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INDICE ENFOQUES PEDAGÓGICOS ........................................................................... 2 1. ENFOQUE CONDUCTISTA ........................................................................ 2 1.1.

EL CONEXIONISMO ................................................................................ 4

1.1.1. 1.2.

CONDICIONAMIENTO OPERANTE .................................................... 4 Refuerzo y castigo .................................................................................... 5

1.2.1. 1.3.

Aplicación del Condicionamiento Operante en Educación. ................. 6 EL APRENDIZAJE SOCIAL ..................................................................... 8

1.3.1. 2.1.

Aprendizaje y Motivación. ..................................................................... 9 ENFOQUE COGNOSCITIVISTA O COGNITIVISTA ............................ 11

Representantes de este enfoque ..................................................................... 11 2.2.

REPRESENTANTES DE ESTE ENFOQUE.......................................... 13

2.1.1.

JEAN PIAGET. .................................................................................... 13

2.1.2.

BRUNNER ........................................................................................... 19

2.1.3.

AUSUBEL. ........................................................................................... 21

2.1.3.1. 2.1.4.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE BRUNNER ........... 24 VYGOTSKY ......................................................................................... 27

3. Bibliografía.................................................................................................. 31


ENFOQUES PEDAGÓGICOS Acá vemos algunos enfoques

1. ENFOQUE CONDUCTISTA Existen algunos procesos que pueden explicar el aprendizaje bajo el enfoque conductista: el condicionamiento clásico, el conexionismo, el principio de contigüidad, el condicionamiento operante y la observación e imitación. El condicionamiento clásico fue descrito por el fisiólogo ruso Pavlov. Éste es el proceso a través del cual se logra que un comportamiento –respuesta- que antes ocurría tras un evento determinado –estímulo- ocurra tras otro evento distinto. A partir de este principio, Pavlov postuló que mediante un medio ambiente planeado era posible cambiar la conducta. Aplicado a la educación, el condicionamiento clásico permite a través de procesos inconscientes hacer que los alumnos sientan predisposición positiva o negativa por algo. Así por ejemplo, un contenido puede ser un estímulo negativo para una persona, pero si este se asocia a estímulos positivos, probablemente responderá con agrado a este contenido. Un

concepto

relativo

al

condicionamiento clásico es la generalización del estímulo.

Existe una tendencia a emitir una respuesta condicionada


ante un estímulo similar, aunque no idéntico al que fue originalmente asociado al estímulo incondicionado. Ejemplo. Una persona que ha aprendido a tenerle miedo al profesor de matemática por lo exigente y estricto, puede generalizar su aprendizaje y temerle a todos los profesores, incluso a los tolerantes. En el siguiente espacio, plantee otros dos ejemplos de generalización de estímulo que pueda darse en el aula con los alumnos: ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Otro proceso contrario es el de discriminación: Una persona aprende a responder sólo al estímulo condicionado, logrando diferenciarlo de los demás estímulos. Así aprende a no responder a estímulos parecidos al estímulo condicionado. Tomando el anterior ejemplo. La persona puede aprender a no temerle a todos los profesores, discriminando los estrictos y exigentes de los tolerantes y permisivos, a pesar de ser todos profesores. Escriba dos ejemplos aplicados a educación. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Analicemos el siguiente caso. Un profesor del 1° grado de primaria muestra una hoja de papel azul y pregunta ¿Qué color es este? Es probable que un niño conteste azul. Una vez que el niño ha identificado correctamente varias hojas de papel de diferentes colores, el profesor puede empezar a enseñar las palabras que designan los colores. Así puede mostrarle una tarjeta en la que aparezca escrita la palabra azul y preguntar. “¿Sabes qué palabra es ésta?”. Si el niño no contesta correctamente, el profesor le enseña una hoja de papel azul y logra que el niño responda “azul”. Después de repetidos ensayos, juegos y ejercicios que supongan el uso de tarjetas y de hojas de papel, el profesor sólo le mostrará al niño las tarjetas y obtendrá las mismas contestaciones que recibía antes, al presentar las hojas de papel de colores. En este ejemplo se muestra cómo el niño aprende las palabras que designan los colores, mediante la sustitución de estímulos o condicionamiento clásico. EJERCICIO. DESCRIBA ¿Cómo se puede aplicar el condicionamiento clásico para enseñar una lengua extranjera


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1.1.EL CONEXIONISMO Fue propuesto por Thorndike (1874-1949), quien plantea que la forma más característica de aprendizaje, tanto en animales inferiores como en hombres, se produce por ensayo y error, y por selección y conexión, como lo llamó posteriormente. Sus ensayos fueron con gatos. Colocó un gato en una caja con mecanismo oculto, que se mueve por medio de una palanca. Si el gato manipula correctamente la palanca, la puerta se abre y el animal alcanza la comida que está afuera. Los primeros ensayos por arañazos y mordidas antes de mover la palanca, por lo cual la puntuación medida en función del tiempo transcurrido es elevada. Para Thorndike, el gato no entiende realmente la manera de escapar, sino que aprende grabándose respuestas correctas y borrando respuestas incorrectas. A partir de estos experimentos Thordndike formuló 3 leyes de aprendizaje: la de asociación, ejercicio y efecto. En relación a la primera, él postula que la asociación es una importante condición del aprendizaje, en tanto la satisfacción o frustración, son producto de un estado individual de asociación. En cuanto al segundo, señala que toda conexión es proporcional a la cantidad de tiempo que tarda en realizarse la conexión y al vigor y duración de esta conexión, lo cual puede mejorarse mediante la ejercitación. Finalmente la ley del efecto, explica que si la respuesta se acompaña de satisfacción se transforma en la que se conecta con mayor firmeza con la situación a aprender y a la inversa, aquellas respuestas acompañadas de displacer generan conexiones débiles. Esta ley tuvo gran impacto, fue el primer paso en el concepto de refuerzo positivo.

1.1.1. CONDICIONAMIENTO OPERANTE Descrito por Thorndike y Skinner, es el proceso a través del cual se fortalece un comportamiento que es seguido de un resultado favorable (refuerzo), con lo cual aumentan las probabilidades de que ese comportamiento vuelva a ocurrir. El condicionamiento operante sostiene de esa forma que se aprende aquello que se es reforzado. Esto se basa en la idea de que el comportamiento está determinado por el ambiente, y que son las condiciones externas – el ambiente y la historia de vida- las que explican la conducta del ser humano. Dentro del modelo de condicionamiento operante, el comportamiento depende tanto de las influencias ambientales que lo preceden (antecedentes) como de aquellas que lo siguen (consecuencias). Antecedentes

Comportamiento

Consecuencias


Tanto el condicionamiento clásico como el operante utilizan los componentes básicos – estímulos y respuestas- para explicar el aprendizaje, pero difieren en su ordenamiento. Mientras en el condicionamiento clásico la atención se centra en el estímulo que causa la respuesta, en el operante, la atención está puesta en la consecuencia que sigue a una respuesta determinada y en el efecto que esta tiene sobre la probabilidad de emisión de la respuesta en el futuro.

1.2.

Refuerzo y castigo

Las consecuencias de un comportamiento pueden aumentar la probabilidad de ocurrencia de respuestas (refuerzo) o disminuir la probabilidad de que se repita (castigo) Refuerzos positivos. Son las consecuencias que al ser presentadas aumentan la probabilidad de que ocurra una respuesta. Por ejemplo. Si le da una buena nota a un niño cuando esta ha estudiado, tenderá a repetir la conducta de estudio. Refuerzos negativos. Son aquellas consecuencias que al ser retiradas de la situación aumentan la probabilidad de que la respuesta vuelva a ocurrir. Por ejemplo. Si a un niño que se porta mal en clase, porque le produce ansiedad estar sentado escuchando a la profesora, se le echa para afuera, se le está reforzando negativamente, se le está retirando el estímulo provocador de ansiedad, y aumentan las probabilidades de que siga portándose mal. Los refuerzos además pueden ser primarios (tienen que ver con la satisfacción de necesidades biológicas, tales como comida o bebida) En cambio los secundarios son aprendidos por asociación con los primarios, e incluyen el dinero, las calificaciones escolares, el elogio. Además para que el refuerzo sea efectivo, debe ser contingente con la conducta que se desea reforzar o sea, debe ser administrado lo antes posible después de ejecutada la conducta Castigo. Es una consecuencias que inmediatamente después de una conducta, hace que disminuya la probabilidad de que la conducta se vuelva a repetir .. existen dos tipos de castigo: el positivo que consiste en la aparición de un evento displacentero o doloroso, mientras que el castigo negativo, consiste en la desaparición de un evento bueno o placentero. Por ejemplo. Una profesora que hace que su alumno copie una frase del pizarrón 30 veces está aplicando un castigo positivo, mientras que un profesor que deja a su alumno sin recreo, está utilizando un castigo negativo. Para que un castigo o refuerzo sea efectivo, debe cumplir con ciertas condiciones. La primera es la contingencia temporal, significa que el castigo será más efectivo, mientras menor sea el intervalo de tiempo que transcurran entre el comportamiento indeseado y el castigo. La segunda se refiere a la


constancia; esto significa que el castigo será efectivo cuando más constante sea.

1.2.1. Aplicación del Condicionamiento Operante en Educación. Skinner plantea que el profesor debe seguir las siguientes indicaciones para lograr poner en práctica estos principios: Seguir el desempeño de una respuesta correcta con consecuencias positivas, ignorando las respuestas incorrectas. Proveer óptimas contingencias de reforzamiento por respuestas correctas, las cuales deben ser positivas, inmediatas y frecuentes. Inicialmente deben ser continuas y luego intermitentes. Maximizar la ejecución de respuestas correctas y minimizar los errores. Reforzar la conducta exacta que se quiere enseñar. Aplicar el reforzamiento lo más específicamente posible, evitando ser impreciso. Estar atento a la naturaleza de los reforzamientos a utilizar, identificando aquellos pertinentes a cada aprendiz. Uso de refuerzos para modificar la conducta. EJEMPLOS: ESTABLECIMIENTO DE

ELIMINACIÓN DE

CONDUCTAS

CONDUCTAS

Recompensa desarrollar

por Recompensa una

por

omitir

nueva una conducta

conducta Juan un niño de 5años, Mario, cuyas operaciones escribió correctamente su de REFORZAMIENTO POSITIVO (Entrega algo deseable)

nombre en letras móviles por

primera

vez,

álgebra

suelen

ser

ilegibles

entregó,

un

el ejercicio

legible.

El

profesor le dio un premio

profesor escribió en la hoja “ha sido muy agradable corregir un ejercicio tan cuidadosamente Mario

hecho,


Supresión por desarrollar Supresión por omitir una una conducta nueva Janeth llegó al

conducta

colegio Miriam, cuya ortografía es

orgullosa de saberse las

muy mala, garrapatea una

tablas de multiplicar. El letra REFORZAMIENTO NEGATIVO (retira algo no deseable)

encima

de

otra,

profesor la exoneró de la cuando no está segura de clase

especial

de cuál es la correcta.

matemática que a ella no Su última redacción no le gustaba

contenía letras ilegibles. El profesor la exoneró de las tareas de limpieza de aula

Elabore sus ejemplos en este cuadro ESTABLECIMIENTO DE

ELIMINACIÓN DE

CONDUCTAS

CONDUCTAS

Recompensa desarrollar

por Recompensa una

por

omitir

nueva una conducta

conducta

REFORZAMIENTO POSITIVO (Entrega algo deseable)

Supresión por desarrollar Supresión por omitir una una conducta nueva

conducta


REFORZAMIENTO NEGATIVO (Retira algo no deseable)

1.3.EL APRENDIZAJE SOCIAL Los tipos de aprendizaje señalados anteriormente, tienen dos características comunes: El aprendizaje ocurre gradualmente en la medida en que se asocian estímulos con respuestas o acciones con consecuencias. Enfatizan el rol del comportamiento observable , descartando aquellos proceso no observables de la persona, como los pensamientos o sentimientos. Los teóricos del aprendizaje social, sobre todo Albert Bandura (1969), si bien validan los mecanismos de aprendizaje anteriormente planteados, sugieren que existe además otro tipo de aprendizaje de vital importancia para el desarrollo de la personalidad. El cual es el aprendizaje por observación o CONDICIONAMEIMTO VICARIO o “modeling” (quien aprende lo está haciendo a través de la experiencia de otros) Esta teoría, a pesar de que rescata los aportes del conductismo, agrega el estudio del procesamiento de la información, implicado en el aprendizaje , el cual se realiza mediante procedimientos de tipo cognitivo. Este aprendizaje vicario ocurre a través de 4 etapas. Lo primero que debe ocurrir es el que el sujeto preste atención y observe el modelo . El sujeto va a prestar atención a este modelo en función de los refuerzos que ha recibido anteriormente y en función de los refuerzos que recibe el modelo Lo segundo que debe ocurrir es que el sujeto codifique bajo formas de memoria la conducta modelada (retención) El tercer componente es la reproducción motora de la conducta observada.


Finalmente el último proceso de incentivación o motivación. El refuerzo determina aquello que se modela, aquello que se ensaya, y cuál es la conducta que se emite. Aunque Bandura no considera el refuerzo como una variable directa del aprendizaje, estima que la expectativa de recompensa (o la evitación de consecuencias adversas) es necesaria para la emisión de la conducta.

1.3.1. Aprendizaje y Motivación. Para Bandura la motivación determina el aprendizaje observacional y puede provenir de tres grandes tipos de incentivos: Los vicarios, los directos y los autoproducidos. Los incentivos directos son los que se obtienen a través de la propia experiencia de logro al realizar una determinada conducta. Por otro lado cuando vemos que una persona obtienen una recompensa al realizar determinada conducta, tendemos a imitarla, en este caso s e habla de Incentivo Vicario. Bandura demostró que cuando se exponía a un grupo de niños a patrones de conducta mostrados por distintos modelos, imitaban las conductas que proporcionaban recompensas y rehusaban imitar las que carecían de ellas. Sin embargo las recompensas no siempre tenían que ser proporcionadas por otros, podían ser también Autogeneradas. Es así que Bandura le otorga un papel determinante a la evaluación que hacen los alumnos de sus propias conductas. Los criterios de autoevaluación y sentimientos de autoeficacia condicionan el grado de atención y esfuerzo de codificación invertidos en el aprendizaje observacional, estos se obtienen en gran parte gracias al proceso de modelado. ANALICE LOS EJEMPLOS SIGUIENTES Y ELABORE OTROS RELACIONADOS AL APRENDIZAJE DE BANDURA APLICACIONES DE APRENDIZAJE OBSERVACIONAL A LA EDUCACIÓN Ejemplo 1

Ejemplo 2

Ejemplo 3

Hacer a los niños Filmar las presentaciones Un profesor que pone tareas a sus ver un

video e de los distintos temas de alumnos, pero no se preocupa de

identificar

las los

alumnos en clase y controlar su realización, generará

conductas de los mostrárselos luego, para que los alumnos aprendan distintos

a no

que identifiquen falencias realizar estas tareas. si él enfadado

personajes y sus y aspectos positivos de los , pide hacer una tarea en voz alta y consecuencias.

desempeños de cada uno.

con tono amenazante, enseñará a realizar sólo las tareas que se piden en ese tono.


Ejemplo 4

Ejemplo 6

El movimiento conductista aún hoy en día tiene grandes influencias en la educación. En los años 50, cuando surge la enseñanza asistida por computador, se aprecia la influencia de la instrucción programada, y que se sustenta sobre la base de que el material instruccional debe estar compuesto de pequeños pasos, cada una de las cuales requiere la respuesta activa del estudiante, quien recibe una retroalimentación instantánea de su comportamiento. Estos principios se utilizaron hasta el inicio de los 70. Posterior a ello comienza el desarrollo de la inteligencia artificial y el desarrollo de tutores inteligentes los que comienzan a incorporar los principios activos del aprendizaje, surgiendo así nuevos enfoques. De acuerdo al enfoque conductista indique lo siguiente: ROL DEL DOCENTE ROL DEL ALUMNO ENSEÑANZA APRENDIZAJE EVALUACIÓN AULA MATERIALES METODOLOGÍA


2.1.

ENFOQUE COGNOSCITIVISTA O COGNITIVISTA

Representantes de este enfoque


Al igual que con el conductismo, la psicología del cognoscitivismo se remonta a la época de Platón y Aristóteles. No obstante, podríamos decir que, como corriente, el cognoscitivismo comenzó a ser reconocida durante la década del 50. Sus orígenes se encuentran en la Teoría de la Gestalt, surgida en Alemania y que tuvo su mayor influencia entre 1920 y 1930. Esta corriente plantea que el conductismo no puede explicar en su totalidad la conducta humana. Ellos plantean que el aprendizaje ocurre gracias a un proceso de organización y reorganización cognitiva del campo perceptual, proceso en el cual el individuo juega un rol activo. Uno de los principales protagonistas en el desarrollo de este enfoque fue Jean Piaget, quien planteara los principales aspectos de esta teoría durante los años 20. Sin embargo, las ideas de este precursor no impactaron a los psicólogos norteamericanos sino hasta los años 60, cuando Miller y Brunner crearon el Centro para Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard. Las teorías cognitivistas, toman las investigaciones de la Psicología Cognitiva, tratando de explicar cómo procede el aprendizaje describiendo los procesos mentales que permiten la construcción de conocimientos (análisis, razonamiento, validación; preconceptos, imágenes mentales, representaciones, etc.). Las investigaciones en este dominio se enfocan sobre la estructura de la memoria a largo y a corto plazo3 y sobre las estrategias puestas en práctica para adquirir conocimientos y solucionar problemas. El estudio de estrategias implícitas utilizadas por los expertos revela que el aprendizaje es un proceso dinámico e interactivo que asegura una integración constante de diversos elementos y componentes y de nuevas estructuras significativas por el aprendiz. Los procesos de tratamiento de la información, que da lugar a la elaboración de estructuras cognitivas, están a la base de los modelos cognitivistas. Según esta corriente, el aprendizaje no es completo si las nuevas estructuras de conocimientos no son integradas en las estructuras anteriores. Para los cognitivistas, tres elementos son fundamentales en el proceso de aprendizaje: los conocimientos previos del aprendiz, la información que posee y las representaciones mentales que elabora.


Según el enfoque cognoscitivista el aprendizaje es un proceso activo, personal y de construcción de conocimientos, a través del cual el aprendiz selecciona, organiza e incorpora a su sistema cognitivo la información que le es presentada. En este sentido, este enfoque privilegia tanto el producto resultante del aprendizaje, como los procesos que se ponen en práctica para lograrlo. Por otra parte, este enfoque postula que el aprendiz tiene un bagaje de conocimientos en su estructura cognitiva (tanto afectivos como cognitivos) sobre los cuales se "anclan" los nuevos aprendizajes que le son presentados. Por lo tanto, el aprendizaje es dependiente de las relaciones que el aprendiz pueda establecer entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos que debe aprender. Asimismo, para que se produzca el aprendizaje, este enfoque postula que el aprendiz debe atribuirle sentido a la nueva información, ello implica que debe procesarla a fin de darle una organización personal, esto es, un sentido. De esta manera el aprendizaje será perdurable en el tiempo. De acuerdo a lo anterior, la enseñanza tiene la misión de estimular la ocurrencia de los procesos necesarios para que el aprendiz pueda incorporar los nuevos conocimientos. Otro aspecto que es de especial relevancia en este enfoque es que el aprendiz, una vez que está inserto en el proceso de aprender, aplica diversas estrategias que le permitirán procesar de mejor forma la información.

2.2.

REPRESENTANTES DE ESTE ENFOQUE

2.1.1. JEAN PIAGET. Es gestor de la llamada teoría genética, la cual a partir de los principios constructivistas plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por interiorización del entorno social, sino que predomina la construcción realizada por el sujeto. A partir de esta premisa se generó una teoría del desarrollo cognitivo. Sus conceptos más importantes son: Esquemas. De acuerdo con Piaget, el intelecto se compone de estructuras o habilidades físicas y mentales llamadas esquemas, que la persona utiliza para experimentar nuevos acontecimientos y adquiere otros esquemas. Piaget concluyó que el niño comienza su vida con unos reflejos innatos, como asir, succionar, etc. estos actos reflejos, son las habilidades físicas (estructuras o esquemas) con las que el bebé comienza a vivir. Estos reflejos cambian gradualmente a causa de la interacción del niño con el medio ambiente, desarrollándose otras estructuras físicas y finalmente mentales


Adaptación e inteligencia. Para Piaget la inteligencia consistiría en la capacidad de mantener una constante adaptación de los esquemas del sujeto al mundo en que se desenvuelve. La adaptación es un proceso doble, que consiste en adquirir información y cambiar las estructuras cognitivas previamente establecidas hasta adaptarlas a la nueva información que se percibe. La adaptación es el mecanismo por medio del cual una persona se ajusta a su medio ambiente, ésta se produce por medio de dos procesos complementarios: Asimilación y acomodación. La asimilación. Este proceso consiste en incorporar nueva información en un esquema preexistente, adecuado para integrarla (comprenderla). Esto significa que cuan do un sujeto se enfrenta con una situación nueva, él tratará de manejarla en base a los esquemas que ya posee y que parezcan apropiados para esa situación. Como consecuencia el esquema se amplia para aplicarse a nuevas situaciones. (De la experiencia a la mente). POR EJEMPLO suponga que cae en sus manos un texto desconocido. Mientras usted lo lee, nota ciertos aspectos que le recuerdan un cuento infantil: motivos simples, personajes, animales, un desenlace feliz. Entonces usted leerá el texto interpretándolo como un cuento infantil y no como una novela, una notica o una carta. Sin embargo si el lenguaje es más complejo, usted usa su esquema de cuento. No se ha creado un nuevo esquema sino que se ha usado uno anterior para comprender la información. Acomodación. Al contrario de la asimilación, la acomodación produce cambios esenciales en el esquema. Este proceso ocurre cuando un esquema se modifica para poder incorporar información nueva, que sería incomprensible con los esquemas anteriores. En el ejemplo del cuento, podría suceder que usted, desarrolle un nuevo esquema, por ejemplo el concepto de fábula (Si usted no poseía antes ese esquema), para entender el texto, ya que no le satisface el comprenderlo como un cuento infantil. En este caso la acomodación de su cognición a la situación ha generado un nuevo esquema. (De la mente a la experiencia) Desequilibrio cognitivo. Aunque los procesos de asimilación y acomodación tienen lugar con frecuencia casi al mismo tiempo y desembocan en el aprendizaje, es posible que una persona asimile información que no pueda acomodar inmediatamente en sus estrucutras preexistentes. En tal caso el aprendizaje es incompleto y se dice que la persona se halla en un estado de desequilibrio cognitivo, estado en el cual las ideas viejas y nuevas no se acoplan. Equilibración. El impulso para el crecimiento y el aprendizaje está dado por la equilibración, una tendencia innata de los individuos a modificar sus esquemas de forma que les permita dar coherencia a su mundo percibido. Para Piaget existe un continuo proceso de equilibrio entre las ideas viejas y las nuevas, convirtiéndose en la parte esencial de todo aprendizaje. Mediante la asimilación y la acomodación, las ideas de una persona así como las conductas relacionadas con estas ideas, cambian gradualmente.


La organización. Función fundamental del desarrollo intelectual , es el proceso de categorización, sistematización y coordinación de las estructuras cognitivas. Piaget bosquejó 4 etapas del desarrollo cognoscitivo:  Etapa sensoriomotora (Del nacimiento a los dos años). Lo llamó así debido a que el niño debe aprender a responder por medio de la actividad motora o física del niño, a los diversos estímulos que se presentan a sus sentidos. Estas actividades se caracterizan por el egocentrismo (incapacidad para pensar en acontecimientos u objetos desde el punto de vista de otra persona) , la circularidad (repetición de actos), la experimentación (manipulación intencional de objetos) y la imitación(c opiar la acción de otra persona, o la reproducción de un acontecimiento). Subdividió el período sensoriomotor en seis subetapas: Etapa 1 (0 a 1 mes) Ejercicio Reflejo o mecanismos congénitos. Usan sus reflejos innatos y adquieren cierto control sobre ellos. Por ejemplo. Succionan cualquier cosa que esté cerca de su boca y empuñan todo lo que toque su palma. Etapa dos (de 1 a 4 meses) Reacciones circulares primarias. (primaria porque radica en el propio cuerpo del niño). Los infantes repiten las conductas placenteras que ocurren por azar(como chupar el pulgar. Por azar, el pulgar del niño toca la boca, lo que dispara el reflejo de succión, que produce u a sensación placentera y lleva a una repetición de la respuesta. Etapa tres (4 a 8 meses). Reacciones circulares secundarias. El niño hace accidentalmente algo interesante o placentero como poner en movimiento un móvil colocado sobre su cabeza. La acción es entonces repetida deliberadamente para obtener el mismo resultado (La acción- reacción es circular). Etapa cuatro (8 a 12 meses). Coordinación propositiva de los esquemas secundarios o conducta previa. A medida que el niño coordina la actividad motora con la información sensorial la conducta se hace más deliberada y propositiva (intencionalidad- medios fines ) Por ejemplo cuando desean tomar un objeto que no está al alcance de su brazo, se inclinan hacia él. Etapa cinco (de 12 a 18 meses). Reacciones circulares terciarias. Se llama así porque su propósito es la experimentación Los bebés empiezan a experimentar con acciones nuevas para ver lo que sucede en lugar de repetir simplemente. Por ejemplo un niño gateará hacia una caja, se acostará en ella, luego la pondrá sobre su cabeza o intentará meter en ella al gato. Etapa seis (18 a 24 meses). Soluciones mentales. Los niños c omienzan a pensar en los problemas para encontrar soluciones mentales, es decir empiezan a internalizar las acciones y sus consecuencias y ya no se basan


exclusivamente en el ensayo y error. Esquema totalmente desarrollado. Pueden imaginar dónde podría estar un objeto. 

Etapa Preoperacional. (De los 2 a los 7 años).

La llama así porque una operación mental requiere pensamiento lógico. A esta edad los niños desarrollan la capacidad para manejar el mundo de manera simbólica o por medio de representaciones (Es decir imaginan que hacen algo en lugar de hacerlo realmente. Por ejemplo en el estadio sensoriomotor el niño aprende cómo jalar un juguete por el piso, en esta etapa tiene una representación mental del juguete y una imagen mental de cómo jalarlo. Puede usar las palabras para describir la acción. Uno de los principales logros de esta etapa es el desarrollo del lenguaje. Capacidad para pensar y comunicar por medio de palabras que representan objetos y acontecimientos.

Sus principales características son: Juego simbólico o juego simulado. Utiliza un objeto para simbolizar otro. (Un osito de felpa simboliza a su mamá). Luego simulan una serie de hechos, requieren de otros niños (Ir de compras, al doctor, a la tienda , a policías y ladrones). Razonamiento transductivo. El niño avanza de lo particular a lo particular, en lugar de ir de lo particular a lo general que sería un razonamiento Inductivo o de lo general a lo particular (Razonamiento deductivo) Por ejemplo. El perro Tobi saltará sobre la gente porque ya lo ha hecho una vez y Sandor lo hará porque es juguetón como Tobi. Pero Rex no lo hará porque es demasiado grande (Cuando de hecho puede hacerlo). Se comete un error de juicio porque no se ha desarrollado el concepto general de que los perros saltan sobre la gente. Sincretismo. Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincular ideas que no están relacionadas Ejemplo. Mamá tuvo un bebé La última vez que fue al hospital, de modo que la próxima vez que vaya al hospital se esperará erróneamente que traiga a casa otro bebé Egocentrismo. Incapacidad para tomar el lugar de otro o ponerse en la perspectiva de otro. Animismo. Consiste en atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seres vivos. Ejm. Hablan con la luna, los árboles, las flores, etc. Como si pudieran escucharlos. Centración. Los niños no pueden pensar de manera lógica, es que concentran la atención en un aspecto o detalle de la situación a la vez, y son incapaces de considerar otros detalles Irreversibilidad. Son incapaces de deshacer mentalmente una acción.  Etapa operacional concreta. (de 7 a 11 años). En esta etapa operacional, los niños son capaces de usar símbolos para realizar operaciones o actividades mentales, en contraste con las actividades físicas que eran el fundamento de su pensamiento anterior. Los niños sólo


pueden razonar acerca de las cosas con las que han tenido experiencia personal directa. Cuando tiene que partir de una proposición hipotética o contraria a los hechos, tienen dificultades. Su empleo de representaciones mentales de cosas y hechos les permite adquirir destrezas en la clasificación y el manejo de números, así como comprenderlos principios de conservación (La idea de que las propiedades de los objetos permanecen iguales a pesar de cambios en su forma o disposición). Pueden considera más de un aspecto de una situación cuando sacan conclusiones, en vez de estancarse en un solo aspecto, entienden la reversibilidad de la mayor parte de las operaciones físicas, comienzan a entender el punto de vista de las demás personas y esto les hace mejorar su capacidad para comunicarse. Los niños también pueden ordenar o hacer series de objetos mentalmente. A menudo pueden contestar a preguntas como la siguiente: Lolita es más baja que Pepita es más alta que ¿Quién es más alta Juanita Juanita Pepita o Lolita? RESPUESTA: Las conductas características de este estadio son principalmente: La conservación, la clasificación y ordenación de cosas rápida y fácilmente, experimentar de u modo cuasi sistemático ( (muestra mayor conciencia de los aspectos a tener en cuenta en una situación dada de resolución de problemas y es más lógico en la exploración de relaciones .  Etapa operacional formal. (de 11 años en adelante). Se refiere a tener un pensamiento altamente lógico sobre conceptos abstractos e hipotéticos, así como también concreto, es el estadio final del desarrollo cognitivo. Es decir que cuando el sujeto a aprendido las operaciones precisas para resolver problemas abstractos e hipotéticos, el aprendizaje posterior se refiere únicamente a cómo aplicar estas operaciones a nuevos problemas. Existen cinco habilidades fundamentales: La lógica combinatoria. Razonamiento para resolver problemas de combinaciones. Por ejemplo: Le da un estudiante cinco líquidos y se le pide que mezcle tres de ellos para conseguir un líquido verde. Un niño en operaciones concretas sabría que debería ensayar y probablemente combinaría los líquidos al azar. Si tras varios ensayos no consiguiera su objetivo, no podría decir qué combinaciones ha comprobado o el orden en que lo había hecho. En cambio en las operaciones formales, el sujeto escogería un procedimiento sistemático a la hora de comprobaría las combinaciones. PIENSA: ¿CUÁL ES ESE ESCRÍBELO : PROCEDIMIENTO???????

Después de numerar los 5 líquidos, haría una lista de todas las combinaciones posibles ya fuera mentalmente o con la ayuda del papel o lápiz. Señalaría todas las posibilidades antes de comprobar cualquiera de ellas. Así: 1+2+3, 1+2+4, 1+2+5, 1+3+4, 1+3+5, 1+4+5, 2+3+4, 2+4+5, 3+4+5.


Razonamiento hipotético. Abstrae los elementos esenciales de de una situación no real y llega a una respuesta lógica. Ejemplo. Se presenta el siguiente problema: Si todos los gorilas de 9 años fueran médicos y si perro y gorila fueran dos palabras que significaran exactamente lo mismo, entonces un perro de 9 años sería: Un gorila que ladra RESPUESTA : Un gorila Pequeño Un médico Un gorila con cuatro patas Este problema no tiene solución Los Supuestos. Son enunciados que se supone representan la realidad, pero sobre los cuales no se proporciona evidencia alguna. Por ejemplo si se le pide que suponga que el precio de los alimentos aumentará en un 25 % en los próximos 3 años, mientras que el precio de la ropa aumentará en un 9% , y se le pida que explique las razones de la diferencia en la cuantía de estas subidas, aceptará los supuestos y tratará de encontrar sus causas.

Razonamiento proposicional. Capacidad para usar una relación matemática al objeto de determinar una segunda relación matemática. Aunque las proporciones dependen del uso de una ecuación algebraica enseñada en primaria, muchos adultos no consiguen aplicar la ecuación correcta. Ejemplo. Un constructor tiene ladrillos de dos tamaños. La altura de una casa de un piso es de 60 ladrillos pequeños o 40 grandes. La altura de una casa especial de dos pisos es de 150 ladrillos pequeños o 100 grandes La experimentación científica. Permite a una persona formular y comprobar hipótesis de una manera muy sistemática. El problema de la combinación de líquidos ilustraba este tipo de formulación y comprobación de varias hipótesis, la persona que efectúa operaciones formales puede elaborar una lista de los factores relevantes en un problema dado. Por ejemplo: Se le pide que dirija el despegue de un avión de juguete controlado por una aguja de brújula con cuatro posiciones (4 niveles) y un interruptor que puede conectarse o desconectarse (2 niveles). La persona comprendería rápidamente que la brújula y el interruptor son los factores principales que se han de considerar en la resolución del problema. Y comprendería también que la brújula tiene 4 niveles (E-O-N-S) y un interruptor que puede conectarse o desconectarse. Esta persona calcularía, antes de empezar el experimento, que se necesitan exactamente 8 comprobaciones: el interruptor puede estar conectado o desconectado para cada una de las 4 posiciones de la aguja.


2.1.2. BRUNNER Brunner (1915), psicólogo Norteamericano, también se dedicó al estudio del desarrollo intelectual de los niños, ha desarrollado una teoría constructiva del aprendizaje, donde describe el proceso de aprender, los distintos modos de representación y las características de una teoría de la instrucción. Brunner postula que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la información y que cada persona lo realiza a su manera. El individuo atiende selectivamente a la información y la procesa y organiza de forma particular. Las ideas de Brunner sobre el aprendizaje se sintetizan en los siguientes puntos: 1. El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de la reacción respecto de la naturaleza del estímulo. 2. El crecimiento se basa en la internalización de estímulos que se conservan en un sistema de almacenamiento que corresponde al ambiente. Es decir el niño comienza a reaccionar frente a los estímulos que ha almacenado de manera que no sólo reacciona a los estímulos del medio, sino que es capaz de predecirlos en cierta medida. 3. El desarrollo intelectual consiste en una creciente capacidad de comunicarse con uno mismo o con los demás, ya sea por medio de palabras o símbolos 4. El desarrollo intelectual se basa en una interacción sistemática y contingente entre un maestro y un alumno 5. El lenguaje facilita enormemente el aprendizaje, en tanto medio de intercambio social y herramienta para poner en orden el ambiente. 6. El desarrollo intelectual se caracteriza por una capacidad cada vez mayor para resolver simultáneamente varias alternativas, para atender a varias secuencias en el mismo momento y para organizar el tiempo y la atención de manera apropiada para esas exigencias múltiples Para Brunner, más relevante que la información obtenida, son las estructuras que se forman a través del proceso de aprendizaje. Brunner define el aprendizaje como el proceso de reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir más allá de ellos, hacia una comprensión. A esto es lo que el autor ha llamado aprendizaje por descubrimiento. Los principios que rigen este tipo de aprendizaje son los siguientes: 1. Todo el conocimiento real es aprendido por un o mismo 2. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal 3. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia 4. El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido 5. La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación 6. El entrenamiento de la Heurística del descubrimiento es más importante que la enseñanza de la materia de estudio 7. Cada niño es pensador creativo y crítico 8. El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente. 9. El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en sí mismo 10. El descubrimiento es la fuente primaria de motivación intrínseca


11. El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo. En base a estos principios Brunner propone una teoría de la instrucción que considera 4 aspectos fundamentales: La motivación a prender, la estructura del conocimiento a aprender, la secuencia de presentación y el refuerzo al aprendizaje. 1. Predisposición a aprender. Especificar las experiencias que tienen la mayor probabilidad de lograr en el individuo una predisposición a prender, por lo tanto es importante explicar: Activación. Considerar que requiere un grado adecuado de incertidumbre, si la tarea es fácil se aburrirán, si es difícil la abandonarán o se reducirá la exploración. Mantenimiento. Una vez establecida la conducta es necesario que esta se mantenga. Para ello es necesario que los beneficios percibidos para explorar las alternativas sean mayores que los riesgos. Por ejemplo. Aprender con un instructor debería ser menos riesgosa que aprender solo. Dirección. Es importante que la exploración de alternativas no sea aleatoria, sino que se debe orientar hacia un objetivo o meta a fin de que ésta tenga significado. (conocer al menos el objetivo de la tarea)

2. La estructura y forma del conocimiento La forma adecuada del conocimiento depende de tres factores: Modo de representación, economía y poder. Modo de Representación. Cualquier dominio del conocimiento puede ser representado de tres formas: a. Representación enactiva. Puede representarse como un conjunto de acciones, apropiadas para conseguir un resultado. Las palabras son insuficientes. b. Representación icónica. Se puede representar el conocimiento a través de un conjunto de imágenes o gráficos que explican un concepto, sin necesidad de definirlo en forma precisa. c. Representación simbólica. Un conocimiento determinado puede ser representado en término de proposiciones lógicas o simbólicas. La dificultad y utilidad de acciones, imágenes y símbolos, varían para diferentes personas según sus edades, su historia o sus estilos particulares. Asimismo los modos de adecuación de representación dependerá de la materia a enseñar. (Un problema legal sería difícil representar en imágenes, una tarea de geografía se presta para una representación icónica) La economía. Este aspecto se refiere a la cantidad de información necesaria para representar y procesar un conocimiento o comprensión determinados. Por ejemplo es más económico representar un fenómeno físico por medio de una fórmula general que poner en una tabla una serie de números que resuman un vasto conjunto de observaciones de varios objetos de distinto peso cayendo desde diferentes alturas en distintos campos gravitacionales. La economía depende en gran medida de escoger el modo adecuado de representación del conocimiento. Poder Efectivo.


El poder efectivo de un conocimiento se refiere al valor generativo que éste pueda alcanzar. Por ejemplo si a un niño se le enseña el siguiente conjunto de proposiciones: “María es más alta que Ana, y Luisa es más pequeña que Ana”. Tendrán dificultades en decir si María es o no más alta que Luisa. 3. Secuencia de presentación. La instrucción consiste en guiar a la estudiante a través de una secuencia de afirmaciones acerca de un problema o cuerpo de conocimiento, de manera de aumentar su habilidad para comprender, transformar, y transferir lo que está aprendiendo. Para Brunner, la secuencia en la cual el aprendiz enfrenta los materiales dentro de un ámbito de conocimiento afectará la dificultad que tendrá para adquirir el dominio de dicho conocimiento. No existe secuencia ideal para todos los alumnos. 4. Forma y Frecuencia del Refuerzo El aprendizaje depende en gran parte de que el alumno constate los resultados en un momento y un lugar que le permitan corregir su desempeño. La utilidad del refuerzo (conocimiento de los resultados), depende de 3 aspectos básicos: Momento en que se entrega la información. La actividad de resolución de problemas puede entenderse como un ciclo compuesto por varios pasos con sus sub- objetivos. La constatación de cualquier resultado intermedio debe llegar en el momento en que el aprendiz está comparando los resultados de sus intentos con alguno de los criterios de lo que desea lograr. Si llega antes puede ser no comprendido y si llega después, puede que no permita la elección de una nueva hipótesis o intento. La información concerniente a los resultados, debe indicar si los logros responden a la jerarquía de objetivos trazados Condiciones del alumno. La capacidad e los alumnos de usar la retroalimentación varía en función de sus estados internos. Es sabido que la información es de escasa utilidad durante los estados de ansiedad, ocurre lo mismo cuando el alumno utiliza la misma información para evaluar una sola hipótesis que además es incorrecta (fijeza funcional). Por ejemplo usar un objeto siempre para uso típico de este , sin ser capaz de detectar otras funciones que pudiera tener. Forma en que se entrega. Para que la información sea utilizada adecuadamente, es necesario que el alumno pueda traducirla en su forma de enfrentar los problemas. Por ejemplo sin un alumno está aprendiendo a realizar una tarea motriz, tal vez sea apropiado hacerle una demostración que decirle en palabras lo que hizo mal y cómo debe hacerlo bien. 2.1.3. AUSUBEL.

Ausubel (1978), propone una explicación teórica del proceso de aprendizaje, desde el punto de vista cognoscitivo, pero tomando en cuenta además factores afectivos tales como la motivación. Para él, el aprendizaje significa la organización e integración de la información en la estructura cognoscitiva del individuo. Ausubel ha intentado explicar, como aprenden los individuos, a partir de material verbal tanto hablado como escrito.


Su teoría sostiene, que la persona que aprende, recibe información verbal, la vincula a los acontecimientos previamente adquiridos y, de esta forma , da a la nueva información , así como a la información antigua, un significado especial. Sus conceptos más importantes son: Aprendizaje Significativo. Este aprendizaje ocurre cuando la nueva información se enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento (para esta información nueva) que ya existen en la estructura cognoscitiva del que aprende. Para Ausubel el aprendizaje significativo, es un proceso a través del cual una nueva información se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento. Este proceso involucra una interacción entre la información nueva (por adquirir) y una estructura específica del conocimiento que posee el aprendiz, a la cual Ausubel ha llamado, concepto integrador (subsumer) . El aprendizaje significativo, por tanto, ocurre cuando la nueva información se enlaza a los conceptos o proposiciones integradoras que existen previamente en la estructura cognoscitiva del que aprende. Ausubel, ve el almacenamiento de la información en el cerebro humano como un proceso altamente organizado, en el cual se forma una jerarquía conceptual donde los elementos más específicos del conocimiento, se anclan a conocimientos más generales e inclusivos (asimilación), la estructura cognoscitiva es, entonces, una estructura jerárquica de conceptos, producto de la experiencia del individuo. El proceso de asimilación, según Ausubel, entendiéndola básicamente como el proceso por el cual, “Se almacenan nuevas ideas en estrecha relación con ideas relevantes presentes en la estructura cognitiva. Según Ausubel la asimilación puede asegurar el aprendizaje de tres maneras, proporcionando un significado adicional a la nueva idea, reduciendo la probabilidad de que se olvide ésta y haciendo que resulte más accesible o esté más fácilmente disponible para su recuperación. En relación a la primera, la idea nueva que se relaciona o se pone en conexión con otras ideas bien estructuradas, adquiere más significado que la que simplemente se percibe y se almacena en la memoria de forma asilada. El nuevo material adquiere parte de su significado adicional de los elementos afines de la estructura cognitiva, que ya son altamente significativos. En segundo lugar, las ideas ubicadas en un ambiente familiar o relacionadas c on ideas afines, tienen menos probabilidades de ser olvidadas que las que se almacenan por separado. En tercer lugar la asimilación no solo protege del olvido, sino que asegura también que la nueva idea podrá encontrarse o recuperarse fácilmente cuando sea necesario. La información verbal que está relacionada de forma significativa con ideas previamente adquiridas puede recordarse como parte de un conocimiento bien estructurado  Tipos de Aprendizaje Significativo. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: Representacional, de conceptos y proposicional.  El Aprendizaje Representacional. Es el tipo básico de aprendizaje significativo, del cual dependen los demás. En él se le asignan significados a determinados símbolos (típicamente palabras). Es decir se identifican los símbolos con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y los símbolos pasan a significar para el individuo lo que significan sus referentes. Ejemplo. Cuando un niño adquiere el vocabulario, primero


adquiere palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Aprende la palabra mamá, pero esta solo tiene significado para aplicarse a su propia madre, ocurriendo lo mismo con papá, gato, hermano.  Los conceptos, representan regularidades de eventos u objetos. El aprendizaje de conceptos constituye, en cierta forma, un aprendizaje representacional ya que los conceptos son representados también por símbolos particulares o categorías y representan abstracciones de atributos esenciales de los referentes. Siguiendo el ejemplo anterior. El niño a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra “mamá” puede usarse también por más personas , refiriéndose a sus propias madres  En el aprendizaje proposicional, al contrario del aprendizaje representacional, la tarea no es aprender significativamente lo que representan las palabras aisladas o combinadas, sino aprender lo que significan las ideas expresadas en una proposición, las cuales, a su vez, constituyen un concepto. Es decir, la tarea no es aprender el significado aislado de los diferentes conceptos que constituyen una proposición, sino el significado de ella como un todo. Ejemplo. El alumno conoce el significado del concepto vaca. Puede formar frases que contengan dos o más conceptos, en las que se afirme o niegue algo. Así un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Dicha asimilación puede hacerse mediante los siguientes procesos:  Aprendizaje subordinado, superordenado y combinatorio. 

Aprendizaje subordinado. Es el proceso según el cual una nueva información adquiere significado a través de la interacción con los conceptos integradores, refleja una relación de subordinación del nuevo material, en relación con la estructura cognoscitiva previa. Por ejemplo el alumno conocía el concepto de triángulo, y al conocer su clasificación puede afirmar: Los triángulos pueden ser isósceles, equiláteros o escalenos.

Aprendizaje superordenado. Cuando la información nueva a ser aprendida, sea de mayor exclusividad con conceptos integradores ya establecidos en la estructura cognoscitiva, y que al interactuar con ellos los asimila. Estas ideas son identificadas como instancias específicas de una nueva idea superordenada, definida por un nuevo conjunto de atributos esenciales que abarca ideas específicas. Por ejemplo el alumno conoce a los animales: la vaca, perros, ballena, conejo, cuy, y al conocer el concepto de mamífero, puede afirmar que todosesos animales son mamíferos.


Aprendizaje combinatorio. Por su parte existe una información nueva que es potencialmente significativa, para ser incorporada a la estructura cognoscitiva como un todo y no como aspectos específicos de esa estructura. El concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos , por ejemplo el alumno conoce los conceptos de rombo y cuadrado y es capaz de identificar, que el rombo tiene 4 lados como el cuadrado. Además Ausubel contrasta el aprendizaje significativo con el aprendizaje mecánico, define a este último como la incorporación de nueva información en la estructura cognitiva, del que aprende si que establezca ninguna relación con los conceptos o proposiciones ya existentes en ella, en cuyo caso dicha información es almacenada de manera arbitraria. Es decir el conocimiento así adquirido se distribuye arbitrariamente en la estructura cognitiva, sin relacionarse con ningún concepto específico. Para Ausubel estos dos tipos de aprendizaje no representan una dicotomía sino más bien un continuo y no deben ser confundidos con la distinción y no deben ser confundidos entre aprendizaje por recepción y aprendizaje por descubrimiento. En el primer caso el aprendizaje es presentado, al estudiante en su forma final, mientras que en el segundo, dicho contenido debe ser descubierto por él. En ambos casos la información debe ser incorporada de manera no arbitraria en la estructura cognoscitiva del que aprende. 2.1.3.1.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE BRUNNER

Brunner (1915), psicólogo Norteamericano, también se dedicó al estudio del desarrollo intelectual de los niños, ha desarrollado una teoría constructiva del aprendizaje, donde describe el proceso de aprender, los distintos modos de representación y las características de una teoría de la instrucción. Brunner postula que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la información y que cada persona lo realiza a su manera. El individuo atiende selectivamente a la información y la procesa y organiza de forma particular. Las ideas de Brunner sobre el aprendizaje se sintetizan en los siguientes puntos: 1. El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de la reacción respecto de la naturaleza del estímulo. 2. El crecimiento se basa en la internalización de estímulos que se conservan en un sistema de almacenamiento que corresponde al ambiente. Es decir el niño comienza a reaccionar frente a los estímulos que ha almacenado de manera que no sólo reacciona a los estímulos del medio, sino que es capaz de predecirlos en cierta medida. 3. El desarrollo intelectual consiste en una creciente capacidad de comunicarse con uno mismo o con los demás, ya sea por medio de palabras o símbolos 4. El desarrollo intelectual se basa en una interacción sistemática y contingente entre un maestro y un alumno 5. El lenguaje facilita enormemente el aprendizaje, en tanto medio de intercambio social y herramienta para poner en orden el ambiente. 6. El desarrollo intelectual se caracteriza por una capacidad cada vez mayor para resolver simultáneamente varias alternativas, para atender a varias secuencias en el mismo momento y para organizar el tiempo y la atención de manera apropiada para esas exigencias múltiples


Para Brunner, más relevante que la información obtenida, son las estructuras que se forman a través del proceso de aprendizaje. Brunner define el aprendizaje como el proceso de reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir más allá de ellos, hacia una comprensión. A esto es lo que el autor ha llamado aprendizaje por descubrimiento. Los principios que rigen este tipo de aprendizaje son los siguientes: 1. Todo el conocimiento real es aprendido por un o mismo 2. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal 3. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia 4. El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido 5. La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación 6. El entrenamiento de la Heurística del descubrimiento es más importante que la enseñanza de la materia de estudio 7. Cada niño es pensador creativo y crítico 8. El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente. 9. El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en sí mismo 10. El descubrimiento es la fuente primaria de motivación intrínseca 11. El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo. En base a estos principios Brunner propone una teoría de la instrucción que considera 4 aspectos fundamentales: La motivación a prender, la estructura del conocimiento a aprender, la secuencia de presentación y el refuerzo al aprendizaje. 1. Predisposición a aprender. Especificar las experiencias que tienen la mayor probabilidad de lograr en el individuo una predisposición a prender, por lo tanto es importante explicar: Activación. Considerar que requiere un grado adecuado de incertidumbre, si la tarea es fácil se aburrirán, si es difícil la abandonarán o se reducirá la exploración. Mantenimiento. Una vez establecida la conducta es necesario que esta se mantenga. Para ello es necesario que los beneficios percibidos para explorar las alternativas sean mayores que los riesgos. Por ejemplo. Aprender con un instructor debería ser menos riesgosa que aprender solo. Dirección. Es importante que la exploración de alternativas no sea aleatoria, sino que se debe orientar hacia un objetivo o meta a fin de que ésta tenga significado. (conocer al menos el objetivo de la tarea) 2. La estructura y forma del conocimiento La forma adecuada del conocimiento depende de tres factores: Modo de representación, economía y poder. Modo de Representación. Cualquier dominio del conocimiento puede ser representado de tres formas: a. Representación enactiva. Puede representarse como un conjunto de acciones, apropiadas para conseguir un resultado. Las palabras son insuficientes. b. Representación icónica. Se puede representar el conocimiento a través de un conjunto de imágenes o gráficos que explican un concepto, sin necesidad de definirlo en forma precisa.


c. Representación simbólica. Un conocimiento determinado puede ser representado en término de proposiciones lógicas o simbólicas. La dificultad y utilidad de acciones, imágenes y símbolos, varían para diferentes personas según sus edades, su historia o sus estilos particulares. Asimismo los modos de adecuación de representación dependerá de la materia a enseñar. (Un problema legal sería difícil representar en imágenes, una tarea de geografía se presta para una representación icónica) La economía. Este aspecto se refiere a la cantidad de información necesaria para representar y procesar un conocimiento o comprensión determinados. Por ejemplo es más económico representar un fenómeno físico por medio de una fórmula general que poner en una tabla una serie de números que resuman un vasto conjunto de observaciones de varios objetos de distinto peso cayendo desde diferentes alturas en distintos campos gravitacionales. La economía depende en gran medida de escoger el modo adecuado de representación del conocimiento. Poder Efectivo. El poder efectivo de un conocimiento se refiere al valor generativo que éste pueda alcanzar. Por ejemplo si a un niño se le enseña el siguiente conjunto de proposiciones: “María es más alta que Ana, y Luisa es más pequeña que Ana”. Tendrán dificultades en decir si María es o no más alta que Luisa. 3. Secuencia de presentación. La instrucción consiste en guiar a la estudiante a través de una secuencia de afirmaciones acerca de un problema o cuerpo de conocimiento, de manera de aumentar su habilidad para comprender, transformar, y transferir lo que está aprendiendo. Para Brunner, la secuencia en la cual el aprendiz enfrenta los materiales dentro de un ámbito de conocimiento afectará la dificultad que tendrá para adquirir el dominio de dicho conocimiento. No existe secuencia ideal para todos los alumnos. 4. Forma y Frecuencia del Refuerzo El aprendizaje depende en gran parte de que el alumno constate los resultados en un momento y un lugar que le permitan corregir su desempeño. La utilidad del refuerzo (conocimiento de los resultados), depende de 3 aspectos básicos: Momento en que se entrega la información. La actividad de resolución de problemas puede entenderse como un ciclo compuesto por varios pasos con sus sub- objetivos. La constatación de cualquier resultado intermedio debe llegar en el momento en que el aprendiz está comparando los resultados de sus intentos con alguno de los criterios de lo que desea lograr. Si llega antes puede ser no comprendido y si llega después, puede que no permita la elección de una nueva hipótesis o intento. La información concerniente a los resultados, debe indicar si los logros responden a la jerarquía de objetivos trazados Condiciones del alumno. La capacidad e los alumnos de usar la retroalimentación varía en función de sus estados internos. Es sabido que la información es de escasa utilidad durante los estados de ansiedad, ocurre lo mismo cuando el alumno utiliza la misma información para evaluar una sola hipótesis que además es incorrecta (fijeza funcional). Por ejemplo usar un


objeto siempre para uso típico de este, sin ser capaz de detectar otras funciones que pudiera tener. Forma en que se entrega la información. Para que la información sea utilizada adecuadamente, es necesario que el alumno pueda traducirla en su forma de enfrentar los problemas. Por ejemplo sin un alumno está aprendiendo a realizar una tarea motriz, tal vez sea apropiado hacerle una demostración que decirle en palabras lo que hizo mal y cómo debe hacerlo bien 2.1.4. VYGOTSKY

La teoría histórico-social, también llamada sociocultural o histórico- cultural, fue desarrollada por L.S. Vigotsky a partir de la década de 1920. Para los seguidores de esta teoría “el individuo aunque importante no es la única variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su época histórica, las herramientas que tenga a su disposición, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de él". Una premisa central, es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente o autónomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular. No es posible estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico sin tomar en cuenta el contexto histórico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prácticas sociales históricamente determinados y organizados. Para Vigotsky la relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relación bipolar, para él se convierte en un triangulo abierto en el que las tres vértices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempeñar un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente. Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran en torno al concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y al tema de la mediación. Vigostky define la ZDP como "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz". Vigostky, ve en la imitación humana una nueva «construcción a dos» entre la capacidad imitativa del niño y su uso inteligente e instruido por el adulto en la ZDP, de esta manera el adulto proporciona al niño auténticas funciones psicológicas superiores externas que le van permitiendo alcanzar conocimientos con mayores niveles de complejidad. Logrando así que, lo que el niño pueda hacer hoy con ayuda de un adulto, logre hacerlos mañana por sí sólo. Para comprender este postulado en toda su magnitud postuló uno de sus conceptos fundamentales: La Zona de Desarrollo Próximo. • Considera el desarrollo en dos planos fundamentales: “LA ZONA DE DESARROLLO ACTUAL” y “LA ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL O ZONA DE DESARROLLO PROXIMO”. Estos conceptos resultan claves en la


teoría de Vigotsky, ya que, en unión de los postulados pedagógicos anteriores podemos encontrar la base para el trabajo efectivo no solo con los niños y niñas con necesidades educativas especiales, sino con los niños y niñas comunes también. Estos conceptos resumen la concepción sobre el desarrollo psíquico en la conformación de las funciones psíquicas superiores. Así, Vigotsky considera que la ZONA DE DESARROLLO ACTUAL no es más que aquello que el propio niño realiza de una manera independiente, es decir, sin ninguna ayuda, es lo que puede hacer en un momento determinado y que muestra el desarrollo alcanzado; mientras que la ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO. La Zona de Desarrollo Próximo, resulta desde el punto de vista Psicológico, la extensión que separa el nivel de desarrollo real, actual, presente, existente, de un sujeto, y su capacidad psicológica de actuar, del desarrollo que le es posible alcanzar, es decir, su desarrollo potencial, latente, posible, que puede lograr siempre a partir de la colaboración, guía, ayuda, de los "otros" (adultos o coetáneos más aventajados). Lo que un niño o niña logra en la actualidad con ayuda, en un futuro lo puede lograr solo, de forma independiente: esto nos brinda el papel potenciador de lo histórico cultural, el carácter activo de lo psíquico. L. S Vigotsky(1989) definió la Zona de Desarrollo Próximo de la siguiente forma: "La distancia entre el nivel de desarrollo, lo que sabe, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo próximo, lo que puede llegar a saber, determinado a través de la resolución de unos problemas bajo la guía o mediación de un adulto o en colaboración con otro niño más capaz ". Este aporte de la teoría de Vigotsky resulta doblemente importante en tanto debe tenerse en cuenta para llevar a cabo un diagnóstico acertado y al mismo tiempo resulta útil e imprescindible para realizar un trabajo interventivo exitoso. Lo que primero realiza con ayuda y se encuentra en su zona potencial, en un futuro no muy lejano se convierte en la zona actual, ya que puede hacerlo solo. Por tanto resulta un instrumento tanto para la Psicología y Pedagogía Especiales, como para la Psicología y Pedagogía Generales. Se hace así misma patente su posición social Por consiguiente, el papel de la interacción social con los otros (especialmente los que saben más: expertos, maestros, padres, niños mayores, iguales, etc.) tiene importancia fundamental para el desarrollo psicológico (cognitivo, afectivo, etc.) del niño-alumno. Además de las relaciones sociales, la mediación a través de instrumentos ( físicos y psicológicos como: lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc.) permiten el desarrollo del alumno. Tomando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural del que también forma parte el sujeto que aprende. Por lo tanto, el alumno reconstruye los saberes entremezclando procesos de construcción personal y proceso auténticos de co-construcción en colaboración con los otros que intervinieron, de una o de otra forma, en ese proceso. Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y hasta cierto punto regulados externamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos de internacionalización, termina siendo propiedad de los educandos, al grado que estos pueden hacer uso activo de ellos de manera consciente y voluntaria. CONCEPCIÓN DEL ALUMNO PARA LA TEORÍA DE VIGOTSKY:


El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar. CONCEPCIÓN DEL MAESTRO PARA LA TEORÍA DE VIGOTSKY • El profesor debe ser entendido como un agente cultural que enseña en un contexto de prácticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos. Así, a través de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construcción para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo cierta dirección intencionalmente determinada. • El profesor deberá intentar en su enseñanza, la creación y construcción conjunta de zona de desarrollo próximo con los alumnos, por medio de la estructura de sistemas de andamiaje flexibles y estratégicos. • La educación formal debe estar dirigida en su diseño y en su concepción a promover el desarrollo de las funciones psicológicas superiores y con ello el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de los instrumentos (físicos y psicológicos) y tecnologías de mediación sociocultural (la escritura, las computadoras, etc.) en los educandos. Enfoque constructivista El constructivismo aprovecha, además de Piaget y Vygotski, aportes como la de Ausubel, Mayer, Anderson, y de Merrill y Reigeluth. El constructivismo se sustenta en la idea de que el aprendizaje es definido como un proceso activo de construcción de conocimientos, más que en proceso de adquisición de saber. En este sentido es el estudiante que asume el proceso y el profesor asume el rol de apoyo más que de un transmisor y detentor del conocimiento. Esta es una de las diferencias con los cognitivistas. Y si bien se plantea que el constructivismo acepta las teorías cognitivistas relativas al aprendizaje, agrega la dimensión social del aprendizaje connotando, con ello los procesos psicológicos superiores se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. El constructivismo plantea que el aprendiz construye su realidad de acuerdo a la percepción derivada de su propia experiencia, de manera que nuestro conocimiento es una función de las experiencias previas, estructuras mentales y las creencias que utilizamos para interpretar nuestro entorno. Con ello vemos que este enfoque asume los principios de los cognitivistas en lo relativo a que el aprendizaje es un proceso activo de construcción de conocimientos, donde la persona que aprende, a partir de la información que ingresa a su sistema cognitivo, pone en contraste con lo que ya conoce, realizando una negociación interna, proceso mediante el cual modifica sus estructuras. Los constructivistas señalan que el aprendiz realiza, además, una negociación colectiva de significados con sus pares y con el medio, lo cual pone en evidencia la importancia del medio social y de los pares con los que el aprendiz interactúa en el proceso de negociación de conocimientos. Este enfoque, ampliamente aceptado en la actualidad, ha tenido una gran influencia en la enseñanza, lo cual se manifiesta de manera especial en el gran auge que ha tenido la incorporación del enfoque de "aprendizaje colaborativo".


INFLUENCIAS EN LAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS El profesor constructivista no dicta al estudiante lo que debe hacer. Toma el rol de guía y su rol no es predeterminar las estrategias de aprendizaje sino de concebir ambientes de aprendizaje que sostengan, estimulen y pongan al estudiante un desafío en su proceso de aprendizaje. De esta manera los medios ambientes de aprendizaje deben: • Ser activos en la selección de sus propias estrategias de aprendizaje o métodos de resolución de problemas • El medio ambiente deberá situarse en la Zona de Desarrollo Próximo de los estudiantes • La retroalimentación deben ofrecerse de manera consistente y a tiempo. • Las tareas de aprendizaje debe hacerse en contextos auténticos de aprendizaje y tener una significación personal para cada uno de los aprendices. • El estudiante debe tener el control y la responsabilidad de la gestión de su tarea de aprendizaje con el fin de estimular el desarrollo de habilidades metacognitivas. • El medio ambiente de aprendizaje debe dejar lugar al error y estimular al estudiante a hacer una exploración estratégica de sus errores. • El medioambiente debe permitir al estudiante identificar su conocimiento previo y sus concepciones erróneas. • Debe favorecer en el estudiante la toma de conciencia de su proceso de construcción de saber. El estudiante debe ser invitado a hacer una reflexión sobre el contenido aprendido y sobre el proceso de aprendizaje. • Debe estimularse la utilización de múltiples modos de representación. Las estrategias de aprendizaje y métodos privilegiados por los constructivistas comprenden: • las experimentaciones • la realización de proyectos • la resolución de problemas globales y significativos para el individuo • las simulaciones • la observación de artefactos auténticos en contextos auténticos • las estrategias de aprendizaje colaborativas que ponen el acento en el compartir significados diversos y la negociación de estos • las estrategias fundadas en el acompañamiento cognitivo como las pasa


3. Bibliografía -

Anderson, R. y Gerald, F. (1988). Psicología Educativa. México D.F.: Trillas. Arancibia V. ( ).Psicología de la educación, ,segunda edición, México: Barriga F. y Hernandez G. (2001) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Colombia: McGRAW- HILL. Docente del siglo XXI. Bravo, O. (1999). Tratado de Psicología Educativa y Tecnología de la enseñanza (2da ed.). Lima: Salesiana De Vega, M. Introducción a la Psicología Cognitiva 1984 Madrid : Alianza De Vega, M. (1984) Introducción a la Psicología Cognitiva. Madrid: Alianza Enciclopedia Práctica de la Pedagogía (1980).Fundamentos y desarrollo Gonzales Raúl Psicología del aprendizaje 1991. 2da. Edición. Lima: Universos Kimble, G. y otros (1998). Fundamentos de la Psicología General. México: Limusa Meza Borja Aníbal Para conocer psicología , 1998, primera edición. Lima Perú Papalia .D. (1990) Desarrollo Humano. Piaget, Jean (1981). Psicología y Pedagogía. (3era ed.). Barcelona: Ariel Rice, P. (1997)Desarrollo Humano Rosas, M. (1996) Psicología. Perú: Editorial Brasa

enfoques pedagogicos  

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