Reflecții

Sînc Carmen

Hoisan Bianca

Bașnău Dorina

Alexandru Alina

Cosma Anca

Ștefănescu Mihaela

Corb Luciana

Mucea Bogdan

Petruțiu Ioana Mihaela

Scrob Teodora

Opincariu Mihinda Mihaela

Lect. Univ. Dr. Liviu Damian

Reflecții despre Educație Alba Iulia 2020

ISBN 978-973-0-32514-0

1

” SUNT O PARTE DIN TOT CEEA CE AM CITIT ” THEODORE ROOSEVELT

2

Cuprins RAPORT DE CERCETARE SOCIOLOGICĂ ....................................................................... 4 Sociolog Bogdan-Nicolae MUCEA OPORTUNITĂȚI DE FORMARE PROFESIONALĂ ȘI DEZVOLTARE PERSONALĂ. PROIECTELE CU FINANȚARE EUROPEANĂ........................................................................................... 14 Prof. Sînc Carmen, Prof. Hoisan Bianca EDUCAȚIA PRIVATĂ ÎN ROMÂNIA: UN IMPERATIV? OPINIILE PĂRINȚILOR ........................... 22 Profesor Teodora Scrob, ROLUL PROFESORULUI ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ ............................................ 48 Profesor Bașnău Dorina PROFILUL ABSOLVENTULUI DE GIMNAZIU ŞI CONTRIBUŢIA LIMBII FRANCEZE LA CONTURAREA ACESTUIA ......................................................................................... 51 Profesor Mihaela Ștefănescu ADAPTAREA MATERIALELOR ÎN LIMBA ENGLEZĂ LA COPIII CU DISLEXIE ...................... 52 Profesor Cosma Anca VIOLENŢA ÎN MEDIUL ŞCOLAR ................................................................................. 56 Profesor Petruţiu Ioana Mihaela FACTORII DE DETERIORARE A DOCUMENTELOR DE BIBLIOTECĂ .................................. 59 Bibliotecar Corb Luciana PLANTE RARE ȊN CADRUL REZERVAŢIEI NATURALE RȂPA ROŞIE ................................... 66 Profesor Opincariu-Mihinda Mihaela PROBLEMA RĂULUI ÎN SCIENTISM. RĂUL CA ÎNDOIALĂ ÎN FILOSOFIA NATURALISMULUI ȘI TEISMULUI CREȘTIN DINCOLO DE NATURALISM ........................................................ 73 Lect.Univ. Dr. Liviu Damian

ORIGINILE ȘI SCOPUL ARTEI ........................................................................... 79 Profesor Alexandru Alina

3

RAPORT DE CERCETARE SOCIOLOGICĂ Privind percepția elevilor despre carieră și motivul alegerii Liceului Tehnologic „Alexandru Domșa” din Alba Iulia

Sociolog Bogdan-Nicolae MUCEA, Liceul Tehnologic “Alexandru Domșa”Alba Iulia

Data desfăşurării studiului: 19-21 februarie 2019 Contextul cercetării Alegerea carierei și a traiectoriei profesionale este una foarte importantă și dificilă pentru fiecare dintre noi, cu atât mai mult cu cât foarte puțini dintre elevii din școlile românești beneficiază de consiliere și orientare personală și profesională pe parcursul anilor de studiu sau în perioada premergătoare înscrierii în ciclul liceal sau profesional.

Studiul de față surprinde motivele care i-au determinat pe foștii absolvenți de clasa a VIII-a să aleagă Liceului Tehnologic „Alexandru Domșa” din Alba Iulia ca instituție de învățământ în care să-și continue studiile.

Un al doilea obiectiv al acestei cercetări sociologice a fost surprinderea percepției pe care elevii din clasa a IX-a a anului școlar 2018-2019 o au față de carieră în general, prin raportare la factori determinanți ai succesului, la activități zilnice cu influență asupra carierei sau la influența pe care o manifestă familia, grupul de prieteni și societatea în alegerea carierei.

Un ultim obiectiv al studiului l-a reprezentat identificarea percepției pe care elevii o au față de consilierea și orientarea în carieră, fie că discutăm de participarea din perioada gimnaziului la astfel de ore, cursuri sau ateliere de lucru, sau că discutăm de evaluarea actuală a orei de consiliere și orientare profesională, din programul elevilor la proresională.

Aspecte metodologice Pentru studiul de față a fost utilizată o abordare integrată bazată pe combinarea unor concepte care ajută la atingerea obiectivelor acestei cercetări. A fost realizată o cercetare sociologică utilizând ca 4

metodă ancheta sociologică pe bază de chestionar. Instrumentul folosit la acest studiu- pilot (chestionarul) a fost construit pentru a fi autoaplicat (completare individuală).

Astfel, au fost distribuite, completate și introduse în baza de date un număr de 110 chestionare, reprezentând toți elevii claselor a IX-a din cadrul școlii, care au fost prezenți la cursuri în perioada în care s-a desfășurat studiul.

Studiul a avut ca univers al cercetării (populația din care se extrage un anumit număr de persoane investigate direct) totalitatea elevilor de clasa a IX-a din anul școlar 2018-2019. La Liceul Tehnologic „Alexandru Domșa” din Alba Iulia, în anul școlar 2018-2019 au fost două clase a IX-a pentru învățământul liceal și trei clase pentru invățământul profesional (dual).

Nu se poate spune că a fost folosită o metodă de eșantionare, însă la studiu au participat doar elevii din clasa a IX-a. În total au fost chestionate 110 persoane, indiferent de forma de învățământ urmată, de sex, mediul de proveniență și nu s-a ținut cont dacă elevii au provenit din repetenție sau transfer.

Profilul respondenţilor

Privind sexul respondenților, 81,7% dintre acștia sunt de sex masculin și 18,3% sunt de sex feminin, iar vârsta acestora este cuprinsă între 14 și 18 ani. Cei mai mulți dintre elevii de clasa a IX-a, 65,7%, având 15 ani împliniți în momentul studiului. Aceștia sunt urmați de 26,9% care au 16 ani. Restul respondenților sunt grupați astfel: 4 copii au 14 ani; 3 copii au 17 ani și un singur elev are vârsta de 18 ani. Referitor la mediul de proveniență, 68,8% dintre elevii de clasa a IX-a sunt din mediul rural și 31,2% sunt din cel urban.

Discutând despre media anuală a ultimului an de studiu al respondenților, adica media anuală a clasei a VIII-a, aceasta este cuprinsă, conform spuselor elevilor, între 4,5 și 9,8. Aceste date sunt incerte, deoarece este imposibil ca un elev care nu a promovat să treacă într-o clasă superioară. Dacă informațiile erau oferite corect, media minimă la final de clasa a VIII-a trebuia să fie minim cinci, pentru ca un elev să fie promovat. Discutând despre media la Evaluarea Națională a celor de clasa a IX-a este situată între 1 și 8,62. Trebuie precizat faptul că sunt respondenți care nu au participat la evaluarea națională. Aceste date trebuie luate doar ca titlu informativ, pentru a avea o imagine corectă a acestor aspecte, trebuie consultate statisticile oficiale ale școlii, alcătuite la începutul anului școlar, în urma finalizării procesului de admitere.

5

Distribuția pe clase a respondenților este următoarea: 33,6% reprezintă elevii din clasele de liceu (17,3% - domeniul electronică automatizări și 16,4% - domeniul electric) și 66,3% sunt elevii din școala profesională (învățământ profesional dual). Cei 110 respondenți fiind distribuiți pe clase astfel: 19 elevi în clasa a IX-a A liceu (17,3%); 18 elevi în clasa a IX-a B (16,4%); 25 de elevi în clasa a IX-a A profesională - SPGA (22,7%); 24 de elevi în clasa a IX-a B profesională - SPGA (21,8%) și tot 24 de elevi în clasa a IXa C/D - SPGA (9,1% clasa C și 12,7% clasa D). Se observă, astfel, că prezența și numărul copiilor în clasele cu învățământ profesional este mai ridicată decât în clasele de liceu.

Motive care au determinat alegerea școlii Înainte de a discuta despre percepția pe care o au elevii din casa a IX-a despre carieră și formarea profesională, s-a dorit stabilirea motivelor care au stat la baza alegerii Liceului Tehnologic „Alexandru Domșa” din Alba Iulia. Astfel, respondenții au avut la dispoziție o listă cu motive sau au putut oferi chiar ei un alt motiv, care nu se regăsise în acea listă, dar care i-a determinat pe ei să se încrie la această unitate de învățământ.

Cei mai mulți dintre elevii de clasa a IX-a care au participat la studiu (39,4%) susțin că ei singuri au ales să se înscrie la acest liceu, fără să fie influențați de vreunul dintre motivele pe care le vom prezenta în continuare. Cu toate acestea, 38,5% dintre aceștia spun că unul dintre motivele care i-au determinat să aleagă Liceul Domșa a fost prietenii lor care deja învățau aici. Iar, dacă la acest procent, îi adăugăm și pe cei 14,7% dintre elevi care ne-au declarat că foștii lor colegi de generală au ales să învețe aici, iar ei au dorit să învețe alături de ei (la aceeași școală), putem observa că dorința de a învăța în aceeași școală cu prietenii sau cu foștii colegi de generală a fost destul de mare pentru mulți dintre boboci.

Pe de altă parte, un număr mare de elevi , 35,8%, au recunoscut că au ales să vină la acest liceu, deoarece, din cauza mediei și/sau a rezultatelor obținute la evaluarea națională, nu au avut posibilitatea să fie admiși la o altă școală. Cel mai probabil, respondenții fac referire aici la liceele (colegiile) teoretice, deoarece, numai în Alba Iulia sunt cel puțin încă două licee tehnice la care admiterea este posibilă cu medii mici și/sau fără prezentare la examenul de Evaluare Națională. Se poate spune, astfel, că, dacă media nu lea permis accesul într-un liceu teoretic, elevii au ales Liceul Domșa în detrimentul altor licee tehnologice.

Apropierea de domiciliu a reprezentat pentru 23,9% un motiv suficient de bun pentru a alege această școală, iar 20,2% dintre respondenți și-au dorit să fie elevi la acest liceu pentru baza materială a școlii.

Totodată, 13,8% dintre cei chestionați au spus că motivele pentru care au ales acest liceu erau determinate de dorința de a învăța o meserie sau de a obține o specializare pentru viitorul loc de muncă (în domeniul tehnic). Tot aici se regăsesc și cei care au dorit să vină la acest liceu pentru beneficiile

6

materiale, mai precis pentru bursa profesională pe care o oferă agentul economic (de la învățământul profesional dual), suplimentar de bursa profesională oferită de stat. Dar și pentru posibilitatea de angajare imediat după finalizarea studiilor.

Nu în ultimul rând, și familia a jucat un rol în această alegere, deși acesta nu a fost unul foarte semnificativ. Astfel, 8,3% dintre respondenți susțin că părinții au ales pentru ei această școală. Pe de altă parte, 7,3% dintre boboci au sau au avut cel puțin un frate sau o soră care a fost elevul(a) școlii.

Pe lângă stabilirea motivelor care i-au determinat pe elevi să aleagă Liceul Domșa, acest studiu șia propus să determine cu cine s-au consultat aceștia înainte de alegerea școlii și cât de des au avut loc aceste discuții (consultări). În tabelul de mai jos sunt prezentate rezultatele obținute în urma studiului sociologic.

Tabelul 1. Frecvența consultării cu diverse persoane în alegerea liceului De fiecare De multe

Uneori

De puține

Niciodată

dată

ori

părinții

52,3 %

19,3 %

19,3 %

5,5 %

3,7 %

frați/surori sau alte rude

15,1 %

17,9 %

30,2 %

20,8 %

16 %

prieteni, vecini sau cunoscuți

11,4 %

14,3 %

29,5 %

24,8 %

20 %

foștii mei profesori

13,1 %

15,9 %

22,4 %

19,6 %

29 %

consilierul școlar

5,7 %

4,8 %

11,4 %

14,3 %

63,8 %

ori

Analizând datele din tabelul de mai sus, observăm că de fiecare dată, 52,3% dintre copii care au ales Liceul Tehnologic”Alexandru Domșa” s-au consultat cu părinții înainte de a face această alegere. Tot părinții sunt cei care apar cu cea mai ridicată frecvență a consultării de către copii. Asta ne arată importanța pe care o au părinții în stabilirea traiectoriei profesionale a copiilor. Totodată, atât părerea altor rude (inclusiv frați sau surori) contează atunci când un copil își alege școala în care urmează să învețe. Prin urmare, daca adunăm procentele, se observă că elevii au, cel mai frecvent, consultări și discuții în alegerea școlii, în interiorul familiei. Se poate considera că familia este entitatea cu care un copil se consultă în alegerea școlii și a carierei. Astfel, impactul deciziei familiei se răsfrânge implicit asupra ei.

Un aspect care atrage atenția este cel legat de frecvența consultării cu foștii profesori și cu prietenii. În urma studiului reiese că foștii profesori sunt mai frecvent consultați (29%) în alegerea liceului decât prietenii (25,7%). Cu toate acestea, tinerii țin cont și de opinia prietenilor, 29,5% dintre cei chestionați spun că s-au consultat „uneori” cu prietenii lor înainte de a alege să se înscrie la acest liceu.

7

În urma acestui studiu se observă o situație la care țara noastră este deficitară și anume lipsa consilierilor școlari sau a programelor de consiliere și orientare în carieră (profesie). Într-o pondere foarte mare, de 63,8%, elevii înscriși în clasa a IX-a au declarat că nu s-au consultat niciodată cu un consilier școlar în momentul în care au ales această școală (sau oricare alta). Adică, 78,1% dintre elevii de gimnaziu care au început studiile în Liceul Tehnologic „Alexandru Domșa” nu au avut parte de sprijin specializat, sau dacă au avut parte, a fost doar într-o foarte mică măsură, în alegerea tipului de liceu (filiera), a profilului sau a specializării. La polul opus se află 10,5% dintre copii, aceștia au avut de fiecare dată (5,7%) sau de multe ori (4,8%) parte de sprijinul consilierului școlar în alegerea liceului.

Concluzionând, se poate spune că majoritatea elevilor înscriși în clasele de a IX-a, indiferent că vorbim de cele de liceu sau de cei de profesională, au făcut această alegere influențați de familie ,dar și din dorința de a fi colegi cu prietenii sau vecinii care deja erau elevii școlii. Pe de altă parte, unii dintre ei nu aveau medie suficient de mare să fie admiși la un liceu teoretic, iar alții au ales această școală pentru beneficiile pe care le oferă învățământul profesional dual.

Percepția elevilor despre carieră Consilierea și orientarea profesională Înainte de a discuta despre percepțiile elevilor despre tot ceea ce inseamnă carieră și/sau formare personală și profesională, trebuie precizat că la toate clasele de profesională este prezentă în orar o oră de „consiliere și orientare profesională”, oră la care nu se primesc note, dar se pun absențe, astfel elevii participă la fel ca la orice altă oră de curs. Astfel, 65,1% dintre respondenți spun că au participat la activități de consiliere și orientare profesională organizate în școală. Restul de 34,9 % declară că nu au participat la nicio activitate de consiliere profesională desfășurată în și de către școală.

Pentru a aprofunda acest aspect, elevii au fost rugați să-și exprime părerea despre importanța, pe care consideră ei că o au activitățile de consiliere și orientare profesională, făcute în cadrul școlii, asupra reușitei în viață. Un procent ridicat, 53,6% dintre respondenți, consideră că importanța acestor activități este mare (38,2%) și foarte mare (15,5%). Cu toate acestea, 41,8% dintre elevii chestionați sunt de părere că aceste activități au o importanță medie, iar 4,5% atribuie consilierii și orientării în profesie o importanță scăzută (1,8%) și foarte scăzută (2,7%). În continuarea discuției, elevii au fost rugați să ierarhizeze, în funcție de importanță, diverse aspecte de pregătire sau situații în care ei consideră că este nevoie de consiliere și orientare profesională. Cele patru aspecte pe care elevii trebuie să le ierarhizeze în funcție de importanța pe care ei consideră că o au sunt următoarele: să se cunoască mai bine (teste de interese, aptitudini, personalitate); să obțină informații despre 8

licee, facultăți, profesii; să primească sprijin în realizarea unei scrisori de intenție, a unui CV sau pregătirea pentru interviu și sprijin în luarea deciziei de alegere a liceului/facultății/profesiei. În urma analizei datelor, 40,2% dintre elevi consideră că este nevoie de consiliere și orientare profesională pentru a se cunoaște mult mai bine pe ei înșiși prin aplicarea unor teste de personalitate, de interese sau de aptitudini. Totodată, 33,3% dintre respondenții de clasa a IX-a consideră că este nevoie de consiliere și orientare în școli, pentru a-i sprijinii să ia cea mai bună decizie cu privire la alegerea liceului, facultății și a meseriei (profesiei). Dacă legăm cele două aspecte care sunt în topul preferințelor elevilor, putem considera că aceștia, pentru început, își doresc să-și descopere interesele, aptitudinile și abilitățile, apoi, în cunoștință de cauză să-și aleagă liceul sau facultatea pe care doresc să o urme și, ulterior, meseria sau profesia pe care doresc să o îmbrățișeze. În tabelul de mai jos sunt prezentate distribuțiile de frecvență pentru importanța atribuită de tineri celor două aspecte discutate.

Tabelul 2. Nevoie de autocunoaștere și sprijin în luarea deciziei Foarte important Nevoia de autocunoaștere (teste de interese, aptitudini, etc.)

Nevoia de sprijin în alegerea liceului/facultății/profesiei

Important

Puțin

Deloc

important

important

40,2%

23,5%

21,6%

14,7%

33,3%

29,4%

13,7%

23,5%

Aceste procente foarte ridicate arată dorința foarte mare a elevilor de a se cunoaște pe ei înșiși. În primul rând, aceștia își doresc să se descopere pe ei și, ulterior, să descopere lumea în care trăiesc. Această dorință a tinerilor este justificată, deoarece înainte de a înțelege lumea și pe cei din jurul nostru trebuie să ne înțelegem pe noi; sau dacă reușim să ne înțelegem pe noi, reușim să înțelegem ce se întâmplă în jurul nostru și să schimbăm lumea în care trăim.

Ulterior, în cadrul orelor sau activităților de consiliere și orientare profesională, elevii consideră, în proporție de 29,1% ,că este nevoie și le sunt necesare informații despre licee, facultăți sau profesii. Abia apoi, elevii consideră important și necesar să se pună accentul în astfel de ore sau activități pe elaborarea unui Cv, pe scrierea unei scrisori de intenție sau pe pregătirea pentru un interviu de angajare. În tabelul de mai jos sunt prezentate distribuțile de frecvență conform importanței (necesității) pe care o atribuie elevii aspectelor discutate.

9

Tabelul 3. Nevoie de informare și pregătire pentru angajare Foarte important Nevoia de informații despre

Important

Puțin

Deloc

important

important

29,1%

28,2%

21,4%

21,4%

unui CV, a unei scrisori de 16,7%

25,5%

27,5%

30,4%

liceului/facultății/profesiei Nevoia de sprijin în realizarea intenție, etc.

Chiar dacă mulți dintre noi considerăm că elevii trebuie să cunoască informații referitoare la pregătirea pentru angajare, în urma studiului, reiese că elevii nu sunt atat de interesați de acest proces premergător angajării. Acest lucru este firesc și nu trebuie să determine îngrijorare, deoarece, fiind vorba de elevi de clasa a IX-a, interesul pentru angajare imediată este mai scăzut. Prin urmare, ei sunt mai interesați, după cum spuneam, să se descopere pe mai întâi pe ei înșiși. Astfel, realizarea unui CV sau pregătirea pentru un interviu de angajare face parte din interesele lor, dar acestea se află într-un plan mai îndepărtat. Este și firesc să se întâmple așa. Spre exemplu, un elev de clasa a IX-a nu are suficiente activități pentru a trece într-un CV, spre deosebire de un alt elev care se pregătește de absolvire.

Alegerea carierei și reușita în viață În continuarea studiului, s-a dorit surprinderea percepției pe care o au tinerii liceeni despre anumiți factori care-i determină în alegerea carierei. Au fost enumerați șapte factori (familia, grupul de prieteni, școala/profesorii, mass-media și rețelele sociale, propria personalitate, marketing-ul unei companii, societatea în ansamblul) care pot influența tinerii în alegerea unei cariere, iar respondenții au fost rugați să specifice cât de mult consideră că acești factori influențează tinerii în viitoarea meserie. Rezultatele obținute în urma studiului sunt prezentate în tabelul următor.

Cei mai mulți dintre elevi (57%) sunt de părere că membrii familiei influențează tinerii în alegerea carierei și/sau profesiei. Acest rezultat este așteptat, deoarece în secțiunea anterioară dedicată motivelor alegerii școlii, cei mai mulți dintre respondenți au declarat că părinții i-au influențat în alegerea liceului. Acest rezultat vine încă odată să confirme și să susțină importanța pe care tinerii o acordă familiei atunci când vine vorba de luarea unei decizii importante sau de alegerea unei școli, în cazul de față. Pe de altă parte, 50,5% dintre cei chestionați consideră că tinerii își aleg propria carieră în funcție de influența propriei personalități. De cealaltă parte, se situează marketing-ul unei companii (unei firme), doar 8,7%

10

dintre respondenți cred că tinerii sunt influențați în alegerea propriei cariere de campaniile de marketing pe care le desfășoară companiile.

Tabelul 4. Influența în alegerea carierei Nici mult

Puțin

Deloc

10,3%

2,8%

4,7%

31,7%

31,7%

14,4%

7,7%

16,3%

29,8%

20,2%

20,2%

13,5%

mass-media și rețelele sociale

22,1%

13,5%

13,5%

23,1%

27,9%

propria personalitate

50,5%

24,3%

8,7%

4,9%

11,7%

Marketing-ul unei companii

8,7%

19,4%

17,5%

25,2%

29,1%

societatea în ansamblul ei

10,5%

24,8%

20%

19%

25,7%

Foarte mult

Mult

Familia

57%

25,2%

grupul de prieteni

14,4%

școala/profesorii

nici puțin

Pentru a se observa diferențele procentuale între cei șapte factori și importanța pe care o atribuie tinerii fiecăruia în parte, este inserat in continuare următorul grafic. În afară de cele două procente foarte ridicate discutate mai sus, restul distribuțiilor nu necesită o analiză suplimentară.

Graficul 1. Influența în alegerea carierei societatea în ansamblul ei

10,50%

25,70% 24,80%

29,10% 25,20% 17,50% 19,40%

marketin-gul unei companii

8,70% 11,70% 4,90% 8,70%

propria personalitate mass-media și rețelele sociale

13,50% 13,50%

24,30%

grupul de prieteni

22,10%

14,40% 4,70% 2,80% 10,30%

familia

Puțin

50,50%

27,90% 23,10%

13,50% 20,20% 20,20% 16,30% 7,70% 14,40%

școala/profesorii

Deloc

19% 20%

29,80% 31,70% 31,70%

25,20%

Nici mult nici puțin

Mult

57% Foarte mult

Discutând despre reușita în viață, elevii chestionați au fost rugați să-și exprime părerea despre cât de importanți sunt pentru reușita în viață mai mulți factori, precum: școala, sprijinul familiei, pregătirea individuală, prietenii, activitățile de voluntariat și sportul. Un procent covârșitor de 84,4% dintre elevi de 11

clasa a IX-a consideră sprijinul familiei ca fiind foarte important pentru reușita în viață. După cum s-a putut observa anterior, câand este vorba de sprijin sau influență în alegerea carierei, dar și consultări și discuții premergătoare luării unei decizii importante, familia este pusă pe primul plan de majoritatea respondenților.

Acest lucru este explicabil, deoarece, la început de liceu, elevii încă sunt copii, iar dependența de tot ce înseamnă sprijinul familiei este una foarte mare.

Tabelul 5. Importanța unor aspecte care ajută reușita în viață

Foarte

Important

important

Puţin

Deloc

important

important

școala

47,7%

46,7%

3,7%

1,9%

sprijinul familiei

84,4%

12,8%

1,8%

0,9%

pregătirea individuală

34,3%

53,3%

11,4%

1%

prietenii

25,2%

48,6%

22,4%

3,7%

activitățile de voluntariat

18,3%

39,4%

29,8%

12,5%

sportul

43,9%

28%

24,3%

3,7%

Analizând datele din tabelul de mai sus, observăm că voluntariatul (18,3%) este considerat de cei mai puțin elevi ca fiind foarte important pentru reușita în viață. Neașteptat, dar și prietenii sunt considerați de puțini respondenți ca fiind foarte importanți pentru a reusi în viață (25,2%). Pe de altă parte, sportul înregistrează o pondere mai ridicată (43,9%) decât pregătirea individuală (34,3%). O importanță mai ridicată este dată școlii (47,7%), aceasta situându-se după familie (84,4%), dar la o distanța semnificativă, discutând procentual.

Am considerat relevant, pentru observarea unei diferențieri mai bune a aspectelor pe care elevii le consideră importante pentru reușita în viață să fie însumate procentele oferite aspectelor importante și foarte importante, și pe cele oferite aspectelor puțin și deloc importante. Astfel, în graficul următor sunt inserate aceste procente privite dintr-o perspectivă dihotomică.

12

Graficul 2. Importanța unor aspecte pentru reușita în viață 28%

sportul

42,30%

activitățile de voluntariat 26,10%

prietenii

12,40%

pregătirea individuală sprijinul familiei școala

71,90% 57,70% 73,80% 87,60%

2,70%

97,20%

5,60%

Puțin și deloc important

94,40% Foarte important și important

În ultima secțiune a studiului, s-a dorit observarea proiecției în viitor a tinerilor, mai bine spus, elevii de clasa a IX-a care au răspuns la chestionar au fost rugați să aleagă una din cele patru variante posibile pentru viitorul lor profesional, sau să aleagă soluția indeciziei, adică varianta care le oferea să spună dacă nu s-au gândit la viitorul lor profesional.

Un procent foarte mare dintre elevii care au participat la studiu, reprezentând 55,8%, ne-au declarat că, pe termen lung, din punct de vedere profesional, o să lucreze în domeniul pentru care s-au pregătit la școală sau la facultate. Acest scor ridicat ne arată gradul ridicat de încredere al elevilor în școală, dar și dorința lor de a se pregăti încă de acum pentru viitorul lor profesional. Pe de altă parte, acest număr mare de elevi care doresc să lucreze în domeniul în care au început pregătirea, ne arată faptul că alegerea liceului și a traiectoriei profesionale nu a fost una întâmplătoare.

La polul opus, se situează, 13,5% dintre tineri, aceștia fiind de părere că în viitor vor îmbrățișa o meserie dintr-un domeniu diferit de cel în care se pregătesc acum. 7,7% dintre respondenți doresc ca în viitor să-și inițieze propria afacere; aici nu se poate preciza dacă este vorba de o afacere derulată în domeniul lor de pregătire sau într-un alt domeniu. Un procent puțin mai ridicat decât a celor care își doresc propria afacere este de 8,7%, a celor care își doresc ca în viitor să emigreze într-o altă țară.

Totodată, trebuie specificat că 14,4% dintre cei chestionați au spus că în momentul de față încă nu s-au gândit la viitorul lor profesional. Procentul este unul relativ scăzut, iar, având în vedere că acești copii sunt încă la început de liceu, au toate șansele ca în viitor să-și cristalizeze o idee legată de formarea lor profesională. Cu cât este mai repede, cu atât este mai benefic pentru ei, iar pregătirea pentru viitoarea carieră poate începe mai din timp.

Concluzii Cercetarea sociologică derulată în perioada 19-21 februarie 2019 la toate clasele de a IX-a din anul școlar 2018-2019 în cadrul Liceului Tehnologic „Alexandru Domșa” din Alba Iulia a surprins motivele 13

care au stat la baza alegerii acestui liceu. Se poate spune că majoritatea elevilor înscriși în clasele de a IXa, indiferent că vorbim de cele de liceu sau de cei de profesională, din anul școlar 2018-2019, au făcut această alegere influențați de familie, dar și din dorința de a fi colegi cu prietenii sau vecinii care deja erau elevii școlii. Pe de altă parte, unii dintre ei nu aveau medie suficient de mare să fie admiși la un liceu teoretic, iar alții au ales această școală pentru beneficiile pe care le oferă învățământul profesional dual.

Totodată, un rol decisiv în alegera făcută l-a avut familia, foștii profesori sau prietenii. Foarte puțini dintre respondenți au spus că s-au consultat cu un consilier școlar atunci când și-au ales liceul. Pe de altă parte, unele aspecte precum: autocunoaștrerea, elaborarea CV-ului sau prezentarea la interviu, au fost considerate de respondenți ca fiind foarte importante pentru reușita în viață, iar toate aceste aspecte și multe altele de acest fel se studiază la orele de consiliere și dezvoltare personală la clasele din învățământul profesional.

OPORTUNITĂȚI DE FORMARE PROFESIONALĂ ȘI DEZVOLTARE PERSONALĂ. PROIECTELE CU FINANȚARE EUROPEANĂ Prof. Sînc Carmen, Prof. Hoisan Bianca Liceul Tehnologic ”Alexandru Domșa” Alba Iulia

Școala noastră are ca principal obiectiv formarea profesionala și personala a elevilor, încât aceștia să se poată adapta cerințelor pieței muncii și să fie conectați la valorile europene,ceea ce s-a reflectat și în implementarea în perioada 2004-2019 a 10 proiecte cu finanțare europeană și a numeroase parteneriate sau activități, ducând la obținerea certificatului de ”Școala europeana” în 2010, 2013, 2016, 2019. Anul acesta, 2020, mai adăugam un proiect de mobilități pe domeniul VET, proiect care a primit finanțare.

Implementarea proiectelor europene a constituit o prioritate pentru organizația noastră, acest lucru contribuind la îmbunatățirea imaginii școlii, la atragerea elevilor spre învățământul profesional și tehnic, dar și la dezvoltarea de parteneriate cu agenți economici din zona sau cu membri ai comunității locale.

Domeniile vizate au fost: îmbunatățirea competentelor profesionale, lingvistice, sociale ale elevilor, pregătirea profesionala a cadrelor didactice, implementarea de metode didactice moderne, reducerea șomajului, o viata activa pentru vârstnici, părinți mai activi și mai implicați în viața școlii.

Proiectele și activitățile relevante, desfășurate în perioada 2015-2019 sunt: 1. Proiectul european Erasmus+ KA2, Parteneriate strategice Cooperare pentru inovare și schimb de bune practici – ”INTEMPO - Innovations in teaching mechatronics in automotive sector, practically oriented/Inovații în predarea mecatronicii, orientată spre practică” ID 14

Proiect: 2015-1-RO01-KA202-015178, (2015-2017) – 5 parteneri din Germania, Polonia, Spania, Italia si Turcia Proiectul a avut ca scop inovarea predării mecatronicii și a disciplinelor conexe, lucru la care au contribuit cele șase țări partenere. Au fost create instrumente diverse și resurse variate, au fost adaptate conținuturi, metode, astfel încât activitățile de învățare să vină în sprijinul elevilor, să le stimuleze creativitatea și interesul pentru disciplinele tehnice, să le asigure un parcurs academic sau integrarea pe piața forței de muncă. Valorizarea produselor acestui proiect se realizează prin integrarea în activitatea de zi cu zi, la clasă, a instrumentelor și a bunelor practici rezultate din acest parteneriat strategic.

Obiectivul general al proiectului a fost îmbunătățirea aptitudinilor și competențelor profesorilor din învățământul profesional și tehnic.

Rezultatele proiectului: - Un auxiliar curricular pentru Mecatronică, adaptat nevoilor educaționale ale elevilor, precum și cerințelor pieței forței de muncă. A fost conceput ca un instrument util, pe care profesorii / formatorii și elevii îl pot folosi ca resursă și conține o colecție de materiale didactice destinate profesorilor și, implicit, elevilor care studiază disciplinele din domeniu.

- Un ghid de predare pentru mecatronică.Acesta cuprinde o colecție de metodologii, strategii, resurse care pot fi utilizate de către profesori / formatori în activitățile de la clasă.Ghidul este structurat în două capitole: Capitolul 1 - O descriere a metodelor de predare (20). Capitolul 2 - Resurse utile: linkuri (instrumente digitale), filme, tutoriale, exemple de utilizare a metodelor. Ghidul prezintă o abordare cuprinzătoare a didacticii, inclusiv metodele inovatoare și instrumentele didactice (multe dintre acestea sunt online, interactive, tutoriale).

- Sesiuni de instruire pentru un număr de 50 de profesori / formatori implicați în proiect: Prima sesiune de instruire - evenimente de formare comună pe termen scurt - a explorat tema instrumentelor web.

Evenimentul a avut loc în mai 2016, Huelva, Spania , cu participarea a 24 de cursanți. A doua sesiune de instruire a avut loc în aprilie 2017 la Sanok, Polonia, pe tema: laboratorul mecatronicii, utilizarea de kituri Lego Mindstorms programabile, 26 cursanți au urmat cursurile.

- Un site web integrat pentru predare-evaluare-evaluare, destinat studenților / cursanților și profesorilor / formatorilor, pentru a face procesul de predare-învățare mai dinamic și mai accesibil.

15

2. Proiectul european Erasmus + KA1, mobilități VET – ”Successful apprentices, best employees!/Practicieni de succes, angajați de top!”, ID: 2017-1-RO01-KA102-036914, (20172018) - 2 parteneri din Marea Britanie și Grecia Proiectul a urmărit creșterea calității educației prin dezvoltarea competențelor specializate pentru elevi, a deprinderilor și abilităților specifice locului de muncă ale acestora. Elevii noștri și-au dezvoltat aceste competențe în cadrul mobilităților VET, iar experiențele de viață de care au beneficiat contribuie la formarea lor ca oameni, ca cetățeni europeni, cu un orizont de așteptare mai larg și mai matur.

Obiectivul general a vizat creșterea calității educației prin dezvoltarea competențelor specializate pentru 22 de elevi în urma activităților de mobilitate desfășurate în organizatii europene.

Obiectivele specifice: O1 - dezvoltarea competențelor specializate și a deprinderilor și abilităților specifice locului de muncă; O2 - creșterea gradului de inserție pe piața muncii a absolvenților printr-o mai bună pregtire profesională care generează un grad de satisfacție ridicat al agenilor economici; O3 – creșterea calității managementului în sensul dezvoltării de parteneriate cu instituții din spațiul european și cu noi operatori economici locali;

16

O4 – dezvoltarea competențelor lingvistice, social-civice, digitale, de sensibilizare și exprimare culturală ale elevilor participani.

Au participat la mobilități 22 elevi cu vârste cuprinse între 16 și 17 ani (11 elevi de la învățământul liceal și 11 elevi de la învățământul profesional), din care 8 elevi cu oportunități reduse și 3 profesori însoțitori.

Din rapoartele elevilor, reiese ca toți participanții la mobilități consideră că le-au crescut șansele să obțină o slujbă mai bună, că și-au îmbunătățit abilitățile și competențele tehnice/profesionale, că sunt mai încrezători și mai convinși de propriile abilități și că sunt capabili să colaboreze cu oameni din alte medii și culturi.

Produse finale: portofoliile de practică ale elevilor, portofoliile cu materialele didactice utilizate pentru pregătirea pedagogică, culturală și lingvistică a participanților, site-ul proiectului, pagina de facebook a proiectului, 3 buletine informative, un e-Book cu mărturiile elevilor, prezentări ppt, materiale video realizate de elevi.

3. Proiectul european Erasmus+ KA2, Parteneriate strategice, ”TECHNIC - TECHnical partNership towards Innovation and Cooperation for VET, ID: 2017-1-RO01-KA202037478, (2017-2019) - 6 parteneri din Germania, Italia și România.

Parteneriatul strategic, dezvoltat de opt organizații europene, a pus accentul pe o implicare mai activă a școlii dar și a comunității locale și a agenților economici în promovarea învățământului profesional și tehnic, în lumina nevoii tot mai mari de personal calificat în domeniul tehnic. Parteneriatul are în vedere 17

nu doar crearea unui plan de acțiune comun și schimbul de bune practici, ci schimbarea unor mentalități și combaterea unor prejudecăți adânc înrădăcinate în societatea noastră. De aceea, ghidul de consiliere vocațională realizat vine în sprijinul profesorilor, consilierilor astfel încât aceștia să beneficieze de instrumente utile în îndrumarea elevilor spre o carieră. De asemenea, proiectul valorizează succesul absolvenților noștri, oferind modele de urmat pentru noile generații. O perspectivă actuală asupra noilor ocupații, cele proprii secolului XXI, sunt oferite de note-book-ul meseriilor și muzeul virtual.

Obiectivul general al proiectului: Creşterea atractivității IPT pentru elevi și părinţi, prin elaborarea unei strategii eficiente de promovare și orientare a elevilor în carieră, astfel încât, numărul elevilor care optează pentru IPT, în zonele de proveniență ale școlilor partenere în proiect, să crească cu 5%, în intervalul 20172019 (perioada derulării proiectului).

Obiectivele specifice: O1. Îmbunătățirea competențelor profesorilor implicați în proiect, în vederea consilierii și orientării în carieră a elevilor și a promovării IPT. O2. Creșterea motivației elevilor pentru orientarea către IPT printr-o cunoaștere activă a specificului meseriilor și printr-o informare completă privind traseul școlar și profesional.

O3. Dezvoltarea unei colaborări continue și coerente între școală și mediul de afaceri prin crearea unui program de acțiune comun în acest sens.

Au avut loc 2 activități transnaționale de învățare: - „Marketing educațional și strategii de promovare ale Învățământului profesional și tehnic”, în Italia - „Tehnici de Consiliere și Orientare în carieră”, în Germania

Rezultatele proiectului: - GHID DE CONSILIERE VOCAȚIONALĂ - conține 20 de metode de consiliere și instrumente utile (rezultat intelectual), un notebook al meseriilor, E-book cu povești de succes ale absolvenților, Plan de acțiune pentru creșterea atractivității IPT, Site-ul proiectului, Muzeul virtual al meseriilor.

18

4. Proiectul Erasmus+ KA2, parteneriat școlar, ”Innovating New Teaching Techniques for Our Future Schools/ Tehnici inovatoare de predare pentru școala viitorului – INTERNET”, ID: 2018-1-DE03-KA229-047139_4, (2018-2020) - 5 parteneri din Germania, Polonia, Spania, Grecia si Turcia Proiectul se adresează cu precădere elevilor proveniți din grupuri dezavantajate și vizează creșterea motivației, îmbunătățirea competențelor de lucru în echipă și a rezultatelor școlare pentru elevii care se confruntă cu excluziunea socială. Proiectul utilizează internetul, precum și metode de lucru colaborative, încurajând implicarea, creativitatea, atitudini responsabile în utilizarea internetului, promovarea de valori cum ar fi incluziunea socială, egalitatea de șanse, dialogul constructiv.

Obiectivul general al proiectului: Îmbunătățirea competențelor cheie ale elevilor, în special a celor care se confruntă cu excluziunea socială.

Obective specifice: O1 - Creșterea motivației de învățare pentru elevii dezavantajați, implicați în activitățile proiectului prin utilizarea de instrumentelor TIC atractive; 19

O2- Dezvoltarea abilităților de lucru în echipă O3 - Creșterea stimei de sine a elevilor defavorizați prin obținerea de rezultate școlare mai bune O4 - Îmbunătățirea competențelor lingvistice și a competențelor de comunicare prin participarea la activitățile proiectului Activități transnaționale de învățare: C1:organizarea de Media Scouts/Cercetași Media - activități de grup pe tema siguranței pe internet, utilizarea internetului cu simț moral și etic C2: pregătirea instrumentelor ICT pentru profesori C3: activități pentru utilizarea Make robot in Scratch C4: utilizarea smartphone-ului ca dicționar C5: pregătirea și implementarea atelierelor de e-siguranță (părinți, profesori și elevi), prin crearea unui documentar pentru a evidenția importanța de a fi e-responsabil C6: activități cu kiturile Lego Mindstorms Alte activități: - activități de dezvoltare a competențelor de programare și codificare cu ajutorul instrumentelor TIC - utilizarea de noi aplicații pentru învățarea limbilor străine - pregătirea unei instruiri pentru utilizarea eficientă a tablei inteligente în clasă, organizare

20

5. Proiectul ”Acces la succes! (AS)” – subproiect în cadrul Proiectului privind învățământul secundar, ROSE, finanțat de Banca Mondială, (2017-2021) Proiectul se adresează elevilor de liceu, cu vârste cuprinse între 14 și 19 ani, aparținând unor categorii dezavantajate.

Obiectivul general al proiectului este: Îmbunătățirea rezultatelor școlare ale elevilor prin facilitarea accesului la educație și creșterea motivației intrinseci pentru o bună integrare socio-profesională a viitorilor absolvenți.

Obiectivele specifice ale proiectului sunt: O1. Creșterea promovabilității cu 2% în fiecare an, respectiv cu 0,50 pe an, prin adoptarea strategiilor didactice activ-participative la nivelul elevilor din învățământul liceal și utilizarea resurselor educaționale achiziționate în cadrul proiectului; O2. Creșterea promovabilității la bacalaureat cu 2,5% până la finalul proiectului, respectiv cu 0,4% în primul an de proiect și cu câte 0,7 în următorii trei ani prin activități de remediere școlară desfășurate cu elevii din grupul țintă pe parcursul derulării proiectului; O3. Reducerea absenteismului cu 10% până la finalul proiectului, respectiv cu 2,5% în fiecare an, prin activități de consiliere și orientare școlară și de dezvoltare personală aplicate elevilor din grupul țintă; O4. Îmbunătățirea rezultatelor la învățătură și reducerea ratei abandonului cu 2% a elevilor din grupul țintă până la finalizarea proiectului, respectiv cu 0,5% în fiecare an, prin amenajarea unei săli pentru desfășurarea activităților remediale și de consiliere O5. Creșterea motivației intrinseci pentru învățare pentru 40 de elevi până la finalul proiectului, respectiv pentru 10 elevi pe an, prin participarea elevilor la activități extracurriculare diversificate pentru o buna integrare socioprofesională a acestora.

Activități: 1. Activități pedagogice și de sprijin: - activități remediale pentru care se vor crea resurse didactice moderne, interactive, cu scopul eficientizării procesului didactic, materiale informative, planșe, fișe de lucru, auxiliare curriculare;- activități de consiliere și orientare pentru reducerea absenteismului;-activități de dezvoltare personală, pentru reducerea abandonului școlar și creșterea motivației intrinseci și a stimei de sine a elevilor.

2. Activități extracurriculare: vizite de studiu la instituții de învățământ terțiar cu profil tehnic, vizite la agenții economici din zonă sau pe platforme industriale, școala de vară.

21

EDUCAȚIA PRIVATĂ ÎN ROMÂNIA: UN IMPERATIV? OPINIILE PĂRINȚILOR Profesor Teodora Scrob, Liceul Tehnologic “Alexandru Domșa”Alba Iulia Introducere În ultimii ani, educația a început să constituie un subiect extrem de important la nivelul oricărei țări, fiind considerară pionul central în dezvoltarea socio-economică a acesteia. Prin educație se dorește dezvoltarea conștientă a potențialului biopsihic al omului și formarea unui tip de personalitate solicitat de condițiile prezente și de perspectiva societății [1, 2].

Educația are următoarele caracteristici: pune accent pe oameni, urmărește dezvoltarea unor calități umane și explorarea orizonturilor, este orientată predominant spre pregătirea pentru viață, are în vedere, cu precădere, întrebări asupra existenței, vizează cu precădere dezvoltarea unei stări sau a unei structuri atinse, finalitatea în educație îmbină viziunea pe termen scurt cu cea pe termen lung. Activitatea educațională este dinamică și flexibilă în același timp, iar educația stimulează idealul ființei umane exprimat prin „a fi și a deveni” [2].

Formarea și autoformarea personalității umane se realizează și se desăvârșesc pe tot parcursul vieții, dar bazele acestora se pun în instituția fundamentală numită școală [3].

Activitatea care se desfășoară în unitățile școlare, organizată și planificată sub îndrumarea și conducerea unor persoane specializate, prin care se realizează obiectivele valorice privind formarea personalității, este denumită proces de învățământ. Ansamblul instituțiilor de educație și învățământ structurat unitar formează sistemul de învățământ în care se desfășoară procesul de învățământ pentru instruirea și educarea persoanelor de diferite vârste (copii, tineri, adulți) [3].

Sistemul de învăţământ reprezintă un subsistem al sistemului social, acesta fiind subordonat şi integrat în cadrul şi structura generală a societăţii, neavând doar o structură internă, ci supunându-se şi unor impulsuri sociale externe. Sistemul de învăţământ, privit ca un întreg, se referă, în mod fundamental, la organizarea sub formă instituţională a învăţământului, în acest sens sistemul de învăţământ cuprinzând totalitatea instituţiilor ce urmăresc îndeplinirea unor obiective educaţionale. Sistemul de învăţământ are un caracter naţional şi istoric, cu alte cuvinte, evoluează şi se dezvoltă în raport cu dezvoltarea materială şi specificul cultural al fiecărei ţări. Prin urmare, există caracteristici comune între sistemele de învăţământ dintre diferitele ţări, caracteristici şi deosebiri ce sunt legate de condiţiile economice, sociale şi culturale din respectiva ţară [2,3].

22

Luând în considerare caracteristicile concepului de sistem (structură, funcționalitate, finalitate, ordonare ierarhică și capacitate de reglare și autoreglare), procesul de învățământ este în esență un “sistem”. Acest “sistem” este alcătuit din trei componente: structura, procesul și produsul.

Structura (organizarea) este formată din ansamblul resurselor valorice, umane și materiale, aflate la dispoziția școlii și anume: -Sistemul de cerințe școlare (concretizate în scopuri și obiective); -Conținuturi (obiectele de studiu); -Personalul didactic (învățători, profesori) și cel auxiliar; -Elevii (copii și tineri școlarizați) -Dotări didactice (material, echipamente);Timp școlar; -Construcții școlare etc.

Acestea alcătuiesc intrările în sistem (input).

Procesul de învățământ reprezintă exercitarea funcțiilor (activităților) esențiale ale oricărei unități de învățământ- cele de predare, învățare și evaluare (concretizate în metode, strategii de acțiune, de utilizare).

Produsul reprezintă rezultatele oferite de școală societății și anume elevii formați, promoții de absolvenți, persoane formate pentru integrarea socială, apreciate sub aspectul nivelului și al calității pregătirii lor.Întregul sistem trebuie să se autoregleze în raport cu ieșirile (produsul = output-ul) pentru a se menține în stare optimă de funcționare.

Toate elementele componente ale procesului de învățământ formează o unitate organică și fiecare element trebuie abordat în raport cu celelalte. De aceea, în analiza procesului de învățământ trebuie avută în vedere interdependența funcțională dintre elementele lui, deoarece modificarea uneia dintre componente atrage după sine modificarea (în sens pozitiv sau negativ) funcționalității sistemului.

Esența procesului de învățământ constă în activitățile instructive- educative prin care se realizează obiectivele lui. Instrucția reprezintă activitatea de formare, de dobândire de cunoștințe, deci de formare a “sistemului noțional”. Educarea (formarea) reprezintă efectele instruirii, modificările care se produc în personalitatea elevilor ca rezultat al informării lor. Informarea și formarea constituie o unitate, în cadrul căreia informarea stă la baza formării. Dar principala preocupare în etapa actuală este cea a dezvoltării gândirii, a formării atitudinii și a comportamentului, a promovării, dezvoltării personalității elevului. Înțelegerea relației dintre informativ și formativ, conștientizarea acesteia stă la baza unei organizări și dirijări raționale a activității didactice prin: identificarea obiectivelor, raționalizarea conținuturilor, elaborarea strategiilor etc., aceasta conducând în final la sporirea eficienței formative a procesului de învățământ [3].

23

Fiecare disciplină care se predă în învățământ urmează să dezvolte anumite capacități sau procese psihice. De exemplu, prin predarea chimiei, se urmărește formarea unei gândiri științifice, stimularea dezvoltării unor procese și calități umane (curiozitatea, spiritul de observație, spiritul de independență și gândire, inteligența, motivația învățării etc). În condițiile contemporane ale dezvoltării rapide a științei și a tehnicii se urmărește sporirea eficienței formative a procesului de învățământ, prin antrenarea elevului în procesul asimilării cunoștințelor. Altfel spus, este necesar ca elevul- din “obiect” care asimilează știința- să devină “subiect” care redescoperă știința, iar metodele folosite de el, pentru asimilarea cunoștințelor, să devină metode de cercetare [3]. Întrebarea care se pune este următoarea: este sistemul de învățamânt de stat din Romania pregătit să stimuleze dezvoltarea unor procese și calități umane sau se axează într-un mod excesiv pe teorie? Sunt finalitațile sistemului educațional românesc la fel cu finalitățile sistemului occidental? Pornind de la aceste premise, s-a încercat realizarea unui studiu comparativ între sistemul educațional românesc și cel internațional.

Sistemul de învățământ din România Sistemul educațional din România a suferit evidente modificări, lasând în urmă modelul riguros și strict din vremea comunismului, orientându-se spre un sistem mult mai deschis și mai competitiv. Cu toate acestea însă, nu a ajuns la nivelul sistemelor de învățământ occidentale.

Curriculumul este cunoscut ca foarte bun, dar extrem de rigid. Nu sunt decât până la 15 discipline obligatorii (de obicei 8-13) și până la 5 discipline opționale (de obicei 1 sau 2).

Cu toate acestea, spre deosebire de Marea Britanie sau Franța, subiectele opționale sunt alese de către școală și impuse elevului -

acestea sunt cunoscute sub denumirea de decizia școlii asupra

curriculumului și sunt, de obicei, extensii ale materiilor obligatorii.

Sistemul educațional românesc poate fi descris ca o “afacere” tânără care trece prin modificări importante, prin legislațiile instaurate de minister, dar unde sistemul nu este încă matur, neavând un set de valori bine stabilit. În mod fundamental, educația din România se află ea însăși într-un proces de tranziție spre maturitate și sustenabilitate [4].

Sistemul de învățământ preuniversitar Sistemul naţional de învăţământ preuniversitar din Romania cuprinde următoarele niveluri:  Educaţia timpurie (0-6 ani);  Învăţământul primar, care cuprinde clasa pregătitoare şi clasele I-IV;  Învăţământul secundar inferior sau gimnazial, care cuprinde clasele V-VIII;  Invăţământul liceal, care cuprinde ciclul inferior, clasele IX-X si ciclul superior al liceului, clasele XI - XII/ XIII.

24

Învățământul preșcolar Educaţia timpurie (0 - 6 ani) este formată din nivelul antepreşcolar (0 - 3 ani) şi învăţământul preşcolar (3 - 6 ani), care cuprinde grupa mică, grupa mijlocie şi grupa mare. Educația timpurie antepreșcolară se poate desfășura în creșe, grădinițe și în centre de zi, de stat sau private, după același conținut educativ și după aceleași standarde naționale. Copiii sunt organizați pe grupe de vârstă omogene, dar nu este exclusă constituirea unor grupe eterogene [5]. Învățamântul primar Învățământul primar este prima etapă din învățământul obligatoiu și are ca obiectiv principal crearea de oportunități egale pentru toți copiii, pentru a realiza o dezvoltare cognitivă, emoțională și psihomotorie echilibrată, adaptată nevoilor individuale. Învăţământul primar cuprinde clasa pregătitoare şi clasele I - IV, clasa pregătitoare fiind prima clasă din învățământul primar. Clasa pregătitoare este o perioadă de acomodare cu viața școlii, care să-i permită o bună adaptare la programul, colectivitatea și cerințele specifice acestui mediu diversificat în planul dezvoltării socio-emoționale, intelectuale și fizice. Ca sprijin pentru dezvoltarea intelectuală, copilul este pregătit să poată comunica mai bine, să realizeze un efort intelectual constant, să beneficieze de experiențe numeroase și diverse de învățare. Atât după clasa pregătitoare, cât și după clasa I, nu există noțiunea de repetenție. În clasa pregătitoare sunt înscriși copiii care au împlinit vârsta de 6 ani până la data începerii anului școlar [5]. Învățământul gimnazial Învățământul gimnazial este parte componentă a învățământului general obligatoriu și se axează pe opt domenii de competenţe-cheie care determină profilul de formare a elevilor, cu scopul de a-i familiariza cu o abordare pluri și transdiciplinară a domeniilor cunoașterii. Absolvenţii învăţământului gimnazial dobândesc diploma de absolvire, parte a portofoliului educaţional, şi foaia matricolă, parte a portofoliului educational [5]. Învățământul liceal Învățământul liceal este centrat pe dezvoltarea şi diversificarea competenţelor-cheie şi pe formarea competenţelor specifice în funcţie de filieră, profil, specializare sau calificare. Cuprinde următoarele filiere şi profiluri: filiera teoretică, cu profilurile umanist şi real; filiera tehnologică, cu profilurile tehnic, servicii, resurse naturale şi protecţia mediului; filiera vocaţională, cu profilurile militar, teologic, sportiv, artistic şi pedagogic. Aceste filiere sunt menite să ajute elevul în alegerea viitoarei cariere în funcție de afinități [5].

25

Învățământul profesional Învățământul profesional reprezintă un traseu de formare profesională inițială care se organizează pentru calificări stabilite de MEN în conformitate cu Registrul Național al Calificărilor, în funcție de nevoile pieței muncii, identificate prin documente strategice de planificare a ofertei de formare regionale, județene și locale. Învăţământul profesional are următoarele forme de organizare: 

stagii de pregătire practică cu durata de 720 de ore, organizate după finalizarea clasei a X-a de liceu;



învăţământ profesional, cu durata de minim 3 ani, organizat după finalizarea clasei a VIII-a, ca parte a învățământului secundar superior [5].

Pentru primii patru ani, există un sistem numit calificative. Acestea sunt Foarte bine (FB) - Excelent, Bine (B) - Bine, Satisfăcător (S) -satisfăcător, și Insuficient (I) - a eșuat. Elevii care nu obțin pe tot parcursul anului note bune trebuie să susțină un examen în vară cu un ansamblu de profesori, iar în cazul în care situația nu este mai bună, elevul va repeta tot anul. "Calificativele" sunt folosite pe tot parcursul anului, într-un sistem de evaluare pe tot parcursul anului, la teste, în activitățile școlare, acasă sau pentru proiecte. În medie, pentru un subiect (care va merge în catalog) se calculează de către profesor, ținând seama de progresele înregistrate de student si printr-o valoare de la 1-4 pentru fiecare calificativ. Pentru clasele 5-12, este utilizat un sistem de notare de la 1 la 10, 10 fiind cea mai bună notă, 1 fiind cea mai proastă notă și 5 este nota minimă de trecere. Sistemul de evaluare este folosit, de asemenea, cu note individuale pentru fiecare test, examen oral, proiect, teme pentru acasă sau exerciții în clasă fiind înscrise în catalog. La unele materii se susține un examen parțial, la sfârșitul semestrului (Teză) [5].

Elevii sunt evaluaţi de către profesori pe parcursul întregului an şcolar. Elevii cu dificultăţi de învăţare pot ajunge să repete anul. La sfârşitul şcolii primare, elevii promovează automat la nivelul următor (fără nici un fel de examinare finală). La sfârşitul gimnaziului, pe baza unei proceduri de selecţie şi repartizare stabilită de Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, în funcţie de rezultatele obţinute pe durata celor patru ani, elevii trebuie să aleagă una dintre cele două instituţii, liceu sau Şcoală de Arte şi Meserii, pentru a-şi continua studiile la nivelul secundar inferior. La sfârşitul nivelului secundar inferior (care coincide cu sfârşitul învăţământului obligatoriu) nu există nici un fel de examinare.

Absolvenţii ciclului inferior al liceului primesc un certificat de absolvire, un portofoliu în vederea educaţiei viitoare şi, la cerere, o copie a situaţie şcolare cu notele obţinute pe parcursul anilor de învăţământ obligatoriu. La sfârşitul ciclului superior de liceu există o examinare finală. Diploma obţinută în urma acestui examen (diplomă de bacalaureat) permite elevilor să se înscrie la examenele de admitere în instituţiile de învăţământ superior. Orice elev care absolvă nivelul de învăţământ secundar superior, beneficiind sau nu de un certificat de absolvire, se poate înscrie pentru a lua parte la examenul de admitere

26

în instituţiile de învăţământ post-secundar (cu toate acestea, şcolile medicale post-secundare cer diploma de bacalaureat) [5].

Sistemul de învățământ superior Învăţământul superior se realizează prin instituţii de învăţământ de tipul: universităţi, academii, şcoli de studii academice postuniversitare. Misiunea instituţiilor de învăţământ superior este de învăţământ şi de cercetare sau numai de învăţământ. Instituţiile de învăţământ superior includ în mod obişnuit mai multe facultăţi, colegii universitare, departamente, catedre şi unităţi de cercetare ştiinţifică, de proiectare şi de microproducţie [5]. În domeniul învățământului superior, studiile atestă că numeroase ramuri de studiu, precum ingineria, economia, medicina etc. plasează România mai aproape de contextul European. Sistemul educațional universitar din România se aseamănă mult mai mult cu alte sisteme europene, spre deosebire de sistemul preuniversitar, care acum trece printr-un proces major de schimbare și maturizare [4].

Sistemul educațional românesc- o problemă actuală Interesul pentru educaţie a fost dintotdeauna o preocupare majoră a societăţilor şi a elitelor lor. În perioada modernă, când accesul la şcoală s-a generalizat, învăţământul a devenit o prioritate pentru toate clasele sociale, fie şi doar din speranţa justificată, că individul să se poate ridica deasupra condiţiei date de familia, locul şi circumstanţele în care s-a născut. Studii efectuate în ultimii ani, care au analizat educaţia şi învăţământul românesc au scos în evidenţă că există o strânsă corelaţie între nivelul scăzut al învăţământului şi problemele economice ale ţării.

Astfel, experienţa reformelor din ţări că Polonia, Coreea de sud, Finlanda, Singapore, Canada, Estonia sau Australia, şi aici trebuie avute în vedere şi experienţele negative, arată că există trăsături comune ale drumului către succes pe care România l-ar putea urma în dorinţa ei legitimă de a-şi decide propriul destin prin generaţiile viitoare. Astfel, este necesară, în primul rand, crearea unei viziuni de ţară pentru educaţie şi învăţământ pe termen lung. Finlanda, de exemplu, are ca scop ca “prin educaţie de nivel înalt, ţara să poată sta mai departe de influenţele marilor puteri, astfel păstrându-şi identitatea”; Singapore a avut “trecerea de la lumea a treia la lumea întâi “, iar în ultimii zece ani se concentrează pe menţinerea la acest nivel. De aceea, orice dezbatere publică trebuie să contribuie la conturarea acestei viziuni care, odată articulate, să reprezinte punctul de referinţă al direcţiei de dezvoltare şi perfecţionare a învăţământului pe termen mediu şi lung. Analizele sistemelor performante sugerează că este nevoie cam de şase ani pentru a se vedea rezultate pozitive măsurabile [6].

Pe de altă parte, un alt pas extrem de important în dobândirea unui învățământ eficient și durabil este pregătirea viitorilor profesori. Proiectarea instruirii și realizarea ei în practică constituie una dintre problemele, deosebit de importante, cu care se confruntă cadrele didactice. Pentru a fi un bun profesor, sunt 27

necesare mai multe competențe care definesc, prin integritatea lor cu personalitatea fiecăruia, ceea ce se numește “profesorul ideal”. Dintre acestea, trebuie menționate următoarele: A. Competența de specialitate care presupune: cunoașterea materiei predate, capacitatea de a stabili legături între teorie și practică, capacitatea de înnoire a cunoștințelor, în consens cu noile informații.

B. Competența psihopedagogică, vizând: capacitatea de a cunoaște elevii și de a lua în considerare particularitățile lor de vârstă și individuale precum și capacitatea de a proiecta și realiza optim activitățile instructiv-educative (precizarea obiectivelor, selecționarea conținuturilor, elaborarea strategiilor de instruire, crearea unor situații de învățare adecvate etc).

C. Competența psihosocială și managerială care necesită: capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcina instruirii și de a stabili responsabilitățile în grup; capacitatea de a statornici relațiile de cooperare, un climat adecvat în grupul de elevi și de a soluționa conflictele; capacitatea de a-și asuma răspunderi; capacitatea de a orienta, organiza și coordona, îndruma și motiva, de a lua decizii în funcție de situație.

Din studiile efectuate la noi în țară și în alte țări, rezultă că elevii apreciază la profesori îndeosebi următoarele caracteristici: cunoașterea materiei predate; disponibilitatea de a-i ajuta pe elevi; corectitudinea evaluării; capacitatea de a îmbina teoria cu practica; caracterul metodic și structurat; respectul față de elevi; claritatea exprimării; prezentarea interesantă a materiei [3].

După opinia altor autori (H. Morino și G. Morino), rolurile didactice ale profesorului sunt, în prezent, următoarele: furnizor de informație; model de comportament; creator de situații de învățare; consilier și orientator; evaluator și terapeut; organizator și conducător [3].

Printre alte puncte esențiale necesare în construirea unui sistem de învățământ eficient sunt: alinierea curriculei pentru clasele 0-12 şi necesitatea coerenţei în implementarea ei la nivel de clasă, cu asigurarea spijinului material. Acesta este un punct foarte vulnerabil al situaţiei actuale, căci documentele existente separă pedagogia de curriculă, aceasta din urmă devenind doar o înşiruire de conţinuturi. Se perpetuează la catedră ideea că cea mai importantă misiune a dascălului este transmiterea informaţiei, iar pedagogia şi metodica sunt doar nişte decoraţiuni ulterioare. Clarificarea responsabilităţilor şi folosirea lor pentru dezvoltare şi inițiative este un alt punct important. Cine scrie curricula, cine o verifică, de câte nivele de inspecţie este nevoie. De notat că în multe ţări, acreditările şi evaluările se fac în proporţie de 80%, intern.

Inspectorii au ca misiune principală sarcina de a verifica dacă ceea ce şcoala a evaluat este adevărat şi de a-i ajuta pe cei ce au nevoie să se îmbunătăţească prin recomandări specifice [6].

28

Sistemul de învățământ internațional Finlanda Sistemul educațional Sistemul educațional din Finlanda este recunoscut internațional pentru calitatea sa și este considerat unul dintre cele mai bune sisteme educaționale. Obiectivul principal al politicii educaționale finlandeze este de a oferi tuturor cetățenilor oportunități egale de a primi educație, iar structura sistemului de învățământ reflectă aceste principii.

Finlanda atrage atenția lumii atunci când se constată că elevii săi obțin constant poziții de top la testele PISA – teste internaționale menite să verifice nu atât cunoștințele tinerilor, cât mai ales modul cum aceștia gândesc. În Finlanda, școala pune preț pe calitatea profesorilor, investind doar în cei care realizează performanțe. Calitatea profesorilor finlandezi este, pur și simplu, exemplară. Astfel, legea impune fiecărui cadru didactic să aibă la bază cinci ani de facultate. În Finlanda nu există taxe de școlarizare. În plus, elevilor li se asigură un prânz gratuit şi transport gratuit dacă locuiesc la mai mult de 5 km de şcoală. Legea finlandeză obligă ca meniul să fie gratuit, nutritiv, și cu multe feluri de salate și fructe. Dacă orele se prelungesc până după-amiază, școala are obligația de a oferi o gustare elevilor.

Statul finlandez investește în medie 200.000 de euro în educația unui elev.

Accentul în educație este pe învățare, mai degrabă decât de testare. Nu există teste naționale pentru elevii din învățământul de bază în Finlanda. În schimb, profesorii sunt responsabili pentru evaluarea la subiectele lor, pe baza obiectivelor cuprinse în curriculum.

Singurul examen național, examenul de admitere, se desfășoară la sfârșitul învățământului secundar superior general. În mod obișnuit admiterea în învățământul superior se bazează pe rezultatele obținute în cadrul examenului de admitere și testele de admitere.

Cu un sistem de învăţământ în care 93% dintre absolvenţii de liceu promovează examenul de bacalaureat, în care peste 65% dintre liceeni ajung la facultate şi în care doar 10% dintre cei care îşi doresc să devină profesori ajung la catedră, Finlanda devine astfel un model de învățământ atât pentru România, cât și pentru celelalte țări europene.

De asemenea, Finlanda face parte din categoria țărilor europene care adaptează educația la realitățile lumii în care trăim și pregăteste elevii la un alt nivel.

Astfel, în orarul elevilor de liceu din Finlanda nu apar materii precum literatură, geografie, matematică sau istorie, ci teme sau fenomene. De exemplu, un adolescent care urmează cursurile unei şcoli profesionale urmeaza lecţii pentru a deveni ospătar care includ elemente de matematică, comunicare şi 29

scris, precum şi limbi străine pentru a-i putea servi şi pe clienţii străini. Pe de altă parte, elevii de la liceele teoretice pot aborda teme ample cum este, de exemplu, Uninea Europeană, care va combina elemente de economie, istorie (a ţărilor membre), limbi străine şi geografie, precum si alte materii [7, 8].

Danemarca Conform studiilor, Danemarca ocupă unul din primele locuri în ceea ce privește sistemul de educație. Danemarca este o țară neierarhizată structural, în care democrația funcționează foarte bine și care investește masiv în educație (ocupă primul loc în lume din punct de vedere al cheltuielilor publice pentru educație. Educația universitară daneză are o tradiție academică bazată atât pe inovația dinamică în cercetare cât și pe metode de predare și studiu foarte inovatoare. Cele mai importante caracteristici ale vieții universitare în Danemarca sunt: standarde academice foarte ridicate, implicarea activă a studenților în studiu, activitate bazată pe proiecte, studii interdisciplinare.

Danemarca are cel mai eficient şi mai bine structurat sistem de învăţământ ce se axează după cele patru dimensiuni ale învăţării definite de UNESCO şi anume: „învăţarea pentru a şti”, acoperită de educaţia formală, „învăţarea pentru a face”, reprezentată de perfecţionarea la locul de muncă, „învăţarea convieţuirii”, legată de activităţile sociale desfăşurate în timpul liber şi, în final „învăţarea organizării propriei vieţi”, care presupune acumularea de informaţii puse în slujba dezvoltării personale şi a unui stil mai bun de viaţă.

Sistemul educaţional danez constă într-un an preşcolar opţional şi 9-10 ani de şcoală în cadrul învăţământului primar şi secundar inferior, după care elevii trebuie să aleagă între cursurile academice din cadrul învăţământului secundar superior oferite de Gymnasium și colegiile vocaţionale şi educaţia profesională cu orientare practică si cursuri de formare, instruire oferite de colegiile vocaţionale.

Următoarea alegere privind studiile este făcută la vârsta de 19-20 de ani și constă în alegerea între cursurile universitare și ale instituțiilor de învățământ superior non-universitare. Școala primară constituie prima parte a învățământului secundar, cuprinde un an preșcolar opțional, urmat de nouă ani de studii obligatorii și un al zecelea an care este opțional. După cei 9-10 ani de studiu ai școlii primare elevii pot opta pentru Gymnasium (școli teoretice) care le oferă o educație completă a cărui diplomă de absolvire le este necesară pentru admiterea la facultate. Învățământul secundar superior este de orientare generală sau profesională. Este împărțit în trei mari ramuri cu o perioadă de studii cuprinsă între 2-5 ani în funcție de ramură. Aceste ramuri sunt: - Gymnasium (şcoli teoretice); - Scoli tehnice şi comerciale; - Şcoli de formare şi educaţie profesională.

Sistemul de notare folosit în Danemarca este următorul: -3, 00, 2, 4, 7, 10 și 12, nota de trecere fiind 2:

30

12- Pentru o performanță excelentă, afișarea unui nivel ridicat de cunoștință a tuturor aspectelor legate de materialul relevant, cu sau fără puncte slabe sau doar cu câteva greșeli minore.

10- Pentru o performanță foarte bună, afișând un nivel ridicat de cunoaștere a mai multor aspecte ale materialului în cauză, doar cu deficiențe minore.

7- Pentru o performanță bună, afișarea bună a cunoștințelor în cauză, dar, de asemenea, cu unele deficiențe.

4 - Pentru o performanţă acceptabilă, afişarea corectă a anumitor cunoştinţe ale materialelor relevante, dar, de asemenea cu unele deficienţe majore.

02 - Pentru o performanţă care îndeplineşte doar cerinţele minime acceptate.

00 - Pentru o performanţă care nu îndeplineşte cerinţele minime acceptate.

-3 - Pentru o performanţă, care este inacceptabilă în toate privinţele.

Evaluările deţin un loc secundar în priorităţile învăţământului obligatoriu. Totul este conceput astfel încât să fie evitate situaţiile stresante atât pentru elevi, profesori sau directorul de şcoală. Rezultatele evaluărilor nu sunt făcute cunoscute elevilor şi părinţilor, ci doar profesorilor cu scop de concepere a planurilor de ameliorare pentru elevii cu dificultăţi de învăţare.

Danemarca utilizează probe practice și adoptă metode inovatoare, care se adaptează mai bine pe calculator. În ‘testele naţionale’ din Danemarca, elevii utilizează calculatoarele pentru a răspunde la întrebările accesate prin website, în timp ce rezultatele şi rapoartele către profesori şi părinţi sunt generate automat. Sistemul pentru testarea pe calculator din Danemarca este cunoscut ca ‘test informatic adaptativ’ (CAT), care înseamnă faptul că testul se adaptează la nivelurile individuale de abilităţi. Ca urmare a unui răspuns corect, elevilor li se pun întrebări mai dificile şi vice-versa. Raţionamentul este acela că testele sunt mai eficiente atunci când ‘dificultatea item-ului’ corespunde cu capacitatea elevului [8,9].

31

Marea Britanie Sistemul educațional din Marea Britanie se bazează pe un curriculum ce are la bază 4 elemente esențiale: creativitate, high technology, educație verde și nu în ultimul rând profesori foarte bine pregătiți.

Scopul principal este de a asigura tuturor elevilor o educație care să fie captivantă și durabilă, pregătindui pentru viața de după școală și punând bazele solide pentru învățarea continuă.

Principiile curriculumului britanic sunt susținute prin asigurarea egalității la nivelul accesului și a oportunităților pentru învățare și progres. Acestea promovează în mod simultan realizările academice și dezvoltarea personală (instruire și educație). Curriculumul britanic se caracterizează prin: - accesibilitate: materiile sunt predate la un nivel potrivit vârstei și aptitudinilor elevilor. Procesul de admitere indică acei potențiali elevi care se vor descurca cel mai bine cu acest curriculum. Utilizarea unor abordări variate de predare satisface nevoile elevilor cu diferite stiluri de învățare.

- extindere: multitudinea materiilor determină predarea și învățarea în stiluri care să fortifice dezvoltarea analitică, creativă, intelectuală și fizică a elevilor.

- coerența: include diferite arii de învățare și experiențe, astfel încât acestea să nu pară materii disparate, ci să fie interconectate pentru dezvoltarea unei abordări holistice a evoluției elevilor la nivel personal și social.

- diferențiere: se utilizează o varietate de abordări în predare, ceea ce servește elevilor cu stiluri de învățare diferite și le permite să învețe în mod eficient.

- echilibru: toate ariile de învățare și experiențele primesc nivelul adecvat de atenție în raport cu celelalte și curriculumul în ansamblul său.

- relevanță: sunt luate în considerare realizările anterioare și nevoile viitoare, atât în ceea ce privește progresul în cadrul școlii, cât și în lumea din afara acesteia. Curriculumul susține dezvoltarea elevilor pe plan: academic, cultural, fizic, social, spiritual.

Curriculumul primar (Primary Curriculum) cuprinde anii 1-6 (categoria de vârstă 5-11 ani). Toți elevii din Anul 1(Clasa Pregătitoare) până la Anul 6(ultima clasă din ciclul primar) sunt evaluați în mod continuu. Scorurile reflectă evoluția lor la o varietate de domenii. În cazul în care există performanțe în scădere, se iau măsuri imediate de remediere. Scorurile obținute în evaluare constituie baza pentru raportare și pentru transmiterea de feedback părinților. La sfârșitul fiecărui semestru, fiecare copil între Anul 3 și Anul 5 e supus unei serii de teste Cambridge de progres la engleză, matematică și științe. Aceste teste sunt administrate și notate intern. Acest set de teste furnizează informații foarte pertinente cu privire la punctele forte și punctele slabe și permite școlilor să dezvolte planuri didactice specifice pentru a se asigura că elevul fie aprofundează domeniile la care excelează, fie este susținut în domeniile care constituie un punct slab.

32

Elevii de la nivelul primar sunt notați utilizând următorii indici:

Cea

Anul 3

Anul 4

Anul 5

Anul 6

%

3.6

4.6

5.6

6.6

90-100%

3.5

4.5

5.5

6.5

80-89%

3.4

4.4

5.4

6.4

70-79%

3.3

4.3

5.3

6.3

60-69%

3.2

4.2

5.2

6.2

50-59%

3.1

4.1

5.1

6.1

0-49%

mai

bună performanță

Cea

mai

slabă performanță

Spre sfârșitul anului 6, toți elevii, indiferent de abilitățile observate de-a lungul anului școlar, vor susține o serie de examene: la limba engleză (2 lucrări), la matematică (3 lucrări) și la științe (2 lucrări). Examinările de control (checkpoint examinations) sunt concepute ca un instrument de diagnosticare individuală pentru fiecare elev.

Curriculum secundar inferior (Lower Secondary curriculum) cuprinde anii 7 (considerat primul an de gimnaziu) – 9 (ultimul an de gimnaziu). Evaluarea la nivelul secundar inferior este similară cu cea de la nivelul primar – evaluarea cumulativă este utilizată pentru a obține o imagine de ansamblu asupra unei game de competențe dintr-o serie mai largă de discipline. Scorurile obținute la evaluare sunt, de asemenea, folosite ca bază pentru raportare. Dacă există scăderi în performanță, acest lucru este ușor de observat și comunicat părinților cât mai curând posibil. Strategiile de remediere sunt apoi puse în aplicare pentru îmbunătățirea imediată. Începând cu anul 10, elevii trebuie să își valorifice punctele forte și să aleagă discipline care se potrivesc cu abilitățile și stilurile lor de învățare. Există un grup „de bază” de discipline abordate în anul 10, printre acestea: engleză, literatură engleză, matematică și o limbă străină (franceză, spaniolă sau germană). Elevii trebuie să selecteze cel puțin o știință (pot alege fie biologie, fie chimie, fie fizică – sau 33

o combinație de două sau toate trei). Elevii ar trebui să aibă un total de opt discipline (inclusiv disciplinele de bază) selectate pentru studiu la nivelul IGCSE. În luna mai a anului școlar, elevii din anul 10 vor susține examene la toate disciplinele opționale și la cele de bază. Examenul final se bazează pe subiecte abordate pe parcursul anului școlar și este în conformitate cu criteriile de evaluare CIE. Descrierea calificativelor este după cum urmează: Anul 11 reprezintă ultimul an din programul IGCSE (Curriculumul Cambridge Secundar Superior).

Acesta se finalizează cu examene externe în luna mai/iunie a respectivului an școlar. A doua parte a liceului se continuă în anii 12 și 13 în care se vor studia programele AS (Curriculum Avansat Suplimentar) și A level (Curriculum Avansat). Cu acești doi ani se închide întreaga etapă a liceului [7], [10].

Scopul lucrării Scopul acestei lucrări este acela de a compara sistemul de învăţământ românesc cu sistemul de învățământ internațional atât din punct de vedere teoretic, cât și pe baza unui studiu de caz privind punctul de vedere al unor părinți care doresc pentru copiii lor un sistem educațional bine consolidat și cu un nivel calitativ ridicat.

Tema lucrării se bazează mai ales pe caracterizarea și prezentarea unui sistem de învățământ modern, în continuă actualizare cu nevoile și cerințele societății, care să dezvolte nivelul de trai al acesteia, prin promovarea aptitudinilor, a creativităţii, a iniţiativei, a originalităţii şi a unui sistem de valori solide şi,

34

totodată, să-şi asume responsabilitatea corectării erorilor de comportament civic identificate la nivelul comunităţii publice.

Deoarece învăţământul românesc este într-o continuă schimbare la momentul actual, există o nevoie acută de a aduce sistemul de învățământ la un nivel cât mai ridicat, cât mai competitiv cu cel al ţărilor europene, iar în şcoală să fie abordate teme care să fie bine ancorate în realitate şi să-i pregătească pe elevi pentru provocările societăţii în care vor trăi.

Deşi există dorinţă de perfecţionare, mai ales din partea părinților și profesorilor, nu au fost create încă premisele optime de dezvoltare, astfel încât să rezulte o sincronizare între demersurile ideatice şi canalizarea eforturilor spre reuşită. În această lucrare se prezintă, de asemenea, modul de predare-învățare realizat într-o școală internațională din orașul Cluj-Napoca, precum și avantajele asupra elevilor a unui astfel de sistem. Preluarea unor modele și exemple de bună practică de la nivel european, mai ales în domeniul matematicii, literaturii, științei dar nu numai, precum și multiplicarea lor în sistemul educațional românesc ar putea constitui un element de legătură benefic de compatibilizare și armonizare cu tendințele internaționale din acest domeniu vital al educației, care sa duca la creșterea calității procesului de predare-învățare și la îmbunătățirea rezultatelor elevilor.

Rezultate și discuții Interviu Dacă în celelate state membre ale Uniunii Europene, abandonul școlar a scăzut, în România, alături de Cehia și Slovacia, a crescut, țara noastră plasându-se pe locul al treilea. Din păcate însă, cu cât nivelul educațional al României descrește, cu atât mai mult scad șansele României de a se afirma ca națiune, deoarece sistemul educațional reprezintă viitorul unui popor. În încercarea de a analiza sistemul educațional românesc din perspectiva prezentului, punându-l în contrast cu sistemele occidentale de învățare, s-a luat un interviu doamnei director din cadrul unei școli de învățământ privat în care se studiază pe linia internațională. Școala se află în orașul Cluj-Napoca și s-a deschis din inițiativele unor părinți care doresc să le ofere copiilor lor o educație modernă, menită să le asigure atât acumularea de cunoștințe, cât și dezvoltarea personală.

Doamna director a fost deschisă în a răspunde câtorva întrebări, iar răspunsurile dumneaei au fost extrem de clare și interesante: Cât de importantă credeți că este școala pentru dezvoltarea unui copil?

Doamna Director: În primul rând școala este locul în care îți petreci cei mai frumoși ani, ai parte de diferite experiențe frumoase și totodată înveți foarte multe lucruri. Școala îți oferă o alta educație decât a părinților, te învață cum trebuie să te comporți în societate, iar personalitatea pe care o dobândești este la standarde destul de mari. Nu o spun în calitate de om al şcolii, o afirm ca persoană trăitoare în această 35

lume, în această societate, în această epocă: şcoala este esenţială, definitorie pentru dezvoltarea tuturor copiilor, de oriunde ar fi aceştia.

Sistemul de învăţământ din România poate să-i ofere unui copil resursele de care are nevoie?

Doamna Director: Puterea unui sistem de învățământ depinde de doi factori esențiali: profesorii și elevii.

Fără un profesor bine pregatit din punct de vedere didactic, pasionat, dăruitor de informație, nici calitatea învățătarii nu va mai fi aceeași și va avea consecințe directe asupra elevilor. Cred că resursa umană este cea mai importantă în sistemul de învățământ. Atâta vreme cât nu investim în ea, este de la sine înțeles că nici educația nu va ajunge la cote maxime.

De ce ați ales să deschideți o școală în care se studiază dupa curriculumul internațional și nu cel românesc?

Doamna director: În primul rând, deoarece sistemul românesc este neschimbat de 50 de ani și în totalitate neadaptat prezentului. Din păcate, mare parte din cei care predau în învățământul românesc au ramas „anchilozați” în vechile tipare. Mi-am dorit o școală cu un suflu nou, cu metode de învățare cât mai creative și incitante pentru elevi, cu profesori dedicați, care să aibă șansa să participe la diverse programe de formare și schimburi de experiență cu alte țări.

Descrieți puțin sistemul de învățare după care se ghidează școala dumneavoastră Doamna director: Sistemul britanic de învățare care stă la baza școlii noastre oferă elevilor o abordare mai personală, mai puţin robotizată a procesului de învăţare, reprezentând o alternativă de educare datorată tocmai deficienţelor şi insuficienţelor din sistemul public. Aflându-se la început, școala noastră e “școală candidat” în cadrul programului de IB (Bacalaureat Internațional). Bacalaureatul Internațional este un program adoptat de multe școli din întreaga lume, ce își propune să dezvolte curiozitatea și cunoștințele copiilor, dorind să creeze o lume mai bună prin intermediul interculturalității și respectului. De asemenea, încurajează elevii din întreaga lume să devină “lifelong learners”, care săi înțeleagă pe ceilalți, dar și să învețe de la ceilalți. Încercăm foarte mult să promovăm învățarea autentică- raportată la lumea reala, dar și învățarea transdisciplinară, elevul învățând pe baza cunoștințelor din alte domenii disciplinare.

Care ar fi minusurile unei școli internaționale în România?

Doamna Director: Într-o școală internațională, selecția profesorilor este una seriosă și criterială, fapt ce atrage după sine responsabilitatea acelei școli în pregătirea continua a personalului didactic. Această dorință de a investi în profesori se revarsă ulterior în taxe de școlarizare mult mai ridicate față de sistemul public de învățământ, taxe care, în momentul de față, sunt net superioare salariului minim pe economie existent acum în România, ceea ce il face inaccesibil pentru mulți părinți. Pe de altă parte, există pericolul ca elevii sa fie crescuţi şi educaţi pentru o lume utopică, ce nu

36

caracterizează România reală, insa acest aspect variază de obicei în funcție de personalitatea fiecărui elev.

Care este cea mai mare mulțumire a dumneavoastră de la deschiderea acestei școli și până în momentul de față?

Doamna director: Mulțumirea mea vine în fiecare zi. Vine din adâncul inimii atunci când întâlnesc copii care vin fericiți dimineața și pleacă la fel de fericiți acasă, vine din recunoștința părinților, dar , nu în ultimul rând, din privirile calde ale minunaților dascăli.

Analiza chestionarelor completate de către parinți Studiul acestei lucrări a constat, de asemenea, și în completarea de către părinți a unor formulare (Anexa 1) privind situația învățământului actual din România. Numărul de părinți care a participat la acest studiu a fost 20, unii dintre aceștia având copii ce studiază la școli de stat (10 părinți), iar alții la școli internaționale (10 părinți). Media de vârstă s-a situat între 30-40 de ani, iar profesiile parintilor au variat de asemenea si ele. În urma acestei analize, s-au constatat următoarele: 

16 părinți din 20 (100% privat, 60% stat), au răspuns că școlile internaționale reprezintă o alternativă la sistemul de învățământ de stat din România: “Reprezintă cu siguranță o alternativă. Cu noua deschidere pe care o are România spre Europa și odată cu integrarea în UE, cred că e un proces normal aceasta migrare spre forme alternative de învățământ.” (programator IT, 31 ani, cu copil în mediul privat);



20 părinți din 20 au afirmat că sistemul de învățământ românesc este unul depășit (100% privat, 100% stat): “Este depășit din mai multe puncte de vedere: învață copilul să se supună, să fie docil, eventual îl pregătește pentru a fi angajatul fără păreri personale și input. Învățământul românesc mai implică și uniformizarea: toată lumea să fie la fel, să gândească la fel, îi învață pe toți aceleași lucruri, neținând cont de abilitățile fiecărui individ.” (director executiv, 34 ani, cu 2 copii în mediul privat); “E depășit pentru că nu formează elevi cară sa aibă critical thinking, ci mai mult roboți care să repete pe de rost informații” (casnică, 40 ani, cu 2 copii care fac homeschooling); “Lipsește practica” (zugrav, 49 ani, cu 2 copii în sistemul de stat); “Utilizează metode pe care le-am utilizat și eu acum 20 de ani. Deci da, este învechit.” (economist, 28 ani, cu 1 copil în mediul privat);



10 părinți din 20 (0% privat, 100% stat) au răspuns că un factor important în alegerea școlii copilului lor este dacă aceasta e gratuită sau nu: “Din păcate, taxele mult prea mari de școlarizare din sistemul privat e un factor decisiv în alegerea școlii românești de stat.” (jurnalist, 35 ani, cu 2 copii în sistemul de stat); “Școlile de stat nu sunt gratuite, dar costă mai puțin. Costurile sunt un factor determinant.” (consultant, 40 ani, cu 1 copil în sistemul de stat). Pe de altă parte, 10 părinți (toți având copii în mediul privat) din 20 consideră că acesta nu e un pas hotărâtor în alegerea educației copilului: “În realitate, școlile de stat nu sunt gratuite. Există diverse taxe care se percep chiar dacă 37



nu cu titlul de taxă de școlarizare. Nu criteriul financiar este cel decisiv în alegerea celei mai bune educații pentru copilul meu.” (informatician, 37 ani,cu copil în mediul internațional);



14 părinți din 20 (100% privat, 40% stat) consideră că profesorii care predau în sistemul privat/internațional de învățământ sunt mult mai bine pregătiți și “au libertatea de a gândi <outside the box>, au dinamism, mână liberă, input propriu și deschidere” (director executiv, 34 ani, cu 2 copii în mediul privat), pe când profesorii școlilor de stat “sunt învățați să-și facă treaba, sunt îndoctrinați și la rândul lor îndoctrinează. Fac ceea ce li se cere, nu se exprimă liber și nu-și pregătesc nici elevii pentru asta” (graphic designer, 35 ani, cu 1 copil în mediul privat); “În școlile de stat, marea majoritate a profesorilor sunt blazați, nemotivați financiar, obligați de curricula și sistem să fie rigizi. În școlile internaționale, au mai multă libertate și pot fi creativi” (profesor, 32 ani, cu un copil în sistemul de stat).



18 părinți din 20 (100% privat, 80% stat) susțin că numarul excesiv de mare de elevi în clasele școlillor de stat pot influența negativ calitatea procesului de învățământ: “Într-o școală de stat, găsim până la 30 de elevi într-o sală de clasă, în timp ce într-o școală din sistemul privat, numarul maxim de elevi este de 12-13, ceea ce înseamnă că dialogul profesor-elev este mai frecvent și mai personalizat.” (programator, 39 ani, cu 3 copii în mediul privat); “Într-o școală de stat, un individ se pierde între alții 30. În colectiv redus, fiecare contează, e ascultat și învățat după propriile sale nevoi” (director executiv, 34 de ani, cu copil în mediul privat); “Numărul elevilor fiind mult redus, metoda permite o învăţare mai individualizată” (jurist, 40 ani, cu 1 copil în mediul privat); “Un numar mare de elevi într-o clasă poate deveni sufocant pentru elev, îngreunându-i procesul de învățare și verificare cu profesorul” (consultant, 40 ani, cu 1 copil în sistemul de stat).



15 părinți din 20 (100% privat, 50% stat) doresc pentru copiii lor desfășurarea majorității activităților în limba engleză: “Este limba vorbită pe tot mapamondul. Este foarte important să fie încă de mici familiarizați cu această limbă străină, pentru ca apoi să nu le stea în cale- language barrier.” (asistent manager, 29 ani, cu un copil în sistemul de stat); “Studiul într-o limbă străină îi ajută pe copii să o învețe și să o stăpânească mai bine și mai profund” (ceramistă, 37 ani, cu 2 copii în sistemul de stat); “Această modalitate de a învăţa engleza este mult mai eficientă decât predare ca limba străină întrucât acomodează deja elevul cu folosirea ei în situații tipice de comunicare” (economist, 28 ani, cu 1 copil în mediul privat).



12 părinți din 20 (100% privat, 20% privat) consideră ca multiculturalitatea în școli ar putea contitui un avantaj în dezvoltarea copilului: “Într-un mediu internațional, copilul se dezvoltă mult mai complex, trăiește experiențe deosebite, aude și învață mai multe limbi și înțelege mult mai ușor diversitatea” (profesor, 32 ani, cu 1 copil în mediul de stat); “Expunerea la diferite tipologii și culturi dezvoltă nivelul de înțelegere și acceptare al copilului” (medic veterinar, 44 ani, cu 1 copil 38



în mediul privat); “Avem nevoie tot mai mult în lumea de azi de <cetățeni globali> și nu neaparat naționaliști” (casnică, 40 ani, cu 2 copii care fac homeschooling);“Într-o lume a afacerilor internaţionale este necesară o limbă care să poată fi înţeleasă de toată lumea. Această limbă a devenit engleza și e important ca elevii să vorbească fluent” (economist, 28 ani, cu 1 copil în mediul privat).



17 părinți din 20 (100% privat, 30% stat) mizează pe învățarea prin descoperire, pe șansa copiilor de a participa la diverse workshopuri în școli, schimburi de experiențe, etc: “Din păcate, școala de stat promovează această idee doar o dată pe an, în cadrul săptămânii altfel, când fiecare zi ar trebui să fie așa” (jurnalist, 35 ani, cu 2 copii în sistemul de stat); “Începe și sistemul de învățământ de stat să facă pași înspre această direcție, dar pași mărunți și temători. Săptămâna altfel e un demers în acest sens” (director executiv, 34 de ani, cu 2 copii în mediul privat)



14 părinți din 20 (100% privat, 40% stat) consideră că trans- și interdisciplinaritatea sunt concepte extrem de importante în procesul de învățare al copilului, însă acestea nu sunt foarte promovate în România: “Sistemul de stat nu promovează interdisciplinaritatea nici ca și conținut, nici ca formă.

De exemplu, toate cadrele didactice dau teme deodatată, la toate materiile, însă copiii nu fac nici un fel de conexiuni între materiile respective. Își fac temele și se pregătesc în fiecare zi pentru ziua ce urmează și tot așa” (contabilă, 36 ani, cu 1 copil în sistemul de stat); “O educație bazată pe aceste concepte pregătește astfel copiii pentru viitor, ancorându-i în realitatea actuală” (programator IT, 31 de ani, cu un copil în mediul privat); “Pentru o bună înțelegere a lumii și a funcționării tuturor lucrurilor din jurul nostru, transdisciplinaritatea este <mandatory>! Din păcate, în școlile de stat nu există conexiuni sau sisteme care să te pregateasca să faci singur conexiuni între materii și informații “(informatician, 37 ani, cu un copil în mediul privat).



12 părinți din 20 (100% privat, 20% stat) nu ar schimba nimic în educația copiilor lor, însă 8 părinți din 20 afirmă că și-ar dori să schimbe anumite lucruri: “Mi-aș dori ca și copilul meu să fie mai motivat, mai implicat în procesul școlar (excursii, ore după şcoală, sport organizat, activităţi artistice, etc)“ (zugrav, 49 ani, cu 2 copii în sistemul de stat); “Mi-ar plăcea ca școala să pună un accent mai mare pe un set de valori fundamentale, copilul meu să învețe înainte de toate să fie responsabil, îngrijit, să aibă grijă de ce e în jurul lui. Nu îmi doresc un robot care poate reciti pe de rost Luceafărul, ci mai degrabă un cetățean cu simțul moralității și conștiinței.” (jurnalist, 35 de ani, cu 2 copii în sistemul de stat); “Aș vrea ca educația copiilor mei să se bazeze pe abilități și nu pe memorare.” (ceramistă, 37 ani, cu 2 copii în sistemul de stat).

39

Desfășurarea activităților într-un mediu educațional privat În ultima parte a acestui studiu, se prezintă modul în care se predă la o școală internațională din Cluj-Napoca, unde se studiază dupa curriculumul național al Angliei. Programa după care se învață este complet diferită de ceea ce se studiază în școlile de stat. În primul rând, toate materiile se predau în limba engleză, doar pentru copiii de naționalitate română existând opțiunea de a face două-trei ore de limba română pe săptămână. Majoritatea absolvenților nu rămân în țară, ei pleacă la universități din străinătate, în special în Marea Britanie și Statele Unite.

Cum se defășoară o zi din viața unui elev la aceasta scoala? Orele încep de la 9 dimineața și se termină la 4 după-amiaza pentru toți elevii. Au pauze de 10 minute între ore și o pauza mare de 1 ora. Au pranzul asigurat in scoala și, în mod normal, nu părăsesc incinta şcolii în timpul orelor. După program pot susține și activități extrașcolare: cluburi de stiinte, de balet, de sah etc. În ceea ce privește numărul de elevi care studiază într-o clasă, acesta nu depășește cifra de 10 copii.

De la clasa a VI-a, însă, orarul este individualizat, fiind introduse materii opționale. De asemenea, clasele se împart și pe nivele, în funcție de aptitudinile elevilor. Ceea ce este impresionant este faptul că elevilor nu li se cere niciodată să memoreze informații. Desigur că și ei învață date istorice, dar le folosesc în context, lucrează cu ele, fac experimente, fac greșeli. Spre exemplu, când studiază un război, ei studiază perspectiva globală, nu doar punctul de vedere al unui singur stat.

Comunicarea cu profesorii joacă un rol primordial. O dată pe semestru se face întâlnirea părinteprofesor-elev unde elevul e în centrul atenției și se discută mai multe aspecte: cum se simte la școală, ce probleme simte că are, de adaptare, prieteni, dacă e agresat (bullied), cum îi place mâncarea, profesorii etc.

Apoi se trece la teste și rezultate, la calificative și nivel. Se vede unde are elevul probleme, se propun de către profesor și părinte moduri de a rezolva problemele, ajutor de acasă și de la școală, conlucrare ca elevul sa fie ajutat. La fiecare întâlnire se urmărește evoluția personală. Niciodată nu se evaluează un elev comparativ cu alții și nu există o ierarhie în clasă. Nu asta e important, ci nivelul la care se găsește fiecare elev.

De asemenea, materiile se studiază interdisciplinar, promovându-se foarte mult învățarea autentică, raportată la lumea reala Programa vine cu materii interactive, iar predarea este extrem de dinamică. Unii profesori sunt vorbitori nativi de limba engleză și au mentalitatea unei alte lumi unde predarea atrage și nu plictisește. Se lucrează foarte mult în clasă și la școală, iar elevii, de cele mai multe ori, nu primesc teme pentru acasă.

Elevii învață într-un mediu colorat, în care fiecare detaliu este personalizat în felul său. Profesorul cu elevii săi reprezintă condeiul și creioanele colorate, iar foaia este de fapt sala de clasă. Matematica se învață prin joacă, iar orele de științe sunt cu adevărat iubite de copii, maiales datorită experimentelor, dar și datorită libertății de a face asociații și de a miniaturiza fiecare lecție.

40

Fig. 1 Ciclul apei în natură-proiect Y1 + Y2

Fig. 2 Sistemul Solar- proiect Y1 + Y2

41

Fig. 3 Fazele Lunii- proiect Y1 + Y2

Fig. 4 Neuronul, plÄ&#x192;manii, celula- proiecte Y7

42

Fig. 4 Promovarea stilului de viață sănătos în școală

Fig. 5 Matematica prin joacă- Y1

Fig. 6 Zahărul din băuturi- proiect Y1 +Y2

43

Fig. 7 Simțul gustativ, sistemul circulator, sistemul osos- proiecte Y1+ Y2 Concluzii Comparativ cu țările europene, sistemul de învățământ din România este unul modest, în care predomină lipsa de flexibilitate, diversitatea excesivă a direcţiilor de studiu, posibilități reduse de a desfășura activități practice, supradimensionarea numeric a elevilor dintr-o clasă, predarea și evaluarea pasivă, acces redus la noile tehnologii, investirea redusă în profesori și în pregătirea psiho-pedagogică a acestora. În urma studiului efectuat, s-a constat că și părinții elevilor sunt dezamăgiți de sistemul de învățământ românesc, mai ales prin prisma modului de predare și absența practicii. Părinții își doresc pentru copiii lor să devină absolvenți cu un set de valori fundamentale, și nu cu un set de informații pur teoretice.

Ca o alternativă în acest sens vin școlile private din România, unde se studiază după curriculum internațional și se pune accent pe dezvoltarea cognitivă și emoțională a copilului mai presus de absorbția de informații. Din păcate însă, taxele de școlarizare mult prea mari din aceste scoli constituie o barieră imbosibil de trecut pentu toți părinții din România.

Sistemul de învățământ de stat românesc se află în momentul de față într-un punct critic, care trebuie depășit în primul rând pentru viitorul acestei societăți: copiii. Astfel, învățarea în școli trebuie sa fie centrată pe elev, iar aceștia să devină persoane ce gândesc, capabili să comunice, empatici, deschişi la minte – cu o toleranţă şi înţelegere a altor culturi, capabili să-şi evalueze părţile pozitive, limitele şi 44

experienţele astfel încât să-şi poată urma propria dezvoltare. Când școlile din România vor miza pe dezvoltarea acstor valori înainte de toate, se poate spune că sistemul educațional românesc a depășit pasul critic și se poate alinia sistemelor de învățământ occidentale.

Bibliografie

[1] Noor Alyani Yaacob, Mariana Mohamed Osman, Syahirah Bachok, Factors Influencing Parents’ Decision in Choosing Private Schools, Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2014, 153, 242 – 253 [2] https://ro.wikipedia.org/wiki/Educa%C8%9Bie, accesat in data de 29.04.2018 [3] Sanda Fătu, Didactica Chimiei, 2008, București, Editura Corint [4] Vasile Alecsandrua, Danciu Aniela Raluca, The higher education system in Romania:-past - present – future, 2012, Strata Department of Statistics and Econometrics, Academy of Economic Studies, Bucharest, Bucharest Romana Plaza no.6 [5] edu.ro [6] C. Iosifulescu, C. Novak, D. Stroie, Z. Viăduț, F. Nicula&OJidveian,”Raportul național privind starea calității în unitățile de învățământ preuniversitar public din mediul rural”, Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățămîntul preuniversitar ARACIP, Tracus Arte, București, 2015 [7]https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/national-description_en?2nd-language=, accesat in data de 1.05.2018 [8] http://www.studyinfinland.fi/destination_finland/education_system, accesat in data de

24.05.2018

[9] The Ministry of Higher Education and Science, The Danish Education System, August 2016 [10] Extras din documentul ce conține politica școlii

45

Anexa 1- Chestionar părinți Gen : M/F Vârsta: între 20-30 ani

între 30-40 ani

între 40-50 ani

peste 50 ani

Profesia:

1. Ce informații dețineti despre școlile internaționale/private? Reprezintă ele o alternativă la sistemul de învățământ de stat din Romania? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________ 2. Este sistemul de învățământ românesc unul depășit? Dacă da, de ce? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________ 3. Școlile de stat, spre deosebire de cele internaționale, sunt gratuite. Este acesta un pas hotărâtor în alegerea unui anumit tip de școală pentru copilul dumneavoastră? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________ 4. Ce părere aveți despre profesorii care predau în școli de stat/internaționale? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________ 5. La școlile internaționale, nr elevilor dintr-o clasă este maxim 15, în timp ce în școlile de stat este net superior. Este acesta un factor care poate influența calitatea învățământ? De ce? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________ 6. Ce părere aveți depre bullying?

Lipsa securității, care merge mână în mână cu elevii veniți din

toate clasele sociale și din diferite zone, mai mult sau mai puțin avansate, poate constitui un dezavantaj al școlilor de stat?

46

__________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________ 7. Este important să studieze copilul dumneavoastra în limba engleză? Dacă da, de ce? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________ 8. Bacalaureatul internațional (IB) este un program adoptat de multe școli din întreaga lume. IB își propune să dezvolte curiozitatea și cunoștințele copiilor, dorind să creeze o lume mai bună prin intermediul interculturalității și respectului. De asemenea, încurajează elevii din întreaga lume să devină “lifelong learners”, care să-i înțeleagă pe ceilalți, dar și să învețe de la ceilalți. Se promovează această idee în școlile de stat? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________ 9. Școlile internaționale găzduiesc copii din întreaga lume, din diferite țări, toți având experiențe diferite. Ar putea constitui asta un avantaj pentru copilul dumneavoastră? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________ 10. Școlile internaționale se bazează foarte mult pe învățarea prin descoperire, copiii având șansa de a participa la diverse workshopuri, vizite în firme, shimb de experiențe etc. Dispune sistemul de stat de aceste privilegii? Dacă da, în ce fel? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________ 11. În cadrul IB se promovează foarte mult învățarea autentică-raportată la lumea reală și transdisciplinară- când materiile de studiu se întrepătrund și elevul învață un concept având la bază cunoștințe și din alte domenii disciplinare. Considerând că Institutul pentru Viitor (Institute for Future) a consimțit transdisciplinaritatea ca fiind una dintre cheile de success a viitorilor angajați/forțe de muncă, cât de important este ca elevii să primească în școli o astfel de educație?

Promovează învaățământul de stat transdisciplinaritatea? În ce fel? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________ 47

12. Ați dori să schimbați ceva în educația copilului dumneavostră? Dacă da, în ce fel? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ________________________

ROLUL PROFESORULUI ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ Profesor Bașnău Dorina, Liceul Tehnologic “Alexandru Domșa” Alba Iulia Motto: ,, Meseria de profesor este o mare şi frumoasă profesiune, care nu seamană cu nici o alta, o meserie care nu se părăseşte seara, odată cu hainele de lucru. O meserie aspră şi plăcută, umilă şi mândră, exigentă şi liberă, o meserie în care mediocritatea nu e permisă, unde pregătirea excepţională este abia satisfăcătoare, o meserie care epuizează şi înviorează, ingrată şi plină de farmec » (Victor Hugo) Misiunea cadrelor didactice este înaltă, nobilă. Dascălii transmit generaţiilor tinere, în mod organizat şi planificat, valorile culturale create de generaţiile trecute, le îndrumă paşii în vastul domeniu al ştiinţelor, veghează asupra formării personalităţii lor, asupra orientării lor şcolare şi profesionale.

La noile provocări cu care se confruntă învăţământul şi pedagogia,rolul şi responsabilităţile profesorului sunt tot mai mari, adecvate ritmului înalt al schimbărilor sociale.

Recunoscând faptul că profesorii sunt indispensabili pentru dezvoltarea atitudinilor pozitive faţă de procesul învăţării, apreciem că ei sunt, totodată, cei care trebuie să trezească curiozitatea, să stimuleze spiritul de independenţă, să încurajeze rigoarea intelectuală.

Importanţa rolului deţinut de profesor, ca agent al schimbării, care promovează înţelegerea şi toleranţa, n-a fost niciodată mai clară ca în perioada contemporană. Deschiderea spre universalism, toleranţă, înţelegere, pluralism, democraţie, promovarea tehnologiilor moderne, antrenează noi responsabilităţi pentru profesori. În general, lumea contemporană evoluează într-un ritm alert, încât profesorii, asemenea multor altor categorii profesionale, sunt obligaţi să accepte faptul că pregătirea lor iniţială nu le va fi suficientă pe parcursul întregii lor vieţi. În cadrul activităţii didactice, ei sunt nevoiţi să-şi actualizeze şi să-şi îmbunătăţească permanent propriul nivel de cunoştinţe, precum şi tehnicile de predare. Se impune crearea unui echilibru între competenţa în specialitate şi competenţa didactică.

48

Secole de-a rândul, profesorul cu formaţie enciclopedică era modelul demn de urmat- un sistem bazat în primul rând, pe memorare, de multe ori o memorare mecanică depărtată de viaţa reală. Sfârşitul mileniului al II-lea impune pedagogia pentru competenţe, o pedagogie care are în centrul atenţiei elevul.

S-a crezut că introducerea mijloacelor moderne de învăţământ (mijloace audio-vizuale, manuale programate, maşini de instruire, televiziune, internet) ar duce la diminuarea rolului învăţătorului – profesorului. În realitate, aşa cum observă chiar unul din creatorii instruirii programate, B.F.Skinner, folosirea în şcoală a acestor mijloace „amplifică rolul dascălului ca fiinţă umană”. Orice elev este o individualitate complexă, care nu poate fi înţeleasă şi direcţionată spre un scop social decât de o persoană pregătită, învăţătorul sau profesorul. Ei sunt de neînlocuit. De aici însă nu rezultă că relaţia dintre cadrul didactic şi elev trebuie să rămână cea din şcoala tradiţională.

Principala funcţie a învăţătorului-profesorului- în şcoala modernă nu este de „ a preda”, de a transmite cunoştinţe, ci de a îndruma şi organiza activitatea de cercetare a elevilor. Profesorul colaborează cu elevii, îi stimulează, creează condiţii optime de muncă si de cercetare, îi ajută să-şi formeze personalitatea.

Pregătirea profesorilor trebuie să cultive o perspectivă asupra predării care să transceadă utilitarismul şi să încurajeze spiritul interogativ şi interacţiunea.Calitatea pregătirii de care beneficiază profesorii, precum şi calitatea predării efective, depind, în mare măsură, de materialele didactice utilizate, în special de manuale.

Deşi abilitatea de a învăţa şi a studia independent se dovedeşte a fi cheia unei dezvoltări individuale, permanente. Această abilitate se manifestă numai după o perioadă de interacţiune cu un profesor. .Activitatea profesorului nu se mărgineşte la transmiterea de informaţii sau de cunoştinţe. Ea mai implică şi modul de prezentare a cunoştinţelor sub forma unei structurări a problemelor în cadrul unui anumit context, precum şi plasarea problemelor respective într-o anume perspectivă, astfel încât cel care învaţă să poată face conexiunea între soluţiile găsite şi alte probleme, într-un cadru mai larg.

49

Relaţia dintre profesor şi elev are ca scop dezvoltarea integrală a personalităţii elevului, punând un accent deosebit pe încrederea în sine a acestuia. Din acest punct de vedere, autoritatea profesorului nu se bazează numai pe afirmarea puterii acestuia, ci pe recunoaşterea benevolă a legitimităţii cunoştinţelor deţinute.

Funcţia deţinută de profesor îşi va păstra esenţa, aceea de sursă a răspunsurilor la întrebările puse de elev în legătură cu lumea. Mai mult, în societăţile moderne se resimte din ce în ce mai mult necesitatea ca procesul de învăţare-predare să ajute la formarea deprinderilor individuale şi simţului responsabilităţii prin autoanaliză, încât să le permită elevilor dezvoltarea capacităţii de a anticipa schimbările din jur şi de a se adapta la ele.

Profesorul este cel care imprimă un sens şi o finalitate educativă tuturor premiselor şi condiţiilor,obiective şi subiective, participante şi implicate în procesul de învăţământ. El este cel care, prin personalitatea sa amplifică valenţele educative ale cunoştinţelor.

E greu să definim un profesor ,,bun". Chiar şi părinţii au păreri diferite, uneori contradictorii. Unii spun că pregătirea în specialitate e factorul determinant, alţi părinţi pun pe primul plan ,,capacitatea de a se face înţeleşi- dragostea de meserie”, chiar dacă tot cunoştinţele acumulate permit reuşita la un examen.

Eficienţa actului educaţional este o rezultantă a interacţiunii tuturor factorilor şi condiţiilor care concură la desfăşurarea sa. Acţiunea educaţională se realizează în concordanţă cu anumite principii şi valori pedagogice. Personalitatea educatorului reprezintă acel filtru care imprimă direcţii şi finalităţi nuanţate întregului demers didactic.

Multiplele sarcini pe care le are de îndeplinit în şcoală şi societate impun, ca o primă coordonată a pregătirii sale, un larg orizont cultural, cuprinzând cunoştinţe din diverse domenii ale ştiinţei, tehnicii şi culturii, dublat de o bază filosofică menită să-i asigure o viziune de ansamblu asupra lumii.Profesorul trebuie să fie la curent cu cele mai recente descoperiri, cu discuţiile şi controversele ce au loc în diverse domenii. Pregătirea de specialitate reprezintă, de fapt, suportul principal al autorităţii şi prestigiului său în faţa elevilor. Un profesor de calitate poate fi la orice vârstă, dacă este dăruit meseriei, dacă îmbină perfecţionarea cu autoperfecţionarea și dacă ştie să respecte elevul.

Bibliografie: 1. Crișan, Alexandru-coordonator, Cinci exerciții de politică educațională în România, Editura Vanemonde, București, 2008 2.Nicola,Ioan.(1994).Pedagogie. Editura didactică şi pedagogică, R.A.-Bucureşti 3. Nicola,Ioan –Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis 4.www.didactic.ro

50

PROFILUL ABSOLVENTULUI DE GIMNAZIU ŞI CONTRIBUŢIA LIMBII FRANCEZE LA CONTURAREA ACESTUIA Profesor Mihaela Ștefănescu Liceul Tehnologic “Alexandru Domșa” Alba Iulia

Educația, în rolul său social și economic, joacă un rol fundamental pentru ca cetățenii europeni să dobândească abilitățile cheie de care au nevoie pentru a se adapta unei lumi în continuă schimbare. În organizarea procesului didactic, profesorul de limbi moderne trebuie sa aibă în vedere faptul că programa vizează componente din cele opt competenţe cheie, care se suprapun şi se întrepătrund, pentru a forma la elevi competenţe specifice din curriculum. Centrarea pe competenţele cheie are ca implicaţie curriculară recunoaşterea nevoii de a construi punţi interdisciplinare variate.

Limba franceză, privită ca disciplină obligatorie (alături de alte limbi moderne) din planul cadru de învăţământ, contribuie la formarea diferitelor competenţe într-un mod complex, reflectate prin:dezvoltarea gândirii (gândirii critice, gândirii reflexive, oportunitatea de a învăţa cu uşurinţă şi alte limbi romanice), fiind, astfel, atinsă competenţa a învăta să înveţi.

Având ca vector limba franceză, celelalte competenţe din profilul absolventului, pot fi atinse în maniera următoare: Competenţe matematice: abilitatea de a folosi cifrele şi numerele, descrierea unor obiecte prin identificarea formelor geometrice, în diverse contexte de comunicare orală sau scrisă.

Competenţa digitală: abilitatea de a accesa, a căuta şi a folosi servicii bazate pe internet; folosirea TIC pentru sprijinirea gândirii critice, a creativităţii şi a inovaţiei, căutare de imagini, vizionarea unor documente audio-video, rezolvarea de exercitii on-line, scrierea unui SMS, redactarea unui mail.

Competenţe sociale şi civice: dialoguri, interacţiune verbală simulată, activităţi de grup, pentru formarea unor comportamente civice adaptate societăţii actuale.

Spirit de initiaţivă şi antreprenoriat: realizarea de proiecte în vederea integrării facile pe piaţa muncii europene a absolvenţilor, implicare în organizarea unor programe artistice la nivelul şcolii.

Sensibilizare şi exprimare culturală: activităţi de învăţare pornind de la imagini sau benzi desenate, utilizarea de documente autentice (cărti, reviste, pliante, monede, albume, secvenţe video) pentru descoperirea spaţiului francofon, dar şi implicarea în activităti artistice, de învăţare de cântece şi poezii, ocazionate de celebrarea unor evenimente culturale.

51

ADAPTAREA MATERIALELOR ÎN LIMBA ENGLEZĂ LA COPIII CU DISLEXIE Profesor Cosma Anca, Liceul Tehnologic “Alexandru Domșa”Alba Iulia

În ultimul timp, integrarea copiilor cu cerințe educative speciale în învățământul de masă a devenit o realitate și o provocare din ce în ce mai mare pentru noi, dascălii. Printre cele mai cunoscute cerințe educative speciale cum ar fi: ADHD, sindromul Down, dislalia, discalculia, disgrafia etc. aș aminti și dislexia. Dislexia este, conform Dicționarului explicativ ilustrat al limbii române, „o tulburare constând în dificultatea de a citi corect un text și a înțelege ceea ce se citește”. Poate că fiecare dintre noi întâlnim, încă din ciclul primar, un elev la care observăm o perfectă dezvoltare fizică și mentală, o bună integrare socială, care poate să își dezvolte fără nici o problemă toate abilitățile la toate disciplinele școlare, dar care are dificultăți în a citi corect, a scrie corect, a rezolva sarcini de lucru în scris. Provocarea este cu atât mai mare cu cât este vorba de limba engleză, o limbă străină pentru elevii care întâmpină încă de timpuriu greutăți în limba maternă. În momentul de față există multe preocupări față de acest subiect. Potrivit Magdalenei Dumitrana, doctor în psihologie, conferențiar universitar la Universitatea din Pitești, dislexia este o tulburare de origine neurologică care nu are tratament în accepțiune medicală. Conform aceleiași autoare, dislexicul poate ajunge să scrie și să citească, în limitele normalității, doar dacă are metodele educative adecvate. În Marea Britanie, Jon Hird, profesor de limba engleză la Universitatea Oxford, metodist, creator de materiale ELT, care are un fiu cu dislexie, studiază selectarea materialelor, design-ul și adaptarea materialelor pentru elevii din această categorie. Ca dovadă, este și autorul primei cărți de gramatică creată special pentru elevii cu dislexie intitulată „English Grammar for Italian Students with Dyslexia”, publicată de editura Oxford University Press pentru prima dată în anul 1918. Tot pentru elevii cu diverse dificultăți, același autor la aceeași editură a publicat „Grammar and Vocabulary for the Real World” În Edinburgh, Scoția, există editura Barrington Stoke care scoate spre publicare cărți de ficțiune și non-ficțiune, adaptate pentru copiii și adolescenții cititori cu dislexie.

La copilul dislexic memoria, concentrarea, efortul și atenția sunt de scurtă durată. De aceea, este de dorit ca să îi cerem un singur lucru o dată, să îi dăm o instrucțiune o dată și să îl ajutăm să își dezvolte acea competență până când o stăpânește, apoi să trecem la celălalt nivel. La fel ca orice alt elev, dislexicul are nevoie să știe și să simtă că poate avea succes.

Prin urmare, ar fi de preferat ca noi, în calitate de dascăli, să avem o abordare ușor diferită. Adică este de dorit să manifestăm empatie, înțelegere și răbdare (abilități pe care chiar le putem dezvolta și cultiva 52

prin antrenament). De asemenea, putem reduce presiunea, atât asupra elevului cât și asupra noastră, deoarece contează ca experiența învățării să fie relaxantă și plăcută de ambele părți. Ca în cazul oricărui alt copil cu dificultăți de învățare, de altfel, ne concentrăm asupra aspectelor esențiale și le exersăm atât cât este nevoie ca acel elev să le stăpânească. Important este ca el să știe că poate reuși. Aceste aspecte pot fi elemente de vocabular, gramatică, abilități de conversație, citit sau scris. Important este să respectăm natura și ritmul fiecărui elev, atât cât ne stă în putință. Și, nu în ultimul rând ,o atenție și o grijă aparte se recomandă în selectarea și adaptarea materialelor.

Domnul Jon Hird amintește câteva din cele mai des întâlnite posibile probleme la dislexici, dar acestea pot diferi de la caz la caz꞉ 1. Texte de mărimi și fonturi diferite 2. Cuvintele și frazele lungi 3. Prea multe imagini și culori 4. Prea multe informații Prin urmare, recomandările, în general, sunt următoarele꞉ 1. Fontul arial și cel bold sunt potrivite pentru dislexici. Este de preferat să se evite fonturile complicate cu litere cu multe detalii precum fontul italic și să se aleagă cele mai simple. Editura Barrington Stoke, de exemplu, și-a creat fontul propriu. De asemenea, se preferă o spațiere mai mare între rânduri și alinierea justify pentru o mai bună „aerisire” a textului. Pe o fișă de lucru putem pune un singur text în loc de mai multe.

2. Pentru a evita exprimările și paragrafele lungi e bine să folosim propoziții scurte și simple și să punem punct (.) la sfârșitul rândului, deoarece este o pauză naturală, care spune copilului că acolo se termină informația. Cuvintele lungi cum ar fi „skateboard” pot fi înlocuite cu unele mai scurte sau pot fi chiar omise total. În cazul exercițiilor de gramatică, unde se cere să punem verbul din paranteză la timpul potrivit, putem pune parantezele la începutul spațiului liber. Unii dislexici se descurcă mai bine dacă spațiul liber este marcat cu o simplă linie (________) în loc de o linie punctată (................) tocmai pentru că aceștia preferă simplitatea. Dislexicul preferă o progresie liniară, care decurge pe orizontală, nu îi plac activitățile care merg înainte și înapoi în text pentru a căuta o anumită informație. De exemplu, exercițiile de reordonare a cuvintelor într-o propoziție sau de reordonare a literelor într-un cuvânt sunt total nepotrivite. Este mai bine să simplificăm lucrurile cât mai mult, să exagerăm în siguranță decât să ne îngrijorăm dacă este prea ușor. E mai bună exagerarea în siguranță decât riscul. Un alt aspect important este reducerea numărului de întrebări sau itemi la puțin mai mult de jumătate decât la un copil normal, de pildă 6 în loc de 10 sau 12 în loc de 20.

53

3.Prea multe imagini și culori pot fi distractori. Putem alege o singură imagine pe un material de lucru. Unii copii obosesc dacă lucrează pe hârtie obișnuită unde contrastul alb-negru pentru ei este izbitor. O hârtiei de culoare crem deschis cu scrisul gri poate fi mai prietenoasă decât cea obișnuită. Pentru alți elevi, nu, depinde de fiecare în parte.

4.Prea multă informație poate fi o problemă. Este de preferat să alegem ceea ce este esențial și important.

De asemenea, este bine să dăm exemple relevante și practice, să evităm prea multă teorie și abstractizare.

Iată un material pentru elevi , nivelul A2.

54

Adaptat pentru elevii cu dislexie materialul arată în felul următor꞉

MAKE POVERTY HISTORY

Kay lives in Uganda. Every morning she gets up at 6 o’clock, sweeps the floor, cleans her tiny house, and she prepares whatever breakfast she can find for her family. She then walks four miles to school. Although Kay is an excellent pupil, there are more than 150 children in her class, and not enough books, so it’s difficult to learn.

Hay is an orphan. Her parents and uncle died, so she has to look after her younger brother and sister, three cousins and her sick elderly grandmother. At weekends and in the evenings she works to feed her family. ’I dig gardens and people give me food. If I don’t do it, we can’t eat.’

După cum se poate observa, am redus numărul de imagini la una, am simplificat conținutul și am ales doar un text, am omis cuvinte complicate precum „a. m.” și „AIDS”.De asemenea, am ales fontul arial, am folosit alinierea justify, am folosit bold pentru titlu și am ales culoarea crem pentru fundal și gri pentru text pentru a face materialul mai prietenos.

Pentru că timpul este prețios pentru noi și nu avem timpul fizic necesar pentru a adapta toate materialele pe care le folosim.. Dar, poate, este bine de știut că există materiale și resurse și pentru copiii cu cerințe speciale, care ne sunt de folos și pe care putem, să le folosim pentru a ajuta și această categorie de elevi.

55

BIBLIOGRAFIE꞉ 1. Dima E. et al., Dicționar Explicativ Ilustrat al Limbii Române, Editura Arc & Gunivas, 2007.

2. Dumitrana, M. Univers Pedagogic Nr. 2(30), Editura Institutul de Științe ale Educației, 2011.

3. Hastings, B., Umińska, M., Chandler, D. și Hegedűs K. Exam Activator, Editura Pearson Education Limited, 2010.

4. https://mawsig.iatefl.org/writing-elt-material-for-learners-with-dyslexia/

VIOLENŢA ÎN MEDIUL ŞCOLAR Profesor Petruţiu Ioana Mihaela, Liceul Tehnologic ,,Alexandru Domşa”Alba Iulia Violenţa afectează viaţa tuturor celor care sunt martori la ea. Pentru copii, violenţa are urmări psihologice, emoţionale şi de dezvoltare. Chiar şi la copiii foarte mici pot să apară simptome precum: anxietate, insomnie, coşmaruri, regresie în limbaj sau în dezvoltarea personală sau fizică, lipsa încrederii în propria persoană, stress post-traumatic. Violenţa este o manifestare impulsivă, primară, necontrolată, a individului supus unei stări emotive explozive, la baza acesteia aflându-se o serie de factori de natură diferită. Oamenii înzestraţi cu un anumit nivel cultural au şi ei porniri violente, impulsive, însă substanţa creată în timp de un anumit mod de a judeca faptele şi propriile trăiri îi determină să adopte o atitudine controlată în abordarea şi soluţionarea conflictelor.

Violenţa în şcoală este orice formă de manifestare a unor comportamente precum: - exprimare inadecvată sau jignitoare, cum ar fi: poreclire, jignire, tachinare, ironizare, imitare, ameninţare, hărţuire; - agresiune fizică: bruscare, împingere, lovire, rănire; -comportament care intră sub incidenţa legii: viol, consum/comercializare de droguri, vandalism (provocarea de stricăciuni cu bună ştiinţă), utilizare de arme, furt; -ofensă adusă statutului/autorităţii cadrului didactic (limbaj sau conduită ireverenţioasă faţă de cadrul didactic); -comportament şcolar neadecvat: întârzierea sau fuga de la ore, părăsirea clasei în timpul orei, refuzul îndeplinirii sarcinilor, indisciplină, fumatul în şcoală şi orice alt comportament care contravine flagrant regulamentului şcolar în vigoare.

J.C. Chesnais, autor al unei Istorii a violenţei (1981), identifică trei tipuri de violenţă: 56

- violenţa fizică este nucleul dur al violenţei, în care sunt incluse faptele de gravitate maximă: omorurile voluntare sau tentativele de omor, violurile, loviturile şi rănirile voluntare grave, furturile armate sau cu uz de violenţă, vătămările corporale, tâlhăriile; - violenţa economică care afectează bunurile materiale (distrugeri, degradări de bunuri); - violenţa morală (sau simbolică) care se referă la autoritate şi raporturile de dominaţie.

Factorii de risc în apariţia violenţei 1.) Factori individuali: factori biologic, factori psihologici 2.) Factori de mediu socio-familial - climatul socio-afectiv din familie (relaţiile dintre părinţi; atitudinea părinţilor faţă de copil; atitudinea copilului faţă de familie) - tipul familiei (organizată/dezorganizată prin divorţ sau deces/reorganizată); - condiţiile economice ale familiei (statutul ocupaţional al părinţilor; venitul familiei) - dimensiunea familiei (numărul de copii din familie); - nivelul de educaţie al părinţilor.

Sursele de violenţă asociate şcolii provin din : - neadaptarea practicilor pedagogice la nevoile şi specificul noilor generaţii; - perpetuarea relaţiilor de dependenţă şi subordonare a elevilor faţă de profesori; - preponderenţa comunicării pe axa profesor-elev; - atitudini de ignorare sau dispreţ ale profesorilor faţă de elevi; - evaluare neobiectivă, etichetarea, inducerea sindromului eşecului şcolar; - abuzul de măsuri disciplinare, sancţiuni inegale sau pedepse.

Cauzele violenţei elevilor pot fi clasificate astfel: a) Individuale - Probleme de comunicare, toleranţă scăzută la frustrări; - Dificultăţi de adaptare la disciplina şcolară, imagine de sine negativă; - Instabilitate emoţională sau motrică; - Tulburări psihice grave - Dificultăţi de concentrare;

b) Familiale - Preluarea unor modele de relaţionare din familie; 57

- Condiţiile economice precare ale familiei; - Nivelul redus de educaţie a familiei; - Indiferenţa, grija insuficientă acordată copiilor şi educaţiei acestora; - Reacţii ale copilului la aşteptări prea înalte ale părinţilor; - Lipsa de supraveghere a copiilor, în cazul familiilor în care unul sau ambii părinţi sunt plecaţi temporar la muncă în străinătate. c) Şcolare - Deficienţe de comunicare şi relaţionare în grup; - Programele şcolare prea încărcate şi programul supraaglomerat.

- Climatul de competiţie din şcoală; - Managementul defectuos al clasei şcolare; - Decalajul între apiraţiile/valorile elevilor şi oferta/ practica şcolară; - Nedreptatea profesorului; - Prejudecăţi ale profesorilor legate de apartenenţa etnică.

Măsuri de prevenţie şi combatere a violenţei în şcoală: - Respectarea prevederilor regulamentului şcolar; - Asistenţă acordată de consilierii şcolari atât elevilor cât şi părinţilor; - Implicarea şi responsabilizarea părinţilor; - Participarea şi implicarea elevilor în acţiuni şi proiecte non-violenţă - Realizarea periodică a unor evaluări psihologice ale elevilor; - Iniţierea şi derularea unor programe de formare a cadrelor didactice privind managementul clasei, rezolvarea de conflicte, dezvoltarea abilităţilor de comunicare.

- Prezentarea unor studii de caz referitoare la violenţa şcolară şi la modalităţile de soluţionare; - Organizarea unor întâlniri şi discuţii cu reprezentanţi ai societăţii civile sau ai comunităţii; implicarea bisericii; - Elaborarea şi difuzarea de materiale informative în vederea conştientizării efectelor negative ale violenţei; - Introducerea în curriculumul la decizia şcolii (CDS) a unor teme privind: strategii de rezolvare a conflictelor, promovarea toleranţei şi cooperării.

Măsuri de intervenţie: a) La nivelul individual şi relaţional

58

- Sancţionarea comportamentului violent şi a indisciplinei elevilor prin: observaţie individuală, mustrare în faţa clasei sau în scris, eliminarea de la cursuri pentru o perioadă determinată (3-5 zile), exmatricularea, pedepse; - Identificarea şi consilierea elevilor cu manifestări de violenţă sau cu dificultăţi de adaptare la regulamentul şcolar; - Discuţii cu elevul, cu prietenii sau colegii cu părinţii şi cu dirigintele; - Acţiuni de mediere a conflictelor între elevi sau între elevi şi cadre didactice. b) La nivelul comunitar şi social - Iniţierea unor programe de sensibilizare a comunităţii privind fenomenul de violenţă şcolară; - Dezvoltarea de parteneriate ale şcolii cu alte instituţii la nivel local- poliţie, jandarmerie, autorităţi locale, ONG-uri ; - Implementarea unui sistem de monitorizare a fenomenelor de violenţă în şcoală; - Multiplicarea măsurilor de reducere a violenţei exprimată în mass-media – violenţă verbală, pornografie şi imagini cu conţinut violent; - Diversificarea programelor de asistenţă socială adresate familiilor dezavantajate din punct de vedere socio-economic.

Violenţa conduce la o deteriorare a climatului şcolar, afectează raporturile elev-elev şi elev-profesor, generând sentimente de insecuritate, de teamă, de incertitudine, care influenţează negativ dezvoltarea normală a elevului.

FACTORII DE DETERIORARE A DOCUMENTELOR DE BIBLIOTECĂ Bibliotecar Corb Luciana Liceul Tehnologic “Alexandru Domșa”Alba Iulia Colecţiile tradiţionale ale bibliotecilor conţin un registru variat de materiale organice: hârtie, pânză, piele de animal şi adezivi. Aceste substanţe organice sunt supuse unui proces continuu şi inevitabil de îmbătrânire. Stabilitatea fizică şi chimică a materialelor depinde atât de calitatea ca şi de modul de procesare a materiei brute utilizate la producerea acestora, la fel ca designul şi compunerea produsului final. Având în compoziţie în principal materiale organice, obiectele pe suport papetar sunt instabile din punct de vedere fizico-chimic şi supuse în permanenţă unor procese de degradare care pot conduce la deteriorări ireversibile.

Cauzele deteriorări documentelor pe suport papetar sunt multiple: catastrofele 59

naturale, precum inundaţiile sau incendiile, dezastrele provocate de om – accidente sau războaie, dar şi deteriorarea progresivă în timp, din cauza unui număr mare de factori şi, adesea, din cauza neglijenţei sau ignoranţei cu privire la modalităţile elementare de conservare. Având în vedere faptul că marea majoritate a supotului informațional dintr-o Bibliotecă este hârtia, voi prezenta și analiza factorii care determină deteriorarea suportului papetar. Hârtia este un material a cărui structură diferă de a celorlalte materiale sub formă de foaie, din anumite considerente1: • spre deosebire de materialele plastice, filmele şi foliile metalice, hârtia este un material fibros, având ca principal component un polimer natural – celuloza .

• spre deosebire de ţesăturile pentru îmbrăcăminte, hârtia are în compoziţie fibre scurte, aranjate în mare parte la întâmplare (hârtia este un material anizotrop), • spre deosebire de ţesăturile pentru haine sau articolele de lână sau piele, hârtia are o structură laminară, în care fiecare fibră este dispusă în planul foii şi datorită grosimii acesteia ocupă un nivel particular .

Structura fibroasă laminară a hârtiei se formează prin deshidratarea suspensiei de fibre celulozice în apă pe o sită plană, cu o anumită fineţe pentru a reţine cât mai multe fibre. Atunci când modificările de destrucţie sub acţiunea factorilor de degradare se manifestă în timp, se vorbeşte despre un proces de îmbătrânire a hârtiei, în urma căruia obiectele îşi modifică starea de conservare, structura, compoziţia, forma, iar proprietăţile fizico-mecanice se diminuează progresiv. În timpul procesului de îmbătrânire, suportul papetar devine din ce în ce mai fragil şi mai vulnerabil, se degradează şi în cele din urmă dispare.

Rezistenţa la îmbătrânire a hârtiei, numită şi „permanenţa hârtiei”, este definită de standardul ANSI/NISO Z39.48-1992 (Permanence of Paper for Publications and Documents in Libraries and Archives ) ca fiind ”abilitatea hârtiei de a dura cel puţin câteva sute de ani fără deteriorări semnificative, în condiţii normale de utilizare şi depozitare în biblioteci şi arhive”2. Hârtia permanent durabilă este cea obţinută din pastă de lemn de bună calitate şi încleiată cu răşini stabile.

O primă grupare a factorilor care determină degradarea documentelor pe suport papetar include: factori naturali ai mediului ambiant, factori biologici şi factori sociali.

Factorii naturali se încadrează în două grupe, care se disting prin mecanismele de intervenţie în procesele de degradare, şi anume: Grupa factorilor reactivi în care sunt incluşi factori ce se combină atât între ei cât şi cu elemente constitutive ale substratului. Din această grupă fac parte umiditatea, oxigenul, gazele poluante (SO2, NO2, ozonul, NH3, etc.) respectiv, factori care generează reacţii chimice, fizice sau biologice; Grupa factorilor de activare în care sunt incluşi factorii care asigură energia de activare necesară proceselor chimice. Cei mai importanţi factori din această grupă sunt temperatura şi lumina. Trebuie precizat însă că sfera de acţiune a umidităţii şi temperaturii nu se rezumă la rolul de factori de Studiu privind mecanismul si cauzele îmbătrânirii hârtiei” SC CEPROHART SA BRĂILA D 2004/1 Rev. 0 1

2

http://www.niso.org/apps/group_public/project/details.php?project_id=81 60

reacţie şi respectiv de activare. Ambii factori sunt implicaţi în mecanismul unor procese complexe de degradare3.

Analiza individuală a efectelor distructive cauzate de diferiţi factori asupra patrimoniului pe suport papetar a condus la o abordare mai cuprinzătoare a factorilor de degradare, aceştia fiind clasificaţi în două categorii factori endogeni şi factori exogeni4.

Factorii endogeni (interni) de degradare a hârtiei pot fi clasificaţi in: factori determinaţi de compoziţia hârtiei - materialul fibros celulozic, materiale de umplere, agenţi de încleiere, diferiţi aditivi de tip polimer,săruri, ioni metalici); factori determinaţi de condiţiile tehnologice de fabricare a hârtiei - procedee de obţinere şi înălbire a pastelor fibroase, tratamentele aplicate fibrelor celulozice, metodele de încleiere în masă, pH-ul mediului de formare, tratamente de suprafaţă etc.

Factorii exogeni (externi) care contribuie la degradarea hârtiei în timp sunt: temperatura şi umiditatea aerului, iluminarea, poluarea atmosferică, agenţi biotici de degradare şi alţi factori, cum ar fi dezastrele naturale (inundaţii, incendii, cutremure), materialele de scris şi tipărit, factorii sociali etc.

Prezenţa în atmosferă a unor gaze corozive (poluante) cum ar fi: CO2, SO2, NO2, X2 (halogen), cauzate de activităţile industriale şi urbane (emanaţii de la termocentrale, gaze de eşapament, avacuarea de gaze de ardere din industria chimică, metalurgică) creează probleme atât unor monumente istorice, cât şi tuturor bunurilor de patrimoniu pe bază de materiale organice, depozitate în diverse situri, afectându-le starea lor de conservare, respectiv durabilitatea lor. De exemplu, SO2 este capabil a se oxida la trioxid de sulf, când se generează acid sulfuric prin hidroliză cu apa, care va da procese hidrolitice de degradare a tuturor suporturilor organice. Procese asemănătoare realizează CO2 şi NO2. De asemenea, este cunoscut faptul că urmele de fier sau de alţi cationi ai metalelor tranziţionale în stări de oxidare intermediare sau superioare din hârtie (cu caracter amfoter slab sau acid) acţionează drept catalizator pentru procesele hidrolitice. Prezenţa oxigenului sau halogenilor în concentraţie mai mare va accelera procesul de îmbătrânire prin mecanism oxidativ, mai ales la temperaturi ridicate. Supusă în mod îndelungat unor temperaturi mari (chiar şi fără expunere la lumină şi la un ph de 4-4,5, hârtia devine foarte friabilă.

Aciditatea hârtiei este unul din factorii care-i influenţează rezistenţa. Astfel, cu cât pH-ul este în valoarea absolută mai mic, cu atât hârtia este mai puţin rezistentă. Cernelurile vechi, ferogalice, dar şi tuşul negru, folosite în tipografii până în veacul al V-lea al secolului XX, conţin acid sulfuric. Suprafeţele acoperite de ele înregistrează de obicei o friabilitate mărită (tipăriturile şi uneori adevărate perforaţii mai ales în cazul manuscriselor şi tipăriturilor vechi. În cazul umidităţii excesive (UR >70%), materialul papetar devine mediu pentru dezvoltarea micromiceteleor5.

3

Oprea Florea, op. cit.,p. 33 MOLDOVEANU, Aurel. Conservarea preventivă a bunurilor culturale. Bucureşti: Ministerul Culturii, Centrul de pregătire şi formare a personalului din instituţiile de cultură, 1999. 416p.

4

5

Arcon 92-083/2008, O sansa pentru viitorul arhivelor: dezinfestare prin tratament cu radiații ionizante 61

Influenţa prafului şi a microorganismelor, în special a ciupercilor, constituie un alt grup de factori distructivi legaţi de mediu.

Microorganismele se pot dezvolta în pasta de hârtie chiar şi în timpul procesului de fabricaţie. În pasta de hârtie au fost puse în evidenţă o serie de ciuperci, dintre care majoritatea sunt celulolitice, iar o altă parte din ciuperci nu descompun celuloza, totuşi, produc degradarea şi prin activitatea lor cromogenă (colorează celuloza în diverse nuanţe). Ciupercile întâlnite cel mai frecvent în pasta de hârtie sunt specii de Aspergillus, Penicillium, Trichoderma viride, T. Lignorum, Alternaria tenuis, Stachybotrys atra, Paecilomyces varioti, etc. Ciupercile produc substanţe lipicioase şi cartea se transformă într-un bloc compact, imposibil de răsfoit. Uneori, creşterile abundente ale acestor microorganisme împiedică citirea textului. Deci, ciupercile pot distruge prin: consumarea materialului, pătare şi blocarea materialului.

Ciupercile saprofite sunt cei mai importanţi agenţi ai biodegradării cărţilor şi documentelor. Ele pot să-şi înceapă activitatea în hârtie la o umiditate relativă a aerului de 65%. Această umiditate reprezintă limita inferioară pentru germinarea sporilor şi creşterea miceliului unor specii. Cu cât umiditatea creşte peste această limită, cu atât dezvoltarea ciupercilor va fi mai accentuată şi, în consecinţă, fragilizarea hârtiei avansează.

Hârtia poate fi infectată şi degradată de microorganisme şi după ce au fost parcurse toate operaţiile de fabricare, în timpul stocării până la valorificare şi chiar după ce este tipărită. Dacă este păstrată în anumite condiţii de umiditate şi temperatură. hârtia este sensibilă la atacul ciupercilor, care determină modificările structurale, cu consecinţe asupra caracteristicilor fizico-mecanice şi pigmentaţii în diverse nuanţe (cenuşiu, brun, gălbui, verde, roz, mov etc.). Cărţile oferă agenţilor de biodegradare o gamă largă de substanţe nutritive de origine vegetală şi animală.

Bacteriile, deşi găsite mai rar şi în număr mai mic decât ciupercile, determină, uneori, deteriorări mai ales cele celulolitice, care, cu ajutorul enzimelor (celulaze), pot să descompună celuloza din hârtie făcând-o foarte fragilă.

Ca orice obiect din material organic şi suporturile pe bază de celuloză prezintă un anumit domeniu de variaţie al echilibrului hidric, creat din interdependenţa cu mediul înconjurător, respectiv cu umiditatea relativă din atmosferă. Deci suporturile papetare celulozice nu sunt perfect uscate, ci prezintă o umiditate care este în echilibru cu umiditatea atmosferică. În general, o hârtie conţine 5-6% apă, sub formă de apă absorbită (higroscopică) şi inclusă (de umectare). De asemenea, ea conţine pe lângă apa legată fizic răspunzătoare de echilibru hidric - şi apă legată chimic (din grupările hidroxilice) a cărei modificare conduce la distrugerea materialului. Umiditatea este un factor principal care accelerează degradarea în timp a hârtiei, a adezivilor şi a legăturilor. Variaţiile de umiditate provoacă în acest material higroscopic distorsiuni şi modificări dimensionale primejdioase. Mai ales când temperatura este ridicată, exercită o acţiune de degradare chimică mai complicată a materialului.

62

Temperatura (T) joacă un rol important cu privire la viteza reacțiilor chimice: cu cât este mai ridicată, cu atât reacțiile sunt mai rapide. Toate reacțiile chimice necesită, pentru a se declanșa,o cantitate anume de energie (de exemplu, sub formă de căldură). Unele reacții au nevoie doar de energia prezentă în temperatura din mediul înconjurător, în timp ce alte reacții nu se desfășoară cu o viteză măsurabilă în aceste condiții.

Un aport energetic, de exemplu, sub formă de căldură sau lumină, permite declanșarea acestor reacții și accelerează derularea celorlalte. Teoretic, o temperatură scăzută cât de mult posibil, este de dorit pentru conservarea cărtilor și documentelor de arhivă. Practic, pentru depozite se recomandă o temperatură cuprinsă între 16 - 18ºC sau cu 4 grade mai puțin pentru sălile de lectură. Diferența se datorează, pe de o parte, dificultății de a regla în mod corect umiditatea aerului la o temperatură foarte scăzută și, pe de altă parte, are în vedere necesitatea de a transporta cărți și documente din depozite în sălile de lectură și invers.

Diferențele prea mari de temperatură între aceste două locații ar presupune utilizarea unui tunel de condiționare și o perioadă îndelungată de așteptare din partea cititorilor. Aceste măsuri extreme se iau doar în cazul obiectelor extrem de sensibile, precum filmele în culori, care se conservă la o temperatura sub 0ºC6.

Un alt factor foarte important în procesele de degradare a suporturilor papetare organice îl reprezintă radiaţia luminoasă. Sub acţiunea luminii solare, directe sau difuze, materialele celulozice suferă un proces de distrucţie fotochimică. Din această cauză, în crearea condiţiilor de păstrare a documentelor se ţine cont de natura materialului celulozic şi de substanţele de umplutură utilizate la fabricarea hârtiei, respectiv de prezenta unor substanţe care se îngălbenesc sub acţiunea luminii (fotosensibile). De exemplu, fibrele cu conţinut ridicat de lignină, latex, butadien-stirenic, unele răşini sau diverşi înălbitori optici, care prezintă activitate fotosensibilă, conduc la modificarea gradului de alb.

Dăunători biologici precum: micromicetele, mucegaiurile, insectele (cari, insecte cu aripi, gândaci, miriapode etc.), rozătoarele pun grave probleme conservatorilor prin degradarea iremediabilă (deseori) a patrimoniului. În activitatea de conservare a valorilor de patrimoniu pe bază de materiale organice se ia în considerare şi un alt factor exogen: contactul cu alte materiale sau substanţe de altă natură chimică. De exemplu, dacă o hârtie cu durabilitate crescută vine în contact cu o operă cu conţinut de pastă mecanică, apar reacţii chimice la suprafaţa de contact, care pot duce la degradarea hârtiei rezistente. Un alt exemplu îl reprezintă contactul cu diverse părţi metalice care prezintă pete oxidice, care conduc la degradări oxidative.

Utilizarea intensă a cărților si documentelor provoacă mai ales degradari mecanice; acestea pot avea consecințe grave pentru conservare. Metodele de aranjare incorecte se află la originea unei mari părți din

6

Chimia conservării și restaurării cărtilor vechi, Iasi, 1998; 63

deteriorările care duc la degradarea obiectului. Gestul de a scoate o carte de pe raft sau de a o aranja poate reprezenta o sursă de degradare. Într-un depozit de carte sunt adăpostite cărţi care ilustrează prin diversitatea compoziţiei hârtiei evoluţia compoziţiei acesteia. Având în vedere cele enunţate mai sus, ţinând cont atât de condiţiile de păstrare, cât şi de modalităţile de comunicare, s-au elaborat numeroase metode şi tehnici de prelungire a vieţii acestora de la intrarea în bibliotecă până la utilizatorii informaţiei.

MODALITĂȚI DE PREVENIRE A DETERIORĂRILOR Ținând cont de materialele folosite ca suport al scrierii, precum și de numărul și specificul factorilor de deteriorare a documentelor, trebuie respectate anumite condiții în vederea păstrării și utilizării acestora în condiții de maximă siguranță. Astfel : Se vor folosi aparate speciale de control al umidităţii şi temperaturii, termo - higrografe.

Temperatura se va menţine constantă în depozite, cu valori cuprinse între 18-22 oC. Pentru a preveni oscilaţia temperaturii în timpul anului se va proceda la măsurarea acesteia cu doua termometre situate în punctele cele mai îndepărtate de sursele de căldură. Periodic, se va măsura şi temperatura din rafturi, între publicaţii şi chiar în interiorul acestora. În cazul unei creşteri a temperaturii se va interveni pentru reglarea surselor de căldură.

Umiditatea relativă a aerului trebuie să fie cuprinsă între valorile 50-65%7. În acest scop, se va face controlul cu ajutorul unui aparat special. În cazul în care umiditatea depăşeşte valoarea admisă de 65% , pentru reducerea ei se vor plasa în depozite recipiente cu silicagel, iar în cazul unei scăderi sub valoarea de 45%, se vor aduce în depozite cârpe umezite. Pentru cunoaşterea evoluţiei celor două valori, a temperaturii şi umidităţii, în depozit trebuie sa existe un termo-higrometru.

Un microclimat optim este asigurat în condiţiile în care se evită lumina naturală, în special a razelor ultraviolete. Iluminatul va fi difuz prin instalarea de geamuri speciale prevăzute cu filtre, jaluzele sau perdele textile verzi. Pentru iluminatul artificial este preferabilă folosirea becurilor cu incandescenţă a căror lumină va fi orientată , în măsura posibilităţilor către tavan. Unde există lămpi fluorescente, acestea vor fi echipate, în mod obligatoriu, cu filtre împotriva razelor ultraviolete. Intensitatea luminii va fi de 50 lucşi.

Ventilaţia îndepărtează pericolul creării unui microclimat favorabil apariţiei mucegaiurilor. Cea mai eficientă forma de ventilaţie se poate asigura cu ajutorul unei instalaţii de aer condiţionat prevăzute cu filtre de carbon activ pentru aer. În general, în lipsa unei astfel de instalaţii, se vor aerisi zilnic depozitele pentru o perioadă de două ore, fiind preferabile ferestrele orientate spre curţile interioare sau către străzile mai puţin circulate.

7

Norme de restaurare și Conservare, 1982 64

Ca o măsură de maximă eficienţă se vor destina de la început pentru depozite încăperi orientate spre est sau nord şi, pe cât posibil, spre curţi interioare, pentru a feri documentele de acţiunea dăunătoare a vânturilor umede din S sau V. Sunt contraindicate pentru depozite încăperile din pivniţă sau cele situate direct sub acoperiş, dacă acestea nu au un sistem hidro şi termoizolant special. De asemenea, în depozite nu este permisă existenţa unor conducte de apă, iar instalaţiile electrice trebuie să fie perfect izolate.

Pentru o bună conservare a documentelor sunt recomandate rafturi metalice, protejate împotriva oxidării. În cazul în care se vor folosi rafturi de lemn, preferabile sunt cele din fag sau din stejar foarte bine lustruite şi tratate atât prin ignifugare cât şi cu diverse soluţii împotriva carilor sau a altor paraziţi, iar păstrarea curăţeniei în depozite este o condiţie fundamentală.

Asemenea măsuri presupun păstrarea sau conservarea legăturilor vechi care suportă cu greu manevrarea fără o protecţie specială, păstrarea în plan orizontal a cărţilor de format mare şi a colecţiilor de ziare, legarea sau broşarea în scopul conservării, achiziţionarea de materiale adecvate pentru conservare (mape, dosare, cutii...).

Tratamentul de dezacidifiere în masă a documentelor pe hârtie acidă intră, de asemenea, în această categorie. Deacidifierea în masă a cărţilor permite deacidificarea rapidă fără să fie nevoie să se demonteze legătura cărţilor, folosind un procedeu bazat pe impregnarea hârtiei cu un produs activ alcalin remanent, introdus de un vector fluid, care poate fi lichid sau gazos. S-au elaborat următoarele criterii care trebuie respectate la realizarea deacidifierii hârtiei: - metodele de dezacidifiere au drept scop neutralizarea acidităţii libere a hârtiei şi vizează prelungirea duratei de viaţă a acesteia; - produsele utilizate nu trebuie să prezinte pericol nici pentru persoana care realizează tratamentul, nici pentru utilizatori; - produsele şi procedeele utilizate trebuie să fie compatibile cu imperativele de protecţie a mediului înconjurător; -

neutralizarea

acizilor

în

interiorul

hârtiei

trebuie

să

fie

complete

şi durabilă; - rezerva alcalină trebuie să fie echivalentă cu încorporarea a 2% CaCO3; - repartizarea pH-ului şi a rezervei alcaline trebuie să fie omogenă în interiorul hârtiei; - ph-ul hârtiei trebuie să fie cuprins între 7-8,5, pentru a preveni hidroliza acidă sau alcalină a hârtiei şi a cernelurilor; - durata de viaţă a hârtiei trebuie să fie prelungită cel puţin cu un factor 3 la 5 după testele de îmbătrânire accelerată; - produsele chimice utilizate trebuie să fie şi să rămână reversibile în timp.

65

În cazul în care mijloacele de protecţie se dovedesc insuficiente pentru a garanta conservarea unor documente importante, este necesar să se adopte măsuri specifice. Se reucurge, pe cât posibil, la metode de conservare pasivă.

PLANTE RARE ȊN CADRUL REZERVAŢIEI NATURALE RȂPA ROŞIE Profesor Opincariu-Mihinda Mihaela, Liceul Tehnologic “Alexandru Domșa”Alba Iulia Problemele de ocrotire a naturii au depăşit de mult sfera de interes a unor naturalişti sau iubitori pasionaţi de natură şi au intrat în conştiinţa marelui public şi în grija oficialităţilor [M. Bleahu, 1976].

Rezervaţia naturală Râpa Roşie (foto 2.), situată ȋn judeţul Alba (fig. 1. stȃnga) pe malul drept al Secaşului, are ca acces drumul de la Sebeş spre Daia Româna, după bariera si unitatea militară, de unde se străbate lunca Sebeşului şi se trece podul peste Secaşul Mare.

Fig. 1. Poziţia geografică a Rȃpei Roşii în cadrul judeţului Alba (stânga),vedere satelitară a rezervaţiei (dreapta)

Râpa Roşie este alcătuită din gresii şi argile de culoare roşie, ce indică un mediu puternic oxidat, întrerupte de straturi orizontale de conglomerate fixate în ciment calcaros. Toate aceste roci sedimentare au fost depuse pe fundul mării, care în această regiune alcătuia un golf la poalele Carpaţilor. După retragerea mărilor, văile s-au adâncit, inclusiv larga vale a Sebeşului, iesind la iveală rocile multicolore ale Râpei Roşii care au fost apoi intens modelate de ploi, vânt, îngheţ. Un torent afluent al Secaşului este vinovat de ravenare şi alunecare de teren, panta fiind foarte abruptă și uşor de dezechilibrat. Ca urmare, datorită lipsei vegetaţiei, apa a spălat materialele de suprafaţă, rezultând forme sculpturale, un adevarat basorelief cu turnuri, coloane, contraforturi, inclusiv grote “Gaura Hoţior”, care aseamănă zona cu o orgă (foto 1. ).

66

Foto 1. Gresiile şi conglomeratele Rȃpei Roşii afectate de torenţi

Pe verticală, se pot observa două etaje: -în partea superioară şanţuri datorate şiroirii; -în partea inferioară piramidele de pamânt.

Factorii care au contribuit la formarea Râpei Roşii au fost: factorii interni-depozitul sedimentar şi factorii externi: apa, vântul, vieţuitoarele, râul Secaş.

Foto 2. Rezervaţia naturală Râpa Roşie

Declarată rezervaţie naturală în 1950, când i s-au dăruit 10 ha şi menționată în Legea 5 din este încadrată în categoria IV IUCN. Ȋn present, protejează 43 hectare; are o lungime de 800 m, altitudinea minimă 300 m, maximă 425 m, ȋncadrată ȋn regiunea biogeografică continentală.

Este o rezervaţie complexă: geologică, geomorfologică, peisagistică și botanică cu plante rare: Onosma viride (otraţelul) (foto 3. stȃnga), Agropyron cristatum (iarba de grâu) (foto 4. stȃnga), Ephedra distachya (cârcelul) ( foto 4. dreapta), Genista spathulata (grozama, drobşorul) (foto 5. stȃnga), Cypripedium calceolus ( papucul doamnei)(foto 5. dreapta), Adenophora lilifolia (clopoțelul) (foto 6).

Salvia nutans (jaleş) şi Salvia transsilvanica (jaleşul transilvănean sau salvia) (foto 7.) se ȋntȃlnesc ȋntr-o mică zonă stepică aflată la poalele versantului.

67

Foto 3. Otraţelul (Onosma viride) foto stȃnga, Onosma pseudoarenaria foto dreapta(Sursa: Internet)

Foto 4. Iarba de grau ( Agropyron cristatum) foto stȃnga, cȃrcelul (Ephedra distachya) foto dreapta (Sursa: Internet)

Foto 5. Drobsor (Genista spathulata) stȃnga, papucul doamnei(Cypripedium calceolus) dreapta(Sursa: Internet)

68

Foto 6. Clopoțelul (Adenophora lilifolia) (Sursa : Internet)

Foto 7. Jalesul plecat (Salvia nutans) stănga şi jaleşul transilvănean (Salvia transsilvanica) dreapta (Sursa: Internet)

Pajiștile stepice subpanonice cu răspândire insulară în peisajul transilvănean și păduri de tei cu arțari pe râpe reprezintă valori naturalistice de interes european. Taxoni endemici periclitaţi sunt: Cephalaria radiate (căpşunica) (foto 8. stȃnga), Cephalaria uralensis, Onosma pseudoarenaria (specia boraginacea).

Dintre plantele arborescente, se cunosc de aici specii de tei (Tilia platyphyllos, Tilia cordata), ulm (Ulmus foliacea), carpenul (Carpinus betulus), arţari (Acer platanoides, Acer tataricum), stejari (Quercus robur, Q petraea); interesantă este prezenţa stejarului pufos (Quercus pubescens) (foto 8. dreapta), o specie a silvostepelor, rară în Transilvania, dar este prezent şi salcâmul (Robinia pseudoacacia),o specie alohtonă invazivă, introdusă antropic pentru stabilizarea solurilor.

69

Foto 8. Căpşunica (Cephalaria radiate) foto stȃnga, stejarul pufos (Quercus pubescens) foto dreapta (Sursa: Internet) .

Dintre arbuşti, se ȋntȃlnesc: păducelul (Crataegus monogyna), socul negru (Sambucus nigra), socul de munte (Sambucus racemosa), sângerul (Cornus sanguinea), dârmozul (Viburnum lantana), călin (Viburnum opulus), salba moale (Euonymus europaeus), măceşul (Rosa canina), porumbarul (Prunus spinosa). Importante pentru conservare sunt tufărişurile de migdal pitic (Prunus tenella, sinonim Amygdalus nana). Garoafa din taxonul endemic Dianthus serotinus varietas demissorum (foto 9. stȃnga) este cunoscută din zonele cu alunecări de teren din est. Pe versanţii colinari dinspre vest, sub abrupturi, există pesma (Centaurea atropurpurea) – o specie relict terţiar prezentă şi pe lista roşie (foto 9. dreapta), rogozul (Carex humilis) (foto 10.), obsiga (Brachypodium pinnatum), sărăturica (Goniolimon tataricum, sinonim Statice tatarica sau Limonium tataricum) şi variate specii ale stepelor calde, cu răspândire mai largă înspre sud.

Foto 9. Garoafa (Dianthus serotinus) foto stȃnga, pesma (Centaurea atropurpurea) foto dreapta(Sursa: Internet)

70

Foto 10. Rogozul (Carex humilis) (Sursa: Internet)

În pădurea aflată sub râpă a fost semnalată prezenţa unei specii de ferigă (Asplenium adiantumnigrum) cu răspândire aproape globală, din Africa în Oceania, Eurasia şi America, brebenelul ( Corydalis bulbosa) (foto 11. dreapta) de talie modestă care impresionează prin eleganţă, sălăţica sau untişorul (Ranunculus ficaria) (foto 11. stȃnga) cu arealul de răspȃndire din Europa până în stepele estice ale Asiei, precum şi prezenţa arbustului numit bârcoace (Cotoneaster integerrimus), o specie de rozacee cu răspândire eurasiatică. În lucrarea ,,Management Plan Considerations for Râpa Roşie Natural Reservation, Environment & Progress nr.13/2009” scrisă de Andreea Pop este inclus un tabel cu speciile de plante vasculare, care cuprinde 136 de specii.În peisajul rezervaţiei este interzis paşunatul.

Foto 11. Sălăţica (Ranunculus ficaria) foto stânga şi brebenelul (Corydalis bulbosa)foto dreapta, la Râpa Roşie

71

BIBLIOGRAFIE 1. Bleahu, M., Brădescu, Vl., Marinescu, Fl., (1976), Rezervaţii naturale geologice din România, Editura Tehnică, Bucureşti.

2. Borza, Al., (1987), Amintirile turistice ale unui naturalist, Editura Sport-Turism, Bucureşti.

3. Ciolac Ramona, Csosz, I., Martin Simona, Adamov Tabita, (2011), Analiza comparativă a destinaţiilor turistice din judeţul Alba şi principalele destinaţii turistice concurente la nivel naţional, Agro-buletin AGIR Anul III, nr.1.

4. Fleacă, I., (2009), Amenajarea durabilă a rezervaţiei naturale Râpa Roşie, Revista Pangeea, nr.9, Editura Aeternitas, Alba-Iulia.

5. Luduşan, N., Hanciu Melania, Hanciu, I., Munteanu, M., (2003), Geografia judeţului Alba, Editura Aeternitas, Alba-Iulia.

6. Tileagă, F.R., Cofaru Cristina, Curtinici Diana, Haţegan, O., Iordache Clarisa (2012), Judeţul Alba.

Ghid turistic., Consiliul Judeţean Alba.

7. Preluat de pe https://peterlengyel.wordpress.com/2012/06/20/rezervatia-naturala-rapa-rosie/ accesat ȋn 02.01.2017

72

PROBLEMA RĂULUI ÎN SCIENTISM RĂUL CA ÎNDOIALĂ ÎN FILOSOFIA NATURALISMULUI ȘI TEISMULUI CREȘTIN DINCOLO DE NATURALISM

Lect.Univ. Dr. Liviu Damian Facultatea de Istorie, Universitatea din București

Problema existenței răului a fost întotdeauna argumentul cel mai des folosit de către naturalism împotriva teismului creștin clasic ca și când acesta din urmă nu ar avea o putere explicativă suficientă raportată la “magnitudinea, durata și distribuția” răului (Peter Van Inwagen). De cealaltă parte, naturalismul ca punct de vedere opus teismului nu se poate justifica decât ca scientism. În acest sens, ceea ce aș dori să scot în evidență este o dilemă a felului în care naturalismul pretinde că are o putere explicativă a problemei răului mai mare decât teismul. În termeni generali, dilema este justificată cel puțin de faptul că pune sub semnul întrebării în mod legitim pretențiile filosofării pornind de la datele ce nu sunt proprii scientismului, dar care se vor a fi explicate prin scientism, deoarece acesta se justifică de la științele naturale. Problema răului este însă o problemă filosofică, dar poate fi o pseudoproblemă numai dacă scientismul este adevărat, fiindcă doar aşa ştim că numai întrebările științei sunt genuine şi scientismul se întemeiază pe acestea, altfel face meta-epistemologie şi nu se mai legitimează de la obiecte fizice şi date ale lumii fizice. Dar ca scientismul să fie adevărat trebuie să fie la fel de empiric pe cât pretinde că se legitimează de la ştiinţe.

Cum acest fapt nu este întemeiat, prin problema răului pe care o ridică împotriva teismului, atunci scientismul este o extindere dinspre datele și metodele ştiinţelor fizice înspre filosofie şi atunci problema răului fie este o pseudo-problemă, caz în care scientismul nu vizează această problemă, fie dacă este o problemă genuină, scientismul trebuie să o trateze potrivit propriilor standarde – de știință naturală, a fizicalității lucrurilor. Cum nu poate face aceasta adeptul scientismului este obligat să filosofeze mai mult decât poate face știință propriu-zisă experimentală.

1. Filosofia naturalistă şi justificarea filosofiei (problema epistemică) Astfel, ceea ce doresc sa chestionez este felul în care răul este o problemă filosofică pentru naturalism (sau cum existența răului încurcă naturalismul să fie o filosofie mai raţională, rezonabilă şi 73

explicativă în raport cu teismul creştin clasic) pe temeiul datelor ce fac cunoaşterea să fie scientistă (pornind de la naturalism). Şi aici mă refer la renumiţii naturalişti recenţi, contestatari ateologi, de la filosofie la reprezentanţi ai ştiinţelor cognitive (R. Dawkins, L. Krauss, D. Dennett, S. Pinker, S. Weinberg, M. Schermer, M. Martin, S. Hariss. A. Rosenberg, V. Stenger, Peter Atkins etc.) care păşesc în scientism atunci când filosofează asupra datelor pe care le oferă domeniul de cercetare al ştiinţei şi care extind înţelesuri şi sensuri în mod gratuit, folosindu-se de cunoașterea cu pricina pentru ceea ce nu se potriveşte naturalismului (concepţie despre lume şi viaţă naturalistă) în problema filosofică a existenței răului. Astfel, mă interesează numai felul în care se filosofează pornind de la datele de la care naturaliștii își legitimează punctele de vedere, în speță scientismul.

S-ar putea obiecta faptul că cei în cauză nu filosofează și toate explicațiile lor se întemeiază pe testare, verificare și reproducere experimentală, adică pe știință. Dar (1) dacă așa cum afirma mai de mult I. Petrovici a cunoaște un lucru înseamnă a pune în legătură, a scoate lucrurile din izolare, a le introduce într-o țesătură, atunci a ști înseamnă a unifica în vederea unei explicații unificatoare a fenomenelor. În acest sens, se filosofează în vederea unei explicații. Scientismul ajunge pe această cale la a exprima un fel de „cunoaștere monopolizatoare” cum spune Ian H. Hutchinson8 un fel de „bad philosophy”. De altfel, Paul K. Moser şi David Yandell arată că din moment ce este cunoscut faptul că oamenii de știință întrebuințează concepte non-monopolizatoare în științele empirice standard, este de înțeles că științele nu oferă răspunsuri monopolizatoare meta-întrebărilor filosofice cu privire la natura investigației. Dacă un om de ştiinţă susţine « Core Scientism » el face aceasta nu în capacitatea lui de om de ştiinţă bazat pe empiric, ci, mai degrabă, ca metafizician sau epistemolog, pe scurt, în capacitatea lui de filosof9. Şi (2) chiar şi filosoful naturalist Alex Rosenberg acceptă faptul că „Din acest motiv, se rezistă atât de mult teoriei evoluției; unii cred că își propune să răspundă la întrebări care ar trebui să fie lăsate filosofiei sau poate chiar religiei. Indiferent dacă cineva oarecare este de acord cu teoria selecției naturale a lui Darwin sau nu, este un exemplu impresionant al modului în care realizările științifice influențează filozofia, adică provoacă gândirea la întrebări la care știința însăși nu are încă dovezi de dat ca răspuns”, și, de asemenea, scrie Rosenberg, „Iată o definiție cu care se poate lucra a filozofiei care identifică ceva ce toate aceste sub-discipline au în comun: Filosofia se ocupă de două seturi de întrebări. În primul rând, întrebările la care știința - fizică, biologică, socială, comportamentală - nu poate răspunde acum și poate nu va fi niciodată în măsură să ofere un răspuns. În al doilea rând, întrebări despre motivul pentru care științele nu pot răspunde la setul de întrebări de mai sus”10.

Profesor de știință nucleară la MIT Paul K.Moser, David Yandell, Farewell to philosophical naturalism, în Moreland, J.P., William Lane Craig, Naturalism. A critical Analysis, Routledge, New York, 2000, pp. 3-23.

10 Alex Rosenberg, Philosophy of Science. A Contemporary Introduction, Routledge, New York, 2000, pp. 3-4.

8 9

74

Astfel, cel puțin în ce privește afirmațiile centrale ale « scientismului » (sub forma naturalism, materialism, fizicalism) cu înțelesul naturalismului ontologic (metafizic) şi metodologic unde sunt exaltate științele empirice văzute ca fiind singurul criteriu pentru cunoaștere și arbitru în ce privește discuția despre metafizică, se ajunge la ceea ce este ineficace filosofic sau naturalismul este văzut cel mult ca fiind neutru cu privire la anumite întrebări, în acest sens, existând loc pentru filosofare bună sau eficace (care, în opinia mea, este teismul clasic în privința anumitor întrebări). În orice caz, naturalismul este necesar-adevărat sau contingent-adevărat. Dacă este adevărat că este necesar atunci caracteristicile pretențiilor sale sunt tautologice (sintactic, din punct de vedere al definiției, conceptual etc.) — ceea ce pare a fi un argument circular de partea naturalismului. Dacă critica tautologiei este adevărată atunci naturalismul metodologic este în cel mai bun caz contingent-adevărat. Dat fiind faptul că naturalismul ontologic (universul este pur şi simplu un « fapt brut ») nu este apărat de majoritatea filosofilor nu vom elabora asupra acestei chestiuni şi atunci rămâne de discutat cu privire la caracteristicile pretențiilor naturalismului metodologic care, în acest caz, sunt contingente (deşi scientismul dus până la consecinţele sale ultime ajunge să fie până la urmă o formă tare de naturalism ontologic). Și dacă naturalismul metodologic este contingent atunci orice justificare a pretențiilor sale trebuie să fie derivate din ceea ce este empiric. Dacă aşa stau lucrurile şi naturalismul metodologic în nicio versiune nu este necesar, atunci naturalismul metodologic nu poate avea pretenție la monopolizare a cunoașterii şi « Core Scientism », care s-ar legitima fie şi de la acest naturalism, are o dificultate în a se justifica cu pretențiile sale universale.

De altfel, ştiinţa înfloreşte şi fără scientism. După cum comentează și Paul K. Moser, David Yandell, scientismul nu este un punct de pornire în sens empric în interiorul ştiinţei. Nu este o teză caracteristică intrinsecă ştiinţelor empirice. Şi atunci, ştiinţele empirice fiind limitate la ceea ce este propriu lor, metaprincipiile despre natura investigației legitime nu rezultă din științele empirice şi atunci « core scientism » face filosofie tocmai atunci când cuprinde întreaga realitate sub raportul explicației presupus științifice. În orice sens, științele empirice nu sunt în slujba facerii de aserțiuni normative monopolizatoare despre legitimitatea metodelor de investigație, științele fiind mai degrabă descriptive. Şi atunci naturalistul nu sugerează în mod valid sau nu integrează în sfera întrebărilor un răspuns cât de cât la aceste probleme, ci mai degrabă întrebările hrănesc un orizont al interogației, iar filosofia (şi de ce nu filosofia teologică) cel puţin aici poate dezvolta căi de discuție şi poate sugera răspunsuri probabile şi rezonabile. În caz contrar, s-ar face din epistemologie un fel de meta-epistemologie ca ramură a ştiinţelor naturii — şi naturalizarea epistemologiei are avântul ei în această chestiune (dar ştiinţa este failibilă şi corigibilă şi sub forma scientismului devine problematică). Dar, atunci, nu am avea direct suportul ştiinţelor empirice pentru această meta-epistemologie (de exemplu, ştiinţa presupune logica, matematica, inteligibilitatea lumii şi a 75

cercetării etc., ştiinţa nu se poate verifica pe ea însăși sub forma scientismului) şi atunci trebuie apărat « Core Scientism » pentru a se susține că singura cunoaștere este oferită de științele empirice. Dar, din nou, atunci nu mai facem numai ştiinţă empirică şi tot aşa ad infinitum. Astfel, ştiinţele empirice nu fac negoţ cu problema justificării pretenţiilor metodologice monopolizatoare, ca să nu mai vorbim de pretenţiile metodologice substantivale necesar monopolizatoare (deşi ştiinţa include adevăruri substantivale necesare, dar nu este nicio condiție ca acestea să fie monopolizatoare). Cum se justifică atunci « Core Scientism » ca teză inerentă a ştiinţelor naturale în sens monopolizator pentru a susţine că toate întrebările şi răspunsurile aparţin ştiinţelor empirice definite ca atare de către proponenţii scientismului (ştiinţa măsură a tuturor lucrurilor)? Pentru că ştiinţele nu sunt în slujba scientismului atunci fie « Core Scientism » nu este o teză justificată de ştiinţele empirice, fie pentru justificare sau întemeiere scientismul depinde de o reformulare specială pentru o « înţelegere potrivită » a ştiinţelor empirice (naturale). Dar, atunci, în primul caz naturalismul se contrazice, în al doilea caz nu face în nici un fel de rău filosofiei pentru că nu ar mai fi scientism, ci metodă simplă a celor proprii ştiinţelor empirice, şi în ambele cazuri luate împreună este filosoficeşte ineficace11.

2. Dilema relaționării răului și naturalismului Alister Mcgrath, în cercetările sale, a arătat că istoricește vorbind argumentele folosite de ateii francezi, în secolul al XVIII-lea, au fost împrumutate de la scriitorii religioşi care anterior au căutat să elimine ateismul. De exemplu, Descartes şi colegii săi au propus faptul că o fiinţă divină este cea mai bună explicaţie a universului. Procedând astfel, au deschis calea unui răspuns potrivit căruia universul se poate explica singur şi totodată au născut una dintre cele mai vulnerabile puncte de vedere ale teismului clasic, şi anume problema răului. Dumnezeu este în mod suprem perfect şi atunci întrebarea care decurge de aici este aceea a suferinței şi durerii. Din ceea ce era o realizare a spiritualităţii creştine (cum mă acomodez cu suferinţa) ajunge acum să fie o negare a teismului: cum poate cineva să creadă într-o fiinţă perfectă, când lumea este în mod evident imperfectă?12 De cele mai multe ori, problema răului a fost ridicată ca obiecție împotriva teismului încercându-se prin aceasta să se arate nepotrivirea logică a teismului cu existenţa simultană a răului, precum şi obiecția existențială a răului metafizic, fizic şi moral. De cealaltă parte, în termeni generali, așa cum am amintit deja, dilema este justificată cel puţin de faptul că investighează pretențiile filosofării dinspre datele ce nu sunt proprii scientismului, dar care se vor a fi explicate prin scientism, deoarece acesta se reclamă de la ştiinţele naturale. Problema răului este însă o problemă filosofică şi este o pseudoproblemă numai dacă Paul K. Moser, David Yandell, op. cit., pp. 3-23.

Alister McGrath, The Twilight of Atheism. The Rise and Fall of Disbelief in the Modern World, Doubleday, New York, 2004, p. 32.

11 12

76

scientismul este adevărat fiindcă doar aşa ştim că numai întrebările ştiinţei sunt genuine şi scientismul se întemeiază pe acestea, altfel, face meta-epistemologie şi nu se mai legitimează de la obiecte şi date luate din fizicalism/materialism. Dar ca scientismul să fie adevărat trebuie să fie la fel de empiric pe cât pretinde că se legitimează de la ştiinţe. Cum acest fapt nu este întemeiat, atunci scientismul este o extindere de la datele ştiinţelor înspre filosofie şi atunci problema răului fie este o pseudo-problemă (şi se evită confruntarea directă cu răul), caz în care scientismul nu este integrator, fie dacă este o problemă genuină scientismul trebuie să o trateze potrivit propriilor standarde. Și cum să o facă satisfăcător ca problemă filosofică şi să rămână totodată scientism ca ştiinţă empirică? Cum nu poate face aceasta adeptul scientismului este obligat să filosofeze. Dar naturalistul pretinde că filosofarea pornind de la ştiinţele empirice sub forma scientismului (în orice variantă) este mai raţională, rezonabilă şi explicativă decât teismul filosofic. Dar răul este şi o problemă a naturalismului, pentru că altfel nu l-ar ridica ca obiecţie împotriva teismului; adică îi înțelege forța negatoare şi îl percepe ca atare. Dacă oponentul a-teologal insistă asupra faptului că răul este sub raportul evidenței o problemă pentru teism atunci acest lucru trebuie să fie extrem de important şi pentru naturalist ca să judece astfel. În orice caz, vocabula „Dumnezeu”, în istorie, pentru teism, a fost temeiul justificării în sens obiectiv a tot ce este binele cel mai mare. Dacă naturalistul scientist vede în rău întemeierea epistemică pentru eliminarea celui mai mare bine, Dumnezeu, (raţional şi existenţial) atunci, raționând în direcția naturalistului, răul trebuie să fie filosoficește mai mare în orice fel decât ceea ce filosoficește era mai rațional, rezonabil și explicativ și anume Dumnezeu ca binele cel mai mare. Adeptul naturalismului trebuie să justifice epistemic cum naturalismul, dat fiind răul care elimină „binele cel mai mare”, este mai rațional, rezonabil și explicativ, odată ce s-a eliminat binele cel mai mare, adică Dumnezeu. Dacă naturalistul spune că se forțează comparația pentru că binele cel mai mare nu există, adică Dumnezeu, atunci naturalistul tot trebuie să explice de ce şi cum răul explică atât de mult (încât să nu se sugereze un Dumnezeu sau un bine mai mare). Față de ce/cine/cum are răul o asemenea forță epistemică?

Cum se poate gândi răul în termenii naturalismului ca eliminatoriu pentru teism şi totodată să nu fie o problemă pentru concepția despre lume și viață tocmai a naturalismului? Dacă răul este folosit ca raționament pentru eliminarea teismului, Dumnezeu este înlăturat din discuție, dar naturalismul rămâne în mâini cu răul ca atare. Și odată ce argumentul a luat sfârșit răul tot rămâne să fie explicat. Dar el trebuie explicat, dinspre naturalism, cel puțin pe măsura eliminării celui mai mare bine. Se observă că de fapt adeptul naturalismului nu poate aduce sub formă pozitivă o afirmație integratoare filosofic despre rău fără consecințele a ceea ce vrea el să explice ca însemnând eliminarea teismului. Într-o parte explică atât de mult şi după ce obiecția este înlăturată, adică Dumnezeu, răul aproape că nu apare cu aceeași forță explicativă în naturalismul propriu-zis (adică şi în absența teismului) dacă acesta ar fi adevărat ca explicație a lumii și vieții. Tocmai validitatea amiciției dintre naturalism şi rău în ce privește negarea existenței lui Dumnezeu trebuie cercetată ca aporie filosofică pentru ca naturalismul să fie o filosofie mai rațională, 77

rezonabilă şi explicativă decât teismul. Tocmai pentru că răul, pornind de la naturalism, nu explică nimic și nu oferă nimic filosofic pentru ca existența lui Dumnezeu să fie negată. Și dacă explică ceva nu o face în termenii scientismului, ci ca filosofie și atunci naturalismul nu mai este în totalitate strict științific. Dar totodată ca filosofie nu este nici eficace suficient. Și dacă există totuși o amiciție între naturalism și existența răului pentru a nega existența lui Dumnezeu atunci naturalismul devine și mai problematic pentru că răul îi este atât de propriu încât îi este parte explicativă a negației existenței lui Dumnezeu și face din rău o realitate ultimă, dar dacă răul este o ultimă realitate care îl elimină pe Dumnezeu, atunci de unde vine binele? (cum se întreba Boethius în Mângâierile filosofiei). Dacă așa stau lucrurile atunci răul este conținut în naturalism și naturalismul nu îl explică, ci doar îl constată fără a conține vreo motivație filosofică rațională care să ofere individului o oarecare rezistență rațional-explicativă a răului. Este aproape legitim să se afirme că, de fapt, răul este parte a naturalismului și este simultan cu naturalismul fără a exista vreun indiciu rațional din naturalism care să motiveze la vreo explicație filosofică prin care să se afirme binele și prin care filosoful să gândească în afara existenței răului — pentru că în naturalism răul este folosit ca argument împotriva a ceea ce este gândit a fi mai mare decât răul și anume binele, care este Dumnezeu. Consider, prin urmare, naturalismul ,ca explicație, insuficient și irațional tocmai în aspectele fundamentale ale marilor teme filosofice.

Bibliografie

1. McGrath, Alister, The Twilight of Atheism. The Rise and Fall of Disbelief in the Modern World, Doubleday, New York, 2004 2. Moser, Paul K., David Yandell, Farewell to philosophical naturalism, în Moreland, J. P., Lane 3. Craig, William, Naturalism. A critical Analysis, Routledge, New York, 2000 4. Rosenberg, Alex, Philosophy of Science. A Contemporary Introduction, Routledge, New York, 2000

78

ORIGINILE ȘI SCOPUL ARTEI Profesor Alexandru Alina Liceul Tehnologic “Alexandru Domșa”Alba Iulia

MOTTO: “Arta este un popas de frumusețe într-o lume urâtă sau indiferentă” Tudor Vianu, Estetica Originile artei

În încercarea de a stabili originea artei, cercetătorii s-au izbit permanent de imposibilitatea de a identifica exact momentul apariției fenomenului artistic, a elementelor care l-au declanșat, precum și a condițiilor care au dus la nașterea acestuia. Activitatea artistică este nedezlipită de existența societații, iar originea artei pare a fi strâs legată de istoria omenirii. Născută în interiorul societații, arta exprimă raporturi cu munca, religia, sexualitatea, viața socială etc. Pe măsură ce societățile au evoluat, relațiile între artă și domeniile concrete ale existenței umane sunt mai puțin evidente, activitatea artistică având o oarecare autonomie.

Numeroasele teorii, care au încercat să explice apariția artei, au gravitat în jurul omului, ca element definitoriu. Ch. Darwin, Paul Wernert, G.V.Plehanov au considerat că originea sensibilității și atitudinii estetice trebuie căutată pe terenul biologiei. Ipoteza evoluționistă a lui Ch.Darwin a devenit suportul unor posibile răspunsuri privind geneza fenomenului artistic, însă destul de controversate, deoarece nu au reusit să explice în totalitate saltul impulsului estetic natural către cel social. Marea provocare a modelului darwinian a fost aceea de a găsi în registrul simțurilor, tipuri de comportament, care să dovedească prezența unui instinct estetic natural și care prin evoluție să fi declanșat manifestări artistice specific umane. Intuind punctul slab al tezei darwiniste, Paul Wernert încearcă să evidențieze “importanța instinctelor și a eredității în dezvoltarea capacităților mentale și artistice umane”13 Teza lui este completată de G. V. Plehanov. Deși se declară în opoziție cu Darwin, esteticianul materialist, acceptă, totuși, existența unei înclinații naturale a omului înspre activități creative, iar valorificarea acestor gusturi depinde de condițiile înconjurătoare. 14

13 14

Dumitru Matei, Originile artei, București, Editura Meridiane, 1981, p. 27.

G.V.Plehanov, Studii de teoria artei, București, Editura Univers, 1978, p. 63.

79

O idee apropiată de cea a lui G. V. Plehanov este cea exprimată de Tudor Vianu. El nuanțeză legătura dintre impulsul creativ și condițiile exterioare, subliniind importanța tuturor factorilor extraestetici care ar fi dus la apariția artei.

Preocupați de geneza fenomenului artistic, Herbert Spencer, Karl Gross, T. Vianu au încercat să găsească o legătură între artă și joc. Ideea aceasta nu este nouă, ea regăsindu-se și la Platon, care remarca o împletire a jocului cu ritualul sacru. Însă, o trimitere directă la relația dintre geneza artei și joc, apare și la poetul german Schiler. El afirma că activitatea umană este susținută de trei instincte: ”Instinctul material, instinctul formal și cel ludic“. Prin termenul joc, el înțelege tot ce nu obligă, tot ce nu constrânge din interior sau din exterior și prin care se reușește echilibrul dintre impulsul formal și cel rațional.”. În contemplarea frumosului, sufletul se găsește într-o situație fericită între lege și nevoie, și aceasta fiindcă el se resimte de ambele și scapă astfel de constrângerea uneia sau alteia”15 Din perspectiva lui H. Spencer instinctul ludic este explicat ca o modalitate de eliberare a surplusului de energie, dar cheltuit în mod irațional. Arta ar fi, conform viziunii lui Spencer, una dintre formele în care se manifestă acest instinct natural. Teza lui este susținută și de T. Vianu, care reafirmă teoria “artei ca joc. ”Descătușarea surplusului de energie acumulat de omul primitiv, care a învațat să-și dozeze efortul, se realiza imitând episoade din viața cotidiană. Dansulpantomimă al primitivului, prin care se imitau muncile câmpului, vânatoarea, pescuitul, războiul, susține teoria lui Spencer. 16 Pornind de la ipoteza existentei unor instincte și trebuințe înnăscute, care devin cauza jocului, esteticianul german K.Gross, încearcă să găsească o relație între joc și plăcerea estetică. Citându-l pe Gross, T. Vianu afirma că omul se joacă nu numai fiindcă acumulează un surplus de energie, ci și fiindcă în felul acesta se pregătește pentru experiențele viitoare ale existenței. Un astfel de joc este încercarea de a modela anumite materiale cum ar fi ceara sau lutul, care ar fi putut duce la apariția sculpturii. Mai mult, măiestria artistică cu care erau sculptate instrumentele din piatră sau os, pare a anticipa evoluția tehnică din perioada modernă. Conform acestei teorii, arta este rezultatul jocului, al lipsei de griji pentru ziua de mâine, al refulării surplusului de energie, iar gradul de abstractizare a artei primitive anunță o activitate spirituală intensă echivalentă cu cea a omului modern. Odată cu conturarea tezei lui Gross, accentul se deplasează către latura socială, către sfera culturii estetice.

O altă particularitate a artei primitive, care pare a explica originea acesteia, este tocmai legatura ei inseparabilă cu viața socială. S-a observat că picturile rupestre redau scene glorioase din existenta tribului respectiv, încercînd să păstreze amintirea lor. Activitățile artistice în perioda preistorică erau generate de

15 16

Tudor Vianu, Istoria esteticii de la Kant până azi în texte alese, București, 1934, p.77.

Idem, Estetica, București, Editura Orizonturi, 1945, p. 153.

80

viața comunității, dar ele funcționau și ca un factor de coeziune al grupului social.

17

Ritmul dansului, al

muzicii, al poeziei ușurau nu doar munca individului, ci și pe cea a colectivității. Armonia perfectă a acestor fenomene artistice contribuia la formarea și întărirea conștiinței de grup, în așa fel încât colectivitatea funcționa ca un tot unitar. T. Vianu susține că arta ar avea pentru omul primitiv rolul unei pregătiri pentru război, dansurile corale înlocuind instrucția militară din societățile civilizate, dar puteau să pecetluiască și o eventuală pace între triburi. Sculpturile ornamentale de pe arme, obiecte, sau copaci marcau proprietatea individuală, dar reprezentau și blazonul sau totemul tribului. Așadar, legătura artei cu viața socială este demonstrată de faptul că toate activitățile artistice reflectau modul de a gândi al grupului social, dar aveau si rolul unei memorii colective, sau o posibilă funcție totemică.

Religia, mitul sau magia au oferit si ele explicații asupra genezei artei. Se presupune că ceremonialul religios consacrat zeilor a constituit premisa apariției artei. Arta primitivă este determinată și susținută de activități extraestetice legate de întreaga viață socială a comunității respective. Prin urmare, este imposibil să se traseze o graniță între fenomenul pur artistic si cel social. Tudor Vianu vorbește de un sincretism specific perioadei primitive, ce presupune o întrepătrundere a fenomenului estetic cu factori de ordin biologic, social sau psihologic. Spre exemplu, în cazul unei picturi de pe peretii grotelor din Altamira, sau a statuii unui zeu antic scos la lumină prin săpături arheologice este greu să se distingă impulsul estetic si fenomenul religios care au dus la realizarea lor, cele două aspecte părând a fi nedisociabile. Prin ritm, dans, desen, primitivul adora zeitatea, dar se și descătușa de acel ”surplus de energie“ de care vorbea Karl Groos.

Tezele privitoare la legătura dintre artă si viața biologică sunt completate de teoria psihanalitică a lui S. Freud. Acesta considera că arta e o expresie a visului, care are o funcție eliberatoare. În opinia lui, arta implică acea îngemănare a instinctelor sexuale refulate cu visele, expresie a acestor refulări. Emoția artistică, respectiv originalitatea artei își găsesc rădăcinile în subconștientul uman. După Freud, arta exprimă dorințe, sentimente refulate care se trezesc în vise, într-o zonă a iraționalului; visul și nevroza fiind ridicate la rangul de inspirație. Din această perspectivă, arta este definită ca un sistem de simboluri camuflate a impulsurilor sexuale ale omului, iar cea mai bună modalitate de decodare a semnificațiilor artei ar fi psihanaliza. Pe aceeași linie, însă într-o măsură mai moderată merge și Jung, după care în simboluri ”se exprimă subconștientul colectiv, ancestral, arhetipul rasei, modelul indestructibil și fix al inconștientului acumulând experiența colectivă, barbară, animalică, a omului primitiv. 18 Alte teorii leagă originea artei de procesul muncii. Hegel evidențiază rolul muncii în cultivarea simțului estetic punând în valoare relația de dependență dintre natură și om. Pentru a atinge latura ideală,

17 18

Ibidem, p. 175.

Al.Husar, Ars longa. Probleme fundamentale ale artei, București, Editura Univers, 1980, p. 49.

81

pentru a putea deveni subiect al artei, omul trebuie să se desprindă de natură, și nu poate să facă acest lucru decât prin actele sale creatoare.

19

Diviziunea socială a muncii ar fi dus, după opinia unor cercetători, la

apariția unor caste de artiști, scribi, pictori, sculptori etc. Se presupune că apariția artelor a fost determinată în societățile primitive de încercarea oamenilor de a-și organiza munca, de a-și motiva spiritul și voința sau de a-și doza energia necesară desfășurării unor activități. Ritmicitatea mișcărilor din dans, folosite în procesul muncii au făcut activitațile omului primitiv mai plăcute, mai eficiente și mai puțin istovitoare.

Treptat, omul a început să-și scandeze munca prin voce, dacă instrumentele cu care lucra nu scoteau niciun sunet. Unii cercetatori au afirmat ca munca ritmică ar sta, de altfel, la originea dansului, a muzicii și chiar a poeziei, ritmul fiind elementul comun. În privința momentului apariției fenomenului artistic, se pare că acesta nu poate fi fixat cu exactitate, deoarece fiecare civilizatie a avut condiții diferite, care ar fi declanșat preocupările artistice. J J.Winckelmann leagă încercarea oamenilor de a-și reprezenta diferite obiecte, de vârsta fiecărui popor și de conștientizarea timpurie sau mai târzie a sentimentului religios. ”Artele desenului au început, ca toate invențiile omenești, cu necesarul; după aceea, s-a căutat frumosul, ajungându-se apoi la superfluu; iată cele trei trepte principale ale artei.,,

20

Cauzele care ar fi dus la diversificarea artelor ar fi, în opinia lui

J.J.Winckelmann, reprezentate de acțiunea exercitată de poziția geografică a țărilor, de clima, ce se răsfrânge până și în înfățișarea fizică a locuitorilor, de modul de a gândi al oamenilor, de sensibilitatea acestora, de educație și chiar de formele de guvernământ și de configurația politică a unei țări.

Toate aceste aspecte evidențiază raporturi ale diferitelor forme de artă cu viața socială. Însă omul nu este doar o ființă socială, ci el are și o latură spirituala. W.Fleming accentuează faptul ca elementul care ar fi declanșat impulsul creator este originea omului însuși. Ființa umana este rezultatul unui efort creator al Divinității: ”Apoi Dumnezeu a zis: Să facem om după chipul Nostru, după înfățișarea Noastră.

21

Creat

după chipul și asemănarea lui Dumnezeu, omul este înzestrat cu acea capacitate creatoare, semn al originii divine a lui. Prin actul artistic, omul reface, parcă, actul creației. ”El din nimic, plăsmuiește o imagine, din haos el aduce ordine, prin selecții el stabilește relații. Arta, deci, este limbajul în imagini prin care omul își comunică ideile, concepțiile despre sine, despre semenii săi și despre universul său”. 22 Teoriile prezentate, care încercau să explice aparitia sentimentului și a experienței artistice, par să respingă înțelegerea originilor artei ca fiind expresia ”misterului transcedental” sau ” a unei idei absolute ”, deoarece sunt imposibil de demonstrat și nu se pot aplica experiențelor umane concrete. Din acest motiv,

Hegel, Estetica, București, Editura Academiei, R.S.R, 1966, p. 261.

J.J.Winckelmann, Istoria artei antice, București, Editura Meridiane, 1985,.p. 57.

21 Facerea 1: 26-Biblia, traducerea D.Cornilescu, 1994, Ediția a treia.

22 William Fleming, Arte si idei, București, Editura Meridiane, 1983,p11.

19 20

82

este necesară amintirea unei lucrări filozofice, Originea operei de arta, de Martin Heidegger, care captivează și care reușește să ofere o altă perspectivă asupra fenomenului artistic, fără a se nega, însă, observațiile anterioare În cartea sa, Originea operei de arta, Martin Heidegger își începe demersul argumentativ referinduse la o reciprocitate evidentă: ”Artistul este originea operei. Opera este originea artistului.”23Opera nu ar fi existat dacă nu ar fi fost concepută de artist, iar acesta, la rândul său, devine artist tocmai prin faptul că opera există. Heidegger se întreabă dacă la originea artistului, cât și a operei, nu cumva s-ar afla chiar arta.

Pentru a crea o operă, spune el, este nevoie de o activitate umană, prin care se confecționează un obiect, ce depășeste simpla utilitate si reușește să spună “altceva”. Caracterul de lucru, de obiect, al operei de artă devine suport pentru acel “ceva“, care pare a surprinde esența operei de artă. Ideea aceasta este demonstrată și de faptul că grecii foloseau același cuvânt τεχνη pentru a desemna atât noțiunea de artă, cât și pe cea de meștesug. Termenul grecesc τεχνη este o modalitate a “scoaterii din ascundere” care nu trimite doar la activitatea meşteşugărească, ci şi la artele ”frumoase”. Τεχνη nu desemnează producerea lucrurilor în serie, simpla confecționare a unor lucruri pentru care există deja un tipar stabilit și pe care „producătorul” nu trebuie decât să le execute întocmai. Tehnica modernă nu mai are nimic în comun cu antica atitudine. Ea presupune o “scoatere din ascundere“, dar într-o formă care constrânge, care obligă, care supune. Omul modern creează cu frenezie, ”poruncind” materiei să se încadreze în niște tipare crezând că în felul aceste se va salva în fața uitării. Heidegger se întreabă retoric:”Unde şi cum survine scoaterea din ascundere, dacă nu e rezultatul unei activităţi a omului?…Acolo unde omul îşi deschide ochiul şi urechea, acolo unde îşi desferecă inima, unde el se eliberează întru gândire şi aspiraţie, întru plăsmuire şi făptuire, întru rugă şi prinos, acolo el se găseşte deja în neascuns”. Așadar, drumul către esența operei de arta este spiritul, dar nu acel ”ceva“ care se opune materiei, ci Heidegger echivalează spiritul cu „elementul care agită”, cu „flacăra care înflăcărează, stârneşte, dislocă, descumpăneşte”.

24

Poetul pare a fi cel călăuzit de spirit și cel care

reușește să dea viață lucrurilor ascunse. Heidegger are în vedere explicaţia etimologică pe care o dă verbului „a fi” din „eu sunt”. În germană „bin” din „ich bin” are aceeaşi rădăcină cu verbul „bauen” (a construi) din care s-a transformat vechiul buan, care însemna „a locui”, „a rămâne”, ”a sălăşlui”. Dar “a locui” însemnă în acelaşi timp ”a construi”, cu sensul de ”a cultiva”, ”a îngriji”. Aşadar, pentru a fi în mod autentic, pentru a locui, este nevoie de o raportare la lucruri în mod liber, de a le cultiva prin intermediul ocrotirii, nu a constrângerii. Pentru ca locuirea să fie autentică trebuie să fie în strânsă legătură cu poeticul. Poeticul nu înseamnă limitarea la jocul ireal, cel care îl ridică pe om deasupra realului, smulgându-l de pe pământ, ci creaţia poetică, pare că este cea care îl aduce pe om în locuirea pământului. 25Pentru că poetul nu caută să Martin Heidegger, Originea operei de arta, București, Editura Humanitas, 1995, p. 57.

Martin Heidegger, Originea operei de arta, în capitolul Limba în poem, București, Editura Humanitas, 1995, p. 309.

25 Iibidem, în capitolul Construire, locuire, gândire, p. 175.

23 24

83

fie “stăpân”, atitudinea caracteristică lui nu este intenţionalitatea; el nu are o sumă de cunoştinţe pe care încearcă mereu să le verifice, să le demonstreze. Atitudinea pe care o are poetul îi oferă posibilitatea de a întrevedea şi de a pune în cuvânt „ceea ce nu s-a îndeplinit încă“. Creaţia poetică surprinde esenţa adevărului, deoarece nu gândeşte adevărul prin prisma corectitudinii şi a incorectitudinii, nu face un calcul pentru a ajunge la adevăr. Ca să înţeleagă realitatea, poetul nu se foloseşte de scheme, pentru că nu îşi propune să vadă dacă lucrurile sunt ceea ce el deja ştie, ci el a înțeles că realităţii nu i se potrivesc sensuri univoce, şi în acelaşi timp, că nu totul poate fi transformat în prezenţă. 26. În această atitudine de protejare a adevarului, Heidegger se apropie de sistemul filosofic al lui Lucian Blaga. Poetul, artistul este cel chemat să iubească ”…și flori și ochi și buze și morminte…” "Veacuri de-a rândul, filozofii au sperat că vor putea odată a pătrunde secretele lumii. Astăzi filozofii n-o mai cred, și ei se plâng de neputința lor. Eu însă mă bucur că nu știu și nu pot să știu ce sunt eu și lucrurile din jurul meu, căci numai așa pot să proiectez în misterul lumii un înțeles, un rost și valori, care izvorăsc din cele mai intime necesități ale vieții și duhului meu. Omul trebuie să fie un creator, de aceea renunț cu bucurie la cunoașterea absolutului." (Lucian Blaga) Din această perspectivă, poetul este creator de cuvinte noi, dar ceea ce descoperă el este, mai cu seamă, un sens nou. Mai precis, poetul schimbă înţelesul unui cuvânt existent sau creează un înţeles nou, printr-o combinaţie neobişnuită de cuvinte. Așadar, arta nu este doar meșteșug, cunoașterea și respectarea unor tehnici, a unor reguli. Adevarata operă de artă presupune abatere, depășirea unor convenții acceptate în epocă. Marii artiști au știut întotdeauna să își însușească fundamentele, tehnicile necesare specifice vremii lor, dar au avut capacitatea, acea strălucire de geniu, prin care s-au desprins de clișee, încălcând regulile „în mod strălucit”. ”Convențiile sunt transpirație, arta e inspirație. Convențiile sunt previzibile, arta e imprevizibilă. Convențiile sunt moștenire tradițională; invenția și inovația sunt semnele schimbării”27 Arta s-a născut, așadar, din nevoia omului de a comunica și de a se comunica, din dorința lui de a înfrumuseța realitatea și de a încerca să participe, într-un fel sau în altul, la actul creației Universului, exprimând nevoia omului de frumos, de perfecțiune și de absolut. Privită ca expresie a conștiinței sociale, arta pare a oglindi, în diverse etape ale evoluției sale, prin imagini artistice, relația dintre om și realitatea înconjurătoare. Această relație diferă, inevitabil, de la o epocă la alta, de la artist la artist, în funcție de un domeniu sau altul al artei. Factorii care au determinat aparitia fenomenului artistic se pot constitui și în funcții ale acestuia, cel puțin în perioada de început. Treptat, arta și-a câștigat o oarecare autonomie, sustrăgându-se fluctuațiilor culturale și istorice, prin faptul că subordonează valori estetice. Bunurile pe care le determină valoarea estetică, deși sunt rezultatul imixtiunii mai multor factori extraestetici, par să

26 27

Ibidem, în capitolul În chip poetic locuieşte omul, p. 199.

William Fleming, Arte și idei, București, Editura Meridiane,.1983, p. 16.

84

dăinuiasca prin emoția pe care o transmit independent de contextual lor cultural, istoric sau politic. Ideea desprinsă cu destulă claritate este aceea că arta nu are o singură sursă genetică, de aceea vorbim de originile, nu de originea artei, că ea este un fenomen complex, specific uman, ce își datorează existența unei multitudini de factori estetici și extraestetici.

Scopul artei

Arta, fiind rezultatul un proces specific uman, ridică problema firească a scopului activității artistice.

Pentru Hegel, scopul artei este “reprezentarea sensibilă a absolutului și frumosul se determină ca aparență sensibilă a Ideii, iar obiectul artei este adevărul ca și concept al spiritului absolut.”

O altă perspectivă asupra artei este propusă de B. Croce: ”arta este mai întâi expresie interioară, realitate unică, în care fond și formă sunt numai abstracții ale analizei iar transportarea lor în afară, un act secundar” Andre Gide afirma că scopul artei este “pătrunderea în sensul ultim, cunoaștere. Un artist e cu atât mai profund cu cât pune mai multe probleme, trăiri, experiențe…”, punând accentul pe autenticitate în actul creației artistice.

Simbolistul Paul Valery compara arta cu o “industrie al cărei scop e de a reconstitui emoțiile pe cale artificială, așa cum chimia industrială reface parfumurile sintetic”. În viziunea lui P. Valery, caracterul esențial al artei este ”organicitatea tehnică, senzația de univers, de exactitate simfonică”. În volumul Principii de estetică, George Călinescu subliniază tentația artei de a recrea realitatea.

Fiecare domeniu al artei, folosindu-se de mijloace specifice, are ”aerul de a spune ceva”. În fața morții, spune George Călinescu,”filosoful gândește discursiv, omul trăind practic, plânge, muzicantul cântă, arhitectul înalță un mauzoleu. În muzică și în monument nu se găsește deloc conceptul morții, nici măcar simbolizat, dacă nu confundăm alegoria cu arta, însă muzicantul și arhitectul au aerul de a spune ceva.

Dacă am descoperi un concept, ei n-ar mai avea aerul, ci ar spune într-adevăr și atunci procesul artistic ar fi oprit.”28 Tudor Vianu,”profesorul de estetică al culturii românești”, cum îl numea C.Petrescu, precizează că obiectul esteticii este frumosul artistic. Opera de arta este rezultatul unui “mod special de organizare a materiei și de compunere a datelor conștiinței” Multitudinea perspectivelor referitoare la scopul artei, evidentiază faptul că actul creației artistice este unul complex. Fie că este privită ca imitație a realității, meșteșug, reprezentarea sensibilă a absolutului, expresie a intuiției, trăire nemijlocită a emoției artistice, sau reprezentare a frumosului artistic, arta se înfățișază receptorului ca o îmbinare perfectă a unei pluralități de factori al cărei scop este în sine însuși; ea are un caracter autotelic.

28

George Călinescu, Principii de estetică, Editura pentru Literatură, București, 1968, p. 65.

85

Adresa redacției :

ltadpublicatii@gmail.com

Responsabilitatea pentru conţinutul materialelor aparţine în totalitate autorilor.

ISBN 978-973-0-32514-0

86