económica y política mediante la educación. Analizar el financiamiento a la educación a partir del principio de equidad es el principal objetivo del presente ensayo. La situación actual que guarda el financiamiento de la educación en nuestro país se encuentra en un contexto de limitaciones financieras y de amplios rezagos sociales. Es así como el financiamiento a la educación resulta de una enorme importancia para el desarrollo económico, cultural y social de nuestro país, y ser como punta de lanza, para ampliar las oportunidades educativas de enormes sectores de la sociedad, que al encontrarse en situaciones económicas desfavorables, les permitan mejorar sus condiciones de vida. No se puede negar que el gasto público destinado a la educación en nuestro país ha crecido de manera importante en los últimos años, sin embargo, por diversas circunstancias de diverso orden político o económico, estos indicadores educativos han presentado fluctuaciones en las últimas décadas. Esto ha sido resultado, principalmente, de períodos de crisis y recesión económica que provocaron que en las últimas dos décadas los recursos destinados a la educación

decrecieran o presentaran tasas de crecimiento muy bajas. En cuanto al gasto del gobierno central en educación, en relación con el PIB, entre 1970 y 1975 su participación pasó de 2.5 a 3.9%; para 1980 ese porcentaje se elevó a 4.5; posteriormente, en 1981, alcanzó el 5% y para 1984 se estimó en 6.0 (Aguilar, 1992). Sin embargo de 1982 a 1987 el sistema educativo perdió la tercera parte del financiamiento real y los salarios de los docentes cayeron en un 50% a 60% (López, 2006). Posteriormente, hasta 1994 los recursos educativos se establecieron por arriba del PIB, pero lamentablemente para 1995 se presentó un declive muy pronunciado provocado por la crisis económica de diciembre de 1994 (los llamados errores de diciembre). Por último, de 1995 al 2001 vuelve a aumentar la tendencia a la alza; sin embargo, a partir del 2001 se experimenta un crecimiento menor en la economía, que es una característica constante del actual gobierno foxista (Canales, 2006). Ahora bien, a pesar de que México es uno de los países, dentro de la OCDE, que ha estado invirtiendo recursos considerables en los últimos años, tiene la enorme desventaja de contar con una población relativamente grande a la que hay que destinar recursos económicos y de servicios para cubrir sus necesidades fundamentales, (más de 100 millones de habitantes), una población en edad escolar, también enorme, a la que hay que atender en el ámbito educativo, pero lamentablemente, una riqueza nacional relativamente baja, donde según datos reveladores de los informes proporcionados por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el 70% de los mexicanos es considerado pobre. (López, 2002). Por consiguiente, esto no le ha permitido a nuestro país financiar la educación adecuadamente. No se puede negar que el gasto en la educación en general y el gasto por estudiante han ido en aumento, pero

1 Alumno del segundo semestre de la Maestría en Desarrollo Educativo

Visión Magisterial comparado con otros países pertenecientes a la OCDE sobre todo países desarrollados o, en vías de desarrollo en América Latina como Chile y Argentina, el gasto por alumno sigue siendo bajo en términos absolutos. Aunque desde el punto de vista de su PIB per cápita- México ocupa el cuarto lugar en América Latina. La proporción que el Estado dedica al financiamiento de la educación pública (4.9 por ciento) es inferior a la observada en otros cinco países latinoamericanos. (Aziz et al., 2006). Si a esto se agregan las restricciones derivadas de la presión de la deuda externa y de la deuda interna contraída por el Fobaproa, la situación resulta aún más difícil. Igualmente, es importante resaltar que la mayor parte del gasto destinado a la educación se invierte en gasto corriente. Por ejemplo, en promedio, los países de la OCDE destinan al gasto corriente en educación no terciaria (educación no superior) la mayor proporción del gasto educativo (92%), no obstante, México es de los países donde este indicador alcanza los niveles más altos, el 97.6% (Granados, 2005). Mientras que el gasto de inversión es demasiado bajo (este corresponde a la construcción, renovación y reparación de la infraestructura educativa). Si bien México ha aumentado su gasto en la educación bastante rápido, mucho más rápido que el crecimiento de su riqueza nacional (como medida del Producto Interno Bruto), aún no ha alcanzado un nivel que le permita mayor discreción para la asignación del gasto. Aunado lo anterior, existen en nuestro país enormes rezagos educativos no sólo en cuanto a cobertura, sino además, en cuanto a infraestructura educativa, salarios, programas de capacitación actualización, así como apoyos compensatorios a familias de los alumnos con enormes necesidades económicas. Esto ha originado una distribución inequitativa de los recursos educativos en nuestro país, ya que en lugar de disminuir las desigualdades educativas existentes en la sociedad, éstas han ido en aumento de 1992 al 2004; la brecha educativa entre la población fue mayor. Por ejemplo, las familias de ingresos superiores pasaron de 12 a 13.8 años de escolaridad en este período; mientras que las familias de menores ingresos pasaron de 2.8 a 3.6 años (Márquez, 2006). La desigualdad, no sólo se refleja en cuanto a escolaridad sino también en cuanto a la distribución de los recursos destinados a las entidades federativas por parte del gobierno central, vía índice de desarrollo humano de su población. Esto trae como consecuencia que actualmente no existe una relación equitativa justa entre el nivel que

guardan los estados y los recursos que se destinan a estos por parte del gobierno central. Por ejemplo Chiapas, que es una entidad con el desarrollo humano más bajo, percibe 10 mil pesos por alumno (Márquez, 2006). Además, pese al compromiso explícito de la federación de asegurar equidad en la asignación de recursos, no existen criterios claros de distribución entre las entidades de los destinados a la educación. Existen estados que reciben comparativamente muchos menos recursos federales, que no corresponden ni con el ritmo de crecimiento de la matrícula escolar, ni con el crecimiento de la población; sin mencionar que algunos de esos recursos (vía presupuesto etiquetado), los gobiernos estatales no lo invierten de manera cabal en la educación, sino que los destinan a otros renglones. Lo que corresponde al gasto educativo al interior de los estados este es completamente heterogéneo, ya que hay quienes aportan tan sólo el 5% del gasto público total a la educación, mientras otros erogan más del 50%. De ahí la enorme importancia de que el gasto destinado a la educación por parte del Estado se dirija al establecimiento de un sistema de evaluación y rendición de cuentas externo y a nivel nacional- que permita transparentar y eficientar los recursos públicos destinados a la educación, se mejore la infraestructura educativa y se fortalezcan las unidades productivas y de servicios, que sirvan como soporte a las actividades académicas y de investigación en educación. Igualmente, se requiere que el Estado destine parte del financiamiento educativo a inversión, para consolidar la calidad del sistema, y que el proceso de enseñanza, los contenidos y recursos educativos, sean el punto nodal de la inversión. Un sistema de planeación que parta de la evaluación y que se abra a los ojos de todos; donde los padres de familia, investigadores, docentes, intelectuales, especialistas, etc. contribuyan a determinar cómo y dónde canalizar mejor el financiamiento de la educación y cuáles componentes dentro del sistema educativo necesitan de apoyo financiero adicional (ya sea en recursos humanos, físicos, de cobertura, de tecnología, etc.). Además es necesario dejar en claro, que no sólo es atribución del Estado responsabilizarse del financiamiento educativo per se, sino de igual manera del financiamiento a la inversión social, que atienda a la diversidad de todos los sentidos. Sobre todo, en el seno de las desigualdades sociales, culturales y económicas; y sirva de punto de partida para ofrecer programas compensatorios en los que se destinen recursos especiales a los sectores más desfavorecidos (población

Visión Magisterial indígena, población rural, madres solteras, niños de la calle, personas con necesidades educativas especiales, etc.) ya sea e el área de salud, alimentación y vivienda, y evaluar el impacto de dichas políticas en pro de una equidad con justicia social. Además, hay que tomar con cautela los programas compensatorios que tiene su origen en préstamos financiados por organismos internacionales, como el Banco Mundial (BM), del Fondo Monetario Internacional (FMI), de la Organización Mundial de Comercio (OMC), etc., ya que se ofrecen con una serie de restricciones, en cuanto a su uso, lo que no permite utilizarlos de acuerdo a las necesidades reales del país. O bien, evitar a toda costa que el financiamiento educativo se destine a programas donde se fomenten disvalores como la competitividad y el utilitarismo (principios utilizados en la iniciativa privada) mediante la implementación de mecanismos como son el bono de calidad (PEC), el salario de acuerdo al rendimiento (carrera magisterial), contratos eventuales (contratación de interinos) o la exaltación del prestigio de las escuelas privadas, evitando privilegiar a los que más tienen con los recursos de las mayorías que menos tienen. De igual manera, hay que impedir que la mayor parte del financiamiento en educación, sólo se destine a gasto corriente (pago de docentes y personal administrativo, pagos de aguinaldos, pago de pensiones, gastos en Bienes y Servicios, etc.) sino que se consigne al gasto de inversión (construcciones, rehabilitación, mantenimiento y equipamiento de aulas, laboratorios, servicios higiénicos, entre otros) que son requeridos para el mejoramiento de las actividades educativas; así como al establecimiento de programas sobre actualización y capacitación, diseño de materiales, investigación, escuela para padres, desayunos, becas y ayudas escolares, actividades deportivas y culturales, instalación de bibliotecas públicas, nuevas tecnologías etc., para acceder a una mejor calidad educativa. Es importante resaltar, que es atribución del Estado, como lo establece el artículo tercero constitucional, ofrecer una educación obligatoria y gratuita para el nivel básico y no delegar esa responsabilidad a los padres de familia en pro de una participación compartida. Es necesario defender la educación pública y gratuita para no perder su sentido social. Ofrecer a los más necesitados una mayor equidad en oportunidades, que se manifieste en un mayor ingreso y permanencia en las escuelas para alcanzar una mejor calidad educativa, y por consiguiente, una mayor igualdad social.

Estudios Educativos, se muestran dos afirmaciones contrapuestas, pero al mismo tiempo complementarias, que reflejan las condiciones de inequidad social y educativa a las que se enfrentan millones de mexicanos desde hace más de una década. Los hallazgos muestran que los pobres, por el solo hecho de serlo, tienen menos oportunidades educativas debido a que se les ofrece una educación empobrecida. (Bracho, 1995). Por tanto resulta urgente y necesario revisar el actual modelo económico, y analizar de manera puntual su impacto social, económico y educativo. Esto permitiría reajustar su rumbo o cambiarlo por uno nuevo que garantice una mayor distribución de la riqueza nacional, para no seguir privilegiando a unos cuantos en detrimento de las grandes mayorías. REFERENCIAS Aziz, Alberto et al (2006). La educación en México. Observatorio Ciudadano de la Educación. Comunicado 60 en el panorama latinoamericano. Recuperado de http://www.observatorio.org/comunicados/comun060.ht ml obtenida el 11 nov. 2006. Bracho, Teresa (1995) Pobreza educativa. Educación pobreza. (México, Toluca: UNICEF y Colegio Mexiquense). Canales, A. (2006). El financiamiento a la Educación. Observatorio Ciudadano de la Educación. Plataforma Educativa. Http://www.observatorio.org/colaboraciones/granados. html obtenida el 10 nov., 2006. López, Susana (2002). POLÍTICA EDUCATIVA EN MÉXICO: globalización, Estado Mexicano y educación: Contexto económico”. Publicado en: Revista Digital más Educativa, No. 5. Granada, España. http//www.susanalopezg.com/globalización.htm obtenida el 6 Oct. 2006. López Susana (2006). Las reformas educativas neoliberales en Latinoamérica. Revista Electrónica de Investigación Educativa. Vol. 8, Núm. 1 http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-lopez.htmt obtenida el 15 Oct. 2006. Márquez, Alejandro (2006). El financiamiento de la educación en América Latina. Plataforma Educativa: Cuaderno de Trabajo http:tariacuri.crefal.edu.mx/crefal/descargas/3er foro/financiamiento.doc OCDE (2006). Panorama de la Educación. Bajo embargo hasta las 07h00 tiempo de México del 12 de Septiembre 2006. OCDE nota informativa sobre México. www.oecd.org/dataiecd/30/17/37401508.pdf Poder ejecutivo Federal (2005) Anexo Estadístico del V informe de Gobierno. Vielle, Jean Pierre (s/f). La educación básica en la perspectiva del financiamiento. En financiar la escuela. Desafío o dilema. Aguilar, M. (2006) la educación en México (19702000): de una estrategia Nacional a una estrategia Regional. Revista de Educación y Cultura. Sección 47 del SNTE; http://www.latarea.com.mx/articu16/maguila16.htm obtenida el 30 Oct. 2006.

En una investigación realizada en 1993, por el Centro de

Reseña Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada Anselm Strauss y Juliet Corbin Pedro Rubio Molina1

¿Los docentes podemos construir teoría o es sólo una habilidad o capacidad que tienen desarrolladas los científicos de campos como la antropología, la sociología o la psicología? Se da inicio a esta reseña con esta pregunta, porque precisamente los docentes por lo general desarrollamos creencias e incluso internalizamos ideas como: “la ciencia es sólo para algunos privilegiados”; “las teorías sólo las pueden construir los grandes pensadores” e incluso “los profesores no podemos ser investigadores ya que se nos ha formado para impartir clases”. Pero, ¿qué es una teoría? Desde el punto de vista de los autores es un conjunto de conceptos bien desarrollados que están vinculados por medio de oraciones de relación, las cuales juntas conforman un marco conceptual integrado que se puede usar para explicar o predecir fenómenos. El presente libro incluye, por lo tanto, una definición de teoría y otra serie de conceptos relacionados con la misma; pero lo interesante del texto reseñado no son las definiciones, sino los procesos que llevan a un investigador novato o experimentado a la generación de teoría a partir de la realidad, con una oferta de procedimientos que permiten ver y pensar a dicha realidad desde una perspectiva muy particular: la metodología teoréticamente fundamentada o teoría emergente. 1 Doctor en Psicología por la Universidad Nacional Autónoma de México

Visión Magisterial claras y concretas que llevan a la codificación general del proceso, el uso de matrices condicionales o secuenciales así como el muestreo teórico y la utilización de memorandos y diagramas para representar los conceptos, categorías y la explicación teórica que surge del objeto de estudio.

Los autores El texto abarca tres momentos cruciales para desarrollar teoría, y los presenta de manera concreta en tres capítulos o partes: en el primero se habla de consideraciones básicas, el segundo hace referencia a los procedimientos de codificación y el tercero considera la finalización del proceso, los cuales se detallan brevemente: En la primera parte se incluyen definiciones de conceptos, características del investigador cualitativo, y características de quien utiliza esta teoría; se habla además de la metodología, los antecedentes históricos y los procedimientos de codificación. Destaca las diferencias entre describir, ordenar conceptualmente y teorizar, y de dicha teorización establece diferencias entre un enfoque cualitativo y uno cuantitativo. Cierra el capítulo con algunas consideraciones prácticas que básicamente se encaminan a la construcción de la pregunta de investigación y un resumen de los puntos revisados en el mismo. En la segunda parte se explicitan todas aquellas cuestiones relacionadas con los procedimientos de codificación, iniciando con la descripción de un proceso particular llamado microanálisis y continuando con las operaciones básicas de cuestionar y comparar como mecanismos generadores de análisis. Aquí mismo se concretan dichas herramientas analíticas en el siguiente apartado y se incluyen los procesos de codificación en sus tres modalidades o perspectivas: abierta, axial y selectiva. Las tres con especificaciones

La tercera parte habla de finalizar, y en ella se incluyen tres apartados donde se mencionan los referentes y condiciones importantes para publicar los resultados obtenidos. Se considera la escritura de tesis y monografías, así como la necesidad de realizar presentaciones acerca de la investigación a los públicos apropiados. No deja de lado, el proceso de evaluación a partir de los cánones científicos, criterios y procesos de valoración empírica del estudio. Concluye esta parte con preguntas comunes de los estudiantes y respuestas presentadas por los expertos en el uso de la teoría fundamentada, así como el uso de la computadora para el análisis cualitativo. Como nota extra, se puede recomendar el programa Atlas.ti como uno de los más adecuados para trabajar con teoría fundamentada. En resumen, el libro nos presenta un recorrido más que teórico, de tipo práctico, que va desde la construcción del problema de investigación, la recuperación de información o de datos relevantes, su codificación y análisis para finalizar con el informe. Un texto ampliamente recomendado por su facilidad de comprensión y una excelente oportunidad por conocer este método cualitativo, que por primera vez se nos presenta en español. Para responder a la pregunta que da inicio a esta reseña podemos afirmar que Sí, el maestro, docente o profesor puede construir teoría a partir del análisis de su realidad educativa, si cuenta con las herramientas y sobre todo experiencias que le permitan realizar explicaciones verificables y predecibles de una realidad social. Referencia completa: Strauss, A. y Corbin, J. (2002) Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar teoría fundamentada. Editorial Universidad de Antioquia, Colombia.

PORTADA Título: ““El Baile”” Técnica: Óleo Autora: Profr. Sergio R. Requena Ramírez

Sergio Requena Ramírez realizó estudios de dibujo a lápiz, dibujo publicitario y dibujo técnico en la Escuela de San Carlos y Estudios Bernal de la Cd. de México, D. F. Fue profesor de educación secundaria en la Cd. de Chihuahua durante 25 años y de Colegio de Bachilleres durante quince. Actualmente está pensionado en ambos sistemas. El profesor Requena ha sido dibujante publicitario, portadista en diversas revistas y caricaturista político en diversas revistas y periódicos. Como militante político ha sido un férreo defensor de la Revolución Mexicana y de la obra de Juárez. Destaca en nuestra portada su obra en óleo titulada “El Baile”, que realizó como homenaje al extraordinario grabador mexicano José Guadalupe Posada, quien consolidó la tradición de grabar en vísperas del Día de Muertos, las “calaveras”, dibujos que representaban la vida por medio de la muerte.

Rumbo Educativo fomenta la creación de obras artísticas, en especial la pintura y fotografía, del magisterio chihuahuense a través de las portadas de sus ediciones. En tal virtud invitamos a los trabajadores de la educación que ostenten estas aptitudes para que se comuniquen con el Departamento de Extensión y Difusión del Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado en donde con gusto daremos a conocer sus obras en las ediciones subsiguientes

CENTRO CHIHUAHUENSE DE ESTUDIOS DE POSGRADO