2º Caderno Pedagógico PIBID UNIFRA by Pipa Comunicação Editorial

Gabriela Quatrin Marzari Najara Ferrari Pinheiro Marcos Alexandre Alves [organização]

Caderno Pedagógico

2º PIBID CENTRO UNIVERSITÁRIO FRANCISCANO

Gabriela Quatrin Marzari Najara Ferrari Pinheiro Marcos Alexandre Alves [organização]

Caderno Pedagógico

CENTRO UNIVERSITÁRIO FRANCISCANO

Pipa Comunicação Recife, 2015

Copyright 2015 © Gabriela Quatrin Marzari, Najara Ferrari Pinheiro, Marcos Alexandre Alves e PIPA COMUNICAÇÃO. Reservados todos os direitos desta edição. É proibida a reprodução total ou parcial dos textos e projeto gráfico desta obra sem autorização expressa dos autores, organizadores e editores.

CapA e Projeto Gráfico Karla Vidal DIAGRAMAçÃO Augusto Noronha e Karla Vidal Revisão Os organizadores edição Pipa Comunicação - http://www.pipacomunica.com.br

Coordenação/Equipe PIBID UNIFRA Coordenador Institucional Marcos Alexandre Alves Coordenadora de Área de Gestão de Processos Educacionais Karla Jaqueline Souza Tatsch Secretária Suzane Giovelli Martins Coordenação Filosofia Diego Carlos Zanella Coordenação Geografia Gislaine Mocelin Auzani Coordenação História Janaina Souza Teixeira Coordenação Letras Inglês Gabriela Quatrin Marzari (colaborador: Rodrigo Jappe) Coordenação Letras Português Najara Ferrari Pinheiro (colaborador: Luis Adriano de Souza Cezar) Coordenação Matemática Lozicler Maria Moro dos Santos CoordenaçãoPedagogia Eliane Aparecida Galvão dos Santos e Greice Scremin (colaboradora: Fernanda Figueira Marquezan)

Catalogação na publicação (CIP) Ficha catalográfica produzida pelo editor executivo M3699

MARZARI, G. Q.; PINHEIRO, N. F.; ALVES, M. A. 2º caderno pedagógico PIBID: centro universitário franciscano / Gabriela Quatrin Marzari; Najara Ferrari Pinheiro; Marcos Alexandre Alves [orgs.]. – Pipa Comunicação, 2015. 140p. : Il., Fig., Quadros. 1ª ed. ISBN 978-85-66530-47-6 1. Educação. 2. PIBID. 3. Licenciaturas. 4. Cadernos Pedagógicos. I. Título. 370 CDD 37 CDU

c.pc:13/15ajns

Preﬁxo Editorial: 66530

CoMissÃo eDitorial Editores Executivos Augusto Noronha e Karla Vidal Conselho Editorial Alex Sandro Gomes Angela Paiva Dionisio Carmi Ferraz Santos Cláudio Clécio Vidal Eufrausino Cláudio Pedrosa Clecio dos Santos Bunzen Júnior Leila Ribeiro Leonardo Pinheiro Mozdzenski Pedro Francisco Guedes do Nascimento Regina Lúcia Péret Dell’Isola Ubirajara de Lucena Pereira Wagner Rodrigues Silva Washington Ribeiro

APRESENTAÇÃO Aprender e ensinar por meio de diferentes olhares e práticas pedagógicas MARZARI, Gabriela Quatrin1 PINHEIRO, Najara Ferrari2

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) do Centro Universitário Franciscano prevê, entre suas ações, a elaboração de atividades pedagógicas diferenciadas, produzidas pelos bolsistas de ID e seus supervisores nas escolas parceiras sob a orientação dos professores coordenadores dos Subprojetos. Essas atividades são apresentadas no formato de um Caderno Pedagógico, que reúne todos os Subprojetos vinculados ao PIBID do Centro Universitário Franciscano, Santa Maria/RS. Os coordenadores do PIBID Institucional também têm instigado docentes e estudantes a desenvolver projetos e pesquisas interdisciplinares, o que tem contribuído com as publicações sobre o ensino, dentre as quais a proposição de cadernos pedagógicos com significa1. Coordenadora do subprojeto PIBID/CAPES - Letras-Português e Inglês da UNIFRA. Santa Maria/RS. 2. Coordenadora do subprojeto PIBID/CAPES - Letras-Português da UNIFRA, Santa Maria/RS 7

tiva participação dos Coordenadores dos Subprojetos, Supervisores, Bolsistas ID e alunos das escolas parceiras. Os cursos de Licenciatura do Centro Universitário Franciscano – Filosofia, Geografia, História, Letras: Português, Letras: Português e Inglês, Matemática e Pedagogia, representados pelos seus coordenadores institucionais e seus alunos bolsistas, juntamente com professores atuantes nas escolas da Educação Básica parceiras do Programa, apresentam os resultados de atividades desenvolvidas em inserções e oficinas decorrentes no ano de 2014. O Subprojeto Filosofia, sob uma perspectiva filosófica e sociológica, elege a temática do amor como forma de discutir a condição humana do sujeito e, assim, desenvolver uma proposta pedagógica diferenciada. No Subprojeto Geografia, a ludicidade, a cultura sul-rio-grandense e o espaço social são temas abordados nas suas atividades didático-pedagógicas. O Subprojeto História aborda temas como a memória ferroviária de Santa Maria e a história do vestuário na França do no século XVIII, problematiza a elaboração e circulação de gêneros textuais considerados marginais, como a História em Quadrinhos e, por fim, discute a contribuição dos movimentos sociais por meio da elaboração de um jornal. O Subprojeto Letras: Português e Inglês apresenta, nesta edição, o ensino de língua estrangeira sob uma perspectiva cultural, com ênfase na ludicidade, problematiza a inclusão no ensino do idioma, apropriando-se do uso das múltiplas linguagens e suas variações nos diferentes gêneros textuais. O subprojeto Matemática contempla o ensino e a aprendizagem de ângulos, sua construção e medidas, por meio da confecção de relógios de sol. 8

Além disso, o Subprojeto desenvolve atividades lúdicas para o ensino da tabuada por meio de jogos (dominó da tabuada, bingo da tabuada, os triângulos das quatro operações) e objetos de aprendizagem (labirinto da tabuada), dentre outros, o que contribui para o aumento do interesse e o desenvolvimento da autonomia, por parte dos aprendizes, em querer aprender. O Subprojeto Pedagogia, por meio de uma proposta pedagógica intitulada “Quem sou eu?”, objetiva desenvolver, na criança, a compreensão de sua própria identidade, bem como o seu papel social no contexto em que está inserida. Por meio de uma proposta que contempla o trabalho envolvendo gêneros textuais, os alunos confeccionaram modelos similares de uma carteira de identidade, na qual constavam a foto, a digital e o nome de cada aluno, permitindo que habilidades de leitura e escrita fossem contempladas, sob a supervisão dos bolsistas de iniciação à docência. O subprojeto Letras: Português, a partir dos fundamentos da Análise de Gêneros e dos temas norteadores das escolas de educação básica em que os bolsistas atuam, apresenta estudos sobre poesia e memória. Por meio de atividades que refletem o caráter criativo da linguagem, procuram apropriar-se de conhecimentos sobre poesia, gírias, contos e crônicas. A produção ou adaptação dos diferentes gêneros a atividades que provoquem nos alunos a criatividade, o uso de diversas linguagens e, por fim, a socialização do conhecimento em exposições, seminários de boas práticas ou atividades da rádio escola. Assim, as atividades envolvem desde a leitura e reconhecimentos de diferentes gêneros em mídias diversas até a produção de textos variados, divulgados em momentos integradores nas escolas parceiras. 9

Sumário 15

O amor: sob uma perspectiva filosófica e sociológica Paloma Lencina de Mello, Leisa Maria Sangoi da Silva, Diego Carlos Zanella

O ensino da Geografia através do lúdico Alissani Konig, Bruna Cassiele Bandeira, Eva Cristiane Cortelini Gabriel, Edinara Alves de Moura, Gislaine Mocelin Auzani

Roda de conversas gauchescas: resgate da cultura sul-rio-grandense no ensino de Geografia Andressa Pozzobon, Deise Caroline Trindade Lorensi, Kate Rodrigues Zuchetto, Rodrigo Machado dos Reis, Angelita Tomazetti Sacalamato, Gislaine Mocelin Auzani

Batalha geográfica: uma proposta diferenciada para o ensino da Geografia Rodrigo da Costa, Willians de Almeida Rodrigues, Edinara Alves de Moura, Gislaine Mocelin Auzani

Saída de campo: recurso metodológico para o estudo do lugar Alex Oliveira de Sequeira, Andressa Pozzobon, Deise Caroline Trindade Lorensi, Rodrigo Machado dos Reis, Angelita Tomazetti Sacalamato, Gislaine Mocelin Auzani

Pare, olhe e escute: a Vila Schirmer e a memória ferroviária Fernanda Sena Fernandes, Nathalia Oliveira Ferreira, Diniz Mello Jr, Isa Cristina Barbosa Pereira, Bruno de Moura Pinto, Deise de Deise de Siqueira Pötter, Janaina Souza Teixeira

Mais rápido que uma bala, mais forte que uma locomotiva: o uso dos super-heróis em sala de aula Carlos Alexandre Carrier, Stéfani Martins Fernandes, Andressa de Rodrigues Flores, Yane Ribeiro de Freitas, Pâmela Pozzer Centeno Nunes, Jucemara Rossato, Janaina Souza Teixeira

O estudo dos movimentos sociais através da confecção de um jornal em sala de aula Guedes Elocir Soares, Marques Géssica Moraes, Trevisan Guilherme Rocha, Migotto Jonas Filho, Tatiane Brikalski de Andrade Machado, Maria Sonia Cassol

Em busca de novas metodologias: a história do vestuário na França do século XVIII Gláucia da Rosa do Amaral Alves, Jamille P. Bonini, Felipe Matheus Pereira, Maria Helena N. Romeiro, Cristof Santos, Jociléia Scherer, Janaina Souza Teixeira

Twister de Halloween: o lúdico resultando em aprendizagem Mariana Goulart, Themis Menegazzi, Juliana Michelon, Júlio Pereira, Marcia Elena Ozorio Cassol, Gabriela Quatrin Marzari, Rodrigo Jappe

Educação inclusiva nas aulas de Língua Inglesa

Marco Aurélio Almeida, Leandra Cauduro, Moisés Courtois, Wilma Beatriz Gehres, Huanna Sperb Ross, Valéria Fuchs Teixeira, Heloísa Scherer Correa, Gabriela Quatrin Marzari, Rodrigo Jappe

Aprendizagem de língua estrangeira mediada pela diversidade imagética das histórias em quadrinhos Daiéle Medianeira Campaiolo, Lauricio Menezes Chaves, Barbara Lilian Nascimento Ferreira, Jéssica Freitas Goulart, Yasmim Naif Amin Mahmud Kader, Patric de Oliveira Silveira, Fernando Menezes dos Santos, Gabriela Quatrin Marzari, Rodrigo Jappe

O uso do relógio de sol no ensino e na aprendizagem da Matemática no Ensino Fundamental

Andressa de Oliveira Martins, Lozicler Maria Moro Santos, Karla Jaqueline Souza Tatsch

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113

121

127

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Estudando as propriedades da tabuada e o uso de jogos Andressa Cezar, Lozicler Maria Moro, Mirian Rosana Oliveira da Silva, Paulo Afonso Leonardi, Sonia Regina Prado Medeiros, Solange Margareth dos Santos Silva

Quem sou eu?

Fernanda Figueira Marquezan, Maria Luiza Lampert Batista, Patrícia Lopes Paim, Simone Grahl Martins

Nossa história por meio da poesia

Daiane Gonçalves Schir, Eduardo Bertagnolli, Érica Tex de Vasconcellos, Marlisa Xavier, Taíse Fiqueira, Vanderson Santos, Najara Ferrari Pinheiro, Noemi Lenz

Gírias

Andréa Ortiz, Bianca Pinto Baracchini, Ingrid Amaral Corrêa, Iriane Lorensi Rossiene, Maira Knackfuss, Najara Ferrari Pinheiro, Potyra de Souza, Roberta Mathias

Adaptações de contos e crônicas para diferentes mídias

Amanda Rampelotto Löbler, Andréia Cristina da Costa Pires, Larissa Paim Machado, Leandro Bitencourt Gunsch, Leandro Quevedo Pereira, Gabriela Villanova Paganotto, Najara Ferrari Pinheiro, Sheila Suzana Brum Repetto, Tânia Regina Pires Neves

Filosofia

O amor: sob uma perspectiva filosófica e sociológica

Para introduzir

MELLO, Paloma Lencina de1 SILVA, Leisa Maria Sangoi da2 ZANELLA, Diego Carlos3

A proposta aqui apresentada tem como tema geral a Condição humana e como subtema o Amor. O amor foi conteúdo de uma oficina filosófica realizada com turmas de 3º ano do Ensino Médio. Trabalhar na Filosofia com o tema amor pode causar certo estranhamento, porém, a escolha do tema se justifica ao passo que, as relações interpessoais, a falta de amor próprio, e a falta de reconhecimento do outro se tornam questões-problemas dentro do espaço escolar. Acreditamos que um dos objetivos da Filosofia é discutir e desmistificar questões de conflito, como exemplo, aborto, drogas e nesse caso o amor. 1. Acadêmica do Curso de Filosofia do Centro Universitário Franciscano (UNIFRA) e bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID/CAPES) - Subprojeto Filosofia, Santa Maria/RS. 2. Professora do Colégio Estadual Coronel Pilar e supervisora do PIBID/CAPES/UNIFRA, Subprojeto Filosofia, Santa Maria/RS. 3. Orientador. Professor do Curso de Filosofia do Centro Universitário Franciscano (UNIFRA) e Coordenador do Subprojeto PIBID/Filosofia/UNIFRA (diego.zanella@gmail.com). 15

2º Caderno Pedagógico PIBID Unifra

O tema do amor, deste modo, está relacionado com a condição humana, o que permite a Filosofia fundamentá-lo e pensá-lo em outras áreas do conhecimento. O amor na oficina filosófica foi abordado a partir do pensamento do filósofo dinamarquês Kierkegaard (1813-1855), e do sociólogo polonês Bauman (1925). A ideia foi de possibilitar uma reflexão seguida de discussão, tendo em vista um trabalho interdisciplinar. Mais do que somar conhecimentos de áreas diferentes, pensamos em mostrar aos estudantes que a Filosofia existe na vida real e prática dos sujeitos e que está disposta a se comunicar com outras áreas do conhecimento. Para sustentar a reflexão sobre o tema, utilizamos de recortes das obras As obras do amor (2005) de Kierkegaard e Amor líquido (2004) de Bauman. A partir do momento que criamos vínculos com os estudantes, percebemos como é frágil a noção que eles têm de amor, isto é, como soa confuso para eles discutir sobre o tema e expressar tal sentimento em ações. Bauman afirma o seguinte “O amor, por outro lado, é a vontade de cuidar, e de preservar o objeto cuidado” (2004, p. 24). Nesse sentido, podemos pensar que o amor não é posse, não é um compromisso firmado com anel e flores, o amor é mais que isso. O amor não é mera formalidade de acordo com Bauman, por outro lado, o amor é zelo e cuidado para com o outro.

Para situar o diálogo

Kierkegaard (2005) e Bauman (2004) são respectivamente filósofo e sociólogo Contemporâneos. Escolhemos a definição de Kierke16

O AMOR: SOB UMA PERSPECTIVA FILOSÓFICA E SOCIOLÓGICA

gaard sobre o amor, por este tratar do tema por uma via cristã, isto é, o amor que é desinteressado, que não exige reciprocidade, mas que ama o outro e efetiva esse amor através da ação. Por outro lado, escolhemos a definição de Bauman sobre o amor, por este tratar do tema a partir de uma análise crítica das relações da nossa sociedade atual. Discutir o tema do amor com adolescentes soa brega e sem sentido em um primeiro momento (expressão facial dos estudantes ao apresentarmos o subtema amor). No entanto, ao passo que o assunto é desenvolvido os mesmos adolescentes conseguem perceber que o amor pode ser tema de reflexão e questionamento dentro do ambiente escolar. Ao pensarmos a condição humana, precisamos nos dispor inevitavelmente a pensar também, o outro. O outro que tem necessidades semelhantes às nossas, o outro que constrói projetos, o outro que é livre, o outro que ama e deseja ser amado, o outro que merece respeito e reconhecimento por ser quem ele é. Para esclarecer, quando dizemos reconhecimento não estamos nos referindo a reconhecer a posição social e os bens materiais que o sujeito possui, mas sim, reconhecê-lo como outro que também sente fome, frio, sede, dor e medo, enfim, reconhecê-lo como um semelhante. Bauman (2004) com o termo “liquidez” em suas obras, mostra o problema das relações humanas. A individualização, a mecanização e a falta de comprometimento com o outro fazem das relações um fracasso. Segundo Bauman (2004, P. 50),

2º Caderno Pedagógico PIBID Unifra

[a] esperança de consenso atrai as pessoas e as estimula a se esforçarem mais. A descrença na unidade, alimentando a gritante inadequação dos instrumentos à mão e sendo por esta alimentada, impele as pessoas a se afastarem umas das outras e estimula que elas se esquivem.

Parece-nos que hoje se vive a descrença da unidade, isto é, a dificuldade enorme que é manter-se com o outro, uma vez que o consenso nem sempre existe. Amar é um saber lidar com o imprevisto da partida do outro e também com as próprias falhas. Imposição não é amor, é aprisionamento. Nunca estivemos tão conectados e envoltos a um laço tão grande de interação, porém isso não revela autenticidade e cuidado com o outro sobre isso, Bauman aponta o seguinte “nós pertencemos ao fluxo constante de palavras e sentenças inconclusas. Pertencemos à conversa, não aquilo sobre o que se conversa” (2004, p. 52). Em outras palavras, fala-se muito, porém não se diz nada. É como se a palavra fosse vaga, utilizamo-nos dela apenas para passar o tempo e nada mais. Kierkegaard (2005) por sua vez, usa do termo “ágape” para se referir ao amor cristão, ou seja, o amor como dever, como ação. O amor que considera a máxima bíblica “amai o teu próximo como a ti mesmo”. No que diz respeito ao conceito de “próximo”, Kierkegaard (2005, p. 36-37) afirma: [o] conceito do “próximo” é propriamente a reduplicação da tuia própria identidade, “o próximo” é o que os pensadores chamariam de o outro, aquele no qual o egoístico do amor de si é posto a prova. Nesse sentido, para o pensamento o outro

O AMOR: SOB UMA PERSPECTIVA FILOSÓFICA E SOCIOLÓGICA

nem precisaria estar presente. É claro que “o próximo” é em si multiplicidade, pois “o próximo” significa “todos os homens”, e, contudo, em um outro sentido, basta um único homem para que tu possas praticar a lei.

O amor defendido pelo filósofo ultrapassa a barreira do desconhecido, isto é, não devemos amar apenas amigos e familiares, apenas pessoas próximas. O amar o próximo se estende a todo gênero humano. O amor assim, não é banal, não é utilitarista e não é egoísta. Amar o outro, independentemente de qualquer diferença é colocar o amor próprio à prova, é ser capaz de despregar os olhos de si por um momento em detrimento do outro e isso se efetiva na ação. Ainda nas palavras de Kierkegaard “Escolher um amado, achar um amigo, sim, isto constitui um trabalho exaustivo, porém o próximo é fácil de conhecer, fácil de encontrar, basta que se queira mesmo reconhecer o seu próprio dever” (2005, p. 38). Amar é um dever, no sentido coletivo, no sentido não egoísta, um dever que é mostrado através da ação e não apenas da fala. Por fim, ainda considerando que os estudantes de modo geral gostam de música, sugere-se, para abordar o tema do amor aqui desenvolvido e proposto, a música “Muita calma nessa hora” da cantora e compositora Pitty, que traz uma reflexão atual e pertinente sobre como acontecem as relações.

2º Caderno Pedagógico PIBID Unifra

Para compartilhar 1) O professor seleciona recortes das obras dos autores escolhidos para desenvolver o tema “Amor”. Observação: pode-se utilizar publicações de revistas e comentadores sem deixar de apresentar a obra própria do autor.

2) O professor apresenta com antecedência o tema “Amor” para um representante de cada turma (pressupondo que o professor tenha mais de uma turma). De acordo com as necessidades do contexto, o professor escolhe as abordagens que deseja fazer a partir do tema (no caso desse material, uma abordagem filosófica e outra sociológica). Observação: sugere-se que, para cada representante de turma, seja escolhida uma abordagem diferente a ser desenvolvida. 3) Organizar um espaço, para apresentação e discussão do tema em que todas as turmas estejam presentes. O responsável pela apresentação inicial do tema são os representantes das turmas (por exemplo, no caso desse material, havia quatro turmas e um representante de cada foi o responsável pela apresentação inicial do tema).

4) Após a fala dos estudantes que representaram suas turmas, o professor faz as conexões necessárias com o tema geral/conteúdo da disciplina, nesse caso, o professor fez as conexões a partir do tema geral “condição humana”.

O AMOR: SOB UMA PERSPECTIVA FILOSÓFICA E SOCIOLÓGICA

5) Por fim, propor uma “roda de conversa”, para questionar, esclarecer e expressar ideias acerca do tema “Amor”. Observação: É possível planejar a construção de mapas conceituais, revista em quadrinho e pintura em tela após as cinco etapas. Nesse sentido, solicita-se a contribuição de outras áreas do conhecimento, como, por exemplo, Português, Artes e Sociologia.

Referências

BAUMAN, Zygmunt. Amor líquido: sobre a fragilidade dos laços humanos. Rio de Janeiro: Zahar Ed, 2004. KIERKEGAARD, Soren A. As obras do amor. Trad. Álvaro Valls. Bragança Paulista: Universitária São Francisco, Petrópolis: Vozes, 2005. PITTY. “Muita calma nessa hora”. 2010. Letra Disponível em: http://letras. mus.br/pitty/1752371/ Acesso em 22 de Novembro de 2014.

Geografia

O ensino da geografia através do lúdico

Para introduzir

KONIG, Alissani1 BANDEIRA, Bruna Cassiele1 GABRIEL, Eva Cristiane Cortelini1 MOURA, Edinara Alves de2 AUZANI, Gislaine Mocelin3

O ensino da Geografia deve proporcionar uma aprendizagem significativa, buscando oferecer ao aluno um ambiente saudável de forma que a sala de aula seja um espaço de interação e compartilhamento de conhecimentos e saberes. Segundo Cavalcanti (2002, p. 47),

[o] ensino de Geografia contribui para a formação da cidadania através da prática de construção e reconstrução de conhecimentos, habilidades, valores que ampliam a capacidade de crianças e jovens compreenderem o mundo em que vivem e atuam, numa escola organizada como um espaço aberto e vivo de culturas.

1. Acadêmicas do Curso de Geografia do Centro Universitário Franciscano e bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID/CAPES) – Subprojeto Geografia, Santa Maria/RS. 2. Professora do Colégio Estadual Coronel Pilar e supervisora do PIBID/CAPES/UNIFRA, Subprojeto Geografia, Santa Maria/RS. 3. Orientadora. Professora do Curso de Geografia do Centro Universitário Franciscano (UNIFRA) e Coordenadora do Subprojeto PIBID/Geografia/UNIFRA (geografiapibid@ unifra.br). 23

2º Caderno Pedagógico PIBID Unifra

Dessa forma, os alunos podem construir o aprendizado de forma lúdica e desafiadora através de propostas metodológicas diferenciadas, que auxiliam o processo educativo. A educação, pela via da ludicidade, propõe-se a uma nova postura existencial, cujo paradigma é um novo sistema de aprender brincando, inspirado numa concepção de educação para além da instrução. (SANTOS, 2008, p.15). O objetivo desta atividade pedagógica é proporcionar o aprendizado de modo diferenciado e dinâmico, envolvendo temas relacionados à Geografia.

Para situar o diálogo

A utilização de jogos, na sala de aula, pode tornar o ambiente de aprendizagem mais interessante e educativo: ao mesmo tempo em que se brinca, se aprende, fazendo com que a atenção do aluno se volte para as atividades, e o conhecimento se concretize. Conforme Santos (2008, p. 15) esclarece,

(...) Trata-se o jogo, hoje, de forma bem mais abrangente. Neste sentido, tanto pode ser competição, como apenas representar uma ação lúdica. É a ludicidade que dá o caráter de jogo às atividades escolares. (...) Para que o jogo possa desempenhar a função educativa, é necessário que este seja pensado e planejado dentro de uma proposta pedagógica.

Toda atividade que proporciona a ludicidade faz com que o aluno compreenda e construa conceitos geográficos, sendo, assim, um 24

O ensino da geografia através do lúdico

facilitador do processo de ensino e aprendizagem. Segundo Chaguri (2006, p. 11), “[o] lúdico propicia uma compreensão de mundo e de conhecimento mais amplo para a aprendizagem do aluno”, além da superação de dificuldades, da aceitação de ideias e regras. O ensino de Geografia, marcado pela memorização e a decoreba de conteúdos, deixa de ser atrativo e, por isso, surge a necessidade de metodologias diferenciadas que vão ao encontro de uma nova Geografia, de uma maneira diferente de ensinar e aprender, construindo, assim, uma aprendizagem prazerosa e significativa. Segundo Castrogiovanni et. al. (1999, p. 58), (...) é o desafio que temos: fazer da Geografia uma disciplina interessante, que tenha a ver com a vida e não apenas com dados e informações que pareçam distantes da realidade e na qual se possa compreender o espaço construído pela sociedade (...).

Como uma metodologia diferenciada, o jogo pode auxiliar o professor a transformar as aulas de Geografia, muitas vezes monótonas, em momentos de troca de saberes e construção de conhecimentos científicos, enfrentando os desafios de ensinar e aprender expostos pela modernidade.

Para compartilhar

Para a construção do jogo Trilha Geográfica (Figura 1), foram utilizados os seguintes materiais: uma chapa de isopor, E.V.A colorido, folhas de ofício, fotocópias, recortes com imagens relacionadas 25

2º Caderno Pedagógico PIBID Unifra

ao conteúdo, caneta colorida, alfinete, tesoura e régua. O passo a passo seguiu os seguintes momentos: 1) foi feita a colagem de folha de E.V.A na chapa de isopor; 2) após, foram recortados, com o auxílio de um estilete, e colados os quadrados em E.V.A, traçando-se, assim, o caminho a ser realizado na trilha; 3) a seguir, foram numerados os quadrados, identificando-se as casas a serem percorridas; 4) foram distribuídos os comandos (como as questões, volte ao início, fique sem jogar uma rodada, etc.) a serem utilizados durante o jogo; 5) e, por fim, foi colocado o nome do jogo na parte superior e coladas imagens, identificando-se o conteúdo a ser trabalhado. Para dar início ao jogo, é preciso arremessar o dado, definindo, assim, a quantidade de casas a serem percorridas na trilha. A mesma é composta por cinquenta e seis casas, sendo quinze delas definidas como avance, recue, fique sem jogar, volte ao início e pergunta extra. As demais casas variam entre ter ou não questões sobre o tema “Continente Africano”. Vencerá o jogo a equipe que obtiver o maior número de acertos e, consequentemente, finalizá-lo antes das demais. Este jogo foi aplicado aos alunos das 8.ªs séries do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Coronel Pilar, na cidade de Santa Maria, RS. A atividade contribuiu para a aprendizagem de maneira mais dinâmica e interativa, despertando o interesse e o entusiasmo dos alunos na construção do conhecimento.

O ensino da geografia através do lúdico

Figura 1: Jogo: Trilha Geográfica. 27

2º Caderno Pedagógico PIBID Unifra

Portanto, a elaboração dessa atividade foi muito interessante, proporcionando um aprendizado significativo de forma dinâmica, construindo e compreendendo os conteúdos abordados em sala de aula de maneira lúdica, envolvente e instigante.

Referências

CASTROGIOVANNI, A. C.; CALLAI, H.C.; SCHÄFFER, N. O.; KAERCHER, N. A. Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 2. ed. Porto Alegre: Editora da Universidade/UFRGS/Associação dos Geógrafos Brasileiros – Seção Porto Alegre, 1999. CAVALCANTI, L. de S. Geografia e Práticas de Ensino. Goiânia: Alternativa, 2002. CHAGURI, J. P. O Uso de Atividades Lúdicas no Processo de Ensino/Aprendizagem de Espanhol como Língua Estrangeira para Aprendizes Brasileiros. In: UNICAMP. Publicações de Alunos Graduados e Pós-Graduados do Instituto de Estudos da Linguagem. São Paulo: UNICAMP, 2006. SANTOS, S. M. dos. A Ludicidade como Ciência. 2ª ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2008.

Roda de conversas gauchescas: resgate da cultura sul-rio-grandense no ensino de geografia

Para introduzir

POZZOBON, Andressa1 LORENSI, Deise Caroline Trindade1 ZUCHETTO, Kate Rodrigues1 REIS, Rodrigo Machado dos1 SACALAMATO, Angelita Tomazetti2 AUZANI, Gislaine Mocelin3

Na atualidade, torna-se necessária a difusão dos aspectos culturais, uma vez que isso possibilita a construção da identidade e o sentimento de pertencimento sociocultural. Nesse sentido, ao resgatar a cultura gaúcha no ambiente escolar, o educador promove uma (re) valorização dos hábitos e dos costumes tradicionalistas, fazendo com que essa tradição seja difundida e, desse modo, com que os jovens gaúchos construam sua identidade cultural. 1. Acadêmicos do Curso de Geografia do Centro Universitário Franciscano (UNIFRA) e bolsistas CAPES PIBID/Geografia/UNIFRA. 2. Professora Supervisora do PIBID/Geografia/UNIFRA - Escola Municipal CAIC Luizinho de Grandi. 3.Orientadora. Professora do Curso de Geografia do Centro Universitário Franciscano (UNIFRA) e Coordenadora do Subprojeto PIBID/Geografia/UNIFRA (geografiapibid@ unifra.br). 29

2º Caderno Pedagógico PIBID Unifra

A escola é o reflexo da sociedade a que se pertence; dessa forma, deve-se trazer, para o ambiente escolar, temas do cotidiano, os quais retratem as questões culturais, fazendo com que os educandos se sintam pertencentes à cultura sul-rio-grandense. Assim, podem compreender questões do cotidiano e fenômenos sociais, como ressaltam Rego; Castrogiovanni e Kaercher (2007, p. 44), “(...) o professor não deve esquecer que a percepção espacial de cada sujeito ou sociedade é resultado, também, das relações afetivas e de referências socioculturais”. Assim, a presente atividade visa a descrever uma metodologia diferenciada de ensino, que envolve os aspectos histórico-culturais, a fim de (re)valorizar a identidade cultural, uma vez que o ensino de Geografia oportuniza (re)pensar e resgatar a tradição gaúcha através de procedimentos metodológicos que enaltecem os hábitos, os costumes e outros aspectos da cultura sul-rio-grandense.

Para situar o diálogo

Durante muitos anos, coube à escola reproduzir a situação existente, sem se preocupar com a verdadeira aprendizagem do aluno, contentando-se apenas com a repetição ou memorização do conteúdo. Mas este quadro vem mudando e as escolas têm sido consideradas espaços de reflexão e debate em prol da transformação da sociedade, para que esta se torne mais justa, igualitária, solidária e cidadã. Um dos motivos dessa mudança é a metodologia utilizada em sala de aula, fazendo com que o aluno se sinta participativo; através do 30

Roda de conversas gauchescas: resgate da cultura sul-rio-grandense no ensino de geografia

conhecimento adquirido, ele busca as transformações necessárias no mundo, especificamente no quesito local. Sendo assim, os educadores estão investindo em diferentes recursos, tanto humanos quanto pedagógicos, para que as mudanças ocorram. O trabalho do educador é de extrema importância quanto à metodologia empregada, pois a concretização do aprendizado do educando e a atuação deste na sociedade dependerão da forma como o professor conduzirá o processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, a abordagem da cultura sul-rio-grandense contribui para que o aluno se motive e busque o conhecimento de uma maneira diferenciada, tendo como ponto de partida a realidade problematizada. Nesse sentido, é importante destacar que: [a] cultura pode assumir sentido de sobrevivência, estímulo e resistência. Quando valorizada, reconhecida como parte indispensável das identidades individuais e sociais, apresenta-se como componente do pluralismo próprio da vida democrática. Por isso, fortalecer a cultura de cada grupo social, cultural e étnico que compõe a sociedade brasileira, promover seu reconhecimento, valorização e conhecimento mútuo, é fortalecer a igualdade, a justiça, a liberdade, o diálogo e, portanto, a democracia. (BRASIL, 1998, p. 132)

A utilização de recursos metodológicos que englobem os aspectos da cultura regional contribui para o estabelecimento de critérios que proporcionam aos alunos o entendimento da cultura gaúcha, bem como sua identificação, desse modo, construindo a sua identidade cultural. Além disso, o educador deve proporcionar o conhecimento a partir da realidade próxima do aluno, ou desenvolver conteúdos 31

2º Caderno Pedagógico PIBID Unifra

que serão comemorados naquele mês ou na semana, como é o caso da Semana Farroupilha, data significativa para o gaúcho. A aplicação de propostas diferenciadas que abordem os aspectos culturais de uma região é uma importante ferramenta para ensino de Geografia, uma vez que o Brasil passou, historicamente, por muitos processos de ocupações, e a vinda de imigrantes de diferentes partes do mundo contribuiu para a sua diversidade étnica e cultural. A Geografia Escolar sempre trouxe, nos seus programas curriculares, o estudo dos diferentes povos que formam a nação brasileira. Logo, o estudo da cultura gaúcha deve ser ressaltado e valorizado, permitindo que o aluno a preserve e a repasse para as futuras gerações. Sendo assim, [u]m ensino crítico não consiste pura e simplesmente em reproduzir num outro nível o conteúdo da(s) geografia(s) crítica(s) acadêmica(s); pelo contrário, o conhecimento acadêmico ou científico deve ser reatualizado, reelaborado em função da realidade do aluno e do seu meio (...) não se trata nem de partir do nada e nem de simplesmente aplicar no ensino o saber científico; deve haver uma relação dialética entre esse saber e a realidade do aluno - daí o professor não ser um mero reprodutor, mas um criador (VESENTINI, 1987 apud CAVALCANTI, 2001, p. 22).

A utilização de metodologias que valorizem a cultura em sala de aula contribui para que o aluno relacione diferentes aspectos que ressaltem a cultura gaúcha, reafirmando sua identidade cultural, através de um estudo prévio acerca dos costumes, hábitos, comidas típicas, danças, músicas e outros símbolos vinculados à cultura sul-rio-grandense. 32

Roda de conversas gauchescas: resgate da cultura sul-rio-grandense no ensino de geografia

Para compartilhar Para iniciar a atividade, foi necessário dividir a turma a partir do número de alunos, considerando suas habilidades e competências. Cada grupo recebeu uma temática para pesquisa: gastronomia, literatura, música tradicionalista, vestimentas típicas, imaginário lendário, entre outros. No laboratório de informática, foram coletadas informações referentes à cultura gaúcha, em sites oficiais como do Movimento Tradicionalista Gaúcha (MTG), e montadas suas apresentações, utilizando diferentes recursos, conforme exemplificados na Figura 1: jornal e/ ou revistas, livro de receitas, maquetes, mapas temáticos, portfólio e construção de poemas.

Figura 1: a) Maquete relaciona à evolução da indumentária gaúcha; b) Jornal que evidencia o hábito de chimarrear; c) Mapa temático relacionado à dança tradicionalista; d) Livro de receitas.

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Para a apresentação, os alunos foram desafiados a elaborarem pratos típicos, roda de chimarrão (diferentes maneiras de cevar o mate), danças, declamações, etc., a fim de compartilharem suas pesquisas e resgatar a cultura sul-rio-grandense, como exemplificado na Figura 2.

Figura 2: a) Educandos ensinando a cevar – “Formigueiro”; b) Declamação de poemas elaborados pelos educandos; c) Explicação da maquete referente à evolução da indumentária gaúcha; d) O imaginário lendário – “A lenda de Sepé Tiaraju”.

Por fim, o material produzido foi armazenado em uma caixa customizada com imagens que caracterizam a cultura do Rio Grande do Sul, denominada “Baú Cultural” (Figura 3), inclusive com registros fotográficos das apresentações realizadas.

Roda de conversas gauchescas: resgate da cultura sul-rio-grandense no ensino de geografia

b Figura 3: a e b) Baú Cultural

A presente proposta foi aplicada a duas turmas do 7.º Ano (Azul e Verde), da Escola Municipal de Ensino Fundamental CAIC – “Luizinho de Grandi”, Santa Maria (RS). A atividade proposta permitiu construir categorias conceituais e metodológicas voltadas à socialização, interação, criticidade, criatividade e curiosidade epistemológica, possibilitando a construção do conhecimento de forma coletiva e integral. Por meio dessa proposta, o educando aprende a organizar seus trabalhos, realizando resumos e permitindo o aprimoramento de suas habilidades e competências, mobilizando novas formas de pensar a partir da troca de saberes.

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Referências BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural. Brasília: MEC/ SEF, 1998. CASTROGIOVANNI, A. C. Para entender a necessidade de práticas prazerosas no ensino de geografia na pós-modernidade. In: REGO, N.; CASTROGIOVANNI, A. C.; KAERCHER, N. A. (Orgs.). Geografia: práticas pedagógicas para ensino médio. Porto Alegre: Artmed, 2007. CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas, SP: Papirus, 2001.

Batalha Geográfica: uma proposta diferenciada para o ensino da geografia

Para introduzir

COSTA, Rodrigo da1 RODRIGUES, Willians de Almeida1 MOURA, Edinara Alves de2 AUZANI, Gislaine Mocelin3

A importância do ensino da Geografia se dá no estudo do espaço geográfico que “(...) é entendido como um produto histórico, como um conjunto de objetos e de ações que revela as práticas sociais dos diferentes grupos que vivem num determinado lugar, interagem, sonham, produzem, lutam e o (re)constroem”. (CASTROGIOVANNI; CALLAI; KAERCHER, 2009, p. 7)

1. Acadêmicos do Curso de Geografia do Centro Universitário Franciscano (UNIFRA) e bolsistas CAPES PIBID/Geografia/UNIFRA. 2. Professora do Colégio Estadual Coronel Pilar e supervisora do PIBID/CAPES/UNIFRA, Subprojeto Geografia, Santa Maria/RS. 3. Orientadora. Professora do Curso de Geografia do Centro Universitário Franciscano (UNIFRA) e Coordenadora do Subprojeto PIBID/Geografia/UNIFRA (geografiapibid@ unifra.br). 37

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Porém, atualmente, nota-se uma falta de interesse e um afastamento cada vez maior dos educandos em relação aos estudos. Grande parte disso se deve ao fato de a maioria dos docentes ainda resistirem a utilizar metodologias de ensino que contemplem atividades diferenciadas e atrativas que os instiguem a buscar o conhecimento através da ludicidade, curiosidade, e criticidade. Assim, o presente trabalho tem por objetivo apresentar uma metodologia diferenciada intitulada Batalha Geográfica, que busca resgatar conteúdos e conceitos geográficos, de forma dinâmica e interativa, sobre os conteúdos já trabalhados em sala de aula.

Para situar o diálogo

A busca de soluções para os problemas enfrentados na sala de aula, como o desinteresse dos educandos, além de metodologias tradicionais que se fundamentam na memorização dos conteúdos, passa por propostas metodológicas diferenciadas. Portanto, os jogos em sala de aula se aprensentam como uma proposta alternativa, em que a construção da aprendizagem, de forma lúdica e criativa, auxilia no processo educativo. Conforme Chaguri (2006, p. 2), “[o]s jogos ajudam a criar um entusiasmo sobre o conteúdo a ser trabalhado a fim de considerar os interesses e as motivações dos educandos em expressar-se, agir e interagir nas atividades lúdicas realizadas na sala de aula”. Porém, todo jogo deve estar atrelado ao propósito de transmitir um ensinamento satisfatório que apresente, posteriormente, resultados significativos e relevantes, principalmente para o educando. 38

BATALHA GEOGRÁFICA: UMA PROPOSTA DIFERENCIADA PARA O ENSINO DA GEOGRAFIA

Nesse sentido, segundo Castrogiovanni (2000), é de grande importância que:

[o]s professores criem condições de trabalho que favoreçam as diferentes estratégias cognitivas e ritmos de aprendizagem, para que o aluno aprenda de forma ativa, participativa, evoluindo dos conceitos prévios aos raciocínios mais complexos e assumindo uma postura ética, de comprometimento coletivo.

Todo e qualquer material didático construído com embasamento nos conceitos geográficos contribui, quando bem projetado, para promover aprendizagens e desenvolver competências importantes no educando pela possibilidade de aliar raciocínio, estratégia, reflexão e criticidade de forma lúdica e prazerosa. Segundo Rizzo (1996, p. 39), “(...) os jogos constituem um poderoso recurso de estimulação do desenvolvimento integral do educando. Eles desenvolvem a atenção, disciplina, autocontrole, respeito às regras e habilidades perceptivas e motoras relativas a cada tipo de jogo oferecido”. Assim, os recursos didáticos diferenciados, como o jogo Batalha Geográfica, proporcionam aos alunos interação espontânea e voluntária, permitindo-lhes desenvolver habilidades e competências e, consequentemente, construir conhecimentos de forma natural e descontraída. Portanto, sob essa perspectiva, o jogo deve ser entendido como um instrumento de motivação do ensino-aprendizagem, para que não se torne mais uma atividade corriqueira em sala de aula.

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Para compartilhar Para a construção da Batalha Geográfica, foram necessários os seguintes materiais: chapa de isopor, folha de E.V.A, fita adesiva dupla face, lápis, alfinete, tesoura, estilete, folha de ofício, imagens coloridas de submarinos, envelopes e palitos de madeira. O passo a passo perpassou pelos seguintes momentos: 1) foi feita a colagem de folha de E.V.A na chapa de isopor;

2) após, foram traçadas as lacunas horizontal e verticalmente nas folhas de E.V.A e recortadas com o auxílio de um estilete; 3) a seguir, foi feito o recorte no E.V.A e, após fixado na chapa de isopor com alfinetes; 4) foi realizada a distribuição aleatória das figuras entre as lacunas, sendo as mesmas cobertas posteriormente;

5) e, por fim, foi colocado o nome do jogo na parte superior e abaixo uma letra para cada lacuna horizontal, e, na extremidade direita, um número para cada forma vertical.

BATALHA GEOGRÁFICA: UMA PROPOSTA DIFERENCIADA PARA O ENSINO DA GEOGRAFIA

Figura 1: Etapas da construção do jogo Batalha Geográfica.

Este trabalho foi aplicado aos alunos da 8.ª série do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Coronel Pilar, na cidade de Santa Maria, RS. Para tanto, os alunos foram divididos em dois grupos, que foram representados por um líder indicado por eles. Em seguida, cada líder iniciou o jogo escolhendo um número e uma letra, determinando uma lacuna, que resultou em uma questão a ser respondida. A pontuação se deu de duas formas: com a localização dos submarinos e o acerto das perguntas. Cada participante do grupo respondeu pelo menos uma questão. Os acertos tiveram uma pontuação e, ao final do jogo, o grupo com o maior número de pontos venceu a disputa. A aplicação dessa metodologia proporcionou interação de forma que os alunos, além de se sentirem estimulados a aprender, também tiveram instigados seu raciocínio, sua criticidade e reflexão, conseguindo, assim, construir conceitos e ampliar os conhecimentos. Por conseguinte, houve uma melhor compreensão do conteúdo devido a participação efetiva dos alunos durante a atividade. 41

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Referências CASTROGIOVANNI, A. C.; CALLAI, H. C.; KAERCHER, N. A. Ensino de Geografia: práticas e textualização no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2009. CASTROGIOVANNI, A. C. (org). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000. CHAGURI, J.P. O uso de atividades lúdicas no processo de ensino/aprendizagem de espanhol como língua estrangeira para aprendizes brasileiros [Internet]. São Paulo: Unicamp; 2006. Disponível em: <http://www.unicamp. br/iel/site/alunos/publicacoes> RIZZO, G. Jogos inteligentes: a construção do raciocínio na escola natural. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.

Saída de campo: recurso metodológico para o estudo do lugar

Para introduzir

SEQUEIRA, Alex Oliveira de1 POZZOBON, Andressa1 LORENSI, Deise Caroline Trindade1 REIS, Rodrigo Machado dos1 SACALAMATO, Angelita Tomazetti2 AUZANI, Gislaine Mocelin3

A saída de campo proporciona conhecimentos significativos para os educandos, pois possibilita articular a teoria com a prática, identificando as potencialidades e as fragilidades do lugar em estudo, além das peculiaridades deste recorte espacial. Sendo assim, a saída de campo contribui para que o aluno verifique, no seu próprio bairro, as desigualdades econômicas e socioambientais, fazendo inferências 1. Acadêmicos do Curso de Geografia do Centro Universitário Franciscano/UNIFRA e bolsistas CAPES PIBID/Geografia/UNIFRA. 2. Professora Supervisora do PIBID/Geografia/ UNIFRA - Escola Municipal CAIC “Luizinho de Grandi”. 3. Orientadora. Professora do Curso de Geografia do Centro Universitário Franciscano (UNIFRA) e Coordenadora do Subprojeto PIBID/Geografia/UNIFRA (geografiapibid@ unifra.br). 43

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a partir do contexto local para o global. Segundo Belo e Rodrigues Junior (2010), a saída de estudo é um método de ensino que contribui para a construção do conhecimento geográfico, aproximando o educando da realidade concreta. A saída de campo é um instrumento metodológico do ensino de Geografia, que contribui para o entendimento da realidade local, para as especificidades da população que está inserida nesse recorte geográfico e para o estudo da dinâmica entre os aspectos humanos e naturais. O estudo do lugar deve ser entendido a partir da observação, da comparação e da verificação de um espaço com diferentes dimensões, fazendo-se necessária a elaboração de atividades/metodologias que despertem a criticidade, alterando, assim, as percepções físicas, sociais e culturais do ambiente em que o aluno está inserido. Segundo Castrogiovanni (1999, p.83), o ensino de Geografia deve (...) “possibilitar que o aluno construa não apenas conceitos e categorias já elaboradas socialmente, mas que (re)signifique tais instrumentos a partir da compreensão do particular, do poder ser diferente nas interpretações e mesmo assim fazer parte do contexto”, ou seja, cabe ao professor criar metodologias que valorizem o lugar e as experiências cotidianas do aluno, para um melhor entendimento da sociedade. Deste modo, o presente trabalho tem por objetivo sugerir uma atividade pedagógica que possibilite a visualização do espaço geográfico, com ênfase no lugar, despertando um olhar crítico e comprometido com as mudanças socioculturais. 44

SAÍDA DE CAMPO: RECURSO METODOLÓGICO PARA O ESTUDO DO LUGAR

Para situar o diálogo O ensino de Geografia abrange a análise espacial integrada, como intenção primeira à possibilidade de construção do conhecimento geográfico. Sendo assim,

[a] Geografia constitui-se em um campo fértil de oportunidades para experimentar, de maneira muito rica e estimulante, várias habilidades e, desta forma, possibilitar ao aluno desenvolver competências criativas de percepção e cognição a serem incorporadas ao seu crescimento (KIMURA, 2008, p. 26).

A saída de campo possibilita a visualização da organização espacial local, como oportunidade de conhecimento e análise globalizada de aspectos físico-naturais, socioeconômicos, histórico-culturais e ambientais. Os processos educativos escolares devem estar qualificados por situações que propiciem uma leitura de mundo, seja esta de lugares próximos, seja de lugares distantes. Essa leitura de mundo tem início em atitudes de conhecimento concreto da realidade vivenciada, para, então, provocar análises direcionadas pelo educador e produzir suas próprias conclusões acerca do espaço em que estão ou estarão intervindo. Conforme esclarece Schäffer (2001), a referida saída é uma possibilidade de superar a fragmentação do conhecimento, pois apresenta o estudo da realidade a partir de múltiplos aspectos, que podem ser explorados pelas diversas áreas do conhecimento escolar por meio da ação coletiva dos professores, mas que têm objetivos similares. 45

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Constituindo-se numa atividade desafiadora, tal saída possibilita a aproximação entre a teoria e a prática, além de ser uma estratégia metodológica que integra os educandos, proporcionando a partilha de saberes, ou seja, a socialização das diferentes ideias percebidas no decorrer do percurso. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 30),

[a] observação, descrição, analogia e síntese são procedimentos importantes e podem ser praticados para que os alunos possam aprender e explicar, compreender e representar os processos de construção de diferentes tipos de paisagem, territórios e lugares.

Logo, a saída de campo é um instrumento didático que enriquece, de modo significativo, o trabalho do professor, propiciando ao aluno desenvolver uma série de competências, como observar, avaliar, criar hipóteses e levantar sugestões, enfim, entender o espaço vivido. Além disso, pode ser considerado um método ativo e interativo porque requer um trabalho interdisciplinar. E a indicação desse procedimento para o ensino de Geografia deve-se ao valor pedagógico que têm as saídas de estudo para a compreensão da paisagem, da natureza, de espaços específicos como fábricas, parques, equipamentos urbanos e do espaço geográfico em geral.

Para compartilhar

A presente proposta foi desenvolvida em duas turmas de 7.ºs anos da Escola Municipal de Ensino Fundamental CAIC – “Luizinho 46

SAÍDA DE CAMPO: RECURSO METODOLÓGICO PARA O ESTUDO DO LUGAR

de Grandi”, localizada no bairro Lorenzi – Santa Maria (RS), contribuindo para a construção de categorias conceituais e metodológicas do ensino de Geografia, como: contextualização, leitura cartográfica, observação, criticidade, criatividade, exercício da escrita e da oralidade. Além disso, proporcionou discussões sobre a realidade local, permitindo desenvolver a cidadania do educando e construir laços de pertencimento com a comunidade. Para o desenvolvimento da proposta, primeiramente realizou-se uma saída de campo no bairro em que a escola está localizada, a fim de permitir uma prévia concepção do espaço local e realizar um levantamento fotográfico (Figura 1), elencando pontos estratégicos (outras escolas, posto de saúde, córregos, vegetação, casas comerciais, ruas principais, entre outros).

Figura 1: Fotografias do Bairro Lorenzi. a) Rua Atacilio Pithan; b) Unidade Básica de Saúde; c) Córrego que faz a divisa entre o Bairro Lorenzi e a Vila Tropical (Bairro Urlândia).

Posteriormente, realizou-se a escolha e a edição das fotos, a partir das quais os alunos produziram poemas (Figura 2), evidenciando 47

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as potencialidades e as fragilidades do local, bem como os aspectos sociais, históricos, culturais e afetivos. Ao abordar essas questões, foi proposta aos alunos a elaboração de poemas e/ou crônicas, a partir de suas vivências, expressando seu sentimento de pertencimento à comunidade e despertando a sua sensibilidade quanto à paisagem local, relacionando-a com a ciência Geográfica.

Figura 2: a e b) Os educandos analisando as fotografias e elaborando seus poemas e/ou crônicas.

Como ponto culminante da proposta, realizou-se uma mostra fotográfica (Figura 3), durante a qual foram expostas as criações/ produções dos educandos, e que poderia ser visitada por todos os segmentos da escola (diferentes turmas, equipe diretiva, professores e comunidade escolar).

SAÍDA DE CAMPO: RECURSO METODOLÓGICO PARA O ESTUDO DO LUGAR

Referências

Figura 3: a e b) Mostra Fotográfica - Nossa história através da lente e da poesia.

BELO, V. de L.; RODRIGUES JUNIOR, G. S. A importância do trabalho de campo no Ensino de Geografia. In: XVI Encontro Nacional de Geógrafos: Crises, Práxis e Autonomia: espaços de resistências e de esperanças. Porto Alegre: Associação dos Geógrafos Brasileiros – Secção Porto Alegre, 2010. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997. CASTROGIOVANNI, A. C. E agora, como fica o ensino da geografia com a globalização? In: CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (org.). Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: Editora da Universidade/UFRGS/Associação dos Geógrafos Brasileiros – Seção Porto Alegre, 1999. KIMURA, S. Geografia no ensino básico: questões e propostas. São Paulo: Contexto, 2008. SCHÄFFER, N. O. Pesquisa em Geografia no Ensino Fundamental. In: VERDUM, R; STROHAECKER, T. M. (Orgs.). Ensino de geografia, planejamento ambiental e gestão territorial. Porto Alegre: Associação dos Geógrafos Brasileiros - Seção Porto Alegre, 2001.

Hist贸ria

Pare, olhe e escute: a Vila Schirmer e a memória ferroviária Fernandes, Fernanda Sena1 FERREIRA, Nathalia Oliveira1 MELLO Jr, Diniz1 PEREIRA, Isa Cristina Barbosa2 PINTO, Bruno de Moura3 PÖTTER, Deise de Deise de Siqueira3 TEIXEIRA, Janaina Souza4

(...) vigoroso impulso deu ao município a estrada de ferro que ligou à capital da província. Após a inauguração da via férrea, a cidade viu seu comércio estender-se por toda zona urbana (...), assim como presenciaram o impacto negativo, quando o transporte ferroviário foi desativado. (BELÉM, 1989, p. 142).

1. Acadêmicos do Curso de História do Centro Universitário Franciscano e bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID/CAPES) – Subprojeto História, Santa Maria/RS. 2. Professora do Colégio Estadual Pe. Rômulo Zanchi e supervisora do PIBID/CAPES/ UNIFRA, Subprojeto História, Santa Maria/RS. 3. Bolsista de iniciação à docência do subprojeto História. E-mail: bruno.pinto@unifra. edu.br 4. Orientadora. Professora do Curso de História do Centro Universitário Franciscano (UNIFRA) e Coordenadora do subprojeto PIBID/História/UNIFRA (janasouzateixeira@ gmail.com). 51

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Para introduzir O bairro, originado por trabalhadores da ferrovia, é testemunha silenciosa do apogeu que a cidade viveu nos tempos da ferrovia e ainda guarda traços de sua formação, possuindo linhas férreas que cruzam suas ruas e abrigando uma oficina de manutenção sobrevivente à crise do sistema ferroviário. Como esclarece Flôres, a cidade se transformou no decorrer dos anos num dos maiores e mais importantes núcleos ferroviários do Brasil. Além de concentrar os escritórios [...], foi a localidade que recebeu as principais oficinas de manutenção e depósitos de locomotivas e vagões da VFRGS, por ser uma região estratégica no entroncamento de linhas. (FLÔRES, 2008, p. 21).

Isso nos mostra claramente o peso que a criação desse recanto dos operários teve para a urbanização da cidade. Juntamente com ele e o Itararé, a cidade passou a crescer e se expandir, tirando da ferrovia sua fonte de sustento e progresso. Nosso primeiro obstáculo foi a falta de informações sobre a história do bairro. Iniciamos, então, forte pesquisa sobre suas origens, buscando, como nos afirma Bosi “a sobrevivência do passado” (1994, p.53) e sua reinvenção pelo olhar dos alunos. Com o objetivo de ressignificar a trajetória ferroviária dos trabalhadores da Vila Schirmer, nosso trabalho pretende colaborar com o estudo da história local e oferecer à população uma nova perspectiva da comunidade – a de agentes históricos. 52

PARE, OLHE E ESCUTE: A VILA SCHIRMER E A MEMÓRIA FERROVIÁRIA

Para situar o diálogo Com o intuito de conhecermos melhor o perfil da escola e de sua comunidade, analisamos o questionário sociocultural, aplicado em 2007. Com isto, percebemos que o bairro continuava com algumas das características originais, tendo em seus habitantes um expressivo número de agentes ferroviários e seus descendentes, ou seja, foi descoberto que a grande maioria de nossos alunos são, com poucas exceções, descendentes de ferroviários. A esse respeito, Flores (2008, p. 99) argumenta que existiam famílias inteiras de ferroviários, já que muitas contratações eram feitas por indicação, dando a administração da Viação Férrea do Rio Grande do Sul, preferência aos descendentes dos funcionários. Este dado é muito relevante, posto que traz para análise a história dessas famílias e também o porquê delas morarem no referido local, ou seja, próximas ao seu trabalho. A partir dessa informação, resolvemos desenvolver a reconstrução da história local por meio do olhar dos alunos, aplicando, logo em seguida, um novo questionário, para fins de comparação com o anterior. Com base nos novos dados, pudemos detectar as principais necessidades dos alunos em relação ao conhecimento de sua história local. Ao expor nossa proposta, fomos surpreendidos com a enorme aceitação da comunidade escolar, contando com o apoio de professores, funcionários, alunos e pais. Acreditamos, dessa maneira, que o envolvimento da comunidade escolar se deu de maneira mais natural, tornando os bolsistas não apenas estudantes desfrutando de seu primeiro contato com a sala de 53

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aula, mas também figuras próximas à realidade dos alunos, da escola e de suas necessidades, mostrando, dessa forma, que o docente não atua apenas em sua área específica, mas também na vida comunitária e social de seus alunos. Ao levarmos essas informações aos alunos das séries finais do Ensino Fundamental e aos alunos do Ensino Médio, percebemos, em uma conversa com a professora do 4.º ano do Ensino Fundamental, que poderíamos atrelar o trabalho desenvolvido por ela sobre o município ao nosso projeto, proporcionando aos alunos um aprendizado lúdico que, segundo Roloff (2010, p. 4), “(...) [deve] ser [direcionado] para as necessidades dos alunos, buscando a proximidade entre a escola e o meio em que o aprendente vive”. Buscamos também, através dessa atividade, desmitificar que o ensino de História se limita às séries finais e ao Ensino Médio, provando que, desde as séries iniciais, o contato do aluno com sua história pessoal e o que ela representa e mostrando que o conhecimento do passado “não é somente uma conquista, é também um instrumento e um objeto de poder” (LE GOFF, 2013, p. 435).

Para compartilhar

As atividades desenvolvidas no 4.º ano variaram de quebra-cabeças, desenhos, pinturas, dominós gigantes a saídas de estudo. As atividades foram desenvolvidas com grande êxito. Para compartilhar os resultados obtidos, foram escolhidos o quebra-cabeça, o dominó gigante e a saída de campo. 54

PARE, OLHE E ESCUTE: A VILA SCHIRMER E A MEMÓRIA FERROVIÁRIA

Quebra-cabeça: o jogo continha 10 peças em EVA, sendo que cada peça representava um distrito do município de Santa Maria. O recorte das peças do quebra-cabeça respeitava os limites dos distritos, aproximando-se ao máximo do real, embora muitos detalhes tenham se perdido no momento do recorte, devido à espessura do material utilizado (EVA). Cada aluno recebeu o seu jogo, possibilitando a todos montá-los ao seu tempo. Dominó gigante: esta atividade foi desenvolvida para finalizar os conteúdos trabalhados pela professora titular da turma. Dentre os conteúdos trabalhados, estavam: distritos, bairros e municípios vizinhos de Santa Maria. O jogo continha 50 peças, confeccionadas em EVA. Em cada peça, havia uma pergunta e uma resposta. Cada aluno recebeu duas peças do jogo. Após todos receberem as peças, foram divididos em dois grupos: A e B. O grupo A iniciou o jogo lendo sua pergunta em voz alta. Após a leitura, colocou a peça do jogo no chão. A seguir, quem tinha a resposta colocava sua peça no chão. Alguns logo sabiam a resposta, já outros pediam ajuda aos colegas do grupo. Quando a resposta estava correta, lia-se a pergunta ao lado e iniciava-se novamente a busca pela resposta. Saída de campo à Vila Belga: para trabalhar os pontos turísticos e as questões ligadas ao Patrimônio Histórico, identidade, memória e pertencimento, optou-se pelo passeio orientado por Santa Maria. A atividade era bem simples e consistia em estabelecer claramente os seus objetivos, fazer um roteiro para o passeio, uma divisão de tarefas entre os bolsistas (guia turístico, fotógrafo, auxiliares da professora titular da turma, entre outras). 55

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Referências BELÉM, J. História do município de Santa Maria, 1797-1933. Santa Maria: Edições UFSM, 1989. BOSI, Ecléa. Memória e sociedade: lembrança dos velhos. São Paulo: Companhia das Letras, 1994. FLÔRES, João Rodolpho A. Os trabalhadores da V.F.R.G.S: profissão, mutualismo, cooperativismo. Santa Maria: Pallotti, 2008. LE GOFF, Jacques. História e Memória. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2013. ROLOFF, Eleana M. A importância do lúdico em sala de aula In: Semana de Letras, 10ª ed., Porto Alegre, 2010, Anais, Porto Alegre, EDIPUCRS, 2010. VIERO, L. Evolução Político-Administrativa Santa Maria / RS. Santa Maria: 1º Edição, 2007.

Mais rápido que uma bala, mais forte que uma locomotiva: o uso dos super-heróis em sala de aula CARRIER, Carlos Alexandre1 FERNANDES, Stéfani Martins1 FLORES, Andressa de Rodrigues1 FREITAS, Yane Ribeiro de1 NUNES, Pâmela Pozzer Centeno1 ROSSATO, Jucemara2 TEIXEIRA, Janaina Souza3

As Histórias em Quadrinhos, como todas as formas de arte, fazem parte do contexto histórico e social que as cercam. Elas não surgem isoladas e isentas de influências. Na verdade, as ideologias e o momento político moldam, de maneira decisiva, até mesmo o mais descompromissado dos gibis (...). (DUTRA, 2002)

1. Bolsistas de iniciação à docência subprojeto História. E-mails: carlos.carrier@live.com, stefani.fernandes@hotmail.com, andressarodrigues979@gmail.com, yane.rfreitas@gmail. com, pammy_pozzer@gmail.com 2. Supervisora do subprojeto História na Escola Estadual de Educação Básica Augusto Ruschi. E-mail: dornellesrossato@yahoo.com.br 3. Orientadora. Professora do Curso de História do Centro Universitário Franciscano (UNIFRA) e Coordenadora do subprojeto PIBID/História/UNIFRA. E-mail: janasouzateixeira@ gmail.com. 57

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Para introduzir Os quadrinhos geralmente circularam pelas salas de aula, mas debaixo das carteiras dos estudantes ou por entre as páginas dos livros didáticos. E, sempre que descobertos, traziam confusão para o estudante: eram apreendidos pelo professor, o aluno poderia ser suspenso pela Direção, levar para casa um bilhete para ser assinado pelos pais ou responsáveis, ou ainda outras medidas como forma de punição. Já se chegou a dizer que os quadrinhos, com seus balões, eram ruins para a leitura (BRETANHA, 2014), que as histórias eram repletas de violência, crime e horror e, assim, durante muito tempo, eles “viraram bode expiatório para delinquência e analfabetismo juvenil” (BRETANHA, 2014, p. 48). Mas os tempos mudaram e as escolas se transformaram. As mídias se diversificaram, o aluno se transformou e a forma de ensinar também deve passar por modificações. Nesse contexto, as Histórias em Quadrinhos (HQs), ou gibis como são chamadas no Brasil, ganham espaço dentro das salas de aulas. E, diferentemente do que se costumava dizer, pesquisas atuais dão conta de que elas “podem ser uma ferramenta para formar leitores e auxiliar na educação de crianças e adolescentes”, (GANDRA, 2013, p. 4). Acredita-se que “o trabalho com quadrinhos dentro da escola pode quebrar um pouco a seriedade do livro, contribuindo para trazer a criança e o jovem para a leitura de uma forma mais prazerosa e interessante” (GANDRA, 2013, p. 5). Por conta disso, o Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNDE), desde o ano 2006, conta com 75 títulos distribuídos para escolas de ensino fundamental e médio, entre os quais estão: 58

MAIS RÁPIDO QUE UMA BALA, MAIS FORTE QUE UMA LOCOMOTIVA: O USO DOS SUPER-HERÓIS EM SALA DE AULA

1 – poesia; 2 – conto, crônica, teatro, texto da tradição popular; 3 – romance; 4 – memória, diário, biografia; 5 – livros de imagens e livros de histórias em quadrinhos, dentre os quais se incluem obras clássicas da literatura universal artisticamente adaptadas ao público jovem (BRASIL, 2006, p. 2).

O PNBE, assim como os livros, artigos e teses sobre o referido tema demonstram a importância que as HQs adquiriram e como os super-heróis e suas histórias tornaram-se importantes para a construção do conhecimento dos alunos em sala de aula.

Para situar o diálogo

A História em Quadrinhos não é invenção dos tempos modernos, mas remonta há alguns anos. Desde os primórdios da civilização, encontram-se registros da figura do homem desenhando a impressão que ele detinha da realidade que o cercava, de seus desejos e sonhos. O ancestral talvez mais próximo das HQs seja representado pelos vitrais das Igrejas Católicas da Baixa Idade Média – onde esses desenhos representavam a história de Jesus Cristo, de Santos, da Via Sacra – e serviam para doutrinar religiosamente as pessoas, em sua maioria analfabetas, sem a necessidade de ter alguém para explicar cada gravura. As primeiras manifestações das HQs são do começo do século XX. Foi o avanço da imprensa, da tecnologia e dos novos meios de impressão que possibilitaram o desenvolvimento desse meio de comunicação de massa. Nas primeiras décadas, “os quadrinhos eram essencialmente humorísticos, e essa é a explicação para o nome que elas carregam 59

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ainda hoje em inglês, comics (cômicos)” (JARCEM, 2007, p. 2), e os temas das histórias eram basicamente travessuras de crianças e animais domésticos. Com o passar dos anos, as histórias vão ganhando maior importância e novos personagens são elaborados, abarcando outros tipos de narrativas, como a de aventura e fantasia. Em 1933, o primeiro super-herói foi criado: o Superman, “mas só chegou às bancas em 1938, depois que a dupla Jerry Siegel e Joe Shuster vendeu seus direitos para a DC Comics para ser publicado na revista Action Comics 1” (JARCEM, 2007, p. 3). O Superman reunia todos os “elementos que se tornariam de rigueur posteriormente: superpoderes, a identidade secreta, uma fantasia e, naturalmente, uma grande missão” (BRETANHA, 2014, p.46). Sem dúvida, esta transformação marcou uma mudança no público-alvo destas produções.

Primeira aparição do Superman em 1938 60

MAIS RÁPIDO QUE UMA BALA, MAIS FORTE QUE UMA LOCOMOTIVA: O USO DOS SUPER-HERÓIS EM SALA DE AULA

Logo após o surgimento do Superman, iniciou-se a Segunda Guerra Mundial e, em função disso, os governos começaram a ter interesse político nos quadrinhos. O homem de aço, por exemplo, ganhou mais poderes: se anteriormente ele combatia homens bêbados e ladrões de bancos, durante o período de guerra, ele começou a voar, desenvolveu a visão raio-x e se tornou invulnerável a tudo, exceto à kryptonita, passando a combater governantes corruptos e beligerantes (BRETANHA, 2014). Durante esse período, existiram aproximadamente quatrocentos super-heróis, mas nem todos sobreviveram (JARCEM, 2007). Vários desses personagens se alistaram e foram para a guerra, e “os quadrinhos se tornaram armas ideológicas para elevar o moral dos soldados e do povo” (JARCEM, 2007, p. 5), inclusive sabe-se que, a cada quatro revistas que eram enviadas ao front norte-americano, uma pelo menos era HQ (BRETANHA, 2014), demonstrando a influência e sucesso que já tinham naquela época. Nos anos 1960, houve um renascimento dos quadrinhos com o novo Fhash da DC Comics, que já havia surgido em 1957. O clima da Guerra Fria “favorecia narrativas voltadas para a ciência” (BRETANHA, 2014, p. 49), assim, surgiu o Quarteto Fantástico (1961) – com uma forte mensagem política contra os comunistas, mostrando a Conquista do Espaço pelos norte-americanos; Hulk (1962) – corrida armamentista (Bomba Nuclear); Homem de Ferro (1963), que continuava a cruzada contra a Guerra Fria, mas que colidiu com a Guerra do Vietnã; Homem Aranha (1962) – este sem ligações políticas, surgiu para aproximar os leitores do herói, já que o personagem de Peter Parker é um jovem universitário com problemas financeiros, o ‘Amigo da Vizinhança’ e, além disso, tem-se figura do Surfista Prateado (1966), um herói apolítico. 61

2ยบ Caderno Pedagรณgico PIBID Unifra

O Quarteto Fantรกstico

Sobre a origem da personagem Hulk 62

MAIS RÁPIDO QUE UMA BALA, MAIS FORTE QUE UMA LOCOMOTIVA: O USO DOS SUPER-HERÓIS EM SALA DE AULA

Na década de 70, surgiram os “quadrinhos underground sendo vendidos em head shops4 e de mão em mão” (JARCEM, 2007, p. 8). Nos anos 1980, os americanos criaram a graphic novel (ou romance gráfico), direcionado para o público adulto, e temas como “violência, insanidade, sensualidade e dúvidas existenciais passaram a habitar os quadrinhos” (JARCEM, 2007, p. 8). Com a chegada dos anos 90 e 2000, o que se observa é a computadorização cada vez maior, isto é, o avanço tecnológico trazendo novas técnicas para o desenvolvimento das histórias. Observa-se também o uso dessas HQs em adaptações cinematográficas que levam milhares de fãs aos cinemas e criam um novo público para essa arte.

Para compartilhar

A proposta de trabalhar com super-heróis em sala de aula pode envolver diversas matérias – química, física, biologia, português, literatura e assim por diante. Na disciplina de História, uma atividade possível de ser feita é um reforço ao conteúdo da Segunda Guerra Mundial ou conteúdo da Guerra Fria, focando na história desses heróis. Debater com os alunos como as HQs pode servir como ferramenta poderosa de propagação de ideias e princípios, assim como reflexo do contexto histórico, social e político que as cercam. 4. Head shop é um termo em inglês para designar uma loja especializada na venda de produtos relacionados com a cultura da maconha e do fumo ou tabaco, bem como a comercialização de produtos relacionados à contracultura, como revistas, discos, vestuário e objetos de decoração e, em alguns casos, produtos relacionados à sexualidade (sex shops). 63

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Em um segundo momento, o que se propõe é a criação, por parte dos alunos, dos seus próprios super-heróis, com seus superpoderes, nome, identidade secreta e indicação do ‘mal’ que eles combatem.

Referências

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO. Programa Nacional Biblioteca da Escola - PNBE/2006. Disponível em <www.fnde.gov.br/arquivos/category/109-editais>, acesso em 26 nov. 14 BRETANHA, Bárbara. Homens de capa. Aventuras na História, ano 11, número 12, 2014, pp. 44-49. DUTRA, Joatan Preis. História & História em Quadrinhos: A utilização das HQs como fonte histórica político-social. [Monografia de conclusão do curso de História]. Santa Catarina: Centro de Filosofia e Ciências Humanas, 2002. Disponível em <http://www.joatan.com.br/docs/200210--DUTRA_Joatan_Preis--bachelor_ufsc_thesis--historia_hq.pdf> , acesso em 26 nov. 14. GANDRA, Alana. Quadrinhos podem ajudar a formar leitores e na educação de crianças e adolescentes. Disponível em Agência Brasil <http://memoria. ebc.com.br/agenciabrasil/noticia/2013-09-09/quadrinhos-podem-ajudar-formar-leitores-e-na-educacao-de-criancas-e-adolescentes>, acesso em 26 nov. 14. JARCEM, René Gomes Rodrigues. História das Histórias em Quadrinhos. História, imagem e narrativas, nº 5, ano 3, setembro/2007. Disponível em <http:// historiaimagem.com.br/edicao5setembro2007/06-historia-hq-jarcem.pdf>, acesso em 26 nov. 14.

O estudo dos movimentos sociais através da confecção de um jornal em sala de aula

Para introduzir

SOARES, Guedes Elocir1 MORAES, Marques Géssica1 ROCHA, Trevisan Guilherme1 FILHO, Migotto Jonas1 BRIKALSKI, de Andrade Machado Tatiane1 CASSOL, Maria Sonia2

A atividade descrita a seguir foi realizada pelo grupo de bolsistas do PIBID História do Centro Universitário Franciscano, no Colégio Estadual Coronel Pilar, na cidade de Santa Maria, Rio Grande do Sul. Trata-se de uma atividade, proposta às turmas de 9º ano, acerca das manifestações populares no Brasil, com o objetivo de proporcionar, na sala de aula, um ambiente favorável à discussão do assunto e, posteriormente, realizar a confecção de um jornal para a materialização dos posicionamentos e críticas dos alunos em relação ao assunto proposto. 1. Alunos bolsistas do Subprojeto História PIBID/CAPES do Centro Universitário Franciscano. E-mails: elocirgueddes@gmail.com, geh-marques@hotmail.com, guibroto@hotmail. com, migottojonas@gmail.com, tatianebrikalski@hotmail.com. 2. Professora supervisora subprojeto História PIBID/CAPES no colégio Coronel Pillar. 65

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O grupo de bolsistas optou por trabalhar esse tema, devido à grande importância que o mesmo tem na vida das pessoas, incluindo os alunos da escola em que o grupo atua, e à repercussão que o mesmo teve na imprensa e nas redes sociais, de modo que o assunto poderia gerar ideias e propostas em sala de aula, que seriam bem-vindas à renovação do conhecimento e ao compartilhamento de saberes entre bolsistas e alunos. Em 2013, quase 100 anos depois da ocorrência dos mesmos, presenciamos no Brasil as manifestações contra o aumento da tarifa urbana, ou seja, o famoso “vem pra rua”. Milhares de brasileiros aderiram às reinvindicações por melhorias, principalmente nas áreas da saúde, segurança e educação. O povo brasileiro, taxado como cômodo e passivo perante os escândalos políticos e as injustiças recorrentes em toda a extensão de seu território, uniu-se em busca de um mesmo ideal. Neste sentido, faz-se necessário que docentes das redes pública e particular trabalhem, na Educação Básica, tanto os movimentos sociais do século passado como os do século presente, mostrando a importância destes na construção de uma sociedade mais justa e igualitária, além de ativa nos processos de democratização.

Para situar o diálogo

Para a atividade realizada no colégio estadual Coronel Pillar, os bolsistas, juntamente com a professora supervisora, optaram por construir o exercício da prática pedagógica a partir de uma fundamentação teórica consistente. 66

O estudo dos movimentos sociais através da confecção de um jornal em sala de aula

Por serem estudantes que se encontram em fase de construção de muitas de suas convicções e, principalmente, de sua consciência política, faz-se necessário trabalhar certos conceitos, como cidadania, política e democracia, para que os mesmos tenham noção da importância destes em seu contexto social e façam suas escolhas de forma consciente e refletida. Entendemos que o espaço da sala de aula é o mais propício a este objetivo. Nesse sentido, trabalhando a historiografia dos movimentos sociais, possuímos as ferramentas necessárias para desenvolvermos tal consciência, ou seja, o educando, através do estudo dos movimentos sociais e do exercício do voto público, torna-se sujeito histórico e ativo no processo de democracia, pois, desta forma, entende que “os movimentos são elementos fundamentais na sociedade moderna, agentes construtores de uma nova ordem social, e não causa de perturbação da ordem como foram considerados por antigas análises conservadoras” (BARBOSA e ROZA, 2007, p. 64). É importante ressaltar ainda o caráter coletivo que estes movimentos possuem. Ao tratar de movimentos sociais em sala de aula, devemos ter o cuidado de não unificar a diversidade de modelos e reivindicações existentes. Afinal, como esclarecem Barbosa e Roza (2007, p. 67),

(...) nesses movimentos, está presente o cidadão coletivo que reivindica, baseado em interesses coletivos de diversas naturezas. Por outro lado, há também os grupos que lutam pelo exercício da cidadania das chamadas minorias (negros, homossexuais, mulheres) pela paz e pela ecologia.

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Embora, na prática, tenhamos diversas pessoas reivindicando causas distintas, o aluno deve compreender que, na verdade, trata-se de várias pessoas em busca de um ideal em comum, podendo variar entre justiça, igualdade ou qualquer necessidade social, em que o próprio aluno encontra-se inserido.

Para compartilhar

A proposta didático-pedagógica foi desenvolvida com três turmas do 9º ano do Colégio Estadual Coronel Pilar, de Santa Maria. Foi sugerido aos alunos que se organizassem em grupos, escolhessem algum tema relacionado às manifestações ocorridas em 2013 e, a partir das escolhas, o grupo compartilharia suas opiniões sobre o assunto. Dentre os temas escolhidos, estão: o movimento negro, as questões indígenas, as manifestações de 2013 e os “rolezinhos”. Posteriormente, as turmas foram divididas em grupos e cada grupo recebeu a orientação de um bolsista. A atividade consistia em escrever um texto e desenhar uma charge a respeito do movimento escolhido pelo grupo. Após o desenvolvimento dessa atividade, os trabalhos foram agrupados para a elaboração de um jornal temático sobre movimentos sociais. Essa atividade rendeu resultados bastante positivos, pois gerou debate por parte dos alunos, que ampliaram seu senso crítico através das discussões sobre os temas propostos. O meio pelo qual a atividade foi apresentada à turma (revista) e o formato de trabalho em grupo, sob orientação dos bolsistas, fizeram com que os alunos ficassem animados na construção dos objetos didáticos. 68

O estudo dos movimentos sociais através da confecção de um jornal em sala de aula

Charge elaborada pelos alunos para a revista

Este trabalho mostrou-se importante e também pertinente, pois o entendimento da disciplina de História deve ser pautado pela relação passado e presente, o que qualifica o entendimento, no educando, de que sua atuação no mundo também é histórica. Consequentemente, o estudo da História tem sua importância reconhecida à medida que não é puramente passado, e sim uma construção do presente. Além disso, acredita-se que a inserção dos bolsistas em sala de aula foi muito mais do que um simples contato entre futuros professores e alunos, na medida em que proporcionou o compartilhamento de saberes e a construção de um ambiente onde existe o respeito às diferenças e a valorização do aluno como sujeito ativo dentro da história. 69

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Referências BARBOSA, Holda Coutinho; ROZA, Fernando Lothario. Movimentos Sociais e Educação. In: BARBOSA, H. C.; ROZA, F. L. Sociologia da Educação I. Palmas: UNITINS, 2007, v. 1, p. 64-69. FRANCIELE, 2011. A Influência dos Movimentos Sociais na Educação. Disponível em: http://www.artigonal.com/educacao-artigos/a-influencia-dos-movimentos-sociais-na-educacao-4397560.html Acessado em: 08/07/2014.

Em busca de novas metodologias: a história do vestuário na França do século XVIII

Para introduzir

ALVES, Gláucia da Rosa do Amaral1 BONINI, Jamille P.1 PEREIRA, Felipe Matheus 1 ROMEIRO, Maria Helena N.2 SANTOS, Cristof3 SCHERER, Jociléia3 TEIXEIRA, Janaina Souza4

Ao refletirmos sobre o papel do professor na atualidade, nos deparamos com muitas dificuldades. As diversidades são desafios encontrados pelos educadores em sala de aula. O professor deve sempre estar atento às transformações sociais, tecnológicas e políticas, buscando 1. Bolsistas de Iniciação à Docência Subprojeto História. E-mails: glauciadoamaral@gmail.com, jamillepb@gmail.com, felipe.dio@hotmail.com 2. Bolsista Supervisora do Subprojeto História no Colégio Estadual Manoel Ribas, Santa Maria/RS. 3. Bolsistas de Iniciação à Docência Subprojeto História. E-mails: jocischerer@gmail.com, biaque_santos@hotmail.com 4. Orientadora. Professora do Curso de História do Centro Universitário Franciscano (UNIFRA) e Coordenadora do subprojeto PIBID/História/UNIFRA. E-mail: janasouzateixeira@ gmail.com. 71

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sempre estar conectado ao aluno e ao mundo lá fora. Assim, a presente abordagem propõe uma reflexão que contemple as reivindicações de mudanças no ambiente escolar, decorrentes da complexidade em que se dá a educação escolar nos dias atuais. Portanto, é necessário pensarmos os caminhos da formação e atuação do docente. Nessa perspectiva, os bolsistas de Iniciação à Docência do Subprojeto História buscaram desenvolver atividades inovadoras, pelas quais pudessem fomentar, no aluno, sua capacidade reflexiva, originalidade e criatividade, aumentando, dessa forma, seu interesse e gosto em conhecer e estudar a disciplina de História. Assim, este texto tem como objetivo relatar as ações/experiências e os resultados iniciais do Subprojeto Institucional PIBID/História/ UNIFRA ocorridos no Colégio Manoel Ribas, durante o ano de 2014. Tal projeto tem como objetivo refletir a importância do professor, reconhecer a necessidade de se adequar à realidade cotidiana dos alunos, construindo práticas pedagógicas que tornem o conteúdo de História mais significante e aplicável à sua vida. Nesse sentido, é essencial, ao professor, conhecer o meio do aluno e a própria realidade escolar. Ao mesmo tempo, esse conhecimento facilita que o educando da licenciatura busque e encontre novas metodologias, que integrem a diversidade ao ensino na prática pedagógica do dia a dia. A escola é um ambiente de transformações. Por isso, faz-se necessário conhecer os sujeitos inseridos no processo de formação. Durante muito tempo, o ensino de História fundamentou-se em apenas copiar e decorar conteúdos, sem que fizessem sentido algum ao aluno. O ensino tradicional, nos últimos tempos, vem perdendo forças, e a necessidade de novas abordagens no ensino de História vem 72

Em busca de novas metodologias: a história do vestuário na França do século XVIII

ganhando cada vez mais espaço. Porém, a tendência predominante nas abordagens da História na Educação Básica tem sido aquela que privilegia os aspectos econômicos e a organização social, ou hierarquização segundo, principalmente a escala produtiva. Sabe-se que a produção didática tem se renovado, trazendo novas visões historiográficas, temas e abordagens. No entanto, ainda não é possível perceber um impacto nas metodologias aplicadas ao ensino de História. Acresce-se a estes fatos, uma visível mudança nos hábitos dos estudantes da Educação Básica, o que, obviamente, impõe mudanças nas linguagens, conteúdos e metodologias de sala de aula. Acredita-se que a escola deve se transformar e evoluir, a fim de acompanhar as mudanças. A esperança maior reside no fato de que o professor, no seu dia a dia, encontre novas e atraentes metodologias para compartilhar seu conteúdo, de modo que o aluno seja atuante e não apenas espectador. A ação do professor, nessa perspectiva, deve ser vista como de troca de conhecimento, por meio da qual ele próprio se qualifica e transforma seus alunos. Neste sentido as novas temáticas da historiografia, principalmente as que se encontram nos diálogos promovidos pela Nova História Cultural atendem às curiosidades de um público contemporâneo. Estas são importantes recortes do cotidiano e do fazer humano que permitem compreender características sociais, econômicas, políticas, culturais da coletividade. Entre estas temáticas está o vestuário como forma coletivamente construída de expressão dos sujeitos sociais. 73

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Para situar o diálogo A França começou a se destacar na produção e comércio de moda no reinado de Luís XIV (1638-1715). O ministro Jean-Baptiste Colbert (1619-1683) criou uma indústria de rendas finas, o que levou o rei a determinar que só elas pudessem ser usadas no país. A rainha Maria Antonieta foi considerada protagonista e criadora do estilo conhecido como rococó, cujo espírito essencial dessa moda, para as mulheres, suas contemporâneas, residia na elegância, no refinamento e nos enfeites. Porém, havia também elementos caprichosos e extravagantes. Como coloca o autor,

[e]la vestiu-se para a coroação de Luís XVI não com as roupas cerimoniais atemporais dos grandes do reino, mas observou Croy, “no estilo contemporâneo, muito galante” de que se enamorara recentemente. Coberto de safiras, outras pedras preciosas e bordados pomposos, mas fantasiosos, seu vestido era obra de Rose Bertin, uma estrela ascendente da indústria da moda parisiense e uma das principais influências no gosto em desenvolvimento da rainha; o vestido era tão pesado que Bertin quisera enviá-lo para Reims numa maca especial (WEBER, p.110, 2008).

O vestuário feminino da nobreza europeia da época era ornamentado e sofisticado. Sua evolução foi marcada por importantes acontecimentos. A necessidade de intimidade passa a fazer parte da vida dos indivíduos, e a vida privada passa a ser uma necessidade no cotidiano das pessoas. A partir deste processo de transformação da sociedade, há uma necessidade de diferenciar-se, e o vestuário é uma das mais importantes formas de separar os mais abastados dos ditos inferiores. 74

Em busca de novas metodologias: a história do vestuário na França do século XVIII

Segundo Weber (2008), marchantes de mode, ou seja, mulheres negociantes de moda emergiram como força relevante na indústria francesa de roupas. Impulsionado por aumentos na produção de têxteis e mudanças de atitude em relação ao consumo, o mercado testemunhou uma grande variedade de roupas e acessórios, cores e tecidos. No entanto, o advento da Revolução Francesa rompeu com a ostentação da corte. Os revolucionários, movidos pelo ideal de que todos os homens são iguais, aprovaram um decreto, em 1793, que dizia que cada pessoa é livre para vestir-se de acordo com seu sexo. Porém, no governo de Napoleão Bonaparte (1799-1815), o luxo voltou a ser acrescentado à roupa. Os cabelos passaram a ser encobertos com turbantes – especialmente depois das invasões napoleônicas no Egito, que colaboraram para a influência do orientalismo. Os xales foram adotados em 1799, quando Bonaparte trouxe alguns modelos de sua campanha egípcia. Esse estilo ficou conhecido como “Império”. Assim, os comportamentos mudaram entre o século XVI e começo do século XIX em um ritmo variado. A necessidade de diferenciar-se e estabelecer-se na sociedade são os principais objetivos das pessoas. A ideia da diferenciação das classes está muito presente na sociedade, na qual um dos requisitos principais é cortesia e elegância.

Para compartilhar

Foi proposta aos alunos uma atividade interdisciplinar entre as disciplinas de História e Artes, que teve como finalidade mostrar outra abordagem do conteúdo sobre a sociedade francesa no final do século XVIII. Considerando que os alunos já haviam estudado a 75

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contextualização da França pré-revolucionária e assistido ao filme “Maria Antonieta” (2007) os futuros professores, bolsistas de Iniciação à Docência, ministraram e reforçaram a História do Vestuário na França do século XVIII. Após a exposição do conteúdo pelos bolsistas, por meio da mostra de muitas imagens do vestuário feminino, masculino e religioso, os alunos da sala foram divididos em grupos para a produção artística do que foi explanado. Nesta atividade que teve como finalidade fomentar a criatividade e ampliar a percepção sob a história, foram desenhadas, pelos estudantes, diferentes representações de modelos de vestuários da época, incluindo roupas da nobreza, burguesia, operários e religiosos.

Desenho elaborado por um estudante de Ensino Médio. 76

Em busca de novas metodologias: a história do vestuário na França do século XVIII

A prática da ludicidade na educação é uma forma privilegiada, cujo foco é o desenvolvimento pessoal, a dinâmica em grupo e a atuação cooperativa. Logo, a ludicidade é um instrumento fascinante e motivador no processo de ensino e aprendizagem e na construção do conhecimento. Percebe-se que a atividade lúdica, no decorrer dos anos escolares, tem contribuído para que o ensino se torne mais dinâmico, no qual o aluno é sujeito ativo, facilitando a construção do conhecimento. A facilidade de compreensão e fixação dos conteúdos faz com que o ensino seja algo prazeroso, e não mais uma obrigação de decorar para a prova. O aprender é algo possível e instiga os alunos a buscarem o conhecimento. Portanto, as atividades lúdicas não conduzem somente à memorização dos conteúdos abordados, mas incitam o aluno à reflexão e compreensão das diversas realidades dos períodos estudados. Essas atividades aumentam a motivação e participação dos alunos nas aulas de História, pois o ensino desta forma é integrador e significativo.

Referências

ABUD, Kátia Maria; SILVA, André Chaves de Melo; Alves, Ronaldo Cardoso. Ensino de História. São Paulo: Cengage Learning, 2013. SILVA, Camila Borges da. O domínio das roupas. Revista de História da Biblioteca Nacional. Rio de Janeiro, n.70, jul/2011. WEBER, Caroline. Rainha da moda: como Maria Antonieta se vestiu para a Revolução. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008.

Letras: InglĂŞs

Twister de Halloween: o lúdico resultando em aprendizagem

Para introduzir

GOULART, Mariana1 MENEGAZZI, Themis1 MICHELON, Juliana1 PEREIRA, Júlio1 CASSOL, Marcia Elena Ozorio2 MARZARI, Gabriela Quatrin3 JAPPE, Rodrigo4

O ensino de uma língua estrangeira deve levar em consideração questões culturais. Os aprendizes necessitam de uma inserção mais profunda do que conteúdos gramaticais formais. Com base nesse 1. Bolsistas de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras: Inglês. E-mails: mariana.goulart@ aiesec.net, themismenegazzii@gmail.com, juliana@live.in, juliopolicial@hotmail.com 2. Supervisora na Escola CAIC. Supervisora do Subprojeto Letras: Inglês. marciaelena.64@ gmail.com. 3. Orientadora. Professora do Curso de Letras: Português e Inglês do Centro Universitário Franciscano (UNIFRA) e Coordenadora do subprojeto PIBID/Letras: Inglês/UNIFRA. gabrielamarzari@gmail.com. 4. Orientador. Professor do Curso de Letras: Português e Inglês do Centro Universitário Franciscano (UNIFRA) e colaborador do Subprojeto Letras: Inglês. rodrigojappe@yahoo. com.br. 79

2º Caderno Pedagógico PIBID Unifra

pressuposto, nós, alunos bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência / CAPES, atuantes na escola CAIC Luizinho De Grandi, buscamos unir aspectos presentes no cotidiano de quem tem, como língua materna, o Inglês, como forma de transmitir aos aprendizes conhecimentos tanto culturais quanto gramaticais. Em uma das atividades propostas, utilizamos dois aspectos tipicamente norte-americanos: o jogo twister e o Halloween. O primeiro surgiu nos Estados Unidos nos anos 60 e se tornou um fenômeno de vendas por ser altamente inovador, uma vez que a principal peça do jogo é o corpo humano, o que estimula o interesse e fixa a concentração do jogador. O segundo é uma data comemorativa do folclore americano, em que os jovens saem às ruas fantasiados, pedindo doces de casa em casa, com a típica pergunta: “trick or treats?”, que significa “doces ou travessuras?”. O objetivo dessa proposta foi ensinar conteúdos gramaticais variados, presentes nas perguntas e respostas do jogo, vocabulário sobre o tema escolhido e também a cultura de países que falam a língua inglesa como língua materna, principalmente os Estados Unidos. Além disso, procuramos realizar uma aula divertida, que desenvolvesse ainda mais o interesse dos alunos pelo conteúdo.

Para situar o diálogo

O ensino de uma língua estrangeira, sobretudo em escolas públicas, está cercado de problemas, dentre eles, a reduzida carga horária destinada ao ensino de línguas estrangeiras e a falta de suporte es80

Twister de Halloween: o lúdico resultando em aprendizagem

colar. Dessa forma, torna-se indispensável criar maneiras diferentes e criativas de abordar o ensino de línguas estrangeiras em sala de aula, sem deixar de desenvolver o conteúdo previsto pela escola. Além do jogo twister, optamos por trabalhar com questões relativas ao Halloween, por acreditar que esse seja um tema já conhecido e que desperta interesse por parte dos alunos devido aos seus aspectos místicos, algo que propicia a inter-relação de conhecimentos, conforme os PCNs (BRASIL, 2006, p. 109):

[...] os novos conhecimentos introduzidos em determinada prática sociocultural ou determinada comunidade de prática entrarão numa inter-relação com os conhecimentos já existentes. Nessa inter-relação entre o “novo” e o “velho”, ambos se transformam, gerando conhecimentos “novos”. Para que ele se torne um processo crítico e eficaz, é importante evitar, nessa inter-relação, a mera importação do novo, sem promover a devida interação com o velho, por meio da qual tanto o recém-importado quanto o previamente existente se transformarão, criando algo novo.

A língua estrangeira, assim como todas as outras disciplinas, tem de ser ensinada de maneira contextualizada, isto é, de uma forma relacionada com o cotidiano do aluno ou que desperte seu interesse. Segundo LEFFA (2012, p. 389),

[...] o ensino de línguas não deve acontecer em um mundo abstrato, meramente teórico e construído por autoridades, seja no sentido autoritário, com base no poder, seja no sentido autorizado, como base no saber, mas deve estar situado em um determinado contexto, com base na realidade, garantindo ao professor a opção de agir dentro daquilo que é plausível em seu contexto. 81

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Para compartilhar Para confeccionar o material da atividade do jogo, foram necessárias quatro cores de cartolina: azul, amarelo, vermelho e verde. Depois de recortarmos seis círculos de cada cor, eles foram colados no chão da sala de aula. Cartas com as cores do jogo e com as partes do corpo (mão direita, pé direito, mão esquerda, pé esquerdo) também foram confeccionadas nessa etapa. A partir de pesquisas sobre as comemorações de Halloween, elaboramos questões em inglês sobre a data, levando em consideração o nível de conhecimento dos alunos na língua inglesa. Escrevemos, então, as perguntas no quadro para que os alunos pudessem visualizá-las e, a seguir, distribuímos uma folha para cada um com as questões, a fim de que pudessem estudar o vocabulário novo por meio dela posteriormente. Antes do início da atividade, introduzimos o tema a ser abordado, a fim de fazer com que os alunos ativassem seus conhecimentos sobre o assunto. Também analisamos, junto a eles, a folha que foi distribuída previamente, de modo a esclarecermos dúvidas sobre o vocabulário utilizado. Na hora do jogo, a turma dividiu-se em dois times. Cada time escolheu um representante para fazer parte/integrar o twister. O jogo funciona do seguinte modo: o professor faz uma pergunta para o primeiro time; se ele acertar, o representante do time adversário deve sortear uma carta e se posicionar no jogo. Se a resposta for incorreta, o representante do grupo que errou é quem faz o sorteio. Então, é a 82

Twister de Halloween: o lúdico resultando em aprendizagem

vez do segundo time e assim por diante. O jogo termina quando um dos representantes já não consegue mais ficar na posição sugerida pelo sorteio.

Foto 1: Alunos durante o jogo: os representantes nas posições sorteadas e os demais analisando as perguntas.

Observamos o quanto os alunos gostaram da aula e se divertiram ao mesmo tempo em que aprenderam. Foram introduzidos vocábulos novos e obtidas informações culturais interessantes. Conseguimos levar a uma escola de periferia uma proposta de ensino de língua inglesa diferenciada, que, além de ensinar a língua propriamente dita, abordou questões culturais anglófonas, ampliando a compreensão dos alunos do que significa a aprendizagem como prática social.

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Referências LEFFA, Vilson. Ensino de línguas: passado, presente e futuro. Belo Horizonte: Rev. Est. Ling... 2012. NETO, Alípio. et al. Orientações curriculares para o ensino médio: linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília, 2006.

Educação inclusiva nas aulas de Língua Inglesa

Para introduzir

ALMEIDA, Marco Aurélio1; CAUDURO, Leandra1; COURTOIS, Moisés1; GEHRES, Wilma Beatriz1; ROSS, Huanna Sperb1; TEIXEIRA, Valéria Fuchs1; CORREA, Heloísa Scherer2; MARZARI, Gabriela Quatrin3; JAPPE, Rodrigo4

A educação inclusiva permite o acesso de todos ao ensino, atua como impulsionadora das mudanças das práticas educacionais nas escolas, pois, como propõem os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais): “(...) a inclusão escolar impõe-se como uma perspectiva a ser 1. Bolsistas de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras: Inglês. E-mails: marcoaurelio.englishteacher@gmail.com, lelecau@gmail.com, mosescourtuah@gmail.com, beatriz.gehres@ gmail.com, huannasperb@gmail.com, valeriafteixeira@gmail.com. 2. Professora supervisora do Subprojeto Letras: Inglês. heloisacorrea2@gmail.com. 3. Orientadora. Professora do Curso de Letras: Português e Inglês do Centro Universitário Franciscano (UNIFRA) e Coordenadora do subprojeto PIBID/Letras: Inglês/UNIFRA. gabrielamarzari@gmail.com. 4. Orientador. Professor do Curso de Letras: Português e Inglês do Centro Universitário Franciscano (UNIFRA) e colaborador do Subprojeto Letras: Inglês. rodrigojappe@yahoo. com.br. 85

2º Caderno Pedagógico PIBID Unifra

pesquisada e experimentada na realidade brasileira” (Brasil, 1998). Experimentar ou adquirir experiências é o que alunos do curso de Letras do Centro Universitário Franciscano, bolsistas do Subprojeto Letras: Inglês do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID/CAPES/UNIFRA estão fazendo, nas suas inserções, por meio das práticas de ensino a alunos que são portadores de necessidades educacionais especiais (PNEE), na Escola Básica Estadual Érico Veríssimo/Santa Maria. As pessoas com necessidades educacionais especiais têm assegurado, pela Constituição Federal de 1988, o direito à educação (escolarização) realizada em classes comuns e ao atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização, que deve ser realizado preferencialmente em salas de recursos na escola onde estejam matriculadas, em outra escola, ou ainda em centros de atendimento educacional especializado. Esse direito também está assegurado pela LDBEN – Lei n.º 9.394/96, no parecer do CNE/CEB nº 17/01, na Resolução CNE/CEB n.º 2, de 11 de setembro de 2001, na lei n.º 10.436/02 e no Decreto n.º 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Este trabalho tem por objetivo relatar uma das atividades realizadas pelo nosso grupo, em uma sala de recursos, onde tem sido feito o atendimento educacional especializado a alunos PNEE da Escola Básica Estadual Érico Veríssimo, no contra turno das aulas regulares desses alunos. As atividades realizadas pelos bolsistas, em conjunto com a supervisão e coordenação do subprojeto, tiveram o objetivo de explorar algumas metodologias de ensino de Língua Inglesa, a fim de instigar nos alunos o gosto pela língua estrangeira e, consequentemente, desenvolver uma aprendizagem mais efetiva. 86

Educação inclusiva nas aulas de Língua Inglesa

Para situar o diálogo O princípio democrático da educação para todos só se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos, não apenas em alguns deles, incluindo, certamente, os alunos com deficiência (MANTOAN, 2001). Ensinar a língua inglesa para alunos PNEE demanda metodologias apropriadas, que sejam capazes de incentivar o aluno a construir e socializar o conhecimento, em vez de excluí-lo do processo. A Educação Especial faz parte do sistema educacional vigente, sendo entendida, para efeitos da Lei 9394/96, como uma modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino ao aluno PNEE (deficientes físicos, auditivos, visuais; autistas; indivíduos portadores de altas habilidades...). Nesse sentido, entende-se que: [a] política de Educação Especial, calcada no direito de todos à educação, sem discriminações, estabelece um elenco de objetivos e de diretrizes, consentâneos com a avaliação da conjuntura brasileira atual, tendo como finalidade a formação de cidadãos conscientes e participativos (MEC, 1994, p. 132).

Segundo Imbernón (2005), a inovação requer a proposição de concepções pedagógicas transformadoras, além de uma nova cultura profissional, forjada nos valores da colaboração e do progresso social. Em função disso, o projeto PIBID estabelece uma relação promissora com as escolas, ao trazer novas teorias e novas estratégias para a sala de aula (O’ MALLEY e CHAMOT, 1990). 87

2º Caderno Pedagógico PIBID Unifra

O diálogo entre os professores já atuantes, tendo em vista sua experiência e conhecimento adquiridos, e os alunos de Iniciação à Docência, que buscam novas possibilidades de atuação docente, permite que se alcance objetivos maiores, inclusive o ensino de língua inglesa a alunos PNEE. Neste relato, nosso objetivo é descrever uma das atividades desenvolvidas em Língua Inglesa com esses alunos inclusos, que leva em consideração suas potencialidades e fragilidades, estimulando a coordenação motora e a interação entre eles.

Para compartilhar

Neste relato, a atividade a ser descrita tem como objetivo trabalhar, em inglês, as partes do corpo, os números e as cores, podendo ser realizada em um espaço fechado, como a sala de aula. Para a realização dessa atividade, foi necessária uma folha de papel, na qual coubesse o corpo inteiro de um aluno deitado, caneta e tesoura, além dos materiais para a confecção das roupas e das etiquetas com o nome das partes do corpo humano. Durante a realização da atividade, um aluno voluntário se deita sobre a folha de papel e outro contorna o seu corpo. Caso seja de interesse da turma, é possível que se faça o contorno de dois corpos, sendo um feminino e um masculino, o que foi feito nesta atividade. Logo após, eles recortam o excesso da folha de papel, ficando apenas com o desenho do corpo, o qual foi usado posteriormente para trabalhar as partes do corpo humano, os números e as cores. 88

Educação inclusiva nas aulas de Língua Inglesa

Depois de recortados os contornos dos corpos, fica à escolha dos alunos confeccionarem ou não as roupas para os manequins, isto é, eles decidem como vão vesti-los, a exemplo do que foi feito na sala de recursos. Além disso, é indicado que as roupas sejam coladas com fita adesiva dupla face, a fim de que sejam trocadas, se houver interesse por parte do grupo. Além da confecção das roupas, os alunos podem desenhar as partes do rosto das pessoas, dentre elas, o nariz, os olhos, a sobrancelha, as orelhas, a boca, os cílios e o cabelo, para que possam nomeá-las posteriormente. Após a construção do boneco, os alunos produzem etiquetas com o nome das partes do corpo em língua inglesa, conforme pesquisa na internet e, com a ajuda da turma, colam essas etiquetas no lugar referente ao termo. Por exemplo, a palavra eye será colada ao lado do olho e assim sucessivamente até completarem todas as partes do corpo humano. Para que se trabalhe com os números, são utilizados os dedos das mãos, através dos quais é feita a contagem dos números de 1 (one) a 10 (ten), sendo cada número colado, em inglês, em cada um dos dedos. No entanto, esses números devem ser coloridos, fazendo-se uso das cores que se busca explorar pedagogicamente. Por último, trabalha-se com as cores utilizadas para a confecção das vestimentas, bem como com as cores dos números. Os nomes das cores podem ser escritos em cima da cor correspondente para que os alunos possam visualizá-las constantemente e, assim, memorizá-las. Durante a realização das atividades, foram observadas as dificuldades ou especificidades de cada um dos alunos PNEE, a fim de alcançarmos o melhor resultado possível em relação a todos eles. 89

2潞 Caderno Pedag贸gico PIBID Unifra

Sabemos que os professores frequentemente enfrentam grandes obst谩culos ao trabalharem com alunos PNEE. Essa proposta de atividade foi embasada em uma metodologia s贸cio-interativa de ensino, permitindo, assim, que alunos PNEE desenvolvam coletivamente capacidades cognitivas, de acordo com o seu ritmo de aprendizagem.

Figura 1: Alunos desenhando o corpo humano masculino.

Figura 2: Alunos desenhando o corpo humano feminino.

Figura 3: Alunos colocando os nomes nos moldes.

Figura 4: Alunos produzindo.

Educação inclusiva nas aulas de Língua Inglesa

Figura 5: Alunos colando as etiquetas. Figura 6: Compreensão oral das partes do corpo.

Referências

Figura 7: Conclusão das atividades

BRASIL, Congresso Nacional. Constituição: República Federativa do Brasil. Brasília/DF: Centro Gráfico, 1988. BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Tendências e desafios da educação especial. Org. Eunice M. L. Soriano de Alencar. Brasília: SEESP, 1994. IBERNÓN, Francisco. Formação docente profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2005. MANTOAN, M. T. E. Caminhos pedagógicos da inclusão. São Paulo: Memnon, edições científicas, 2001.

2º Caderno Pedagógico PIBID Unifra

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. BRASIL. Diferentes Diferenças: Educação de qualidade para todos. São Paulo: Editora Publisher Brasil, 2006. O’ MALLEY, J. M.; CHAMOT, A. U. Language learning strategies in Second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. _ _ _ _ _ _. Sala de recursos multifuncionais: Espaço para o Atendimento Educacional Especializado. Brasília: MEC/SEESP, 2006.

Aprendizagem de língua estrangeira mediada pela diversidade imagética das Histórias em Quadrinhos

Para introduzir

CAMPAIOLO, Daiéle Medianeira1 CHAVES, Lauricio Menezes1 FERREIRA, Barbara Lilian Nascimento1 GOULART, Jéssica Freitas1 KADER, Yasmim Naif Amin Mahmud1 SILVEIRA, Patric de Oliveira1 SANTOS, Fernando Menezes dos2 MARZARI, Gabriela Quatrin3 JAPPE, Rodrigo4

O ensino e a aprendizagem de uma Língua Estrangeira (LE) têm sido desenvolvidos de várias maneiras, a fim de facilitar a compreensão e a sua valorização, seja por textos online ou impressos, seja por jogos 1. Acadêmicos do curso de Letras: Português e Inglês do UNIFRA. Bolsistas PIBID Letras: Inglês. 2. Professor Supervisor PIBID Inglês da Escola Paulo Devanier Lauda. 3. Orientadora. Professora do Curso de Letras: Português e Inglês do UNIFRA e Coordenadora do subprojeto PIBID Letras: Inglês. gabrielamarzari@gmail.com. 4. Orientador. Professor do Curso de Letras: Português e Inglês do UNIFRA e colaborador do Subprojeto Letras: Inglês. rodrigojappe@yahoo.com.br. 93

2º Caderno Pedagógico PIBID Unifra

ou histórias em quadrinhos. O objetivo deste trabalho é o incentivo a interação em grupo, uma vez que todos podem compartilhar suas ideias e, também, mostrar como a utilização e a criação de histórias em quadrinhos (HQs) podem aprimorar a aprendizagem da língua inglesa. Atualmente, a utilização do gênero HQs tem chamado a atenção dos alunos. Essa proximidade com as Histórias em Quadrinhos se dá porque, em vez de estarem expostos a uma aula de língua inglesa considerada tradicional, eles têm a oportunidade de participar de uma aula mais divertida, podendo nela desenvolver diferentes habilidades. Ademais, além de desenhar, os alunos poderão expor seu imaginário e adquirir conhecimento linguístico e cultural. Com base nesses argumentos, desenvolveu-se, na Escola Paulo Devanier Lauda, localizada em Santa Maria, no bairro Tancredo Neves, uma atividade de ensino de língua inglesa com base no gênero textual HQs. A atividade proposta tinha como objetivo dinamizar o modo como as aulas de língua inglesa eram ministradas, aprimorando não apenas a aprendizagem do aluno, mas a sua capacidade de criar, imaginar e, posteriormente, adquirir conhecimento linguístico.

Para situar o diálogo

Em um ambiente escolar, em que a metodologia muitas vezes se torna rotineira e com aulas tradicionais5, a aplicação de atividades di5. “Por aula tradicional, refiro-me àquelas aulas em que o professor passa o tempo todo – ou quase todo – expondo oralmente a matéria, cabendo ao aluno um papel passivo na relação entre ensino e aprendizagem” (p. 2, 2013). 94

Aprendizagem de língua estrangeira mediada pela diversidade imagética das Histórias em Quadrinhos

ferenciadas torna-se necessária para motivar o aluno a aprender uma LE, neste caso, o inglês. Nesse sentido, as HQs constituem-se em um gênero textual apropriado para um ensino mais lúdico, de recreação e interação, já que, segundo Ramos e Vergueiro (2009), são capazes de ampliar o conhecimento do aluno quanto a sua competência linguística. De modo semelhante, Batista (2010) argumenta a respeito da capacidade criativa das HQs no processo de aprendizagem, ao ressaltar sua capacidade de contemplar linguagem verbal e não verbal, desenvolvidas a partir da imaginação de seu autor – e, no caso do trabalho realizado, dos próprios alunos. O papel do professor é indispensável para a aplicação dessa metodologia, no caso, as HQs. Ele será o responsável para orientar os alunos acerca dos elementos que esse gênero compreende, tais como: desenhos, cores, traços em tinta nanquim e demais ferramentas necessárias para a construção de uma HQ. São as cores do gênero, seu modo divertido de leitura que, segundo Calazans (2004, p. 18), “faz[em] com que o leitor queira continuar a leitura”. Sob esse viés, entendemos que as HQs são ferramentas diferenciadas para o ensino de um modo geral, seja de língua materna, seja de LE, ou mesmo de outras áreas de conhecimento. Elas, as histórias, vêm a acrescentar e beneficiar a aprendizagem ao introduzirem gênero com temas que aproximam à realidade que o aluno está imerso, tanto na escola como comunidade. A imersão do aprendiz no universo dos quadrinhos, o qual está repleto de possibilidades de leitura, amplia também sua capacidade de promover significados, sendo ele o criador da sua própria história. 95

2º Caderno Pedagógico PIBID Unifra

Para compartilhar A proposta descrita a seguir foi desenvolvida na Escola Paulo Devanier Lauda em duas inserções. Na primeira, os alunos foram questionados, em uma conversa informal, sobre os seus hábitos de leitura. Na ocasião, ficou constatado que o gênero HQs era bastante popular, principalmente, entre aqueles que se declararam avessos à leitura. Desse modo, os bolsistas, ao escolherem o tema da atividade, decidiram trabalhar na confecção de uma HQ, que ficaria exposta para os alunos como “modelo” ou base para a realização da atividade na inserção seguinte. Na segunda inserção, os bolsistas apresentaram aos alunos um cartaz contendo uma HQ curta, a fim de darem início à explicação sobre os elementos básicos que compõem um texto característico do gênero HQ. O gênero foi utilizado com o objetivo de se trabalhar os cumprimentos e as saudações (meetings and greetings) que, nesse caso, tiveram como tema o primeiro encontro de um casal. Logo após a introdução do gênero, os alunos foram desafiados a ouvir uma conversa do casal e, a partir dessa atividade de escuta (listening), desenvolveram, em duplas ou trios, uma HQ relacionada ao áudio de cumprimentos e saudações. O objetivo principal era fazer com que os alunos se empenhassem na confecção de suas próprias HQs, desenvolvendo neles o senso de autoria e, ao mesmo tempo, aprimorando seus conhecimentos na língua inglesa.

Aprendizagem de língua estrangeira mediada pela diversidade imagética das Histórias em Quadrinhos

Figura 1: Bolsista apresentando a atividade das HQs para os alunos.

Figura 2: HQ criada por um aluno.

Figura 3: Alunos realizando a atividade das HQs.

Referências

BATISTA, Adriana Danielski. Interação de vozes em Mafalda. Disponível em: <http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/anais/sited/arquivos/AdrianaDanielskiBatista.pdf>. Acesso em: 20/11/2014. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998. CALAZANS, Flávio Mário de Alcântara. História em quadrinhos na escola. São Paulo: Paulus, 2004. PESSOA, Alberto Ricardo; UTSUMI, Luciana Miyuki Sado. A formação do professor a as histórias em quadrinhos em sala de aula. <http://intranet.fainam. edu.br/acesso_site/fia/academos/revista5/1.pdf> Acesso em 18/11/2014. RAMOS, Paulo; VERGUEIRO, Waldomiro. Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula. – 3. ed., 3ª reimpressão – São Paulo: Contexto, 2009.

Matemรกtica

O uso do relógio de sol no ensino e na aprendizagem da Matemática no Ensino Fundamental

Para introduzir

MARTINS, Andressa de Oliveira1 SANTOS, Lozicler Maria Moro2 TATSCH, Karla Jaqueline Souza3

Nessa atividade de ensino e aprendizagem de ângulos, realizou-se a construção de Relógios de Sol com alunos do Ensino Fundamental para verificação dos horários correspondentes, por meio da observação da projeção da sombra solar. Com essa experiência, foi possível abordar aspectos históricos relativos às unidades de medidas de tempo, além de explorar aspectos multidisciplinares inerentes à atividade, tais como as funções do Sol no Universo, a determinação do meridiano local e a localização de pontos Cardeais. Os conhecimentos matemáticos trabalhados foram: medida e construção de ângulos, unidades de medida de tempo, reta bissetriz, perpendicularidade, círculo e circunferência. 1. Acadêmica do Curso de Licenciatura em Matemática da UNIFRA e bolsista CAPES/PIBID Matemática. E-mail: martins.andressinha2@gmail.com 2. Professora no curso de Licenciatura em Matemática e coordenadora do subprojeto PIBID Matemática da UNIFRA. E-mail: lozicler@yahoo.com.br 3. Professora no curso de licenciatura em Matemática, coordenadora da área de gestão de processos educacionais do PIBID e colaboradora do subprojeto Matemática da UNIFRA. E-mail: karlasouzat@hotmail.com 99

2º Caderno Pedagógico PIBID Unifra

Para situar o diálogo Segundo Freitas (2004), a utilização de material concreto, nas aulas de matemática, deve ser extremamente bem pensada, pois, como normalmente sua utilização é de forma livre, o educador deve ter ciência dos rumos que pode tomar porque se corre o risco de a atividade atingir dimensões não imaginadas e pode perder o sentido de sua utilização para o processo de aprendizagem. É importante que o estudante realize as importantes abstrações empíricas e reflexivas durante as atividades lúdicas. Aprender a usar os materiais manipuláveis é de extrema importância na formação inicial dos professores no intuito de colaborar para um trabalho docente futuro que usufrua de diferentes recursos como forma de potencializar a aprendizagem. Reconhece-se que esses recursos precisam ser usados de maneira correta e no tempo certo, para que se alcancem os objetivos de ensino envolvidos no processo. Para isso, sugere-se um planejamento bem pautado, que auxilie o professor na visualização prévia de como as atividades serão desenvolvidas, fundamentado em objetivos de ensino, numa adequada metodologia e num tempo bem delineado. A aprendizagem da matemática exige um processo significativo de ensino, que explore uma gama de ideias e relações entre fatos e conceitos, de modo a incorporar, na prática educativa, os contextos do mundo real, valorizando as experiências e conquistando o envolvimento dos alunos. Segundo D’Ambrósio (2007), é preciso que o professor explore o mundo dos alunos na sala de aula, aproveitando cada oportunidade, 100

O uso do relógio de sol no ensino e na aprendizagem da Matemática no Ensino Fundamental

a fim de sugerir atividades que proporcionem o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem da matemática com eficiência, oportunizando momentos de prazer ao aluno. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (Brasil, 1998), o conhecimento só é pleno se for construído em situações diferentes daquelas que serviram para dar sua origem. É preciso que cada conhecimento seja utilizado pelo aluno e, para isso, precisa ser generalizado. Trata-se da necessidade de descontextualizar o conhecimento para depois ser novamente contextualizado em novas situações. Pensando nisso, buscou-se introduzir o assunto de ângulos, abordando a importante aplicação que esse conteúdo representa. Posteriormente, partiu-se para o estudo dos ângulos e posições de retas com os alunos para, por fim, trabalhar os conhecimentos matemáticos construídos, valorizando a realidade dos alunos.

Para compartilhar

Este estudo foi desenvolvido a partir de experiências da aluna bolsista, autora deste trabalho, durante a realização da disciplina de Laboratório de Prática de ensino-aprendizagem da Matemática, junto ao curso de licenciatura em Matemática do Centro Universitário Franciscano. A partir do conhecimento e exploração de um Relógio de Sol, a bolsista elaborou e aplicou uma sequência didática sobre a construção deste recurso, em uma escola pública de Santa Maria, numa turma de 6.° ano do Ensino Fundamental. 101

2º Caderno Pedagógico PIBID Unifra

O início da atividade prática se deu por meio de uma abordagem, feita pela bolsista, sobre a história do Relógio de Sol, seu surgimento, os diferentes tipos existentes, suas utilidades históricas e como se dá sua construção. A partir disso, foi proposto que cada aluno construísse seu próprio Relógio de Sol para depois visualizar diferentes horários no pátio da escola e em suas residências, em diferentes momentos do dia. Para isso, solicitou-se o relato do que era percebido a cada projeção da sombra verificada. Abaixo, estão algumas fotos que ilustram o trabalho realizado:

Figura 1: Os alunos e a bolsista construindo o Relógio de Sol

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O uso do relógio de sol no ensino e na aprendizagem da Matemática no Ensino Fundamental

Figura 2: Relógio de sol construído por um dos alunos

Figura 3: Bolsista e alunos estudando o funcionamento do Relógio de Sol

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2º Caderno Pedagógico PIBID Unifra

Todos os participantes demonstraram interesse durante a atividade, aplicando os conhecimentos matemáticos e conscientizando-se da importância da valorização da história da matemática frente aos avanços tecnológicos que se observa na sociedade contemporânea. A atividade de ensino e aprendizagem de ângulos alcançou resultados satisfatórios na exploração de conhecimentos matemáticos e no envolvimento dos alunos. O formato de apresentação das atividades conquistou a participação dos alunos, fazendo com que interagissem constantemente. O Relógio de Sol mostrou-se um recurso pedagógico de motivação aos alunos, aumentando suas interação e curiosidade sobre o conteúdo abordado e, principalmente, levando-os a agirem ativamente no processo de aprendizagem. Essa atividade concretizou o fortalecimento da relação entre as disciplinas do Curso e o PIBID, tão importante para a qualidade da formação inicial de cada futuro professor envolvido.

Referências

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. PCN. Matemática. Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental. Secretaria de Educação Básica. Ministério da Educação. Brasília – DF, 1998. D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2ªEd. 2007 FREITAS, Rony Cláudio de Oliveira. Um ambiente para operações virtuais com o material dourado. Vitória – ES, 2004. Disponível em: <http://ronyfreitas. tripod.com/produção/dissertação.pdf>. Acessado em: 05 maio 2014.

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Estudando as propriedades da tabuada e o uso de jogos

Para introduzir

CEZAR, Andressa MORO, Lozicler Maria Moro dos SILVA, Mirian Rosana Oliveira da LEONARDI Paulo Afonso MEDEIROS, Sonia Regina Prado SILVA, Soslange Margareth dos Santos

Este é um relato de experiências acerca das interferências pedagógicas sobre o ensino e a aprendizagem da tabuada, realizadas com alunos do 5.º e 6.º anos do ensino fundamental em uma escola do município de Santa Maria, nas aulas de apoio pedagógico do subprojeto matemática - PIBID - Centro Universitário Franciscano. É histórico o desinteresse dos alunos sobre o ensino de matemática em função das dificuldades de entender seus conteúdos, das práticas dos professores, desprendidas da realidade, mostrando macetes e regras, tornando o aluno um mero reprodutor dos conteúdos, sem construir seus conhecimentos. O elevado número de alunos reprovados e com grandes dificuldades na aprendizagem de matemática tem preocupado muitos professores e os têm levado a inovar suas práticas pedagógicas, unindo teoria e prática com o objetivo principal de melhorar a qualidade do ensino, em particular o da tabuada. Nas décadas de 70 e 80, na escola tradicional, saber a tabuada “decor” era “ponto de honra” para pais, professores e alunos. Assim, 105

2º Caderno Pedagógico PIBID Unifra

entende-se que a condição primeira para o sucesso da aprendizagem era decorar a tabuada, isto é, a mera memorização. Além disso, estava associada aos castigos, pois quando algum aluno cometia algum deslize, como “castigo”, tinha de repetir muitas vezes toda a tabuada. Era tão importante saber a tabuada que ela vinha escrita nos lápis e até na contracapa de alguns cadernos. Mas quando precisavam utilizá-la, os alunos diziam que “dava um branco” e a decoreba não funcionava. A partir da segunda metade do século XX, surgiu a matemática moderna e, com ela, algumas tentativas de mudanças aconteceram. Dentre os aspectos positivos, destacava-se a necessidade da aprendizagem com compreensão. Então, aboliram a memorização da mesma. O professor que obrigasse seus alunos a decorar a tabuada era, muitas vezes, considerado retrógrado.

Para situar o diálogo

Com a entrada das ideias construtivistas no Brasil, a tabuada torna-se sinônimo de rótulo, fracasso e dificuldade de um ensino apontado como discriminador e uniforme centrado no professor. O argumento usado, contrário à memorização, era basicamente que não se deve obrigar o aluno a decorar a tabuada, mas criar condições para que ele a compreenda. Os defensores dessa nova tendência alegavam que, se o aluno entendesse o significado de multiplicação como, por exemplo, 2x2, 3x8, 5x7 e assim por diante, quando precisasse, saberia chegar ao resultado. 106

ESTUDANDO AS PROPRIEDADES DA TABUADA E O USO DE JOGOS

Essa tendência também não deu resultado, pois os alunos sabem cada vez menos resolver as quatro operações matemáticas, em especial a multiplicação e a divisão. De acordo com a formadora de professores da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, Leika Watabe (apud Santomauro, 2011, p. 36): “(...) ter a tabuada na ponta da língua libera o aluno para se preocupar com outros desafios do problema”. No entanto, segundo Santomauro (2000), antes de decorá-la, o aluno deve compreendê-la por meio de atividades que mostre a relação entre os números e as propriedades da multiplicação, como a proporcionalidade e a comutatividade. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs (1997), a escola não pode limitar-se as informações e aos conhecimentos que os educandos têm previamente, mas tem por função e objetivo ampliar este universo de conhecimento para que os alunos criem vínculos entre o saber prévio e o adquirido. Referindo-se à tabuada, Toledo (1997) diz que geralmente as escolas a ensinam como uma forma de somar parcelas iguais, o que não está errado, mas é essencial que se saiba que a tabuada é uma forma de resolver problemas de contagem. O método de ensino da tabuada da multiplicação tem gerado bastante controvérsia. Conforme esclarece Michels (2009, p. 41), (...) há os defensores críticos do ensino da tabuada, como forma de desenvolver a memória, mas também há quem defenda a tabuada como estratégia de resolução de problemas. A questão é que a tabuada da multiplicação é parte integrante do programa, por isso, mais do que defendê-la ou a atacá-la, é necessário pensar como a ensinar. 107

2º Caderno Pedagógico PIBID Unifra

Pensando em como ensinar, o professor pode proporcionar grupos para aplicar naturalmente a resolução dos problemas, brincadeiras e jogos para facilitar a aprendizagem do aluno. O jogo, ao ser proposto no ensino-aprendizagem, faz com que o conteúdo a ser estudado torne-se interessante e desafiador para as crianças, permitindo que as crianças possam se auto avaliar. Segundo Diniz et al (2007, p. 10), ao fazerem menção ao jogo, esclarecem que: por sua dimensão lúdica, o jogar pode ser visto como uma das bases sobre a qual se desenvolve o espírito construtivo, a imaginação, a capacidade de sistematizar e abstrair e a capacidade de interagir socialmente de fazer de novo, de querer superar os obstáculos iniciais e o incômodo por não controlar todos os resultados.

Os jogos são ferramentas de que se dispõe para o ensino e a aprendizagem com compreensão; permite-se aos alunos experimentar o “sabor” da descoberta. O caráter lúdico estimula o raciocínio, possibilitando que a criança enfrente, sem perceber, os seus conflitos e limites relacionados com a matemática, em especial a tabuada.

Para compartilhar

Para a experiência da construção da tabuada, foram utilizados a tabela pitagórica e um quadro de dupla entrada em que são registrados os resultados das multiplicações. O número da linha deve ser multiplicado pelo da coluna, e o resultado é registrado no espaço que corresponde ao encontro das duas. Solicitou-se aos alunos que 108

ESTUDANDO AS PROPRIEDADES DA TABUADA E O USO DE JOGOS

preenchessem somente a tabuada do 5 e do 10 e comparassem os resultados, escrevendo suas conclusões. As conclusões não fluíram tão facilmente. Questionou-se, então, qual relação existe entre o 10 e o 5. Alguns responderam que o 10 é maior que o 5. Insistimos perguntando: “vocês sabem o que é “dobro de um número?”. Alguns responderam: “é duas vezes o número”. Então, concluíram que 10 é o dobro de 5. Perguntou-se: isso acontece com 20 e 10, 30 e 15, ou seja, com todos os resultados. Neste momento, chegou-se à conclusão de que os resultados da tabuada do 10 são o dobro dos resultados da tabuada do 5, ou os resultados da tabuada do 5 são a metade dos resultados da tabuada do 10.

Figura 1: Trabalhando a tabuada

Continuando a construção da tabuada, os alunos deveriam preencher a do 2 e a do 3, além de comparar com a do 5, escrevendo as conclusões. Rapidamente, responderam que 2 + 3 = 5 e então, reforçamos que 2, 3 e 5 são os resultados de 2x1, 3x1e 5x1. Analisando todos 109

2º Caderno Pedagógico PIBID Unifra

os resultados dessas tabuadas, os alunos concluíram que a soma dos resultados da tabuada do 2 com os resultados da tabuada do 3 resulta a tabuada do 5. Isso pode ser verificado com outras tabuadas, como a do 2 e 4, 3 e 4, etc. Continuando a construção da tabuada, deveriam trabalhar as tabuadas do 2, 4, 6 e 8 e comparar com as tabuadas do 2 e 4, 2 e 6, 2 e 8, dizendo que relação entre eles existe. Então, como 4 é o dobro de 2, os resultados da tabuada do 4 são o dobro dos resultados da tabuada do 2; 6 é o triplo de 2 e seus resultados também são o triplo de 2; e, por fim, 8 é o quádruplo de 2, seus resultados também são o quádruplo de 2. Analisando a tabuada do 7, observa-se que os produtos aumentam de 7 em 7, o mesmo ocorrendo com a do 3, que varia de 3 em 3, com a do 2, de 2 em 2, e assim por diante. Verifica-se aí uma proporcionalidade, ou seja, se um dobra o outro também dobra, se um triplica o outro também triplica e assim sucessivamente. Logo em seguida, os alunos deveriam efetuar as seguintes multiplicações: 3 x 4 e 4 x 3, e escrever suas conclusões, justificando suas respostas. Muitos escreveram que o resultado era o mesmo, só havia trocado a posição dos números. Aproveitou-se, então, para apresentar a propriedade comutativa (a ordem dos fatores não altera o produto), solicitando que isso fosse comprovado, mostrando outros cálculos. Analisou-se também a tabuada do 1, concluindo que todos os números multiplicados por 1 resultam no próprio número, pois 1 é o elemento neutro da multiplicação. E, além disso, que todo número multiplicado por 5 tem final 0 ou 5; e, por fim, todo número multiplicado por 10 tem final zero. 110

ESTUDANDO AS PROPRIEDADES DA TABUADA E O USO DE JOGOS

Finalizou-se a atividade com diversos tipos de jogos, envolvendo a tabuada, tais como: dominó da tabuada, bingo da tabuada, triângulos das quatro operações, labirinto da tabuada (objeto de aprendizagem), entre outros. Verifica-se que a tabuada relacionada com o lúdico e a vida cotidiana dos alunos pode ser uma aliada na construção do saber matemático. Eles sentem mais prazer, tornando-se críticos e participativos.

Referências

Figura 2: Jogos envolvendo o estudo da tabuada.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ministério da educação. Secretaria da educação fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. DINIZ, Maria Ignes; MILANI, Stela; SMOLE, Kátia Stocco. Cadernos de matemática: jogos de matemática de 6º a 9º ano. Porto Alegre: Artmed 2007. MICHELS, Janaína. O processo ensino-aprendizagem da tabuada: desvendando práticas e criando possibilidades, Monografia para a obtenção do título de especialista em Educação Matemática, Pós-graduação da Universidade do Extremo Sul Catarinense - UNESC, Criciúma 2009. SANTOMAURO, Beatriz. Um novo jeito de ensinar a tabuada. Revista Nova Escola. Editora Abril, dezembro de 2011. TOLEDO, Marília. Didática de Matemática: como dois e dois: a construção da Matemática. São Paulo: FTD, 1997. 111

Pedagogia

Quem sou eu?

Para introduzir

MARQUEZAN, Fernanda Figueira1 BATISTA, Maria Luiza Lampert2 PAIM, Patrícia Lopes3 MARTINS, Simone Grahl4

O trabalho apresenta a atividade lúdica intitulada: “Quem sou eu?”, realizada nas práticas de alfabetização, pelas bolsistas do Subprojeto PIBID/Pedagogia, do Centro Universitário Franciscano, numa turma de apoio pedagógico com alunos do 2º ao 4º ano da Escola Municipal de Ensino Fundamental Prof. Adelmo Simas Genro. O apoio pedagógico configura-se como uma das ações do Subprojeto Pedagogia que visa a atender os alunos que necessitam de atendimento individualizado para potencializar a aprendizagem da leitura e da escrita. A atividade didático-pedagógica objetivou trabalhar a identidade da criança, a fim de relacioná-la com o contexto no qual está inserida, bem como refletir acerca do entendimento de 1. Professora Colaboradora. Docente do Curso de Pedagogia. fernandamarquezan@ unifra.br 2. Bolsista de Iniciação â Docência. Subprojeto Pedagogia. marialuizaa2013@gmail.com 3. Bolsista de Iniciação â Docência. Subprojeto Pedagogia 4. Professora Supervisora. Subprojeto Pedagogia. martinssg@hotmail.com 113

2º Caderno Pedagógico PIBID Unifra

sua identidade e valorização do sujeito na conjuntura das práticas escolares de forma a valorizar as atividades lúdicas. A história da criança é um elemento extremamente rico e importante, uma vez que permite que ela construa a consciência de quem é, sua origem e os fatos de sua vivência, compreendendo e construindo sua realidade, como parte integrante da sociedade, oportuniza assim, aos educandos uma forma lúdica de produzir e construir conhecimentos.

Para situar o diálogo

Entendemos que as práticas educativas que possibilitam aos educandos uma reflexão sobre a realidade na qual estão inseridos podem favorecer o desenvolvimento da ideia de pertencimento e de construção de sua identidade. Assim, nos apoiamos em Freire (1986), ao afirmar que “[...] os homens se educam entre si mediados pelo mundo” (p. 68). Portanto, a escolha da atividade proposta, a qual aborda a identificação do sujeito e a relaciona com o contexto social e cultural no qual o aluno está inserido, por meio da ludicidade, teve como finalidade resgatar a identidade das crianças. O resgate da identidade favorece o conhecimento sobre si e a convivência entre elas por meio da compreensão da realidade na qual estão inseridas, possibilitando-lhes a percepção da importância da sua própria atuação para mudar o mundo em que vivem. Isso auxilia a se conhecerem melhor e contribui para a aceitação do outro, das diferenças, além de fortalecer as atitudes de respeito à diversidade. 114

Quem sou eu?

Nesse sentido, verifica-se a necessidade de refletir acerca do entendimento sobre identidade e valorização do sujeito na conjuntura das práticas escolares. A identidade não se constrói de forma linear, mas na relação com os outros e com o meio no qual se está inserido. As crianças, ao adquirirem conhecimento sobre o sistema da leitura e da escrita, tentam assimilar a informação proporcionada pela interação com o meio e com outros sujeitos (FERREIRO, 1999). A escrita possui muitas funções sociais em razão de sua amplitude, por exemplo: livros, jornais, embalagens de produtos, entre outros. Assim sendo, Ferreiro (1999) ressalta que as crianças não são meros aprendizes, mas sujeitos que sabem e incorporam informações, conhecimentos. As atividades lúdicas contribuem para o processo de alfabetização dos alunos, pois a ludicidade compreende um modo mais prazeroso de promover a aprendizagem, fazendo com que o aluno se aproprie da leitura e escrita mais facilmente e de maneira significativa. A ludicidade motiva as crianças ao aprendizado da leitura e da escrita, a motivação aqui é concebida como o desejo de aprender, fruto de uma motivação que chame atenção e estimule o aluno na busca e construção do conhecimento (PERRENOUD, 1994). Tal motivação se dá no ato do processo criativo e autônomo, permitindo-lhes articular a vida cotidiana e interligar com conceitos analisados através da experiência, observação e socialização. Proporcionar à criança a utilização de materiais lúdicos como os jogos e brincadeiras possibilita a aquisição de conhecimentos pelos sujeitos. A ludicidade, de acordo com Renk et al (2011), é um elemento muito importante para o processo educativo, a criança que tem a 115

2º Caderno Pedagógico PIBID Unifra

possibilidade de um aprendizado via ludicidade, com situações que permitem exploração e descoberta, poderá atingir, de maneira significativa, a autonomia na realização de suas atividades.

Para compartilhar

Quanto à metodologia empregada para a execução da atividade, inicialmente foi estabelecido, com os alunos, um diálogo a respeito do nome de cada um, por quem tinha sido escolhido, quem tinha nomes iguais, palavras que rimam com o nome de cada um e diferentes tipos de letras para se escrever o mesmo nome. Foram confeccionados modelos similares de uma carteira de identidade, na qual constavam a foto, a digital e o nome de cada aluno, sendo preenchidas pelas crianças com o auxílio das bolsistas. Os documentos confeccionados tornaram-se um jogo no qual cada criança precisava identificar o seu próprio nome e o nome dos colegas. Foi feita uma comparação entre os nomes quanto ao número de letras e sílabas, letra inicial, nomes masculinos e femininos. Além da confecção das carteiras de identidade, as crianças assistiram a um vídeo sobre a cidade de Santa Maria, a fim de reconhecer o bairro, a cidade e o Estado em que estão inseridos. Houve um grande envolvimento dos alunos na atividade, pois eles participaram ativamente, visto que a atividade lúdica proporcionou às crianças uma forma prazerosa de construir conhecimentos, além de possibilitar que elas refletissem acerca do seu processo de construção da leitura e escrita por meio da convivência e inserção 116

Quem sou eu?

de vários portadores de textos, já que entendemos que a apropriação da leitura e escrita só pode ser realizada através de um trabalho pedagógico que contemple a motivação e o brincar característicos das atividades lúdicas.

Figuras 1 e 2: Produção escrita das carteiras de identidade

Figura 3: Carteiras de identidades confeccionadas.

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2º Caderno Pedagógico PIBID Unifra

Figura 4: Fotos dos alunos para colagem nas carteiras de identidade.

Figura 5: Vídeo explicativo acerca da cidade de Santa Maria/RS.

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Quem sou eu?

Figura 6: Localização no mapa da cidade de Santa Maria/RS.

Referências

FERREIRO, E. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. PERRENOUD, R. Dez novas competências para ensinar. São Paulo: Artmed, 1994. RENK, E. F.; SCHNEIDER, D. D.; DALLA CORTE, M. G. O lúdico na aprendizagem e no desenvolvimento de crianças da educação infantil. In: XV Simpósio de Ensino, Pesquisa e Extensão, 2011, Santa Maria, RS. Anais [do] XV SEPE. Santa Maria, RS: Centro Universitário Franciscano (UNIFRA), 2011. p. 1-10.

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Letras PortuguĂŞs

Nossa história por meio da poesia

Para introduzir

SCHIR, Daiane Gonçalves1 BERTAGNOLLI Eduardo1 VASCONCELLOS, Érica Tex de1 XAVIER, Marlisa1 FIQUEIRA, Taíse1 SANTOS, Vanderson1 PINHEIRO, Najara Ferrari2 LENZ, Noemi3

A linguagem é um veículo de comunicação utilizado pelo ser humano para se comunicar com o mundo. De acordo com Vygotsky (1989), é pelo uso da linguagem que ocorre o desenvolvimento das estruturas psicológicas superiores (consciência) da criança. Nesse sentido, os gêneros textuais contribuem para a formação do conhecimento. Dentre os diversos gêneros textuais existentes, destaca-se a poesia que estimula a criatividade e desperta emoções no ser humano. 1. Acadêmicos do Centro Universitário Franciscano e bolsista de Iniciação à Docência do subprojeto PIBID/CAPES Letras: Português, Santa Maria/RS. 2. Coordenadora do subprojeto PIBID/CAPES Letras: Português da instituição de ensino Centro Universitário Franciscano. Santa Maria/RS 3. Supervisora na Escola Municipal de Ensino Fundamental Luizinho de Grandi – CAIC; subprojeto PIBID/CAPES Letras: Português da instituição de ensino Centro Universitário Franciscano. Santa Maria/RS 121

2º Caderno Pedagógico PIBID Unifra

No caso da criança, ela incita o brincar com as palavras. Segundo Filipouski (2006), “a poesia é uma das formas mais radicais que a educação pode oferecer de exercício de liberdade através da leitura, de oportunidade de crescimento e problematização das relações entre pares e de compreensão no contexto onde interagem.” Diante dessa perspectiva, a atividade proposta abarca a poesia juntamente com a valorização da infância de cada discente e (do lugar onde vive). Participaram da atividade proposta duas turmas de sétimos anos com o objetivo de estimular a criatividade dos respectivos discentes. De acordo com Vigotsky (1987), “a criatividade é como uma criação humana provocadora de algo novo seja por reflexos de algum objeto do mundo exterior ou de determinadas construções do cérebro ou do sentimento, podendo se manifestar apenas no ser humano”.

Para situar o diálogo

“Ser poeta é um dom que exige talento especial. Brincar de poesia é uma possibilidade aberta para todos.” ( JOSÉ, 2003, p. 101). Nesse sentido, a poesia é um gênero literário que enriquece o conhecimento e auxilia na reflexão crítica do discente, além de provocar a imaginação. O ritmo e a rima poética, aparecem também, na produção artística do ser humano, e em especial, na poesia, como forma de estimular e promover a criatividade.

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Nossa história por meio da poesia

Para compartilhar Passos para a realização da atividade 1º) Leitura do poema “Meus oito anos” de Casimiro de Abreu

Foto 1. Aluno do 6º ano em contato com a poesia

2º) Divisão da turma em quatro grupos, para a ilustração de duas estrofes do poema

Foto 2. Alunos do 6º ano apresentando a ilustração do poema 123

2º Caderno Pedagógico PIBID Unifra

3º) Trabalho com palavras e rimas

Foto 3. Sequência de palavras para rimar

4º) Elaboração de poemas pelos alunos, com o tema sobre a infância.

Foto 4. Poemas elaborados pelos alunos

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Nossa história por meio da poesia

5º) Exposição dos poemas no dia do aniversário da escola.

Foto 5. Grupo de Bolsistas ID responsáveis pela atividade

Foto 6. Bolsista Id trabalhando na montagem da exposição

Foto 7. Exposição pronta para a visita

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2º Caderno Pedagógico PIBID Unifra

Foto 8. Apresentação das atividades e abertura da exposição

Referências

BAZERMAN, C. Gêneros textuais, tipificação e interação. São Paulo: Cortez, 2005. FILIPOUSKI, Ana Mariza Ribeiro. Para formar leitores e combater a crise da leitura na escola: acesso à poesia como direito humano. In: Ciências e Letras: Revista da Faculdade Porto-Alegrense de Educação, Ciência e Letras. Momentos da Poesia Brasileira - Dossiê Mario Quintana. Porto Alegre, Jun./Jul. 2006. JOSÉ, Elias. A poesia pede passagem: um guia para levar a poesia às escolas. São Paulo: Paulus, 2003. PILLAR, Analice Dutra (org). A educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediação, 1999. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

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Gírias

Para introduzir

ORTIZ, Andréa1 BARACCHINI, Bianca Pinto1 CORRÊA, Ingrid Amaral1 ROSSINE, Iriane Lorensi1 SOUZA, Potyra de1 MATHIAS, Roberta1 KNACKFUSS, Maira2 PINHEIRO, Najara Ferrari3

Gíria é um tipo de linguagem empregada em um determinado grupo social, mas que pode se estender à sociedade em razão do grau de aceitação. Ela é empregada por jovens e adultos de diferentes classes sociais e observa-se que seu uso cresce nos diferentes meios de comunicação. Nesse sentido, escolhemos trabalhar com as gírias, porque nosso projeto teve enfoque na Copa do Mundo, realizada no Brasil no ano de 2014. Além disso, percebemos a necessidade de abor1. Acadêmicos do Centro Universitário Franciscano e bolsista de Iniciação à Docência do subprojeto PIBID/CAPES Letras: Português, Santa Maria/RS. 2. Supervisora na Escola Estadual de Ensino Médio Dr. Walter Jobim; subprojeto PIBID/ CAPES Letras: Português da instituição de ensino Centro Universitário Franciscano, Santa Maria/RS. 3. Coordenadora do subprojeto PIBID/CAPES Letras: Português da instituição de ensino Centro Universitário Franciscano, Santa Maria/RS. 127

2º Caderno Pedagógico PIBID Unifra

dar conteúdos que apresentassem uma maior diversidade e, para esta abordagem, escolhemos enfatizar as variações lingüísticas. As atividades realizadas foram divididas por grupos. Trabalhou-se, por exemplo, as gírias dos jogadores de futebol, estudantes, surfistas, policiais, etc. Contudo, o que se enfatizou, em nosso trabalho, foram as gírias dos jogadores de futebol Tais atividades ocorreram na Escola Estadual de Educação Básica Augusto Ruschi com as turmas 71, 72 e 73, pelos bolsistas PIBID/ Letras-Português do Centro Universitário Franciscano, em Santa Maria/RS.

Para situar o diálogo

O trabalho com a Língua Portuguesa deve primar pela ampliação das inúmeras possibilidades de usos da linguagem, em qualquer forma de participação e realização, pois para Antunes (2003, p. 89), “a gramática existe não em função do que as pessoas falam, ouvem, leem e escrevem nas práticas sociais de uso da língua”. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), salientam que o uso da oralidade e da escrita deve permitir a expansão da capacidade de uso da linguagem em situações de interlocução e, especialmente da reflexão sobre elas. Logo, em conformidade com Ribeiro (2001), a teoria e a prática devem ser apresentadas para os alunos com um grau de consciência além do prático-utilitário.

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Gírias

Para compartilhar Na primeira inserção relacionada à atividade sobre “gírias”, foi feito simultaneamente: 1º) divisão da turma em 4 ou 5 grupos; 2º) distribuição de xerox com diversos exemplos de gírias em diferentes contextos (rock, reggae, funk, etc.); 3º) produção de frases pelos grupos; 4º) entrega das produções no final da aula.

Foto 1: Bolsistas ID e alunos em atividades de inserção na Turma 71

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2º Caderno Pedagógico PIBID Unifra

Foto 2: Bolsistas ID e alunos em atividades de inserção na Turma 72

Foto 3: Bolsistas ID e alunos em atividades de inserção na Turma 73

A atividade sobre as gírias resultou, nas aulas seguintes, em atividades que envolveram os alunos na confecção de um painel no qual constava as frases feitas pelos alunos utilizando as gírias do futebol. Demos ênfase às gírias de futebol, já que estão relacionadas à Copa do Mundo 130

Gírias

A turma 71 confeccionou um mural com os países que participaram da Copa. Já a turma 72, escolheu a confecção de um campo de futebol e, por fim, a turma 73, de modo diferenciado, fez a interpretação da música País do Futebol - Mc Guimê (part. Emicida), colocando no papel as gírias encontradas e, logo após, desenvolvendo frases utilizando essas gírias.

Foto 4: Bolsistas ID e alunos da Turma 71 com o Painel de gírias

Foto 5: Representação de campo de futebol 131

2º Caderno Pedagógico PIBID Unifra

Foto 6: Bolsistas ID e alunos da Turma 73 preparando-se para a apresentação da música

Referências

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo, Parábola Editorial, 2010. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998. RIBEIRO, Vera Maria Masagão. Educação para jovens e adultos: ensino fundamental. São Paulo: Ação Educativa/ MEC, 2001.

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Adaptações de contos e crônicas para diferentes mídias

Para iniciar a conversa

LÖBLER, Amanda Rampelotto1 PIRES, Andréia Cristina da Costa1 MACHADO, Larissa Paim1 GUNSCH, Leandro Bitencourt1 PEREIRA, Leandro Quevedo1 PAGANOTTO, Gabriela Villanova1 REPETTO, Sheila Suzana Brum1 PINHEIRO, Najara Ferrari2 NEVES, Tânia Regina Pires3

Os discentes hoje têm acesso a diferentes meios que permitem compartilhar informações, bem como adquirir novos conhecimentos por meio da utilização de ferramentas oferecidas pelo ambiente virtual. O acesso a esses meios estimula a leitura e a produção textual. Com essas ferramentas ao alcance dos estudantes, a escola torna-se 1. Acadêmicos do Centro Universitário Franciscano e bolsista de Iniciação à Docência do subprojeto PIBID/CAPES Letras: Português, Santa Maria/RS. 2. Coordenadora do subprojeto PIBID/CAPES Letras: Português da instituição de ensino Centro Universitário Franciscano, Santa Maria/RS. 3. Supervisora na Escola Estadual de Educação Básica Augusto Ruschi; subprojeto PIBID/ CAPES Letras: Português da instituição de ensino Centro Universitário Franciscano, Santa Maria/RS. 133

2º Caderno Pedagógico PIBID Unifra

um espaço privilegiado para a promoção da aprendizagem. Nessa perspectiva, o presente trabalho visa promover a leitura de crônicas e contos clássicos com a possibilidade de adaptá-los para outras mídias – a revista (fotonovela), o rádio (radionovela) e o filme (curta metragem) – que favorecem o desenvolvimento de textos em diferentes meios. Exploramos, assim, as linguagens verbal e não verbal como formas de expressão que utilizam a tecnologia digital para ampliar os conhecimentos sobre leitura e produção de textos.

Para situar o diálogo

Ao trabalhar com as adaptações de contos ou de crônicas para diferentes mídias, além de despertar a criatividade dos alunos e instigá-los a aprimorar o hábito da leitura, permite com que eles se apropriem de dispositivos, tecnologias e ferramentas que já dominam para melhorar suas habilidades linguísticas. Em vez de o professor proibir o celular na sala de aula, pode permitir que o aluno aproprie-se dessa tecnologia para acessar a internet, fazer leituras, pesquisas, além de filmagens, fotografias e áudio como os exemplos empregados nos trabalhos aqui sugeridos. Segundo Rojo (2012), na sociedade contemporânea, com a diversidade cultural e a multiplicidade semiótica na constituição dos textos que se tem acesso, os letramentos, tornam-se multiletramentos, ou seja, são necessárias novas ferramentas, além das utilizadas na escrita (caneta, papel, giz) e impressa (imprensa, tipografia) – de áudio, vídeo, tratamento de imagem, edição e diagramação. Com isso 134

Adaptações de contos e crônicas para diferentes mídias

são requeridas novas práticas de produção e de análise crítica desses textos na escola, para dar conta das competências que requerem novos letramentos a partir das tecnologias digitais. Essas novas práticas de compreensão e produção das múltiplas linguagens que formam os textos contemporâneos, tem sido chamadas de multimodalidade. É inegável o domínio das novas linguagens no mundo contemporâneo, por isso não é possível mais o professor ignorar as inovações tecnológicas nem o protagonismo que deve ter o discente nas atividades de sala de aula. Nesse sentido é importante que o professor inclua atividades variadas, no contexto escolar, a fim de envolver diferentes linguagens e gêneros textuais/discursivos.

Para compartilhar

Este projeto foi desenvolvido no Ensino Médio da Escola Estadual de Ensino Médio Dr. Walter Jobim, com as turmas 102, 201 e 301, pelos bolsistas PIBID - Letras-Português do Centro Universitário Franciscano em Santa Maria/RS. A proposta partiu da leitura de contos como “A cartomante” de Machado de Assis, “Passeio Noturno” de Rubens Fonseca e “Aqueles Dois” de Caio Fernando Abreu indicados para o vestibular de instituições locais e, ainda, leitura se crônicas como “Peladas” de Armando Nogueira e “A Cobrança” de Moacyr Scliar. A obrigatoriedade de leitura de clássicos, muitas vezes, não é prazerosa para os discentes, provoca tédio e a desistência da leitura logo no início. No entanto, se esses textos forem trabalhados de maneira contextualizada e interativa, envolvendo diferentes linguagens 135

2º Caderno Pedagógico PIBID Unifra

e diversas mídias, podem despertar o interesse dos alunos para as obras clássicas e para a elaboração e compartilhamento dos trabalhos produzidos na sala de aula. Uma proposta bem clara de atividade como a de adaptações dos contos e crônicas para as linguagens de curtas, fotonovelas e radionovelas, leva os discentes a desvendarem a magia do texto literário e a exercerem a criatividade para a elaboração de roteiros e colocá-los em prática. Com isso estarão desenvolvendo, além da compreensão e produção de texto escrito, a linguagem oral, visual ou gestual (expressão corporal) Este trabalho com a adaptação das narrativas para diferentes mídias foi desenvolvido em várias aulas conforme os passos que seguem: 1º - Primeiramente, os pibidianos apresentaram aos alunos aspectos teóricos referentes a cada produto ou meio - curta metragem, fotonovela e radionovela;

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Foto 1. Alunos e Bolsistas ID em uma sessão de cinema

Adaptações de contos e crônicas para diferentes mídias

2º - No próximo passo, os alunos das turmas 102, 201 e 301 dividiram-se em grupos de acordo com a mídia de sua preferência. Criaram grupos no facebook para trocarem informações.

Foto 2. Bolsistas ID organizando os grupos para a realização das atividades

3º - Na sequência, os alunos selecionaram os textos para os trabalhos. A turma 201 escolheu o conto “A Cartomante”, para fazer fotonovela e curta metragem; os grupos da turma 301 optaram pelos contos “Passeio Noturno” e “Aqueles Dois”, com adaptações para fotonovela e curta, respectivamente. As crônicas “Peladas” e “A Cobrança” ficaram com a turma 102, que fez fotonovela e radionovela.

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2º Caderno Pedagógico PIBID Unifra

Foto 3. Bolsista ID orientando os trabalhos para os alunos

4º - Na continuidade do projeto, os grupos produziram roteiros baseados nas narrativas lidas;

Foto 4. Elaboração de roteiros

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5º - Concluídos os roteiros, passaram para a produção dos materiais necessários, ou seja, as gravações dos áudios e vídeos para a radionovela e o curta e a produção de fotos para as fotonovelas.

Adaptações de contos e crônicas para diferentes mídias

Foto 5. Bolsistas ID e alunos envolvidos na produção de material para as diferentes mídias

6º - Para concluir, bolsistas ID e alunos reuniram-se para a finalização do trabalho. Em alguns casos, ocuparam o estúdio da Rádio Escola que tem os equipamentos de melhor qualidade e programas específicos instalados para edição e sonorização.

Foto 6. Finalização dos trabalhos de edição e editoração com a participação de Bolsistas ID e alunos 139

2º Caderno Pedagógico PIBID Unifra

7º - Concluídos os trabalhos, eles foram apresentados em eventos da escola como: Mostra de Trabalhos, Jornada Literária, podendo, inclusive ser apresentados posteriormente em eventos em outros espaços comunitários ou acadêmicos. Além disso, podem ser divulgados nas redes sociais ou You Tube.

Crônicas e contos trabalhados nessa atividade encontram-se nos links abaixo: Crônica: A Cobrança; Peladas. Contos: A Cartomante; Aqueles Dois; Passeio Noturno.

Referências ABREU, Caio Fernando. Aqueles dois. In: Os cem melhores contos do século. São Paulo: Objetiva, 2009. ASSIS, Machado de. A cartomante. In: Várias histórias. São Paulo: Martin Claret, 2013. FONSECA, Rubens. Passeio noturno. In: Os cem melhores contos do século. São Paulo: Objetiva, 2009. NOGUEIRA, Antônio. Peladas. In: Coletânea crônicas. Olimpíadas da Língua Portuguesa: escrevendo o futuro. MEC 2014. ROJO, Roxane, MOURA, Eduardo (org.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012. SCLIAR, Moacyr. Cobrança. In: Coletânea crônicas. Olimpíadas da Língua Portuguesa: escrevendo o futuro. MEC, 2014.

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Caderno Pedagógico

2º PIBID CENTRO UNIVERSITÁRIO FRANCISCANO

Coordenação/Equipe PIBID UNIFRA Coordenador Institucional Marcos Alexandre Alves Coordenadora de Área de Gestão de Processos Educacionais Karla Jaqueline Souza Tatsch Secretária Suzane Giovelli Martins Coordenação Filosofia Diego Carlos Zanella Coordenação Geografia Gislaine Mocelin Auzani Coordenação História Janaina Souza Teixeira Coordenação Letras Inglês Gabriela Quatrin Marzari (colaborador: Rodrigo Jappe) Coordenação Letras Português Najara Ferrari Pinheiro (colaborador: Luis Adriano de Souza Cezar) Coordenação Matemática Lozicler Maria Moro dos Santos Coordenação Pedagogia Eliane Aparecida Galvão dos Santos e Greice Scremin (colaboradora: Fernanda Figueira Marquezan)