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N Adriano Soares da Costa Secretário de Estado da Educação e do Esporte

Maria Valéria Barros de Lima Superintendente/SUPED/SEE/AL

Gilvan Ferreira Jornalista Chefe de Comunicação/ASCOM/AL

Ana Paula Teixeira Lins Reporter/ASCOM/SEE/AL

Nathally Marques Silva Lima Diretora Geral CeCiTE

Robson Moura Revisor Diretor-Adjunto CeCiTE

Adriano Aubert Silva Barros Maria Célia Aroucha Santos Aristóphio Andrade Filho Robson Moura Nathally Marques Silva Lima Margarida Maria Santos Lira Equipe de Seleção e Edição

novos desafios para os educadores. A velocidade e a disponibilidade do acesso ao conhecimento nunca esteve tão presente. Estas trazem novos instrumentos e métodos que, em princípio, nos ajudariam a transpor os desafios e a evoluir para uma educação plena, que é o nosso objetivo principal. No entanto, se vive e trabalha seguindo paradigmas clássicos da escola do passado quando se deveria descortinar este novo momento. É verdade que estamos buscando novas formas de levar o saber aos nossos alunos, mas, sem nos dar conta do que se avizinha e assemelha ao nosso desejo de educar melhor. Apesar de estarmos todos conectados, pouco conhecemos sobre os projetos desenvolvidos por nossos colegas educadores.

N

ão raro, encontrar projetos pioneiros como o do

Observatório Astronômico Genival Leite Lima, no CEPA. Projeto de nossa Secretaria de Estado da Educação e do Esporte, que vem, desde 2009, desenvolvendo diversas atividades para a discussão e inclusão dos temas de astronomia na escola. Agora ganhando reforço pela a institucionalização de Centro de Ciências e Tecnologia da Educação – CeCiTE e seus demais Laboratórios, como LCN, o LLM e o NTE, que procuram fomentar outros projetos para o Ensino de Ciências.

A

ssim, a criação de uma Revista Eletrônica de Ensino

de Ciências será, sem dúvida, mais um empreendimento para engrandecer a Educação Alagoana, com produções de qualidade para o ensino e a aprendizagem do nosso educando. Parabéns RAEC pelo 1º Número. Adriano Soares da Costa Secretário de Estado da Educação e do Esporte do Estado de Alagoas

Revista Eletrônica Semestral

EXPEDIENTE

a era da informação, a sociedade moderna apresenta


Apresentação O

Centro de Ciências e Tecnologia da Educação –

CECITE da Secretaria de Educação e de Esportes do Estado de Alagoas – SEE/AL está lançando o primeiro número da Revista de Ensino de Ciências – RAEC, através da mídia eletrônica. Trata-se de um espaço aberto para divulgação de trabalhos científicos produzidos pelos professores da rede estadual de ensino, na perspectiva de se promover o intercâmbio entre a comunidade acadêmica de Alagoas e de outros Estados do Brasil.

A

democratização do acesso a este importante

instrumento de comunicação, divulgação, formação científico-tecnológica propõe, também, a dar visibilidade não apenas a trabalhos de pesquisa na área de Ciências da Natureza mas de garantir a socialização de práticas exitosas desenvolvidas em sala de aula, contribuindo para a reflexão do professor sobre a atuação docente no dia a dia, apontando, com certeza, para as novas possibilidades metodológicas que deverão ser utilizadas em favor da melhoria do processo ensino/aprendizagem.

Revista Eletrônica Semestral

A

Superintendência de Políticas Educacionais –

SUPED/SEE/AL parabeniza a iniciativa do CECITE, seu pioneirismo na construção de instrumento de difusão das ações educativas na área de Ciências da Natureza das escolas públicas do nosso Estado e a todos os professores que, com seus trabalhos, irão alimentar tão importante instrumento de divulgação e de transformação acadêmica e social.

Maria Valéria Barros de Lima SUPERINTENDÊNCIA DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS/SEEE/AL


Breviário Biográfico dos Mestres

Aristóteles (384 a 322 A.C)

Filósofo grego, Aristóteles nasceu em Estagir, Macedônia, em 384 a.C. Foi discípulo de Platão durante 20 anos, e após a morte deste, foi mestre de Alexandre, o Grande. O cosmos aristotélico é apresentado como um círculo gigantesco, porém finito, no qual se verifica uma rigorosa subordinação das novas esferas girando em torno da Terra, que se mantém imóvel no centro do sistema.

Os corpos celestes não seriam formados por nenhum dos chamados quatro elementos transformáveis (terra, água, ar e fogo), mas por um elemento não transformável designado "quinta essência". Os movimentos circulares dos objetos celestes seriam, além de naturais, eternos.

Revista Eletrônica Semestral

(Disponível em: http://eduardopaulo.no.sapo.pt/biografia%20mestres.htm. Acesso em 20/09/2012, às 15h)


A USINA CIÊNCIA A tríade: Ciência, Educação e Sociedade. Autor: Antonio José Ornellas de Farias

A ciência é o fruto do esforço do pensamento humano privilegiado, de um cérebro imaginativo, que com sua capacidade de estabelecer ideias levou a descobertas de fatos, de fenômenos e de como a própria vida funciona. A função da ciência é conseguir aumentar o conhecimento humano racional de como o universo funciona. A investigação científica utiliza o “método científico” direcionado à descoberta da verdade ou realidade universal. O estudo ou investigação em ciência, apesar de ser metódico, é compulsoriamente realizado para estar de acordo com evidências ou comprovações experimentais. A ciência é um sistema de conhecimentos que procura estabelecer verdades gerais ou operar com leis gerais obtidas e testadas através da metodologia científica. Tenta descrever a realidade dos fenômenos sem ser a mesma. A ciência em si é algo bem distinto com certeza, todo ser cientista, que atua nos diferentes momentos de seu processo evolutivo, uma vez que, como ciência, ela poderia se encerrar ou se esgotar em si mesma. A ciência normal evolui por um corpo sistematizado e cronologicamente organizado de teorias científicas que se destacam e tem lugar dentro dos paradigmas científicos válidos. Como construção humana é dotada de sentimentos e emoções, e ainda pode incorporar crenças e convicções, trazendo uma diversidade de razões que podem ir além ou descrever de forma limitada as verdades gerais que se encontram por trás dos fenômenos.

Revista Eletrônica Semestral

A gênese das teorias científicas evidencia que a ciência apresenta estruturas complexas e dinâmicas. Elaboradas gradativamente em um processo de influência recíproca, de ordem filosófica e metodológica, envolve o experimento e relações com outras teorias. A ciência requer diretrizes teóricas na condução, na classificação e na análise dos dados empíricos. As ideias que formulamos e as experiências sensoriais que prevemos e realizamos encontram-se na atuação do próprio enlace conceitual das razões contidas em nosso intelecto. Como é o caso específico de conceitos científicos abstratos, não identificáveis pelos sentidos, nos quais o exame de sua criação e evolução mostra que normalmente surgem como ideias vagas, só adquirindo significados mais precisos gradativamente, à medida que as teorias em que compartilham estes conceitos se estruturam, embasam e ganham coerência. As teorias científicas não consistem de meros aglomerados de leis gerais invioláveis. Existem outros caminhos que norteiem as pesquisas subsequentes, com vistas ao aperfeiçoamento e ampliação do conhecimento, podendo se chegar até a quebra dos paradigmas da ciência normal que vinha se estabelecendo.


Observamos na atualidade, que os caminhos da ciência moderna vêm sendo os que envolvem a multidisciplinaridade. Uma questão paradigmática da ciência atual refere-se a se proceder o conhecimento da ciência natural tendo por base a ciência social. Para atender esse requisito, todo o conhecimento científico-natural precisa também ser considerado científico social, no qual a distinção dicotômica que existia antes, entre ciências naturais e ciências sociais, deixa de existir. Não se pode mais hoje entender as ciências como a física, a química e a biologia, com suas interdisciplinaridades, distanciada dos componentes humano, cultural e social. Não se trata apenas de apontar para a superação da distinção entre ciências naturais e ciências sociais, é preciso conhecer o sentido e o conteúdo dessa superação. Naturalmente que a superação da dicotomia ciências naturais/ciências sociais está ocorrendo mais sob amparo das ciências naturais e este fato se auto-justifica, por seu prestígio científico, social e político.

Apesar da Ciência em sua origem apresentar uma dimensão ontológica e a

Revista Eletrônica Semestral

tecnologia apresentar uma dimensão pragmática e ter se desenvolvido em separado, na atualidade, à relação entre ciência e tecnologia é cada vez mais orgânica. Por esta razão, o conhecimento científico-tecnológico passou a ser um importante instrumento para a transformação da sociedade . A ciência deixa de ser um sistema de representação de fatos com certeza,aturais e sociais, para se constituir em um modo de ação, de intervenção, e de rápida transformação social. Com estes avanços, a escola tem se defasado na atualização de conhecimentos, passando a existir uma distinção entre ciência disciplinar (a do ambiente escolar) da tecnociência presente no cotidiano da sociedade. A escola vem sendo cobrada a se atualizar e mudar o foco de sua ação, para um sistema de estudo que integre: ciência, tecnologia, e sociedade, um sistema de ensino CTS para uma alfabetização científica. O processo educacional escolar, também requer uma formação atualizada, em que o indivíduo seja capaz de obter conhecimentos adquiridos como um meio através do qual vai adquirir uma atitude reflexiva e questionadora para desenvolver potencialidades cognitivas para enfrentar as situações que lhe cerca. O indivíduo não deve reter conhecimentos de forma neutra, no ato de se educar deve aprender a se posicionar frente aos fatos e à realidade que existe dentro e fora do que se aprende. Tem sido de vital importância um canal de discussão sobre o ensino básico de ciências por especialistas que desenvolvem pesquisas educacionais no sentido da atualização escolar. Já existem investigações que apontam para os recursos de mídias disponíveis na Internet, o jornalismo científico, a divulgação científica dos museus e centro de ciências, entre outros setores da educação não formal, no sentido de contribuir para uma atualização dos procedimentos escolares.

Professor Reinaldo Rodrigues, diretor da Usina Ciência, mostra painel interativo sobre o ciclo da água.


Sumário 1. A Relação

do

Centro

de

Ciências

Escola

e

o

Ensino

CTS......................................................................................................................

10

Antonio José Ornelas de Farias 2. Identidade com a Ciência ou Projeção da Alteridade nas Comunidades de Física do Orkut?.................................................................................................

18

Ivanderson Pereira da Silva Diego Rodrigo Leite da Silva 3. História da ciência e da matemática como ferramenta de ensino................

28

Rodrigo Medeiros Ferreira Kleber Cavalcanti Serra 4. Panorama do Ensino de Física no Contexto da Educação de Jovens e Adultos em Escolas Públicas de Maceió............................................................

33

Ivanderson Pereira da Silva Welyson Tiano dos Santos Ramos Ana Paula Perdigão Praxedes Wagner Ferreira da Silva 5. A Usina Ciência..............................................................................................

44

Reinaldo Augusto Ferreira Rodrigues

6.

Metodologia

e

Pesquisa

na

Ensinagem

de

Ciências:

novos

desafios................................................................................................................ Robson Moura

49

Revista Eletrônica Semestral

Antonio José Ornellas de Farias


7. Refletindo sobre o ensino-aprendizagem de Ciências Naturais na perspectiva

do

Ensino

por

descoberta

e

pela

aprendizagem

significativa.........................................................................................................

62

Demetrius Pereira Morilla

8. Um observatório astronômico público para a educação científica em alagoas.................................................................................................................

71

Adriano Aubert Silva Barros

9. As tecnologias na sala de aula.....................................................................

Revista Eletrônica Semestral

Malba Santos

83


RAEC Revista Alagoana de Ensino de Ciências – Ano I, Nº 01, 21/12/2012.

A Relação do Centro de Ciências - Escola e o Ensino CTS. Autor: Antonio José Ornellas de Farias Usina Ciência – PROEX - UFAL Resumo: O presente trabalho discute a importância do enfoque CTS de ensino para um aprendizado significativo de conceitos científicos que contribuam para o desenvolvimento dos alunos enquanto pessoas e cidadãos. Além do mais, tece reflexões sobre o papel dos museus e centros de ciências na alfabetização científica e a complementaridade da educação da escola no museu. Abstract: This paper discusses the importance of focusing CTS teaching for meaningful learning of scientific concepts that contribute to the development of students as individuals and citizens. Moreover, reflects on the role of museums and science centers on scientific literacy and of the complementarity of education of the school at the museum.

Introdução Um compromisso mundial firmado nas Nações Unidas entre os governos estabelece uma agenda para a ciência em que se procura firmar diretrizes no sentido de promover, divulgar e popularizar a educação científica e tecnologia em longo prazo para os cidadãos de todos os recantos do planeta (UNESCO, 2000). Um padrão internacional utilizado para se definir educação, expressa que é toda comunicação organizada, sustentada e desenhada para produzir aprendizagem. Uma definição ainda mais abrangente caracteriza a educação como qualquer coisa dirigida a produzir mudanças nas atitudes e na conduta das pessoas. Estes conceitos sobre educação ampliam as possibilidades de aprendizagem espontânea do ensino informal em que se situa a educação nos museus (Lopéz et al, 2004). A palavra museu de ciências na atualidade se encontra relacionada a uma atividade de divulgação científica, dentro da mesma denominação e conceito atribuído ao centro de ciências cuja expansão em países em desenvolvimento desempenha um papel social e de popularização da ciência de muita importância (Albagli, 1996; Murriello et al 2006). Existem museus e centros de ciências tanto de natureza generalistas que atuam divulgando diferentes áreas das ciências e tecnologias quanto os que se especializam em divulgar áreas específicas do conhecimento, como os museus de energia, de astronomia, de paleontologia, virtual, etc. Na sociedade técnico-científica atual com as rápidas transformações que ocorrem na forma de vida e nas relações de trabalho, a mídia já percebeu as limitações formativas da escola que se mantém no ensino tradicional, face à carência de informação e compreensão do estudante e do publico em geral frente aos problemas que lhes cercam. Percebendo isso, os meios de comunicação em geral têm buscado, cada vez mais, integrar em sua programação, a comunicação de conhecimentos de natureza científico-tecnológica, no jornalismo, nos filmes, na rede internet

10


(Hernando, 1982; Meadows, 1998; Almeida et al, 1993). Numa outra instância, os organismos oficiais mundiais, que se preocupam em desenvolver a vida em sociedade, têm procurado em todo mundo estimular uma expansão da rede de museus e centros de ciências (Di Maggio et al, 1978; Gil, 1988; Salmi, 2003). As exposições científicas dos museus, têm se mostrado como situações de ensino-aprendizagem interessantes e bem mais atrativas, que o discurso tradicional do professor na escola. Na divulgação científica, os museus funcionam como uma espécie de interface entre os centros de produção de ciência e tecnologia, a sociedade e a escola. Utilizando uma linguagem científica acessível em suas exposições visam criar impactos para uma predisposição a atitudes favoráveis explorando situações lúdicas entre outras que despertem e estimulem a curiosidade em relação ao saber científico. Porém, o museu e centro de ciências mesmo com suas pretensões de ensino não podem substituir a formação científico escolar, pois na escola se trabalha com mais tempo os fundamentos básicos das ciências, de forma sistemática e disciplinada. O museu de ciências tem se constituído em um importante parceiro às pretensões de ensino voltada para uma alfabetização científica. Por sua vez, diante de concepções culturais e realidades socioeconômicas de cada região, vão existir diferentes orientações de como conceber e envolver essa tríade (ciência, tecnologia e sociedade) visando uma alfabetização científica. Os especialistas em montagem de exposições normalmente acumulam uma experiência adquirida ao longo dos anos com a elaboração de exhibits (experimentos, maquetes, etc.) para atender a diferentes áreas de interesse na divulgação científica. As escolas que nos visitam, normalmente utilizam as mensagens passadas pelo museu como uma complementação e, provavelmente, como uma ampliação de horizontes e também como uma motivação para a formação científica dos alunos. Normalmente desenvolve visitas livres por não ter o costume de envolver o conteúdo da visita em suas programações disciplinares. Os museus de ciências e centro de ciências, entre outros objetivos visam: aumentar o interesse das pessoas pela ciência e por suas tecnologias associadas; divulgar informação científica; mostrar que a ciência e a tecnologia são atividades e não somente um corpo de conhecimentos e fatos; explicar como a ciência e a tecnologia contribuem e modificam a vida das pessoas; procurar introduzir ou reforçar formas de pensamento da ciência trabalhadas na escola ou difundidas na sociedade por diferentes mecanismos democráticos de comunicação. Podemos assim observar que a missão mais importante de um museu ou centro de ciências é a educação, principalmente a relacionada às exposições científicas interativas em diferentes áreas do conhecimento (Friedman, 2002). O objetivo deste trabalho é mostrar que uma relação mais efetiva entre o ensino do museu ou centro de ciências com o da escola passa pela necessidade da escola incorporar o ensino CTS (ciência, tecnologia, sociedade). A Complementaridade da Educação da Escola no Museu Pela importância de suas mensagens os museus podem ser utilizados para fins educativos, cabendo, no entanto, a princípio, diferenciar o aprendizado que pode ser efetuado no museu do da escola (Lopéz et al, 2004). Existe uma linguagem específica utilizada pelo museu que necessita continuar sendo pesquisada para avaliar a eficácia da informação passada nas mensagens veiculadas (Verón et al, 1989). Uma das definições do que significa a informação na divulgação científica é que informação é tudo que é capaz de transformar estruturas, de transformar uma unidade de significado, e de transformar uma representação interna formada na mente do indivíduo (Belkin et al,1976). Na divulgação de uma mensagem, a primeira decisão a ser tomada é sobre o que se quer comunicar e de que maneira (dentro de quais estratégias). Uma interlocução bem planejada com o visitante poderia ser traduzida nas condutas anteriores observadas nas visitas, para servir de base para avaliar se realmente é possível se comunicar alguma coisa visando um aprendizado (Screven,1976, apud Mora, 2007). Na programação do museu um aspecto relevante é que um bom desenho expositivo deve ser planejado de forma a evitar que se crie uma variedade muito grande de definições e situações que não se associam nem se complementam, que não se justificam como um


ponto de partida para uma interação (Gaspar & Hambúrguer 1998). A exposição precisa ser programada através de atividades interativas correlacionadas a um mesmo tema, em um mesmo campo de estudo. Este foi o caso da sala de exposição permanente “Energia: Pedra fundamental do desenvolvimento humano” que tem como fio condutor a energia, as questões de sustentabilidade e impacto ambiental de sua produção e utilização, montada na Usina Ciência da UFAL [www.ufal.edu.br/usinaciencia/exposições /exposição energia]. Uma vez existindo preocupações educacionais, as visitas a museus de ciências podem proporcionar um complemento para a aprendizagem de ciências realizadas nas escolas (Guisasola et al, 2005). A utilização dos museus com fins educativos potencializando uma colaboração com a escola tem sido investigada, e os resultados possibilitam formular um modelo de utilização dos museus com fins educativos em colaboração com a escola (Allard et Boucher, 1991; Allard et Forest, 1991, apud Lopéz et al, 2004). A literatura também coloca que existem fortes semelhanças entre a ciência que ensina nas escolas e nos museus, quando estes procuram efetuar ajustes em sua programação para atender às necessidades técnicas e pedagógicas da escola, auxiliando os professores em sala de aula em atendimento as habilidades intelectuais dos alunos (Tran, 2007), um fato que também já havia sido mostrado por outros trabalhos (Duit et al., 2005; Knierim e Reyer, 2005; Lemke, 1990, apud Tran, 2007). A escola normalmente não consegue favorecer a realização de um ensino que se estabeleça no dialogo do aluno com o professor que leve o aluno a pensar para fazer reflexões e questionamentos que propiciem a interpretação ou a atribuição de significados ao fato. No ensino informativo escolar, normalmente se busca apenas averiguar a capacidade do aluno de propiciar a resposta verdadeira tal como contido nos manuais de ensino. Porém, é preciso observar que na vida cotidiana nem sempre encontramos respostas únicas e precisas para o fato científico, o que exige a construção de respostas em lugar de se buscar respostas prontas. Os museus procuram estimular a interatividade por um processo reflexivo que leva a questionamentos, o que exige uma perspectiva de trabalho na escola que efetue mudanças na metodologia de ensino (Pérez et al, 2004). Mesmo existindo diferenças na postura metodológica entre o ensino da escola e do museu, as parcerias entre museu e escola não devem ser temidas nem compreendidas como algo de natureza reducionista, tanto na perspectiva da função dos museus quanto na função da escola (Botelho, 2001). Isto porque relação entre o ensino do museu com o da escola, passa por uma análise em que se procura estabelecer limites, possibilidades e complementaridades, entre essas duas ações. Muitas vezes, esta intenção de integração pode ser aprofundada a partir dos significados que podem ser dados ao movimento para “alfabetização científica” (ibid.) já que enquanto os museus procuram efetuar uma divulgação científica na perspectiva técnico-científica para uma alfabetização científica, a escola vem encontrando dificuldades em sair da perspectiva do ensino tradicional. Um passo importante para o professor que se interessa em trazer seus alunos para a visita com propósitos maiores é o de procurar conhecer a mensagem para que consiga ampliar esta mediação em sua programação escolar (Moraes et al, 2007). O Significado da Alfabetização Científica na Formação Escolar A sociedade atual vive permeada de tecnologia, até mesmo quando estamos diante de ambientes naturais. Chegamos a um ponto de desenvolvimento, crescimento, e uso de tecnologia que tem exigido sérias reflexões sobre a cultura técnico-científica instalada que mostra favorecer o homem por um lado e desfavorecer por outro. Na formação de um cidadão dentro da sociedade atual, nem sempre a função da tecnologia na educação científica se encontra bem definida (Martins, 2002). A educação científica que as pessoas necessitariam perde muito com a não valorização do ensino tecnológico (Fernández et al, 2003). O domínio de especificidades técnicas é importante e se encontra subtendido na cultura humana atual, o que é designado por um conjunto de saberes e atitudes que permitem a incorporação de procedimentos tecnológicos socialmente constituídos em


nossa forma de vida. Uma educação tecnológica dentro de um sistema de ensino-aprendizagem se torna uma questão cultural, com seus valores representativos devendo ser assimilado de maneira crítica em sua função social. Uma educação que se encontra inserida na proposta de divulgação científico-tecnológica dos museus e centros de ciências, e que é algo bem mais amplo que uma simples “instrução tecnológica” (Martins, 2002). Apesar da ciência em sua essência apresentar uma dimensão ontológica e a tecnologia apresentar uma dimensão pragmática, na atualidade, à relação entre ciência e tecnologia é cada vez mais orgânica. Por esta razão, a teoria científica passou a ser um importante instrumento para a industrialização e para a transformação da sociedade (Santos, 2001). A ciência deixa de ser um sistema de representação de fatos naturais e sociais, para se constituir em um modo de ação e de intervenção social (Santos, 1999; Oliveira, 2002; Praia et al, 2002). Com estes avanços, passa a existir uma distinção essencial entre o que é ciência disciplinar (a do ambiente escolar) da tecnociência presente no cotidiano da sociedade contemporânea (Santos, 1999). A escola se defasou em conteúdos e se afastou de uma formação que procurasse atender anseios de um exercício de cidadania. A escola vem sendo cobrada a se atualizar e mudar o foco de sua ação para um sistema de estudo que integre: ciência, tecnologia, e sociedade, o sistema de ensino CTS (Santos, 2001). A educação científica na escola como cultura, se torna um fator de transformação social, para as pessoas participarem com consciência e senso crítico (Gadotti, 2000; Stephen et al, 2000; Kumar et al, 2000; Esteban, 2003). A escola necessita trabalhar numa redefinição dos conceitos de educação cientifica e de educação tecnológica (Layton, 1988; Rutherford e Alhgren, 1999; Santos, 1999, apud Martins, 2002). Porém segundo alguns estudiosos no assunto, isto só irá acontecer se a educação tecnológica puder ser reconhecida e integrada à educação científica (Hurd, 1994; Acevedo et al, 2003, apud Martins, 2002). Existem autores que procuraram fundamentar a necessidade da educação científicotecnológica no ensino básico escolar pela perspectiva da alfabetização científica (Auler et al, 2001; Fourez, 1999), que neste trabalho estamos também tratando como ensino CTS. Na formação tradicional da escola, existe uma deformação no ensino de ciências onde se procura transmitir conhecimentos com uma visão descontextualizada e socialmente neutra que vem sendo contestada já há algum tempo em vários estudos (Alkenhead, 1984; Gligiardi e Giordan, 1986; Brush, 1989; Cleminson, 1990; Garcia Cruz, 1991; Hodson, 1992a e 1992b; Carrascosa et al, 1993; Gil, 1993; Acevedo, 1994; Matson e Parsons, 1998; apud Fernández et al, 2003), e que ignora ou leva em conta muito superficialmente as complexas relações CTS que estão sendo colocadas gradativamente no ensino de ciências (Fernández et al, 2003). O que vinha sendo observado na programação de ensino das ciências da escola tradicional era que o mesmo vinha sendo conduzido por extensos programas que traziam dificuldades quando se queria estabelecer estratégias de ensino que envolvessem uma maior participação dos alunos. Por outro lado, as pesquisas em investigações didáticas ao trazerem propostas inovadoras, se queixaram da ausência de temáticas relevantes na programação escolar para atender aos anseios da juventude (Cachapuz et al., 1997; Cachapuz et al, 2000). Afirmava-se que, uma as dificuldades existentes na implantação da orientação CTS é a de que a mesma só seria uma realidade quando estivesse implantada no ensino superior (Martins, 2002). Outro fator que vem influenciando negativamente a orientação CTS é a falta de confiança e de conhecimento do professor para trabalhar nesta perspectiva (Martins 1998). Apesar das dificuldades colocadas para a atualização do ensino escolar, a organização de programas de ciências sob orientação CTS envolvendo temas pertinentes, pode trazer resultados satisfatórios com relação ao interesse e motivação para o aprendizado (Manassero et al., 2001). Na literatura existem alguns livros que estabelecem programas para este fim e procuram passar uma visão crítica e abrangente da necessidade da educação CTS para atender a tarefa de alfabetizar em ciência e tecnologia no contexto da vida (Cheek, 1992; Solomon, 1993; Kumar & Chubin, 2000; Stephen & Cutcliffe, 2000).


Comentários Finais Na maioria das vezes, a escola, com as dificuldades que enfrenta para efetuar mudanças, tem contribuído pouco e não consegue em ações isoladas atender aos propósitos formativos para uma alfabetização científica e para o desenvolvimento de potencialidades cognitivas em procedimentos e atitudes que levem ao exercício de reflexões e questionamentos sobre o que se aprende na construção de significados. Pela importância que tem a formação escolar deve estar existindo muitas lacunas na formação das pessoas. Não podemos controlar, se os alunos, por conta própria, ou se com a continuidade dos estudos, em outras etapas da vida, vão conseguir superar os vazios deixados pelo ensino escolar (uma realidade que ocorre na educação brasileira). Sabemos que o ensino superior se recente muito da preparação trazida pelos alunos que chegam do ensino básico. Normalmente a escola não consegue oficializar em seu projeto pedagógico um contato maior disciplinar e interdisciplinar com os meios de comunicação, e com as visitas aos museus em geral. Uma realidade que enfrentamos em nossa realidade local quando procuramos meios de associar a programação da exposição da Usina Ciência da UFAL a programação da disciplina da escola (Ornellas, 2012). Enquanto a educação escolar tradicional incute nas pessoas atitudes passivas, aquiescentes, dogmáticas, intolerantes, autoritárias, inflexíveis, e conservadoras, no mundo atual a educação precisa incutir nas pessoas uma personalidade inquisitiva, flexível, criativa, inovadora, tolerante e liberal, para se enfrentar as incertezas e ambiguidades da vida conscientemente. O objetivo é que as pessoas possam saber buscar caminhos no presente que permitam se direcionar para o futuro sem perder às oportunidades e sem jogar fora etapas de sua vida diante do espaço e tempo que precisam ser ocupado na sociedade (Moreira, 2010). Para mudar o foco, a educação escolar pode incorporar uma atuação mais próxima ao ensino não-formal promovido pelos meios de telecomunicação que divulgam as ciências, pelos diferentes sites educacionais que divulgam objetos digitais de aprendizagem, e pela divulgação científica dos museus e centro de ciências. Na sociedade científico-tecnológica da atualidade, diante das informações que chegam por diferentes meios de comunicação e interatividade, o aluno começa a colocar em questão qual a relevância do assunto que ele aprende! Ele começa a perceber a relevância do conteúdo diante da conexão que o mesmo tem com o que utiliza, vivencia e se interessa, para se constituir num aprendizado com significado (ibid.). Referências Bibliográficas ALBAGLI, S.(1996) Divulgação Científica: informação científica para a cidadania? Ci. Inf., Brasília, v. 25, n. 3, p. 396-404, set./dez. ALMEIDA,M.J.P.M; RICON,A. E. (1993). Divulgação científica e texto literário uma perspectiva cultural em aulas de Física. Cad. Catarinense de Ensino de Física,Vol.10, n.1, 1993. AULER, D. e DELIZOICOV, D. (2001). Alfabetização científico-tecnológica para quê. Ensaio, 2001 [fae.ufmg.br]. BELKIN, Nicholas J., ROBERTSON, Stephen E. (1976) Information Science and the phenomena of information. Journal of the American Society for Information Science, v.27, n.4, p.197-204, JulyAugust. BOTELHO, M.G.B. (2001). Museu e escola: continuando o debate a partir da educação em química; Atas do EPECODIM – Rio de Janeiro, Brasil. CACHAPUZ, A., JACINTO, F. E LEITE, E. (1997). Ensino Secundário: Situações e Perspectivas. Em Ministério da Educação, A Evolução do Sistema Educativo e o Prodep, Estudos Temáticos. Vol.


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RAEC Revista Alagoana de Ensino de Ciências – Ano I, Nº 01, 21/12/2012.

Identidade com a Ciência ou Projeção da Alteridade nas Comunidades de Física do Orkut? Investigando o que leva um sujeito a associar-se a comunidades de debate científico nas redes sociais da internet Ivanderson Pereira da Silva¹ Diego Rodrigo Leite da Silva² 1 – Professor do Instituto de Física por meio da Universidade Aberta do Brasil 2 – Licenciado em Física pelo Instituto de Física da Universidade Federal de Alagoas

Resumo: Trata-se de um estudo exploratório que se deu a partir da análise das comunidades virtuais do Orkut que investigou os motivos que levavam os sujeitos a participar de comunidades que trazem como proposta central o debate sobre temas relacionados à Física. Ao longo da exposição são evidenciados os tipos de conteúdos e interação que nelas acontece, bem como suas potencialidades e limitações para o debate sobre Física. Apresenta num primeiro momento a discussão sobre atores sociais, redes sociais, interação, laços sociais, identidade e alteridade. Num segundo momento, é apresentada a metodologia, a coleta e análise dos dados. Este estudo deu-se à luz da teoria das redes sociais na internet e se materializou a partir da análise das sete mais populosas comunidades de Física do Orkut. Foram evidenciados os tipos de conteúdos e interação que nelas acontece, bem como suas potencialidades e limitações para o debate sobre Física. Verifica-se que a principal função do Orkut é produzir visibilidade e que apesar de efetivamente promoverem debates sobre ciência e afins dentro dessas comunidades, a (des)construção das identidades e o imperativo da visibilidade/alteridade são na verdade os reais propulsores da associação dos sujeitos a esses grupos. Abstract:This is an exploratory study that took place from the analysis of virtual communities on Orkut which investigated the reasons that led the subjects to participate in communities that bring proposed as the central debate on topics related to physics. Throughout the exhibition are shown the types of content and interaction that happens in them as well as their strengths and limitations to the debate on Physics. At first presents a discussion on social actors, social networking, interaction, social ties, identity and otherness. Secondly, we present the methodology, data collection and data analysis. This study took place in the light of the theory of social networking sites and materialized from the analysis of the seven most populated communities Physics Orkut. Were shown the types of content and interaction that happens in them as well as their strengths and limitations to the debate on Physics. It appears that the main function is to produce Orkut profile and that despite effectively promote science and related discussions within these communities, the (de) construction of identities and the imperative of visibility / alterity are in fact the real drivers of the association of subjects these groups.

Introdução Esse estudo investigou os motivos que levam os sujeitos a participarem de comunidades do Orkut que trazem como proposta central o debate sobre temas relacionados à Física. Este estudo de

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seu à luz da teoria das redes sociais na internet e se materializou a partir da análise das sete mais populosas comunidades de Física do Orkut. Ao longo da exposição serão evidenciados os tipos de conteúdos e interação que nelas acontece, bem como suas potencialidades e limitações para o debate sobre Física. Trata-se de um estudo exploratório que traz num primeiro momento a discussão sobre atores sociais, redes sociais, interação, laços sociais, identidade e alteridade. Num segundo momento, é apresentada a metodologia, a coleta e análise dos dados.

Redes Sociais na Internet A origem da necessidade que os sujeitos têm de publicizar informações pode ser relacionada ao advento e difusão da imprensa nas capitais europeias do século XXI quando mídias como jornais, revistas, rádio e televisão assumiram um caráter decisivo de publicidade e visibilidade tornando as mensagens visíveis e verificáveis a uma multiplicidade de indivíduos que podem estar situados em contextos dos mais diversos (NEVES e PORTUGAL, 2011). Mas é com o advento da internet e mais precisamente a partir da emergência do referencial da Web 2.0 ou web social (VALENTE e MATTAR, 2007) que essa possibilidade se materializa. Segundo Bezerra e Araújo (2011, p. 50) “vivemos em meio a uma variedade de culturas, hábitos, crenças, opiniões, comportamentos, ideologias e valores crivados pela alteridade, em um só lugar”. Para Levy (1999, p. 17), trata-se de um novo cenário cultural, a cibercultura, que especifica o “conjunto de técnicas (materiais intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço”. Neste cenário, “as relações são mediadas pelos computadores com seus mecanismos e tecnologias de conectividade e as conexões estabelecidas vão compondo o espaço virtual, o ciberespaço” (SALES e PARAÍSO, 2010, p. 227). Por meio da comunicação os sujeitos passam a estabelecer vínculos entre si. Ao passo que interagem e estabelecem esses vínculos criam uma teia de relações que aqui, entenderemos como rede social. Para Dias e Couto (2011, p. 631), “as redes sociais são ambientes virtuais nos quais sujeitos se relacionam instituindo uma forma de sociabilidade que está ligada à divulgação e à própria formulação do conhecimento”. Para Recuero (2009), esses sujeitos componentes da rede social, exercem o papel de atores sociais e por fazerem parte desse sistema, moldam as estruturas através da interação e da construção de laços com outros atores. Para Neves e Portugal (2011, p. 16), “a condição de ator se refere a tudo que age deixando traço no mundo, podendo ser referido a pessoas, instituições, coisas, animais, objetos, máquinas”. Quando o cenário no qual esses laços são constituídos é o ciberespaço, um ator pode ser representado por um Blog, um perfil no Twiter, no Facebook, no MySpace ou no Orkut. Para Dias e Couto (2011, p. 631), “a sociabilidade nas redes sociais, como o Orkut, o Facebook e o Twitter não têm as mesmas condições de produção que a sociabilidade em espaços escolares ou universitários, por exemplo, pois o imaginário que rege essas relações é diferente daquele que rege as relações nas redes sociais”. Ressalvadas as especificidades das trocas em espaços reais e virtuais, percebe-se que a matéria prima dos laços sociais e das relações sociais é a interação entre os sujeitos. Para Primo (2003), é possível classificar a interação de duas formas: interação mútua e a interação reativa. Assim: interação mútua é aquela caracterizada por relações interpendentes e processos de negociação, em que cada interagente participa da construção inventiva e cooperada da relação, afetando-se mutuamente; já a interação reativa é limitada por relações


determinísticas de estímulo e resposta (p.62)

Dependendo da qualidade da interação entre os atores sociais, os laços que são estabelecidos entre eles podem assumir diferentes conotações. As relações sociais atuam na construção dos laços sociais. O laço é a conexão entre os atores interagentes. Wellman (2001, p.7) apud Recuero, (2009) define-os da seguinte forma: Laços consistem uma ou mais relações específicas, tais como proximidade, contato frequente, fluxos de informação, conflito ou suporte emocional. A interconexão destes laços canaliza recursos para localizações específicas nas estruturas dos sistemas sociais. Os padrões destas relações – a estrutura da rede social – organiza os sistemas de troca, controle, dependência, cooperação e conflito.

O laço social constituído por relações e interações é o laço relacional. Contudo Breiger (1974) mostra que laço social pode ser constituído através de associação, que ele denomina de laço associativo. Breiger (1974, p.184) afirma: não vejo razão pela qual indivíduos não possam ser conectados a outros por laços de associação comuns (como em diretorias) ou a coletividades através de relações sociais (como em “amor” pelo país ou medo da burocracia).

Para esse autor, o laço social não depende somente de diálogo. Assim há uma distinção entre laços relacionais e laços de associação. O primeiro se dá por meio de diálogo entre os atores de uma rede social. Já o segundo, se dá por meio do pertencimento a um determinado local, instituição ou grupo, sem haver necessariamente diálogo entre os atores participantes. Assumindo que existem interações sociais mútuas e reativas, onde nas reativas há uma interação relacional bastante semelhante à proposta por Breiger (1974), que é baseada no pertencimento e na intenção de pertencer a um determinado grupo. Para os laços de Breiger (relacionais) classificaremos como laços dialógicos uma vez que se dão através da interação social mútua. No quadro 1 relacionam-se os tipos de laços e os tipos de interação: Quadro 1 – Tipos de laços e tipos de interação Tipo de laço Laço associativo (sentimento de pertencimento) - Laços fracos Laço dialógico (relação entre atores) - Laços fortes

Tipo de interação Interação reativa Interação mútua

Fonte: Recuero adaptado (2009, p. 40)

Os laços sociais também podem ser fortes e fracos. Os laços fortes são aqueles nos quais há intimidade e proximidade e onde há uma intenção de criar e manter uma conexão entre dois atores. Já os laços fracos são aqueles nos quais há relações esparsas sem proximidade e intimidade. É importante destacar que nem todos os laços são recíprocos. É possível que um ator “A” considere um ator “B” como seu melhor amigo e que o ator “B”, não considere o ator “A” como tão próximo. Trata-se desta forma, de uma relação subjetiva e de subjetivação. Segundo Bezerra e Araújo (2011, p. 57), “tudo que nos cerca (a cidade, os objetos, os afetos, os corpos, a tecnologia de informação, a linguagem, a natureza), bem como toda a materialidade que nos rodeia, figura como elementos constitutivos de nossa subjetividade”. Os interesses pelos quais os sujeitos passam a integrar os grupos, bem como o lugar que ocupam na rede social evidenciam uma não neutralidade nas relações. Os laços sociais variam em força e intensidade dependendo do fluxo de informações que circula entre os atores. No entanto, do mesmo modo que essas informações podem contribuir para o fortalecimento dos laços sociais e o estreitamento das relações, pode contribuir também para seu enfraquecimento e sua consequente aniquilação. Os sujeitos que integram a rede social, o fazem


com intencionalidade. Ao investigar a topografia das redes sociais, Recuero (2009) percebeu que novos atores não se integravam a rede de maneira aleatória, mas em via preferencial. Existem atores na rede que concentram maior número de ligações que outros. A distribuição das ligações na rede não era randômica, aleatória, mas preferencial, na direção dos atores com maior capital social. Esses atores acabavam por se constituir nos principais responsáveis pela veiculação de informações bem como pela própria manutenção da rede social. Discutir sobre capital social não é tarefa fácil e a polissemia do conceito não permite trazer uma definição que dê conta de sua totalidade. Aqui, grosso modo, entendemos que o capital social refere-se a um valor construído/atribuído a determinado ator social. Uma classificação de Bertolini e Bravo (2001) categoriza o capital social da seguinte forma: a) Capital Social Relacional: diz respeito às relações, laços e trocas estabelecidas entre os sujeitos. b) Capital Social Normativo: tem a ver com as regras de um determinado grupo. c) Capital Social Cognitivo: guarda relação com a transmissão e aquisição de conhecimento colocado em comum por um determinado grupo. d) Capital Social por confiança no ambiente social: relacionado ao nível de confiança que o individuo tem a um determinado ambiente. e) Capital Social Institucional: tem a ver com a instituição em que o grupo social está inserido, nesse o nível de cooperação e coordenação é muito alto. A busca por esses valores proporciona aos sujeitos ocuparem lugares de destaque na rede social. À medida que o capital social de um determinado sujeito se eleva, o sujeito passa a ter maior visibilidade, evidencia-se mais sua reputação, ganha popularidade, e passa exercer autoridade diante de outros atores com menor capital social. É em torno desses sujeitos, com maior capital social, que constituem-se as comunidades.

Comunidades Virtuais, Identidade e Alteridade No contexto do ciberespaço, é em torno dos perfis virtuais desses sujeitos que irão se constituir as comunidades virtuais. Para Sales e Paraíso (2010, p. 227), “se pensarmos que as comunidades são agrupamentos de pessoas em interação social, nas comunidades virtuais as relações são estabelecidas em um espaço físico não delimitado”. Para Neves e Portugal (2011, p. 16), “embora seja tentador pensar ‘comunidade’ como um conceito que se refere à segurança e ao aconchego, a proposta é afirmá-la como lugar de encontro, na medida em que pressupõe o depararse com o diferente”. No que concerne ao conteúdo dessas interações, Dias e Couto (2011, p. 632), tomando por base a Análise do Discurso (AD) de linha francesa, vão sustentar que “há uma estreita relação entre o político (o governo), o conhecimento (a ciência) e a tecnologia (lugar de administração tanto do político quanto do conhecimento)”. As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) potencializam as funções humanas e no processo de comunicação, as redes sociais na internet proporcionam intersecções de discursos criando uma teia de significações. “As redes sociais assumem papel preponderante no que diz respeito à divulgação do conhecimento e aos modos de subjetivação e individualização do sujeito” (ibidem). Essa necessidade de se por, exigida pelo ciberespaço, na qual “o sujeito que não se diz nesse espaço, que não ‘cutuca’, que não ‘curte’, que não ‘comenta’, que não ‘twita’ os acontecimentos, passa a não existir no ciberespaço” (DIAS e COUTO, 2011, p. 638), nos impulsiona a refletir acerca da constituição das identidades e é neste ínterim que emerge o conceito de alteridade, ou seja, da forma como se é enxergado pelo outro. Neste sentido,


não é possível pensar uma identidade senão no movimento da alteridade, não é possível pensar o eu sem pensar o outro que o constitui, não é possível pensar o mesmo sem pensar a diferença que o habita, não é possível pensar o que somos sem pensar de onde viemos (o que nos constitui, nossas filiações), e para onde vamos (o que faremos, nossas escolhas), o que faz com que nos voltemos para nós mesmos, para ressignifiarmos, mediante a constituição de sentido, aquilo que nos constitui na nossa relação com o conhecimento do mundo e com o conhecimento científico. [...] Falar de si, constitui um movimento de alteridade, uma alteridade de diferença e uma alteridade de relação. (DIAS e COUTO, 2011, p. 640).

A identidade dos atores sociais nessas comunidades passa a estar mais ligada a forma como esses atores querem ser percebidos pelo outro do que mesmo revelar a autenticidade de si. A liberdade de expressão proporcionada pelas interfaces da Web 2.0 se aprisiona pela alteridade. Os sujeitos passam a buscar associar-se às comunidades não somente pelo fato de desejarem se aproximar de seus iguais, mas na busca por expressar uma identidade que nem sempre é a sua. Ellison et al (2007, p.105) mostraram que o Facebook era utilizado por alguns atores como forma de manter a rede social que não estava mais geograficamente próxima. Em outro estudo sobre os blogs, Recuero (2009) afirma que esses, poderiam ser utilizados pelos atores sociais com funções variadas: criar um espaço pessoal, gerar interação social, compartilhar conhecimento, gerar autoridade, gerar popularidade. Segundo Neves e Portugal (2011, p. 17), “na medida em que facilita o acesso e a localização, o site e suas ferramentas promovem o encontro entre uma diversidade de conhecidos e desconhecidos. Permite ao sujeito construir seu círculo social, agregando e reunindo velhos e novos amigos num espaço comum de troca e expressão de afeto”. Do mesmo modo que em interfaces como o Orkut, é possível aproximar os conhecidos distantes, é bastante comum associar-se a um coletivo de desconhecidos. Para Bezerra e Araújo (2011, p. 50) “o Orkut, sobretudo no Brasil, é um fenômeno de comunicação, informação, interação e sociabilidade, que envolve milhões de usuários”. Trata-se de uma interface virtual que dá suporte a constituição de uma rede social e da formação de comunidades virtuais. Foi criada em 2004 pelo engenheiro turco Orkut Büyükkokten que à época, era funcionário da empresa Google. Em 2005 disponibiliza sua versão em português. Segundo Bezerra e Araújo (2011), em apenas quatro anos de funcionamento, ou seja, por volta de 2008, o site tinha mais de 37 milhões de membros apenas nas 50 comunidades virtuais mais populosas e tinha uma visitação diária de aproximadamente 1,3 milhões de usuários. Até o ano de 2010, o Orkut era o segundo site mais acessado no Brasil 1 isso pode ser evidenciado tanto pelo número de usuários brasileiros do Orkut que supera o número de usuários de outros países, inclusive mais populosos que o Brasil, quanto pelos indicadores do Ibope NetRatings. Segundo dados do próprio Orkut, mais da metade (54,26%) de seus usuários é brasileiro (SALES e PARAÍSO, 2010; BAZERRA e ARAÚJO, 2011). Trata-se de um espaço no qual os sujeitos podem se por diante do mundo e interagir com outros. O Orkut, pode ser configurado como uma rede social que responde afirmativamente à necessidade intrínseca dos indivíduos em reproduzir simbolicamente suas experiências individuais, transformando-as em discursos [...] com significação, em informações sobre seus mundos, as quais podem e são comunicadas entre seus semelhantes. E é possivelmente por esse fator, por exercer essa liberdade de forma não-reflexiva, todavia, premidos pelo desejo, pelo excesso, pela ânsia de demonstrar o que pensam e sentem, é que os usuários do Orkut podem provocar uma “ruptura”, uma mudança de estrutura no equilíbrio de sua dinâmica e, consequentemente, na dinâmica informacional do contexto social que os envolve. Tal ruptura pode comprometer valores morais vigentes, o que pode nos colocar diante de uma crise 1

Perdendo apenas para o site de Buscas do Google (http://www.google.com) (SALES e PARAÍSO, 2010).


“ética” ou, ainda, diante da necessidade de refletirmos sobre qual seria a ética da informação presente no Orkut. Essas configurações do Orkut apontam para uma realidade complexa, pois, ao mesmo tempo em que o Orkut possibilita o encontro de individualidades/vivências que experimentam um compartilhamento de sentimentos – os quais expressam aspectos solidários e dignos de representar os melhores sentimentos do ser humano, por outro lado, ele também se constitui em espaço informacional, que possibilita a expressão de aspectos que contrariam os valores éticos adotados por este mesmo ser humano. (BEZERRA e ARAÚJO, 2011, p. 54)

Diante deste imperativo da visibilidade (RECUERO, 2009) desencadeado por meio da potencialização das relações entre os sujeitos por meio da redes sociais na internet, questões fundamentais que tinham sido propagadas acerca das potencialidades dessas interfaces passam a ser questionadas como por exemplo a liberdade de expressão dos sujeitos. A avaliação pelos pares na rede se torna tão intensa e a cobrança por um determinado perfil se intensifica de tal forma que mesmo não pertencendo a determinado grupo, os sujeitos passam a se associar a esses para aparentar, ou para fazer ser visto a partir de uma identidade que não é a sua. Neste sentido, ao invés das redes sociais estarem contribuindo para a emancipação dos sujeitos, pode estar contribuindo para sua alienação a partir da criação de projeções de si.

Explorando comunidades virtuais do Orkut Do mesmo modo que os alguns sujeitos projetam no ciberespaço identidades do não eu, outros enxergam no outro a projeção do “que desejamos ou até mesmo o que queremos ser e não podemos” (BEZERRA e ARAÚJO, 2011, p. 55). É a partir dessa tessitura de identidades forjadas e alter egos que os atores sociais do ciberespaço vão se constituindo. Fazer parte de uma determinada comunidade do Orkut sinaliza as preferências e a própria identidade do ator social. O site de rede social Orkut permite que seus usuários construam comunidades sobre diversos assuntos. Em meio a esse sem número de comunidades, é possível encontrar algumas que se propõem a discutir temas relacionados à ciência, dentre as quais discussões sobre Física. Entende-se que os sujeitos que estão associados a essas comunidades discutem e se interessam por Física. Estar associado a esse tipo de comunidade projeta no outro a imagem de que “sou estudioso”, expressando erudição, intelectualidade. “No Orkut os sujeitos interagem livremente, emitindo opiniões, colocando fotos em seus perfis, criando comunidades com os mais diversos temas/assuntos, criando fóruns de participação com discussões, enquetes, informações, etc.” (BEZERRA e ARAÚJO, 2011, p. 59). Fazendo uma busca pelas comunidades que discutem Física, destacamos as sete mais populosas. A análise dessas comunidades a partir dos conteúdos e das interações que lá aconteciam permitiu a materialização do quadro 2. Quadro 2 – As comunidades de Debates sobre Física no Orkut Comunidade Física Quântica, a revolução:

Descrição Trata-se de uma comunidade com mais de 45 mil membros cujo objetivo principal é discutir tópicos de Física Quântica. Os tópicos estão voltados a divulgação científica e a discussão de temáticas como a essência do pensamento, a corrente de água, a existência da física, tudo é obra de Deus

Considerações A proposta de discutir sobre as revoluções da física quântica, se perdem em meio a discussões teológicas; Apesar do elevado número de membros participantes desta comunidade, observa-se que menos de 50 membros dialogam e contribuem com os debates nos tópicos de discussão; Percebe-se uma predominância de laços fracos a partir de uma interação reativa por parte do membros;

Física:

Trata-se de um comunidade destinada a debater o ensino de Física na escola, com mais de 50 mil membros. Um dos moderadores criou

Percebe-se nesta comunidade uma efetiva participação dos moderadores e o debate nos tópicos é acirrado. Existem tópicos que


um conjunto de regras específicas para o uso dessa comunidade. Discute-se nesta comunidade dúvidas em resolução de problemas de física e divulgação científica. Percebe-se nesta comunidade a contribuição a partir de multimídias como vídeos. Percebe-se discussões sobre infância, conversas informais, outros perguntam sobre livros e etc

ultrapassam 12 mil postagens; As perguntas em geral, são respondidas pelos próprios pares com fundamentos científicos e bem fundamentadas; Analisados os tópicos de comentários dessa comunidade, percebe-se que neles se estabelece interações mútuas entre os membros, bem como laços dialógicos e em alguns momentos laços associativos, essa é uma comunidade de aprendizagem.

Eu amo física:

É uma comunidade voltada para o debate sobre História da Ciências, da qual participam cerca de 20 mil membros, nessa comunidade há regras específicas, onde não é permitido fazer propagandas de outras comunidades e sites.

Percebe-se que as trocas são realizadas entre os pares e a intervenção dos moderados é mínima; A interação mútua é baixa e consequentemente existem poucos laços fortes nesta comunidade; Analisados os tópicos de comentários dessa comunidade, percebe-se que existe uma predominância de laços fracos e interação reativa.

Professores de Física:

É uma comunidade com aproximadamente 6 mil membros. Volta-se para um espaço aberto para discutir, polemizar, propor soluções para casos sobre aulas de física. Discute-se sobre salários de professor, concursos, mestrado e resolução de problemas na sala de aula e problemas em resolução de questões. Essa comunidade com cerca de 4 mil membros, enfoca a troca informações, materiais, experimentos simples de física, de baixo custo e que possam ser realizados em casa, na sala de aula.

Apesar de ter menos membros em relação as comunidades cima listadas, nesta comunidade, percebe-se uma interação mais próxima entre os pares; Percebe-se que nela se estabelece predominantemente interações mútuas, bem como laços dialógicos;

Pra quê estudar física:

Comunidade aberta com aproximadamente 7 mil membros, enfoca debates relacionados a divulgação científica, desafios e resolução de problemas. A criação dos tópicos é estruturada na forma de desafios, ou problemas.

Os debates são longos e apesar de ser perceptível a fuga ao tema proposto em alguns tópicos, no geral a discussão é bastante efêmera e aprofundada; Analisados os tópicos de comentários dessa comunidade, percebe-se que neles se estabelecem predominantemente interações mútuas bem como laços dialógicos.

Sociedade Brasileira de Física:

Tem o objetivo de congregar os docentes de Física do Brasil; estimular a melhoria do ensino da Física; assim como as pesquisas em Física e a divulgação científica de Física, essa comunidade tem aproximadamente de 2 mil membros. Nessa comunidade há algumas enquetes e vários tópicos relacionados a divulgação científica e ensino da Física, há também notícias sobre congressos, concursos de Física.

Percebe-se que o debate nos tópicos é mínimo e que o foco da comunidade é apenas expor as informações , sem debatêlas; Evidencia-se a predominância de laços associativos, fracos por meio de interações reativas.

Experimentos de Física:

O debate efetivo é mínimo, os sujeitos postam sua solicitações, são atendidos e o debate se encerra; As solicitações são atendidas em geral por um pequeno número de membros;

Fonte: Os autores Evidencia-se a partir da análise do quadro 2, que o debate sobre física é mínimo nas comunidades que assim o propõe; que comunidades com grande número de membros não favorece a participação de todos; que dificilmente o foco das discussões é mantido e facilmente debates não científicos são estabelecidos nestas comunidades; que os laços associativos e a interação reativa são os principais elementos mantenedores dessas comunidades; que os sujeitos se ligam a essas comunidades muito mais para fortalecer seu capital social aumentando sua autoridade, visibilidade, popularidade, criando uma reputação próxima de cientistas. Para Sales e Paraíso (2010, p. 228), “as comunidades funcionam como uma marca da subjetividade algo com o que a/o orkuteira/o declara identificar-se, ou não”. Para Bezerra e Araújo


(2011, p. 61) “os indivíduos constroem essas comunidades para formar uma unidade de acordo com seus impulsos. Esses interesses, quer sejam sensuais, culturais, temporários, duradouros, causais ou teleológicos, conscientes ou inconscientes formam a base dessa sociabilidade”. Neves e Portugal (2011, p. 18) afirmam que “na busca de fazer representar como um nó na rede, as comunidades – agora compostas por milhões de desconhecidos – se tornaram uma extensão do perfil do usuário, assumindo um caráter identitário. Expressam questões particulares de cada um, como: valores, sentimentos, posições políticas, preferências pessoais e opiniões sobre os mais diversos assuntos da vida cotidiana”. Para Bezerra e Araújo (2011, p. 64), no Orkut, os sujeitos estabelecem uma nova forma de interação, isto é, uma nova sociabilidade, que não é baseada nos laços de construção social apenas, mas sim, uma sociabilidade “narcísica”, baseada unicamente em seus desejos. Prova disso, são as comunidades de autoelogio, como: “Eu me garanto”; “Deus me disse: desce e arrasa”; “Eu não me acho, eu sou”; “No mínimo eu sou o máximo”; etc; [...] a auto -exaltação e a autoadmiração são elementos presentes e que caracterizam essas comunidades. Parece-nos o Orkut uma vitrine pessoal. São inúmeras as comunidades como: “As mais belas do Orkut”, “Os mais inteligentes”, “Os mais gostosos” etc., todas com mais de dois mil membros. Nessa vitrine, se encaixam traços (comunidades a que se pertence) para se vestir uma identidade, assim como se veste o manequim com diversas peças, escolhidas entre as milhares que ali se oferecem. Trata-se de um território de invenção, reprodução e exibição de identidades.

Existem limitações da própria interface do Orkut para o debate sobre Física, especialmente no que concerne a ausência de algoritmos e fórmulas com símbolos não convencionais. Outro fator limitador é a intencionalidade dos sujeitos que procuram essas comunidades para além da simples associação. O que se evidenciou foi à busca pela resolução de problemas trazidos em livros didáticos. Após a solução do problema, o debate encerra-se e dá lugar a uma nova discussão. A própria criação das comunidades não é neutra. Quando se cria uma comunidade, objetiva-se torná-la um ambiente de debates sobre um tema, ou simplesmente de divulgação, compartilhamento, de transmissão de conteúdos ou informações.

Considerações Finais O ciberespaço potencializa as relações humanas e proporciona novas modalidades de comunicação e estabelecimento de vínculos entre os sujeitos. Para além das limitações da interface, percebemos que o Orkut tem sido utilizado para a promoção de debates científicos. A análise dessas comunidades virtuais destaca que existe a possibilidade de explorar os sites de rede social para fins educacionais ou de divulgação científica. Os membros dessas comunidades remodela suas identidades transparecendo um perfil associado a comunidades de debate sobre física, quando na verdade não o fazem. O extremo dessa degeneração da identidade é o popular “fake”. Quando um sujeito se faz passar por outro. Há ainda que se atentar para a manutenção dessas comunidades. Ao longo da análise das comunidades do Orkut que se propõem a debater temas da Física, evidenciamos que muitas estão inativas. Comunidades em que já não circulam informações, os sujeitos se encontram ligados apenas pelos laços associativos. Quando não há a manutenção dessas comunidades, o que se verifica é um verdadeiro cemitério de comunidades virtuais. Segundo Bezerra e Araújo (2011, p. 58), “perde-se cada vez mais, no nível dos valores difusos na massa, a dimensão comunitária do ser humano, a ideia do outro, e assumem o centro de preocupação a felicidade e a autorrealização, a felicidade e o prazer do indivíduo”. Os autores acrescentam ainda que “a internet, desse modo, representa um elemento fortalecedor da produção


de novas formas de sociabilidade, que rompem com os modelos atualmente em vigor, para abrir caminho para novas formas de pensar e/ou entender o mundo (novas práticas culturais, sociais, políticas, estéticas e econômicas)” (idem p. 64). No limite, tais projeções podem desencadear um processo de imersão no ciberespaço de tal forma que o mundo real passa a ser triste e descolorido; “como se ali pudessem ser o que sempre quiseram e não puderam ser fora da tela do computador; ou ainda, como se no Orkut, tudo fosse perfeito ou pelo menos lá se pudesse ser feliz” (ARAÚJO e BEZERRA, 2001, p. 65). [...] “dessa forma, a construção das identidades e da sociabilidade no Orkut é atravessada pelas tensões do mundo em que se inserem, e torna-se necessário um maior entendimento das subjetividades. Em outras palavras, o Orkut é um espaço informacional, um território de produção, circulação e construção de significados” (idem, p. 64). Há de se considerar que mais de 70% dos membros do Orkut têm menos de 30 anos e que, apesar dos termos de uso do site impedirem de usuários menores de idade serem cadastrados, é bastante fácil perceber que grande parte dos usuários são menores de idade (SALES e PARAÍSO, 2010). Verifica-se que a principal função do Orkut é produzir visibilidade e que apesar de efetivamente promoverem debates sobre ciência e afins dentro dessas comunidades, a (des) construção das identidades e o imperativo da visibilidade/alteridade são na verdade os reais propulsores da associação dos sujeitos a esses grupos.

Referências BERTOLINI, S.BRAVO, G. Social Capital, a Multidimensional Concept. Disponível em http://www.ex.ac.uk/shipss/politics/research/socialcapital/other/bertolini.pdf. Acesso em 18 jun de 2011. BEZERRA, M.; ARAÚJO, E. Reflexões epistemológicas no contexto do Orkut: ética da informação, sociabilidade, liberdade e identidade. Perspectivas em Ciências da Informação. v. 16, nº 2, p. 3-17, abr/jun. 2011. BREIGER, R. The Duality of Persons and Groups. Social Forces, vol 53, n.2, p.181-190, dezembro 1974. DIAS, C.; COUTO, O. As redes sociais na divulgação e formação do sujeito do conhecimento: compartilhamento e produção através da circulação de ideias. Linguagem em (Dis)curso, Tubarão, SC, v. 11, nº 3, p. 631-648, set/dez, 2011. ELLISON, N.B; STEINFIELD, C.; LAMPE, C. The benefits of Facebook “friends” Social capital and college students use of online social network sites. Journal of Computer-Mediated Commnication. Disponível em: http://jcmc.indiana.edu/vol12/issue4/ellison.html acesso em jun 2007 LEVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999. NEVES, C.; PORTUGAL, F. A dimensão pública da subjetividade em tempos de Orkut. Psicologia e Sociedade, 23 (1): 15-23, 2011. PRIMO, A. Interação Mediada por Computador: A comunicação e a educação a distância segundo uma perspectiva sistêmico-relacional. Tese de Doutorado. Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação. UFRGS, Rio Grande do Sul-Brasil.2003


RECUERO, R. Redes sociais na internet. Porto Alegre: Meridional, 2009. SALES, S.; PARAÍSO, M. Escola, Orkut e juventude conectados: falar, exibir, espionar e disciplinar. Pro-posições, Campinas, v. 21, nº 2 (62), p. 225-242, maio/ago. 2010. VALENTE, A; MATTAR, J. Second life e web 2.0 na educação: o potencial revolucionário das novas tecnologias. São Paulo: Novatec, 2007.


RAEC Revista Alagoana de Ensino de Ciências – Ano I, Nº 01, 21/12/2012.

História da Ciência e da Matemática como ferramenta de Ensino.

Rodrigo Medeiros Ferreira, Kleber Cavalcanti Serra PPGECIM – UFAL.

Resumo: Este trabalho visa mostrar a importância da História da Ciência e da Matemática, como ferramenta de ensino na Formação de Professores, observando que a parceria entre pesquisadores e professores pode trazer benefícios para a educação básica. Além disso, abordaremos como a interdisciplinaridade e a contextualização da História da Ciência e da Matemática é um importante recurso didático no processo de ensino-aprendizagem, fazendo com que os alunos tenham uma visão mais ampla sobre o que estão aprendendo.

Introdução Para se entender a importância da história da ciência e da matemática é necessário, primeiro, entender que o ensino de história não pode se limitar a narração ilustrativa e cronológica de eventos que foram marcantes em uma época. Os futuros e atuais professores da educação básica devem entender a história da ciência e da matemática, sobretudo, como uma forma de compreender as transformações dos conceitos científicos, como se deram suas transmissões no passar dos anos e a que consequências essa evolução do conhecimento levou. Mas para isso é de vital importância que os professores das licenciaturas também tenham essa visão, pois estes são, em muitos casos, referencias para os professores em formação. Segundo Brito (p.287) A maioria dos cursos de licenciatura em matemática tem privilegiado uma concepção formalista dos conteúdos matemáticos. Tal enfoque, além de desvincular, deliberadamente, tais conteúdos daqueles a serem lecionados no Ensino Médio, ainda não fornecem subsídios para compreensão destes últimos.

Essa concepção formalista é facilmente vista em outros cursos de licenciatura – em física, química, biologia – que ainda não perceberam (alguns já começaram a perceber – BRITO, 2004) que a licenciatura, em essência, é para formar professores para o ensino básico. Esses professores devem ser capazes de ensinar a “sua ciência”, não como um produto acabado e sem utilidade, mas como um meio de desenvolver a capacidade critica dos alunos, fazendo-os compreender a natureza que os rodeia, os fenômenos simples do cotidiano e como a tecnologia tem ajudado a prolongar e melhorar a qualidade de vida das pessoas. E nesse sentido, o conhecimento da história da ciência e da matemática é de fundamental importância, pois a partir desta, podemos entender as relações e os vínculos existentes entre as

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ciências naturais e como a ciência evoluiu a partir das necessidades de cada época.

Novos Rumos da Formação Docente A partir dos anos 90 (século passado) a formação de professores vem passando por mudanças significativas referente ao relacionamento entre formadores de professores e futuros professores, pois em grande parte dos cursos, a formação acontecia de forma descontextualizada com a realidade do professor2. Antes os docentes, da educação básica, recebiam modelos prontos de como ensinar, que geralmente não se adaptavam a pratica de cada um. O que vem acontecendo com maior frequência na atualidade é uma maior interação entre pesquisadores e professores do ensino básico, sobretudo no que diz respeito a cooperação de trabalho entre ambos, pois a realidade escolar e a prática do professor tem se tornado o objeto de estudo de muitos pesquisadores, que acabam contribuindo, através de suas pesquisas, com a melhoria da qualidade do ensino de forma mais eficiente, e sobre isso PUIGGRÓS (2008) é bem clara quando diz que “a teoria separada da prática é puro verbalismo inoperante; a prática sem teoria é verbalismo cego”. É justamente nessa união entre teoria e prática que se busca aproximar a formação especifica, a formação didática e a pratica escolar. Os professores da educação básica tem uma missão muito importante de contribuir na formação de um cidadão mais participativo (capaz de entender, avaliar e opinar) na sociedade em que vive. E com o desenvolvimento das ciências, e as tecnologias cada vez mais fazendo parte de nossas vidas a missão do professor se torna ainda mais essencial. Fazer com que o aluno compreenda o contexto atual e como ele se desenvolveu não é tarefa fácil, por isso o conhecimento de história da ciência e da matemática por parte do professor é imprescindível para dar ao aluno a visão clara de como os fatos e o conhecimento evoluíram no decorrer dos anos. Além disso, a história da ciência e da matemática na formação de professores visa dar condições de estabelecer paralelos entre as ciências e ainda possibilitar aos professores contextualizar melhor suas aulas, pois segundo OLIVEIRA (2009) os alunos não conseguem identificar a relação entre o que é estudado, o seu cotidiano e o que eles já sabem. E nesse sentido percebe-se uma dificuldade no que diz respeito a contextualização do conhecimento por parte do professor, e isso leva o aluno, nas aulas de ciências, a se preocupar apenas em memorizar fórmulas e conceitos que são facilmente esquecidos após as avaliações. Claro que a contextualização não é a solução dos problemas na educação, mas sim uma forma de auxiliar no processo de ensinoaprendizagem.

Interdisciplinaridade e Contextualização Histórica da Ciência Conhecer o passado histórico é tão importante quanto conhecer o presente ou mesmo o futuro, pois é pelo passado que os seres humanos são julgados. E é por esse passado, que somos conhecidos. Ter o conhecimento e refletir sobre o passado das ciências implica em saber mais sobre suas origens e seus erros e muito mais, conhecer-se a si mesmo. [...] A abordagem histórica aproxima cognitivamente o conhecimento cientifico do conhecimento comum. (OLIVEIRA, P. 15, 2009) Estabelecer vínculos entre a origem do conhecimento, seu desenvolvimento e sua aplicabilidade atual, não é simples como parece. Além de ser agente ativo na formação de um cidadão mais participativo (capaz de entender, avaliar e opinar) na sociedade em que vive, o professor também precisa se preocupar com sua própria formação. A excessiva fragmentação da ciência no decorrer dos anos fez com que o professor se tornasse especialista em determinada área em detrimento de outras, e isso não é bom, primeiro porque o professor perde a noção de aplicabilidade da teoria devido a forma mecânica a que foi condicionado a ensinar e segundo porque 2

Quando me refiro a realidade do professor, estou levando em consideração as condições socioeconômicas dos alunos, se a escola que leciona é pública ou particular, ou ainda se a escola é de pequeno (menos de 600 alunos), médio (entre 600 e 1200 alunos) ou grande porte (mais de 1200 alunos).


o aluno, aprendendo a ciência de forma mecânica (caso das ciências exatas), acaba perdendo o interesse pela disciplina, pois não enxerga a importância do que esta sendo ensinado no seu dia a dia. Nesse sentido, a abordagem da história da ciência e da matemática teria um papel bem relevante na formação docente, pois ela aproximaria, na essência, as ciências e a matemática, facilitando a identificação das dúvidas dos alunos, pelos professores, funcionando como um importante recurso didático na construção do saber, e também no sentido de levar o professor a uma visão interdisciplinar de tais conhecimentos e instrumentalizá-lo para responder a frequente questão dos alunos: para que serve isso? Além do mais, tal história pode colaborar para que o professor analise, com seus alunos, os problemas que acarretaram o desenvolvimento de teorias científicas e matemáticas, observando que tais problemas muitas vezes originaram-se em outros campos do saber, ou ainda de necessidades práticas. (Brito, p.289, 2004) Quando a ciência é ensinada de forma articulada, interdisciplinar, e dentro do contexto do aluno, o ensinamento passa a ter sentido, pois eles próprios – os alunos – passam a entender que fazem o contexto e não são simples peças de manipulação ou repositório de informações sem utilidade, e nesse contexto, a história da ciência pode ser uma importante ferramenta na construção do conhecimento. O professor precisa ter competência para fazer os alunos compreenderem que a escola básica é uma fase da vida e que o conhecimento adquirido por eles é muito importante para a fase pós escola. Claro que não é apenas do professor a responsabilidade de melhorar a educação no Brasil, é necessária toda uma estrutura para se ter sucesso nessa importante missão. “Em outros países a educação científica tem sido realizada com grande desenvolvimento de trabalhos práticos que exploram os fenômenos naturais e do cotidiano, enquanto que no Brasil a formação acontece essencialmente de forma descritiva e através de livros com a definição de conceitos, apresentação de fórmulas e resolução de exercícios“ (COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NIVEL SUPERIOR-CAPES, 2007). O desenvolvimento de experimentos, além de ser um recurso significativo para a contextualização da teoria, serve também instrumento interdisciplinar no sentido de aproximar os alunos do método científico essencial para todas as ciências.

Na Sala de Aula Considerando-se o importante papel da história da ciência e da matemática como ferramenta de ensino, foi realizado um trabalho na aula de Física, com alunos do último ano do ensino médio, do Colégio Tiradentes de Alagoas. OBJETIVO – Realizar apresentações abordando a evolução histórica do estudo sobre o átomo e as consequências trazidas pelo desenvolvimento das tecnologias derivadas do seu estudo. RESULTADOS – Os resultados foram muito satisfatórios, pois eles (alunos) conseguiram além de descrever o átomo em suas diferentes versões históricas, também abordaram a importância daquelas descrições para as referidas épocas. Ao falar sobre as consequências nos dias de hoje, eles comentaram sobre os avanços da tecnologia devido a estudos em nível atômico como, por exemplo, o efeito fotoelétrico, o laser, armas e usinas nucleares, e mais que isso, os alunos ainda falaram sobre a influência desses avanços no progresso da sociedade devido a utilização de máquinas e equipamentos resultantes desses avanços tecnológicos, além do crescimento econômico que alguns países tiveram por investir em estudos nessa área, mostrando que sem uma “visão estratégica de futuro” – termo usado pelos


alunos – e sem investimento (principalmente em educação) é muito difícil de um país se desenvolver. Na semana sequente a apresentação dos trabalhos, o professor de química notou uma maior participação dos alunos durante a aula (sobre radioatividade), eles questionaram sobre a aplicação, riscos e benefícios, fazendo comentários pertinentes sobre o assunto tratado. Durante conversa com o referido professor, o mesmo comentou que os alunos demonstraram conhecimento geral sobre o tema, o que facilitou no processo de ensino-aprendizagem. Com essa simples experiência prática já foi possível perceber que abordagem histórica da ciência é uma importante aliada tanto no campo interdisciplinar, sendo capaz de superar a grande fragmentação das disciplinas cientificas, como no campo da contextualização do conhecimento, mostrando que a teoria está presente no dia a dia e que trouxe e traz implicações sociais e econômicas (positivas e negativas) para a nossa sociedade.

Considerações Finais O presente trabalho procurou mostrar que a História da Ciência e da Matemática na formação de professores é essencial, mas que sua abordagem não deve ser feita de forma simplesmente narrativa. Mostrou também que a parceria entre pesquisadores e professores da educação básica pode ser bem produtiva quando há objetivos comuns em ambas as partes. Tratou de como a história da ciência pode ser trabalhada em sala de aula, abordando, tanto o contexto histórico das diferentes épocas do desenvolvimento da ciência, como também de forma interdisciplinar, no sentido de fazer os alunos perceberem que muito do que se estuda em uma disciplina teve origem em outra área do saber. E além de tudo, pode-se verificar na prática que a abordagem histórica da ciência fez com que os alunos tivessem uma visão mais ampla de como determinados estudos foram indispensáveis para a evolução da toda tecnologia que hoje faz parte de nossas vidas, além de estabelecer relações com outras disciplinas.

Referências BALESTRI, Rodrigo D. A Participação da História da Matemática na Formação de Professores de Matemática na Óptica de Professores/Pesquisadores. Disponível em: <http://www2.rc.unesp.br/eventos/matematica/ebrapem2008/upload/345-1-A-GT4_ balestri_tc.pdf> Acessado em: 20 de junho de 2011. BRENNAN, Richard. GIGANTES DA FÍSICA: Uma História da Física Moderna Através de Oito Biografias. Tradução de Maria X. Luiza de A. Borges. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2003. BRINCKMANN, Cátia.; DELIZOICOV, Nadir C. Formação de Professores de Física e a História da Ciência. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 9., 2009, Curitiba. Anais do IX Congresso Nacional de Educação. Curitiba: Champagnat, 2009. P. 8363 – 8374. BRITO, A. J.; MARTINS, A. F. P.; NEVES, L. F. A História da Ciência e da Matemática na Formação de Professores. In: NUÑES, I. B.; RAMALHO, B. L. Fundamentos do EnsinoAprendizagem das Ciências Naturais e da Matemática: O Novo Ensino Médio. Porto Alegre: Ed. Sulina, 2004. P. 284 – 295. COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NIVEL SUPERIOR - CAPES. Física Para um Brasil Competitivo. Brasilia, 2007. 95 p.


OLIVEIRA, Vânia D. L. B. As Dificuldades de Contextualização Pela História da Ciência no Ensino de Biologia: O Episodio da Dupla-Hélice do DNA. 2009. 94f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática) – Centro de Ciências Exatas, Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2009. PUIGGRÓS, Adriana. Paulo Freire do Ponto de Vista da Interdisciplinaridade. In: STRECK, Danilo R. (Org.). PAULO FREIRE: Ética, Utopia e Educação. 8 ed. Petrópolis: Vozes, 2008. P. 95 – 111. TRINDADE, Diamantino F. História da Ciência no Ensino Médio: Uma Pesquisa Interdisciplinar. Disponível em: <http://www.uninove.br/PublishingImages/Mestrados %20e %20Doutorados/edu/I%20seminario/MME%203.pdf> Acessado em 22 de junho de 2011.


RAEC Revista Alagoana de Ensino de Ciências – Ano I, Nº 01, 21/12/2012.

Panorama do Ensino de Física no Contexto da Educação de Jovens e Adultos em Escolas Públicas de Maceió Ivanderson Pereira da Silva¹ Welyson Tiano dos Santos Ramos² Ana Paula Perdigão Praxedes³ Wagner Ferreira da Silva4 1 – Professor do Instituto de Física por meio da Universidade Aberta do Brasil 2 – Aluno do Programa de Pós-graduação em Física no Instituto de Física da Universidade Federal de Minas Gerais 3 – Professora do Instituto Federal de Alagoas – Campus Palmeira dos Índios 4 – Professor do Instituto de Física na Universidade Federal de Alagoas Resumo: Este estudo apresenta um diagnóstico do ensino de física nas escolas públicas da capital alagoana no contexto da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Trata-se de uma pesquisa quáli quantitativa de levantamento, na qual os dados apresentados resultam de observações diretas da realidade escolar, da aplicação de questionários junto aos alunos e entrevistas com professores de física de três escolas públicas de Maceió nas quais é ofertado o Ensino Médio na modalidade EJA. A partir dos dados levantados foi possível constatar que existe uma insatisfação para com o modelo proposto, tanto por parte dos alunos, quanto por parte dos professores que figuram na EJA em Maceió. Constata-se também que a capital alagoana carece de profissionais habilitados ao ensino de física uma vez que das 41 escolas que ofertam EJA em apenas 3 se dispõem destes profissionais. A formação inicial de professores de física deve favorecer espaços de diálogo acerca das questões inerentes ao Ensino de Física na EJA. Tais problemas evidenciados, apontam a necessidade de uma reestruturação não somente curricular, nem tão somente didática, mas principalmente Política. Abstract:This study presents a diagnosis of teaching physical in public schools in the capital of Alagoas in the context of Youth and Adults (EJA). It is a qualitative and quantitative research survey, in which the data presented are the result of direct observations of school reality, the use of questionnaires to the students and interviews with physics professors from three public schools in Maceió City which is offered in Education Medium mode in adult education. From the data collected, we determined that there is a dissatisfaction with the proposed model, both for students and for teachers in adult education listed in Maceió City. There is also in the capital of Alagoas lacks qualified professionals to the teaching of physics since the 41 schools that offer adult education is available in only three of these professionals. The initial training of physics teachers should encourage opportunities for dialogue about the issues inherent in the Teaching of Physics in adult education. These problems highlighted, indicate the need for a restructuring not only curriculum, not only as teaching, but mainly politics.

Introdução

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A gênese deste estudo está na disciplina Estágio Supervisionado em Ensino de Física 1 ofertada no segundo semestre de 2009 pelo Instituto de Física da Universidade Federal de Alagoas (IF/UFAL) aos alunos do quinto período noturno do Curso de Física Licenciatura. Nesta disciplina, a proposta metodológica estava centrada na concepção de Pimenta e Lima (2004) a partir da qual o Estágio Supervisionado é visto como o espaço privilegiado da iniciação científica do professor em formação. Iniciou com um ciclo de palestras e seminários sobre a legislação educacional (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio) e os documentos norteadores do trabalho docente do professor de física (Parâmetros Curriculares Nacionais; Documentos Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais e Orientações Curriculares Nacionais). Após essas discussões, foi solicitado aos alunos que compusessem grupos de até três componentes, selecionassem uma escola pública de Ensino Médio e lá, de posse dos instrumentos de coleta de dados dispostos no material do Estágio e mediante a autorização do professor de física e da direção da escola, realizassem o registro das observações tanto da estrutura física e administrativa da instituição, quanto da prática pedagógica do professor. A partir desses registros, foi possível constatar uma série de problemas que a escola pública alagoana estava vivenciando naquele momento. Ao retornar à universidade com esses registros, percebeu-se que alguns dados eram comuns e se repetiam nos relatórios dos estagiários. Dentre eles, o Ensino de Física na EJA chamou atenção por ter sido apontado por unanimidade pelos alunos como foco de problemas. Esses advieram tanto no que tange a formação do professor, quanto na falta de estrutura e condições para o trabalho docente e para o processo ensino/aprendizagem. Dessa problemática, nasce a motivação para este estudo que teve por principal objetivo traçar um retrato da realidade do Ensino de Física na EJA nas escolas públicas em Maceió através de uma pesquisa de levantamento.

Reflexões Iniciais sobre a EJA A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei 9.394/96, traz uma sessão dedicada especificamente ao Ensino Médio, definindo-o no caput do art. 35o como “etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos”. É a partir desta lei que este nível da educação formal passa a integrar a Educação Básica e daí a constituir-se enquanto formação necessária a todos. No âmbito do Ensino Médio, a LDB destaca no inciso I do art. 36 o que, este, “destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura”. Cumpre desta forma, evidenciar a necessidade de se aprofundar em áreas de aplicação científica e tecnológica tais como a Física, afim de atender ao disposto neste artigo. Neste sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1998) para o Ensino de Física propõem que o Ensino Médio esteja voltado para a busca de competências a serem desenvolvidas pelos alunos. Competência pode ser entendido nesse contexto pela, capacidade de abstração, do desenvolvimento do pensamento sistêmico, ao contrário da compreensão parcial e fragmentada dos fenômenos, da criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar múltiplas alternativas para a solução de um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposição para procurar e aceitar críticas, da disposição para o risco, do desenvolvimento


do pensamento crítico, do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento. (BRASIL, 1998, p. 24).

As competências em tela podem ser expressas em três classes: representação e comunicação; investigação e compreensão e contextualização sociocultural. Nesta perspectiva, o ensino de Física deve ser conduzido de forma a mostrar aos alunos que essa ciência está presente no dia a dia. Segundo os Documentos Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+) (BRASIL, 2008), o Ensino de Física nas escolas de Ensino Médio, deve favorecer a formação de sujeitos que possam identificar e interpretar fenômenos físicos e tecnológicos que o cercam. Neste sentido, a proposta para o currículo da disciplina de Física é trabalhar em torno de eixos que favoreçam o desenvolvimento de competências e habilidades para que o sujeito possa interpretar o mundo que o cerca e nele possa intervir. Em relação aos conteúdos de Física, os PCN+ dizem que, A Mecânica é um estudo importante, pois desenvolve a capacidade de lidar com o movimento de coisas que são observadas, e capacita o estudante a identificar as causas do movimento. Ela desenvolve a habilidade para lidar com situações reais e concretas. O estudo do calor permite capacitar o estudante a compreender sobre fontes de energia, processos e propriedade térmicas de diversos materiais, assim como a capacidade de lidar com variações climáticas ou com aparelhos que envolvam o controle do calor ambiente. O estudo dos fenômenos elétricos pode ser dirigido para que o aluno possa compreender os funcionamentos dos diversos aparatos eletrônicos que circundam o nosso cotidiano, como rádio, televisão, micro-ondas, geladeiras e sistemas de telecomunicações, etc. A ótica e as ondas mecânicas por sua vez fornecem ao aluno uma possibilidade de compreender os processos de transmissão de informação; e o estudo do som permite habilidades de relacionar a Física com outras áreas, como a música. A chamada Física moderna permite que os alunos possam compreender melhor como é formada a matéria, a formação de novos materiais como cristais líquidos e lasers, melhorar a compreensão do funcionamento de circuitos eletrônicos, microprocessadores e etc. (BRASIL,2008, grifo nosso)

Assim os PCN+ apontam os seis eixos, em destaque acima, como elementos que possibilitam a organização das ações do ensino de Física nas escolas, sinalizando diretrizes para o trabalho pedagógico na etapa conclusiva da Educação Básica. Tais eixos devem ser explorados no Ensino Médio em quaisquer modalidades. O termo “Modalidade” vai ser definido no Dicionário Aurélio como “modo de ser peculiar a cada indivíduo; modo de existir” ou “Forma ou característica de uma coisa, ato, pensamento, organização, etc.”. Daí é possível, a priori, entender que “Modalidade de Ensino” seria uma forma, um modo, um estilo, uma possibilidade de ensinar. A Educação de Jovens e Adultos (EJA), está expressa na LDB de 1996 como uma Modalidade Educacional. Essa vai definir a EJA no art. 37 o como sendo “destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”. Esse perfil ao qual a EJA está destinada e busca atender, possui características e necessidades educativas plenamente distintas do perfil ao qual busca atender a Educação dita Regular. Para autores como Bazzo (1998); Gil-Pérez et al. (2001); Angoti e Auth (2001); Auler e Bazzo (2001); Caldeiras e Bastos (2002); e Santos (2007), a Alfabetização Científica é a via pela qual as competências elencadas nos PCN e PCN+ podem ser desenvolvidas no âmbito da exploração dos conceitos físicos. Os estudos de Barbosa e Caldeira (2005); Vivas e Teixeira (2009); e Costa (2008); apontam que no contexto da EJA, a Alfabetização Científica poderá ser conduzida através de


metodologias didáticas que favoreçam o enfoque Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA). Para Chassot (2000) apud Vivas e Teixeira (2009, p. 02), “a alfabetização científica consiste na tarefa de fazer os educandos se apropriarem do conhecimento científico como linguagem para compreender melhor o mundo em que vivem para transformá-lo para melhor”. Evidenciar o enfoque CTSA em detrimento de práticas que minimizam o potencial cognitivo do perfil do alunado da EJA é uma tentativa de superação de modelos pedagógicos para um modelo andragógico do ensino de física. Tal modelo aponta a necessidade do diálogo da física com outras disciplinas, uma vez que não se objetiva o ensino de conceitos isolados, mas o desenvolvimento de uma linguagem capaz de favorecer a superação da leitura ingênua de fenômenos científicos, tecnológicos, sociais e ambientais. Tais fenômenos, nem sempre se dão de forma isolada um do outro. Um fenômeno científico pode ao mesmo tempo ser um fenômeno tecnológico e implicar em fenômenos sociais que poderão repercutir no ambiente. Neste sentido, o ensino dos conceitos físicos na EJA, em atenção ao enfoque CTSA, encontra eco no que preconizam os PCN e PCN+ quanto ao desenvolvimento de competências e habilidades a partir do diálogo com outras disciplinas.

Traçando o Panorama do Ensino de Física na EJA em Maceió Uma vez tendo compreendido a proposta pedagógica para o ensino de física na EJA, preconizada na literatura, foi realizada uma visita a Secretaria Estadual da Educação e do Esporte de Alagoas (SEEE-AL) – Secretaria responsável por oferecer o Ensino Médio na modalidade EJA em Maceió - e lá foi realizado um levantamento das escolas que oferecem o Ensino Médio na modalidade EJA. Trata-se de uma pesquisa quanti-qualitativa de levantamento (FLICK, 2009), na qual os dados apresentados resultam de observações diretas da realidade escolar, de entrevistas com professores de Física das escolas e a aplicação de questionários junto aos alunos. Através desses dados, foi possível traçar um perfil dos alunos da EJA das escolas públicas da capital alagoana que foram selecionadas para o estudo.

Dialogando com a Realidade A coleta de dados empíricos foi iniciada na SEEE-AL. Num primeiro momento foram identificadas as escolas da cidade de Maceió que ofertavam o Ensino Médio na Modalidade EJA. Os dados foram fornecidos pelo Departamento de Educação de Jovens e Adultos (DEJA) e podem ser visualizados no Quadro 1. Quadro 1: Escolas que ofertam EJA em Maceió 1 2 3 4

CENTRO EDC DE JOVENS E ADULTOS PAULO FREIRE ESCOLA EST. ALFREDO GASPAR DE MENDONCA ESCOLA EST. CAMPOS TEIXEIRA ESCOLA EST. CAPITAO ALVARO VICTOR


5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41

ESCOLA EST.CINCINATO PINTO ESCOLA EST. CORONEL FRANCISCO ALVES MATA ESCOLA EST. DEP GUILHERMINO DE OLIVEIRA ESCOLA EST. DEPUTADO NENOI PINTO ESCOLA EST. DR JULIO AUTO ESCOLA EST. ENG. EDSON SALUSTIANO DOS SANTOS ESCOLA EST. JARSEN COSTA ESCOLA EST. JORNALISTA FREITAS NETO ESCOLA EST. JORNALISTA RAUL LIMA ESCOLA EST. LADISLAU NETO ESCOLA EST. MAJ EDUARDO EMILIANO DA FONSECA ESCOLA EST. MANOEL DE ARAUJO DORIA ESCOLA EST. MARCELO RESENDE ESCOLA EST. MARIA IVONE SANTOS DE OLIVEIRA ESCOLA EST. MONS BENICIO DE BARROS DANTAS ESCOLA EST. OVIDIO EDGAR DE ALBUQUERQUE ESCOLA EST. PASTOR JOSE TAVARES DE SOUZA ESCOLA EST. PROF ANISIO TEIXEIRA ESCOLA EST. PROF JOSE DA SILVEIRA CAMERINO ESCOLA EST. PROF MARIA LUCIA LINS DE FREITAS ESCOLA EST. PROF ROSALVO LOBO ESCOLA EST. PROF VIRGINIO DE CAMPOS ESCOLA EST. PROFESSOR AFRANIO LAGES ESCOLA EST. PROFESSOR JOSE REMI LIMA ESCOLA EST. PROFESSOR JOSE VITORINO DA ROCHA ESCOLA EST. PROF. LIBERALINO BONFIM DE OLIVEIRA ESCOLA EST. PROF. MARIO BROAD ESCOLA EST. PROFª MIRAN MARROQUIM DE QUINTELLA CAVALCANTE ESCOLA EST. PROFESSORA ROSALVA PEREIRA VIANA ESCOLA EST. PROFª ANA COELHO PALMEIRA ESCOLA EST. PROFª BENEDITA DE CASTRO LIMA ESCOLA EST. PROFª JOSEFA CONCEICAO DA COSTA ESCOLA EST. PROFª MALBA LINS COSTA ESCOLA EST. ROMEU DE AVELAR ESCOLA EST. ROTARY ESCOLA EST. SANTA TEREZA D AVILA ESCOLA EST. TAVARES BASTOS

Fonte: DEJA/SEEE-AL

Destas, foram destacadas aquelas que ofertavam a EJA para o terceiro segmento, equivalente ao Ensino Médio. A escolha pelo terceiro segmento se deu pelo fato de que é neste estágio que os alunos começam a ter um contato efetivo com a disciplina de Física. Em comunicação com as escolas, foi possível identificar em quais dessas a disciplina de Física era conduzida por um professor do quadro permanente da rede estadual de ensino. Das 41 escolas que ofertavam a EJA em Maceió, apenas 10 ofertavam a etapa correspondente ao Ensino Médio e em apenas 3 a disciplina de Física era assumida por um professor efetivo. Afim de restringir a amostra, foram investigadas apenas as escolas públicas estaduais que oferecem o ensino médio na modalidade EJA em Maceió e nas quais o ensino de física era conduzido por um professor que fizesse parte do quadro permanente da rede. As escolas selecionadas, de agora em diante serão chamadas de: Escola A, Escola B e Escola C, afim de não identificar as escolas investigadas neste trabalho. A coleta e análise de dados a partir das escolas selecionadas inicialmente foi feita a partir de um levantamento da quantidade de alunos matriculados nestas escolas no Terceiro Segmento da EJA. O resultado se encontra na Tabela 1.


Tabela 1: Número de Alunos Matriculados na EJA. Escola A B C TOTAL =

Número de alunos matriculados na Terceira Etapa da EJA 153 100 79 332

Fonte: Os Autores

No dia da aplicação do questionário junto aos alunos, na escola A, B e C haviam respectivamente 71% (109 alunos), 40% (40 alunos) e 51% (40 alunos) dos alunos. Ao verificar no diário de aula dos professores de Física, foi possível constatar que apenas 43,08% dos alunos frequentavam regularmente as aulas. Aos alunos foi aplicado um questionário que tinha por principal objetivo traçar um perfil discente do Ensino Médio da EJA do ponto de vista do sexo, idade, perfil socioeconômico, tempo disponível para os estudos e de como percebiam a Física enquanto campo de saberes necessários ao exercício da cidadania. Tabela 2: Perfil dos Alunos Sexo

Idade Sempre estudou em escola pública

M

F

16-20 anos

21-25 anos

26-30 anos

Tem Filhos

Trabalha

Vive com os pais

Escola A

33,78%

64,22%

17,43%

30,27%

20,18%

54,12%

73,40%

35,77%

84,40%

Escola B

47,50%

52,50%

47,50%

32,50%

10,00%

42,50%

47,50%

60,00%

92,50%

Escola C

42,50%

57,50%

30,00%

30,00%

10,00%

27,50%

72,50%

35,00%

97,50%

Total

39,68%

60,32%

26,45%

30,68%

15,87%

46,03%

67,73%

40,70%

88,88%

Fonte: Os Autores

De acordo com os dados acima apresentados, verifica-se que a quantidade de alunos do sexo feminino era um pouco maior do que do masculino – cerca de 60,32%. Quanto à idade dos alunos matriculados no período investigado, cerca de 26,45% encaixavam-se na faixa etária entre 16 e 20 anos de idade. Tal fato reflete uma possível tendência da EJA em coletar alunos que ficam retidos nas séries da Educação Básica e não somente os que dela evadem nem somente os que não tiveram a ela acesso. É possível identificar que cerca de 60% dos alunos da EJA matriculados nestas escolas não vivem com seus pais e que a maioria deles (57,14% ) são solteiros e não tem filhos (53,97 %). Em adição, 67,73% de todos os alunos, participantes da pesquisa, possuem vínculo empregatício. Outro fato interessante é que quase a totalidade (88,88%) teve sua vida escolar em escola pública. Em conversa junto às alunas, a profissão que prevalece é a de secretária do lar, oriundas em sua maioria de cidades do interior alagoano, cuja carga horária de trabalho é extensa. Muitas delas residem no local de trabalho e o único horário no qual se ausentam deste é aquele em que estão na escola. No que concerne aos aspectos pedagógicos, 68,25% dos alunos afirmam que gostam da disciplina de Física. Em contrapartida, 45,50% sentem dificuldades na resolução de problemas devido à matemática envolvida nas questões, 12,69% apontam dificuldades relacionadas ao entendimento das teorias abordadas em sala de aula, 33,33% afirmam que não sabem a matemática necessária nem compreendem as teorias envolvidas, e 8,48% afirmaram que sentem dificuldades na


disciplina por outros motivos. Percebe-se que na visão desses alunos para se “gostar de física” não é necessário “saber física”. Chama atenção ainda o fato de 70,90% afirmarem que conseguem ver a Física no seu dia a dia, uma vez que não afinam à resolução de problemas e que não sabem a matemática básica necessária para a apropriação dos conceitos em tela. Quanto aos professores, foi realizada uma entrevista individual semiestruturada acerca do processo ensino/aprendizagem no contexto da EJA com três professores de Física, sendo um de cada escola anteriormente citada (Escola A, Escola B e Escola C). Ao serem perguntados sobre o que compreendiam por processo ensino-aprendizagem, esses professores responderam da seguinte forma: Resposta do Professor da Escola A: “O relacionamento entre professor e aluno deve ser norteado pelo conteúdo que deve ser discutido em sala de aula, de modo que de tudo aquilo que for comentado e estudado tenha uma boa parcela de assimilação por parte do aluno. Vejo dessa forma o Binômio Ensino-Aprendizagem.” (P1)

Resposta do Professor da Escola B: “Depende do interesse do aluno pela disciplina, o que hoje não é grande. Os alunos estão 'se achando', então eles 'esquentam' e confrontam o professor por qualquer besteira.” (P2)

Resposta do Professor da Escola C: “O professor deve ser capaz de perceber quais as dificuldades que seus alunos estão tendo e então procurar maneiras de saná-las. O problema é que as turmas geralmente têm muitos alunos e o professor não consegue observar todos. Sem contar com a jornada de trabalho que acaba prejudicando no desempenho da tarefa, que poderia ser trabalhada de forma a avaliar quais eram essas dificuldades.” (P3)

Percebe-se na fala do professor da escola B, que a questão da motivação, bem como a relação interpessoal do professor para com os alunos estão comprometidos. Existe aí um conflito instalado que extrapola o domínio privado da relação comprometendo inclusive a percepção deste profissional do que venha a ser o processo ensino/aprendizagem. A autoridade do professor está em xeque e o mesmo, apesar de devidamente habilitado ao exercício da profissão, não esboça domínio das competências necessárias ao labor na EJA. Percebese na fala deste professor que ser confrontado pelo aluno, em sua visão, não é uma oportunidade para um diálogo aberto e para construção de conhecimento, mas uma afronta a sua autoridade. A lógica metodológica utilizada por tal profissional, é a do ensino bancário (FREIRE, 1996), no qual este assume o papel de depositário do saber e o aluno deveria assumir o papel de receptor/receptáculo. Ao ser questionado por esses alunos, que em sua maioria são adultos, não se assujeitam ao modelo imposto, a relação de poder proposta não evolui comprometendo assim o processo ensino/aprendizagem dos conceitos físicos bem como a própria harmonia do ambiente escolar. Em oposição a visão do professor da Escola B, os professores das escola A e C, esboçam uma preocupação pedagógica quanto as especificidades do ensino de física na EJA. Entretanto, do mesmo modo que no caso da Escola B, o processo ensino/aprendizagem está comprometido, desta feita, por conta das condições de trabalho impostas. Se de um lado, a formação do professor de física deve contemplar uma discussão acerca das especificidades do ensino desta na EJA, por outro,


o Estado não tem favorecido as condições mínimas para que tais discussões sejam postas em prática. Ao serem perguntados quanto ao relacionamento professor-aluno, e escola-aluno. Obtivemos como resposta o seguinte: Resposta do Professor da Escola A: “Normal, há um mútuo respeito entre professor-aluno. Fazemos o possível para que haja uma relação saudável, para que os alunos nos tenham como profissionais, para que não exista contenda na sala de aula. Já com a escola não é tão saudável, sempre ouço os alunos reclamando da direção. ”(P1)

Resposta do Professor da Escola B: “Cheio de irregularidades, altos e baixos, mas faz parte do processo.” (P2 )

Resposta do Professor da Escola C: “É uma relação boa, tanto dentro da sala de aula quanto fora, os alunos nos cumprimentam fora da sala. Enquanto a escola, ela tenta na medida de suas possibilidades alcançar os alunos, sempre os atendendo bem.” (P3)

Observando as respostas proferidas pelos professores e pelas observações feitas in loco, a escola C oferece um ambiente tranquilo para o desenvolvimento das atividades escolares, enquanto as escolas A e B apresentam graves problemas de relação com a direção. Na escola B o problema se estende para a relação professor-aluno, constatando mais uma vez a problemática na relação professor-aluno. Ainda em entrevista com esses professores, estes relataram que é cada vez mais difícil conseguir resultados relevantes em sala de aula uma vez que a duração da aula é muito curta, de apenas uma hora semanal. Um agravante desta questão é que nas turmas em que a disciplina é a primeira da noite esta hora de aula se estreita, uma vez que se torna rotineiro o atraso dos alunos devido ao fato de muitos trabalharem ou residirem afastados da escola. Foi questionado aos professores se nas escolas analisadas haviam laboratórios de Física. Nas escolas A e B os professores disseram não saber. Já o professor da escola C citou que a escola tem laboratório de Física, mas ele não o utilizava, pois não tinha tempo para preparar uma aula específica utilizando os equipamentos. Dos três professores, dois são Engenheiros Civis e conseguiram o título de licenciados depois que realizaram uma formação complementar; o outro, é licenciado em Física. Ao serem questionados quanto a satisfação com a profissão docente, as respostas foram unânimes: todos afirmaram que não se arrependem de serem professores de Física, pois a profissão é muito gratificante. No entanto, destacaram que o sistema atual de trabalho é muito desestimulante, a jornada de trabalho compromete sua dedicação ao trabalho e a família.

Considerações Finais Deste estudo, evidencia-se uma insatisfação para com o modelo proposto, tanto por parte dos alunos, quanto por parte dos professores que figuram na EJA em Maceió. Constata-se também que a capital alagoana carece de profissionais habilitados ao ensino de física uma vez que das 41 escolas que ofertam EJA em apenas 3 se dispõem destes profissionais. A formação inicial de professores de física deve favorecer espaços de diálogo acerca das questões inerentes ao Ensino de Física na EJA, para que sejam evitados os conflitos identificados na


Escola B e para que o “gostar de física” não esteja dissociado do “saber física”. Promover e universalizar o Ensino Médio não é possível dando-se os fins sem se promover os meios necessários. Ao confrontarmos o que está promulgado no Art. 35 o da LDB de 1996, com o que se constatou neste levantamento, surgem mais perguntas que respostas: Como é possível que se dê “a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental” se o aluno não dispõe de um conhecimento prévio básico (inciso I)? O que vai se consolidar? O que vai se aprofundar se não se dispõe nem mesmo do superficial? Como em uma hora semanal é possível ao professor de Física, diante de uma turma cansada, sem um mínimo de conhecimentos básicos necessários ao aprendizado dos conceitos físicos, favorecer uma “preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores” (inciso II)? Como é possível favorecer “o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” se a estes (professor e alunos) não são dadas condições mínimas para tal (inciso III)? Como é possível “a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática” se por conta das condições postas o professor ou desconhece a existência de uma laboratório na escola ou quando existe, se sente impossibilitado de utilizá-lo por conta das condições estruturais (inviso IV)? A discussão provocada pelos estudos de Barbosa e Caldeira (2005); Vivas e Teixeia (2009); e Costa (2010); conduz a uma reflexão sobre o “como ensinar física?” no contexto da EJA em atenção aos aspectos Andragógicos e Didáticos. Já a análise da LDB, dos PCN e PCN+, permite identificar uma vontade do poder público que o aprendizado dos conceitos físicos não se dê de forma isolada do mundo, mas em contexto e no diálogo com outras áreas do conhecimento. No entanto, os problemas evidenciados nesta pesquisa, extrapolam o domínio da sala de aula e apontam para a necessidade de uma reestruturação não somente curricular, nem tão somente didática, mas principalmente Política. Deve existir vontade política da parte dos que se obrigam a ofertar a EJA, para que essa se dê com um mínimo de qualidade. Do contrário, continuará sendo discutido o que Acássia Kuenzer chamou de “Inclusão Excludente”. Se oferta a EJA afim de sanar uma dívida do Estado para com a Sociedade, mas não se favorecem os meios necessários para que tal modalidade educacional dê conta de seus objetivos como preconizam os documentos legais e como desejam os estudiosos da área. Não basta colocar o aluno dentro dos muros da escola. Para Saviani (2004, 2009), somente por meio de uma Política de Impacto será possível reverter tal quadro. É preciso extrapolar a discussão em torno de questões didáticas e partir para uma discussão mais profunda sobre os aspectos do financiamento da educação, da valorização do magistério, do investimento em formação de professores de física, da melhoria nas condições de trabalho e de um currículo atento às necessidades dos alunos.


Referências ANGOTTI, J. A. P.; AUTH, M. A. Ciência e Tecnologia: implicações sociais e o papel da educação. In. Revista Ciência e Educação, Bauru, v.7, n. 1, p. 15-27, mai. 2001. Disponível em: http://www.cultura.ufpa.br/ensinofts/artigo4/ctseduca.pdf Acesso em: 20 abr 2011. AULER, D. ; BAZZO, W. A. Reflexões para a implementação do movimento CTS no contexto educacional brasileiro. In. Revista Ciência e Educação, Bauru, v.7, n. 1, p. 1-13, mai. 2001. Disponível em: http://www.cultura.ufpa.br/ensinofts/artigo4/ctsbrasil.pdf Acesso em: 20 abr 2011. BARBOSA, L. R. ; CALDEIRA, A. M. A. Uma experiência de educação cientifica: entre jovens e adultos. In: CALDEIRA, A. M. A. ; CALUZI, J. J. (Orgs.) Filosofia e História da Ciência: contribuições para o ensino de ciências. Ribeirão Preto: Kairós, Bauru: cá entre nós, 2005. BAZZO, W. A. Ciência, tecnologia e sociedade: e o contexto da educação tecnológica. Florianópolis: UFSC, 1998. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei no 9.394/96. Brasilia: Congresso Nacional, 1996. ____. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Física. SEB/MEC, 1998 ____. Documentos Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Física. SEB/MEC, 2008. CALDEIRAS, A. M. A. ; BASTOS, F. Alfabetização Cientifica. In: VALE, J. M. F. at al., (Orgs). Escola Pública e Sociedade. Bauru: Editora Saraiva. 2002. p. 208-217. COSTA, Alberto Luiz Pereira. Alfabetização Científica: a sua importância na educação de jovens e adultos. In. Anais do I Seminário Nacional de Educação Profissional e Tecnológica. Minas Gerais: CEFET/MG, 2008. Disponível em: http://www.senept.cefetmg.br/galerias/Arquivos_senept/anais/terca_tema6/TerxaTema6Artigo25.pd f . Acesso em 20 abr 2011. FLICK, Uwe. Introdução a Pesquisa Qualitativa. 3a Ed. Porto Alegre: Editora Artmed. 2009. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra. 1996. GIL-PÉREZ, D. ; MONTORO, I. F. ; CARRASCOSA, J. A. ; CACHUPUZ, A. ; PRAIA, J. Para uma imagem não deformada do trabalho científico. Revista Ciência e Educação, Bauru, v. 7, n. 2, p. 125-153, dez. 2001. Disponível em: http://200.17.141.88/images/b/bc/Artigometodo01.pdf Acesso em: 20 abr 2011. PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria do Socorro. Estágio e Docência. São Paulo: Editora Cortez. 2004. SANTOS, W. L. P. Educação científica na perspectiva de letramento como prática social: funções, princípios e desafios. In. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 12, n. 36, p. 474-492, set/dez. 2007.


SAVIANI, Demerval. Da nova LDB ao Plano Nacional de Educação: por uma outra política educacional.5a Ed. Campinas: Editora Autores Associados. 2004. ____. História das Idéias Pedagógicas no Brasil. 2a Ed. Campinas: Editora Autores Associados. 2009 VIVAS, Ary de Souza; TEIXEIRA, Ricardo Roberto Plaza. A alfabetização científica no ensino de física para a educação de jovens e adultos: uma experiência com o chuveiro elétrico. In. Anais do XVIII Simpósio Nacional de Ensino de Física. 2009. Disponível em: http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xviii/sys/resumos/T0322-1.pdf Acesso em 20 abr 2011.


RAEC Revista Alagoana de Ensino de Ciências – Ano I, Nº 01, 21/12/2012.

A Usina Ciência O núcleo de extensão da UFAL para divulgação e popularização das ciências naturais Autor(es): Reinaldo Augusto Ferreira Rodrigues e Antonio José Ornellas de Farias Usina Ciência – PROEX – Universidade Federal de Alagoas Resumo: A Usina Ciência é o espaço de extensão da Universidade Federal de Alagoas que tem a missão de contribuir para a melhoria do ensino de ciências naturais de nível básico no Estado de Alagoas, através da alfabetização científica (enfoque CTS). Como espaço de divulgação científica e núcleo de apoio pedagógico, nossas ações têm contribuído para a superação das dificuldades das escolas públicas e privadas de Alagoas em realizar um ensino de ciências investigativo e atualizado, minimizando os problemas existentes quanto à infraestrutura adequada (laboratórios, materiais didáticos, bibliografia especializada etc.) e quanto à formação inicial inadequada dos professores da área de Ciências da Natureza. A Usina Ciência tem um papel importante na melhoria do ensino de ciências naturais em nosso Estado, pois é um espaço de aprendizagem que atua dentro de um contexto bem diferente dos ambientes tradicionais do ensino escolar. Por possuir acervos ricos e atrativos em termos de temas e conteúdos, contribui para despertar o espírito investigativo e a compreensão da relação que existe entre ciência, tecnologia e sociedade. Abstract: The Usina Ciencia is the extension locus of the Federal University of Alagoas whose mission is to contribute to improve the teaching of natural sciences of basic level in the State of Alagoas, through scientific literacy (CTS approach). As a place for scientific broadcast and pedagogical support, our actions have contributed to overcome the difficulties of public and private schools in Alagoas to develop a updated science teaching with a investigative profile, minimizing problems regarding inadequate infrastructure (laboratories, textbooks , specialized bibliography etc.) and also related to the inadequate initial education of teachers area of Natural Sciences. The Usina Ciência has an important role in improving the teaching of natural sciences in our state, since it is a learning space that operates within a context quite different from traditional environments of school education. By owning rich and attractive collections in terms of themes and content, contributes to awaken the spirit of investigation and understanding of the relationship between science, technology and society.

Introdução A Usina Ciência da Universidade Federal de Alagoas, localizada em área central de Maceió, próxima a várias escolas da rede de ensino básico, tem como missão contribuir para a melhoria do ensino de ciências naturais de nível básico no Estado de Alagoas, através da alfabetização científica (enfoque CTS), por meio de diversas ações educativas inovadoras. Como espaço de divulgação científica e núcleo de apoio pedagógico, nossas ações têm contribuído para a superação das dificuldades das escolas públicas e privadas de Alagoas em realizar um ensino de ciências investigativo e atualizado, minimizando os problemas existentes quanto à infraestrutura

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adequada (laboratórios, materiais didáticos, bibliografia especializada etc.) e quanto à formação inicial inadequada dos professores da área de Ciências da Natureza. Nos últimos anos tem sido um importante espaço de apoio pedagógico buscando oferecer oportunidades de atualização para professores da educação básica. Entre os objetivos de nosso centro de ciência estão: popularizar e desmistificar a ciência e a tecnologia, ressaltando a dimensão histórica destas; propiciar experiências educativas que levem à compreensão de princípios científicos e aplicações tecnológicas; trazer a ciência para a realidade cotidiana; aumentar a consciência do público quanto ao papel e a importância da ciência e tecnologia nos dias atuais, estimulando o envolvimento nas atividades a elas relacionadas; estabelecer nosso espaço de extensão como importante canal de interlocução entre a Universidade e a rede de ensino básico de Alagoas ao divulgar para o público em geral conhecimentos produzidos pelos cientistas da UFAL; contribuir para a formação dos alunos de diferentes cursos da Universidade, mais especificamente das Licenciaturas das áreas de Ciências; favorecer oportunidades educativas que abordem temas científicos e tecnológicos atuais e relevantes para nossa sociedade; estimular surgimento de vocações para as carreiras científicas; conscientizar a comunidade alagoana que frequenta a Usina Ciência sobre a importância do uso racional de energia e dos recursos naturais; trabalhar numa divulgação científica numa perspectiva CTS de ensino para atender ao reconhecimento da necessidade de um estilo de vida autossustentável, no qual as gerações atuais busquem prover suas necessidades sem comprometer e prejudicar a vida das gerações futuras. A Usina Ciência tem um papel importante na melhoria do ensino de ciências naturais em nosso Estado, pois é um espaço de aprendizagem que atua dentro de um contexto bem diferente dos ambientes tradicionais do ensino escolar. Por possuir acervos ricos e atrativos em termos de temas e conteúdos, contribui para despertar o espírito investigativo e a compreensão da relação que existe entre ciência, tecnologia e sociedade. Dentro de sua linha de atuação, a Usina Ciência vem procurando contribuir para a melhoria do ensino básico de ciências em Alagoas através do desenvolvimento de três programas educativos:

Programa de Popularização e Disseminação das Ciências Naturais: Através deste programa a Usina Ciência oferece ao publico escolar um espaço com um acervo renovável de experimentos científicos que pode ser visitado com monitoramento de pessoal qualificado (professores, mediadores e monitores de sua equipe). Além disso, colabora com os alunos da rede pública e privada de Alagoas através de empréstimos de material didático/experimental para construção de experimentos, disponibilizando bibliografia e orientando a realização de trabalhos para feiras e mostras de ciências. Complementam este programa a organização e realização de eventos científicos tais como palestras, debates, exposições, mostras e feiras de ciências. Shows de Química e Shows de Física são realizados regularmente com a apresentação de experimentos instigantes e de forte apelo visual visando despertar e motivar os alunos para o aprendizado destas ciências. Os Shows são sempre acompanhados de palestras sobre conceitos relevantes destas áreas do conhecimento humano. Nosso espaço de divulgação científica possui um acervo de experimentos interativos, exhibits, maquetes e painéis que compõem as seguintes exposições: CIÊNCIA E VIDA - Nesta exposição explora-se conhecimentos relativos às áreas de Corpo Humano e Saúde, Qualidade de Vida, Meio Ambiente e Astronomia. ENERGIA: PEDRA FUNDAMENTAL DO DESENVOLVIMENTO HUMANO - Esta


exposição explora as questões relacionadas à produção e consumo de energia relacionadas aos impactos ambientais. Esta sala propiciou uma investigação que envolve o enfoque CTS de ensino implementados por iniciativa da escola e a ação integrada desta com nosso centros de ciências com ênfase nas questões relativas às dificuldades em efetuar uma transposição didática de conhecimentos na abordagem CTS. Este trabalho integra a tese de doutorado que o professor Antonio José Ornellas de Farias desenvolveu na Universidade de Burgos na Espanha. CASA ECOLÓGICA - Um espaço destinado a discutir questões como moradias ecologicamente corretas e desenvolvimento sustentável. PARQUE CIENTÍFICO - Com experimentos interativos na área de Física: concha acústica, fogão solar, célula fotovoltaica, jogo de polias, gangorra de Arquimedes, pluviômetro, relógio solar, estufa, bolhas de sabão etc. LUZ EM SITUAÇÕES LÚDICAS - Onde se exploram conhecimentos sobre luz e sua interação com a matéria de forma lúdica e instigante. Nos Museus e Centros de Ciências este é um tema que desperta grande curiosidade e fascínio no público em geral e diz respeito aos experimentos que englobam a conceitos como composição e a decomposição da luz branca por canhões de luz monocromática, disco de Newton e prisma; estudo dos efeitos da luz na fosforescência e fluorescência; estudo da luz estroboscópica; o espectro eletromagnético e as linhas espectrais de elementos químicos; a radiação ultravioleta ou luz negra; labirinto de imagens; superposição de imagens e ilusões de óptica. PLANETÁRIO: O Planetário é um equipamento que simula o Céu. É composto de um domo e um projetor que permitem a realização de apresentações sobre planetas, estrelas e outros astros. As apresentações devem ser agendadas previamente. Ademais, na área de Astronomia são realizadas observações celestes com ajuda de telescópio e planetário, além de palestras. As atividades relacionadas à Astronomia contam com o apoio do Centro de Estudos Astronômicos de Alagoas e do Observatório Astronômico Genival Leite Lima. A Usina Ciência tem participado regularmente das Semanas Nacionais de Ciência e Tecnologia em parceria com a Secretaria de Ciência e Tecnologia de Alagoas participando em caravana itinerante para o interior do Estado. Foram realizadas apresentações dos Shows de Química e de Física, além do planetário e observações do Céu em diversos municípios alagoanos.

Programa de Incentivo à Experimentação em Ciências: Este programa visa difundir a utilização de experimentos e recursos audiovisuais que contribuem para o enriquecimento das aulas de ciências. Para isso a Usina Ciência possui um acervo de fitas de vídeo, CD-roms, DVDs, softwares, kits experimentais disponíveis no mercado, bem como kits experimentais desenvolvidos em nossos laboratórios por nossa equipe de professores, monitores etc. Todo este material fica à disposição dos professores e alunos da rede de ensino inscritos no programa de empréstimos. Dentre os materiais disponibilizados, encontram-se vários desenvolvidos por nossa equipe de pesquisadores, destacando-se os Quimikits “Metais e Ligas Metálicas”, “Plásticos e Outros Polímeros”, “Água” e “Física para a Vida”, bem como a Exposição de pôsteres “Terra: Planeta Água”.

Programa de Aperfeiçoamento de Professores de Ciências Naturais de Nível Fundamental e Médio: Este Programa consiste na realização de cursos/oficinas de atualização e/ou aperfeiçoamento de professores da rede de ensino fundamental e médio em Alagoas nas áreas de


Ciências Naturais, Física, Biologia, Química, Astronomia e Matemática. Vários cursos já foram realizados, destacando-se nove programas Pró-Ciências e dois programas Novos Talentos em Alagoas, financiados pela CAPES. É importante ressaltar nossa colaboração com a rede municipal e estadual de ensino de Alagoas no desenvolvimento de cursos de formação continuada de professores, no desenvolvimento de projetos em comum e assessoria científica. No intuito de melhor cumprir suas funções, a Usina Ciência tem procurado se estruturar e se equipar mediante recursos oriundos das seguintes fontes: Orçamento da Universidade Federal de Alagoas; Empresas públicas e privadas, e associações como a dos Produtores de Açúcar e de Álcool do Estado de Alagoas, Petrobrás e Companhia Hidrelétrica do São Francisco – CHESF; Fundações destinadas ao fomento de atividades ligadas à divulgação da ciência, com destaque para os recursos recebidos da Fundação Vitae; Projetos aprovados juntos a órgãos fomento e apoio à pesquisa como o CNPq e Capes. Destacam-se o Projeto “Usina Ciência: Consolidação e Expansão de Programas Educativos e de Divulgação Científica” aprovado junto ao CNPq e Novos Talentos junto à CAPES.

Vale salientar que desde o ano de 2010, a Usina Ciência é parte integrante do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática/PPGECIM/UFAL. Este é desenvolvido com a colaboração e envolvimento acadêmico de várias Unidades Acadêmicas da UFAL como o Instituto de Química e Biotecnologia, Instituto de Física, Instituto de Matemática, Instituto de Ciências Biológicas e Centro de Educação da UFAL.

Conclusão Um núcleo de divulgação científica e apoio pedagógico, como a Usina Ciência, é de fundamental importância para colaborar no processo de resgate da qualidade do ensino básico em geral, e em particular do de Ciências Naturais. Nosso espaço de extensão é um importante canal para realizar a transposição didática do conhecimento produzido em nossos e outros laboratórios de pesquisa da academia. Esta ação é muito importante, pois o conhecimento acadêmico-científico não é gerado com o objetivo primeiro de ser ensinado na esfera do ensino básico. O conhecimento científico e didático têm características distintas e, embora se interrelacionem, não se sobrepõem. À medida que é elaborado, o conhecimento científico passa por um processo de codificação, sendo a função do professor decodificar ou fazer a transposição para o aluno. Entra aí o papel da Usina Ciência, que com suas infraestrutura e atividades oferece meios para o desenvolvimento da interdisciplinaridade, da transdisciplinaridade e da contextualização, que estão entre os mais importantes para instrumentalizar a transposição didática. Ademais com sua infraestrutura de laboratórios e acervo de materiais didáticos, com destaque para os kits experimentais, a Usina Ciência contribui minimizando a falta de laboratórios nas escolas, situação ainda comum em nosso Estado. Mesmo em relação às escolas mais bem equipadas, nosso espaço de extensão procura contribuir no sentido de dinamizar e potencializar os recursos já existentes, divulgando novas ideias e metodologias para o ensino de ciências naturais.

Referências CACHAPUZ A., GIL-PEREZ, D. CARVALHO A.M.P. PRAIA J., Vilches A. (org). A Necessária Renovação do Ensino de Ciências. São Paulo, Cortez Editora, 2005. DELORS, J. (org). Educação: Um Tesouro a Descobrir. São Paulo:Ed. Cortez,1999.


MEC. PCN + Ensino Médio: Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, 2002. MASSARANI, L., MOREIRA, I. C., BRITO, F. (orgs.) (2002). Ciência e Público: caminhos da divulgação científica no Brasil. Rio de Janeiro. Casa da Ciência/UFRJ Editora. MEC. Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio Brasileiro. Brasília, 1998. MELLO, G.N. Educação Escolar Brasileira o que trouxemos do Século XX? Porto Alegre: Editora Artmed, 2004.


RAEC Revista Alagoana de Ensino de Ciências – Ano I, Nº 01, 21/12/2012.

METODOLOGIA E PESQUISA NA ENSINAGEM DE CIÊNCIAS: novos desafios no Ensino Médio. Autor: Robson Moura Centro de Ciências e Tecnologia da Educação – CeCiTE/SUPED/SEE/AL Centro Universitário CESMAC/FCSA – Campus I - Eduardo Almeida Resumo: O presente artigo procura apresentar a importância da Metodologia da Pesquisa para elaboração e ambientação de projetos educacionais da educação básica ao nível acadêmico no ensino de Ciências, privilegiando já a estrutura científica, por valorizar: a observação e a análise – definindo-se o tema, o problema, o tipo de pesquisa, seus objetivos e se há restrições a sua realização; depois o desenvolvimento da ação de planejar e projetar – escolhendo o tipo de projeto, em seu desenvolvimento, ou o aprimoramento detalhista no campo das Ciências Naturais diante dos novos desafios, que o ensino de ciências encontra hoje no mundo tecnológico. Contribuindo assim, para o aprimoramento do ensino em ação científica e melhoria do ensino-aprendizagem por meio da ensinagem – que representa o ensino e aprendizagem em todo reflexivo. Produzir ciência com consciência e capacidade reflexiva. Abstract: This article aims to present the importance of Research Methodology for the preparation and ambience of educational projects of basic education to the academic level in Science teaching, privileging already the scientific structure, by valuing: observation and analysis - defining the theme, the problem is, the type of research, its objectives and if there are restrictions on its completion; after the development of the action of plan and design - by choosing the type of project, its development, or the improvement too detailed in the field of Natural Sciences in face of new challenges, that the teaching of science is today in the technological world. Thus contributing to the improvement of education in action and scientific improvement of the teaching-learning through learning arena which represents the teaching and learning in every reflective. Producing science with conscience and reflective capacity.

Introdução A Educação Científica deveria fazer parte de forma contínua de nossa formação, é preciso ofertar um Ensino de Ciências para todos, não simplesmente delimitado por determinados interesses de políticas educacionais desatualizadas, mas priorizando o conhecimento científico, por meio de projetos bem estruturados e contextualizados conforme as idades, necessidades e formações. A Educação Científica no Brasil, sempre foi relegada a segundo plano, pois existem mais pesquisas e produções nas áreas das ciências humanas que propriamente no Ensino de Ciências. Ainda, não se deve esquecer a carência de profissionais para esta área, que poderia ser um dos pontos importantes a ser observado quando se fala de ausência de pesquisa no Ensino de Ciências, ou ainda, o célebre questionamento: como está o Ensino de Ciências no Brasil? Nos últimos anos, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO, publicou para o Brasil a situação do ensino de Ciências nas Escolas Públicas. Tal documento recebeu um título que deixa claro a gravidade da Educação Científica com o título:

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“Ensino de Ciências: o Futuro em Risco”. Um documento baseado nas Avaliações Nacionais e até Internacionais que nos deixa um alerta para modificar a situação de “continuar aceitando que grande parte da população não receba formação científica e tecnológica de qualidade, agravará as desigualdades do país e significará seu atraso no mundo globalizado”. (UNESCO, 2007) O país precisa investir em novos professores de Ciências, em formações continuadas que funcionem, nos estabelecimentos de Ensino que apresentem estrutura para tal, nas comunidades do entorno das escolas, em todos esses setores por meio de projetos, de ações comunitárias, com o intuito de que “constituir uma população cientificamente preparada é cultivar para receber de volta cidadania e produtividade que melhoram as condições de vida de todo um povo”. Assim só se melhora condições de vida através da pesquisa de novos produtos ou criação de embriões para tal pesquisa. Pesquisa que é feita com metodologia, trazendo os variados métodos parta conhecimento do aluno de acordo com seus níveis. Para aqueles que pensam unicamente no dinheiro, que só se faz ações governamentais com muito dinheiro, quando, na verdade, investir em ciências é uma condição básica para se ter tecnologia própria, a pergunta seria: qual é o maior custo para as Instituições governamentais? A resposta seria, não é o dinheiro, não é não fazer nada, mas segundo o documento UNESCO(2007) é “[...]ficar para trás”. É preciso fazer pesquisa, construir saberes para se desenvolver algum produto que seja importante para todos os cidadãos, pois uma nação só cresce com educação científica de qualidade, educação científica de qualidade leva a pesquisa e a pesquisa a descobertas de novas tecnologias – novos saberes. Falar de metodologia, de projeto, de pesquisa na Ensinagem de Ciências é um grande desafio. Uma vez que a grande maioria dos professores da atualidade só repassam conhecimentos sem apresentar algo de útil para o cotidiano do estudante. Hoje a função da escola também se perdeu na rarefeita educação que é apresentada a todos - enriquecida por frases de teóricos sem nenhuma relação com a realidade do estudante e sua prática. Quando deveria proporcionar a construção de saberes no campo do Ensino de Ciências, intenção deste trabalho. No entanto, quando a escola privilegia a pesquisa, ocorre a relação nata entre o currículo da educação básica, em busca da qualidade junto a educação científica e quem ganha não é só o estudante, mas toda a sociedade. Pois. criar um novo saber pode aumentar, muitas vezes, as potencialidades de dada tecnologia. Para a Educação Científica no Brasil, são casos pontuais, um ou outro estudante se destaca na realização de suas pesquisas. Há países que incentivam a pesquisa em tudo, também no Ensino Básico. Mas como fazer estudantes compreenderem suas realidades, eventos locais e querer estudá-los? Aí sim, os professores podem auxiliá-los e apresentar métodos para que suas pesquisas sejam orientadas corretamente em prol da qualidade científica fundamentadamente sólida e atualizada conforme os pensamentos de (Cawthron e Rowell, 1978; Hodson, 1985; Nussbaum, 1989; Martin, Brower e Kass, 1990; Gil Perez e Carrascosa, 1985; Cleminson, 1990; Burbules e Linn, 1991; Segura, 1991) referenciais utilizados neste trabalho. A Educação deveria ser um todo organizado se respeitadas as competências básicas de cada nível que a constitui. Mas, como imaginar um governo ofertando um Ensino de Ciência com Laboratórios recheados de recursos técnicos, se para o Ensino Profissional não oferta nem o básico, pois há dificuldades para se manter os Institutos Técnicos e as Universidades Federais, dificuldades políticas tremendas. Por hora, imaginem, a Educação Básica, com um Ensino Médio que nem


recebe financiamentos?! Outras questões vem à tona, como se pensar em fazer educação científica unicamente para quem no futuro será um pesquisador? Será que estamos no caminho certo? Será que o nosso atual Ensino de Ciências atende a ideia de formar o cidadão para vida dominando os conhecimentos científicos que os auxiliem em seu cotidiano? Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN para o Ensino de Ciências, Matemática e suas Tecnologias no Ensino Médio, o conhecimento aprendido pelo aluno está atrelado ao seu cotidiano devido a busca tanto do aluno, como do professor pelo aprimoramento em função de algum objetivo a ser realizado na sociedade, para sociedade, logo, este Ensino, é uma construção coletiva. A condução de um aprendizado com essas pretensões formativas, mais do que do conhecimento científico e pedagógico acumulado nas didáticas específicas de cada disciplina da área, depende do conjunto de práticas bem como de novas diretrizes estabelecidas no âmbito escolar, ou seja, de uma compreensão amplamente partilhada do sentido do processo educativo. O aprendizado dos alunos e dos professores e seu contínuo aperfeiçoamento devem ser construção coletiva, num espaço de diálogo propiciado pela escola, promovido pelo sistema escolar e com a participação da comunidade. Um dos pontos de partida para esse processo é tratar, como conteúdo do aprendizado matemático, científico e tecnológico, elementos do domínio vivencial dos educandos, da escola e de sua comunidade imediata. Isso não deve delimitar o alcance do conhecimento tratado, mas sim dar significado ao aprendizado, desde seu início, garantindo um diálogo efetivo. A partir disso, é necessário e possível transcender a prática imediata e desenvolver conhecimentos de alcance mais universal. Muitas vezes, a vivência, tomada como ponto de partida, já se abre para questões gerais, por exemplo, quando através dos meios de comunicação os alunos são sensibilizados para problemáticas ambientais globais ou questões econômicas continentais. Nesse caso, o que se denomina vivencial tem mais a ver com a familiaridade dos alunos com os fatos do que com esses fatos serem parte de sua vizinhança física e social. Um Ensino Médio concebido para a universalização da Educação Básica precisa desenvolver o saber matemático, científico e tecnológico como condição de cidadania e não como prerrogativa de especialistas. O aprendizado não deve ser centrado na interação individual de alunos com materiais instrucionais, nem se resumir à exposição de alunos ao discurso professoral, mas se realizar pela participação ativa de cada um e do coletivo educacional numa prática de elaboração cultural. (Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, 2000, p. 20)

Assim, desenvolver um estudo do conhecimento que ocasione a inserção social, para agir com perseverança na busca de novos saberes é exercício para todos os cidadãos cada um com nível de contribuição diferente. Isto é interação social por meio da ciência. Na verdade a ciência está em todo lugar. O nosso dia a dia está repleto de experimentos científicos e de experimentos simples que correspondem ao científico, apesar de ali(nos simples) ter apenas alguns princípios científicos. Assim o conhecimento para se fazer um bolo, o concerto de uma simples bicicleta, a explicação de como funcionam motores simples, os próprios movimentos de uma pessoa, ou ao se preparar um suco em sua casa, pode ser ciência no sentido geral da palavra e está mais para o senso comum, no entanto quando se aprofunda buscando características, princípios tentando explicá-los e compreendê-los, aí temos ciência. O ser humano está na Era da Informação, em plena fragmentação do conhecimento, nesta era uma variedade enorme de áreas de estudo se apresentam. Hoje se estuda de tudo nos países desenvolvidos.


No Brasil, basta ter força de vontade, um pouco de apoio e incentivo de nossos gestores a comunidade estudantil e acadêmica, pois a sociedade está impregnada e vivendo a Ciência, em cada celular que se manipula, em cada exame que se faz, máquinas futuristas estão diante de todos, a cada dia se sobrevive com a ciência e, sem dúvida, quando nosso estudante compreender tal questão, descobrirá que seu conhecimento pode ser parte de seu sucesso na Educação para vida que tanto se fala em Educação. Ao professor cabe a sua parte, procurar aulas interessantes, desenvolver projetos, ampliar a ideia de que a ciência é para todos, conscientizando a todos que as grandes teorias do passado e hoje foram retiradas do cotidiano, da observação, do dia a dia, da vida. Do sentido que, às vezes, não encontramos nos objetos, nos fenômenos, que estão ao nosso redor. Não pense que se descobriu tudo, mas sim que ainda há muitos fenômenos a se descobrir. A Metodologia empregada no projeto científico serve como instrumento para se realizar um estudo dos problemas que envolvem uma ideia antiga e pode se transformar em um novo saber. Por isso, é importante que o professor tenha habilidade cientifica para trabalhar com competência, não simplesmente reproduzir um conjunto saberes que para o estudante, na maioria das vezes, não tem sentido algum, seriam um conjunto de informações soltas. O ensino da ciência apresenta hoje um dilema - precisa mudar o paradigma de que a grande maioria dos professores são meros transmissores de informações desconexas. Para fazer ciência é preciso dá sentido ao conhecimento e aprimorá-lo no processo que neste artigo chama-se de ensinagem. É preciso investir em projetos científicos bem elaborados para prestigiar a Ensinagem – aqui significada como a junção do Ensino mais a Aprendizagem em um processo novo que prestigia a reflexão e produz um saber new & clean tanto para o professor quanto para o aluno. Portanto não exite só o aluno, não existe só o professor, não existe só o conhecimento, mas este conjunto que para o ensino de ciência é que transforma a Educação em verdadeira Educação Científica. Dê ao nosso estudante condições para fazer e ele surpreenderá a todos. Segundo o Science for All Americans online no Projeto 2061 da AAAS - American Association for the Advancement of Science explica o porquê de uma boa Educação Científica. A introdução deste projeto está em consonância com este artigo, pois é preciso tirar essa visão de que “[...]ciência é necessária apenas para cientistas e engenheiros[...]”, que está fora da realidade de uma sociedade da tecnologia aliada a ciência. Com base na Ciência para a vida, não só para cientistas, é preciso de um Ensino de Ciência sólido, não falseado, pois a ciência é para todos os estudantes e se deve respeitar suas experiências (saberes prévios), seus talentos, seus interesses e suas habilidades. O Science for All Americans online no Projeto 2061 da AAAS - American Association for the Advancement of Science afirma que “Todas as crianças necessitam do conhecimento e das habilidades que formam o que chamamos de 'alfabetização científica' - a habilidade de fazer sentido no mundo ao seu redor.” Este trabalho reforça que ao se realizar um projeto científico com base em uma metodologia científica precisa se facultará aos seus participantes “a aprender como observar, aprender como coletar evidências e chegar a conclusões”, afinal no palco da vida é assim o tempo todo se pratica e se usa ciência sem saber que já se faz a muito tempo. Assim, a ciência permite aos estudantes um aprimorar constante do seu pensar sobre os saberes e os problemas, com os quais, se deparam na vida cotidiana.


Metodologia na Ensinagem de Ciências Não pode falar de Metodologia, de Projeto e de Ensino de Ciências sem primeiro saber o que é ciência. Para (Carvalho, 2000) a “palavra ciência surge do latim (scire) e significa conhecimento ou sabedoria.” No passado aqueles que faziam ciência eram considerados sábios, só os sábios faziam ciência. Hoje de uma forma geral, “fala-se que uma pessoa tem um certo conhecimento (ou está ciente) quando detém alguma informação ou saber com relação a algum aspecto da realidade”, não é superficial, é provado, é comprovado por princípios científicos, por isso é chamado de “conhecimento científico” para diferenciar dos demais que são: do tipo senso comum, artístico e teológico. Em primeiro lugar, a ciência não é imediatista, não se contenta com informações superficiais sobre um aspecto da realidade, mesmo que esta informação seja útil de alguma maneira (por exemplo, saber que o fermento faz o bolo crescer é proveitoso para a cozinheira mas não é um conhecimento suficiente para a ciência). Na verdade, a ciência pretende ser crítica, isto é, busca estar sempre julgando a correção de suas próprias produções. Aliás, este é o sentido da palavra crítica,de origem grega (kritikós). O conhecimento científico se caracteriza também como uma procura das possíveis causas de um acontecimento. Assim, busca compreender ou explicar a realidade apresentando os fatores que determinam a existência de um evento. Desta forma, não basta saber que o fermento faz o bolo crescer. É necessário, sobretudo, caracterizar o que, na constituição do fermento, produz o efeito que é o crescimento do bolo. Uma vez obtido este conhecimento, deve-se garantir sua generalidade, isto é, sua validade em outras situações. A divulgação dos resultados também é uma marca fundamental da ciência moderna. Trata-se do que se chama de exercício da intersubjetividade, isto é, da garantia de que o conhecimento está sendo colocado em discussão e que qualquer outro cientista pode ter acesso a ele. Neste sentido, a ciência moderna não se pretende dogmática. Ao relatar seus resultados, o cientista deve também contar como chegou a eles, qual caminho seguiu para alcançá-los. Trata-se, pois, da apresentação do que se chama de método científico. (CARVALHO, Alex et al. Aprendendo Metodologia Científica. São Paulo: O Nome da Rosa, 2000, p. 3).

São muitos os conceitos sobre o método científico, ou qual seria a metodologia ideal para o trabalho científico, por isso ser difícil impor um método único para todos os saberes – como era feito no passado. Mesmo sabendo de sua diversidade cabe a cada pesquisador escolher entre os muitos métodos utilizados para se desenvolver um projeto de pesquisa científica, que sirva tanto para o Ensino de Ciências no Ensino Médio (Projeto de Ensino, Educativo, Educacional entre outras denominações), como para Iniciação Científica (PIBIC/Graduação/Especialização e outros), ou para elaboração de Projeto de Pesquisa em seu sentido “stricto senso” (Projeto para Mestrado e Doutorado). Mas, sobretudo, esta escolha por parte do professor no Ensino Médio deve auxiliar no processo de aprendizagem do aluno, na produção de saberes, através da pesquisa, quer no método exclusivamente científico, quer no método pedagógico. Quando se pesquisa é preciso ter em mente uma forma de ordenar suas ações na mesma, colocando uma ordem na procura da verdade, respeitando princípios, com certa técnica no proceder, a ser testada até o resultado final da mesma. Se é que podemos, em ciência, dizer que algo foi estudado em sua completude. A palavra método significa caminho ou processo racional para atingir um dado fim. Agir com um dado método supõe uma prévia análise dos objetivos que se pretendem atingir, as situações a enfrentar, assim como dos recursos e o tempo disponíveis, e por último das várias alternativas possíveis. Trata-se pois, de uma ação planeada, baseada num quadro de procedimentos sistematizados e previamente conhecidos. Em pedagogia, entende-se por métodos os diferentes modos de proporcionar uma dada aprendizagem e que foram sendo individualizados pelos pedagogos ou a investigação científica. O método não diz respeito aos vários saberes que são transmitidos, mas sim, ao modo como se realiza a sua transmissão. Podemos definir um método pedagógico como: Uma forma específica de


organização dos conhecimentos, tendo com conta os objetivos da programa de formação, as características dos formandos e os recursos disponíveis.[...] Roger Mucchielli, por exemplo, propos uma classificação dos métodos baseada num "contínuum" desde os completamente "passivos" aos mais "ativos". Pierre Goguelin agrupou-os em três grandes grupos: Métodos Afirmativos (expositivos e demonstrativos), Métodos Interrogativos e Métodos Ativos. Atualmente esta classificação tende a ser feita em função do recurso pedagógico que é particularmente valorizado. (FONTES, Carlos. Métodos Pedagógicos. Disponível em: http://formar.do.sapo.pt/page4.html. Acesso em 2012. Às 22h)

Observe o quadro da tipologia dos Métodos Pedagógicos: Classificação dos Métodos Pedagógicos

Verbais (Dizer) Exposição

Intuitivos (Mostrar)

Trabalhos em Grupo, em Equipa e de Projeto

Explicação Diálogo

Demonstração

Debates

Audiovisuais

Conferência

Textos Escritos

Painel

Ativos ( Fazer)

Estudo de Casos Psicodramas Role-Play Simulação e Jogos

Interrogação Classificação dos Métodos Pedagógicos de Roger Mucchielli Disponível em: http://formar.do.sapo.pt/page4.html.

Para a Ciência, diante do que era ideal para o pensamento racionalista, quando o método científico foi criado, era só por meio da razão que se poderia “conhecer o mundo” e “também transformá-lo […] Ele foi criado para ajudar a construir uma representação adequada das questões a serem estudadas”. (OLIVEIRA, 1998). Nenhum pesquisador deve ficar preso a um único método estático e definido. O Método depende do modo adequado para se realizar uma pesquisa e da cada área a ser estudada. Na verdade, método, em ciência, não se reduz a uma apresentação dos passos de uma pesquisa. Não é, portanto, apenas a descrição dos procedimentos, dos caminhos traçados pelo pesquisador para a obtenção de determinados resultados. Quando se fala em método, busca-se explicitar quais são os motivos pelos quais o pesquisador escolheu determinados caminhos e não outros. São estes motivos que determinam a escolha de certa forma de fazer ciência. Neste sentido, a questão do método é teórica (do grego theoria),uma vez que se refere aos pressupostos que fundamentam o modo de pesquisar, pressupostos estes que, como o próprio termo sugere, são anteriores à coleta de informações na realidade. (CARVALHO, Alex et al. Aprendendo Metodologia Científica. São Paulo: O Nome da Rosa, 2000, p. 3).

Assim, deve-se seguir uma estrutura mínima, que apresente elementos bem identificáveis na construção de um projeto. Privilegiando: 1. A observação e a análise – definindo-se o tema, o problema, o tipo de pesquisa, seus objetivos e se há restrições a sua realização;


2. Depois se desenvolve a ação de planejar e projetar – escolhendo o tipo de projeto, em seu desenvolvimento, ou se prestigia o aprimoramento detalhista no campo das Ciências Naturais. Logo, quando se tem uma metodologia a seguir, diante de hipóteses pressupostas tão variados que aparecerão enquanto suposições que podem levar a produção de conhecimentos que em sua maioria em países desenvolvidos chegam a construção de um protótipo e sua consequente produção. Para isso é necessário existir um método para se chegar a um objetivo. Lembrando que pesquisa sem um fim, sem objetivo, sem esclarecimento do problema levantado, sem solução será uma pesquisa sem produto, sem construção de conhecimento. No Ensino de Ciências, hoje, o professor se limita a reproduzir a epistemologia empirista indutivista, não privilegiando a pesquisa por meio de projetos que leve o educando a produzir saberes de forma reflexiva e com objetividade, limitando-se a observação de experiências. Este Ensino de Ciências precisa urgentemente de uma atualização, pois estão fazendo ciência como no início da modernidade, só reprodução. O hoje é uma Nova Era é um novo momento com uma realidade distinta e tem necessidade de um novo Ensino. No início da modernidade, por exemplo, houve uma valorização da experimentação e da observação como procedimentos ou passos necessários para se fazer ciência, mas estes procedimentos foram escolhidos porque se partia do pressuposto de que o homem seria capaz de, por si só, descobrir as causas dos fenômenos da natureza, descrevendo em leis gerais seu modo de funcionamento. (CARVALHO, Alex et al. Aprendendo Metodologia Científica. São Paulo: O Nome da Rosa, 2000, pp. 3-4).

Outros de dedicam ao estudo de dados empíricos onde a primazia é da teoria que é descoberta e se refere a pressupostos que a fundamentam – suas concepções epistemológicas. Diversos autores têm, reiteradamente, insistido que a educação científica, em especial o ensino das ciências naturais (Química, Física, Biologia, etc.) deve procurar na filosofia da ciência um fundamentação sólida e atualizada (Cawthron e Rowell, 1978; Hodson, 1985; Nussbaum, 1989; Martin, Brower e Kass, 1990; Gil Perez e Carrascosa, 1985; Cleminson, 1990; Burbules e Linn, 1991; Segura, 1991). Sempre há uma concepção epistemológica subjacente a qualquer situação de ensino (Hodson, 1985), nem sempre explicitada e muitas vezes assumida tácita e acriticamente. Uma análise dos textos de ciências na escola é capaz de revelar que ainda é dominante o empirismoindutivismo (Cawthron e Rowell, 1978; Hodson, 1985; Silveira, 1989 e 1992). (SILVEIRA, Fernando Lang da.Instituto de Física, UFRGS. Porto Alegre, RS. p.5. Caderno Catarinense de Ensino de Física, Florianópolis, v.13, n.3: 219-230, dez. 1996 e na Revista de Enseñanza de la Física, Cordoba, v. 10, n. 2: 56-63, 1997).

Uma nova Metodologia, em pesquisa, tem esse papel importante como uma forma de reconduzir a epistemologia científica para novos saberes. Para Freire apud Barreto (1998) “A Educação qualquer que seja ela, é sempre uma teoria do conhecimento posta em prática.” Não basta produzir saberes é preciso através da pesquisa dá sentido a eles, refletir sobre sua prática para melhorar a sociedade. O conhecimento é produto das relações dos seres humanos entre si e com o mundo. Nestas relações, homens e mulheres são desafiados e encontrar soluções para situações para as quais é preciso dar respostas adequadas. Para isto, precisam reconhecer a situação, compreendê-la, imaginar formas alternativas de responder e selecionar a resposta mais adequada.[...]Não basta saber ler que Eva viu a uva. É preciso compreender qual a posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho [...] Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (Freire apud Barreto, 1998. p 60).


A maioria dos professores se limita ao simples repasse do conhecimento, pouquíssimos fazem reflexões e incentiva a produção de novos conhecimentos apoiando os seguintes passos para estudar o conhecimento científico: 1 - A observação é a fonte e a função do conhecimento. Todo o conhecimento deriva direta ou indiretamente da experiência sensível (sensações e percepções); antes de podermos fazer qualquer afirmação sobre o mundo, devemos ter tido experiências sensoriais. 2 - O conhecimento científico é obtido dos fenômenos (aquilo que se observa), aplicando-se as regras do método científico (procedimento algorítmico que aplicado às observações produz as generalizações, as leis, as teorias científicas). O conhecimento constitui-se em uma síntese indutiva do observado, do experimentado. 3 - A especulação, a imaginação, a intuição, a criatividade não devem desempenhar qualquer papel na obtenção do conhecimento. O verdadeiro conhecimento é livre de préconceitos , de pressupostos. 4 - As teorias científicas não são criadas, inventadas ou construídas mas descobertas em conjuntos de dados empíricos (relatos de observações, tabelas laboratoriais, etc.). A teoria tem como função a organização econômica e parcimoniosa dos dados, do observado e a previsão de novas observações. Qualquer tentativa de ultrapassar o observado é destituída de sentido. As citações abaixo exemplificam a adoção da epistemologia empiristaindutivista em livros de texto comumente utilizados: "Tudo o que sabemos a respeito do mundo físico e sobre os princípios que governam seu comportamento foi aprendido de observações de de fenômenos da natureza" (Sears, 1983, p.3). "As leis da Física são generalizações de observações e de resultados experimentais" (Tipler, 1978, p.3). "A Física, como ciência natural, parte de dados experimentais (...) através de um processo indutivo, formular leis fenomenológicas, ou seja, obtidas diretamente dos fenômenos observados" (Nussenzveig, 1981, p.5). (SILVEIRA, Fernando Lang da.Instituto de Física, UFRGS. Porto Alegre, RS. p.5. Caderno Catarinense de Ensino de Física, Florianópolis, v.13, n.3: 219-230, dez. 1996 e na Revista de Enseñanza de la Física, Cordoba, v. 10, n. 2: 56-63, 1997).

A partir de tais pressupostos empiristaindutivista, vem a grande questão, poucas pessoas no Brasil se envolvem com o Ensino de Ciências. Muitos acham a rigidez do conhecimento científico coisa para pesquisador ou cientista. Mas, porque o estudante não tem interesse em aprender ciências na escola? Ele não gosta ou tem dificuldades em apreender o conhecimento científico tão sistematizado? Esta dificuldade de aprender ciências, será que não vem também da dificuldade do professor de ensinar Ciências? Será que só o professor de Ciências e suas avaliações recheadas da linguagem matemática é o responsável pelo fracasso escolar? Será que é a ausência de pesquisa no processo educacional? Com certeza não. Existem uma infinidades de fatores que corroboram para este caos. O fracasso escolar está relacionado ao sistema educativo, revelando as inadequações das instituições escolares que são, em última instância, representadas pelos professores, coordenadores, diretores, entre outros profissionais. As dificuldades de aprendizagem nem sempre geram fracasso escolar, como ficou evidenciado em minha pesquisa anterior (Polity, 1999). Elas dizem respeito ao sujeito aprendente, mas, se bem conduzidas, podem levar o aluno a obter êxito nos estudos. Duas grandes justificativas para o fracasso escolar do aluno podem ser encontradas na fala de alguns professores: a ênfase na estrutura intelectual do aluno, afirmando-se que o conhecimento encontra-se pré-formado no sujeito e que, portanto, durante seu desenvolvimento, irá apenas aperfeiçoá-lo (e assim os alunos não aprendem porque não estão maduros, não estão prontos, porque ainda não deu o “click”); e a ênfase no déficit relacional e ambiental, deduzindo-se que o conhecimento é transmitido de alguém que sabe para alguém que não sabe, como uma espécie de substância que passa de um para outro, havendo, então, uma supervalorização do meio em relação ao sujeito que aprende, de acordo com essa última vertente de pensamento; ser bem-sucedido ou fracassar na escola, dependem do meio no qual os sujeitos estão inseridos; ou seja, os alunos não conseguem aprender porque não tiveram um ambiente propício para o seu desenvolvimento. Muito já se escreveu sobre situações de fracasso escolar, não como uma questão de a criança ter, ou não, um certo domínio cognitivo, mas em função do que os professores pensam sobre ela ou sobre suas dificuldades, ou seja, em função da posição em que o professor a coloca e coloca


a si mesmo frente ao saber, numa demonstração de que a forma de seu posicionamento diante das possibilidades de aprendizagem da criança introduz uma diferença significativa no processo pedagógico (Mantovanini, 2001). Percebe-se que o modo hegemônico de pensar a relação ensino-aprendizagem, ora privilegia os fatores internos do aprendente, ora os fatores externos – o meio cultural, nele inserindo os professores. Entretanto, para se compreender este emaranhado e complexo processo de aprender versus não aprender, de ensinar versus não ensinar, precisamos nos valer de uma óptica que privilegia múltiplas direções, tendo a humildade de percebê-las todas como incompletas. Para tanto, é necessário destacar a importância do questionamento do fracasso de quem aprende, olhando também para o fracasso de quem ensina – ou seja, para a dificuldade de ensinagem. Penso que aprender está para a aprendizagem assim como ensinar está para a ensinagem, referindo-me à forma processual destes fazeres, o que me permite considerar que a dificuldade de aprendizagem está intimamente relacionada à dificuldade de ensinagem, e que ambas podem gerar o fracasso escolar. (POLITY, 2001)

Após tantas reformas ocorridas no Sistema Educacional do Brasil, seus estudos pedagógicos, seus projetos antianalfabetismo, suas escolas integrais para reforçar a letramento, a escrita e raciocínio lógico. Não resolveram e trazem sempre à tona a grande questão do fracasso escolar, um problema recorrente, que sempre se faz presente e ameaça a eficácia da Educação Brasileira, quiçá o Ensino de Ciências. Desde as Reformas de Couto Ferraz até a LDB não conseguiram ver seus princípios e metas serem atingidos. O Fracasso Escolar e a repetência são frutos dos princípios governamentais de uma nação que não se moderniza – acredita que investir em educação não é a solução, pois o que já se investe em formação de professores é o suficiente para atender as suas necessidades enquanto governo que realiza políticas públicas com o endereço da política eleitoreira- e não de um ensinoaprendizagem que funcione conforme Perrenoud (2002) chama atenção. Conforme o modelo de sociedade e de ser humano que defendemos, não atribuiremos as mesmas finalidades à escola e, portanto não definiremos da mesma maneira o papel dos professores. [...] O pensamento e as ideias podem atravessar fronteiras, mas os brasileiros é que definirão as finalidades da escola no Brasil e, consequentemente formarão seus professores. A questão é saber se o farão de forma democrática ou se a educação continuará sendo, como na maioria dos países, um instrumento de reprodução das desigualdades [...]e. (PERRENOUD, 2002, p. 12/13)

Assim é preciso implementar no pensamento político de nossos governantes uma Nova Proposta Curricular, que além de privilegiar as competências, criar novas habilidades, transformando nosso aluno em ser crítico reflexivo, respeitando suas diferenças ajustando-os para sociedade em que vive e a sua necessidades. Através de um Ensino de Ciências, com uma metodologia de Pesquisa que funcione e colabore para Ensinagem reflexiva.

Novos desafios para o Ensino Médio nas Ciências O Ensino de Ciências no mundo moderno tenta vencer os paradigmas do passado, que era preparar para o Ensino Médio e para o Meio Profissional. Tal dualidade foi imposta durante muitos anos e muitos professores se perguntavam como ensinar Ciências para o mundo do Trabalho, tão presente nas necessidades do estudante e, ao mesmo tempo, tão longe, pois não haviam empregos suficientes para todos. O governo incentivava, mas era o primeiro a não ofertar condições para tanto. Muitos autores de Materiais pedagógicos reclamavam desta ambiguidade, neste nível de ensino, uma vez que, preparar para o mundo profissional não se afinava, com os objetivos de se trabalhar conteúdos para processos seletivos totalmente destoantes do mercado de trabalho. Mas para o sistema educacional se defendia a suposta ideia que seria dar continuidade aos estudos. Para (Kuenzer,


2002, p.25) “o grande desafio a ser enfrentado é a formulação de uma concepção de Ensino Médio que articule de forma competente essas duas dimensões.” Não se pode dizer que foi um erro, mas quando um governo oferta um Ensino Profissional em paralelo ao Ensino Médio e, ainda, disponibiliza um Ensino de Ciência exclusivamente conteudista. Tal governo procura politicamente apresentar uma ideia errônea de que está praticando a inclusão social. Por não haver qualificação que ele não propiciou, aumenta as vagas nas duas modalidades de ensino, com um conteúdo programático para o Ensino de Ciências perfeito, sem ter como aproveitar todas as vagas deviso a evasão e a falta de qualificação profissional, foi um período terrível. Assim, tal sistema educacional facilita o acesso das elites aos cursos superiores – afastando os pobres deste processo de formação intelectualizada e extremamente excludente. Diante desta visão: o governo está cumprindo a sua parte? Ou seria uma mera situação de caráter político? A essas duas funções do sistema produtivo correspondiam trajetórias educacionais e escolas diferenciadas. Para os primeiros, a formação acadêmica, intelectualizada, descolada de ações instrumentais; para os trabalhadores, formação profissional em instituições especializadas ou no próprio trabalho com ênfase no aprendizado, quase que exclusivo de formas de fazer a par do desenvolvimento de habilidades psicofísicas. (Kuenzer, 2002, p. 27)

O Ensino de Ciência ficou a mercê dessa continuidade, desta dualidade, que persistiu até os anos 40, 42 com a reforma Capanema que “faz o ajuste entre propostas pedagógicas então existentes para formação de intelectuais e trabalhadores” ensino elitista e extremamente voltado as elites por isso “são criados os cursos médios de 2º ciclo, científico e clássico, com três anos de duração, sempre destinados a preparar estudantes para o ensino superior”. Após este fato é criado o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI em 1942, logo depois a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC em 1946, com isso o público e o privado agora estavam juntos em busca de mão de obra qualificada. Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4024/61 passa a valorizar o surgimento de novos saberes facultado a todos devido a constante industrialização e hegemonia do capital financeiro. Este modelo não vingou e com a Lei nº 7044/82 passou a se pensar em “novo” Ensino Médio que tinha como objetivo unicamente entrar na universidade e o Ensino de Ciências continuava com o repasse conteudista de qualidade academicista. Restaurando a antiga dualidade impregnada na estrutura das classes dominantes. Assim adaptado para atender as necessidades do modelo tayloristafordismo em busca de demandas de como fazer e repetir ações voltadas a produção em função da qualidade industrial, se esquece do social em função deste mecanicismo. É preciso pensar em um Ensino que prega o democratismo científico e a universalização, compreendendo seu teor interdisciplinar e social. Não se pode dizer simplesmente que a dualidade do passado não serve, mas é identificar “as verdadeiras causas, para propor medidas que não sejam inadequadas, populistas, demagógicas ou clientelistas”(MT, 1997). É preciso também lembrar que não basta ofertar uma infinidade de vagas para o Ensino Médio é preciso dá condições ao professor de trabalhar com eficácia, está seguro em sua formação e saber que o estudante de hoje vive com a tecnologia. É diariamente bombardeado com inúmeras informações. Conhece mais os recursos tecnológicos que o próprio professor. Precisamos de professores brilhantes, competentes e humanos. De que adianta, um laboratório bem equipado se o professor não sabe como utilizá-lo? Esta é nova tendência, democratizar saberes para que haja Ensino em função de uma universalização do saber, em função de um Ensino que não prestigie só o conteúdo, só a prática,


mas a produção de saberes tanto pelo professor como pelo aluno. A Democratização deve ocorrer em todas as áreas do conhecimento, em todos os níveis de ensino, em função de uma sociedade que pede cada vez mais qualidade, com responsabilidade, direitos iguais, que auxilie no cotidiano dos seres humanos e quiçá para manutenção da própria vida em mundo cada vez mais tecnológico. “Do ponto de vista da nova concepção, tem-se clareza de que ela só será plenamente possível em uma sociedade em que todos desfrutem igualmente das mesmas condições de acesso aos bens materiais e culturais socialmente produzidos”. (Kuenzer, 2002, p. 27) É preciso se pensar em um novo Ensino Médio, um novo Ensino de Ciências, garantir aos nossos estudantes um “médio tecnológico para todos, atendendo a diferentes demandas individuais e sociais”(Kuenzer, 2002, p. 37). Sabemos por enquanto é uma utopia, não há recursos para tanto. No entanto para se desenvolver um Ensino de Ciências com qualidade no mundo moderno, é preciso que governo acene não para substituição do processo de Educação Profissional, mas optar, como acréscimo imprescindível, por um Ensino que tem por primazia a formação científicotecnológica -sócio-histórica. Não se precisa acabar com nada, mas aprimorar o velho, adequando as novas tendências de um mundo onde as TICS, são instrumentos importantes para o Ensino em todas as ciências. Certamente, o tratamento teórico-metodológico adequado dos conteúdos das áreas de linguagens, ciências da natureza e matemática e ciências humanas e sociais, todas complementadas com o estudo das formas tecnológicas, já fornecerá o necessário suporte à participação na vida social e produtiva: o trabalho perpassa a todas elas, uma vez que é o “contexto mais importante da experiência curricular no Ensino médio...seu princípio organizador...já não mais limitado ao ensino profissionalizante” (DCEM, SEDUC, 1998, p. 77)

Este estudo das formas tecnológicas implantadas no Ensino de todas as formas de Ciências, apresenta a ciência como mentora de produção de saberes, de bens de consumo, de respeito a ética e mantêm relação social com a política em busca da autonomia intelectual tanto buscada no meio acadêmico. O Ensino de Ciências possibilita: 1. Aprender permanentemente, acompanhando as mudanças sociais; 2. Refletir criticamente; 3. Agir com responsabilidade individual e social – participando do trabalho e da vida coletiva de forma solidária; 4. Conhecer e se apropriar de recursos que auxiliem os outros a conhecer. Assim o Ensino de Ciências deve ter aptidão para trabalhar na nova Escola de Ensino Médio, saber trabalhar com a diversidade de conteúdos e adaptá-los para a diversidade de estudantes acabando com o sistema de Ensino antidemocrático. Poderá trabalhar com a ciência e suas contribuições para o trabalho, para cultura e para a sociedade afinado com Sistema Educacional como um todo. Fazendo “emergir, em todos os alunos, o intelectual trabalhador, ou no dizer de Gramsci, o verdadeiro dirigente, porquanto nem só especialista nem só político, mas expressão de novo equilíbrio entre o desenvolvimento das capacidades de atuar praticamente e de trabalhar intelectualmente.” (Kuenzer, 2002, p. 44). Esse novo Ensino de Ciências vai propiciar um novo estudante, um novo intelectual que será fruto da ciência, do trabalho e da cultura. Um profissional melhor, responsável, produtor de saberes e em constante transformação.


Considerações Finais Através do presente artigo se procura apresentar a importância da Metodologia da Pesquisa para elaboração e ambientação de projetos educacionais da educação básica ao nível acadêmico no ensino de Ciências, valorizando: a observação e a análise e a ação de planejar e projetar no campo das Ciências Naturais. Faz uma reflexão dos novos desafios, que o ensino médio enfrenta para ensinar ciências no mundo tecnológico. Contribuindo assim, para o aprimoramento do ensino em ação científica e melhoria do ensino-aprendizagem por meio da ensinagem – que representa o ensino e aprendizagem em todo reflexivo. Produzir ciência com consciência e capacidade reflexiva, propiciando um novo estudante, um novo intelectual que será fruto da ciência, do trabalho e da cultura. Neste trabalho ao parafrasear o termo “ensinagem” de (Polity, 2001) em seu sentido de representar o “processo de transformação da Relação Pedagógica – que vem a ser um espaço reflexivo, no qual o professor pode pensar sobre sua prática”. Aqui se amplia tal processo para atender também a reflexão do aluno sobre o ato de aprender, daí a junção das ações de Ensinar e Aprender como uma única ação a de ensinagem. Assim, o Ensino de Ciência precisa ser, além de um espaço para a epistemologia científica, um espaço da relação pedagógica entre professor e aluno, enquanto espaço para reflexão e transformação, mas não só no conhecimento mas também nas pessoas.

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RAEC Revista Alagoana de Ensino de Ciências – Ano I, Nº 01, 21/12/2012.

Refletindo sobre o ensino-aprendizagem de ciências naturais na perspectiva do ensino por descoberta e pela aprendizagem significativa. MORILLA, Demetrius Pereira Secretaria Estadual de Educação e do Esporte de Alagoas – SEEE Faculdade Raimundo Marinho – FRM Instituto Federal de Alagoas – IFAL Resumo: O artigo trata de uma reflexão do processo de ensino e aprendizagem na disciplina de ciências naturais envolvendo dois momentos relacionados ao seu desenvolvimento que engloba as teorias: o ensino por redescoberta, que surgiu em torno de 1960 tendo sua maior divulgação na década de 70; e a aprendizagem significativa, proposta por David Ausubel, que começa a desenvolver está teoria em 1963, porém no Brasil ela passa a ter uma influencia maior no meio acadêmico a partir dos anos 80. Com isso, o trabalho objetiva buscar uma reflexão pelos professores da área de ciências naturais uma auto avaliação de sua prática de ensino em sala onde o mesmo possa se utilizar de diferentes recursos que envolva o ensino por redescoberta, usando a experimentação, de forma que proporcione uma aprendizagem significativa por relacionar-se com o cotidiano do aluno. Abstract: The article is a reflection of the teaching and learning in the discipline of natural sciences involving two moments related to its development that encompasses theories: the rediscovery of education, which emerged around 1960 taking its dissemination in the 70s, and meaningful learning, proposed by David Ausubel, who is beginning to develop the theory in 1963, but in Brazil it is replaced by a greater influence in the academic year from 80. Thus, this paper aims to seek a reflection by the teachers of natural sciences a self-assessment of their teaching in the classroom where it can be used for different resources that involves teaching by rediscovery, using experimentation, so that provide a meaningful learning for relate to the everyday student.

Introdução É uma realidade falar que os alunos têm pouca motivação para o estudo das Ciências Naturais que envolvem as áreas do conhecimento: Química, Matemática, Física, Astronomia, Biologia e Geoquímica. Normalmente este fato é atribuído ao caráter memorístico (MORTIMER et al., 1994). Provavelmente tal fato é em decorrência da utilização excessiva de fórmulas no estudo dessas disciplinas, onde leva a manipulação de expressões algébricas para a resolução de cálculos que envolvem noções imperfeitamente compreendidas, em detrimento de um conhecimento básico precário ou inexistente que pode ser observado em algumas situações em sala de aula, bem como a falta de uma metodologia que oriente o aluno na aprendizagem significativa com seu cotidiano.

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Assim, esse conjunto de fatores leva à mecanização mental, dificultando o raciocínio e contribui para o desinteresse dos aprendizes (HARTWIG, 1984). Falar sobre o ensino-aprendizagem em ciências naturais é discutir sobre o movimento de mudança curricular que vem ocorrendo deste as décadas de 60 e 70, como as ocorridas na Inglaterra e Estados Unidos, este último, sede dos chamados grandes projetos curriculares, como o Chemical Study Group – CHEM (Grupo de Estudo em Química) entre outros, que no decorrer dos 30 anos seguintes por influencias sociais, politicas e econômicas sofreu grandes modificações, onde o Brasil passou a adotar estas concepções, inovações e tentativas para melhorar o ensino de ciências (KRASILCHIK, 1987) Os projetos que surgiram nos anos sessenta foram decorrentes de avaliações profundas das pretensões, procedimentos e resultados para reformulação dos materiais para o ensino de ciências já existentes, mas embasados em uma concepção tradicional de ensino. Em decorrência das alterações do currículo, dos objetivos, das teorias de educacionais e de aprendizagem na área de Ciências Naturais, que passou a ter o papel no currículo escolar de formação do homem comum que seja capaz de contribuir para a melhoria da qualidade de vida, vez surgir em âmbito Internacional e Nacional, controvérsias sobre a sua finalidade e forma de ensino, surgindo duas vertentes: a primeira onde atua na formação de quadros de cientistas e tecnólogos capazes de trabalhar para superar as diferenças existentes entre os países desenvolvidos e os subdesenvolvidos, ideia implantada no Brasil nos anos 50 com o investimento nas Escolas Técnicas para produzir mão de obra especializada; e a segunda vertente, que focaliza nos processos de ensino mapeando as tendências preponderantes para explicar a aprendizagem e suas consequências para atuação dos docentes em sala de aula e também face aos conhecimentos conceituais, procedimentais e altitudinais em razão das habilidades adquiridas pelos alunos dos diversos graus de ensino. Chapman (1991) contesta as contribuições que os projetos implantados, seja em âmbito Internacional ou Nacional, tenham contribuído para uma democratização do ensino de ciências, independentemente da vertente que se tenha, e em nossa opinião, apesar dos esforços e investimentos, o ensino de Ciências encontra-se agora na mesma situação lastimável, como de outras disciplinas do currículo escolar brasileiro, em virtude da falta de um sistema eficiente de acompanhamento da metodologia, contextualização e interdisciplinaridade nas disciplinas e do docente, como também um sistema de avaliação institucional nas escolas.

Orientações gerais no ensino de ciências O que seriam estas orientações? Quando pensamos no ensino de Ciências Naturais, como já mencionado no primeiro parágrafo deste artigo, nos lembramos de fórmulas, nomes complicados e aplicações matemáticas. A maneira de como o conteúdo de ciências é ensinado, e quando é levado em consideração o conhecimento dos alunos, temos uma orientação construtivista; diferenciada de uma prática de ensino ou orientação mecânica (transmissão-recepção) – behaviorista. Quando o professor tem como objetivo promover uma aprendizagem significativa, este elabora uma aula, ou deveria, não se baseando em pura memorização de conteúdos, mas em alguns princípios básicos do construtivismo. Segundo Campos e Nigro (1999), estes princípios básicos seriam: • •

É de grande importância aquilo que a pessoa já sabe ou pensa a respeito de determinado assunto. Encontrar um sentido supõe estabelecer relações: o que está na memória não são coisas isoladas, mas coisas que guardam relações com outras em nossa mente.


• •

Quem aprende constrói ativamente significados. Os estudantes são responsáveis por sua própria aprendizagem.

Todo educador que visa uma aprendizagem significativa deve ficar atento aos princípios acima, que vão de encontro à ideia de transmissão-recepção que tem como características principais: 1) tarefas ou avaliações são exames que se limitam a desenvolver nos alunos respostas mecânicas; 2) os alunos não apresentam ideias próprias para resolver os fatos (fenômenos) observados em seu cotidiano. Outra característica dos professores de Ciências que seguem orientações behavioristas é que costumam considerar que todo o conhecimento se encontra no livro didático, onde ele, o professor, teria o papel de somente ler e explicar o que encontra ali no livro (CAMPOS e NIGRO, 1999). Nos anos 80, conhecida como “década de relatórios”, as instituições e professores pesquisadores fizeram vários levantamentos sobre as questões de ensino e aprendizagem nas diferentes áreas de educação, chegando a obvia conclusão sobre a reformulação dos sistema e programas educacionais (BYBEE, 1992). Estes relatórios levou-se a construção dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1997) lançados e divulgados pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC em 1997, nos quais o processo de ensino-aprendizagem baseia-se no construtivismo seguindo a tendência de “Ciência, Tecnologia e Sociedade – CTS” com ênfase nos conteúdos socialmente relevantes divididos em eixos temáticos e integrando-os interdisciplinarmente a outras áreas em um processo de discussão coletiva e problematização significativa em torno dos temas.

O ensino por redescoberta A partir de 1960, tentando reformular os métodos de ensino e romper com a prática de ensino tradicional, o ensino de Ciências influenciado pelo movimento da Escola Nova, passou a ter como objetivo e prioridade o “conhecimento científico” que se baseou em aulas desenvolvidas a partir de atividades práticas (experimentos) para a compreensão dos conteúdos ensinados. O método da redescoberta, com sua ênfase no conhecimento científico, acompanhou os objetivos do ensino de Ciências Naturais, levando a ser desenvolvida em muitas instituições de formação e de ensino, a igualdade entre metodologia científica e metodologia do ensino de Ciências; com isso questões que não fossem estritamente científicas não eram abortadas (BRASIL, 1997). No período do ensino por redescoberta, o objetivo do ensino de Ciências passou a ser de possibilitar condições ao aluno de vivenciar experimentos científicos, para poder “a partir de observações, levantar hipóteses, testá-las, refutá-las e abandoná-las quando fosse o caso, trabalhando de forma a redescobrir conhecimentos” (BRASIL, 1997), ou seja, permitir que o aluno construísse ou reconstruísse seu conhecimento a partir do já pré-existentes (conhecimento prévio). O ensino por redescoberta criou a ideia nos professores que somente haveria a possibilidade de modificação no ensino de ciências através de aulas nos laboratórios seguindo um método rígido e indutivo, onde somente a observação e os resultados dos experimentos obtidos fariam com que os alunos aprendessem automaticamente (CAMPOS e NIGRO, 1999). Todas as colocações apresentadas sobre o ensino por redescoberta fez este revelar-se equivocado no processo de ensino-aprendizagem, pois muitos professores não sabiam seu papel nesse processo, acreditando que se limitava a propor somente determinadas atividades e fornecer o material necessário para realizá-las, com isso os alunos aprenderiam naturalmente (CAMPOS e NIGRO, 1999); por estes motivos, esta metodologia de ensino falhou em reestruturar o ensino de Ciências.


A aprendizagem significativa é o ensino de ciências No meio escolar os termos “ensino e aprendizagem” são incorporados no discurso de diversos profissionais da educação. Na teoria de Ausubel (AUSUBEL, NOVAK E HANESIAN, 1980) observamos que estes dois termos não são extensivos, ou seja, o ensino é uma condição que pode influenciar a aprendizagem, com isso, os alunos podem aprender algo mesmo sem serem ensinados, porém, não implica em aprendizagem, fato que pode ser justificado por diversos fatores como: desatenção, desmotivação ou despreparo cognitivo. A teoria da aprendizagem de Ausubel (AUSUBEL, NOVAK E HANESIAN, 1980; AUSUBEL, 2003), se propõe a lançar as bases para a compreensão de como o ser humano constrói significados, e desse modo apontar caminhos para a elaboração de estratégias de ensino que facilitem uma aprendizagem significativa. Mesmo que uma teoria de aprendizagem não nos oriente como ensinar no sentido prático, ela pode indicar pontos de partida para a descoberta de fatores decisivos na situação aprendizagemensino que podem ser manipulados com maior eficiência. Para que ocorra a Aprendizagem Significativa é preciso desenvolver os processos mentais, onde o novo conteúdo deve incorporar-se à estrutura de conhecimento do aluno, e passará a ser significativo quando estabelecer relação com seu conhecimento prévio, chamado de subsunçor 3, segundo a Teoria da Aprendizagem Significativa (MOREIRA e MASINI, 2001). Caso contrário, essa aprendizagem será mecânica, repetitiva, pois o novo conteúdo somente foi armazenado, isoladamente, na estrutura cognitiva ou por meio de associações arbitrárias. Define-se subsunçor como um conceito facilitador para um novo assunto, ou seja, o conhecimento prévio que será ativado para facilitar a inserção de uma nova informação. Ausubel, Novak e Hanesian (1980) definem, ainda, subsunçor, como “esteio” ou “pilar” no sentido de ser um conceito de sustentação, apoio, base, auxílio, suporte ou sustento para a ancoragem (fixação) de um novo conhecimento que se deseja reter. Para o desenvolvimento de conceitos recomendamos o uso de organizadores prévios, que são materiais introdutórios apresentados antes do assunto a ser aprendido. Estes organizadores prévios formarão os subsunçores necessários à construção da “ponte cognitiva”, isto é, de ligação entre os conhecimentos anteriores do discente e o que ele deve saber, a fim de que o novo assunto possa ser aprendido de forma significativa (MOREIRA e MASINI, 2001). O uso desses organizadores, portanto, é uma estratégia para trabalhar a estrutura cognitiva e, assim, facilitar a aprendizagem significativa. De acordo com Ausubel, Novak e Hanesian (1980) “quando deliberadamente tentamos influenciar a estrutura cognitiva, de modo a maximizar a aprendizagem significativa e a retenção, chegamos ao âmago do processo educativo”. Nas palavras de Penã et al. (2005): A aprendizagem significativa é facilitada com a utilização dos organizadores prévios, definidos como conceitos ou ideias iniciais, apresentados como marcos de referência dos novos conceitos e novas relações. Dessa maneira, os organizadores prévios convertem se em pontes cognitivas entre os novos conteúdos e a estrutura cognitiva do aluno que permitem uma aprendizagem mais eficaz.

Com isso podemos falar que, caso ocorra à construção da ponte cognitiva entre os conhecimentos prévios e os novos conhecimentos, havendo interação, ambos os conhecimentos se modificam: o novo passa a ter significados para o indivíduo e o prévio adquire novos significados, ficando mais elaborado; assim o material usado na aula passa a ser significativo ao aluno. 3

Subsunçor – ideia, âncora.


Deve-se deixar claro que o material só passará “a ser significativo” para o discente se o mesmo quiser (MOREIRA e MASINI, 2001), ou seja, independente da aula ser elaborada dentro da ideia construtivista, com uso de experimentação relacionada ao conteúdo e interdisciplinar com outras disciplinas dentro de temáticas estabelecidas; de nada adiantará caso a condição afetiva social do aluno e o meio escolar não estejam evidentes, pois ambos afetam diretamente o processo de aprendizagem.

Construindo a relação entre o ensino por descoberta e a aprendizagem significativa Discutir e construir a relação entre estas duas teorias, o ensino por descoberta e a aprendizagem significativa, e levar em consideração duas dimensões para o aprendizado em sala de aula de forma independentes: a dimensão receptiva (automática ou significativa); e a dimensão por descoberta. Muitas confusões estão relacionadas a estas dimensões, pois a aprendizagem receptiva (baseada no ensino expositivo) era considerada como automática; e toda a aprendizagem por descoberta como significativa. Ambas as formas são significativas desde que às novas informações sejam relacionadas à estrutura de conhecimento, subsunçor, existentes nos alunos. Segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980), para melhor entendimento das formas de aprendizagem, podemos definir assim: 1) na aprendizagem receptiva, todo o conteúdo a ser aprendido é apresentado ao aluno, e do mesmo se exige apenas que internalize ou incorpore o material, não envolvendo qualquer descoberta por parte do aluno. 2) no caso da aprendizagem receptiva significativa, o conteúdo ou material potencialmente significativo é compreendido ou torna-se significativo ao longo do processo de internalização. 3) no caso da aprendizagem receptiva automática, o conteúdo ou material, não são potencialmente significativos e nem se tornam significativos no processo de internalização. Por outro lado, na aprendizagem por descoberta, o conteúdo deve ser descoberto e aprendido independentemente, antes que seja assimilado pela estrutura cognitiva, onde na primeira etapa deste processo o aluno reagrupa as informações, integra-as à estrutura cognitiva existente e reorganiza-as de tal forma que o resultado final seja a descoberta ou construção do conhecimento científico. Posteriormente a este processo, é que o conteúdo descoberto torna-se significativo igualmente na aprendizagem receptiva. Podemos concluir com o exposto, que ambos os processos, de aprendizagem receptiva e de aprendizagem por descoberta, são bastante diferentes. A aplicação prática que exibem esta diferença é que os alunos podem incorporar determinado conceito de ciência em sua estrutura cognitiva, de forma significativa, sem nenhuma experiência prévia de solução de problemas que utilize o conceito aprendido, fato comum no ensino fundamental e médio quando a aprendizagem acontece por recepção. A outra situação envolve os problemas cotidianos apresentados por meio de práticas de laboratório, que são solucionados através de aprendizagem por descoberta, na qual o aluno é sujeito a incorporar diversas informações e posteriormente organizá-las de tal forma a encontrar a solução (descoberta). Definida as formas de aprendizado, na figura 1 apresentamos um pequeno mapa conceitual relativo à aprendizagem receptiva e por descoberta apontando as diferenças entre ambas e como convergem a uma condição de aprendizagem significativa.


A aprendizagem significativa “consiste na aquisição duradoura e memorização de uma rede complexa de ideias entrelaçadas que caracterizam uma estrutura organizada de conhecimento que os alunos devem incorporar em suas estruturas cognitivas” (AUSUBEL, NOVAK E HANESIAN, 1980), e pode ocorrer por recepção verbal (baseada no ensino expositivo) ou por descoberta; nesses dois casos, como apresentado na figura 1, o conteúdo é compreendido durante o processo de internalização ou assimilação. Segundo Mintzes, J. J.; Wandersee, J. H. E Novak. (2000): Na aprendizagem por recepção, os conceitos e as proposições são apresentados ao aluno por um agente independente (um professor, um computador, um filme), [...] por outro lado, na aprendizagem por descoberta, o objetivo é o aluno inferir os conceitos mais importantes e construir, por si só, proposições significativas.

Figura 1: Construção da aprendizagem significativa por meio do processo de aprendizagem por recepção e por descoberta.

Mapa conceitual elaborado com o software livre CmapTools, versão 5.04.02, distribuído pelo Institute for Human and Machine Cognition, disponível para download em http://cmap.ihmc.us/.


Em se tratando do aprendizado automático, “os professores devem evitar o uso abusivo da exposição verbal, pois os alunos correm o risco de decorarem expressões verbais, gerando um automatismo consequente, que prejudica a aprendizagem significativa” (AUSUBEL, NOVAK E HANESIAN, 1980). Para minimizar este efeito os professores podem utilizar de diferentes metodologias que permitam variações no aprendizado do aluno. Tendo como base algumas das atividades avaliativas adotados nas Escolas Estaduais de Alagoas, a figura 2 traz um mapa conceitual que diferencia situações que levam a uma aprendizagem automática (mecânica) ou a uma aprendizagem significativa. Figura 2: Situações envolvendo atividades avaliativas que conduzem a uma aprendizagem automática (mecânica).

Mapa conceitual elaborado com o software livre CmapTools, versão 5.04.02, distribuído pelo Institute for Human and Machine Cognition, disponível para download em http://cmap.ihmc.us/.

Não estamos aqui afirmando que seja uma tarefa fácil para o professor elaborar e evitar o aprendizado automático por exposição verbal, como também auto avaliar sua prática é difícil, se não dizer, impossível, pois os cursos de formação superior pouco ou em nada contribuíram para o desenvolvimento e para construção de atividades que priorizem o aprendizado significativo. Porém, duas condições básicas podem ser adotadas, elaborar exercícios e aulas experimentais sob uma base


de princípios e conceitos claramente compreensíveis, e quando possível relacioná-las ao conhecimento prévio dos alunos.

Considerações finais Primeiro queremos deixar claro que tudo aqui apresentado baseia-se em resumos breves de algumas teorias é deve servir para motivar o estudo e aprofundamento por parte de outros que leiam este artigo. Outro ponto, conforme menciona Masini e Moreira (2008), é que o aprendiz tem que querer, tem que se esforçar cognitivamente para relacionar, de maneira não arbitrária e não literal (substantivamente), o novo conhecimento à estrutura cognitiva por meio de um processo interativo e progressivo. Relacionar de maneira não arbitrária (não aleatoriamente) implica a capacidade de relacionar logicamente o novo conhecimento aos subsunçores. Acreditamos que a Teoria da Aprendizagem Significativa e de Mapas Conceituais, deva ser mais disseminada tanto nos cursos de graduação das Universidades e Faculdades, quanto em cursos de capacitação aos professores que estão inseridos em sala de aula visando melhores resultados, e que este método educacional ocupe lugar na escola desde os primeiros anos de formação dos estudantes, sendo incorporada gradualmente ao cotidiano escolar. Fica evidente que os resultados na Educação de forma geral, não podem ficar sob a responsabilidade do professor, que muitas vezes é visto como tendo uma formação acadêmica comprometida, mas todo o contexto como: infraestrutura, recursos materiais insuficientes, política educacional que favorece alunos pouco compromissados com a aprendizagem, somados a uma vida acadêmica fixada em aprendizagem mecânica, quer por parte dos estudantes, quer dos professores, contribui para que o conteúdo conceitual a ser adquirido esteja aquém do desejado.

Referências AUSUBEL, D. P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Tradução de Lígia Teopisto. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 2003. AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Tradução de Eva Nick et al. Rio de Janeiro: Inter-americana, 1980. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências naturais. Vol. 4. Brasília: MEC/SEF, 1997. BYBEE, R. W. Teaching Biology U.S. high schools. Colorado: Biological Science Curriculum Sudy, 1992. (BSCS. Perspectives on reform). CAMPOS, M. C. da C. e NIGRO, R. G. Didática de Ciências: o ensino-aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD, 1999. CHAPMAN, B. The overselling of Science education in the eighties. School Science Review, v. 72, n. 261, p. 47-63, 1991. HARTWIG, D. R.. Um procedimento para a resolução de problemas de Química no ensino de 2º grau. Química Nova, v. 7, n. 1, p. 36-46, 1984. KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU, 1987.


MASINI, E. F. S. e MOREIRA, M. A. Aprendizagem Significativa: condições para ocorrência e lacunas que levam a comprometimentos. São Paulo: Vetor Editora, 2008. MINTZES, J. J.; WANDERSEE, J. H. e NOVAK, J. D. Ensinando Ciência para a Compreensão: uma visão construtivista. Lisboa: Plátano, 2000. MOREIRA, M. A. e MASINI, E. F. S. Aprendizagem Significativa: a teoria de David Ausubel. 1ª ed. São Paulo: Centauro Editora, 2001. MOREIRA, M. A. Mapas conceituais e diagramas V. Porto Alegre: Ed. do Autor, 2006. MORTIMER, E. F.; MOL, G.; DUARTE, L. P. Regra do octeto e teoria da ligação química no ensino médio: dogma ou ciência? Química Nova, São Paulo, v. 17, n. 2, p. 243-252, 1994. PENÃ, A. O. et al. Mapas conceituais: uma técnica para aprender. São Paulo: Loyola, 2005.


RAEC Revista Alagoana de Ensino de Ciências – Ano I, Nº 01, 21/12/2012.

Um Observatório Astronômico público para a educação científica em Alagoas Autor: Adriano Aubert S. Barros – OAGLL – CeCiTE – SEE/AL Resumo: Neste trabalho apresenta-se o projeto do Observatório Astronômico Genival Leite Lima, OAGLL, e os resultados obtidos desde 2009, ano do início das atividades. O observatório é um projeto da Secretaria de Estado da Educação e do Esporte de Alagoas que visa desenvolver ações de divulgação e ensino da astronomia para a educação básica, como também, para toda a população. Integra o Centro de Ciências e Tecnologia da Educação, CeCiTE, que está vinculado à Superintendência de Políticas Educacionais da secretaria. O Observatório vem desde 2009, realizando diversas atividades de ensino e divulgação da astronomia contribuindo com a difusão científica no âmbito escolar e também, para toda a sociedade de Alagoas. Realiza cursos, oficinas para o ensino, observações públicas, organiza exposições, desenvolve um programa de iniciação científica com alunos do ensino médio, atende a imprensa e escolas nas orientações de trabalhos escolares e projetos de feiras de ciências, realiza sessões com planetário entre outras atividades. Tem se tornado um ambiente estimulante, referência para assuntos astronômicos no estado. É apresentado aqui também, uma análise qualitativa das ações desenvolvidas. Os resultados alcançados pelo observatório, nestes já três anos de atividades, são ainda modestos, mas indicam ser um potencial de um importante instrumento para o ensino e difusão da ciência, em particular da astronomia, no estado de Alagoas. Abstract: In this work presents the design of the Observatório Astronômico Genival Leite Lima, OAGLL, and the results obtained since 2009, the year of commencement of activities. The observatory is a project of the Secretaria de Estado da Educação e do Esporte de Alagoas which aims to develop actions for dissemination and teaching of astronomy for basic education, but also for the entire population. Integrates the Centro de Ciências e Tecnologia da Educação, CeCiTE, which is linked to the Superintendência de Políticas Educacionais of secretariat. The Observatory has been since 2009, holding various teaching and dissemination of astronomy contributing to the diffusion of science in the school and also for the whole society of Alagoas. Offers courses, workshops for teaching, public comments, organizes exhibitions, develops a program of undergraduate research with high school students, meets the press and schools in the guidelines for homework and science fair projects, conducts sessions with planetary among other activities. It has become a stimulating environment, reference to astronomical affairs in the state. It is presented here as well, a qualitative analysis of the actions developed. The results achieved by the observatory, in these three years of activity, are still modest, but indicate a potential to be an important tool for teaching and dissemination of science, especially astronomy, in the state of Alagoas.

Introdução

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Astronomia é comprovadamente uma ciência envolvente e motivadora para todos os que, com seus temas, se envolvem. As questões fundamentais da humanidade, são invariavelmente, oriundas do discurso dessa ciência. Como surgiu o universo? Existe vida em outros planetas? O que é o tempo e o espaço? Essas e tantas outras são perguntas que, apesar de profundas, são rotineiras para os que estudam a Astronomia. Ela é também uma ciência de síntese, multidisciplinar em sua essência, uma vez que seus temas abrangem domínios que vão da matemática à história, da arte à física. Além de tudo isso, poucas são as ciências que se apresentam tão explícitas mesmo nos tempos atuais, em que as luzes das cidades não nos permitem mais apreciar o céu repleto de estrelas. As fases da Lua, os eclipses, um cometa mais brilhante são exemplos de um universo explícito e estimulante que frequentemente negligenciamos. Segundo o pesquisador da USP LAERTE SODRÉ JÚNIOR (Jornal da USP, 2006) “Uma das vantagens da astronomia é que ela exerce fascinação sobre o público, podendo ser utilizada para o ensino de ciências.” Na escola pública brasileira, de um modo geral, pouco se faz para tornar os conteúdos da Astronomia mais significativos e presentes. A não ser por iniciativas como a Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica, organizada anualmente pela Sociedade Astronômica Brasileira e Agência Espacial Brasileira, pouco se apresenta ao alunado sobre esta ciência, como LANGUI (2009) afirma. “Porém, nem sempre todos os conteúdos são trabalhados durante a educação formal, haja vista o exemplo de conceitos de astronomia fundamental, os quais, na maioria das vezes, deixam de ser considerados – ou são pouco contemplados”. Ainda mais explícita é essa atrofia em estados que não dispõem de espaços para o ensino e a divulgação da Astronomia, como planetários, museus e centros de ciências. Toda esta conjuntura, torna mais distante a compreensão de fenômenos básicos que todos deveriam conhecer, como o porquê das estações do ano, o que são as fases da Lua, quais os planetas visíveis a olho nu, entre outros. A falta de práticas de observação dos fenômenos celestes são um testemunho do ensino científico propedêutico e descontextualizado que invariavelmente é praticado nas escolas. Como afirma LEOPOLDO DE MEIS (Valor Econômico, 2005) “Ensina-se hoje em dia da mesma forma que Aristóteles em 400 a.C. São aulas teóricas com raras aulas práticas”. Em 2004, foi proposto à Secretaria de Estado da Educação e do Esporte de Alagoas o projeto de um Observatório Astronômico dentro do maior complexo de escolas do estado, o Centro Educacional de Pesquisas Aplicadas - CEPA. O Objetivo foi o de prover o Sistema Educacional do Estado e toda sociedade alagoana, com um espaço único e inédito para o ensino e a divulgação da Astronomia. O Local escolhido foi o prédio do antigo Centro de Ciências de Alagoas - CeCiAL, localizado entre as Escolas Estaduais (Professora Laura Dantas Santos Silva e Professor Afrânio Lages Pinheiro), ambas unidades da 15ª CRE que funciona no CEPA (Centro Educacional de Pesquisas Aplicadas). Em 2008, com a reforma do antigo prédio do CeCiAL (Centro de Ciências de Alagoas) e a construção do Observatório Astronômico, ambas foram concluídas. Neste período foi realizada uma parceira com a Usina Ciência da Universidade Federal de Alagoas e com o Centro de Estudos Astronômicos de Alagoas – CEAAL, que trouxe ao Observatório vários telescópios e equipamentos, além de equipe de voluntários e colaboradores. No ano Internacional da Astronomia, em 2009 , o Observatório Astronômico Genival Leite Lima - OAGLL, entrou em operação. Vem desde então, realizando sessões públicas de observação celeste às terças, quintas e sábados, cursos de Fundamentos de Astronomia, Semanas Temáticas, Oficinas para o Ensino de Astronomia, projetos de Iniciação Científica em Astronomia com alunos da rede pública e sessões do Planetário Digital do Observatório.


O objetivo do Observatório Astronômico Genival Leite Lima é o de promover e executar ações de ensino e divulgação da Astronomia para toda a sociedade alagoana, em especial, para as escolas da educação básica. Para tanto, a equipe do OAGLL e CEAAL vem realizando atividades nas áreas de ensino e divulgação. Vem também desenvolvendo ações estruturantes e apoiando a realização e participação de escolas na Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica, produzindo materiais didáticos, jogos e participando de pesquisas, de encontros e congressos.

Desenvolvimento do Projeto O projeto do observatório teve início no ano de 2004, quando foi apresentado pelo autor, ao gabinete do Secretário de Educação, uma proposta de projeto para a construção de um Observatório dentro do CEPA (Centro Educacional de Pesquisas Aplicadas). Inicialmente a ideia era a de construir o Observatório em frente à Escola Estadual Princesa Isabel, unidade educacional da 15ª CRE que funciona no CEPA (Centro Educacional de Pesquisas Aplicadas). Em um pequeno prédio que, na época, encontrava-se inacabado. Porém, já havia sido decidido que o local seria reformado e nele iria funcionar um posto do batalhão escolar dentro do complexo. Escolheu-se então, para o Observatório, o prédio do antigo Centro de Ciências de Alagoas - CeCiAL, que localiza-se entre as Escolas Estaduais (Professora Laura Dantas Santos Silva e Professor Afrânio Lages Pinheiro), ambas unidades da 15ª CRE que funciona no CEPA (Centro Educacional de Pesquisas Aplicadas) e que estava desativado. O Programa de Infraestrutura da Secretaria de Estado da Educação e do Esporte ficou encarregado de produzir os projetos arquitetônicos com a orientação do autor. Em agosto de 2008, a reforma do prédio do CeCiAL e a construção do observatório teve início. Em novembro do mesmo ano, o observatório estava pronto. Mas, somente em Abril de 2009, após a chegada dos instrumentos cedidos, a título de empréstimo pela Usina Ciência da Universidade Federal de Alagoas e pelo Centro de Estudos Astronômicos de Alagoas, foi que o observatório entrou em operação, agora, no então denominado Centro de Ciências e Tecnologia da Educação – CeCiTE, figura 1.

Figura 1. O Centro de Ciências e Tecnologia da Educação onde está localizado o OAGLL.


As duas áreas de atuação do observatório foram definidas segundo seus objetivos. Estas duas áreas são: Ensino da Astronomia; Divulgação e popularização da Astronomia. Para a área de ensino foram definidas as seguintes atividades: Cursos de Astronomia; Oficinas para o ensino de Astronomia; Programa de Iniciação Científica em Astronomia. Para a área de divulgação foram definidas as atividades: Observações Públicas no OAGLL; Semanas temáticas; Exposições; Palestras; Sessões do planetário digital. Para os cursos de Astronomia do observatório, pretende-se criar um conjunto de minicursos com temas variados de curta duração. O Curso de Fundamentos de Astronomia - CFA, segue essa orientação. O CFA tem duração de 10 horas distribuídas em cinco semanas. Trata-se de um curso introdutório, no qual são abordados os conteúdos: História da Astronomia; esfera celeste; sistemas de coordenadas; Sistema solar; Estrelas; Galáxias e Universo. O CFA é gratuito e aberto a todos, exige-se apenas escolaridade superior ao quinto ano do Ensino Fundamental. Este curso é ofertado semestralmente. Na figura 2 se vê a turma de alunos do primeiro CFA de 2012. Em 2011, foi realizado também um Curso sobre Estrelas Variáveis com duração de 10 horas ministradas em dois fins de semana. O objetivo deste curso foi o de capacitar o aluno para a observação dessas estrelas. Este curso também foi aberto a todos, foi exigido apenas que a escolaridade fosse superior ao nôno ano do ensino fundamental. No curso foram apresentados e discutidos os conceitos fundamentais das estrelas variáveis, sua importância, nomenclaturas, classes, características, métodos de observação e formas de registros.

Figura 2. Aula do curso de Fundamentos de Astronomia.


As oficinas para o ensino de Astronomia é um curso prático com 10 horas de duração que aborda conceitos básicos através de atividades lúdicas como jogos, montagem de maquetes e atividades de observação. Nas oficinas são realizadas as seguintes atividades: Construção de um Gnomon para determinação dos pontos cardeais; relógio do Sol com garrafa pet; Estações do ano e fases da Lua com bola de isopor; montando jogos, astrodominó e astromemória; construindo um Constelário; Montando o planisfério e reconhecendo as constelações; maquete do sistema solar com massa de modelar e bola de isopor, figura 3. As oficinas são atividades pensadas para as séries do ensino fundamental. Discutem conceitos que devem ser trabalhados nas disciplinas de ciências e geografia.

Figura 3. Construção de maquete do Sistema Solar nas oficinas para o ensino de astronomia.

O programa de Iniciação Científica em Astronomia, IniCiA, é uma atividade de ensino do observatório, que tem o objetivo de introduzir os alunos do ensino médio no desenvolvimento de uma pesquisa científica. A duração do programa é de seis meses. Durante o programa, os alunos realizam estudos de metodologia científica, de Astronomia, desenvolvem observações orientadas às pesquisas, produzem um artigo científico e socializam seus trabalhos em evento organizado no observatório. Na figura 4, aluno da escola estadual Afrânio Lages apresenta sua pesquisa sobre estrelas variáveis. Alguns dos projetos desenvolvidos são: Fotometria visual e digital de estrelas variáveis; determinação de parâmetros orbitais de estrelas duplas; monitoramento da atividade solar através do número de Wolf.

Figura 4. Aluno do ensino médio apresentando sua pesquisa com as estrelas variáveis R Carinae e R Leonis.

As Observações Públicas são atividades de divulgação da Astronomia do OAGLL. Ocorrem regularmente às terças, quintas e sábados das 19h às 22h no observatório durante todo o ano. A atividade é aberta a todos. Nestas, os visitantes do observatório, podem observar através dos


telescópios os corpos celeste e são informados sobre eventos, planetas visíveis, constelações e sobre outras atividades do OAGLL. Na figura 5 visitantes observam aglomerados estelares com o telescópio. Com frequência, escolas das redes pública e privada de Alagoas trazem seus alunos para uma visita ao observatório. Estas visitas são agendadas e podem acontecer em dias em que não ocorram as observações públicas.

Figura 5. Observação pública no pátio do observatório

As Semanas Temáticas são um conjunto de atividades, realizadas pela equipe do OAGLL, para a observação de algum fenômeno celeste como oposições e eclipses, ou para a comemoração da ciência no Brasil e no mundo, são exemplos: Semana Nacional de Ciência e Tecnologia, Semana Mundial do Espaço, Oposição de Marte, de Júpiter e de Saturno, Semana Alagoana de Astronomia. Nestes momentos, se realizam observações telescópicas, palestras, exposições de painéis e maquetes, e apresentação de videodocumentários, figura 6. A cada ano, são realizadas cerca de cinco semanas temáticas.

Figura 6. Visitantes assistem videodocumentário sobre Marte.

As exposições do observatório são ações de divulgação que são levadas até as escolas para uma semana de apreciação pela comunidade escolar. Atualmente, a equipe do OAGLL está levando para as escolas a exposição “Paisagens Cósmicas”, elaborada pela equipe do Prof. Dr. Augusto Damineli do Instituto de Astronomia, Geofísica e Ciências Atmosféricas da Universidade de São Paulo. Esta exposição consiste de vinte e um pôsteres em tecido, que levam o visitante numa


viagem no tempo e no espaço, da Terra aos aglomerados galácticos mais longíncuos do universo. A exposição permanece montada na escola por uma semana, quando é então, desmontada e levada à outra escola. Na figura 7 se vê alunos do ensino fundamental apreciando a exposição paisagens cósmicas.

Figura 7. Alunos da escola estadual Francisco Mello sentem a exposição Paisagens Cósmicas.

As Palestras ocorrem tanto no observatório como em eventos, escolas e institutos. Com frequência são solicitadas palestras com temas variados à equipe do OAGLL. Na figura 8, o autor apresenta o projeto do observatório aos professores da Secretaria Municipal de Educação de Maceió.

Figura 8. Palestra para curso de formação do Pro-Infantil da Secretaria Municipal de Educação.

O planetário digital foi adquirido com recursos da Secretaria de Estado da Educação e do Esporte e chegou ao observatório em junho de 2011. O Planetário móvel digital do OAGLL, consiste de um domo inflável com 6 metros de diâmetro e quatro metros de altura, com um sistema de projeção hemisférica e som. O sistema projetivo é o modelo Delta da empresa americana Digitalis. Este instrumento permite a visualização de mais de seis mil estrelas, com representação de linhas, contornos e desenhos clássicos de constelações, representação de linhas de referência como equador celeste eclíptica, grade equatorial e azimutal, planetas e seus satélites com órbitas, etc. As sessões do Planetário Digital são muito concorridas por escolas e organizadores de eventos culturais, na figura 9 se vê o planetário montado na escola estadual Moreira e Silva no CEPA. O


planetário é sem dúvida, o equipamento de divulgação científica mais procurado no observatório. Todas as quartas feiras, estão sendo realizadas sessões do planetário no Centro de Ciências e Tecnologia da Educação, CeCiTE. O agendamento pode ser feito através de e-mail (oagll@yahoo.com.br) ou por telefone (82) 3315-3837.

Figura 9. Planetário digital montada no galpão da escola estadual Moreira e Silva no CEPA.

Resultados obtidos Na tabela 1 e no gráfico 1 , estão representados, sumariamente, os quantitativos das visitas ou participantes das ações do OAGLL nos anos de 2009, 2010 e 2011. Tabela 1 Participantes das ações realizadas pelo OAGLL nos anos de 2009, 2010 e 2011. (Fonte Relatório Anual OAGLL– CeCiTE – SEE/AL)

Ação

2009

2010

2011

Cursos de Astronomia (número de concluintes)

36

47

118

Oficinas para o ensino da Astronomia (número de concluintes)

-

5

-

Programa de Iniciação científica em Astronomia (número de concluintes)

-

2

0

Observações Públicas (número de visitantes)

2.180

3.065

5.544

Semanas Temáticas (número de visitantes)

1.473

5.723

2.200

Exposições (público atendido)

8.026

7.957

6.713

Palestras (público atendido)

900

65

110

Planetário digital (número de visitantes)

-

-

2.200

Totais

12.615

16.864

14.685

Ensino

Divulgação


Participantes x ano

Nº de Participantes

20.000 15.000 10.000 5.000 0 2009

2010

2011

Ano

Figura 10. Gráfico do número de participantes das ações do OAGLL no período de 2009 a 2011. (Fonte Relatórios anuais OAGLL – CeCiTE – SEE/AL).

As atividades no observatório tiveram início em abril de 2009. As ações das Oficinas para o ensino de Astronomia e o Programa de Iniciação Científica em Astronomia foram realizadas a partir de 2010. O Planetário só entrou em operação no mês de setembro de 2011.

Considerações finais Durante os três últimos anos, como se pode perceber, a partir dos dados das ações e visitantes, o Observatório Astronômico Genival leite Lima tem atendido ao seu objetivo. Verifica-se entretanto, que há muito ainda o que melhorar, tanto na área de ensino como na de divulgação. O que é natural para um projeto que está iniciando e com poucos exemplos em todo o país. As atividades de ensino do observatório, tem contribuído pouco quantitativamente, no entanto, os cursos e o programa de iniciação científica são fundamentais aos objetivos e ao projeto do observatório. São através deles, que o esforço para a educação científica, principalmente para os alunos da rede pública, se dá com mais ênfase e significado. Os cursos atendem à formação complementar científica dos alunos, contribuindo assim, para uma educação de mais qualidade. Já o programa de iniciação científica que ainda está incipiente e apresenta algumas dificuldades como a grande evasão – os alunos começam e não concluem o projeto. Uma análise mais cuidadosa aponta algumas deficiências em se implantar o um programa como este, pode-se destacar: falta de maturidade dos alunos, duração, falta de incentivos como bolsas de estudos e orientação. No ano de 2011 o programa foi interrompido devido a um problema de saúde – intervenção cirúrgica, pela qual passou o coordenador do projeto. O único projeto concluído no programa em 2010, por alunas da Escola Estadual Prof°José Correia da Silva Titara, no CEPA, no entanto, indica ser de fundamental importância a continuidade do programa. A área de divulgação e popularização da ciência, é a que tem quantitativamente, mais contribuído com o projeto do observatório. As atividades das observações públicas, a exposição Paisagens cósmicas e as semanas temáticas, são às que tem atendido maior público no observatório. Nas observações públicas, que ocorrem durante todo o ano, há ainda, a necessidade de uma melhor


disposição das atividades, pessoal e informações por parte da equipe do observatório. Por isso, as observações ao telescópio ficam limitadas. Contudo, tem essa atividade, atendido e sido bastante elogiada pelos visitantes. As demandas necessárias à consecução das diversas ações que o observatório vem realizando, apontam para um suporte de recursos contínuo e diferenciado. O observatório necessita sobretudo, de pessoal qualificado que possa desenvolver, as atividades desenvolvidas, bem como às de novos projetos. A manutenção de equipamentos como o planetário, telescópios, rede de computadores e acessórios também são vitais para o projeto. Apesar disso, o observatório vem realizando as atividades e atendendo, em todas às suas ações, de 2009 a 2011, em média 14.721 visitantes. O que atesta a importância e interesse deste projeto singular da Secretaria de Estado da Educação e do Esporte de Alagoas.

Referências COMO ENSINAR A EDUCAR MELHOR NAS ESCOLAS. Jornal Valor econômico, 4,5 e 6/11/2005, p. 3. Disponível em: <http://www.telescopiosnaescola.pro.br/artigos/valor_economico.pdf>, acesso em 10/08/2012. LANGUI, R.; NARDI, R. Ensino da Astronomia no Brasil: Educação formal, informal não formal e divulgação científica. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 31 , n. 4 , p.4402.2, 2009. O UNIVERSO AO ALCANCE DOS ALUNOS. Jornal da USP, ano XXI, nº 761. Disponível em <http://www.usp.br/jorusp/arquivo/2006/jusp761/pag0607.htm>, acesso em 10/08/2012. OBSERVATÓRIO ASTRONÔMICO GENIVAL LEITE LIMA. Relatório anual 2009. Maceió, Alagoas: 2010. OBSERVATÓRIO ASTRONÔMICO GENIVAL LEITE LIMA. Relatório anual 2010. Maceió, Alagoas: 2011. OBSERVATÓRIO ASTRONÔMICO GENIVAL LEITE LIMA. Relatório anual 2011. Maceió, Alagoas: 2012.


Homenagem entre artigos Jorge Polman ( 1927 - 1986 )

25 anos sem Jorge Polman

“Que o esteio, a espinha dorsal de qualquer associação seja um programa rotineiro de observação, que seja observação de Variáveis; do Sol; Ocultações; Planetas; Lua; não importa o quê. Mas que haja uma rotina, uma especialização que resulte em OBSERVAR, OBSERVAR, SEMPRE OBSERVAR”


RAEC Revista Alagoana de Ensino de Ciências – Ano I, Nº 01, 21/12/2012.

A Tecnologia na Sala de Aula. Autor: Malba Santos Graduada em Letras pela Universidade Federal de Alagoas (1997). Especialista em Formação de Professores em Língua Portuguesa (UFAL) e em Tecnologias em Educação (PUC- Rio) Resumo: O presente artigo relata a contribuição da inserção dos recursos tecnológicos e midiáticos dos objetos de aprendizagem, dos aplicativos do Office e do OpenOffice em apoio ao processo de ensino e aprendizagem e também auxilia na reflexão do papel do docente e do discente diante da educação pós-moderna. Comprovando que o uso dessas ferramentas contribui para uma aprendizagem mais significativa. Abstract: This article reports the contribution of integration of technological resources and media, learning objects, Office applications and OpenOffice to support teaching and learning and also helps in reflection of the role of teacher and student on education post -modern. Proving that the use of these tools makes for a more meaningful learning.

Introdução O século XXI tem a tecnologia como aliada em todas as áreas do conhecimento. Nesse contexto a escola é a instituição responsável em levar até a sociedade o conhecimento e a tecnologia na sua forma de entendimento mais amplo. Ela é a instituição formadora de uma sociedade capaz de utilizar os recursos produzidos com os diversos fins. Sendo assim, ela precisa não só teorizar os recursos tecnológicos como também usá-los na sua prática diária. Rádio, livros impressos/virtuais, televisão, vídeo, data show, computador, celular e internet podem e devem ser usados como ferramentas de apoio com vistas na melhoria do processo de ensino e aprendizagem. A informática nas escolas deve ser considerada como ferramenta complementar às demais disciplinas, mas o que presenciamos, ainda nos dias de hoje, é que nas escolas públicas tais recursos tornaram-se a sereia do ensino eletrônico (Blikstein 2004), na qual se professou que a tecnologia resolveria tudo com um simples clique, o que de fato não aconteceu. Aliás, os laboratórios de informática das escolas pública têm produzido poucos projetos envolvendo a Tecnologia de Informação e Comunicação. O ensino moderno ainda reproduz muito o formato do ensino tradicional, o qual ainda não se ajustou à aprendizagem autônoma mediada pelo aprendizado informatizado. O que presenciamos são práticas individualizadas de professores que acreditam no uso dos recursos tecnológicos e midiáticos como um auxiliar de sua prática docente, no tocante às atividades de internet a pesquisa, muito importante como fonte e aquisição do conhecimento é a principal atividade. Muitos são os motivos para a escassa produção de projetos utilizando os recursos tecnológicos e midiáticos e também de registro de projetos pedagógicos, dentre eles: a falta de manutenção dos computadores; a dificuldade em conciliar a participação dos professores nas formações continuadas na área de informática educativa, já que eles praticam uma jornada de trabalho excessiva nas diversas redes de ensino; a dificuldade que alguns professores têm em adotar

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na sua prática docente as ferramentas tecnológicas e midiáticas; a falta de cultura do registro de aula. Outro fator bastante relevante recai sobre o sistema operacional utilizados nos computadores da rede pública e o pacote BrOffice, ainda pouco conhecidos pela maioria dos professores. Esses fatores denunciam a necessidade de uma política mais arrojada de incentivo às ferramentas tecnológicas nas escolas. Diante desse quadro a possibilidade de se incluir as tecnologias à educação requer do docente uma nova postura profissional que o levará a rever sua prática em sala de aula. A primeira delas é a autoavaliação das suas próprias competências nessa área, ele precisa estar consciente do que de fato domina para então propor atividades a seus alunos, pois é sabido que os jovens já nasceram num mundo tecnológico e por isso têm maior facilidade em lidar com as parafernálias tecnológicas. O professor deve estar sempre buscando redefinir seus conhecimentos, capacitar-se e finalmente aplicá-los na sua prática profissional. Entretanto, a apropriação do conhecimento dos recursos tecnológicos por si só não garantem a sua aplicação nem a eficácia dos objetivos que o professor pretende atingir, não é raro após cursos de formação continuada em inclusão da informática pedagógica, um ou outro professor perguntar de que forma irão aplicar aqueles conhecimentos. Isso demonstra que o casamento entre a prática docente e a integração das tecnologias existentes na escola ainda não se efetivou. Os recursos tecnológicos também não são garantias de eficácia se não houver um planejamento cuidadoso do que se pretende alcançar, do contrário corre-se o risco da aula se tornar um simples passatempo.

O professor e os desafios do ensino pós-moderno. Dos recursos que as escolas dispõem hoje o laboratório de informática é sem sombra de dúvida uma das ferramentas de apoio mais importantes para o processo de ensino e aprendizagem. Para Valente (apud Almeida e Moran, 2005) “as facilidades técnicas oferecidas pelos computadores possibilitam a exploração de um leque ilimitado de ações pedagógicas, permitindo uma ampla diversidade de atividades que os professores e alunos podem realizar”. Mesmo sem o acesso a internet é possível criar atividades das diversas áreas e sob a orientação do professor, os alunos podem produzir excelentes trabalhos. Segundo Moran (2007), “a aquisição da informação dependerá cada vez menos do professor. As tecnologias podem trazer hoje dados, imagens, resumos de forma rápida e atraente. O papel do professor – é ajudar o aluno a interpretar esses dados, a relacioná-los, a contextualizá-los”, nas ciências, nas artes, na filosofia, no ensino de idiomas, enfim, em todas as áreas do conhecimento humano. Para Polato (2009) só vale levar a tecnologia para a classe se ela estiver a serviço dos conteúdos, dentre as nove dicas que ela sugere para usar as tecnologias em sala de aula está “A AMPLIAÇÃO Para avançar no uso pedagógico das TICs, cursos como os oferecidos pelo Proinfo (programa de inclusão digital do MEC) são boas opções”, ofertados pelos Núcleos de Tecnologias Educacional dos estados e dos municípios.

Os softwares e as redes sociais a serviço da educação. Um dos aplicativos que vem no Linux Educacional e que pode servir para esse fim é o Tux Paint. O professor pode trabalhar com alunos do Ensino Fundamental vários conteúdos das diversas disciplinas, como: Animais vertebrados e invertebrados, alimentos saudáveis como frutas e hortaliças, a Fauna e a flora, tipos de moradia, as cores, numerais, objetos em inglês, vestimentas, formas geométricas, os astros, símbolos da pátria e moedas. O Tux Paint torna-se um software de desenho mais completo que o aplicativo Paint do Windows, porque além do desenho a mão livre, o


aluno pode utilizar os desenhos prontos. De acordo com a Wikipédia Tux Paint é: um editor de imagens bitmap de código aberto, para crianças a partir da idade em que tenham condições de operar com o mouse. (...) Por ser multi-plataforma, o programa está disponível para Windows, Macintosh, Linux, FreeBSD e NetBSD.O nome Tux Paint vem do Tux, o famoso e divertido pinguim do Linux, que é usado como uma personagem que encoraja crianças a se divertirem se aventurando pelo programa.

Esse aplicativo executa várias atividades e a partir da criação de dois desenhos ele pode apresentá-los em slides sequenciados. Há muitos tutoriais e exemplos de atividades que o professor pode utilizar em sua aula, basta pesquisar na internet.

Atividades produzidas no aplicativo Tuxpaint durante o curso de Introdução a Educação Digital - NTE de Maceió/AL


Imagem retirada da web

O Linux educacional tem também alguns programas educativos para ilustrar as aulas de Ciências, Geografia, Idiomas, Matemática, Português, traz ainda um ambiente de programação e alguns jogos educativos:

Traz os mapas de todos os continentes.


Atividade da forca na versão digital, excelente para treinar a ortografia das palavras, tem na versão Português e Inglês.

Dá a localização dos astros


Apresenta a palavra em inglês, após sua reprodução escrita, vem o áudio para os alunos treinarem a pronúncia.

Objetos de aprendizagem da Rede Interativa virtual de educação, RIVED. Os objetos de aprendizagem ainda são pouco explorados pelos professores. São conteúdos pedagógicos digitais que visam estimular o raciocínio e o pensamento crítico dos alunos, associando o potencial da informática às novas abordagens pedagógicas. São mais de 120 objetos de aprendizagem das diversas disciplinas da educação básica. O conteúdo produzido pelo RIVED são públicos, o que significa que qualquer escola pode utilizá-lo em suas aulas. Eles podem ser acessados facilmente pela internet, mas também foram distribuídos nas escolas DVDs contendo todas as atividades nas diversas disciplinas. A Fazenda é um dos softwares do RIVED, que vem em forma de filme sequenciado com áudio trazendo várias atividades matemáticas a serem desempenhadas dentro de uma fazenda. Na aprendizagem da matemática e na construção do número é fundamental que a criança se aproprie dos conceitos que antecedam à escrita do número propriamente dito. Daí a necessidade da construção dos conceitos de classificação, seriação, inclusão, conservação e outros em uma matemática viva, dinâmica e significativa. (WERNER, 2008)


O professor pode trabalhar com seus alunos a construção do conhecimento sobre o número ordinal, sua representação e em quais situações deverão ser utilizadas.


Será trabalhado o conceito de quantidades a partir do número de vacas, ovelhas e porcos. Caso ele ainda não domine a leitura a pergunta é feita também em áudio.

Atividade trabalha o conceito de tamanhos, o aluno precisará comparar e classificação as escadas de acordo com o tamanho das árvores. Favorece a aplicação da correspondência, da comparação e da classificação.

Portanto, os softwares como os que aqui foram apresentados são capazes de auxiliar as diferentes disciplinas de maneira lúdica e prazerosa e estão disponíveis a todas as escolas. a criança se apropria do conhecimento lógico-matemático, em que é imprescindível a coordenação das relações entre os objetos. A partir das muitas ações sobre os objetos e reflexões sobre estas ações, é que o conceito de número se constitui. À medida que as experiências vão se acumulando e o pensamento vai se desenvolvendo, evolui também o raciocínio lógico-matemático do aluno (Werner, 2008).

O editor de texto e o editor de slides como apoio às aulas. São vários os aplicativos que o professor pode usar como ferramenta em prol da sua aula. O editor de texto, por exemplo, pode ser usado para trabalhar a ortografia e a produção de textos. Nele também são criados os portfólios, que podem conter links e hiperlinks e os mapas conceituais são ótimos para trabalhar atividades de síntese. Todas essas atividades podem ser ilustradas com gravuras retiradas da web ou mesmo gravuras criadas pelos próprios alunos no Tux Paint. Dentre os aplicativos disponíveis no computador, o que tem uma versatilidade e abrangência maior como ferramenta de apoio é a apresentação de slides, conhecido como Power Point no Office e Impress no OpenOffice. Conectado ao data show é possível expor uma apresentação para um grande número de pessoas ao mesmo tempo, o conteúdo de reuniões e de aulas previamente criados. É possível transformar um slide em foto e com a ajuda de outros programas pode se transformar também em vídeo. As aulas apresentadas no editor de slides trazem mais praticidade e dinâmica, porque


permitem uma interação maior entre professor e aluno. O professor não precisa perder tempo copiando o conteúdo no quadro, por isso mesmo possibilita maior eficácia da aula pelo feeddback às dúvidas dos alunos. Em pesquisa realizada com cursistas adultos após a disciplina de atualização de Língua Portuguesa, ao serem perguntados: “O que você achou do aplicativo Power Point utilizado na apresentação do conteúdo das aulas?” eles responderam que as aulas ficaram “mais estimulantes”, “possibilitou maior interação”, “ilustra a aula de forma didática” e “aumenta o rendimento da aula”, fato evidenciado, porque o professor fica mais livre para debater o conteúdo e interagir com os alunos tirando-lhes as dúvidas que vão surgindo ao longo da explanação. Uma ferramenta muito difundida ultimamente e que pode ser utilizada com fins educacionais é o Facebook, segundo Matar, os alunos estão diminuindo o uso do e-mail em detrimento das redes sociais,“a comunicação por redes sociais tem aumentado. Nesse sentido, como plataforma para comunicação, o Facebook já ocupa um espaço importante na educação.” Diante desse fato é importante que os professores se apropriem dessa ferramenta como disseminador do conhecimento. Para Mazer, Murphy e Simonds (apud Matar) as relações entre alunos e professores construídas no Facebook podem gerar um canal de comunicação mais aberto, resultando em ambientes de aprendizagem mais ricos e maior envolvimento dos alunos.

Imagem criada com o conteúdo da aula de Língua Portuguesa no aplicativo Power Point e transformada em foto: O professor pode aproveitar a participação e o tempo gasto dos alunos nas redes sociais para socializar a produção dos trabalhos realizados no laboratório de informática. Uma atividade proposta que os alunos vão gostar de participar é a criação de mensagens para postar no Facebook. O professor pode iniciar com mensagens sobre os conteúdos ministrados em sala de aula e evoluir para trabalhos de autoria dos próprios alunos. Eles conseguem apreender melhor o conteúdo, porque ficam mais familiarizados com o assunto. Com as regras ortográficas, por exemplo, ao transpô-las para os slides, trabalharam a síntese e refletiram sobre o uso da pontuação, ainda que não as usassem nesses momentos. Na disciplina de Ciências pode ser trabalhado o conteúdo Ervas medicinais, a partir de fotos retiradas da web ou mesmo fotografadas por eles em hortas caseiras. Podem inserir textos às imagens, explicando o uso de cada erva pesquisada, sua função e os benefícios para a saúde, depois criar uma página da turma no Facebook e compartilhar para todos os amigos. Os professores das


demais disciplinas podem se envolver dando a contribuição de acordo com a especialidade de casa uma, a disciplina de Língua Portuguesa pode ser uma ferramenta auxiliando na correção das mensagens. O professor de Língua Portuguesa pode trabalhar as mudanças ocorridas nas regras do novo acordo ortográfico que passará a vigorar no ano de 2013.

Para a professora e pedagoga com 29 anos de experiência em educação, atualmente atuando na 7ª Coordenadoria de Ensino do estado de Alagoas, localizada em União dos Palmares/AL, Divanete Costa, “o uso do Facebook promove uma rede de otimização de conhecimentos nas mais diversas áreas do conhecimento humano”, ela é usuária assídua do Facebook e socializa em sua página pessoal vídeos, notícias, artigos de blogs, mensagens com assuntos relevantes de áreas afins como: meio ambiente, saúde, cultura, receitas culinárias e demais conteúdos que acha relevante os colegas e alunos saberem. Os vídeos que trabalha em sala de aula com assuntos como o meio ambiente, por exemplo, disponibiliza na rede social, porque acredita contribuir com a conscientização de um maior número de pessoas.


Incorporar as Tecnologias de Informação e Comunicação à prática pedagógica é um salto muito grande, mesmo nos dias de hoje, em que as tecnologias estão por toda a parte. Alguns professores resistem e ainda resistirão por muito tempo. Para Moran (2007) As tecnologias evoluem muito mais rapidamente do que a cultura. A cultura implica em padrões, repetição, consolidação. A cultura educacional também. As tecnologias permitem mudanças profundas, que praticamente permanecem inexploradas, em virtude da inércia da cultura tradicional, do medo, dos valores consolidados.

Projeto exitoso envolvendo o uso do computador numa escola de Palmeira dos Índios/AL. Para a coordenadora do Núcleo de Tecnologia Educacional do Estado de Alagoas, Ana Lúcia dos Santos Ferreira, que acompanha a formação dos professores da Escola Estadual Douglas Apratto Tenório, na cidade de Palmeira dos Índios “depois que os professores passaram a participar do projeto Uca (um computador por aluno) houve uma transformação positiva em toda a comunidade: nos professores, nos alunos e na comunidade local”. Segundo ela, os professores perceberam a importância da inserção do computador em sua prática docente, passaram a usar o laboratório da escola pela necessidade que o curso proporcionou e como suporte para resolver as dúvidas do laptop, que traz o sistema operacional metasys. Eles passaram a elaborar atividades de sala de aula para os alunos resolverem no laptop. Fato que despertou em toda a comunidade escolar a necessidade de manter o laboratório ativo e em condições de uso. Essas ações desencadearam o desenvolvimento de novos projetos, como o de reciclagem do lixo que mobilizou a comunidade no entorno da escola para a limpeza em um terreno baldio próximo à escola. A comunidade colaborou, inclusive, com a retirada de entulhos que existiam nos arredores da escola, colocando nesses locais recipientes para a coleta seletiva do lixo.


Antes - Área abandonada ao lado da escola.

Situação do local depois do projeto

Alunos executando as ações do projeto


Para a execução das ações, os alunos precisavam ir até o laboratório e fazer as pesquisas necessárias para embasar o projeto, foi assim que o uso do computador tornou-se essencial para a escola, pois os próprios alunos insistiam na busca de mais informações. Como tinham em mãos os laptops os trabalhos se realizavam. E se nãos os tivesse? Será que o projeto teria obtido os mesmos resultados? A escola entendeu que não e foi em busca de soluções. Os professores sentiram a motivação e um interesse maior dos alunos pelos estudos. Outro projeto que logo foi iniciado na escola foi um projeto de incentivo à leitura também usando o computador. Os alunos liam as histórias e recriavam os personagens utilizando as imagens e recursos do aplicativo Tux Paint criando, assim, um novo cenário.

Após a leitura dos livros, os alunos são levados ao laboratório.

Através do desenho livre a aluna tenta recriar o personagem da história.


Considerações finais A importância de se inserir os recursos tecnológicos e midiáticos para promover uma educação motivadora, mostra que a mudança de paradigma na prática pedagógica pode motivar os alunos a estudar mais e produzir conhecimentos mais significativos, pois estimulam a sua criatividade, mas para isso é preciso que o professor esteja engajado nessa. Outra descoberta foi a de que quando a equipe gestora da escola se envolve, os projetos fluem com mais facilidade. Os alunos respondem muito bem quando os professores utilizam as TIC na sua aula, aqueles que têm histórico de dificuldade de aprendizagem, de dispersão ou mesmo os que têm dificuldade de concentração são os mais colaborativos durante o trabalho, eles dizem que se sentem motivados a participar da aula, porque ela não é monótona e nem cansativa, como as aulas tradicionais que usam apenas o livro impresso e o quadro branco, essas tendem a desmotivá-los. O professor precisa disponibilizar um tempo para pesquisar, conhecer o software mais adequado e adequá-lo ao conteúdo de sua aula. Para Moran a aprendizagem na sociedade do conhecimento não pode permanecer confinada à sala de aula, aos modelos convencionais. O ensino deve ser focado em projetos, pesquisa, colaboração presencial-virtual, individual-grupal. Estes novos cenários exigem uma abordagem holística ao processo educacional que passa pela integração da tecnologia no currículo com vista a uma expansão do mesmo e a uma participação mais ativa dos alunos no processo de ensino/aprendizagem. A inserção do computador e da internet possibilitou a mudança de hábitos dentro e fora da Escola Estadual Douglas Apratto, pois mobilizou também a comunidade local. Os alunos passaram a se interessar mais pelos estudos e habituaram-se a pesquisar na internet em busca de soluções para os problemas de seu bairro. O uso do aplicativo Tux Paint após atividades de leitura, revelou alunos talentosos e habilidosos. Partindo dessas experiências, ficou evidente a importância da inserção das tecnologias em apoio ao processo de ensino e aprendizagem. Vale salientar que, em se tratando de projetos que envolvam as TIC, nem todos os recursos serão usados todos os dias e em qualquer circunstância, conteúdo ou disciplina. É preciso que o professor tenha objetivos claros e eleja uma ferramenta ou a ferramenta mais eficaz para se chegar ao objetivo pretendido. Quanto à especificidade da aplicação pedagógica das tecnologias, Valente (2001) defende que “o educador deve conhecer o que cada uma das facilidades tecnológicas tem a oferecer e como pode ser explorada em diferentes situações educacionais.” Vale estar sempre elegendo o melhor recurso ou a melhor metodologia para se atingir a excelência na educação. Uma das formas de tornar a construção do conhecimento mais significativa é reorganizar o currículo por projetos. Para Hernandez (2009) o modelo propõe que o docente abandone o papel de “transmissor de conteúdos” para se transformar num pesquisador. O aluno, por sua vez, passa de receptor passivo a sujeito do processo, nessa proposta as tecnologias são mais que aliadas, elas trazem cor, imagem, movimento, enfim, tornam o aprendizado mais prazeroso.

Referência Imagem de atividade no TuxPaint [online.] Disponível em http://sleducacional.org/book/export/html/17. Acesso em 28-09-2012 MATAR, João. Facebook em Educação. Disponível[online.]. Disponível em http://joaomattar.com/blog/2012/01/17/facebook-em-educacao/. Acesso em 28-09-2012.


Ministério da Educação. RIVED [online.]. Disponível em http://rived.mec.gov.br/projeto.php MORAN, José Manuel. A educação que desejamos: Novos desafios e como chegar lá. Campinas, SP: Papirus, 2007. POLATO, Amanda. “Um guia sobre o uso de tecnologias em sala de aula”. NOVA ESCOLA, São Paulo, Jun. 2009. Edição A tecnologia que ajuda a ensinar. Disponível em http://revistaescola.abril.com.br/avulsas/223_materiacapa_abre.shtml. Acesso em 25 de setembro de 2012. VALENTE, José Armando. Integração das Tecnologias na Educação. In Almeida, M. E. B; Moran,J. M. (org.). Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação, SEED. 2005. WERNER, Hilda Maria Leite. O processo da construção do número, o lúdico e tics como recursos metodológicos para criança com deficiência intelectual. Secretaria do Estado de Educação do Paraná. 2008. Disponível em http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2443-6.pdf. Acesso em 30/09/2012.


Agenda de Eventos

Preparatórios para o

Fórum Mundial de Ciência 2013 São Paulo

O próximo Fórum Mundial de Ciência será realizado no Rio de Janeiro em novembro de 2013. Será a primeira vez que o evento terá lugar fora da Hungria. O fórum é organizado pela Academia de Ciências da Hungria em parceria com Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), com o International Council for Science (ICSU), a American Association for the Advancement of Science (AAAS), a Academy of Sciences for the Developing World (TWAS), o European Academies Science Advisory Council (EASAC) e a Academia Brasileira de Ciências (ABC). A Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) compõe o comitê organizador para a reunião de 2013 cujo tema central será “Ciência para o Desenvolvimento Global Sustentável”. A SBPC e a ABC em conjunto com diferentes parceiros (Andifes, Capes, CNPq, CGEE, Confap, Consecti, Unesco, MCTI) estão organizando reuniões temáticas com o intuito de promover uma ampla discussão nacional sobre o tema central, a serem realizadas em São Paulo, Belo Horizonte, Salvador, Recife, Manaus, Porto Alegre e Brasília.

Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica - PARFOR

O PARFOR PRESENCIAL é um programa nacional implantado pela CAPES em regime de colaboração com as Secretarias de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e com as Instituições de Ensino Superior (IES). O objetivo principal do programa é garantir que os professores em exercício na rede pública de educação básica obtenham a formação exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, por meio da implantação de turmas especiais, exclusivas para os professores em exercício.


Os tipos de cursos oferecidos são: 1. Primeira licenciatura – para docentes em exercício na rede pública da educação básica que não tenham formação superior; 2. Segunda licenciatura – para docentes em exercício na rede pública da educação básica, há pelo menos três anos, em área distinta da sua formação inicial; e 3. Formação pedagógica – para docentes graduados não licenciados que se encontram em exercício na rede pública da educação básica.

XVIII Encontro de Zoologia do Nordeste de 01/03/2013 13:30 até 05/03/2013 12:00 Hotel Maceió Atlantic Suítes

Maceió sediará entre os dias 1 a 5 de março de 2013, o XVIII Encontro de Zoologia do Nordeste. O evento está sendo organizado por estudantes e professores da Ufal. As inscrições individuais e submissões de trabalhos encerram-se no dia 15 de janeiro. A programação, além de mais informações, encontra-se no blog http://ezn2013.blogspot.com.br/.

Disponível em: http://ezn2013.blogspot.com.br/


II Workshop de Matemática em Educação a Distância 14/12/2012 09:00 até 15/12/2012 17:00

Estão abertas as inscrições para o II Workshop de Matemática em Educação a Distância, que acontece nos dias 14 e 15 de dezembro. O evento tem como foco principal a interação entre os discentes dos cursos de Matemática na modalidade a distância dos polos da UFAL e de outras instituições, visando um aperfeiçoamento na formação destes futuros professores através da abordagem de temas relevantes para a continuidade de suas atividades posteriores à graduação. O Workshop é uma realização do Instituto de Matemática e contará com o apoio da Pró-Reitoria de Extensão (PROEX), da Coordenadoria Institucional de Educação a Distância (CIED), da PróReitoria Estudantil (PROEST) e da Sociedade Brasileira de Matemática (SBM). As inscrições deverão ser feitas até o dia 09 de dezembro através do endereço https://sites.google.com/site/workshopeadufal2012/home

Efemérides 2013 - Fenômenos astronômicos para o ano novo Blog em espanhol com uma prévia dos fenômenos astronômicos para 2013.


Rio sediará Olimpíada Internacional de Astronomia e Astrofísica em agosto Fonte: Do G1, em São Paulo

Competição vai reunir estudantes do ensino médio de todo o mundo.

O Rio de Janeiro será sede em agosto da Olimpíada Internacional de Astronomia e Astrofísica (IOAA), primeira competição científica de alcance mundial realizada no país. Reconhecida pela União Astronômica Internacional (IAU), a competição vai envolver estudantes de ensino médio de todo o mundo. No Brasil, os estudantes são selecionados a partir da Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica (OBA), disputada anualmente desde 1998.

Todos os estudantes competem nas três modalidades de prova: observacional, na qual demonstram seus conhecimentos sobre o céu que podemos ver; teórica, na qual resolvem problemas de astronomia e astrofísica; e, finalmente, a prova prática, em que utilizam e interpretam dados como um astrônomo profissional. Os estudantes mais bem classificados vão integrar as equipes que representarão o país na Olimpíada Internacional de Astronomia e Astrofísica e Latino-Americana de Astronomia e Astronáutica, de 2013.


Curiosidades


Conheça o Projeto: Anjos do Meio Ambiente da Superintendência de Políticas Educacionais Gerência de Diversidades/SEE/AL


Ocorreu no CeCiTE XXXV EREA - Encontro Regional de Astronomia Uma realização do OAGLL – CECITE – SUPED – 15ª CRE oagll.blogspot.com ciencias-naturais-al.blogspot.com APOIO: OBA – CEAAL - USINA CIÊNCIAS/UFAL – CNPq – INEspaço - Ministério da Ciência e Tecnologia

Blog do evento: ereamaceio.blospot.com Ocorreu em Maceió – AL - dias 05,06 e 07 de dezembro de 2012. Agradecimento especial a todos os palestrantes, participantes e colaboradores de uma forma geral e em menção honrosa aos Astrônomos Adriano Aubert (OAGLL/CECITE/SUPED/AL) e João Batista Garcia Canalle (UERJ – OBA), certo que sem vocês este encontro não teria acontecido. Equipe de Edição


Revista Alagoana de Ensino de Ciências  

Trata-se de um espaço aberto para divulgação de trabalhos científicos produzidos pelos professores da rede estadual de ensino, na perspectiv...

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