Vitalisering og Psykologisk ilt

Fordi jeg tager udgangspunkt i et videnskabsteoretisk ståsted som socialkonstruktivist, er jeg optaget af, at mine tiltag og beslutninger ikke har effekt, før resultatet af dem er set i den interaktion, der er foregået mellem mig, som lærer og eleverne. Jeg er ikke ude på at opfinde en metode til undervisning, men nærmere en tilgang til undervisning, der er dynamisk, og som har eleven og interaktionen som omdrejningspunkt. Jeg vil altså undersøge hvilke redskaber og teorier, jeg som lærer kan benytte mig af, for at kunne vitalisere, påvirke og forandre elevernes selvopfattelse. Til det vil jeg vil bruge teorier og metoder, som både knytter an til undervisning og ledelse, hvilke jeg har arbejdet med i mine diplomforløb. Ved hjælp af de forskellige teorier vil jeg komme med mit bud på, hvad der skal til for at håndtere modsætningen mellem de svage elever og konkurrencestaten, når jeg som lærer på en erhvervsuddannelse skal sikre, at eleverne når de fastsatte læringsmål. Til sidst vil jeg komme med et samlende bud på, den teoretiske forståelsesramme der er nødvendig, hvis jeg skal stille en undervisning til rådighed for eleverne, der skaber mulighed for at de udvikler sig både personligt og fagligt og bliver så dygtige som muligt. De anvendte teorier er Vitalisering, læringsteori, ledelsesteori, didaktik, teori U, Coachingteori, samt erfaringer og udtalelser jeg har fra midt daglige arbejde på Social og sundheds skolen Silkeborg.

Jeg vil i dette afsnit kort præsentere Tønnesvangs begreber ”vitalisering” og ”psykologisk ilt” og vise, hvorfor jeg tænker, det bør være en væsentlig del af min didaktiske tilgang til undervisning. Når vi mennesker fødes, fødes vi som sociale væsner. Det lille barn er ikke født ind i ingenting og overladt til sig selv. Det er født af en mor, og det er født ind i en social kontekst, som det er helt afhængigt af. Derfor opstår der meget hurtigt en relation mellem det lille barn og de voksne, far og mor, som tager sig af barnet, giver det mad, pusler det og giver det omsorg og tryghed. Børn lærer hurtigt, hvad de skal gøre for at få forældrenes opmærksomhed, så de kan få tilfredsstillet deres behov for mad, søvn og at blive skiftet.

Senere i livet ændrer nogle af vores behov sig. Vi får behov for mere sofistikeret social interaktion for at udvikle vores færdigheder og stimulere sanser og muskler, så vi kan fortsætte vores udvikling fra barn til voksen. De behov vi har, har en retning eller en rettethed, disse menneskets rettetheder har Tønnesvang beskrevet som værende delt i fire, de fire rettetheder definerer han som: et ”selvhenførende rettethed” (eller, ”se mig som den jeg er”), to ”mestringshenførende rettethed” (eller ”Giv mig passende udfordringer”), tre ”andenhenførende rettethed” (eller ”Vis mig hvem og hvad jeg kan blive”), og fire ”fællesskabshenførende rettethed” (eller ”lad mig høre til ligesom dig”). (Tønnesvang 2009).

Rettethederne handler altså om vores psykologiske grundbehov og om de relationer og miljøer vi vitaliseres i. Tønnesvang siger, at man næsten ikke kan tale om vitalisering uden også at snakke om psykologisk ilt, fordi den psykologiske ilt er en kærnemetafor for, hvad der vitaliserer i forholdet til andre. Den Psykologisk ilt findes i de responser, vi får fra vores omgivelser, og som han kalder vitaliseringsrelationer. Vitaliseringsrelationerne har vi brug for, til at udvikle vores rettetheder. (Tønnesvang 2015).

Vitalisering og den psykologiske ilt og er altså en forståelsesramme, der ikke giver anvisninger på konkrete handlinger, men som fordrer en måde at relatere sig til eller at forstå andre mennesker på (i mit tilfælde eleverne), så de i undervisningen oplever at læreren og klassekammeraterne kan: se mig som den jeg er, give mig passende udfordringer, vise mig hvem og hvad jeg kan blive og lade mig høre til ligesom dig. Altså Vitaliseringsrelationer. Tønnesvang tager udgangspunkt i psykologien, men der er før ham andre, der ud fra en anden faglighed har beskæftiget sig med, hvordan man kan forstå sig selv og andre i relationer.

Her vil jeg trække Kierkegaard og Løgstrup ind fordi de fra hver deres position har beskrevet, hvad der er vigtigt i arbejdet med mennesker. Kierkegaards beskriver hjælperrollen […] naar det i Sandhed skal lykkes En at føre et Menneske hen til et bestemt Sted, først og fremmest maa passe paa at finde ham der, hvor han er, og begynde der […]” (Kierkegaard). Og Løgstrups etiske fordring, hvor han blandt andet skriver […] det er op til os om den anden lykkes eller ej […]” (Løgstrup 1956). For mig at se bygger mange af Tønnesvangs tanker på at finde den anden, der hvor han er, (se mig som den jeg er) og at tage hånd om den andens ve og vel (lad mig høre til ligesom dig). Jeg tænker, at Tønnesvang står på skuldrene af Løgstrup og Kierkegaard og præciserer, hvad der er grundlæggende vigtigt i forhold til det, at arbejde med mennesker, hvilket netop er det, jeg gør som lærer, og samtidigt er det, vi uddanner til på SOSU skolen.

Der står i mål 3 i Ministeriets tilsynsplan med erhvervsuddannelserne, Tilsynsplan 2015-2016, at ”Erhvervsuddannelserne skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan” (Tilsynsplan 2015-2016). Det er i bund og grund et mål, der tager afsæt i den samme humanistiske tænkning anført ovenfor, for hvordan kan jeg udfordre eleverne, så der opstår læring og udvikling, hvis ikke jeg kan skabe vitaliseringsrelationer, eller hvis jeg ikke rammer dem inden for nærmeste udviklingszone (Vygotsky 1992). Det, som jeg mener, er vitalisering og psykologisk ilts styrke, er netop det, at det er mig som lærer, der har ansvaret for at se og forstå, hvor eleverne er. Det, som vitaliseringen gør, er at sætte fokus på, at læreren i relationen til eleverne skal gøre det, der vitaliserer og udvikler, nemlig at se, høre og forstå eleverne. Jeg oplever, at det er gavnligt for stemningen og koncentrationen i klasserummet at have et fokus på Tønnesvangs rettetheder. Det er som lærer meget givtigt i relationsarbejde at holde sig for øje, hvordan eleverne er rettede (måske særligt når en ny klasse skal etableres), fordi det giver mig en mulighed for at forholde mig til hvad det er, der er på spil i klasserummet. Jeg har erfaring for, at hvis man i en ny klasse introducerer eleverne for rettethedstænkningen, og gennem vitaliseringsmodellen (Tønnesvang 2009) gør rettethederne forståelige for eleverne, ved at bruge eksempler fra dagligdags oplevelser, som de kan relatere sig til, så vil jeg lettere kunne italesætte en given rettethed, der ikke har samme retning som undervisningen, på en måde der ikke bliver irettesættende og restriktiv, men som kalder på opmærksomhed og refleksion hos eleverne om, hvad det er, vi er samlet om, nemlig undervisningen. Ligeledes kan det være med til at fjerne en irritation fra mig som lærer over, at elevernes rettethed er et andet sted end på undervisningen, fordi jeg ved, at rettethederne hele tiden ændrer pol afhængigt af, hvad der i sammenhængen er vigtigst for eleverne. Det kan med den viden være lettere som lærer at kapere, at Mina ikke kan koncentrere sig om undervisningen før hun har fået styr på om hun får den lejlighed eller ej. Eller at der i klassens sociale spil er noget, der ikke er afgjort, og at der går et par timer med at få hierarkierne på plads inden der er helt ro på drengene. I undervisningen handler det altså om at sikre den pædagogiske ilt, for at eleverne kan få det fulde udbytte af undervisningen. Jeg vil i de næste kapitler komme med flere bud på, hvordan jeg kan sikre den psykologiske ilt. Jeg har en pointe med at sige bud på, da jeg fra et socialkonstruktivistisk og hermeneutisk ståsted ikke tror på endelige eller konceptionelle løsninger. Jeg mener ikke, der kun er en sandhed eller måde at gøre noget på, og som jeg læser Tønnesvang, så er styrken i hans tænkning om vitalisering og psykologisk ilt netop, at det er et dynamisk værktøj, der fortæller mig noget om, hvordan jeg bør betragte, forstå og forholde mig til andre, og ikke noget om, hvordan jeg konkret skal gøre eller opføre mig eller behandle andre mennesker.