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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUERRERO UNIDAD ACADÉMICA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MTRO. EMÉRITO RAFAEL BONILLA ROMERO MAESTRÍA EN CIENCIAS, ÁREA EDUCACIÓN SUPERIOR

PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS TEORÍAS Y PROCESOS DE APRENDIZAJE PROFESOR: M. EN C. JESÚS POBLANO ANAYA *ALUMNO: YIDAM YASSER DÍAZ SÁNCHEZ 09/09/2010


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CAMBIOS EN LAS METAS EDUCATIVAS..................................................................................................... 12 AMBIENTES CENTRADOS EN QUIEN APRENDE. ........................................................................................ 12 AMBIENTES CENTRADOS EN EL CONOCIMIENTO ...................................................................................... 13 AMBIENTES CENTRADOS EN LA EVALUACIÓN .......................................................................................... 13 AMBIENTES CENTRADOS EN LA COMUNIDAD. .......................................................................................... 14 LA IMPORTANCIA DE LA INTEGRACIÓN. .................................................................................................... 15 APRENDER EN LA ESCUELA A TRAVÉS DE PROYECTOS............................................................................ 15 ........................ 17 LOS APRENDIZAJES BÁSICOS: LAS DECISIONES SOBRE QUÉ ENSEÑAR Y APRENDER ................................ 17 LAS COMPETENCIAS Y LA DEFINICIÓN DE LAS INTENCIONES EDUCATIVAS ................................................ 21 ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE, EVALUACIONES DE RENDIMIENTO Y CAMBIO CURRICULAR ..................... 22 COMENTARIO FINAL: LAS INTENCIONES EDUCATIVAS Y LA VIGENCIA DEL DEBATE CURRICULAR ............... 24 LOS PROFESORES Y LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA .................................................... 25 LOS PROFESORES Y LA ESCUELA ........................................................................................................... 26 LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR Y DE LA ENSEÑANZA. ........................... 28 APRENDER ES CONSTRUIR ..................................................................................................................... 29 UNA CONSTRUCCIÓN PECULIAR: CONSTRUIR EN LA ESCUELA. ................................................................ 30 LOS PROFESORES, LA ESCUELA Y LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA 19 .............................................. 31 ............... 32 ENFOQUE INSTRUCCIONAL BASADO EN LA COGNICIÓN SITUADA Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO .............. 32 ALGUNAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA SITUADA ................................................................................... 33 CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO .............................................................. 37 PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA .................................................................................... 41 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN SITUACIONES ESCOLARES ............................................................... 42

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CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA .......................... 43 ESTRATEGIAS PARA ORIENTARLA ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS ............................................................... 44 ESTRATEGIAS PARE ORGANIZAR LA INFORMACIÓN QUE SE HA DE APRENDER .......................................... 45 ESTRATEGIAS PARE PROMOVER EL ENLACE ENTRE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y LA NUEVA INFORMACIÓN QUE SE HA DE APRENDER ................................................................................................. 45

TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA: CARACTERÍSTICAS Y RECOMENDACIONES PARA SU USO ..................................................................................................................................... 46 INTRODUCCIÓN: ¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER A APRENDER? ............................................... 47 ¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE? .................................................................... 48 LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE SON EJECUTADAS VOLUNTARIA E INTENCIONALMENTE POR UN APRENDIZ, CUALQUIERA QUE ÉSTE SEA .................................................................................................. 48

CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.................................................. 50 HABILIDADES DE BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN ....................................................................................... 51 HABILIDADES DE ASIMILACIÓN Y DE RETENCIÓN DE LA INFORMACIÓN ...................................................... 52 HABILIDADES ORGANIZATIVAS ................................................................................................................ 52 HABILIDADES INVENTIVAS Y CREATIVAS .................................................................................................. 52 HABILIDADES ANALÍTICAS ....................................................................................................................... 52 HABILIDADES EN LA TOMA DE DECISIONES .............................................................................................. 52 HABILIDADES DE COMUNICACIÓN ............................................................................................................ 53 HABILIDADES SOCIALES .......................................................................................................................... 53 HABILIDADES METACOGNITIVAS Y AUTORREGULADORAS ........................................................................ 53 ADQUISICIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE........................................................... 53 ........................................................................................... 56 3.2. LA INCORPORACIÓN DEL CONCEPTO DE CULTURA ........................................................................... 57 3.3. APRENDER LA CULTURA .................................................................................................................. 57 3.4. CULTURA ACADÉMICA Y CULTURA EXPERIENCIAL ............................................................................ 58 3.5. REALIDAD, CIENCIA Y CULTURA ....................................................................................................... 59 3.6. EL APRENDIZAJE RELEVANTE EN LA ESCUELA. LA RECONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO Y LA ACCIÓN DEL ALUMNO/A

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3.6.1. LA CULTURA EXPERIENCIAL DEL ALUMNO/A COMO PUNTO DE PARTIDA DEL TRABAJO ESCOLAR .......................................................................................................................... 61 3.6.2. LOS ESPACIOS DE CONOCIMIENTO COMPARTIDO EN EL AULA .................................. 62 ................................................... 64 ¿A QUÉ NOS REFERIMOS CUANDO HABLAMOS DE COMPRENSIÓN? ......................................................... 64

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COMPRENSIÓN Y APRENDIZAJE INSTITUCIONAL. ..................................................................................... 64 ACTUACIONES DERIVADAS DE LA COMPRENSIÓN .................................................................................... 64 UN MARCO PARA ENTENDER LA COMPRENSIÓN. ..................................................................................... 65

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, 1. LA MATERIA QUE EXPLICO ES MUY INTERESANTE Y ELLA SOLA PUEDE ATRAER LA ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS. El captar la atención del alumno debe ser el objetivo por alcanzar. 2. LOS ALUMNOS SON CAPACES DE RETENER E INTEGRAR UNA CORRIENTE INFORMATIVA DURANTE MAS DE 50 MIN. Para que aprender signifique construir el propio conocimiento, es necesario pensar. Aprender es pensar, es trabajar mentalmente con la ayuda de información. El saber es organizado: los contenidos están jerarquizados y pertenecen a distintos grados de abstracción. 3. LOS ALUMNOS APRENDER CON SOLO ESCUCHAR. Evidentemente, todos los aprendizajes no pueden efectuarse con sólo escuchar. 4. LAS ALUMNOS SON OYENTES EXPERIMENTADOS Y HÁBILES EN TOMAR APUNTES. Si los profesores presentan el plan que van a seguir en su exposición, si atraen la atención mediante indicaciones, si utilizan cuadros o esquemas-síntesis, si distribuyen apuntes-modelo, si elaboran un adiestramiento en el modo de tomar apuntes, están así ayudando a sus alumnos a sacar un gran provecho de sus exposiciones magistrales. 5. LOS ALUMNOS TIENEN LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y EL VOCABULARIO SUFICIENTE PARA SEGUIR SIN DIFICULTAD LA EXPOSICIONES. Cuando se quiere que determinadas informaciones tengan sentido, hay que conseguirlo pensando en los alumnos y no en uno mismo. Explicar el vocabulario, sacar ejemplos clarificadores del entorno de los jóvenes, seleccionar semejanza fáciles de entender. 6. LOS ALUMNOS SON CAPACES DE DIRIGIR SU PROCESO DE COMPRENSIÓN. El profesor debe brindar la oportunidad de formular preguntas, organizando grupos de discusión en la clase, pidiendo a los alumnos que resuelvan problemas sencillos basándose en la materia que se les acaba de exponer.

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7. LOS ALUMNOS ESTÁN DEMASIADO SEGUROS DE SÍ MISMOS PARA ADVERTIRLES

CUÁNDO

NO

ESTÁN

ENTENDIENDO

ALGO.

Es

importante conseguir que el alumno pueda expresar libremente lo que no comprende. ¿Alguno entende? 8. LOS ALUMNOS PUEDEN LLEVAR A LA PRACTICA LO QUE HAN ENTENDIDO. La enseñanza debe planificarse para que facilite la armonización de todo el sistema de conocimientos del individuo. Se debe destinar un tiempo para que los alumnos apliquen inteligentemente lo que se les ha explicado. CONCLUSIÓN  La enseñanza no es una simple transmisión de contenidos.  La enseñanza no es equiparable a una exposición.  Barak Rosenshine resalta 7 funciones básicas: 1. Recordar los conocimientos previos. 2. Fijar a los alumnos objetivos en el aprendizaje. 3. Presentar los nuevos elementos de conocimiento. 4. Organizar pruebas de evaluación. 5. Corregir los errores del aprendizaje. 6. Fomentar ejercicios de iniciativa personal. 7. Hacer periódicamente síntesis de contenidos.

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Para conocer el grado de dominio de la competencia se debe evaluar a partir de situacionesproblema que simules realidades

No memorístico Lo que se necesita para la vida

No existe una metodología propia, pero estas deben tener un enfoque globalizador.

Tradicional no es antagónico

COMPETENCIAS Permitir la reflexión y el estudio teórico

Desarrollo de personalidad

Abarcan el ámbito social, interpersonal, personal y profesional

Carácter metadisciplinar. Formas de enseñanza para dar respuesta a situaciones, conflictos a la vida real

No mecánico y ser significativo

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PARADIGMA DE LA ENSEÑANZA

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PARADIGMA DEL APRENDIZAJE

Se debe romper de la ideología que solo se aprende cuando los poseedores del conocimiento nos lo muestran. “Un colegio es una institución que existe para proporcionar enseñanza”. Se debe cambiar por la ideología que se aprende de toda acción consciente. (Observación, lectura, experimentación, discusión, etc.). “Un colegio es una institución que existe para producir aprendizaje”. La lógica del paradigma de enseñanza presenta una seria falla de diseño:‖ no es posible multiplicar o mejorar los resultados sin un correspondiente aumento en los costos”. La filosofía de un colegio que sigue el paradigma de enseñanza refleja la creencia de que no se pueden incrementar los productos de aprendizaje sin más recursos; pero un colegio que no funciona según el paradigma de aprendizaje espera hacerlo continuamente, se preocupa por la productividad en el aprendizaje, no por la productividad en la enseñanza. El paradigma del aprendizaje cambia la calidad de la enseñanza por el aprendizaje de los estudiantes. En este sentido los estudiantes, las academias, los padres de familia y la institución todos ellos debe hacerse responsables del aprendizaje de los alumnos. El paradigma de enseñanza un colegio aspira a transferir conocimiento de los profesores a los alumnos y por tal motivo el propósito es ofrecer cursos. El paradigma de aprendizaje es crear entornos y experiencias que lleven a los estudiantes a descubrir y construir el conocimiento por sí mismos, a constituirlos como miembros de comunidades de aprendizajes que descubran cosas y resuelvan problemas. Bajo el paradigma de enseñanza, los resultados de los estudiantes son sencillamente irrelevantes para el funcionamiento y financiamiento exitosos de un colegio.

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Bajo el paradigma de aprendizaje, el poder de un ámbito o de una aproximación metodológica son juzgados en términos de su impacto en el aprendizaje. Si el aprendizaje ocurre entonces el entorno es efectivo. El paradigma de aprendizaje requiere que pongamos atención al consejo de del Wingspread Groud ―Las nuevas formas de evaluación deberían concentrarse en establecer lo que los graduados de los colegios y de las universidades han aprendido: el nivel de conocimiento y habilidad que han logrado y su potencial para adquirir más aprendizaje de manera independiente‖. Peter Senge. Pocas veces los lideres piensan, dice, en alterar las estructuras básicas para mejorar el desempeño organizacional, aunque esas estructuras generan los patrones de acción organizacional y determina que actividades y resultados son posibles. Tal como cambia el paradigma rector debe cambiar deben cambiar las estructuras de organización. El paradigma de enseñanza es atomista. En su universo, el átomo es la lección de 50 minutos y la molécula es el curso de un profesor, un salón de clases, tres créditos hora. Una educación universitaria es la suma de las experiencias de los estudiantes en una serie de clases aisladas de tres créditos, en gran parte sin relación entre sí. Se confirma la obvia verdad de que la gente aprende en diferentes grados, de diferentes maneras, en diferentes materias. Pero hemos puesto la carreta delante de los caballos: nuestras escuelas son cautivas del reloj y del calendario. Los límites del crecimiento de los estudiantes están definidos por programas en lugar de estándares para los estudiantes y para el aprendizaje. Si no somos cuidadosos nos advierte Adam Sweeting, ―La enseñanza de las habilidades de pensamiento crítico se convertirán en la responsabilidad de un departamento universitario, un prospecto que está en contra de la idea de la misma universidad‖. Desde el punto de vista del paradigma de aprendizaje, estas estructuras de enseñanza-aprendizaje del paradigma de enseñanza representan barrearas enormes para mejorar el aprendizaje y el éxito de los estudiantes. No proporcionan el espacio ni el apoyo para rediseñar ámbitos para el aprendizaje ni para experimentar tecnologías de aprendizaje alternativas. No procuran ni garantizan, ni reconocen la valoración de que el aprendizaje del alumno se haya dado o de que este mejorando.

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El paradigma de aprendizaje no prescribe una respuesta única, apoya cualquier método y estructura de aprendizaje que funcione, en donde ―funcionar‖ se define en términos de productos de aprendizaje. La transición del paradigma de enseñanza al paradigma de aprendizaje será un proceso de modificación y experimentación gradual. Los conocimientos y habilidades de los estudiantes serían medidos a su ingreso y nuevamente a su egreso, y en etapas intermedias tales como al inicio y terminación de los principales cursos. En el paradigma de enseñanza el conocimiento consiste en una materia suministrada por un instructor, el cual es el agente principal el cual entrega conocimiento a los alumnos los cuales son vistos como recipientes vacíos. El paradigma de aprendizaje aborda el aprendizaje holísticamente, reconoce que el principal agente en el proceso es el aprendente. En el paradigma de aprendizaje los ámbitos y las actividades se centran en el que aprende y son controlados por él. Pueden incluso darse sin maestro. Mientras que los profesores hayan diseñado los ámbitos y experiencias de aprendizaje para uso de los estudiantes, frecuentemente, a través del trabajo en equipo entre ellos o con otro personal, no necesitan estar presentes o participar en cada actividad de aprendizaje estructurada. Sylvia Farnham-Diggory ―La enseñanza fraccionada maximiza el olvido, la desatención y la pasividad. Tanto los niños como los adultos adquieren el conocimiento participando activamente en ambientes holísticos, complejos, significativos, organizados en torno a metas de largo plazo. Los programas de las escuelas de hoy difícilmente podrías estar mejor diseñados para impedir la operación del sistema natural de aprendizaje del niño‖. Bajo el paradigma de la enseñanza, la planta académica distingue y clasifica a los alumnos, en el peor de los casos, como aquellos que son ―material universitario‖ y los que ―no lo hacen‖ porque su inteligencia y habilidades son escasas. Bajo el paradigma de aprendizaje, los profesores y cualquiera en la institución están incuestionablemente comprometidos con el éxito de cada estudiante. La planta académica encuentra maneras para desarrollar los vastos talentos de cada estudiante y para despejar el camino del éxito para cada uno de ellos. R. Buckminster Fuller: ―Los seres humanos nacen genios y están diseñados para el éxito; si fallan en desplegar su genio o tener éxito, se debe a que su diseño funcional ha sido deformado‖. Las instituciones que se guían por el paradigma de enseñanza tienen una seria falla de diseño: están estructuradas de tal manera que no pueden incrementar su productividad sin disminuir la calidad de su producto. Este

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paradigma hace que la productividad se defina por el costo por el costo por hora de instrucción por estudiante. El paradigma de aprendizaje redefine la productividad como el costo por unidad de aprendizaje por estudiante. Bajo el paradigma del aprendizaje, producir más con menos se hace posible porque lo más que se produce es aprendizaje y no horas de instrucción. En el paradigma de enseñanza, la planta académica se concibe básicamente como el conjunto de los expertos que imparten conocimiento mediante lecciones. En el paradigma de aprendizaje, por el contrario, concibe básicamente a los profesores como los diseñadores de ámbitos de aprendizaje que estudian y aplican los mejores métodos para producir el aprendizaje y el éxito de los estudiantes. En el paradigma de aprendizaje, a medida que los colegios especifican sus metas de aprendizaje y se enfocan a las tecnologías de aprendizaje, el trabajo en grupos interdisciplinarios (y no-disciplinarios) y en grupos de diseño se convierte en el modo de operación principal. Los equipos de diseño podrían incluir personal muy variado: expertos en las disciplinas, expertos en tecnologías de la información, un diseñador gráfico y un profesional de la evaluación. Los paradigmas cambian cuando el paradigma dominante pierde su capacidad para resolver problemas y para generar una visión positiva del futuro. Un signo temprano del desplazamiento de un paradigma es el intento de usar las ideas y las herramientas de un paradigma nuevo dentro del marco de referencia producido por el anterior. Para cambiar el paradigma se debe primero: comenzar por hablar, segundo: se debe dejar que desde el salón de clases los productos del aprendizaje se expandan hacia los niveles del programa y de la institución. Tercero se necesita trabajar para que las legislaturas cambien las fórmulas de financiamiento de los colegios públicos y de las universidades. El cambio que se requiere para emprender los retos de hoy no es vasto, ni difícil, ni caro. Es una cosa pequeña. Pero es un cambio pequeño que lo transformará todo. Simplemente pregúntese de que otro modo haría las cosas si pusiera el aprendizaje por delante. Después hágalas. Albert Einstein, no podemos solucionar nuestros problemas, con el mismo nivel de pensamiento que los creo.

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Cambios en las metas educativas En los primeros años del siglo xx el reto de proporcionar educación masiva era visto por muchos como análogo a la producción masiva en las fábricas. Los administradores educativos pretendían aplicar la organización ―científica‖ de las fábricas a la estructura de salones de clase eficientes. Los niños eran vistos como materias primas que debían procesarse eficientemente por trabajadores calificados (los maestros) para alcanzar el producto final Hoy en día, los estudiantes necesitan entender el estado actual de su conocimiento y construir en él, mejorarlo y tomar decisiones de cara a la incertidumbre (Talbet y McLaughlin, 1993).

centrado en el conocimiento centrado en el que aprende

centrado en la evaluacion

comunidad Ambientes centrados en quien aprende. Cuando usamos el término ―centrado en quien aprende‖, nos referimos a ambientes que ponen atención cuidadosa a conocimientos, habilidades, actitudes y creencias que los estudiantes traen al espacio escolar. Cuando usamos el término ―centrado en quien aprende‖, nos referimos a ambientes que ponen atención cuidadosa a conocimientos, habilidades, actitudes y creencias que los estudiantes traen al espacio escolar. Un maestro completo ―le da a los estudiantes la razón‖ al respetar y entender las experiencias y los conocimientos previos de los estudiantes, asumiendo que éstos pueden servir como el inicio sobre el cual se construyan puentes hacia un nuevo entendimiento (Duckworth, 1987).

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Ambientes centrados en el conocimiento Los ambientes centrados en el conocimiento también se enfocan en los tipos de información y de actividades que ayudan a los estudiantes a desarrollar una comprensión de las disciplinas Una de ellas es la ―formalización progresiva‖, que comienza con las ideas informales que los estudiantes llevan a la escuela y gradualmente los ayuda a observar cómo estas ideas pueden ser trasformadas y formalizadas. Una alternativa para simplemente avanzar a través de una serie de ejercicios que derivan de un cuadro sinóptico y secuencial es exponer a los estudiantes a los asuntos más importantes de una materia a medida que llegan de manera natural a situaciones problematizadas. Las actividades pueden estructurarse de tal manera que los estudiantes sean capaces de explorar, explicar, extender y evaluar su progreso. Las ideas se adquieren mejor cuando los estudiantes ven una necesidad o una razón para su uso; esto les ayuda a identificar usos relevantes del conocimiento y a darle sentido a lo que están aprendiendo. Ambientes centrados en la evaluación Los principios básicos de la evaluación son aquellos que proporcionan oportunidades de retroalimentación y de revisión, y aseguran que lo evaluado sea congruente con las metas de aprendizaje. Es importante distinguir entre dos usos fundamentales de la evaluación. El primero, la evaluación formativa involucra el uso de la evaluación (frecuentemente administrada en el contexto del salón) como fuente de retroalimentación para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. El segundo, evaluación aditiva, mide lo que los estudiantes han aprendido al final de un grupo de actividades de aprendizaje. El reto de instrumentar buenas prácticas de evaluación involucra la necesidad de cambiar muchos modelos de los maestros, padres y estudiantes respecto a lo que es el aprendizaje efectivo. Muchas evaluaciones desarrolladas por los maestros enfatizan sobre todo la memorización de procedimientos y hechos (Porter et al., 1993). Las evaluaciones de portafolios son otro método de la evaluación formativa. Proporcionan un formato para mantener los registros del trabajo de los estudiantes a medida que avanzan a lo largo del año y, lo más importante, permiten a los estudiantes debatir sus alcances y sus dificultades con sus maestros, padres y compañeros Baxter y Glaser (1977), quienes proponen un marco para integrar la cognición y el contexto con el fin de evaluar los logros en la educación de la ciencia. En su informe, la evaluación del desempeño se centra en dos grupos de tareas: las que requieren conocimiento de los contenidos y las que requieren el desarrollo

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de habilidades para llevar a cabo un proceso El tipo y la calidad de las actividades cognitivas en una evaluación están en función de los contenidos y de los procesos necesarios para cumplir las tareas involucradas.

Ambientes centrados en la comunidad. Usamos el término centrado en la comunidad para referirnos a diversos ámbitos – incluyendo al salón de clases, a la escuela y al grado–; en ellos los estudiantes, maestros y administradores se sienten conectados a comunidades más amplias, como los hogares, los negocios, los estados, la nación y aun el mundo. Las normas y expectativas suelen variar según los salones y las escuelas; por ejemplo, en algunos salones opera una norma no escrita: la de no ser descubierto cometiendo un error o sin saber una respuesta Por ejemplo: los maestros japoneses dedican mucho tiempo a trabajar con todo el grupo y con frecuencia piden a los estudiantes que han cometido errores que compartan sus pensamientos con el resto de clase; esto puede ser muy valioso porque lleva a discusiones que profundizan la comprensión de todos en el salón. La enseñanza y el aprendizaje deben ser vistos desde la perspectiva de la cultura general de la sociedad y de sus relaciones con las normas del salón de clases. Intentar importar simplemente una o dos técnicas japonesas a los salones de clase de eu quizá no produzca los resultados esperados. Desde el punto de vista de los niños, el gran desperdicio de la escuela proviene de la imposibilidad de utilizar en ella la experiencia que obtienen afuera [...] mientras por otro lado, no

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encuentran cómo aplicar en la vida diaria lo que están aprendiendo en la escuela. Ese es el aislamiento de la escuela, su aislamiento de la vida. Un ambiente clave para el aprendizaje es la familia. Aun cuando los miembros de la familia no se enfoquen de manera consciente en papeles de instrucción, proporcionan recursos, actividades y conexiones con la comunidad que influyen en el aprendizaje Los estereotipos representan un efecto poderoso potencialmente negativo al ver televisión. Los niños llevan a la escuela estereotipos de género que obtienen de los programas de televisión y de los comerciales (Dorr, 1982). La importancia de la integración. Un aspecto clave del análisis de tareas (véase capítulo 2) es la idea de alinear las metas de aprendizaje con lo que es enseñado, cómo es enseñado y cómo es evaluado (tanto de manera formativa como aditiva). Las actividades dentro de las escuelas también deben integrarse con las metas y las evaluaciones hechas por la comunidad. Idealmente las metas que los maestros se plantean para el aprendizaje coinciden con el currículo que enseñan y con las metas de la escuela, las cuales a su vez coinciden con las metas implícitas en los exámenes de control usados por el sistema educativo. Aprender en la escuela a través de proyectos En su visión más ambiciosa, la metodología de proyecto es la espina dorsal de una pedagogía del proyecto como manera común de construcción de los saberes en la clase.         

1. Lograr la movilización de saberes o procedimientos, construir competencias. 2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes escolares. 3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilización o de "motivación". 4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino a partir de nuevos aprendizajes, que deben alcanzarse fuera del proyecto. 5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto. 6. Permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de autoevaluación y de evaluación final. 7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva. 8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí mismo, a reforzar la identidad personal y colectiva a través de una forma de empowerment, de toma de un poder de actor. 9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.

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10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos.

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La función social La

selección, El papel de los Los procesos de

de la educación caracterización y estándares y las reforma y cambio escolar

en organización

de evaluaciones

general y de la los aprendizajes rendimiento educación básica escolares

de curricular. del

alumnado

en particular

La identificación y definición de los aprendizajes básicos.

Los aprendizajes básicos: las decisiones sobre qué enseñar y aprender

Por una parte, en el nuevo escenario social, económico, político y cultural que están contribuyendo a dibujar los movimientos migratorios, los procesos de globalización, las tecnologías digitales de la información y la comunicación, la economía basada en el conocimiento, etcétera, parece cada vez más evidente la necesidad de incorporar nuevos contenidos al currículo de la educación básica.

Por otra parte, sin embargo, en muchos países amplios sectores del profesorado de la educación básica coinciden en valorar, y nosotros compartimos esa valoración, que es más bien imposible que el alumnado pueda aprender y el profesorado enseñe todos los contenidos ya incluidos en los currículos vigentes. También se trata de una valoración extendida, pero que conduce en este caso a subrayar la necesidad de una revisión del currículo en una dirección opuesta a la anterior, es decir, orientada más bien a reducir los contenidos de aprendizaje. En efecto, son de sobra conocidas las implicaciones altamente negativas para la calidad de la educación escolar de unos currículos sobrecargados y excesivos.

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en este nivel educativo no es factible enseñar todo lo que nos gustaría que los niños y jóvenes aprendiesen, ni siquiera lo que con toda seguridad es beneficioso que los niños y jóvenes aprendan.

Ante la manifestación de nuevas ―urgencias‖ y necesidades sociales, lo habitual no es la sustitución de unos contenidos por otros, sino la ampliación y la introducción de nuevos contenidos. Ni el currículo ni el horario escolar son como chicle o una goma elástica.

II) En segundo lugar, tomar en cuenta este principio y sus implicaciones sugiere la conveniencia de explorar, y en su caso establecer, una distinción entre lo básico imprescindible y lo básico deseable en el currículo de la educación básica. Lo que estamos sugiriendo es, en primer lugar, someter todos los contenidos y las competencias actualmente incluidos en el currículo de la educación básica –y los que se propongan para su incorporación futura a un cuestionamiento sobre en qué medida y en qué sentido se pueden considerar ―básicos‖, y renunciar a los que no superen esta prueba.

En segundo lugar, tratar de identificar, entre el conjunto de contenidos y competencias retenidos, los que remiten a aprendizajes cuyos resultados al término de la educación básica conlleva las consecuencias negativas antes señaladas para diferenciar entre lo básico imprescindible y la básico deseable

En tercer lugar, otorgar un tratamiento diferencial y una prioridad a los contenidos y las competencias identificados como básicos imprescindibles, tanto en lo que concierne a la acción docente y a la atención a la diversidad, a los procesos de evaluación y acreditación de los aprendizajes, así como a los estudios comparativos sobre el grado de cumplimiento o de consecución de estándares de rendimiento y de calidad de la educación escolar.

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III) Un tercer aspecto al que conviene prestar especial atención en el esfuerzo por ―redefinir lo básico en la educación básica‖ tiene que ver con el tema clásico de las fuentes del currículo.

IV) Un cuarto eje de reflexión que conviene introducir en las decisiones sobre los contenidos de la educación básica, y que interactúa con los anteriores, especialmente con la propuesta de tomar en consideración la distinción entre lo básico imprescindible y lo básico deseable, es el relativo a la responsabilidad que tienen la educación escolar y otros escenarios y agentes educativos en los procesos de desarrollo, de socialización y de formación de las personas.

V) Otro aspecto que ha tenido, y sigue teniendo, una influencia decisiva acerca de la identificación y definición de los aprendizajes básicos concierne al hecho de que la educación básica ha estado asimilada tradicionalmente a la educación inicial

VI) El sexto eje de reflexión que queremos señalar concierne a la propuesta, ampliamente extendida en la actualidad, de abordar la identificación y definición de qué hay que enseñar y aprender en la educación básica en términos de competencias.

En resumen, incluso en el caso de unos currículos de educación básica definidos en términos de competencias, es razonable hacer un esfuerzo por identificar los contenidos o saberes en sentido amplio –conocimientos, habilidades, valores y actitudes– que hacen posible la adquisición y el desarrollo de las competencias incluidas en ellos.

VII) Una de las cuestiones en que se perciben con mayor claridad las implicaciones de esta propuesta, de entrada simultánea por competencias clave y saberes fundamentales asociados, es la necesidad de tener en cuenta, en las decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica, tanto las necesidades de aprendizaje derivadas del entorno social y cultural inmediato como

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las de los procesos de globalización. O para decirlo en otros términos, tanto las necesidades de aprendizaje relacionadas con el ejercicio de la ciudadanía en las sociedades de pertenencia como de una ciudadanía mundial.

VIII) El último aspecto o eje de reflexión al que nos referiremos se relaciona con la propuesta de utilizar el concepto de alfabetización y la identificación de las ―nuevas‖ y ―viejas‖ alfabetizaciones como plataforma para la toma de decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica.5

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RESUMEN

¿De qué culturas tienen que formar parte los alumnos y las alumnas al término de la educación básica inicial para no quedar al margen de la sociedad de hoy y de mañana?, ¿y para poder construir y desarrollar un proyecto de vida satisfactorio?, ¿y para tener un desarrollo personal emocional y afectivo equilibrado?, ¿y para acceder a otros procesos educativos y formativos posteriores con garantías de éxito?

¿Qué grado y qué nivel de conocimiento y dominio de las herramientas simbólicas, las prácticas socioculturales y los saberes correspondientes deben tener para poder llegar a formar parte de estas culturas?

¿Qué aprendizajes, definidos en términos de competencias y de saberes asociados a ellas, son absolutamente imprescindibles para alcanzar el nivel de conocimiento y dominio pretendido en cada caso?, ¿qué aprendizajes, sin llegar a ser igualmente imprescindibles, es también deseable que puedan alcanzarse durante la educación básica inicial?, ¿cómo se proyectan estos aprendizajes más allá del término de la educación básica inicial?

¿Cuáles, de entre estos aprendizajes, son fundamentalmente una responsabilidad exclusiva de la escuela y en cuáles ésta comparte con otros escenarios y agentes educativos?, ¿hasta qué punto es asumida realmente esta responsabilidad por otros escenarios y agentes educativos? Etcétera.

Las competencias y la definición de las intenciones educativas Se considera que el término ―competencia‖ se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición para aprender, además del saber cómo. [...] Las competencias clave representan

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un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. Éstas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria y servir de base para un posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida.

Un aprendiz competente es aquel que conoce y regula sus procesos de construcción del conocimiento, tanto desde el punto de vista cognitivo como emocional, y puede hacer un uso estratégico de sus conocimientos, ajustándolos a las circunstancias específicas del problema al que se enfrente (Bruer, 1993).

Estándares de aprendizaje, evaluaciones de rendimiento y cambio curricular

El primero es el enfatizar la función reguladora de la evaluación; es decir, la propuesta de utilizar las informaciones proporcionadas por la evaluación para tomar decisiones susceptibles de introducir medidas de corrección, y en consecuencia de producir mejoras, en los diferentes componentes o elementos del sistema educativo y en su articulación. El segundo, la cada vez mayor importancia atribuida en la sociedad actual a la función de rendición de cuentas de la evaluación; es decir, al uso de los resultados de la evaluación para mostrar el grado de consecución de los objetivos perseguidos por –o el grado de cumplimiento de las funciones encomendadas a– una persona, un grupo, una instancia o cualquier otro elemento del sistema. Y el tercero, el establecimiento de estándares de calidad en la educación, definidos a menudo en términos de los niveles de rendimiento que necesitan alcanzar –o de lo que deben saber y saber hacer– los alumnos de una edad o de un nivel educativo determinado.

En la actualidad sabemos que el proceso mediante el cual las intenciones educativas establecidas en un currículo o en una relación de estándares acaban concretándose en determinadas experiencias docentes y de aprendizaje para el profesorado y el alumnado en los centros educativos y en las aulas, y a través de

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ellas en unos determinados niveles de rendimiento, es sumamente complejo y que en él intervienen e inciden, orientándolo en uno u otro sentido, multitud de factores. Intentar recorrer y reconstruir, siquiera parcialmente, el proceso en sentido inverso con el fin de identificar y valorar los factores curriculares directamente implicados en el mismo es una tarea ciertamente mucho más compleja y cargada de incertidumbres de lo que sugiere una lectura ingenua del esquema que estamos comentando. No es una tarea imposible, pero sí costosa y de resultados previsiblemente discutibles que obliga, además, a completar las informaciones sobre el rendimiento del alumnado con otras informaciones de ―diagnóstico‖ sobre la organización y el funcionamiento de los centros educativos, y con informaciones ―de proceso‖ relativas a las prácticas educativas efectivamente desplegadas en las aulas.

En otras palabras, el elemento clave de los procesos de toma de decisiones implicados en la conducción de los cambios curriculares no son los resultados de las evaluaciones de rendimiento, sino el filtro interpretativo utilizado para derivar, a partir de ellos, propuestas concretas de acción. Y el ingrediente principal de este filtro son precisamente las intenciones educativas, de cuya consecución el rendimiento evaluado es en definitiva un indicador, y que constituyen, como antes señalábamos, el referente último para valorar la idoneidad de un determinado currículo. En suma, las evaluaciones de rendimiento pueden proporcionar informaciones sumamente útiles sobre el grado de consecución de las intenciones educativas, pero no son la fuente de la que surgen estas intenciones ni tampoco el instrumento adecuado para su legitimación.

En esta misma línea de consideraciones, el esquema que estamos comentando ignora un hecho fundamental a saber: que todo currículo es, en gran medida, el reflejo y la plasmación, más o menos precisa y definida según los casos, de un determinado proyecto social y cultural. De ahí que las propuestas de cambio curricular sean a menudo más bien el reflejo de cambios sociales, y en consecuencia de cambios en los proyectos sociales y culturales de los grupos

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dominantes, que un resultado de la dinámica interna del sistema educativo o una consecuencia de los resultados de evaluaciones de rendimiento del alumnado, y de ahí también el peso y la importancia de los argumentos y de las opciones ideológicas en los procesos de actualización y revisión del currículo.

sería aconsejable completar los esfuerzos realizados en el transcurso de los últimos años para promover las instituciones y los programas de evaluación con unos esfuerzos similares orientados a la elaboración de criterios y procedimientos que faciliten la utilización de sus resultados en los procesos de toma de decisiones curriculares. Es necesario establecer vínculos estrechos de colaboración a nivel estatal entre, por una parte, las instancias encargadas de la evaluación de rendimiento –y en consecuencia de pronunciarse sobre el nivel de logro de los estándares de aprendizaje establecidos– y, por otra, las encargadas de impulsar y monitorear los procesos de revisión y actualización curricular.

Comentario final: las intenciones educativas y la vigencia del debate curricular No es una casualidad que en la literatura especializada las expresiones ―reformas educativas‖ y ―reformas curriculares‖ se utilicen a menudo como sinónimos. El cómo debemos enseñar a los alumnos para favorecer al máximo sus procesos de aprendizaje no es ajeno a qué queremos que aprendan y por qué queremos que lo aprendan. Mucho menos independientes todavía resultan las decisiones relativas a qué y cómo evaluar el grado de éxito con que se van alcanzando las intenciones deseadas. Esta jerarquía en la secuencia de la definición y el desarrollo del currículo no es incompatible con la circulación y recursividad que deben presidir los procesos de diseño y desarrollo para contribuir a su mejora progresiva, pero pone de manifiesto el inicio del proceso y con ello la trascendencia de este primer paso.

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No todos los enfoques de desarrollo profesional son, por ejemplo, igualmente coherentes con la intención de desarrollar en los alumnos competencias de aprendizaje autónomo que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida. La formación inicial y permanente del profesorado deberá, pues, tener en cuenta las intenciones educativas. Al igual que el tipo de materiales didácticos o los apoyos de otros profesionales que podrían necesitarse en los centros escolares (supervisores, asesores psicopedagógicos, servicios socioeducativos, etcétera), por nombrar sólo algunos de los aspectos fundamentales de cualquier proceso de reforma.

LOS PROFESORES y LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA

Dado que la potencialidad de ésta o de cualquiera otra depende en buena parte de quien la usa y del ámbito para el cual se utiliza, sería bueno que nos preguntáramos ¿para qué, la concepción constructivista? o bien, desde el punto de vista de los que, en un nivel u otro de la enseñanza ejercemos como docentes, ¿qué hace un profesor como yo con una explicación como ésta?

La concepción constructivista no es un libro de recetas, sino un conjunto articulado de principios desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones funda- mentadas sobre la enseñanza.

Podemos considerar que en el curso de las situaciones de enseñanza, los marcos y teorías actúan como referente que guía, pero no determina la acción, por cuanto ésta debe contar con los elementos presentes y las incidencias imprevistas, y por cuanto además está sujeta a todo un conjunto de decisiones que no son responsabilidad exclusiva del profesor .

Si aceptáramos que la enseñanza es exclusiva o fundamentalmente una actividad rutinaria, estática y más bien estereotipada, no necesitaríamos teorías de esas características; en ese caso, las recetas e instrucciones serían lo más adecuado.

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Pero ya sabemos que enseñar es otra cosa, y que los planes cerrados rara vez se adecuan a las necesidades de la situación.

¿Cómo aprenden mis alumnos? ¿Por qué aprenden cuando aprenden? ¿Por qué a veces no consiguen aprender, al menos en el grado en que me había propuesto? ¿Qué puedo/ debo hacer para que aprendan? ¿Qué quiere decir que «aprenden»? ¿Aprender es repetir? ¿Es construir conocimiento? Si es esto último, ¿qué papel juega la enseñanza en una construcción personal? ¿Qué es lo que se construye? ¿Qué papel debe atribuirse a los contenidos? ¿Ya la escuela, y a la educación? ¿Reproduce, aliena, libera, desarrolla? y tantas más.

Una explicación plausible acerca de la enseñanza y el aprendizaje en la escuela no puede ignorar ni la función social y socializadora de la educación escolar -sobre la que luego volveremos- ni el hecho de que la educación que recibe un alumno se articula desde un marco institucional que trasciende, aunque no ignora, la dimensión más individual de la enseñanza para integrarla en un proyecto educativo común, concreción, en un centro determinado y con unos profesores específicos, del proyecto más general que una sociedad tiene para sí misma en relación a sus miembros más jóvenes.

Los profesores y la escuela

Nuestros conocimientos actuales nos conducen a aceptar, con Bruner (1988), que ―(...) decir que una teoría del desarrollo es independiente de la cultura no es una información incorrecta, sino absurda‖. En otras palabras, necesitamos teorías que no opongan aprendizaje, cultura, enseñanza y desarrollo; que no ignoren sus vinculaciones, sino que las integren en una explicación articulada.

En síntesis, los marcos explicativos que precisamos deberían considerar a la vez el carácter socializador de la enseñanza y su función en el desarrollo individual;

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deberían constituir referentes adecuados para tomar las decisiones inteligentes que, en cualquiera de sus fases, caracteriza a la enseñanza; deberían considerar su dimensión institucional, que hace a cada uno de los profesores miembro de una institución (por lo tanto copartícipe y corresponsable de sus objetivos, de los procesos que desarrolla y de los resultados a los que llega) cuyo objetivo es ofrecer una educación de calidad. Pero, ¿cómo se define una educación de calidad? ¿Por los logros que obtienen los alumnos? ¿Por los recursos cuantitativos y cualitativos que posee? ¿Por la eficacia de su organización?. Wilson (1992) define la calidad de la enseñanza de este modo: ―Púinificar, proporcionar y evaluar el currículum óptimo para cada alumno, en el contexto de una diversidad de individuos que aprenden‖

Se señala que dichas escuelas favorecen el bienestar y el desarrollo general de los alumnos en sus dimensiones sociales, de equilibrio personal y cognitivas. Desde luego, una escuela así, que puede ofrecer una enseñanza adaptada y rica, promotora del desarrollo, no reposa únicamente en sus profesores. Como es conocido, son escuelas en las que:

ma favorable para el aprendizaje, en el que existe un compromiso con normas y finalidades claras y compartidas.

la toma de decisiones, se encuentran comprometidos con la innovación y se responsabilizan de la evaluación de la propia práctica. Ello sólo puede hacerse seria- mente en el marco de un currículum lo bastante flexible.

participación y colegialidad.

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necesidades de la escuela.

que permitan a los alumnos adquirir los conocimientos y destrezas básicas como las indicaciones para una evaluación continuada, al tiempo que refleja los valores asumidos por la escuela.

ra abierto a ellos.

que son compartidos por sus componentes.

las secuencias didácticas de modo que se eviten duplicidades y repeticiones innecesarias.

misión se centra en facilitar los cambios necesarios en la dirección de las características apuntadas. Como señalan los autores del informe, cada uno de estos rasgos merecería un análisis en profundidad; por otra parte, todos ellos se encuentran estrechamente relacionados, de modo que una escuela de calidad no se caracteriza por poseer en grado elevado algunos de estos rasgos, sino que es más bien el grado de presencia de todos ellos lo que permite establecer el grado en que la función educativa de un centro se acerca a los objetivos de calidad apuntados.

La concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza. Escuela, cultura y desarrollo

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En lo que se refiere a la escuela, negar su carácter social y socializador parece bastante absurdo; en realidad, ésa es una de las razones de su existencia. Al tiempo, en lo que se refiere al alumno, quedan lejos y a las explicaciones que le situaban en un plano reactivo, incluso pasivo, ante lo que se le ofrece como objeto de aprendizaje.

En el sentido expuesto, este marco explicativo permite integrar posiciones a veces muy enfrentadas; no opone el acceso a la cultura al desarrollo individual. Al contrario, entiende que éste, aun poseyendo una dinámica interna (como Piaget ha mostrado) toma cursos y formas dependientes del marco cultural en que vive la persona en desarrollo; entiende que dicho desarrollo es inseparable de la realización de unos aprendizajes específicos. Por el mismo argumento, no opone construcción individual a interacción social; se construye, pero se enseña y se aprende a construir. En definitiva, no se opone el aprendizaje al desarrollo, y se entiende la educación -las diversas prácticas educativas en que participa un mismo individuo- como la clave que permite explicar las relaciones entre lo uno y lo otro.

Aprender es construir

El aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que aprender no es copiar o reproducir la realidad.

Cuando

se

da

este

proceso,

decimos

que

estamos

aprendiendo

significativamente, construyendo un significado propio y personal para un objeto de conocimiento que objetivamente existe. Por lo que hemos descrito, queda claro que no es un proceso que conduzca a la acumulación de nuevos conocimientos, sino a la integración, modificación, establecimiento de relaciones y coordinación

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entre esquemas de conocimiento que ya poseíamos, dotados de una cierta estructura y organización que varía, en nudos y en relaciones, a cada aprendizaje que realizamos.

Una construcción peculiar: construir en la escuela.

Es decir, no se trata de que los alumnos sumen aproximadamente como está establecido, o de que pongan la letra «hache» donde les parezca mejor. Aunque en su proceso pueden, por supuesto, «inventar» formas de sumar muy interesantes que pueden conducirles a resultados insospechados, aunque puedan hacer un uso altamente creativo y poco convencional de la ortografía, es obvio que esa construcción personal debe orientarse en el sentido de acercarse a lo culturalmente establecido, comprendiéndolo y pudiéndolo usar de múltiples y variadas formas.

Ésta es una de las razones por las que la construcción de los alumnos no puede realizarse en solitario; porque nada aseguraría que su orientación fuera la adecuada, que permitiera el progreso. La otra razón, mucho más importante, es que lo que no se aseguraría en solitario es la propia construcción. Como se describe en el capítulo quinto, la concepción constructivista asume todo un conjunto de postulados en tomo a la consideración de la enseñanza como un proceso conjunto, compartido, en el que el alumno, gracias a la ayuda que recibe de su profesor, puede mostrarse progresivamente competente y autónomo en la resolución de tareas, en el empleo de conceptos, en la puesta en práctica de determinadas actitudes, y en numerosas cuestiones.

En síntesis, desde la concepción constructivista se asume que en la escuela los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados adecuados en tomo a los contenidos que configuran el currículum escolar. Esa construcción incluye la aportación activa y global del alumno, su disponibilidad y conocimientos previos en el marco de una situación interactiva, en

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la que el profesor actúa de guía y de mediador entre el niño y la cultura, y de esa mediación -que adopta formas muy diversas, como lo exige la diversidad de circunstancias y de alumnos ante los que se encuentra-, depende en gran parte el aprendizaje que se realiza. Éste, por último, no limita su incidencia alas capacidades cognitivas, entre otras cosas porque los contenidos del aprendizaje, ampliamente entendidos, afectan a todas las capacidades; sino que repercute en el desarrollo global del alumno.

Los profesores, la escuela y la concepción constructivista 19

La concepción constructivista le ofrece al Profesor un marco para analizar y fundamentar muchas de las decisiones que toma en la planificación y en el curso de la enseñanza de ella se desprenden criterios para comparar materiales curriculares; para elaborar instrumentos de evaluación coherentes con lo que se enseña; para elaborar unidades didácticas; etc. Paralelamente, aporta criterios para comprender lo que ocurre en el aula: por qué un alumno no aprende; por qué esa unidad cuidadosamente planificada no funcionó; por qué a veces el profesor no tiene indicadores que le permitan ayudar a sus alumnos.

Esos criterios de análisis, fundamentación y mejora no tienen por qué limitarse en su uso al que hace un profesor particular. La concepción constructivista es un referente útil para la reflexión y toma de decisiones compartida que supone el trabajo en equipo de un centro; como referente, es tanto más útil cuanto dicho trabajo se articula en torno a las grandes decisiones que afectan a la enseñanza y que se encuentran sistematizadas en los Proyectos Curriculares de Centro.

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Es decir, en las escuelas se privilegian las prácticas educativas sucedáneas o artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura entre el saber qué (know what) y el saber cómo (know how), y donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece. Esta forma de enseñar se traduce en aprendizajes poco significativos, es decir, carentes de significado, sentido y aplicabilidad, y en la incapacidad de los alumnos por transferir y generalizar lo que aprenden. A manera de síntesis, en la perspectiva de la cognición situada, el aprendizaje se entiende como los cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta. Debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural, ya que se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción (Baquero, 2002). Enfoque instruccional basado en la cognición situada y aprendizaje significativo ¿Qué caracteriza a los seis enfoques instruccionales?:

1. Instrucción descontextualizada. Centrada en el profesor quien básicamente transmite las reglas y fórmulas para el cálculo estadístico. Sus ejemplos son irrelevantes culturalmente y los alumnos manifiestan una pasividad social (receptividad) asociada al enfoque tradicional, en el cual suelen proporcionarse lecturas abstractas y descontextualizadas (el manual de fórmulas y procedimientos estadísticos). 2. Análisis colaborativo de datos inventados. Asume que es mejor que el alumno haga algo, en vez de sólo ser receptor. Se realizan ejercicios aplicando fórmulas o se trabaja con paquetes estadísticos computarizados sobre datos hipotéticos, se analizan preguntas de investigación o se decide

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sobre la pertinencia de pruebas estadísticas. El contenido y los datos son ajenos a los intereses de los alumnos. 3. Instrucción basada en lecturas con ejemplos relevantes. Adapta el estilo de lectura de textos estadísticos con contenidos relevantes y significativos que los estudiantes pueden relacionar con los conceptos y procedimientos estadísticos más relevantes. 4. Análisis colaborativo de datos relevantes. Modelo instruccional centrado en el estudiante y en la vida real que busca inducir el razonamiento estadístico a través de la discusión crítica. 5. Simulaciones situadas. Los alumnos se involucran colaborativamente en la resolución de problemas simulados o casos tomados de la vida real (i.e. Investigación médica, encuestas de opinión, experimentación social, veracidad de la publicidad, etc.) con la intención de desarrollar el tipo de razonamiento y los modelos mentales de ideas y conceptos estadísticos más importantes en la carrera de Psicología. 6. Aprendizaje in situ. Se basa en el modelo contemporáneo de cognición situada que toma la forma de un aprendizaje cognitivo (apprenticeship model), el cual busca desarrollar habilidades y conocimientos propios de la profesión, así como la participación en la solución de problemas sociales o de la comunidad de pertenencia. Enfatiza la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en escenarios reales.

Algunas estrategias de enseñanza situada ―modelo del equipo de investigación científica‖ y ―modelo del aprendizaje artesanal‖. Recuérdese que para Dewey ―toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia‖ Para Dewey, el aprendizaje experiencial es activo y genera cambios en la persona y en su entorno, no sólo va ―al interior del cuerpo y alma‖ del que aprende, sino que utiliza y transforma los ambientes físicos y sociales para extraer lo que

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contribuya a experiencias valiosas y establecer un fuerte vínculo entre el aula y la comunidad. Es preciso aclarar que por estrategia de enseñanza o estrategia docente entendemos los procedimientos que el profesor o agente de enseñanza utiliza de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos.

A continuación destacamos las estrategias para el aprendizaje significativo centradas en el aprendizaje experiencial y situado, que se enfocan en la construcción del conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de las capacidades reflexivas, críticas y en el pensamiento de alto nivel, así como en la participación en las prácticas sociales auténticas de la comunidad. • Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos. • Análisis de casos (case method). • Método de proyectos. • Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales. • Aprendizaje en el servicio (service learning). • Trabajo en equipos cooperativos. • Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas. • Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC).

En todo caso, me gustaría resaltar algunos de sus logros, documentados en la literatura: una mayor retención y comprensión de conceptos, aplicación e integración del conocimiento, motivación intrínseca por el aprendizaje y desarrollo de habilidades de alto nivel.

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―los proyectos incluyen actividades que pueden requerir que los estudiantes investiguen, construyan y analicen información que coincida con los objetivos específicos de la tarea‖.

Como rasgos centrales, Posner plantea: • Tipos de conocimiento para preparar a los alumnos: conocimiento social, conocimiento propio (actitudes) y habilidades cada vez más complejas. Por consiguiente, implica un enfoque desarrollista, de currículo en espiral. • Énfasis: en asuntos del mundo real de interés práctico para los estudiantes. • Se focaliza en preparar a los alumnos para la ciudadanía. • Particularmente exitoso en poblaciones de alto riesgo (baja motivación, abandono escolar).

Wassermann (1994, p.3) define a los casos como: Instrumentos educativos complejos que aparecen en la forma de narrativas. Un caso

incluye información

y datos (psicológicos,

sociológicos,

científicos,

antropológicos, históricos, observacionales) así como material técnico. Los buenos casos se construyen en torno a problemas o ―grandes ideas‖, es decir, aspectos significativos de una materia o asunto que garantizan un examen serio y a profundidad. Las narrativas se estructuran usualmente a partir de problemas y personas de la vida real. De hecho, Scardamalia y Bereiter (en Daniels, 2003), postulan que la principal función de la educación debería ser la construcción de conocimientos colectivos mediante el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en proyectos, incorporando aprendizajes para el manejo de la información y la alfabetización tecnológica requeridos en la sociedad del conocimiento. No obstante, ello no debe entenderse como propiciar un aprendizaje empírico desconectado de los conceptos científicos, por el contrario, requiere privilegiar objetos de conocimiento científica y culturalmente potentes.

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Entre sus principales implicaciones destaca que el aprendizaje orientado al servicio puede influir en el sentido de identidad y de justicia social de los adolescentes y j贸venes.

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CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO La aproximación constructivista del aprendizaje y la enseñanza. La concepción constructivista del aprendizaje escolar y la intervención educativa, constituye la convergencia de diversas aproximaciones psicológicas a problemas como:

· El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su intersección con los aprendizajes escolares. ·

La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y

motivaciones de los alumnos en relación con el proceso enseñanzaaprendizaje. · El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan a aprender sobre contenidos significativos. ·

El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de

aprendizaje escolar, dando una atención más integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales. ·

La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y

distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción cognitivas. · La importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos, así como entre los alumnos mismos, a través del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. · La revalorización del papel del docente, no sólo en sus funciones de trasmisor del conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que presta reguladamente al alumno.

El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construcción del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a través de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno.

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De esta manera, según Rigo Lemini (1992) se explica la génesis del comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede hacerse poniendo énfasis en los mecanismos de influencia sociocultural (y. gr. Vigotsky), socioafectiva (y. gr. Wallon) o fundamentalmente intelectuales y endógenos (v. gr. Piaget).

Ante la pregunta ¿Qué es el constructivismo? Carretero (1993) argumenta: Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo —tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos— no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha

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construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea.

La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica a través de la participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste una actividad mental constructiva (Coll, 1988). Así, la construcción del conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes:

a) Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje. b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar dicho aprendizaje.

De esta manera, los tres aspectos clave que deben favorecer el proceso instruccional serán el logro del aprendizaje significativo, la memorización comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido.

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En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cómo y el qué de la enseñanza, la idea central se resume en la siguiente frase: “Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados”

Podemos decir que la construcción del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboración, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la información que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo

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relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos. Así, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una representación mental a través de imágenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento.

Algunos principios de aprendizaje que se asocian a una concepción constructivista del aprendizaje se presentan en el siguiente cuadro:

· El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante. · El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo. · Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos. · El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales. · El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros. · El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas. · El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debería saber. Cuadro 2.1

Principios de aprendizaje constructivista Ahora bien, aspectos como el desarrollo de la autonomía moral e intelectual, la capacidad de pensamiento crítico, el autodidactismo, la capacidad de reflexión sobre uno mismo y sobre el propio aprendizaje, la motivación y responsabilidad por el estudio, la disposición para aprender significativamente y para cooperar buscando el bien colectivo, etcétera, que se asocian con los postulados constructivistas que hemos revisado, son asimismo factores que indicarán si la educación (sus procesos y resultados) son o no de calidad.

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El aprendizaje significativo en situaciones escolares Ausubel, como otros teóricos cognitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Podríamos caracterizar a su postura como constructivista (aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de información literal, el sujeto la transforma y estructura) e interaccionista (los materiales de estudio y la información exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimiento previo y las características personales del aprendiz), (Díaz Barriga, 1989).

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CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA � Objetivos o propósitos del aprendizaje � Resúmenes � Ilustraciones � Organizadores previos � Preguntas intercaladas � Pistas topográficas y discursivas � Analogías � Mapas conceptuales y redes semánticas � Uso de estructuras textuales

En ese sentido podemos hacer una primera clasificación de las estrategias de enseñanza, basándonos en su momento de uso y presentación. Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el organizador previo. Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren funciones

como

las

siguientes:

detección

de

la

información

principal;

conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras. A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visión sintética,

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integradora e incluso critica del material. En otros casos le permiten valorar su propio

aprendizaje.

Algunas

de

las

estrategias

posinstruccionales

mas

reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales.

Estrategias para orientarla atención de los alumnos Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza para focalizar y mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto. Los procesos de atención selectiva son actividades funda-mentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional, dado que pueden

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aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre que puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención, codificación y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso -ya sea oral o escrito - y el uso de ilustraciones.

Estrategias pare organizar la información que se ha de aprender Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita. Proporcionar una adecuada organización a la información que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lógica y en consecuencia, hace más probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la organización entre las partes constitutivas del material que se ha de aprender denominándolo: construcción de "conexiones internas". Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la en-señanza. Podemos incluir en ellas a las de representación visoespacial, como mapas o redes semánticas y a las de representación lingüística, como resúmenes o cuadros sinópticos. Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integración entre lo "previo" y lo "nuevo" se le denomina: construcción de "conexiones externas". Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiración ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogías.

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TIPOS

DE

ESTRATEGIAS

DE

ENSEÑANZA:

CARACTERÍSTICAS

Y

RECOMENDACIONES PARA SU USO Objetivos o intenciones Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje a propósito de determinados contenidos curriculares, así como los efectos esperados que se pretender conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesión, episodio o ciclo escolar.

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En este sentido, una primera consideración que debemos señalar, radica en la necesidad de formularlos de modo tal que estén orientados hacia los alumnos. INTRODUCCIÓN: ¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER A APRENDER? Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.

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¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE? Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Hernández, 1991). Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que éste sea Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos v utilizamos durante el aprendizaje (Brown. 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo: 1. Procesos cognitivos básicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación, almacenaje y mnémicos. recuperación, etcétera. 2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos v principios que poseemos, el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico (constituido por esquemas). Brown (1975) ha denominado saber a

este

tipo

de

conocimiento;

también

usualmente

se

denomina

"conocimientos previos". 3. Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown (ob. cit.) de manera acertada lo describe con el hombre de: saber cómo conocer. 4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros

procesos

y

operaciones

cognitivas

cuando

aprendernos.

recordamos o solucionamos problemas. Brown (ol). cit.) lo describe con la expresión conocimiento sobre el conocimiento.

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CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

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Habilidades de búsqueda de información • Cómo encontrar dónde está almacenada la información respecto a una materia. • Cómo hacer preguntas. • Cómo usar una biblioteca. • Cómo utilizar material de referencia.

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Habilidades de asimilación y de retención de la información • Cómo escuchar para lograr comprensión. • Cómo estudiar para lograr comprensión. • Cómo recordar cómo codificar y formar representaciones. • Cómo leer con comprensión. • Cómo registrar y controlar la comprensión.

Habilidades organizativas • Cómo establecer prioridades. • Cómo programar el tiempo de forma correcta. • Cómo disponer los recursos. • Cómo conseguir que las cosas más importantes estén hechas a tiempo.

Habilidades inventivas y creativas • Cómo desarrollar una actitud inquisitiva. • Cómo razonar inductivamente. • Cómo generar ideas, hipótesis, predicciones. • Cómo organizar nuevas perspectivas. • Cómo emplear analogías. • Cómo evitar la rigidez. • Cómo aprovechar sucesos interesantes y extraños.

Habilidades analíticas • Cómo desarrollar una actitud crítica. • Cómo razonar deductivamente. • Cómo evaluar ideas e hipótesis. Habilidades en la toma de decisiones • Cómo identificar alternativas. • Cómo hacer elecciones racionales.

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Habilidades de comunicación • Cómo expresar ideas oralmente y por escrito.

Habilidades sociales • Cómo evitar conflictos interpersonales. • Cómo cooperar y obtener cooperación. • Cómo competir lealmente. • Cómo motivar a otros.

Habilidades metacognitivas y autorreguladoras • Cómo evaluar la propia ejecución cognitiva. • Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado. • Cómo enfocar la atención a un problema. • Cómo decidir cuándo detener la actividad en un problema difícil. • Cómo determinar si uno comprende lo que está leyendo o escuchando. • Cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación a otra. • Cómo determinar si las metas son consistentes con las capacidades. • Conocer las demandas de la tarea. • Conocer los medios para lograr las metas. • Conocer las capacidades propias y cómo compensar las deficiencias.

ADQUISICIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Lo que sí puede afirmarse, casi sin ningún cuestionamiento que lo impugne, es la identificación y descripción de las fases generales por las cuales atraviesa el proceso de adquisición de cualquier tipo de estrategia de aprendizaje. En este apartado, expondremos en forma breve algunos asuntos relativos a ambos aspectos, con un énfasis especial en el problema de las fases de adquisición.

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Por tanto, parecen ocurrir tres grandes momentos en la adquisición de toda actividad estratégica: primero, cuando no se tiene la competencia para producirla y utilizarla (déficit mediacional); segundo, cuando ya se es capaz de producirla pero no de utilizarla espontáneamente salvo por la ayuda de alguna actividad instigadora o inductora externa (déficit de producción), y tercero, cuando se es capaz de producirla y utilizarla a voluntad. En un principio, los adultos (padres o enseñante) son los primeros modelos de agente activo que el niño reconoce, porque le enseñan (a través de situaciones de andamiaje) cómo conducirse activamente para mejorar su aprendizaje o su ejecución en alguna tarea de solución de problemas; más tarde, el niño logra entender que él puede desempeñar ese papel, y una vez que consigue interiorizarlo, llega a ser capaz de hacerlo por sí mismo. El segundo principio se refiere al reconocimiento del niño del "propósito de aprender", como tarea cognitiva específica distinta de otras actividades cognitivas que también puede hacer y conoce (por ejemplo, reconocer, percibir, etcétera). El niño descubre que el propósito de aprender va cambiando según distintos contextos, demandas y situaciones, lo cual le exige que también tome conciencia de que son necesarias formas de actuar distintas y que se requiere de un esfuerzo e involucramiento diferenciados para actuar de manera adecuada ante cada uno de ellos. El tercero se denomina "principio de instrumentalidad", el cual se relaciona estrechamente con el anterior, en el sentido de que para el propósito establecido de aprender es necesario coordinar de manera inteligente determinados medios o instrumentos para poder conseguirlos. Estos instrumentos o medios son las estrategias, por lo que es necesario reconocer su "valor funcional", su "eficacia" y una comprensión en términos de considerar la relación entre lo que exigen tales estrategias (esfuerzo cognitivo) y los beneficios que pueden aportar para la mejora del aprendizaje. Conviene señalar que si un niño o aprendiz no está convencido del

valor

instrumental

y

funcional

de

una

estrategia,

no

la

utilizará

espontáneamente cuando se requiera.

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Las derivaciones pedagógicas más importantes que se alimentan en los planteamientos piagetianos son las siguientes: La educación debe centrarse en el niño/a. Es decir, debe adaptarse al actual estado de su desarrollo.

-El principio operativo más importante en la práctica educativa es primar la actividad. El niño/a debe descubrir el mundo a través de su actuación directa sobre él. La educación debe preparar su escenario de actuación. "Cada vez que le enseñamos algo al niño, impedimos que lo descubra por sí mismo" (PIAGET, 1964). -La educación debe orientarse a los procesos autónomos y espontáneos de desarrollo y aprendizaje. -Aunque se reconoce una relación dialéctica entre desarrollo y aprendizaje, se afirma que es inútil e incluso contraproducente querer forzar el desarrollo mediante la instrucción. Los estadios de desarrollo tienen un ritmo madurativo propio y es un valor pedagógico el respeto a la evolución espontánea. -La enseñanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades formales, operativas y no en la transmisión de contenidos. Son aquellas las que potencian la capacidad del individuo para un aprendizaje permanente (aprender a aprender, aprender a pensar). -El egocentrismo natural del niño/a en su desarrollo espontáneo se corrige progresivamente mediante el contraste con la realidad cada vez más amplia y extraña que se resiste a ser encasillada en las expectativas restringidas de los esquemas egocéntricos infantiles. Este principio implica fomentar tanto el conflicto cognitivo y el contraste de pareceres como la elaboración compartida, el trabajo en grupo y cooperación entre iguales. Las elaboraciones didácticas de FURTH, AEBLI, KAMII o MÁRQUEZ son construcciones más o menos diversificadas que se levantan sobre la aceptación de estos principios básicos de la Escuela de Ginebra.

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3.2. La incorporación del concepto de cultura Para VIGOTSKY, como después para BRUNER, así como para toda la sociología constructivista, el desarrollo filogenético y ontogenético del ser humano está mediado por la cultura y sólo la impregnación social y cultural del psiquismo ha provocado la diferenciación humana a lo largo de la historia. La humanidad es lo que es porque crea, asimila y reconstruye la cultura formada por elementos materiales y simbólicos. Del mismo modo, el desarrollo del niño/a se encuentra inevitablemente vinculado a su incorporación más o menos creativa a la cultura de su comunidad.

El significado cultural de esta función social se le va imponiendo al niño/a de forma tan "natural" como cualquiera de sus características físicas. Así pues, si inevitablemente el desarrollo del niño/a está social y culturalmente mediatizado, más vale que se explicite y controle conscientemente dicha influencia de modo que en el proceso educativo formal e informal se puedan detectar sus efectos y establecer su valor en el proceso de construcción autónoma del nuevo individuo.

Al huir de la transmisión mecánica, lineal y memorística de la cultura, propia del modelo pedagógico tradicional, el movimiento progresista se centró en el estudio y promoción de las destrezas formales que constituyen el razonamiento. Ahora bien, el razonamiento y la capacidad de pensar no son actividades formales independientes de los contenidos que median los intercambios culturales. El problema que se plantea a la educación no es prescindir de la cultura sino cómo provocar que el alumno/a participe de forma activa y crítica en la reelaboración personal y grupal de la cultura de su comunidad.

3.3. Aprender la cultura ¿Cómo hacer que los alumnos y alumnas aprendan por sí mismos, implicándose activamente, la cultura producida por la comunidad de los adultos? ¿Cómo aprehender de forma relevante y creadora la herencia cultural de la humanidad?

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De la misma manera, en el aprendizaje sistemático en la escuela se puede provocar la delegación de competencias en el manejo de la cultura del docente al aprendiz mediante un proceso progresivo y consecuente de apoyos provisionales y la asunción paulatina de competencias y responsabilidades por parte del alumno/a.

En todo caso, en cualquiera de las explicaciones precedentes, queda pendiente un tema de capital importancia: ¿Cómo conseguir que el aprendizaje sistemático de la cultura y la ciencia en la escuela provoquen la participación creativa del alumno/a, cuando la cultura de su escenario vital cotidiano difiere tanto de las preocupaciones del mundo de las disciplinas?

3.4. Cultura académica y cultura experiencial ¿Cómo pasar de un aprendizaje significativo aun aprendizaje relevante que se apoye y cuestione las preocupaciones que el alumno/a ha ido creando en su vida previa y paralela a la escuela?

¿Cómo evitar que se cree una yuxtaposición de dos estructuras semánticas paralelas en la memoria del aprendiz: aquella que utiliza para interpretar y resolver los problemas de su vida cotidiana: memoria semántica experiencial y aquella que se usa para interpretar y responder las demandas de la vida académica: memoria semántica académica?

BRUNER y en especial EDWARDS y MERCER (1988), apoyándose en los planteamientos vigotskyanos y en las sugerencias de la teoría de la comunicación, empiezan a desarrollar una prometedora teoría donde se explica el trayecto de competencias del adulto al niño/a, del maestro/a al aprendiz como un proceso de creación de ámbitos de significados compartidos a través de procesos abiertos de negociación, de construcción de perspectivas intersubjetivas.

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3.5. Realidad, ciencia y cultura En definitiva, hay tantas realidades como versiones de la realidad, como representaciones subjetivas se elaboran sobre las múltiples formas de vivir.

La modalidad lógica pretende conocer la verdad, mediante la verificación de hipótesis y la construcción de generalizaciones que trasciendan lo particular. La modalidad narrativa pretende conocer cómo se llega a dar significado a la experiencia. Se ocupa de las intenciones y acciones humanas y da más importancia a la generación de hipótesis de trabajo que a su verificación. Se detiene más en la comprensión de lo singular que en la explicación de lo general.

Para conocer los asuntos humanos, siempre cambiantes, creativos y singulares parece más adecuada la modalidad narrativa del pensamiento, mientras que la modalidad lógica se acomoda mejor al comportamiento del mundo físico. el saber que se trabaja en la escuela debe atender y utiliza ambas modalidades como única forma de abarcar la riqueza de los mundos y versiones múltiples y posibles que componen la cultura de la humanidad.

Por otra parte, el conocimiento académico no puede en modo alguno reducirse a la transmisión de los productos históricos de la investigación científica o de la búsqueda cognitiva de la humanidad. El conocimiento ha sido, es y será una aventura para el hombre, un proceso cargado de incertidumbre, de prueba, de ensayo, de propuestas y rectificaciones compartidas, y de la misma manera debe acercarse al alumno/a si no queremos destruir la riqueza motivadora del descubrimiento.

El conocimiento académico en el modelo didáctico tradicional se ha caracterizado precisamente por su reducción a los productos, resultados, conclusiones, sin comprender el valor determinante de los procesos. la cultura es un sistema vivo en permanente proceso de cambio como consecuencia de la reinterpretación

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constante que hacen los individuos y grupos que viven en ella. No es un marco estanco que rige inmune los intercambios. En cierta medida, es siempre ya la vez producto y determinante de la naturaleza de los intercambios entre los hombres.

La cultura no es un conjunto de determinaciones y normas claras y precisas, es más bien un conglomerado abierto de representaciones y normas de comportamiento que contextualizan la rica, cambiante y creadora vida de los miembros de una comunidad y que se va ampliando, enriqueciendo y modificando precisamente como consecuencia de la vida innovadora de aquellos que actúan bajo el paraguas de su influencia. Por ello, la cultura ofrece siempre un espacio de negociación de significados y se recrea constantemente como consecuencia de este mismo proceso de negociación. Los individuos participan creadoramente en la cultura al establecer una relación viva y dialéctica con la misma. Por una parte, organizan sus intercambios y dan significados a sus experiencias en virtud del marco cultural en el que viven, influidos por la cultura. Por otra, los resultados de sus experiencias mediatizadas ofrecen nuevos términos que enriquecen y amplían su mundo de representación y experiencias, modificando con ello, aunque sea paulatina pero progresivamente, el marco cultural que debe alojar los nuevos significados y comportamientos sociales.

3.6. El aprendizaje relevante en la escuela. La reconstrucción del pensamiento y la acción del alumno/a Si en la vida cotidiana el individuo aprende reinterpretando los significados de la cultura, mediante continuos y complejos procesos de negociación, también en la vida académica, el alumno/a debería de aprender reinterpretando y no sólo adquiriendo la cultura elaborada en las disciplinas académicas, mediante procesos de intercambio y negociación. El aula debe convertirse en un foro abierto de debate y negociación de concepciones y representaciones de la realidad. No

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puede ser nunca un espacio de imposición de la cultura, por más que ésta haya demostrado la potencialidad virtual de sus esquemas y concepciones.

Dos condiciones se requieren para este proceso de reconstrucción del pensamiento del alumno/a:

-Partir de la cultura experiencial del alumno/a. -Crear en el aula un espacio de conocimiento compartido.

3.6.1. LA CULTURA EXPERIENCIAL DEL ALUMNO/A COMO PUNTO DE PARTIDA DEL TRABAJO ESCOLAR Es necesario provocar en el alumno/a la conciencia de las insuficiencias de sus esquemas habituales y el valor potencial de nuevas formas e instrumentos de análisis de la realidad plural. Solamente podrá llevarse a cabo esta provocación si el maestro/a parte del conocimiento del estado actual del estudiante, de sus concepciones, inquietudes, propósitos y actitudes.

Utilizar la potencialidad explicativa de las disciplinas y la cultura pública para, mediante un proceso de diálogo y negociación, provocar la reconstrucción de las preconcepciones del alumno/a a partir del conocimiento de su estado de desarrollo, sus preocupaciones y sus propósitos. El objetivo inmediato no es la adquisición de la cultura adulta sino la reconstrucción, en alguna medida siempre incierta, de las preconcepciones vulgares del alumno/a.

El déficit que genera nuestra cultura contemporánea, con la que el niño/a se pone en contacto en los intercambios "espontáneos" de su vida cotidiana, reside en la formación del pensamiento y el desarrollo de las actitudes. Déficit en la capacidad de pensar, de organizar racionalmente los fragmentos de información, de buscar su sentido, de modo que los esquemas de significados que va consolidando le

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sirvan de instrumentos intelectuales para analizar la realidad, más allá de las impresiones empíricas de la configuración superficial, para indagar el sentido tácito, la complejidad que sustenta las apariencias.

La información que se ofrece en la escuela debe desempeñar una función instrumental; facilitar el proceso de reconstrucción, potenciar el desarrollo en el niño/a de la capacidad de comprensión, de reorganización racional y significativa de la información reconstruida (FENSTERMACHER 1987).

3.6.2. LOS ESPACIOS DE CONOCIMIENTO COMPARTIDO EN EL AULA La segunda condición que proponíamos para que se produzca la reconstrucción del pensamiento en el alumno/a hace referencia a la necesidad de crear en el aula un espacio de conocimiento compartido.

¿Cómo conseguir armonizar tantos y tan diversos intereses en la compleja vida del aula para provocar una asimilación creativa de la cultura, pública por parte del niño/a?

La propuesta de EDWARDS y MERCER (1988) es crear en el aula, como contexto de comunicación, un espacio de conocimiento compartido (perspectiva referencial común, de VIGOTSKY).

De este modo, el debate abierto en el aula implica a todos, en diferente medida, porque se apoya en las preocupaciones y conocimientos que cada uno activa y comparte. La función del profesor/a está en facilitar la participación de todos y cada uno en el foro de intercambios simbólicos en que debe convertirse el aula; en ofrecer

instrumentos

culturales

de

mayor

potencialidad

explicativa,

que

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enriquezcan el debate y en provocar la reflexión sobre los mismos intercambios y sus consecuencias para el conocimiento y para la acción.

Y para que esto se pueda producir es imprescindible crear las condiciones de comunicación e intercambio en el aula, de modo que el estudiante vaya expresando abiertamente y sin prevenciones sus peculiares formas de concebir la realidad, sus esquemas de pensamiento y sus concepciones empíricas; identifique sus deficiencias en el contraste reflexivo de diferentes planteamientos y reconozca las aportaciones de la cultura como conjunto de esquemas más poderosos de análisis y de propuestas de intervención.

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¿A qué nos referimos cuando hablamos de comprensión? 1. Reproducir el contenido de los apuntes de clase sin una estructura clara. 2. Reproducir el contenido dentro de la estructura utilizada por el profesor. 3. Elaborar una estructura propia, pero sólo para dar respuesta a las preguntas de examen previstas. 4. Ajustar las estructuras a partir de la lectura estratégica de distintas fuentes para representar la comprensión personal, pero también para controlar los requisitos del examen. 5. Elaborar una concepción individual de la disciplina, partiendo de muy diversas lecturas y reflexiones. La utilización de lo aprendido para tratar con el mundo y verlo de forma diferente supone una comprensión de orden superior. Es el tipo de comprensión al que se alude en la retórica de la enseñanza universitaria que, sin embargo, parece evitarse en la práctica. Comprensión y aprendizaje institucional. Las clases grandes que impiden una enseñanza en profundidad tienen currículos apretadísimos que se limitan a abarcar demasiado y el aparato que rodea la publicación de calificaciones y la colación de títulos, la información sobre los resultados de la evaluación, la preocupación por la seguridad, hacen difícil la evaluación del enfoque profundo. Actuaciones derivadas de la comprensión El reto consiste, pues, en concebir nuestros objetivos de enseñanza en términos que se refieren a la activación de la comprensión de los estudiantes, en vez de a su mera declaración verbal. Comprender realmente es haber cambiado las propias concepciones de los fenómenos. Cuando una persona comprende realmente un sector del conocimiento, cambia esa parte del mundo; esa persona ya no vuelve a comportarse del mismo modo en relación a ese campo.

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Un marco para entender la comprensi贸n. La tarea consiste en definir lo que es aceptable en cada fase del programa de la carrera, dada la especializaci贸n del estudiante y el perfil de sus estudios.

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Portafolio Evidencias Yidam Diaz